του Ηλία Παπαχατζή

Κι όμως η εκπαίδευση μπορεί να πάει αλλιώς…

Έγινε αυτές τις μέρες (2-5 Ιουλίου) το 22ο Συνέδριο της ΟΛΜΕ.

Ακούστηκαν αρκετές απόψεις για την κατάσταση στην εκπαίδευση και την ανάγκη υπεράσπισης του δημόσιου σχολείου σε αντίθεση με την εφαρμοζόμενη πολιτική. Ακόμη, δόθηκε έμφαση στην ανάγκη προστασίας και αναβάθμισης του εκπαιδευτικού, ο οποίος κινδυνεύει να μετατραπεί σε ένα φτωχό και ανασφαλή υπαλληλίσκο …έρμαιο των επιλογών συρρίκνωσης κι εμπορευματοποίησης της δημόσιας εκπαίδευσης.

Είναι γεγονός ότι για την ηγεσία κάποιων παρατάξεων σημασία είχε πιο πολύ το εκλογικό αποτέλεσμα του συνεδρίου πάρα η ουσιαστική συζήτηση για τα θέματα του κλάδου.Κι έτσι υπήρξαν στιγμές που φάνηκε ότι προέχει “η ομάδα μας” κι όχι ο πολιτικός λόγος.

Είναι αξιοσημείωτο το ότι η παράταξη της ΑΣΕ-ΠΑΜΕ αναδείχτηκε μετά από πολλά χρόνια πρώτη δύναμη στο συνέδριο με 85 ψήφους και ακολούθησε η ΔΑΚΕ με 83, η οποία εισέπραξε τη φθορά της κυβερνητικής πολιτικής αλλά και των εμφυλιοπολεμικών εξάρσεων κάποιων εκπροσώπων της. Στην τρίτη θέση ανέβηκαν οι Παρεμβάσεις με 60 ψήφους, ενώ τα ΣΥΝΕΚ πήραν 54 “πληρώνοντας” την πολιτική τους πολυγλωσσία και την κρίση του χώρου. Στην 5η θέση βρέθηκε η παράταξη της ΠΕΚ (πρώην ΠΑΣΚ), η οποία δε λέει ν’ ανακάμψει.

Παρατηρούμε μια στροφή προς τα αριστερά, η οποία σχετίζεται με την άθλια αντιεκπαιδευτική πολιτική της κυβέρνησης και με τους αγώνες, που έγιναν. Βέβαια σε πολλούς απ’ αυτούς η ηγεσία της ΟΛΜΕ απουσίαζε κι έτσι ενεργοποιήθηκαν τα πρωτοβάθμια σωματεία σε συνεργασία με πληττόμενες κατηγορίες συναδέλφων (νεοδιόριστοι, αναπληρωτές, κλπ).

  Παρακάτω αναφέρω κάποιες αποφάσεις, που πάρθηκαν την τρίτη μέρα του Συνεδρίου (το Σάββατο το βράδυ) σύμφωνα με το πρόγραμμα.

1.  Απόσπαση εκπαιδευτικών κατά προτεραιότητα για λόγους συνυπηρέτησης.
2. Κατάργηση της διάταξης περί μη παρακολουθούντων τον Φλεβάρη στα ΕΠΑΛ.
3. Συνυπολογισμός της στρατιωτικής θητείας στην εκπαίδευση ως προϋπηρεσία χωρίς εξαγορά.
4.  Αύξηση αποζημίωσης βαθμολογητών πανελλαδικών.
5.  Στελέχωση των ΚΕΔΑΣΥ.
6.  Για τη β’ ξένη γλώσσα  και την ελεύθερη επιλογή των παιδιών.
7. Οικονομική στήριξη αναπληρωτών και νεοδιόριστων καθώς και εξίσωση των δικαιωμάτων τους με τους μόνιμους.
8.  Να γίνουν δεκτά τα αιτήματα του κλάδου της πρώην διαθεσιμότητας.
9.  Επιστολή προς τους γονείς.
10. Αποδοχή των αιτημάτων του κλάδου για τις σχολικές εκδρομές.

Επίσης, επαναβεβαιώθηκε η ομόφωνη αποδοκιμασία στις διώξεις των συναδέλφων, οι οπαίοι δε δέχονται την ατομική αξιολόγηση και εγκρίθηκε ομόφωνα ψήφισμα συμπαράστασης στη Χρύσα Χοτζόγλου, με την απαίτηση να επιστρέψει άμεσα στο σχολείοτης.

  Πολλές προτάσεις και ψηφίσματα παραπέμφθηκαν στο νέο ΔΣ της ΟΛΜΕ λόγω του προχωρημένου της ώρας (η συνεδρίαση του Σαββάτου τελείωσε στις 4 το πρωί).

Ως προς το πρόγραμμα δράσης αποφασίστηκε να γίνουν συνελεύσεις τον Σεπτέμβρη. Δεν έγινε δεκτή η πρόταση των Παρεμβάσεων και των Αγωνιστικών Κινήσεων για απεργία τον Σεπτέμβρη και για νέες Γεν. Συνελεύσεις για τη συνέχιση και κλιμάκωση του αγώνα.

Φάνηκε ότι οι πιο πολλές παρατάξεις εξαρτούν τη στάση τους από τις πολιτικές εξελίξεις κι όχι τόσο από τις ανάγκες του κλάδου.

Είναι στο χέρι των συναδέλφων να ενεργοποιηθούν και να απαιτήσουν το σχολείο και τη ζωή που αξίζει σε μας και τους μαθητές μας!

The post Για το 22ο Συνέδριο της ΟΛΜΕ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Πριν από αρκετές ημέρες, ο γράφων συζητούσε στα ερτζιανά με τον – συνταξιούχο, πλέον – εκπαιδευτικό Βασίλη Μακρή, επί χρόνια διευθυντή δημοτικού σχολείου και νυν συμμετέχοντα στις μελέτες και έρευνες της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας (ΔΟΕ). Αφορμή της συζήτησης ήταν αυτό που ανέδειξε η πρόσφατη δημοσιοποίηση των στοιχείων από τις προκηρύξεις του ΑΣΕΠ, σχετικά με την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Δηλαδή ότι φέτος υπέβαλαν αιτήσεις για να εργαστούν 21.866 εκπαιδευτικοί λιγότεροι από όσους το είχαν κάνει το 2023. Σε ποσοστό, αυτή η μείωση αντιστοιχεί στο 14,35%.

Καθώς ο Β. Μακρής ανέλυε τους (πολλούς) λόγους, για τους οποίους τόσοι λειτουργοί απογοητεύονται και παραιτούνται από το στόχο της εργασίας σε δημόσια σχολεία, εμφανίστηκε στην υπολογιστή μήνυμα ακροάτριας, εκπαιδευτικού, που αναφερόταν στην μισθολογική παράμετρο του ζητήματος:  «Για τους ιερείς, πάντως, χρήμα υπάρχει». Το μήνυμα αφορούσε την πρόσφατη επιλογή της  κυβέρνησης (και το σχετικό άρθρο νομοσχεδίου του υπουργείου Οικονομικών) να αυξηθούν κατακόρυφα οι μισθοί των ιεραρχών της Εκκλησίας – αρχιεπισκόπου, μητροπολιτών, βοηθών επισκόπων, κλπ. Πόσο «κατακόρυφα»; Κατά 60,3% έως 64,5% για τον αρχιεπίσκοπο και κατά 88,8% έως 94,7% για τον κάθε μητροπολίτη.

Το μήνυμα της ακροάτριας προκάλεσε έναν συνειρμό. Κάτι μου θύμισε αυτή η συσχέτιση ή μάλλον η αντιδιαστολή, ανάμεσα στη συμπεριφορά της κεντρικής κρατικής εξουσίας προς τους εκπαιδευτικούς και την αντίστοιχη προς ιερωμένους; Θύμισε κάτι από εποχές παλιές και… «εθνοσωτήριες». Με διαφορές, βεβαίως. Αλλά και με διαφορετική τη χρονική «καμπύλη» που ενώνει τα των ευνοούμενων και τα των «παρακατιανών». Στις ημέρες μας – που όλα γίνονται πιο γρήγορα – αυτά τα χωρίζουν λίγες ημέρες. Τότε, στην εποχή του «γύψου», σχεδόν τρία χρόνια.

«Εις αναγνώρισιν των υπηρεσιών των προς το έθνος»

Ήταν Πέμπτη, 2 Μαϊου του 1968, όταν ο δικτάτορας Γ. Παπαδόπουλος και ο υπουργός Παιδείας, Θεοφύλακτος Παπακωνσταντίνου, έσπευσαν στη συνεδρίαση της Ιεράς Συνόδου. Εκεί, ο δικτάτορας ανακοίνωσε ότι οι κληρικοί θα εντάσσονταν μισθολογικά στην κλίμακα των δημοσίων υπαλλήλων, «εις αναγνώρισιν των υπηρεσιών των προς το έθνος». Ο Γ. Παπαδόπουλος απήλθε τιμημένος με τον «Χρυσούν Σταυρόν του Αποστόλου Παύλου», που του απονεμήθηκε σε ένδειξη βαθύτατης ευγνωμοσύνης. Εξυπακούεται ότι ο δικτάτορας ανέμενε κυρίως μια διαφορετική – και διαρκή – έμπρακτη έκφραση ευγνωμοσύνης: Τα κηρύγματα από τον άμβωνα και όλα τα επί μέρους στοιχεία της συμπεριφοράς των κληρικών θα έπρεπε είναι άκρως φιλικά προς το χουντικό καθεστώς.

Όταν η πανηγυρική ανακοίνωση του δικτάτορα έγινε νόμος, ο κατώτατος μισθός των κληρικών αυξήθηκε σχεδόν κατά 30%. Ήταν η δεύτερη μεγάλη επίδειξη κρατικής μέριμνας προς τους ιερωμένους, έπειτα από τον Σεπτέμβριο του 1945, όταν καθιερώθηκε η μισθοδοσία τους και από την Πολιτεία, σε ποσοστό 35% (το υπόλοιπο 65%  το κάλυπτε η Εκκλησία).

Το 1968, τυπικά οι οργανικές θέσεις ιερέων ήταν 6.000, αλλά υπερέβαιναν τις 7.000 στην πραγματικότητα. Το 1970, με δικό της εσωτερικό κανονισμό η Ιερά Σύνοδος αύξησε σε 8.000 τις θέσεις κληρικών των ενοριών της, καθώς ήταν εξασφαλισμένη η μισθοδοσία – και με τα νέα δεδομένα.

Βέβαιη ήταν και η ευτυχία των ιερωμένων. Τυπικά είχαν εξισωθεί με τους υπόλοιπους δημόσιους υπαλλήλους, ουσιαστικά όμως βρίσκονταν σε καλύτερη οικονομική θέση από τη μεγάλη πλειονότητα «των άλλων». Κι αυτό χάρη στην τέλεση «μυστηρίων» και στην πεποίθηση ενός μεγάλου τμήματος του «ποιμνίου», ότι η γενναιοδωρία προς τους εκπροσώπους του Υψίστου καθιστά ύψιστη και την ευλογία που κατευθύνεται στους πιστούς.

Για την ιστορία: Το 1970, όταν οι ιερείς στην «Ελλάδα Ελλήνων Χριστιανών» έφθασαν τις 10.000, οι καθηγητές στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ήταν κατά τι περισσότεροι (12.659). Και μόλις 3.019 οι καθηγητές στις 17 πανεπιστημιακές σχολές εκείνης της εποχής. Ούτε το ένα τρίτο των ιερέων, δηλαδή.

Όταν έγινε άφαντο το ένα πέμπτο των διορισθέντων εκπαιδευτικών

Μικρό άλμα στο χρόνο: Τον Μάρτιο του 1971 οι υπηρεσίες του καθεστώτος διαπίστωσαν ότι δεν είχε παρουσιαστεί στο σχολείο το 20,9% των διορισθέντων εκπαιδευτικών. Οι λόγοι συνέκλιναν στη διαπίστωση ότι η ιδιότητα του εκπαιδευτικού γινόταν συνώνυμη της οικονομικής «κακομοιριάς». Δεν είχαν ακόμη πληρωθεί οι υπερωρίες των εκπαιδευτικών από το 1969. Οι προαγωγές είχαν καθυστερήσει επί τέσσερα χρόνια. Η κλίμακα των αποδοχών τους υστερούσε κατά πολύ (σε ορισμένες περιπτώσεις δραματικά), εν συγκρίσει προς τις αντίστοιχες άλλων υπαλλήλων.

Σε όλα αυτά ερχόταν να προστεθεί κάτι, που ένα τμήμα των εκπαιδευτικών δεν ήθελε να «χωνέψει» και να αποδεχθεί.  Ο ασφυκτικός έλεγχος από τους χουντικούς επιθεωρητές, κάποιοι εκ των οποίων μάλιστα δεν διέθεταν καν πτυχίο μετεκπαίδευσης. «Δεν θέλουμε σοφούς αλλά πιστούς», είχε πει ο πρώτος υπουργός Παιδείας της χούντας, Κωνσταντίνος Καλαμποκιάς για τους διοριζόμενους από το «εθνοσωτήριο» καθεστώς επιθεωρητές. Όντως, μοναδικό προαπαιτούμενο ήταν τα «υγιή κοινωνικά φρονήματα» και φυσικά ο ζήλος κάθε επίδοξου επιθεωρητή στην εξακρίβωση των φρονημάτων των εκπαιδευτικών. Και ασφαλώς στον… φρονηματισμό όσων χρειάζονταν τέτοιον.

Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός όφειλε να είναι και καλό μείγμα… ντετέκτιβ και καταδότη, ώστε να ελέγχει και την εξωσχολική ζωή μαθητών μαθητριών όπως όριζε εγκύκλιος, η οποία μπορεί μεν να απέβαινε «κενό γράμμα» στα μεγάλα αστικά κέντρα (κι όχι παντού και πάντα), αλλά γινόταν πραγματικός βραχνάς στις μικρές τοπικές κοινωνίες της επαρχίας.

Οι …όχι και τόσο «στοργικές» διαθέσεις της χούντας προς τον κλάδο των εκπαιδευτικών καθρεφτίστηκαν και την 16η Φεβρουαρίου 1971. Την ημέρα εκείνη δημοσιεύθηκε σε ΦΕΚ το ΝΔ 842/1971, που καταργούσε πέντε παιδαγωγικές ακαδημίες «δια της συγχωνεύσεως» με άλλες. Ήταν οι ακαδημίες Αθήνας, Θεσσαλονίκης, Πειραιά, Καρδίτσας και Ρόδου. Επίσης, η χούντα επανέφερε τη διετή διάρκεια των σπουδών στις εναπομείνασες παιδαγωγικές ακαδημίες, αντί της τριετούς που είχε θεσπιστεί κατά την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964, με το νόμο 4379/1964.

Γιατί όμως μπήκε και «λουκέτο» σε πέντε παιδαγωγικές ακαδημίες; Σύμφωνα με τον εκπαιδευτικό ερευνητή Αλέξη Δημαρά (1932 – 2012), οι ακαδημίες ως «πυρήνες πνευματικής ζωής» ήταν δυνάμει εχθρικές προς το σύστημα αξιών της δικτατορίας. «Καλύτερα» λιγότερες, λοιπόν. Να ελέγχονταν και με μικρότερη «διασπορά» δυνάμεων. Γιατί να τρέχουν χειμωνιάτικα και οι ασφαλίτες στη Ρόδο και την Καρδίτσα;

Επιστροφή στο 2026: Αναζητώντας το «μικρότερο κακό»…

Ευτυχώς, όμως, ζούμε σε εποχές μοντέρνες και μετα- μοντέρνες κι έτσι υπάρχουν καίριες διαφορές ανάμεσα στο «τότε» και το «τώρα». Να, ας πούμε στην Εκπαίδευση.

Μπορεί οι δάσκαλοι και οι καθηγητές γυμνασίων και λυκείων να αντιμετωπίζουν μια πραγματικότητα, η οποία τους εξωθεί κατά χιλιάδες σε αυτό που δείχνουν τα στοιχεία του ΑΣΕΠ, αλλά τουλάχιστον έχουν την ευκαιρία να «παρηγορηθούν». Πώς; Μα βλέποντας μια παράλληλη κίνηση που συντελείται παραδίπλα…

Ανάμεσα στους συναδέλφους τους που εργάζονται σε ιδιωτικά σχολεία, παρατηρείται ένα ισχυρό ρεύμα προς τη… Δημόσια Εκπαίδευση. Πόσο δεινή είναι άραγε η εργασιακή κατάσταση στον ιδιωτικό εκπαιδευτικό τομέα, για να αποφασίζουν τόσοι άνθρωποι να καταφύγουν στο «μικρότερο κακό» και να θεωρούν ως τέτοιο εκείνο που μειώνει δραματικά, μέσα σε μία τριετία, το ενδιαφέρον για δουλειά στα δημόσια σχολεία; Μια πρόσφατη ανακοίνωση της ΟΙΕΛΕ (ΕΔΩ) εμπεριέχει κάποιες απαντήσεις.

Σήμερα δεν κινδυνεύει να εξοβελιστεί από το δημόσιο σχολείο κάποιος ή κάποια εκπαιδευτικός για γενικά «μιαρά κοινωνικά φρονήματα». Κινδυνεύει «απλώς» να κληθεί σε απολογία επειδή έκανε απεργία ή και να περιέλθει σε καθεστώς «δυνητικής αργίας» για συνδικαλιστική δράση, έστω κι αν αυτή βασίζεται σε αποφάσεις συνδικαλιστικών οργάνων.

Σήμερα δεν θα ακούσει κανένας εκπαιδευτικός από στόμα κυβερνητικού στελέχους πως είναι περιττό να μαθαίνουν οι μαθητές τις ιδέες των «αναρχικών» Γαλιλαίου και Μοντεσκιέ, όπως έλεγε κάποτε το «πρωτοπαλίκαρο» της χούντας, Ιωάννης Λαδάς. Αλίμονο, επήλθε πρόοδος από τότε… Τώρα «απλώς» η Εκπαίδευση καλείται να ευθυγραμμιστεί με ορισμένες μεγάλες… ανακαλύψεις, των τελευταίων ετών. Όπως πχ η αξέχαστη γνωμάτευση του Αδ. Γεωργιάδη πως η Κοινωνιολογία κάνει «τα παιδιά αριστερά»  (Σεπτέμβριος 2018).

Η εξουθενωτική και… πονηρή γραφειοκρατία 

Σήμερα ο εκπαιδευτικός δεν τρέμει έναν μεμονωμένο επιθεωρητή που μπορεί να είναι αδαής, ανόητα σχολαστικός ή και ανίκανος να ξεχωρίσει το σωστό από το λάθος, ακόμη και στο «ψυχρά» διαχειριστικό πεδίο – όχι μόνο σε παιδαγωγικό. Σήμερα έχει να αντιμετωπίσει μια γενικευμένη, θεσμοθετημένη, εξουθενωτική γραφειοκρατία, που θα μπορούσε να θεωρηθεί παράλογη και ανεξήγητη, αν ο σκοπός της δεν ήταν να λειτουργήσει ως πέπλο συγκάλυψης σκοπιμοτήτων. Οι οποίες «εκβάλουν» σε έναν φανερό «στρατηγικό» στόχο: Να αποδυναμωθεί ακόμη περισσότερο το δημόσιο σχολείο.

Για την εφιαλτική γραφειοκρατία μίλησε προσφάτως στο News 247 διευθυντής σχολείου (εδώ όλη η συνέντευξη) – ο προσεκτικός αναγνώστης θα δει πολλά… πονηρά και ουδόλως ακούσια κάτω από το εν λόγω «πέπλο»). Μεταξύ άλλων ανέφερε:

«Στο τέλος της σεζόν κλείνεις βιβλία, κλείνεις μητρώα και σχεδιάζεις την επόμενη σεζόν. Ο όγκος είναι και πάλι τεράστιος (…). Αλλά τον Σεπτέμβριο είσαι αναγκασμένος να κάνεις σχεδόν τα ίδια για να διαπιστώσεις αν άλλαξε κάτι ή όχι. Γιατί; Διότι στόχος τους είναι να “κόψουν” προσωπικό. Ας πούμε ελέγχουν μήπως μειώθηκαν τελικά τα παιδιά στο ολοήμερο για να “κοπεί” κάποιος εκπαιδευτικός. Στο δικό μας σχολείο δεν ήρθαν ποτέ δύο συγκεκριμένες ειδικότητες. Και κλείσαμε και ένα τμήμα από το ολοήμερο».

Ακόμη και η «Καθημερινή» απομυθοποιεί την «αξιολόγηση»…

Ίσως κάποιος υποθέσει ότι, έστω κι έτσι, η περιλάλητη «αξιολόγηση» παρέχει ορισμένα ουσιαστική ψήγματα  εξακρίβωσης ικανοτήτων, που θα μπορούσαν να αποδειχθούν γόνιμα σε μια διαδικασία βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου. Έλα όμως που ακόμη και η φιλοκυβερνητική «Καθημερινή» δείχνει πια απρόθυμη να ενστερνιστεί αυτά τα παραμύθια, όπως δείχνει και το άρθρο της 4ης Ιουνίου 2026: «Μέσα σε αυτή την πενταετία η διαδικασία της αξιολόγησης δοκιμάστηκε. Και από νωρίς φάνηκαν τα προβλήματά της (…). Έχει καταντήσει προσχηματική. Στο τέλος του σχολικού έτους, οι εκπαιδευτικοί τρέχουν να συμπληρώσουν τα… κουτάκια της αξιολόγησης στο πεδίο που έχουν αναλάβει, για να προωθηθεί αρμοδίως στις διοικητικές υπηρεσίες και να μην ‘εκτεθεί’ το σχολείο».

Επιπλέον, εδώ έχουμε και κάτι οξύμωρο: Υποτίθεται ότι η κεντρική εξουσία κινείται στο πνεύμα του «οι πάντες αξιολογούνται», «όλοι κρίνουν και όλοι κρίνονται», κλπ. Όμως, με το νόμο 4823/2021 της Νίκης Κεραμέως, εξαιρέθηκαν οι αιρετοί εκπρόσωποι των εκπαιδευτικών από τη σύνθεση των Συμβουλίων Επιλογής που αναδεικνύουν στελέχη της Εκπαίδευσης. Βλέπετε, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να νιώσουν και «θεσμικά» παραγκωνισμένοι, όχι μόνο οικονομικά…

«Για να’ ρθει ο δεσπότης και μέγας φαγοπότης»… 

Φυσικά υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στο 1968 και το 2026 σχετικά και με τη γενναιοδωρία προς τα άμφια. Τώρα, αποδέκτες αυτής της γαλαντομίας είναι οι «υψηλόβαθμοι» της Ιεραρχίας και όχι το σύνολο των κληρικών, των οποίων ο επίσημος αριθμός πλησιάζει πλέον τις έντεκα χιλιάδες.

Σημασία έχει εν προκειμένω να ικανοποιηθούν οι «αρμοί της (θρησκευτικής) εξουσίας». Να σταλούν τα δέοντα μηνύματα. Να χαρεί, να τονωθεί – σε ηγετικό επίπεδο –  και ει δυνατόν να διευρυνθεί η «Δεξιά του Κυρίου». Κι όλα αυτά, χωρίς να κατηγορηθεί η κυβέρνηση ότι σπαταλά άφθονο δημόσιο χρήμα. Οι κατώτεροι θα αρκεστούν στα πλεονεκτήματα που απορρέουν από την καθημερινή συναναστροφή με το «ποίμνιο». Και, ποιος ξέρει, στο μέλλον μπορεί να προβλεφθεί το «κάτι τι παραπάνω» για όλους.

Αλλά, οποία μιζέρια και μεμψιμοιρία! Μα να γίνεται τόσος ντόρος για τον διπλασιασμό των αποδοχών περίπου ενενήντα ανθρώπων; Και να υποτιμάται βάναυσα το κρίσιμο πολιτισμικό και θρησκευτικό «μπρα ντε φερ» ανάμεσα σε μητροπολίτες και… μουφτήδες; (Για να θυμηθούμε την «επιχειρηματολογία» του κυβερνητικού εκπροσώπου.)

Αφήστε που είναι και παλιομοδίτικη μια τέτοια κριτική. Μια φορά κι έναν καιρό, το Πάσχα οι άνθρωποι τραγουδούσαν εκείνο το «ψήσου γίδα μ’ ψήσου και ροδοκοκκινίσου, να σε ξεκοκαλίσου μ’ ένα κουβά κρασί», αλλά κάποια ασεβής… συνιστώσα της λαϊκής παράδοσης («αναρχοκομμούνια» της παλιάς εποχής) επέμενε σε άλλη εκδοχή: «Ψήσου γίδα μ’ ψήσου και ροδοκοκκινίσου, για να’ ρθει ο δεσπότης και μέγας φαγοπότης». Με τις σημερινές τιμές του κρέατος θα ήταν ατιμία να μην αναγνωριστεί η ανάγκη εκάστου «δεσπότη – φαγοπότη» στο «κάτι παραπάνω».

Πρώτη η Ελλάδα στην αναλογία ιερέων ανά 100.000 κατοίκους

Σε τελική ανάλυση, δεν αξίζουν απολαβές ολοένα και υψηλότερες οι ηγέτες ενός «σώματος», του οποίου το ειδικό βάρος στην ελληνική κοινωνία γίνεται ολοένα και μεγαλύτερο;

Τον Νοέμβριο του 2018 εξακριβώθηκε ότι στη χώρα μας εμφανιζόταν η μεγαλύτερη  – στην Ευρώπη – αναλογία ιερέων, ανά 100.000 κατοίκους. Συγκεκριμένα, βάσει στοιχείων των Πατριαρχείων και των Αυτοκέφαλων Εκκλησιών, αντιστοιχούσαν στην Ελλάδα 87,7 ιερείς ανά 100.000 κατοίκους. Δεύτερη στην κατάταξη ερχόταν η Ιταλία με 82,8, τρίτη η Ρουμανία με 80,1, τέταρτη η Πολωνία με 70,1, το Βέλγιο με 64,1 κοκ.(εδώ).

Για να γίνει καλύτερα αντιληπτό πόσο… ξεχωριστός είναι αυτός ο δείκτης στην Ελλάδα, ας αναφερθεί κάτι: Στον εν λόγω κατάλογο περιλαμβάνονται  29 χώρες, στις 19 εκ των οποίων ήταν κάτω των 50 οι ιερείς που αναλογούσαν σε 100.000 κατοίκους (εδώ  https://www.romfea.gr/diafora/24738-i-ellada-analogika-exei-tous-perissoterous-iereis-stin-europi). Ο μέσος όρος είναι 43,8, δηλαδή ο μισός του ελληνικού.

Αυτά, προ επταετίας. Δεδομένου ότι έκτοτε οι ιερείς στην Ελλάδα αυξήθηκαν κατά τι και ο συνολικός πληθυσμός της χώρας μειώθηκε κατά 358.509 άτομα ανάμεσα στο 2018 και το 2025, υποθέτουμε ότι τα όποια στοιχεία του εγγύς μέλλοντος θα μας φανερώσουν ένα μεγαλοπρεπέστερο (άνω του 90) αντίστοιχο δείκτη.

Μήπως χρειαζόμαστε κι ένα πρόγραμμα μαζικού… εξορκισμού;

Τώρα δεν ζούμε στην «Ελλάδα Ελλήνων Χριστιανών». Ζούμε όμως στην Ελλάδα της ανείπωτης ακρίβειας και της μισθολογικής εσχατιάς, όπου η μεν μάχη για αξιοπρεπή διαβίωση αναδεικνύει ένα συνεχές «βόηθα Παναγιά», το δε επάγγελμα του ιερέα φαντάζει ως προσφερόμενη σανίδα σωτηρίας, μέσα στη γενική ανασφάλεια και επισφάλεια.

Σκεφθείτε, λοιπόν, καλά, προτού δυσφορήσετε με την τόση… πάχυνση των αποδοχών του αρχιεπισκόπου και των μητροπολιτών. Οι άνθρωποι αυτοί ηγούνται ενός μεγάλου «στρατού σωτηρίας», αλλά και μιας ιδιότυπης «ΔΥΠΑ» (της υπηρεσίας που αντικατέστησε τον ΟΑΕΔ). Η ρομφαία τους δεν απειλεί μόνο την αθεϊα και την όποια φθορά των χριστιανικών παραδόσεων, αλλά και το «braindrain». Κι αν επιμένετε όλα αυτά να μην τα θεωρείτε επαρκείς λόγους για τέτοια μισθολογική ανέλιξη, να ξέρετε ότι γίνεστε υποχείρια – έστω και ασυνείδητα – των μουφτήδων. Και πως κατέλαβε την ψυχή σας ο Σατανάς, με τη μορφή του «κοινωνικού αυτοματισμού», για να θυμηθούμε ξανά τον Παύλο Μαρινάκη.

Ποιος ξέρει, ίσως ένα πρόγραμμα μαζικού εξορκισμού, για να απέλθει «το κακό», να ήταν μια καλή μέθοδος κατά των αμφισβητήσεων. Αλλά κι ένα κίνητρο για να δοθούν «έξτρα» και «πριμ» στους κληρικούς που θα αναλάβουν τη σωτηρία μας…

The post Για τα άμφια χρήμα – για τους εκπαιδευτικούς «α, φεύγουν, κρίμα». Κάτι σαν… 1968- 1971! first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Γιώργης Φραγκάκης
Δάσκαλος ΣΤ΄ τάξης

Ο Ιταλός παραμυθάς Gianni Rodari έλεγε πως «σχολείο ζωντανό και νέο μπορεί να είναι μόνο ένα σχολείο για δημιουργούς». Στο σχολείο μας έχουμε τη χαρά να το ζούμε αυτό με ποικίλους τρόπους. Ειδικότερα μέσα στην τάξη, ο χρόνος που δίνεται στους μαθητές για να εκφραστούν ποιητικά είναι χρόνος περισυλλογής, μνήμης, προβληματισμού και είναι απαλλαγμένος από την ανησυχία της σχολικής επίδοσης και της βαθμολογίας. Είναι καθαρά χρόνος δημιουργίας .
Από όλες τις γνώσεις, που προσφέρει το σημερινό σχολείο στους μαθητές, πολλές θα τους συνοδεύσουν στα επόμενα χρόνια τους. Ελπίδα μας είναι, πως η εμπειρία ενός μαθητή να γράφει ποίηση αλλά και η αναγνωστική απόλαυσή της, είναι ένα βίωμα που θα τον συντροφεύει για πάντα.

Ρανιέλα Ν. Αλιπράντη
Δασκάλα Ε΄ τάξης

Κάντε κλικ στον σύνδεσμο για να διαβάσετε τα ποιήματα:

The post Ποιητική συλλογή μαθητών/τριών Ε’ & Στ’ Δημοτικού 2ου Δημοτικού Σχολείου Υμηττού_Ιούνιος 2026 first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

«Όλοι το εγνωρίσατε το σχολείον φυλακήν και το σχολείον υπνωτήριον, το σχολείον των λόγων, των γραμματικών τύπων και των κενών φράσεων, το σχολείον το σκοτεινόν εσωτερικώς και εξωτερικώς, το σχολείον του ευρώτος και του ψυχικού αποπνιγμού, το σχολείον οδοστρωτήρα και προκρούστην των ψυχών, το σχολείον το αφρονημάτιστον, το σχολείον που δίδει «χαρτιά» και τίποτε άλλο, το σχολείον το περιφρονούμενον από μαθητάς, από γονείς, από κοινωνίαν και πολιτείαν. Ολοι εγνωρίσατε το περιφρονητικόν μειδίαμα και την προσωνυμίαν «δάσκαλος» σημαίνουσαν τον φορέα πάσης πνευματικής μικρότητος, κοινωνικής πενιχρότητος και ατέλειας».

Δημήτρης Γληνός

Στις 13 Μαΐου, η ΑΔΕΔΥ μας καλούσε να απεργήσουμε με ένα από τα 11 κεντρικά αιτήματα να είναι «Κατάργηση αντεργατικών νόμων και του νέου πειθαρχικού δικαίου». Στην 95^η ΓΣ της ΔΟΕ, η πλειοψηφία του Δ.Σ. της ΔΟΕ (ΔΑΚΕ-ΔΗΣΥ-ΔΙΚΤΥΟ) εισηγείται την «Άρση όλων των διατάξεων αυστηροποίησης και μεγέθυνσης των πειθαρχικών ποινών τόσο ως προς το εύρος των περιπτώσεων όσο και ως προς το ύψος τους, που επέφερε ο ν. 5225/2025» καθώς και «Ουσιαστικό διάλογο κυβέρνησης και Ομοσπονδιών στην κατεύθυνση της άμεσης τροποποίησης των προβλέψεων του ν.5225/2025». Δηλαδή, ενώ το τριτοβάθμιο συνδικαλιστικό όργανο έχει θέση για κατάργηση ενός νόμου που θεσπίστηκε κατά πρωθυπουργική παραγγελία, ειδικά για να προβλέπει την απόλυση απεργών από την αξιολόγηση, η ΔΟΕ, η Ομοσπονδία με χιλιάδες πειθαρχικές διώξεις για συμμετοχή στην απεργία-αποχή από την αξιολόγηση, επιχειρείται να πραγματοποιήσει μια εντυπωσιακή κυβίστηση σε μια εξευτελιστική θέση που θα μιλάει για «άρση των διατάξεων αυστηροποίησης για διάλογο και τροποποίηση των προβλέψεων του ν.5225/2025»!

Ας γίνουμε πιο συγκεκριμένοι:

1. Τον Απρίλιο του 2025, ο Μητσοτάκης δηλώνει ότι «Συζητήσαμε την πορεία της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και νομίζω ότι εδώ πρέπει να είμαστε ειλικρινείς ότι είναι μια καινούργια διαδικασία, η οποία ακόμα δεν έχει φέρει τα προσδοκώμενα αποτελέσματα. Και εδώ θέλω να είμαι πολύ σαφής, ειδικά για την κατηγορία εκείνων των εκπαιδευτικών που αρνούνται επί της αρχής να αξιολογηθούν. Η θέση μας εδώ είναι ξεκάθαρη και η κατεύθυνση που έχω δώσει στο Υπουργείο πολύ σαφής: Αν κάποιος αρνείται επί της αρχής να αξιολογηθεί, δεν πρέπει να έχει θέση στο δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης».
2. Από τα μέσα Μαΐου 2025, διαρρέουν στη δημοσιότητα τα κύρια σημεία του νέου πειθαρχικού, με κεντρικότερο σημείο την απόλυση όσων δεν αξιολογούνται και την ποινικοποίηση της συνδικαλιστικής και πολιτικής δράσης των δημοσίων υπαλλήλων με βαρύτατες ποινές.
3. Μια σειρά από Σύλλογοι, ανάμεσά τους και ο Α΄ Σύλλογος Αθηνών, ζητούν να συμπεριληφθεί στην Οριστική Διάταξη της 94^ης Γ.Σ. της ΔΟΕ ως θέμα το νέο πειθαρχικό «δίκαιο».Στην 94η Γενική Συνέλευση της ΔΟΕ, τόσο οι Παρεμβάσεις, όσο και οι αντιπρόσωποι του Α΄ Συλλόγου Αθηνών θέσαμε το θέμα της ένταξης του θέματος για το νέο πειθαρχικό «δίκαιο». Είχε άλλωστε δημοσιευτεί επίσημα από τις 19/6/2025 το τελικό σχέδιο νόμου. Αίτημα που στήριξαν οι Παρεμβάσεις, η ΑΣΕ και η Πρωτοβουλία καθώς και μεμονωμένοι αντιπρόσωποι. Αίτημα που πολέμησαν με επιμονή οι ΔΑΚΕ-ΔΗΣΥ-ΔΙΚΤΥΟ με αποτέλεσμα να μην συζητηθεί στην προηγούμενη Γ.Σ. το φλέγον θέμα του πειθαρχικού, όταν ήταν στο παρά πέντε να ψηφιστεί.
4. Φέτος, αφού ψηφίστηκε ο νόμος ν.5225/2025 και άρχισαν ήδη να συγκροτούνται και τα νέα συμβούλια και αφού ήδη το νέο πειθαρχικό από 1/1/2026 είναι σε ισχύ και αποτελεί το κύριο όπλο του αξιολογικού μηχανισμού στη μάχη της αξιολόγησης, αφού ήδη συνάδελφοι σύρονται σε πειθαρχικά για τη συνδικαλιστική τους δράση με το νέο θεσμικό πλαίσιο, εκ των υστέρων, το Δ.Σ. της ΔΟΕ με εισήγηση της πλειοψηφίας του (ΔΑΚΕ-ΔΗΣΥ-ΔΙΚΤΥΟ) συμπεριλαμβάνει στην προσωρινή και οριστική ημερήσια διάταξη το νέο πειθαρχικό δίκαιο.

Ας δούμε τώρα τι περιλαμβάνει η συγκεκριμένη εισήγηση. Αφού περιγράφει με τα μελανότερα χρώματα τις διατάξεις του νέου πειθαρχικού «δικαίου», καταλήγει στον σκοπό του νέου πειθαρχικού που είναι ένας και μοναδικός: ο αποπροσανατολισμός της κοινής γνώμης από τα προβλήματά της: «Είναι σαφές ότι  η στοχοποίηση των δημοσίων υπαλλήλων στην οποία έχει επιδοθεί η κυβέρνηση (και με την πρόταση για αναθεώρηση των διατάξεων του Συντάγματος σχετικά με τη μονιμότητα) ως μέρος της συστηματικής προσπάθειας χειραγώγησης της κοινής γνώμης αναφορικά με την αξιολόγησή τους (στην εκπαίδευση η κατάσταση έχει φτάσει σε εκρηκτικό σημείο), με μοναδικό σκοπό, να αποπροσανατολιστεί η Κοινωνία και οι εργαζόμενοι από τα πραγματικά, προβλήματα της ακρίβειας, της φτωχοποίησης αλλά και της εμπλοκής κυβερνητικών στελεχών που ελέγχονται στο πλαίσιο ποινικών διαδικασιών, αποτελούν, σε συνδυασμό με την ξεκάθαρη επιχείρηση καταστολής της συνδικαλιστικής δράσης,  το ουσιαστικό περιεχόμενο των νέων πειθαρχικών διατάξεων». Δευτερευόντως, όπως μπορεί να διαπιστώσει ο προσεκτικός αναγνώστης, περιλαμβάνεται και ο στόχος καταστολής της συνδικαλιστικής δράσης. Από όλα τα παραπάνω, απουσιάζει τόσο η σχέση αίτιου και αιτιατού, δηλαδή η συσχέτιση της πρωθυπουργικής δήλωσης που αποτελούσε προαναγγελία του πειθαρχικού, η σύνδεση της μάχης της αξιολόγησης με την ανάγκη μιας στριμωγμένης κυβέρνησης να συγκροτήσει θεσμικές διατάξεις κράτους έκτακτης ανάγκης για να αντιμετωπίσει το εκπαιδευτικό κίνημα. Ακόμα κι αν θεωρήσουμε ότι διαφωνούμε με την προφανέστατη διαπίστωση, ότι ο πρωθυπουργός εξήγγειλε και παρήγγειλε το νέο πειθαρχικό για να αντιμετωπίσει τον αγώνα μας ενάντια στην αξιολόγηση, εδώ απουσιάζει η σαφής και άμεση αναφορά στην περίφημη διάταξη του πειθαρχικού που προβλέπει ότι αν ο υπάλληλος παραλείπει κατ’ επανάληψη για δύο (2) συνεχόμενες αξιολογικές περιόδους την εκπλήρωση των υπηρεσιακών καθηκόντων του, τότε το παράπτωμα μπορεί να τιμωρηθεί με την πειθαρχική ποινή της οριστικής παύσης της υπαλληλικής ιδιότητας! Μα, αν δεν είναι αυτή η διάταξη ο σκληρός πυρήνας του νέου πειθαρχικού τότε ποιά είναι;

Το βασικότερο όλων όμως είναι τα αιτήματα διεκδίκησης, όπως ήδη αναφέραμε από την αρχή. Το ζήτημα δεν έχει να κάνει κυρίως με την επιχείρηση να υπονομευτεί η θέση του τριτοβάθμιου οργάνου για κατάργηση του νόμου. Ακόμα και εάν η ΑΔΕΔΥ είχε διαφορετική θέση, η ΔΟΕ οφείλει, ως η Ομοσπονδία με τη συντριπτική πλειοψηφία διωκόμενων, να αγωνιστεί και να διεκδικεί την κατάργησή του. Τα αιτήματα που θέτει η εισήγηση της πλειοψηφίας ΔΑΚΕ-ΔΗΣΥ-ΔΙΚΤΥΟ εκτός από μερικά είναι και ασαφή, επομένως, θα κληθεί το επόμενο ΔΣ της ΔΟΕ να τα ερμηνεύσει. Συγκεκριμένα, τι σημαίνει «Ουσιαστικό διάλογο κυβέρνησης και Ομοσπονδιών στην κατεύθυνση της άμεσης τροποποίησης των προβλέψεων του ν.5225/2025»; Ποιων ακριβώς προβλέψεων; Αυτών που θα μας υπαγορεύσουν τα κυβερνητικά/κομματικά επιτελεία;

Εδώ όμως, τίθεται και ένα ακόμα τεράστιο ζήτημα. Με μια σειρά εγκυκλίους, σταδιακά και μεθοδικά χτίζεται το σχολείο του φόβου, το σχολείο-φυλακή όπου κάθε πειθαρχικό παράπτωμα, ακόμα και το πιο αμελητέο, συγχέεται και αντιμετωπίζεται ως ποινικό αδίκημα και κάθε συμπεριφορά εκπαιδευτικού προς εκπαιδευόμενο, είτε έχει όντως συμβεί είτε ίπταται στη σφαίρα του φαντασιακού κάποιου υπερπροστατευτικού γονέως αποτελεί έγκλημα καθοσιώσεως. Διευθύντριες συλλαμβάνονται στον χώρο εργασίας τους μετά από μηνύσεις, διευθυντές καλούνται σε αστυνομικά τμήματα για παροχή εξηγήσεων για «πλημμελή επιτήρηση ανηλίκων», δηλαδή για θέματα εφημερίας, οδηγίες για περίπτωση ατυχήματος παιδιού που προβλέπουν κλήση στο 112, όπου μαζί με το ασθενοφόρο έρχεται και περιπολικό και οι αστυνομικοί ρωτούν, που, πότε, γιατί συνέβη το ατύχημα και ποιος εκπαιδευτικός ήταν παρών και είχε την ευθύνη. Άλλες πάλι διευθύντριες λογοκρίνουν σχολικές γιορτές κι άλλες σχολικές γιορτές στοχοποιούνται από την ακροδεξιά. Μισή κουβέντα παραπάνω στην τάξη, μια χειρονομία, ένα νεύμα, μια σχολική γιορτή, μια παιδική ζωγραφιά, ένα τραγούδι μπορεί να σε οδηγήσουν στο στόχαστρο καταγγελίας κάθε υπερβολικού, υπερσυντηρητικού, αυταρχικού γονέως ή ακόμα και «φανταστικού» γονέως (ανώνυμη καταγγελία), να γίνεις πρωτοσέλιδο, να διασυρθείς (μήπως ξεχάσαμε το πρωτοσέλιδο με τη «δασκάλα με τα αγόρια στο ντους» που στο τέλος δικαιώθηκε πανηγυρικά αλλά στο μεταξύ η συνάδελφος εγκατέλειψε την εκπαίδευση;). Η περίφημη πλατφόρμα bullying, όπως ήταν αναμενόμενο, έχει μετατραπεί σε εργαλείο εκφοβισμού, εκβιασμών και βομβαρδισμού αναφορών εναντίον εκπαιδευτικών, ενώ συχνά πυκνά, ακούμε περιπτώσεις γονέων να απειλούν με αναφορές στην εν λόγω πλατφόρμα μόνο και μόνο γιατί δεν έγιναν αποδεκτά τα χατίρια που ζητούσαν, από αλλαγή θέσης στην τάξη μέχρι αλλαγή τμήματος. Όλα τα παραπάνω σημαίνουν ότι δεν υπάρχουν παθογένειες; Βεβαίως και υπάρχουν, όμως έλα ντε που αυτές ακριβώς κρύβονται κάτω από το χαλί! Κι αυτές τις ξέρουμε όλες και όλοι στο μικρό χωριό της εκπαιδευτικής κοινότητας κάθε περιοχής. Όλα τα παραπάνω, αποτελούν βασικό παράγοντα απαξίωσης του κύρους και της αξιοπρέπειας του εκπαιδευτικού, δημιουργούν αδιανόητες παθογένειες, διαμορφώνουν ένα υπερσυντηρητικό αυταρχικό κλίμα και οδηγούν χιλιάδες εκπαιδευτικούς, τον ανθό του κλάδου, εκτός επαγγέλματος. Όλα τα παραπάνω, συμπληρώνουν το πειθαρχικό «δίκαιο» και δε μπορεί να μιλάμε για αυτό το θέμα αγνοώντας όλες τις παραμέτρους που έχουν σκεπάσει με το γκρίζο χρώμα του αυταρχισμού και του φόβου τα σχολεία μας. Όχι στη σιωπή λοιπόν, απόφαση για όλα αυτά τώρα. Όχι στο σχολείο-φυλακή, στο σχολείο-κολαστήριο όπου αυτοκτονούν εκπαιδευτικοί και παιδιά, στο σχολείο του φόβου, στο σχολείο της αγοράς, στο σχολείο των Διευθυντών με το Δ κεφαλαίο. Ναι στο σχολείο της παιδαγωγικής ελευθερίας, των δημοκρατικών συλλογικών διαδικασιών, στο σχολείο το δημόσιο, δωρεάν, το σχολείο ανοιχτό για όλα τα παιδιά, το σχολείο της φαντασίας, της μόρφωσης, το σχολείο του σεβασμού και της ενσυναίσθησης, το σχολείο της Δασκάλας και του Δάσκαλου με Δ κεφαλαίο. Ένα σχολείο που θα δίνει τον χώρο για να ανθίσει η κριτική παιδαγωγική, για να απλώσουν τα όνειρά τους οι νέοι/ες συνάδελφοι.

Προϋπόθεση λοιπόν για μια αξιοπρεπή απόφαση της 95^ης Γενικής Συνέλευσης της ΔΟΕ είναι η ψήφιση της κατάργησης του νέου πειθαρχικού «δικαίου» και όχι τα μισόλογα.

Συμπληρωματικά με όσα άλλα μπορούμε να προσθέσουμε εδώ, αλλά απαραίτητα είναι η  κατάργηση της πλατφόρμας καταγγελιών εναντίον εκπαιδευτικών, η απόλυτη διάκριση ποινικών αδικημάτων και πειθαρχικών παραπτωμάτων με την αστυνομία να καθορίζεται απολύτως αναρμόδια για τα δεύτερα.

Κάθε αντιπρόσωπος, ανεξάρτητα με το ψηφοδέλτιο με το οποίο εκλέχτηκε, έχει προσωπικό χρέος και ευθύνη για το παρόν και το μέλλον του σχολείου. Οφείλει να λογοδοτήσει στον Σύλλογό του για ότι έπραξε ή δεν έπραξε στη Γενική Συνέλευση του Κλάδου. Αν όρθωσε ανάστημα απέναντι στο πειθαρχικό-οδοστρωτήρα ή αν συμβιβάστηκε με μισόλογα.

Απέναντι στην εξουσία του πλούτου, των διεφθαρμένων, της «απορρόφησης» κονδυλίων, απέναντι στους φυγόδικους εγκληματίες των Τεμπών και μαφιόζους του ΟΠΕΚΕΠΕ καθώς και κάθε μεγάλου σκανδάλου να ορθώσουμε το δίκιο και την αξιοπρέπεια των εκπαιδευτικών και των εργαζόμενων. Μέσα και έξω από τις τάξεις μας. Εκεί, στα θρανία μιας σχολικής τάξης που ανθίζουν τα παιδικά χαμόγελα, εκεί γεννιέται το μέλλον που ονειρευόμαστε!

The post Απαράδεκτη η εισήγηση της ΔΟΕ για το νέο πειθαρχικό «δίκαιο» first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Σήμερα έκλεισα πίσω μου για τελευταία φορά την πόρτα του Σχολείου μετά από τριάντα οχτώ χρόνια.

Χρόνια γεμάτα με όλη την ποικιλία των εντυπώσεων, των αισθημάτων, της γνώσης και της εμπειρίας που μπορεί να σου χαρίσει το δασκαλίκι.

Χρόνια γεμάτα με πολλαπλές μοναδικές στιγμές όπως όταν τα μικράκια σου διαβαίνουν το κατώφλι του αλφαβητισμού κι ανοιγοκλείνουν τα στοματάκια τους δίνοντας φωνή, για πρώτη φορά στη ζωή τους, στις μαύρες μουτζουρίτσες στο βιβλίο·

τη μυσταγωγική συνθήκη και τη λάμψη στα μάτια τους όταν μαθαίνουν κάτι καινούργιο κι ενδιαφέρον·

το απορημένο βλέμμα τους όταν το καινούργιο είναι απροσπέλαστο·

την αναστάτωση που χαώνει την τάξη στραγγίζοντάς σε αλλά και την εύτακτη κι αποτελεσματική προσήλωση στο στόχο·

το μισάνοιχτο στόμα όταν παραδίνονται στις διαδρομές μιας αφήγησης·

τη σκασίλα όταν τα «σκασμένα» έχουν κατεβάσει κεπέγκια και τα συμφωνημένα δεν τηρούνται για πολλοστή φορά·

τις μαγικές στιγμές που εσύ κι αυτά γίνεστε ένα αξεδιάλυτο ΕΝΑ και τη βαρεμάρα τους όταν το «κήρυγμα» πέφτει βαρύ·

τα αναψοκοκκινισμένα πρόσωπα, τα διψασμένα στόματα, τα μούτρα και τις αγκαλιές μετά το διάλειμμα·

το γάργαρο γέλιο που ξεχειλίζει από τα παράθυρα·

την αφέλεια, την αυθορμησία, την πονηριά, τις ενστικτώδεις αντιδράσεις, τους μικρομεγαλισμούς, το καλούπωμα από το σπίτι, τα αθώα ψέματα, τις ένοχες αλήθειες, τις αστραπιαίες αλλαγές διάθεσης·

τα έζησα όλα αυτά (κι άλλα πόσα;) που γεννάει η διαρκής, επαναλαμβανόμενη κι ανεπανάληπτη τριβή με τα παιδιά. Η ζωή με τα παιδιά.

Έζησα την αναγνώριση, την αποδοχή, το σεβασμό αλλά και την επιφυλακτικότητα, την άρνηση και την απόρριψη των γονιών.

Μου σφίξανε πολλές φορές το χέρι με εγκαρδιότητα κι ευγνωμοσύνη, όμως ήταν πολλές και οι φορές που μ’ έτρωγε η αγωνία κι η προσπάθεια να διαχειριστώ κατάλληλα κλειστά αφτιά και στενά μυαλά για να κρατηθούν ανοιχτοί δίαυλοι επικοινωνίας και γέφυρες συνεργασίας για το καλό του παιδιού.

Στα χρόνια που πέρασαν μοιράστηκα την καθημερινότητά μου με συναδέλφους και συναδέλφισσες που, άλλοι κι άλλες περισσότερο – άλλοι κι άλλες λιγότερο, είχαν επίγνωση της κοινωνικής σημασίας και της κοινωνικής ευθύνης της δουλειάς τους. Συναδέλφισσες και συναδέλφους που τιμούσαν τον ρόλο τους με την επιστημοσύνη τους, την υπεθυνότητά τους, την εργατικότητά τους, το νοιάξιμο για τα παιδιά.

Για τριάντα οχτώ χρόνια προσπάθησα, όσο το μπορούσα, να βάλω κι εγώ, μαζί με πολλούς και πολλές άλλους και άλλες συναδέλφους και συναδέλφισσες, ένα λιθαράκι για να γίνει το σχολείο καλύτερο για τα παιδιά, τους/τις εκπαιδευτικούς, την κοινωνία.

Παλέψαμε για ένα σχολείο στο οποίο περισσότερα παιδιά θα μαθαίνουν καλύτερα γράμματα με ελκυστικό κι αποτελεσματικό για τα ίδια τρόπο.

Για ένα σχολείο που θα σέβεται την επιστημονική υπόσταση, θα διασφαλίζει τη δημοκρατία στην εργασιακή συνθήκη και θα εγγυάται την αξιοπρέπεια στους όρους διαβίωσης των εκπαιδευτικών.

Τριάντα οχτώ χρόνια μετά δεν αφήνω το σχολείο σε καλύτερη κατάσταση απ’ ότι το βρήκα και το εγγύς μέλλον, αυτή τη στιγμή, μοιάζει δυσοίωνο.

Όμως παρά τον σκεπτικισμό δεν αποχωρώ με την αίσθηση της ματαιότητας.

Γιατί σ’ αυτά τα τριάντα οχτώ χρόνια, αντάμα με συντρόφους και συντρόφισσες συναδέλφους, δώσαμε ένα μεγαλειώδη, και δυσανάλογο για το μέγεθός μας, αγώνα, που στις στιγμές της κορύφωσής του κατάφερε, όχι μόνο ν’ αγκαλιάσει και να γίνει κοινός για το σύνολο των εκπαιδευτικών, αλλά και να καθυστερήσει για τέσσερις σχεδόν δεκαετίες την εκπαιδευτική δυστοπία που στις μέρες μας αρχίζει να σκεπάζει τα σχολειά και την κοινωνία.

Σ’ αυτές τις συντρόφισσες – συναδέλφισσες και τους συντρόφους – συναδέλφους, χρωστώ ένα μεγάλο «ευχαριστώ» για τις στιγμές της συντροφικότητας, του αγώνα, της αλληλεγγύης, της διαφωνίας, της γκρίνιας, της ανάτασης, της ήττας που δημιουργήσαμε και μοιραστήκαμε μαζί.

Η εμπειρία μιας τέτοιας προσπάθειας και οι σχέσεις ζωής που σφυρηλατήθηκαν με πολλούς και πολλές απ’ αυτές είναι η μία δεξαμενή καυσίμων που τροφοδότησε τη μέχρι τώρα πορεία μου και θα την τροφοδοτεί εσαεί.

Η άλλη δεξαμενή είναι ο μπαγασάκος της φωτογραφίας.

Αυτή τη λάμψη στα μάτια και το χαμόγελο στα χείλη τα έχω δει, τα έχω γευτεί πολλές φορές.

Και γι΄αυτό υπήρξα ευτυχής….

The post Μέχρι εδώ λοιπόν… first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Εισαγωγικά

Την 20^η Μαΐου 2026 το Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του ΕΚΠΑ οργάνωσε εκδήλωση με την παραπάνω θεματική. Στην εκδήλωση παρουσίασαν την κοινωνική αυτοβιογραφία τους οι κυρίες Καλπαζίδου Γ. και Κοκκώνη Χ., επιστημόνισσες Ρομνά ιδρύτριες και μέλη της μη κερδοσκοπικής εταιρείας με την επωνυμία ΑΜΚΕ REVMA. Η αυτοβιογραφία αναδείχθηκε αφενός εργαλείο διαχρονικού αναστοχασμού, αυτογνωσίας και διαμόρφωσης της ταυτότητας των Ρομνά επιστημονισσών και αφετέρου παιδαγωγική μέθοδος συνειδητοποίησης όλων μας, όσων συμμετείχαμε στην εκδήλωση. Επιπλέον στην εκδήλωση τέθηκαν: 1. Από την διεισδυτική ματιά της κ Θάλεια Δραγώνα τα διαχρονικά ερωτήματα αποκλεισμού και ρατσισμού της εκπαίδευσης των Ρομά σε συνδυασμό με τις πολιτικές και κοινωνικές διαστάσεις του ζητήματος στον Ελληνικό και Ευρωπαϊκό χώρο. 2. Ο συντονισμός της εκδήλωσης από την κ Νέλλη Ασκούνη δημιούργησε τις προϋποθέσεις του πλαισίου της συνειδητοποίησης των συμμετεχόντων/σσών σε συνδυασμό με τον ουσιαστικό χαιρετισμό της Προέδρου του Τμήματος της Αναπλ Καθηγήτριας κ Ευδοξίας Ντεροπούλου- Ντέρου. Δυστυχώς λόγω απροόπτου γεγονότος στερηθήκαμε την αναλυτική φιλολογική σκέψη της Καθηγήτριας της κ. Αγγελικής Γιαννικοπούλου, που θα μας παρουσίαζε την ποιητική συλλογή Me sem (Είμαι γυναίκα) της φιλολόγου της κ. Γ Καλπαζίδου. Πρόκειται για μια δίγλωσση ποιητική συλλογή στα Ρομανές (Τσιγγάνικα) και στα Ελληνικά. Η συμμετοχή μου στην εκδήλωση ήταν τιμητική για το πρόσωπό μου, γι αυτό κι ευχαριστώ τις/τους οργανώτριες/τές και το Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του ΕΚΠΑ.

Η θεματική της εκδήλωσης ορίζει την ύπαρξη κοινωνικών συνόρων. Τα σύνορα πάντα στην κοινή-λαϊκή αντίληψη καθορίζουν όρια μεταξύ χωρών και η διέλευση τους δεν πραγματοποιείται πάντα ελεύθερα αλλά κατόπιν ελέγχων. Η ίδια η έννοια της λέξης «σύνορο» στον καθημερινό λαϊκό λόγο υπονοεί επιτήρηση και έλεγχο Οι μετακινήσεις των ανθρώπων μεταξύ των χωρών για τυπικούς ή άτυπους λόγους επιτήρησης, ελέγχου και ασφάλειας πραγματοποιείται μόνο μέσω των συγκεκριμένων χώρων των συνόρων, τα τελωνεία. Μια επιπλέον χρήση της έννοιας «σύνορο/α» καταγράφεται καθημερινά στα επίσημα έγγραφα καταγραφής και διασφάλισης της ιδιοκτησίας κτημάτων (αγροτικών, οικοπέδων κ.α). Με βάση αυτό το πλαίσιο προσέγγισης η χρήση της έννοιας «σύνορα» στην θεματική της εκδήλωσης, που συνοδεύεται από τον επιθετικό προσδιορισμό «κοινωνικά», θέτει κατ’ αρχήν την πραγματική ή την συμβολική ύπαρξη των συνόρων και εγείρει ουσιαστικά ερωτήματα όπως: Ποιός/ά/ό και γιατί έχει ορθώσει σύνορα; Ποιοί χώροι, πώς και από ποιόν/α ιδιοποιούνται- θεωρούνται ιδιοκτησία; Από ποιόν/αν/ο κινδυνεύει αυτός/ή που ορθώνει τα σύνορα; Ποιός/ά/ό έχει την δύναμη, για να επιτηρεί και για ποιον λόγο; Το σχολείο ως πραγματικός χώρος και συμβολικός ως πλούτος της εκπαίδευση θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως ιδιόκτητος χώρος, που χρειάζεται σύνορα; Οι Ρομά συμπεριλαμβάνονται στους χρήστες αυτού του χώρου ή θεωρούνται εν δυνάμει «καταπατητές»; Αυτά είναι κάποια από τα ερωτήματα, που προκύπτουν από την θεματική. Πρόκειται για ζητήματα ουσίας και αφορούν τον τρόπο με τον οποίο διαχειρίζεται η εξουσία και οι μηχανισμοί της στην περίπτωσή μας τους Ρομά (αλλά και άλλες μεινότητες -γλωσσικές και πολιτισμικές). Χρησιμοποιώ το συγκεκριμένο ρήμα στο συγκεκριμένο πρόσωπο «διαχειρίζεται», γιατί όπως θα φανεί παρακάτω οι Ρομά θεωρούνται από θεσμούς και πρόσωπα ως αντικείμενα και πολίτες δεύτερης κατηγορίας. Θα προσπαθήσω εδώ να πω όσα θα ήθελα να συμπεριλάβω, τα οποία λόγω χρόνου δεν ειπώθηκαν στην προφορική εισήγηση ή αναφέρθηκαν ακροθιγώς. Επιπλέον θα συμπεριλάβω και κάποιες σκέψεις για ερωτήματα, που δημιουργήθηκαν στην συζήτηση της εκδήλωσης. Γι αυτήν την παραγωγική διαδικασία ευχαριστώ τους/τις οργανωτές/τριες της εκδήλωσης.

Για έναν πολιτισμό των Δικαιωμάτων των Ανθρώπων απέναντι στα κοινωνικά σύνορα, στους φράχτες και τα οδοφράγματα.

Θα ξεκινήσω διατυπώνοντας μία αισιόδοξη υπόθεση, της οποίας η υλοποίηση έχει απαραίτητο προαπαιτούμενο την κοινωνική ισότητα και την κοινωνική δικαιοσύνη. Θα υποθέσω λοιπόν ότι σ’ αυτά τα ¾ του αιώνα, που απομένουν και μόλις ξεκίνησαν, η κοινωνική οργάνωση θα διαποτιστεί με προτεραιότητες πολιτικής ισότητας, και του σεβασμού της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου και του Παιδιού ως θεμέλια της Δημοκρατίας. Ο δημοκρατικός πλουραλισμός ιδεών και η πολυπολιτισμικότητα θα θεωρούνται κοινωνικός πλούτος και όχι πρόβλημα. Ταυτόχρονα ο καθημερινός δημόσιος λόγος θα χαρακτηρίζεται από τη δεκτικότητα σε νέες ιδέες, αλλά και από την κριτική σε συνδυασμό με την αμφισβήτηση των κυρίαρχων αυτονόητων της εξουσίας. Παράλληλα, ο άνθρωπος-πολίτης θα έχει καλλιεργήσει όλες τις πνευματικές του δυνατότητες. Θα είναι δημιουργικός, κοινωνικά ευαισθητοποιημένος και θα έχει σε πρώτη γραμμή το αίσθημα της ευθύνης και της αλληλεγγύης στους κατατρεγμένους και αδικημένους. Όλα αυτά θα συνιστούν την ουσία των παιδαγωγικών –μορφωτικών σκοπών και περιεχόμενο ενός ανθρώπινου και δημοκρατικού σχολείου, του οποίου τους μορφωτικούς και εκπαιδευτικούς στόχους τους πετυχαίνουν όλα τα παιδιά. Επιπλέον σε αυτό το σχολείο προτάσσεται η παιδαγωγική της αλληλεγγύης σε συνδυασμό με την συνειδητοποίηση όλων δασκάλων και παιδιών για αντίσταση στις όποιες διαδικασίες αποκλεισμών και αδικίας (Φρειρε 2021, Giroux. 2010, 2024, 2025)

Η υπόθεσή μου στηρίζεται στην επιλογή-προτεραιότητα- ανάμεσα στη λογική ενός πολιτισμού των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου -υποχρεώσεων ή ενός πολιτισμού μόνο υποχρεώσεων –καθηκόντων και επιτηρήσεων. Η επιλογή καθορίζει την δική μας σχέση και το περιεχόμενο της συνεργασίας με τους/τις Ρομά/μνά.

Οι κοινωνίες που λειτουργούν με βάση τη λογική του πολιτισμού των υποχρεώσεων, καθηκόντων και των επιτηρήσεων είναι συνήθως καταπιεστικές κοινωνίες. Οι πολίτες ενεργούν κάτω από σταθερούς και προκαθορισμένους ρόλους, που έχουν ως αποτέλεσμα την απώλεια της δημιουργικής δυναμικής τους. Οι κοινωνίες αυτές είναι αδρανείς και αυταρχικές και κατά κάποιο τρόπο βαλτώνουν κάτω από τη συνεχή πίεση και επιτήρηση για την υλοποίηση- πραγμάτωσης του καθήκοντος -υποχρέωσης. Στον αντίποδα βρίσκονται οι κοινωνίες που λειτουργούν με βάση τη λογική του πολιτισμού των Δικαιωμάτων. Χαρακτηρίζονται από ενεργητικότητα, δυναμισμό, έντονη συμμετοχή στα κοινά και δημιουργικότητα, που στοχεύει στην απελευθέρωση των μελών της. Ο κίνδυνος του έντονου ωφελιμισμού, που ενδεχομένως να προκύψει από την ατομική εξυπηρέτηση των δικαιωμάτων, λύνεται, σε αυτές τις κοινωνίες με τη συμμετοχή των πολιτών στα κοινωνικά κινήματα, όπου ο εθελοντισμός καταχωρείται ως δικαίωμα και ενισχύει τις δομές της δημοκρατίας. Χρειάζεται όμως να έχουμε υπόψη ότι η συμμετοχή αυτή στα κινήματα –οργανώσεις δεν υποκαθιστά την ευθύνη των θεσμών και του κράτος πρόνοιας. Γι αυτό κρίνουμε απαραίτητο ως επόμενο βήμα της κινηματικής διαδικασίας σε επίπεδο εκπαίδευσης να μπολιάζουμε τον σχολικό χώρο και χρόνο με δράσεις αλληλεγγύης – και αυτό επιτρέψτε μου να το τονίσω ότι το κάνουμε αρκετοί/ες δάσκαλοι/ες- ως πράξη καθημερινού κριτικού αναστοχασμού: «Είναι απαραίτητο να προχωρήσουμε από τα ζητήματα της κοινωνικής και πολιτισμικής αναπαραγωγής σε ζητήματα κοινωνικής και πολιτισμικής παραγωγής. Από το ζήτημα του πώς αναπαράγεται η κοινωνία υπέρ των συμφερόντων του κεφαλαίου και των θεσμών στο ζήτημα στο πώς οι αποκλεισμένες μειοψηφίες αλλά και οι συνειδητοποιημένες κοινωνικές πλειοψηφίες έχουν και μπορούν να αναπτύξουν θεσμούς, αξίες και πρακτικές που εξυπηρετούν τα δικά τους αυτόνομα και ευρύτερα κοινωνικά συμφέροντα σε πλαίσια ισότητας, ισονομίας και κοινωνικής δικαιοσύνης (και επιτρέψτε μου να συμπληρώσω και σεβασμού του φυσικού περιβάλλοντος, οικονομίας των φυσικών πόρων κ.α)» (Giroux. 1983). Αυτή η κινηματική -παραγωγική συμμετοχή αναδεικνύει τα προβλήματα και τις ευθύνες του κράτους για την διασφάλιση των κοινωνικών και πολιτικών δικαιωμάτων των πολιτών, που βιώνουν φτώχια και κοινωνικό αποκλεισμό.

Κατ’ αυτόν τον τρόπο μπολιάζεται ο πολιτισμός των δικαιωμάτων με την κοινωνική ευθύνη των πολιτών (ως ανθρώπων-πολιτών), των θεσμών και της πολιτείας, για να αποτραπεί η διάσπαση της συνοχής του κοινωνικού ιστού. Το πλαίσιο αυτό διαμορφώνει πολιτικές και κοινωνικές διαδικασίες στο πλευρό των ανθρώπων -μειονοτήτων όχι πως δήθεν «χάνουν» μέρος των δικαιωμάτων τους, αλλά εξοστρακίζονται από την κοινωνία και αποκλείονται εξαιτίας κυρίαρχων θεσμικών -πολιτικών και οικονομικών παρεμβάσεων ή καταπιέζονται από το πλαίσιο εκπλήρωσης υποχρεώσεων και επιτήρησης. Οι κοινωνικές ομάδες των Ρομά σε οικισμούς ή σε καταυλισμούς βιώνουν –ζουν στο πετσί τους- αυτές τις διαδικασίες ως αδικία.

Σημαντικό είναι να διερωτηθούμε -να δούμε: πώς διαμορφώνουν η κοινωνία και η πολιτεία τις ιδέες και τις πρακτικές και με ποιόν τρόπο επιλέγουν διαδικασίες ανάμεσα στην ένταξη – συμπερίληψη των Ρομά ή στον σωφρονισμό τους; Μια πρώτη διαπίστωση προκύπτει από την καταπιεστική λογική του πολιτισμού των καθηκόντων-υποχρεώσεων και επιτήρησης, όπου η κοινωνία και η πολιτεία διαμορφώνουν και υιοθετούν συμπεριφορές εξοστρακισμού και σωφρονισμού των Ρομά θεωρώντας ότι με αυτό τον τρόπο ενδυναμώνεται το αίσθημα ασφαλείας της πλειοψηφίας των μη Ρομά πολιτών. Η τελευταία και πρόσφατη πολιτική επιλογή του Υπουργείου Προστασίας του Πολίτη (Σεπτέμβρης 2025) προς αυτή την κατεύθυνση αφορά την πρόταση οργάνωσης υπηρεσιών αστυνόμευσης για την καταπολέμηση της εγκληματικότητας των Ρομά. Ορίζοντας ο υπουργός Προστασίας του Πολίτη με λόγο πολιτικής εμπάθειας το περιεχόμενο της εγκληματικότητας των Ρομά οριοθετεί θεσμικά πολιτικές διαδικασίες διαχωρισμού, επιτήρησης και σωφρονισμού τους, οι οποίες πέρα του ότι προσβάλλουν την ανθρώπινη αξιοπρέπεια, αναμοχλεύουν μνήμες: 1. Πολιτικών επιτήρησης ακόμα και απλών μετακινήσεων των Ρομά πχ της Γαλλίας, που καταργήθηκαν μόλις το 2017 (Sutre, 2024, 132-138). 2. Μνήμες πολλών ναζιστικών αναφορών με τα γνωστά επακόλουθα του Ολοκαυτώματος (σημ1). Παράλληλα διαστάσεις του λόγου των ΜΜΕ και των δικτύων επικοινωνίας επικουρούν αυτές τις πολιτικές σε μια προσπάθεια να τις καταστήσουν κοινωνικά αποδεκτές. Στο πλαίσιο της ασφάλειας διαμορφώνονται κοινωνικές μορφωτικές διαδικασίες με ρατσιστικό περιεχόμενο εις βάρος των Ρομά. Αυτές οι διαδικασίες δεν πραγματοποιούνται τυχαία, αλλά συνιστούν σκόπιμες πολιτικές επιλογές προκειμένου να δικαιολογούνται συμπεριφορές των δήθεν αγανακτισμένων πολιτών, που θα διακατέχονται από λογικές αντεκδίκησης -κοινωνικού λιντσαρίσματος στην παρουσία των Ρομά ως «των δήθεν –εν δυνάμει εγκληματιών- κακοποιών Ρομά». Τέτοια γεγονότα ως αντιτσιγγανισμός αναλύονται από τον Ian Hancock (Hancock, 2020). Το παράδειγμα της δολοφονίας των τριών παιδιών Ρομά από αστυνομικούς πριν μερικά χρόνια και ο μαζικός λόγος. που παράχθηκε εις βάρος των Ρομά, είναι το χαρακτηριστικότερο παράδειγμα κοινωνικού λιντσαρίσματος. Για εμάς που ακολουθούμε τη λογική του πολιτισμού των Δικαιωμάτων και της κοινωνικής ευθύνης, αποτελεί πεποίθηση ότι το αίσθημα της ασφάλειας των πολιτών συγκροτείται με τον σεβασμό της ανθρώπινης αξιοπρέπειας.

ΟΙ ΔΟΛΟΦΟΝΗΜΕΝΟΙ ΝΕΟΙ-ΕΦΗΒΟΙ ΑΠΟ ΑΣΤΥΝΟΜΙΚΟΥΣ

Οι υιοθέτηση πολιτικών ασφάλειας, επιτήρησης και σωφρονισμού των Ρομά διαμορφώνουν ένα πλαίσιο πολιτικών αντιφάσεων με το σύγχρονο διακύβευμα της συμπεριληπτικής κοινωνίας (συμπερίληψης των Ρομά), το οποίο προβάλλεται παράλληλα στον κυρίαρχο θεσμικό πολιτικό λόγο κυρίως της πρόνοιας και της εκπαίδευσης κ.α. Η κατίσχυση όμως των πολιτικών επιτήρησης, ασφάλειας και σωφρονισμού έναντι της συμπερίληψης αναδεικνύει το γεγονός ότι οι συμπεριληπτικές κοινωνίες δεν προκύπτουν αυτόματα μέσα από την αναφορά τους στον λόγο ή την αναφορά τους σε επίσημα πολιτικά κείμενα ή νόμους (σημ2 Υπουργείο πρόνοιας, Κογκίδου). Άραγε και μόνο η επίκληση της πρόθεσης της συμπερίληψης μετασχηματίζει πραγματικά τους θεσμούς και τις κοινωνικές σχέσεις; Η περίπτωση των προτεραιοτήτων του θεσμού του Υπουργείου Προστασίας του Πολίτη για την «εγκληματικότητα των Ρομά» φαίνεται πως διαψεύδει τις ευρύτερες προθέσεις ισότητας και συμπερίληψης, οι οποίες μένουν σε επίπεδο διακηρύξεων. Σε αυτές τις συνθήκες αντιφάσεων η επίκληση της συμπερίληψης καταγράφεται ως βαυκαλισμός παραπλάνησης και συγκάλυψης των πραγματικών κυρίαρχων προθέσεων. Ταυτόχρονα σε αυτές τις περιπτώσεις η πρόταση της συμπερίληψης από την πολιτεία λειτουργεί ως το πολιτικό βάλιουμ- ηρεμιστικό των κινημάτων αλληλεγγύης, αντιστάσεων και αντιδράσεων απέναντι στις αδικίες που υφίστανται οι Ρομά.

Γνωρίζουμε ότι οι συμπεριληπτικές κοινωνίες δεν οικοδομούνται με αναφορές ή με αφηγήματα σε νομικά πλαίσια, αλλά με ουσιαστικές αλλαγές των πολιτικών προθέσεων, των κυρίαρχων αυτονόητων, των νοοτροπιών και συνακόλουθα με την επιλογή του πολιτισμικού πλαισίου των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου. Οι στίχοι από το ποίημα «Αντώνη μ’ ακούς;» αποτυπώνουν τις ανεκπλήρωτες πολιτικές προθέσεις για το μέλλον των Ρομά με αφορμή το πολλά υποσχόμενο ευρωπαϊκό μέλλον της προόδου:

«Κρίμα που εσύ θα λείπεις από το λαμπρό μέλλον

που έρχεται

Και όλο έρχεται

Και με τρομάζει.

Κρίμα που το εισιτήριό σου δεν έφτασε

Για να πληρώσεις τη θέση στο

Πολλά υποσχόμενο ευρωπαϊκό μας μέλλον!

… Χάθηκες μέσα στους λευκούς αφρούς

Και το ταξίδι σου προς το

πολιτισμένο μέλλον

κατάπιε ο μπλε ορίζοντας»» ( συλλογή Me sem. Γ Καλπαζίδου)

Στο σημείο αυτό είναι που παρεμβαίνει ο καθοριστικός ρόλος της εκπαίδευσης -κατά την αισιόδοξη υπόθεση- όχι ως μηχανισμού αναπαραγωγής του κυρίαρχου αυτονόητου, αλλά ως κινηματικός θεσμός αλληλεγγύης και κριτικής συνειδητοποίησης (σημ3) με πρόταγμα μια δημοκρατική και συμπεριληπτική κουλτούρα παίρνοντας θέση στο πλευρό των αδικημένων Ρομά. Όσο και αν το πρόταγμα της δημοκρατικής κουλτούρας ακούγεται ως συνθηματικός λόγος, πρόκειται για μια σημαντική εκπαιδευτική-μορφωτική διαδικασία αλλά δύσκολη και πολλές φορές συγκρουσιακή όμως με θετικά καταγραφόμενα αποτελέσματα (κάποια θα αναδειχθούν παρακάτω). Ως μορφωτικό (αλλά και πολιτικό) κίνημα αποκτά ουσία στις καθημερινές σχολικές διαδικασίες (σχολική ζωή) και ιδιαίτερη κοινωνική δυναμική, όταν κατορθώνει να συνδέσει την σχολική ζωή με τις καθημερινές εμπειρίες των Ρομά για μια ευρύτερη ένταξη και συμμετοχή τους στο σύνολο του πολιτικού-οικονομικού και κοινωνικού φάσματος. Οι συμπεριληπτικές κοινωνίες κρίνονται όχι από το πόσα δηλώνουν ή τι πρεσβεύουν οι θεσμοί, αλλά από το πόσα άτομα γίνονται δεκτά, ποια αποκλείονται και ποια παραμένουν αόρατα ή δήθεν επικίνδυνα στην καθημερινή ζωή (Κογκίδου, ο.π. σημ.2). Για τον λόγο αυτό και ένα παιδί Ρομά να βρίσκεται εκτός σχολείου ή να αποτυγχάνει στους στόχους του σχολείου, επειδή αυτόματα διαμορφώνονται συνθήκες αποκλεισμών, είναι κοινωνικό, πολιτικό και εκπαιδευτικό σκάνδαλο.

Η περίπτωση της σχολικής αποτυχίας ή της «σχολικής αποπομπής- εκδίωξης» και ενός παιδιού Ρομά από το σχολείο βρίσκεται σε άμεση σχέση με την προσβολή της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Άλλωστε ο αποκλεισμός από την εκπαίδευση έχει αποδειχθεί ότι διαμορφώνει πλαίσια αποκλεισμών από το σύνολο των κοινωνικών θεσμών όπως εργασίας, υγείας, πολιτικής συμμετοχής ακόμα και για την συμπλήρωση ενός απλού εντύπου αίτησης σε μια υπηρεσία (Τσιάκαλος 1998). Όλα αυτά συνιστούν προσβολή της αξιοπρέπειας. Η ανθρώπινη αξιοπρέπεια ως έννομο και κοινωνικό αγαθό, που ορίζεται από το Σύνταγμα, τη Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Παιδιού, και άλλα διεθνή κείμενα είναι η αποδιδόμενη αξία στον άνθρωπο ως υποκειμένου και όχι αντικειμένου της ιστορίας του (Μανωλεδάκης 1997.) Με άλλα λόγια η ανθρώπινη αξιοπρέπεια συνιστά πεδίο μέτρησης και κοινωνικής καταγραφής της χειραφέτησης του ανθρώπου σε αντιδιαστολή με τις καταπιεστικές πολιτικές χειραγώγησης. Ως έννομο δε και κοινωνικό αγαθό ανήκει εξ αδιαιρέτου στον/στην καθένα/μιά (Τσιάκαλος 1999). Η εξ αδιαιρέτου συνθήκη σημαίνει ότι όταν προσβάλλεται η αξιοπρέπεια ενός ανθρώπου προσβάλλεται ταυτόχρονα και η δική μας αξιοπρέπεια. Γι αυτό το λόγο ο αναλφαβητισμός δεν συνιστά μόνο ατομική προσβολή της αξιοπρέπειας του/της αναλφάβητου/της, αλλά ταυτόχρονα και προσβολή κάθε πολίτη. Στο πλαίσιο αυτό εμπλουτίζεται ο ρόλος του/της δασκάλου/ας με τις διαστάσεις της κοινωνικής ευθύνης και της αλληλεγγύης για τους/τις μαθητές/τριές του ιδίως εκείνων των οποίων προσβάλλεται η ανθρώπινη αξιοπρέπεια (Φρειρε, 2021, ο.π.). Για μας αυτός ο ρόλος είναι αυτονόητη παιδαγωγική ευθύνη ανάδειξης των δυσκολιών, που βιώνουν άντρες και γυναίκες Ρομά/μνά, ο οποίοι/ες δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν σε απλές απαιτήσεις υπηρεσιών. Πρόκειται για ένα άγχος και «μαρτύριο» ,όπως το έχουν περιγράψει στα μαθήματα οι ενήλικες Ρομνά μαθήτριες. Στο παρακάτω κείμενο αποτυπώνεται η εμπειρία από την ίδια την ενήλικη μαθήτρια ως ανικανότητα και ντροπή να ανταπεξέλθει στην συμπλήρωση ενός εντύπου. Ταυτόχρονα νοείται χωρίς να περιγράφεται η αδιαφορία της δημόσιας γραφειοκρατικής υπηρεσίας σε πολίτες, που αδυνατούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της. Οφείλουμε εδώ να παρατηρήσουμε εδώ ως πράξη αλληλεγγύης την «βοήθεια της κοπέλας», όπως περιγράφεται στο κείμενο: «Είμαι η Ευλαμπία. Δεν έχω δουλειά. Χτες ντράπηκα στα ΚΕΠ. Πίγα για την ταυτότιτα. Έπρεπε να κάνο μια φοτοτιπία ότι έχω χασι την ταυτότητιτα. Δεν ιξερα να γραφω και με βοιθισε 1 αγνοστη κοπέλα. Το έκανε με χαρά. Μου ιπε μι στεναχωριέσε θα σε βοιθίσο. την ευχαριστό.

Για τους λόγους αυτούς η συνεργασία με τους Ρομά στο σχολείο στοχεύει στην καθημερινή δόμηση σχέσεων και στην ανάδειξη μιας αμοιβαίας εμπιστοσύνης μεταξύ όλων μας δημιουργώντας έτσι μια σχέση αξιοπιστίας με βάθος χρόνων. Επίσης, η συμμετοχή μας σε αυτή την σχέση έχει ως στόχο – και αυτό έχει να κάνει με το δικαίωμα της κοινωνικής ευθύνης και της αλληλεγγύης– να καταδείξουμε τη βασική αρχή της προσέγγισής μας, που λέει ότι δεν χρειάζεται να ετοιμάσεις μόνο τους Ρομά για την συμπερίληψη-ένταξη στο σχολείο, αλλά κυρίως να ετοιμάσεις τον σχολικό θεσμό: όχι μόνο να τους συμπεριλάβει και να τους δεχτεί, αλλά να οργανώσει με τέτοιο τρόπο τις μορφωτικές και εκπαιδευτικές δομές προκειμένου να πετυχαίνουν όλα τα παιδιά Ρομά (πχ η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης). Στο πλαίσιο του πολιτισμού των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου διεκδικούμε να υιοθετηθεί αντίστοιχη προσέγγιση στο σύνολο των κοινωνικών θεσμών: εργασίας κοινωνικής πρόνοιας και ασφάλειας, οικονομίας, τοπικής αυτοδιοίκησης κλπ. Γι αυτό οφείλουμε να τονίσουμε ότι νομικά πλαίσια περί καταπολέμησης της εγκληματικότητας των Ρομά ορθώνουν πραγματικά απροσπέλαστα κοινωνικά οδοφράγματα καθώς και συρματοπλέγματα περιθωριοποίησης και εγκλεισμού σε συνοικίες με πλειοψηφίες Ρομά ή σε καταυλισμούς μόνο για Ρομά (σημ4). Με άλλα λόγια οφείλουμε να αναδείξομε την αντίφαση που δημιουργείται: Από τη μια μεριά προτάσσονται ή γίνονται προσπάθειες συμπερίληψης- ένταξης και από την άλλη προσπάθειες εντοπισμού της εγκληματικότητας με ασαφείς κατευθύνσεις, όπου η υποψία των πολιτών εύκολα μπορεί να στραφεί εν είδη κοινωνικού δημίου σε πράξεις κοινωνικού λιντσαρίσματος κατά των Ρομά. Πολίτες, που από ότι φαίνεται, αγνοούν τις συνθήκες ακραίας φτώχειας και ανέχειας, που βιώνουν οι Ρομά στους 80 καταυλισμούς (παραγκο-γειτονιές) ή στις πολλές αποθήκες- σπίτια- των οικισμών με Ρομά στις περιφέρειες η κοντά στα κέντρα αστικών περιοχών (περίπου 270 συνοικίες). Η διαβίωση στις παράγκες των 80 καταυλισμών είναι καθημερινός άθλος. Σε όλους τους καταυλισμούς η έλλειψη ηλεκτρικού, η έλλειψη νερού, η απουσία τουαλέτας και αποχέτευσης, οι σωροί σκουπιδιών, όπου φωλιάζουν τρωκτικά (αρουραίοι και ποντίκια), σε συνδυασμό με την κακή διατροφή κυρίως των παιδιών και των ηλικιωμένων, συνιστούν τα χαρακτηριστικά επιβίωσης των Ρομά με άμεσες επιπτώσεις στην υγεία τους από επιδημίες και μολυσματικές αρρώστιες. Οι οικιστικές συνθήκες. οι συνθήκες ανέχειας και ακραίας φτώχειας συμπληρώνονται από τα υψηλά ποσοστά αναλφαβητισμού και μη φοίτησης των παιδιών στα κατά τόπους σχολεία. Σε αυτές τις συνθήκες η έννοια της φρίκης χάνει το περιεχόμενό της.

Βασική επιδίωξη λοιπόν μιας εκπαιδευτικής παρέμβασης που διαπνέεται από τη φιλοσοφία του πολιτισμού Δικαιωμάτων και της κοινωνικής ευθύνης, είναι η αντιμετώπιση του συγκεκριμένου κοινωνικού προβλήματος ως ζητήματος θεσμικής ανεπάρκειας καθώς και πολιτικού εκδημοκρατισμού. Γι αυτούς τους λόγους λοιπόν επιλέγουμε τον πολιτισμό των Δικαιωμάτων. Γιατί συντελεί και διαμορφώνει ουσιαστικές αντιλήψεις μέσα από την ενημέρωση και την κινητοποίηση των πολιτών μαζί με τους/τις Ρομά/μνα και τίθεται η υπόθεση των αποκλεισμών, της φτώχειας και της ανέχειας ως πολιτικό ζήτημα εκδημοκρατισμού της κοινωνίας και της πολιτείας. Η Δημοκρατία δεν συνιστά απλώς μια πολιτειακή κατάσταση η οποία διευθετήθηκε άπαξ και έχει δια παντός ισχύ, αλλά πρόκειται για μια καθημερινή διαδικασία διεκδίκησης για την διαβίωσης όλων των ανθρώπων σε συνθήκες αξιοπρέπειας..

Διαβάζοντας την ποιητική συλλογή Me sem της Γεωργίας Καλπαζίδου από τη σκοπιά του πολιτισμού των Δικαιωμάτων.

Η κ Γ Καλπαζίδου γεννήθηκε, μεγάλωσε και εργάζεται με κέντρο την συνοικία του Δενδροποτάμου –Αγ Νεκταρίου- του δήμου Αμπελοκήπων Μενεμένης. Ο οικισμός βρίσκεται στην δυτική είσοδο του πολεοδομικού συγκροτήματος Θεσσαλονίκης. Η πλειονότητα του πληθυσμού περίπου 85% είναι Ρομά και ο υπόλοιπος μη Ρομά (Έλληνες και μετανάστες). Σε παλαιότερο κείμενο (2013) μαθητών/τριών Ρομά του σχολείου αποτυπώνεται η γεωγραφική θέση του οικισμού ως ενός χώρου τοπογραφικά αφενός περιφραγμένου από ρυθμιστικές και πολεοδομικές παρεμβάσεις και αφετέρου αποκλεισμένου από το υπόλοιπο αστικό ιστό της Θεσσαλονίκης. (συλλογικό κείμενο εφήβων μαθητών/τριών)

Δενδροπόταμος. Τοπογραφικό σχέδιο: Ένα παραλληλόγραμμο. Σπίτια –αποθήκες και παράγκες μαζί.

Η ποιήτρια ήταν ένα από τα 28 παιδιά Ρομά και 17 μη Ρομά (σύνολο 45 παιδιά), που αποφοίτησαν από τα συστεγαζόμενα δημοτικά σχολεία του Δενδροποτάμου το διδακτικό έτος 2001-2. Εκείνη η σχολική γενιά θα λέγαμε ότι ήταν η πρώτη δυναμική σχολική φοίτηση και αποφοίτηση παιδιών Ρομά της δεκαετίας του 1990. Αξίζει να γνωρίζει κάποιος/α ότι μέχρι την προηγούμενη δεκαετία 1980 τα περισσότερα παιδιά Ρομά δεν γινόταν δεκτά στο σχολείο για λόγους που καλύπτονται από το ευρύτερο πέπλο-πλέγμα των πολιτικών, κοινωνικών, οικονομικών (φτώχειας) και ρατσιστικών παραγόντων (και χρόνιου αντιτσιγγανισμού). Είναι σημαντικό να γνωρίζει κάποιος ότι ως το τέλος της δεκαετίας του 1970 οι Ρομά δεν θεωρούνταν Έλληνες πολίτες αλλά ανιθαγενείς. Τελούσαν υπό την επιτήρηση των θεσμών της τότε Δημόσιας Τάξης (αστυνομία- χωροφυλακή). Υπό αυτήν την συνθήκη οι περισσότεροι Ρομά δεν είχαν τα απαραίτητα έγγραφα –πιστοποιητικά γέννησης και βιβλιάρια ασθενείας- για εγγραφή και φοίτηση στο δημοτικό σχολείο. Με την διευθέτηση των πολιτικών ζητημάτων για απόκτηση ιθαγένειας το 1979 και την συνακόλουθη διευθέτηση αστικοδημοτικών εγγράφων (εγγραφή σε ληξιαρχεία, δημοτολόγια και οικογενειακές μερίδες σε δήμους κλπ) δεν σημαίνει ότι αυτόματα εξαλείφθηκαν οι παράγοντες αποκλεισμού και λύθηκαν όλα τα ζητήματα. Το αντίθετο καθημερινά μέχρι και σήμερα ορθώνονται οδοφράγματα αποκλεισμού και ρατσισμού στην κοινωνική και εκπαιδευτική ένταξη-συμπερίληψη- των Ρομά (Τσιάκαλος ο.π. 1989). Το σύγχρονο χαρακτηριστικό τους (των παραγόντων αποκλεισμού) είναι ότι μεταλλάσσονται μέσα από πατερναλιστικά οργανωμένες παρεμβάσεις ποικίλων κρατικών θεσμών και πολλών οργανώσεων της λεγόμενης κοινωνίας των πολιτών. Επιπλέον δεν λείπουν και οι ακραίες φωνές ρατσισμού και αντιτσιγγανισμού, που εκφωνούνται σε επίσημα βήματα θεσμών της Δημοκρατίας (σημ 5).

Το σύνολο των συμμαθητών/τριών, συνομηλίκων της ποιήτριας, εγγράφονται στο γυμνάσιο το σχολ. έτος 2002-3. Ένα παιδί Ρομά κατορθώνει να ολοκληρώσει το γυμνάσιο κανονικά το σχολ. έτος 2004-5. Ελάχιστα από τα υπόλοιπα παιδιά Ρομά κατορθώνουν να αποφοιτήσουν από το γυμνάσιο, αφού επαναλάβουν και δεύτερη χρονιά όχι μόνο μια τάξη. Η φοίτηση στο γυμνάσιο για πολλά από αυτά τα παιδιά αντί για τρία χρόνια ανέρχεται σίγουρα στα τέσσερα χρόνια και πέντε. Τα παιδιά που αποφοίτησαν από τα δυο σχολεία του Δενδροποτάμου το διδακτικό έτος 2002-3 ανέρχονται στα 32. Από αυτά τα 13 είναι Ρομά. Όλα εγγράφονται στο γυμνάσιο, όμως κανένα δεν το ολοκληρώνει κανονικά μετά από τρία χρόνια. Επιπλέον αρκετά παιδιά Ρομά εκείνων των σχολικών γενεών διέκοπταν την φοίτηση στο γυμνάσιο από το πρώτο τρίμηνο της Α΄ Γυμνασίου. Κύρια αιτία αυτού του γεγονότος η γραφειοκρατική και άτεγκτη δόμηση του προγράμματος σπουδών και της λειτουργίας του γυμνασίου. Από αυτά τα παιδιά ελάχιστα συνέχισαν σε κάποια άλλη δομή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης την περίοδο 2000-2010. Τελεσίδικα πολλά ίσως τα περισσότερα από τα παιδιά εκείνης της γενιάς παρεμποδίζονται να απορροφήσουν τον πλούτο της υποχρεωτικής εννιάχρονης εκπαίδευσης (Τσιάκαλος 1998) και ταυτόχρονα αποκλείονται- παρεμποδίζονται να απορροφήσουν τον πλούτο της εφηβικής ηλικίας (σημ.6).

Η κ. Γ Καλπαζίδου όπως και αρκετοί/ες νέοι/ες Ρομά/μνά ζουν και χρωματίζουν την δυναμική εκπαιδευτική εξέλιξη του Δενδροποτάμου την εικοσαετία 1990-2010. Παράλληλα εμείς οι δάσκαλοι/ες καταγράφουμε την δυναμική μετασχηματιστική διαδικασία της μορφωτικής και κοινωνικής ζωής τους. Εκεί που άλλοτε λέγαμε οι Τσιγγάνοι/ες παντρεύονται μικροί/ες (και καταγράφονταν επίσημα ως αιτία σχολικής διαρροής) και δεν έχουν στο αίμα τους τα γράμματα, παρατηρούμε ότι η δυναμική παρουσία των παιδιών Ρομά στο σχολείο μετασχηματίζει αυτό το κυρίαρχο στερεότυπο. Η μόνιμη εδραιοποίηση -εγκατάσταση των Ρομά στον Δενδροπόταμο σε συνδυασμό με την ολοκλήρωση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης φαίνεται πως επηρεάζουν την μικρογαμία των Ρομά, την οποία σταδιακά παρατηρούμε να περιορίζεται. Έτσι τα παιδιά Ρομά αντιστρέφουν το κυρίαρχο στερεοτυπικό αφήγημα της σχέσης σχολείου –Ρομά και ταυτόχρονα αναδεικνύεται η ευθύνη του σχολικού θεσμού ως δυναμικού μετασχηματιστικού παράγοντα στο μικροεπίπεδο της κοινωνίας των Ρομά: Ο περιορισμός της μικρογαμίας και ο σταδιακός μετασχηματισμός των αναλφάβητων ταυτοτήτων των Ρομά του Δενδροποτάμου σε εγγράμματες είναι δυο ουσιαστικά παραδείγματα.

Η ποιήτρια γνωρίζει την δυναμική διάσταση της σχέσης εκπαίδευσης μέσα από την προσωπική εξελικτική μορφωτική πορεία. Γι αυτό από τους πρώτους στίχους της ποιητικής συλλογής η ποιήτρια καλεί τις γυναίκες σε αυτήν την μετασχηματιστική κοινωνική ανάταση με το δυναμικό και αγωνιστικό στίχο «Οπρέ Ρομνά»-γυναίκες πάνω, γυναίκες Τσιγγάνες σηκωθείτε. Ο στίχος ξεπερνά την παράκληση και απαιτεί από τις Ρομνά αφενός την δυναμική και αγωνιστική ανάληψη πολιτικών και κοινωνικών διεκδικήσεων και αφετέρου τον σεβασμό της ανθρώπινης αξιοπρέπειάς τους. «Γυναίκες πάνω» ως προστακτικός λόγος απαιτεί την ανάληψη πρωτοβουλιών από τις ίδιες. Έτσι η φοίτησή τους στο τμήμα γραμματισμού ενηλίκων του 5^ου Δημ Σχολείου Μενεμένης (που εδρεύει στον Δενδροπόταμο) για να αποκτήσουν απολυτήριο δημοτικού σχολείου σε συνδυασμό με τον γραμματισμό πολιτικής συνειδητοποίησης, συνιστά την δυναμική μορφωτική και πρακτική διαδικασία, για να γράψουν-να διαμορφώσουν την ιστορία τους: «βάψτε τον κόσμο». Με αυτήν προσέγγιση αναλύσαμε το ποίημα στο τμήμα γραμματισμού ενηλίκων.

Οπρέ Ρομνα

λεν εμπούκα κχαμ.

Αν –ντέ τουμαρέ βαστά

Ντα μακhέν εντουνιαβά

Σηκωθείτε πάνω γυναίκες

πάρτε λίγο ήλιο

μες στα χέρια σας

και βάψτε τον κόσμο.

Την σημασία της εκπαίδευσης και της μόρφωσης τόσο για την ίδια όσο και για κάθε γυναίκα την δίνει με το δικό της τρόπο μέσα από τους στίχους του ποιήματος «Λέξεις στη σειρά»:

«Βάζω τις λέξεις

την μια πάνω στην άλλη,

να γίνουν σκάλα ψηλή,

να την ανέβω μέχρι πάνω».

Ως παράδειγμα και η ίδια η ποιήτρια για πολλές Ρομνά του Δενδροποτάμου μέσα από αυτούς τους στίχους προσφέρει γενναιόδωρα την εμπειρία της και ταυτόχρονα συστήνει και παροτρύνει σε όλους/ες να δαμάσουν τις λέξεις και να δομήσουν τον δικό τους λόγο. Όχι σε ένα αοριστολογικό πλαίσιο αλλά στο πλαίσιο της διεκδίκησης του δικαιώματος της εκπαίδευσης. Να μάθουν να βάζουν τις δικές τους «Λέξεις στην σειρά» ή «την μια πάνω στην άλλη», για να κατασκευάσουν την δική τους σκάλα της εκπαίδευσης, ώστε να μπορούν να δουν με τα δικά τους μάτια τον κόσμο ανεβαίνοντας στο πρώτο σκαλί της εκπαίδευσης. Στα μαθήματα ενηλίκων η ποιήτρια θα φέρει και την μητέρα της, η οποία θα αποκτήσει απολυτήριο δημοτικού το 2013. Τέσσερα χρόνια αργότερα η θεία της η κ Ευαγγελία θα αποκτήσει απολυτήριο δημοτικού σχολείου στα εξήντα της χρόνια.

Η ποιήτρια συμμερίζεται την αγωνία και την ελπίδα της προσπάθειάς των ενηλίκων, ενώ παράλληλα συμμερίζεται και όλες τις προσπάθειες των δασκάλων του σχολείου μας, του οποίου γίνεται μέλος ως συνεργάτης και μητέρα -μέλλος του συλλόγου γονέων. Σήμερα είμαστε στην ευχάριστη θέση να λέμε ότι: από το 2005 μέχρι σήμερα απέκτησαν απολυτήριο δημοτικού 222 ενήλικες Ρομά του Δενδροποτάμου. Σε αυτό τον αριθμό οι περισσότερες είναι γυναίκες. Παράλληλα από τα δυο σχολεία του Δενδροποτάμου τη δεκαετία του 2010-20 αποφοίτησαν περίπου 400 παιδιά (από αυτά περίπου 30 παντρεύτηκαν ως έφηβοι/ες σταθερά μειούμενος αριθμός). Επιπλέον την ίδια χρονική περίοδο αποφοίτησαν από το δημοτικό σχολείο 50 περίπου έφηβοι\ες και νέοι/ες ως 14 -17 χρόνων. Από αυτούς/ες μία παντρεύτηκε στα 17 της χρόνια, αφού αποφοίτησε από το δημοτικό. Σε αυτούς τους αριθμούς παιδιών, αν προσθέσουμε και τους/τις 80 περίπου νέους/ες που αποφοίτησαν από το Γυμνάσιο (2015-20) και τους/τις πρώτους/ες αποφοιτήσαντες/σσες ενήλικες από το Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Αμπελοκήπων –Μενεμένης (με έδρα τον Δενδροπόταμο), η ελπίδα και η αισιοδοξία του εκπαιδευτικού μετασχηματισμού χαράζεται πλέον στην κοινωνική ιστορία του Δενδροποτάμου με εμφανείς επιρροές στις μικροκοινωνικές σχέσεις της ζωής των Ρομά. Για μας είναι σημαντική η διάσταση των κοινωνικών προεκτάσεων σε κάθε ερμηνευτική προσέγγιση των αριθμών εδώ των ποσοτικών δεδομένων της καταγραφής κατ’ έτος και συνολικά της φοίτησης στο τμήμα γραμματισμού ενηλίκων για την απόκτηση απολυτηρίων. Για τον λόγο αυτό υιοθετούμε την άποψη της Ασκούνη, που λέει ότι: «η καταγραφική δραστηριότητα είναι για μας μια μορφή κοινωνικής πρακτικής, η οποία δεν υπαγορεύεται αποκλειστικά από κάποια στεγανή επιστημονική λογική, αλλά επειδή τοποθετείται πάντα σε δεδομένο χώρο και ιστορικό χρόνο φέρει κοινωνικές παραδοχές και αποτυπώνει ιδεολογικούς προσανατολισμούς και αξίες» (Ασκούνη, 2006, 112). Είναι γεγονός ότι η άψογη-ακριβής ποσοτική καταγραφή είναι σημαντική διαδικασία της ιστορίας της εκπαίδευσης των Ρομά του Δενδροποτάμου. Όμως θεωρούμε ότι τα πρόσωπα δεν μεταβάλλονται σε αριθμούς γενικά. Τα παιδιά, οι έφηβες/οι και ενήλικες μαθητές/τριες Ρομά/μνα με το λόγο τους τα κείμενά τους (που παράγουν συλλογικά και κάποια βλέπουμε) μιλάνε για όσα πολλές φορές παραλείπει η ιστορία. Μιλάνε όχι πια για νούμερα-αριθμούς, αλλά για ανθρώπους, τα πρόσωπα του δράματος των αποκλεισμών και του ρατσισμού. Αυτή είναι η κατάσταση και τα κείμενα των Ρομά μαθητών/τριών παιδιών, εφήβων και ενηλίκων Ρομά/μνα συνιστούν την πράξη της κριτικής συνειδητοποίησης, της αισιόδοξης πρότασης του Φρέιρε, για να εισχωρήσουμε στον πυρήνα της κοινωνικής ιστορίας των Ρομά.

Στο συλλογικό κείμενο που ακολουθεί περιγράφεται το παιδικό βίωμα της κ Μαρίας στο σχολείο. Η κ Μαρία φοίτησε δυο χρόνια στο σχολείο και στη συνέχεια διώχτηκε λόγω ηλικίας. Ήταν 12 χρόνων και φοιτούσε στην Δευτέρα τάξη. Η γραφειοκρατική οργάνωση των βαθμίδων της εκπαίδευσης με βάση την ηλικία διαμορφώνει πλαίσια αιτιολόγησης διαγραφής και αποπομπής παιδιών Ρομά από το σχολείο. στην Στην ουσία πρόκειται για ένα μέτρο θεσμικού ρατσισμού την στιγμή που η Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Παιδιού ορίζει την παιδική ηλικία ως το 18^ο έτος της ηλικίας (1^ο άρθρο) και την υποχρέωση των κρατών να οργανώνουν την υποχρεωτική εκπαίδευση μέχρι αυτήν την ηλικία (άρθρο 36). Στο κείμενο των γυναικών αποτυπώνεται η περιγραφή των παραπάνω:

«Η κ. Μαρία πήγε μέχρι Β΄ΔημοτικούΗταν 12 χρονον.Με το που άνιξαν τα σχολεία και έπρεπε να πάει Γ Ταξη ο Διευθιντης την έδιοξε από το σχολείο.

Είμαι Η Μαρία. Εκείνη την ΜΕΡΑ ΜΟΥ Φωναξε ΜΕ ΤΟ ΠΟΥ ΜΠΙΚΑ στο σχολείο ο διευθιντής (μου είπε) Τη δουλεια έχεις εδώ ακόμα; εισαι 12 χρονον δεν είσια για το δημοτικό. Έτσι τελείοσε το σχολείο για μένα. Έκλεγα ντραπικα και παραπονέθηκα στην μαμα ότι με ΕΔιοξε.

Πραβίασε το δικαιωμα της Μαρίας να πηγένει στο σχολείο.

Μαρία: Παντρεύτικα 23 χρονόν και έκανα 2 δίδημα κορίτσια. Σήμερα είναι 20 χρονον και σπουδάζουν η ΔΑΦΝΗ ΜΟΥ ψιχωλογια και η ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ μου αισθητικός. Εγώ δεν τελείωσα το σχολείο αλλά φρόντισα τα παιδιά μου να σπουδάσουν».

Η κ. Γ Καλπαζίδου συνεχίζει να χαράζει την δική της πορεία στο λιβάδι του χρόνου φτιάχνοντας την δική της μαγική συνταγή επιτυχίας για την μορφωτική εξέλιξη των Ρομά, όπως η «Πεταλούδα Ειρήνη» το πρώτο της βιβλίο- παραμύθι. Σε αυτήν την πορεία δεν μαζεύει μόνη της την γύρη από την ομορφιά του λιβαδιού της εκπαίδευσης και της μόρφωσης. Με άλλες γυναίκες Ρομνά επιστήμονες την Ελένη, την Χριστίνα, την Ειρήνη και την Παρασκευή συγκροτούν την δυναμική ομάδα της μη κερδοσκοπικής εταιρείας REVMΑ. Όλες μαζί συνεργάζονται με φορείς της κοινωνικής πολιτικής στην συγκρότηση προγράμματος παρέμβασης για την κοινωνική ένταξη-συμπερίληψη των Ρομά. Πρόκειται για γυναίκες, που δεν πέφτουν θύματα του εύπεπτου και εύκολου λόγο, αλλά αδράχνουν στα δικά τους στιβαρά χέρια το μέλλον τους και το μέλλον των κοινοτήτων τους, για να πετάξουν όλες μαζί και να μεταφέρουν την γύρη της εκπαίδευσης σε καταυλισμούς Ρομά και σε σχολεία με παιδιά Ρομά και μη Ρομά. Όλες μαζί τονίζουν την αξία της συνύπαρξης όλων των παιδιών ενάντια σε αποκλεισμούς και ρατσισμούς. Αυτή η δράση θυμίζει την δυναμική διάσταση του εξανθρωπισμού – πρόταση του Π Φρέιρε-, της οποίας την υλοποίηση την αναθέτει ο Φρέιρε κυρίως «στους καταπιεζόμενους». «Ο καταπιεζόμενος» αφού αποτινάξει την αλλοτριωμένη υπόστασή του εξ αιτίας «της κουλτούρας της σιωπής» (αποδοχή της κυρίαρχης αντίληψης για την ομάδα του) είναι υποχρεωμένος έχει την ευθύνη να εξανθρωπίσει τον καταπιεστή του (Φρέιρε, 1977). Αυτήν την δυναμική και αγωνιστική διαδικασία διαβάζω στην ομάδα των γυναικών Ρομά επιστημόνων. Γνωρίζουν πολύ καλά πως οι κοινωνικές ανισότητες είναι μια πολύ δύσκολη υπόθεση. Πέρα από την άρτια επιστημονική γνώση απαιτείται καθημερινά η αγωνιστική κοινωνική παρέμβαση, πολιτική διεκδίκηση και αντίσταση. Αλλά και σε επίπεδο συνειδητοποίησης όλες οι γυναίκες Ρομνά του Δενδροποτάμου αναγνωρίζουν την σημασία της εκπαίδευσης ως δυναμικού και αγωνιστικού πεδίου περιγραφής των άδικων συνθηκών και διεκδίκησης της κοινωνικής ισότητας και δικαιοσύνης. Η 58χρονη η κ Ελένη, μαθήτρια του τμήματος γραμματισμού ενηλίκων, με αφορμή την Παγκόσμια Μέρα των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου σχολιάζοντας μια αφίσα παιδιών από όλον τον κόσμο είπε και έγραψε στα Ρομανές «Σάορε ε χουρντέ σι μπουτ σουκάρ τελέ κ(χ)αμ, αμά νιί σι ίσα»(: Όλα τα παιδιά κάτω από τον ήλιο είναι πολύ όμορφα, αλλά δεν είναι ίσα)

Το συλλογικό κείμενο των ενηλίκων γυναικών για την Παγκόσμια Μέρα του Παιδιού (με φωτογραφίες από τις παράγκες του Δενδροποτάμου)

«Ο ήλιος χαμογελά για όλα τα παιδιά οι άνθρωποι όχι. Τα παιδιά της Αφρικής πινάνε. Σε όλες τις χώρες έχει παιδιά που πινάνε.

Σάορε ε χουρντέ σι μπουτ σουκάρ τελέ κ(χ)αμ, αμά νιί σι ίσα (όλα τα παιδιά κάτω από τον ήλιο είναι πολύ όμορφα αλλά δεν είναι ίσα)

Και στην Ελλάδα τα παιδιά δεν είναι όλα ίδια και ίσα. Τα παιδιά Ρομά στις παράγκες δεξν ζουν όπως τα άλλα. Αλλά ποιος υπερασπίζεται τα δικαιώματα αυτών των παιδιών;;;

Ο ίδιος ήλιος άλλα παιδιά τα καίει τα ψυνει και υποφέρουν. Ο ίδιος ήλιος άλλα παιδιά τα καίει και ομορφαίνουν τον απολαμβάνουν και τον χαίρονται».

Εν κατακλείδι.

Η συγκίνηση με αναγκάζει να επαναλάβω πρώτα- πρώτα ότι τα ποιήματά της κ. Καλπαζίδου είναι φτιαγμένα με πάθος, υπερηφάνεια και αγάπη για την καταγωγή της, για τη Ρομνή γυναίκα αλλά και για κάθε γυναίκα- μάνα της οικουμένης. Χαρακτηριστικοί η στίχοι από το ποίημα « Νa dik palal /Μητρική φωνή»:

Με ντεάκι σεζι ασουνάφ

Ντα πράτσαφ πασα- λάτε.

Πράτσαφ σαρ πράτσαλ η μπαλμπάλ

Πράτσαφ , σαρ πράτσαλ κον τρασάλ. (Στα Ρομανές ακολουθεί η μετάφραση)

Της μητέρας μου την φωνή ακούω

και τρέχω κοντά της.

Τρέχω, όπως ο τρέχει ο αέρας.

Τρέχω , όπως τρέχει όποιος φοβάται

Στη συνέχεια να αποτυπώσω την πολιτική διάσταση της συγκίνησης, επειδή διαπιστώνω ότι τα ποιήματα είναι η έκφραση της δύναμης και του ονείρου των ανθρώπων, που τόλμησαν και τολμούν να υψώνουν την γροθιά και το ανάστημά τους σε μια κοινωνία και πολιτεία, που εξακολουθεί να τους κρατάει στο περιθώριο. Αυτά διαβάζω στους στίχους του ποιήματος «Βαριά ξύλινη ρόδα»:

Άνθρωπε,

σπρώχνεις τη ζωή σου,

την μοίρα σου,

ολομόναχος.

Την σπρώχνεις σα ρόδα ξύλινη, βαριά ενός τσιγγάνικου

κάρου………..

Παρηγοριά μόνον το μαντίλι σου

ένα μαντίλι που σου ‘δωσε καιρό πριν

ένα κορίτσι σε μια γιορτή δρόμου,

για να σκουπίσεις από το μέτωπό σου ιδρώτα, σκόνη και

αδικία……

Η αδικία δεν είναι μόνο ένα ατομικό -προσωπικό γεγονός, αλλά συνιστά κοινωνική διαδικασία, που αφορά το σύνολο των κοινοτήτων Ρομά. Το ζήτημα της αδικίας επιπλέον συνιστά παγκόσμιο φαινόμενο και «τρέφεται» διογκώνεται, επεκτείνεται και οξύνεται στις συγκεκριμένες νεοφιλελεύθερες αποικιοκρατικού τύπου πολιτικές. Είναι γεγονός ότι η αδικία αποτυπώνεται και βιώνεται με διαφορετικό περιεχόμενο ανάλογα με τις κοινωνικές, ιστορικές και πολιτικές συνθήκες, όπου εκδηλώνεται. Με την ματιά της ποιήτριας αξίζει ιδιαίτερα να διαβάσουμε πώς αποτυπώνεται και πως βιώνεται η Αδικία ως πολιτική Αδιαφορία; Αμέλεια; Σκοπιμότητα; των Ελληνικών αρχών στο ναυάγιο ανοιχτά της Πύλου πριν δυο χρόνια, που οδήγησε στον πνιγμό εκατοντάδες μετανάστες-πρόσφυγες. Ένα τραγικό γεγονός που συγκλόνισε το σύνολο της Ελληνικής κοινωνίας και τους Ρομά και το κατέγραψε με τον δικό της τρόπο η ποιήτρια.

«Η θάλασσα της Πύλου».

Χθες κοιτούσα τη θάλασσα.

Με ηρεμεί όταν την κοιτάζω……….

Τα κύματα σχημάτιζαν φιγούρες ανδρικών και

γυναικείων σωμάτων.

Οι γλάροι έμαθαν να τα’ αναγνωρίζουν .

Αναγνωρίζουν…. …..

τις υποσχέσεις επιστροφής στους γονείς και τα παιδιά τους.

Τόσα ανθρώπινα σώματα…..

έδωσαν σχήμα στον πνιγμό……

Αξίες αποστειρωμένες, ατροφικές αδιάντροπες.

Αυτές καθρεφτίζονταν σήμερα στην θάλασσα…

Σήμερα κοίταξα τη θάλασσα για πρώτη φορά .

Στην πρώτη παρουσίαση της ποιητικής συλλογής Me sem τα ποιήματα στα Ρομανές τα απάγγελε συγκινημένη και περήφανη η μητέρα της ποιήτριας (αναφέρθηκα παραπάνω) (Χατζηνικολάου 2025) . Σε ένα από τα πολλά συλλογικά κείμενα των ενηλίκων συμμαθητριών γυναικών της μητέρας της ποιήτριας (σημ. 7) αναδεικνύεται: κατ’ αρχήν η σημασία του γραμματισμού ως μια διαδικασία παρέμβασης στο σύνολο της ζωής των Ρομά και στην συνέχεια η εμπέδωση της συνειδητοποίησης της ιδιότητας του πολίτη. Σ’ εκείνο το κείμενο να η συμβολή της μητέρας της ποιήτριας ήταν καθοριστικός στον συμπερασματικό επίλογο του κειμένου: «Με τα γράμματα ελπίζουμε όλες σε μια καλύτερη ευκαιρία. Δεν ξέρουμε, αν θα τα καταφέρουμε όμως αυτό το χρωστάμε στον εαυτό μας. Είναι ο σεβασμός στον εαυτό μας και στα παιδιά μας. Έτσι ετοιμαζόμαστε για τις εξετάσεις για τα απολυτήρια…. Αυτό είναι το δικό μας σχολικό όνειρο για φέτος. Το όνειρο με τα γράμματα δεν τελειώνει συνεχίζεται σε όλη μας την ζωή. Πάντα μαθαίνουμε. Όλες μας μέσα στην τάξη μαθαίνουμε η μια από το όνειρο της άλλης. Ακόμα και οι δάσκαλοι και η δασκάλα μαθαίνουν από εμάς και κοντά μας. Κάποτε το όνειρο τελειώνει και ξυπνάμε. Σας παρακαλούμε πάρτε στα χέρια σας το σχολικό όνειρό μας και συνεχίστε το και σε άλλες γυναίκες που το έχουν ανάγκη.»

Πατώντας η κ. Καλπαζίδου σε τέτοια χνάρια γραμματισμού η ίδια με ανεπιτήδευτη συγκίνηση και χαρά μας μιλά για την ζωή της μέσα από τον ποιητικό λόγο. Όμως εκεί όπου η ίδια δημιουργεί και ανοίγει ρωγμές με το φως του λόγου της, τα ποιήματά της και την προσωπικότητά της, οι κυρίαρχες πολιτικές στέλνουν αστυνομικούς ως δήθεν «διαμεσολαβητές» της κοινωνικής συμμόρφωσης και σωφρονισμού «των επικίνδυνων Ρομά!!». Μια πολιτική διαδικασία μεταχείρισης κοινωνικών και εθνοτικών ομάδων racial profiling, η οποία διεθνώς απαγορεύεται.

Σε κάθε (επι)μορφωτική διαδικασία οι συμμετέχοντες/ουσσες αναστοχαζόμαστε συλλογικά και αναμορφωνόμαστε δημιουργικά με τις ιστορικές πραγματικότητες ζωής των καταπιεσμένων –αποκλεισμένων ομάδων και στην περίπτωσή μας των Ρομά. Έτσι τα κείμενα, τα ποιήματα και οι αφηγήσεις ζωής ως διαδικασία γραμματισμού «διαπραγματεύονται τις κοινωνικο -πολιτισμικές αντιφάσεις, οι οποίες έρχονται στο προσκήνιο σε κοινωνικές καταστάσεις και αποτελούν στην πραγματικότητα μια μορφή διεξαγωγής κοινωνικών αγώνων» (Fairclough 2010) (σημ. 8)

Ο Ν. Καζαντζάκης στην Ασκητική έγραψε ότι ο δάσκαλος γίνεται γέφυρα, για να περάσει από πάνω ο μαθητής του στην απέναντι όχθη. Αφού περάσει γκρεμίζεται για να φτιάξει ο μαθητής τις δικές του γέφυρες. Βλέποντας την κ. Καλπαζίδου όπως και όλα τα άλλα παιδιά Ρομά του Δενδροποτάμου να φτιάχνουν τις δικές τους γέφυρες μόνο ευγνωμοσύνη στον καθένα και στην καθεμιά μπορώ να εκφράσω. Δεν πρόκειται για μια αοριστολογική ευγνωμοσύνη, αλλά για την χαρά μου, ως δασκάλου, που μάθαινα και μαθαίνω από την συμμετοχή μου και την συνεργασία σε αυτήν την προσπάθεια των μαθητών/τριών μου. Μοιραζόμασταν και μοιραζόμαστε αγώνες και αγωνίες. Σε αυτήν την διαδικασία της κάθε ατομικής-προσωπικής προσπάθειας διαβάζω ταυτόχρονα την προσπάθεια της συλλογικής μορφωτικής, εκπαιδευτικής και κοινωνικής ζωής στον Δενδροπόταμο. Και σε αυτήν την συλλογική διαδικασία μετασχηματίζομαι κι εγώ ως κοινωνικό πρόσωπο και δάσκαλος. Οι μετασχηματιστικές εμπειρίες γραμματισμού ως ιστορικές αναφορές των παιδιών, των εφήβων των νέων και των ενηλίκων Ρομά δομούν «την παιδαγωγική ελπίδα» με την Φρειριανή έννοια: ότι το σχολείο αφουγκράζεται τις υποτελείς ομάδες, στέκεται αλληλέγγυο, ώστε να μπορέσουν τα μέλη των ομάδων αυτών (για μας οι Ρομά) να δομήσουν και να αποκτήσουν «φωνή», για να δράσουν και να μεταβάλλουν τις κυρίαρχες σχέσεις εξουσίας, που τους έχουν επιβληθεί (Φρέιρε,2021, ο.π., 2022).

Με αφορμή την ποιητική συλλογή Me Sem της Γ Καλπαζίδου δημιουργείται μια ξεχωριστή στιγμή, όπου η κοινωνική ιστορία και εξέλιξη του τόπου συναντά την μνήμη και η μνήμη γεννά την ευγνωμοσύνη. Γι’ αυτήν την εμπειρία ευχαριστώ τον/την καθένα/μια στον Δενδροπόταμο και την κ Καλπαζίδου ιδιαίτερα: γιατί γέμισε την εμπειρία και με τα Ρομανές, την στιγμή, που πολλοίς/ες θα τα παρουσίαζαν ως πρόβλημα και εμπόδιο στην εκπαίδευση, απέδειξε ότι όλοι/ες πλουτίζουμε από την ανάδειξή τους. Ο Βραζιλιάνος παιδαγωγός ο Πάουλο Φρέιρε δίδασκε ότι αν ο δάσκαλος δεν μαθαίνει κάτι από τις προσπάθειες των μαθητών/τριών του, είναι αμφίβολο αν θα μάθουν κάτι και αυτοί/ές από αυτόν.

Μοιράστηκα μαζί σας κάποιες προσωπικές σκέψεις: τελειώνοντας θα προσπαθήσω να ερμηνεύσω την προσπάθεια, που κάνουν οι νέες επιστημόνισσες της ΑΜΚΕ REVMA, χρησιμοποιώντας έννοιες κλειδιά από το έργο του Φρέιρε: Όσο η ελπίδα φέγγει και βαστά, όσο το σθένος της ψυχής ομορφαίνει τον βίο, όσο αγαπά, συμπονά και είναι αλληλέγγυος ο άνθρωπος, άλλο τόσο θα βρίσκουμε παρηγοριά στον αγώνα για την δικαιοσύνη. Ένας δύσκολος αγώνας που μπορεί σε κάποιες φάσεις να υποχωρούμε ή να «λιγοψυχούμε» ή να βρίσκομε προφάσεις, για να μην αντιστεκόμαστε. Θα υπάρχουν πάντα προφάσεις για να μην αντιστέκεται κάποιος/α. Αυτός όμως θα είναι ικανός λόγος για να μην δρομολογήσει την απελευθέρωσή του. Ικανός λόγος να μην κατακτήσει την λευτεριά του.

Σημειώσεις

1 Ανάλυση του λόγου και των πολιτικών του Υπουργείου Προστασίας του Πολίτη και τις σχετικές διατάξεις «περί εγκληματικότητας των Ρομά έχω αναπτύξει στο κείμενο : Άγγελος Χατζηνικολάου: Με αφορμή την Παγκόσμια Μέρα των Ρομά – 8^η Απριλίου- αφορμή για «ΔΗΚΕΟΣΗΝΙ» https://www.e-lesxi.gr/%ce%bc%ce%b5-%ce%b1%cf%86%ce%bf%cf%81%ce%bc%ce%ae %cf%84%ce%b7%ce%bd-%cf%80%ce%b1%ce%b3%ce%ba%cf%8c%cf%83%ce%bc%ce%b9%ce%b1-%ce%bc%ce%ad%cf%81%ce%b1-%cf%84%cf%89%ce%bd-%cf%81%ce%bf%ce%bc%ce%ac/

2. Πρόγραμμα κοινωνικής ένταξης των Ρομά υπουργείου Εργασίας. Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών Υποθέσεων (2023). Εθνική Στρατηγική και Σχέδιο Δράσης για την ένταξη των Ρομά 2021-30.Αθήνα. https://egroma.gov.gr/%CE%B5%CE%B8%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CF%83%CF%84%CF%81%CE%B1%CF%84%CE%B7%CE%B3%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-%CF%83%CF%87%CE%AD%CE%B4%CE%B9%CE%BF-%CE%B4%CF%81%CE%AC%CF%83%CE%B7%CF%82-%CE%B3-2/

Επιπλέον: Πρόσφατα η κ. Δ Κογκίδου παρουσίασε διαστάσεις της κοινωνικής συμπερίληψης στο 1^ο Φεστιβάλ Διαφορετικότητας του Δήμου Καλαμαριάς 15-16 Μαϊου 2026 . Ανάρτηση στην προσωπική σελίδα στο fb της κ Κογκίδου 16 Μαϊου 2026: https://www.facebook.com/dkogidou?locale=el_GR Καθώς και στο άρθρο του Μιχάλης Γουδή Ο καθημερινός αγώνας για ισότητα και σεβασμό στην ηλεκτρονική σελίδα της εφημερίδας Μακεδονία 27.05 .2026. https://www.emakedonia.gr/o-kathimerinos-agonas-gia-isotita-kai-sevasmo-toy-michali-goydi-810845?fbclid=IwY2xjawSKH7NleHRuA2FlbQIxMQBzcnRjBmFwcF9pZBAyMjIwMzkxNzg4MjAwODk

3. Χρησιμοποιώ την έννοια της κριτικής συνειδητοποίησης στις διαστάσεις που την όρισε ο Φρέιρε στο σύνολο του έργου. Ενδεικτικά εδώ: Η κριτική συνειδητοποίηση ως διαδικασία δεν μπορεί να υπάρξει χωρίς την πρακτική δράση τον αναστοχασμό και την διανόηση. Δεν μπορεί να υπάρξει χωρίς την σύνδεση των διαδικασιών με την ιστορική δέσμευση και φυσικά χωρίς τη ουτοπία (:όχι με την έννοια του ιδεαλισμού αλλά με την έννοια την καταγγελίας της υπάρχουσας καταπιεστικής κατάστασης και την αναγγελία μιας νέας πιο δίκαιης και δημοκρατικής. Η συνειδητοποίηση ενέχει την ουτοπία). Τελικά η κριτική συνειδητοποίηση: «Είναι μια αδιάλειπτη κριτική προσέγγιση της πραγματικότητας με στόχο να την ανακαλύψουμε και να αποκαλύψουμε τους μύθους, που μας παραπλανούν και συμβάλλουν στην διατήρηση των καταπιεστικών απανθρωπιστικών δομών» (Φρειρε 1985, 98). Στο πλαίσιο αυτό αποκαλύπτουμε τις διαδικασίες των αποκλεισμών και των ρατσισμών που βιώνουν οι Ρομά.

4. Σε ερώτηση συνέδρου «τι είναι καταυλισμός» παρουσιάζω εδώ κάποιες διαστάσεις των συνθηκών επιβίωσης των Ρομά.

5. Το γεγονός αφορά την παρέμβαση της ευρωβουλεύτριας κ Λατινοπούλου στην συνεδρίαση του Ευρωκοινοβουλίου την 29^η Απριλίου 2026 με θέμα: Ένταξη των Ρομά, ισότητα και θεμελιώδη δικαιώματα: υλοποίηση των αξιών της Ευρώπης. https://www.europarl.europa.eu/doceo/document/CRE-10-2026-04-29-INT-2017074117764_EL.html Το αντιτσιγγανικό και ρατσιστικό περιεχόμενο του λόγου προκάλεσε θύελλα αντιδράσεων και καταγγελιών προς το Ευρωκοινοβούλιο από φορείς και συλλόγους Ρομά. https://neoiorizontesrom.blogspot.com/2026/05/blog-post.html

6. Η εφηβική ηλικία δεν συνιστά μόνο μια βιολογικά καθοριζόμενη αναπτυξιακή εξέλιξη του ανθρώπου, αλλά και κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό αγαθό. Ενδεικτικά εδώ: Αριες Φιλιπ (1990), Μακρυνιώτη Δήμητρα (1993, 2003).

7. Τον Μάιο του 2013 το κείμενο παρουσιάστηκε από ομάδα γυναικών Ρομά του τμήματος γραμματισμού ενηλίκων στο πλαίσιο ημερίδας του ετήσιου απολογισμού του προγράμματος Εκπαίδευση Παιδιών Ρομά , που υλοποιούσε το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του ΑΠΘ.

8. Η θέση αυτή του Norman Fairclough, που αναλύεται στο κείμενό του Critical Discourse Analysis: The Critical Study Language. (new York: Addison Wesley Longman Inc,1995) είναι αναδιατύπωση από των Macedo D., Δενδρινού Β. , Γούναρη Π. στο βιβλίο «Η ηγεμονία της Αγγλικής Γλώσσας» σελ.97

Βιβλιογραφία

Αριες Φιλιπ (1990). Αιώνες παιδικής ηλικίας. Ράσης Σπ. (Προλ. Επιμ.). Αθήνα. Γλάρος.

Ασκούνη Νέλλη. (2006). Η εκπαίδευση της μειονότητας στην Θράκη. Από το Περιθώριο στην προοπτική της κοινωνικής ένταξης. Αθήνα. Αλεξάνδρεια.

Freire Paulo (1985). Μερικές παρατηρήσεις σχετικά με την έννοια της κριτικής συνειδητοποίηση. Στο: Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης. Για μια Απελευθερωτική Αγωγή. Ανθολόγηση παιδαγωγικών κειμένων. Κατσούλης Μ. (μετ). Αθήνα. Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης. ΓΓΛΕ.

Freire Paulo. Anna Maria Araujo Freire, Walter de Oliveira (2021). Παιδαγωγική της Αλληλεγγύης. Θεσσαλονίκη. Γ τσιάκαλος (επιμ) Επίκεντρο.

Freire Paulo (2022). Η παιδαγωγική της ελπίδας. Αναβιώνοντας την αγωγή του καταπιεζόμενου. Νικολακάκη Μ (επιμ.προλ). Paolo Vitoria (εισαγ.). Αθήνα. Διάδραση

Giroux H. (1983).Theories of Reproduction and Resistance in the New Sociology of Education : A critical Analysis. Harvard Educational Review, 53, 3. 257-93

Giroux Henry (2024). Για την κριτική Παιδαγωγική. Λιάμπας Τ. (επιμ), Βραχωριτου Ι. (μετ). Αθήνα. Gutenberg.

Giroux, Henry (2025). Η εκπαίδευση σε σκοτεινούς καιρού: φασισμός, δημοκρατία και η δραστικότητα/δύναμη της κριτικής παιδαγωγικής. Διαδικτυακή ομιλία του συγγραφέα στο ΠΤΔΕ/ΑΠΘ. Κάσκαρης Γιάννης, Λιάμπας Τάσος (Επιμέλεια μετάφραση).

Hancock I. (2020). Είμαστε ο λαός των Ρομά. Νεοκοσμίδου Ε. (μετ). Μαρκέτος Σπ. (επμ) Αθήνα. Τόπος.

Καλπαζίδου Γεωργία (2025). Ne sem. Λέξεις και εικόνες μιας εναλλαγής. Θεσσαλονίκη. Κύκνος.

Macedo D., Δενδρινού Β. , Γούναρη Π. (2010). Η ηγεμονία της Αγγλικής γλώσσας. Θεσσαλονίκη Επίκεντρο

Μακρυνιώτη Δήμητρα (1993). Η παιδική ηλικία ως αποδέκτης κοινωνικής πολιτικής, Μερικές βασικές προϋποθέσεις. Στο Πετραλιάς Ν (επιμ). Διαστάσεις της κοινωνικής πολιτικής σήμερα. Αθήνα. Ιδρυμα Σάκη Καράγιωργα. 744-754 .

Μακρυνιώτη Δήμητρα (2003). Κόσμοι της Παιδικής ηλικίας. Αθήνα. Νήσος

Μανωλεδάκης Ι. (1997). Ανθρώπινη αξιοπρέπεια έννομο αγαθό ή απόλυτο όριο στην άσκηση εξουσίας. Στο: Μανωλεδάκης Ι., Prittwirtz C. (επιμ). Η ποινική προστασία της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Θεσσαλονίκη. Σάκκουλα.

Sutre Adele (2024). Γεωπολιτική των Τσιγγάνων. Τρόποι ύπαρξης στον κόσμο μεταξύ κυκλοφορίας και πρόσδεσης. Γκοτσίνας Κ (μετ). Ηράκλειο. Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης/κοινός λόγος.

Τσιάκαλος Γ. (1998). Κοινωνικός αποκλεισμός: Ορισμοί, πλαίσιο και σημασία. Στο: Κασιμάτη κ (επιμ). Κοινωνικός αποκλεισμός η ελληνική εμπειρία. Αθήνα. ΚΕΚΜΟΚΟΠ. Gutenberg. σ.39-65

Τσιάκαλος Γ.(1999). Ανθρώπινη αξιοπρέπεια και Κοινωνικός αποκλεισμός και εκπαίδευση στην Ευρώπη. Στο: Γιώργος Τσιάκαλος (επιμ). Ανθρώπινη αξιοπρέπεια και Κοινωνικός αποκλεισμός. Εκπαιδευτική πολιτική στην Ευρώπη. Εταιρεία Πολιτικού προβληματισμού. Νικ. Πουλαντζάς. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα. σ 49-68.

Φρέιρε Παουλο (1977^α). Η αγωγή του Καταπιεζόμενου .Κριτικός (μετ). Αθήνα. Ράππα.

Χατζηνικολάου Αγγελος (2025). «Me sem. Λέξεις και εικόνες μιας εναλλαγής». Ποιητική συλλογή της Γ Καλπαζίδου. Στον ηλεκτρονικό Σελιδοδείκτη. https://selidodeiktis.edu.gr/2025/12/10/%cf%80%ce%b1%cf%81%ce%bf%cf%85%cf%83%ce%af%ce%b1%cf%83%ce%b7-me-sem-%ce%bb%ce%ad%ce%be%ce%b5%ce%b9%cf%82-%ce%ba%ce%b1%ce%b9-%ce%b5%ce%b9%ce%ba%cf%8c%ce%bd%ce%b5%cf%82-%ce%bc%ce%b9%ce%b1%cf%82/

Άγγελος Χατζηνικολάου (2026) Με αφορμή την Παγκόσμια Μέρα των Ρομά – 8^η Απριλίου- αφορμή για «ΔΗΚΕΟΣΗΝΙ». Εκπαιδευτική Λέσχη https://www.e-lesxi.gr/%ce%bc%ce%b5-%ce%b1%cf%86%ce%bf%cf%81%ce%bc%ce%ae-%cf%84%ce%b7%ce%bd-%cf%80%ce%b1%ce%b3%ce%ba%cf%8c%cf%83%ce%bc%ce%b9%ce%b1-%ce%bc%ce%ad%cf%81%ce%b1-%cf%84%cf%89%ce%bd-%cf%81%ce%bf%ce%bc%ce%ac/

The post Κοινωνικά σύνορα και εκπαίδευση Ρομά. Me sem Romni (Είμαι γυναίκα). first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Παρέμβαση του Βασίλη Μακρή στον ραδιοφωνικό σταθμό “ΣΤΟ ΚΟΚΚΙΝΟ” 105,5^fm

Βασίλης Μακρής, Σάββατο 6 Ιουνίου, παρέμβαση στην εκπομπή του Διονύση Ελευθεράτου “Με καφέ διπλό και μάτι ανοιχτό” του ραδιοφωνικού σταθμού “Στο Κόκκινο” 105,5^fm

The post Συνέντευξη του Βασίλη Μακρή για την μείωση αιτήσεων εκπαιδευτικών: Επαγγελματική εγκατάλειψη; first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Εταιρεία Σύγχρονης Ιστορίας

Η Εταιρεία Σύγχρονης Ιστορίας διοργανώνει το Σάββατο 6 Ιουνίου, στο Πάντειο Πανεπιστήμιο (αίθουσα Σάκη Καράγιωργα), από τις 14:00 έως τις 20:00, ημερίδα με θέμα Ο στρατός Κατοχής, τα “αντίποινα” και η Αντίσταση στην Ελλάδα και την Ευρώπη στον 2ο Παγκόσμιο Πόλεμο.

Εισηγητές (κατά σειρά παρουσίασης): Σάμιος Παναγιώτης, Μαριόλης Δημήτρης, Μόσχος Βασίλης, Λυμπεράτου Κατερίνα, Μιχαηλίδης Γιώργος, Κόφφα Δόμνα, Σαράφη Λη, Σπηλιωτοπούλου Μαρία, Λάζου Βασιλική, Μαργαρίτης Γιώργος, Παπαστράτης Προκόπης, Λυμπεράτος Μιχάλης, Παπαθανασίου Μαρία.

Αναλυτικά η αφίσα και το πρόγραμμα της ημερίδας παρακάτω

The post Ημερίδα: Ο στρατός Κατοχής, τα “αντίποινα” και η Αντίσταση στην Ελλάδα και την Ευρώπη στον 2ο Παγκόσμιο Πόλεμο first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Σύμφωνα με τον δημοσιευμένο στρατηγικό σχεδιασμό του Υπουργείου Παιδείας για τα έτη 2025-2029, με στοιχεία ως τον Μάρτιο του 2025, υπάρχει αντίσταση κατά την εφαρμογή της αξιολόγησης, καθώς καταγράφτηκαν 3.554 εκπαιδευτικοί για τους οποίους αναρτήθηκε μονομερές πρακτικό και δεν αξιολογήθηκαν (ΥΠΑΙΘΑ, 2026, σ. 93, 102). Το υπουργείο, βέβαια, αποσιωπά το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί αυτοί συμμετείχαν στην απεργία-αποχή που προκήρυξαν τα συνδικαλιστικά τους όργανα. Ακόμα όμως και αυτές οι παραδοχές που περιλαμβάνονται στον στρατηγικό σχεδιασμό, σε συνδυασμό με το γεγονός ότι η κυβέρνηση κατέφυγε σε μαζικές πειθαρχικές διαδικασίες και σε φωτογραφική αλλαγή του πειθαρχικού δικαίου προκειμένου να προχωρήσει την αξιολόγηση, δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται ότι η προωθούμενη αξιολόγηση κάθε άλλο παρά ωφέλιμη είναι για τους ίδιους και την εκπαίδευση συνολικά. Το κείμενο αυτό εξετάζει κάποιους από τους λόγους για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί διαφωνούν με την αξιολόγησή τους, όπως προωθείται από το υπουργείο. [1]

Ο στόχος της βελτίωσης

Ο πρώτος λόγος είναι ότι με την αξιολόγηση αυτή δεν αναμένεται να βελτιωθεί η παρεχόμενη εκπαίδευση. Είναι προφανές ότι πρόκειται για μια θεατρινίστικη αξιολόγηση, όπου εκπαιδευτικοί και μαθητές καλούνται να παίξουν σε μια παράσταση. Το πιο σημαντικό, όμως, είναι ότι η αξιολόγηση δεν παρέχει σταθερή στήριξη και δεν αντιμετωπίζει τους παράγοντες που δρουν ανασταλτικά στο έργο του εκπαιδευτικού. Αν ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει στεγαστικό πρόβλημα εκεί όπου εργάζεται και αυτό τον επηρεάζει στη δουλειά του, η αξιολόγηση δεν θα λύσει το στεγαστικό πρόβλημα. Αν η εκπαιδευτική πολιτική προωθεί τμήματα 25 μαθητών, στους οποίους περιλαμβάνονται και μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και πολλοί μαθητές που έχουν άλλη μητρική γλώσσα, ή αν για λόγους οικονομίας δημιουργούνται πολυπληθή τμήματα συνδιδασκαλίας διαφορετικών τάξεων, η αξιολόγηση δεν αίρει τις δυσχέρειες που προκύπτουν στο εκπαιδευτικό έργο. Αν, επίσης, στο σχολείο δεν υπάρχουν καλή βιβλιοθήκη, χειραπτικά υλικά Μαθηματικών, εργαστήριο Φυσικής και υλικά για πειράματα κατά ομάδες μαθητών, υπολογιστές λειτουργικοί με βάση τις εκπαιδευτικές ανάγκες, μουσικά όργανα, κλειστό γυμναστήριο ή ακόμα και αθλητικό υλικό, προφανώς η αξιολόγηση δεν θα επιφέρει κάποια βελτίωση: οι εκπαιδευτικοί θα συνεχίσουν να μην έχουν διαθέσιμα αυτά που χρειάζονται για να κάνουν το μάθημα όπως θα ήθελαν και όπως σπούδασαν. Μάλιστα, ενώ όλες οι παραπάνω καίριες παιδαγωγικές ανάγκες αντιμετωπίζονται ως κόστος, την ίδια ώρα δαπανώνται πολύ μεγάλα ποσά για μισθούς, επιδόματα θέσης ευθύνης και οδοιπορικά εκατοντάδων συμβούλων και εποπτών ποιότητας (βλ. Κάτσικας, 2026), οι οποίοι, κατά κοινή ομολογία, διαθέτουν σχεδόν όλο τον χρόνο τους στην αξιολόγηση.

Πλήγμα στη δημοκρατική λειτουργία του σχολείου

Ο δεύτερος λόγος είναι ότι η αξιολόγηση αποτελεί κομβικό σημείο μέσα σε ένα πλέγμα αλλαγών στη δομή και λειτουργία του σχολείου. Πρέπει να γίνει κατανοητή στην κοινωνία η ιδιαιτερότητα του επαγγέλματός μας ότι για να λειτουργεί το σχολείο σωστά και προς όφελος των μαθητών, πρέπει να λειτουργεί σωστά ο σύλλογος διδασκόντων. Κάθε εκπαιδευτικός έχει διαφορετικές σπουδές, γνώσεις, εμπειρίες και ιδέες και ο καθένας, με βάση τον ρόλο του, βλέπει και αντιλαμβάνεται μία μόνο όψη του μαθητή. Επομένως, χρειάζεται συζήτηση, συνεργασία και συναπόφαση. Η σωστή λειτουργία του συλλόγου διδασκόντων προϋποθέτει θεσμοθετημένο χρόνο συνεδρίασης, θεσμοθετημένες διαδικασίες και, κυρίως, ισοτιμία μεταξύ των μελών του και ελευθερία σκέψης και έκφρασης.

Το πρώτο εμπόδιο εδώ, όπως έχει διατυπωθεί σε επιστημονική εκδήλωση της ΔΟΕ, είναι ότι «λείπει ο θεσμικά προσδιορισμένος χρόνος για τη συστηματική συνεργασία και τον διάλογο μεταξύ των εκπαιδευτικών» (Αυγητίδου, 2021, σ. 42). Με την ραγδαία αύξηση, μάλιστα, της γραφειοκρατίας (και σ’ αυτό ευθύνεται πολύ η αξιολόγηση), οι σύλλογοι διδασκόντων καταλήγουν συχνά να αναλώνονται σε παιδαγωγικά ανούσια ζητήματα.

Το δεύτερο εμπόδιο αφορά την ισοτιμία μεταξύ των μελών. Με μια σειρά διατάξεων τα τελευταία χρόνια, με την καθοδήγηση του ΟΟΣΑ, έχει αποδυναμωθεί ο σύλλογος διδασκόντων και έχει ισχυροποιηθεί ο ρόλος του διευθυντή, ενώ έχει προαναγγελθεί και περαιτέρω ισχυροποίησή του, με τη γνωστή φράση του τότε Υπουργού Παιδείας: «Διευθυντής με δέλτα κεφαλαίο» (βλ. Μαριόλης, 2025). Ένα παράδειγμα που αξίζει να κρατήσουμε για το μέλλον είναι η θεσμοθέτηση των μεντόρων και ενδοσχολικών συντονιστών, που, σύμφωνα με τον νόμο, ορίζονται από τον διευθυντή και αναφέρονται μόνο σε αυτόν, χωρίς πουθενά να εμπλέκεται ο σύλλογος διδασκόντων. Δηλαδή, θεσμοθετείται μια ιεραρχική πυραμίδα μέσα στο σχολείο. Το γεγονός αυτό αποκτά μεγαλύτερη σημασία, καθώς στην τελευταία έκθεση του ΟΟΣΑ προτείνεται η εμπλοκή των μεντόρων και ενδοσχολικών συντονιστών στην αξιολόγηση.

Το τρίτο εμπόδιο στη λειτουργία του συλλόγου διδασκόντων είναι ο τρόπος που επιδρά η αξιολόγηση στην ελευθερία σκέψης και έκφρασης. Εφόσον ο διευθυντής αποκτά επιπλέον τον ρόλο του αξιολογητή και όσο μεγαλύτερη σημασία αποκτά σταδιακά η αξιολόγηση στη ζωή του εκπαιδευτικού, τόσο περισσότερο θα υπάρχουν διευθυντές που θα χρησιμοποιούν αυτό τον ρόλο για να επιβάλλουν τις απόψεις τους και τόσο περισσότερο, επίσης, θα υπάρχουν εκπαιδευτικοί που θα διστάζουν να υποστηρίξουν διαφορετική άποψη και, πολύ περισσότερο, να αναφερθούν σε προβλήματα στη λειτουργία του σχολείου. Είναι σημαντικό εδώ ότι με τις ελλείψεις που υπάρχουν στα σχολεία, οι σύλλογοι διδασκόντων έχουν και την παιδαγωγική ευθύνη να αναδεικνύουν αυτά τα προβλήματα και να επιδιώκουν την επίλυσή τους. Όμως, όσο προχωρά η αξιολόγηση, τόσο περισσότερο αναμένεται να έχουμε συλλόγους διδασκόντων που θα απέχουν από αυτό τον ρόλο και θα προτιμούν να σιωπούν.

Ευνοιοκρατία και κατάχρηση εξουσίας

Ένας άλλος λόγος αντίθεσης στην αξιολόγηση είναι η ευνοιοκρατία. Ο κόσμος ακούει για αξιολόγηση και τη συνδέει με άλλες εύηχες λέξεις, όπως αξιοκρατία και αριστεία. Όμως, όταν θεωρείται καθήκον των βουλευτών να μεσολαβούν παρασκηνιακά για ψηφοφόρους τους, όταν τα τελευταία χρόνια έχει αυξηθεί ραγδαία ο αριθμός των μετακλητών υπαλλήλων, όταν έρχονται στη δημοσιότητα περιστατικά για την παράτυπη τοποθέτηση προσώπων, όπως του κ. Λαζαρίδη, σε δημόσιες θέσεις, όταν, παρά τα αιτήματα των εκπαιδευτικών ομοσπονδιών, οι αποσπάσεις σε φορείς που εποπτεύονται από το Υπουργείο Παιδείας εξακολουθούν να γίνονται χωρίς σαφώς μοριοδοτούμενα κριτήρια, όταν πρόσφατα είχαμε και ψήφιση διάταξης για την επιλεκτική μετάταξη όσων συμπλήρωσαν 5ετία απόσπασης σε τέτοιους φορείς, τότε είναι εύλογο να υπάρχει ανησυχία ότι η αξιολόγηση θα λειτουργήσει ως ένα νέο εργαλείο ενίσχυσης των πελατειακών σχέσεων. Η άμεση παρέμβαση για μια ευνοϊκή αξιολόγηση, η ανάληψη μιας καλύτερης τάξης, ώστε να είναι ευκολότερη η καλή αξιολόγηση, η μετακίνηση σε ένα σχολείο όπου ο αξιολογητής είναι πιο ευνοϊκός, αλλά και το πολιτικό φιλτράρισμα υποψήφιων διευθυντών μέσω της αξιολόγησης, όλα αυτά θα μπορούσαν να είναι τα νέα πεδία μεσολάβησης. Και όσο μεγαλύτερη σημασία αποκτά σταδιακά η αξιολόγηση για τη ζωή του εκπαιδευτικού, τόσο εντονότερο αναμένεται να είναι αυτό το φαινόμενο.

Συγχρόνως, η αξιολόγηση θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για την εκδικητική μεταχείριση εκπαιδευτικών. Ενδεικτική είναι η επιστολή εκπαιδευτικού (Alfavita, 2025), που υπηρετούσε για 15 έτη σε Πειραματικό σχολείο, όπου, ως γνωστόν, αρνητική αξιολόγηση οδηγεί σε αποπομπή από το σχολείο. Η εκπαιδευτικός υποστήριξε ότι η αξιολογική έκθεση για τη διδασκαλία της ήταν αναληθής και ότι «Τίποτα δεν προστατεύει τον εκπαιδευτικό κατά την διάρκεια της παρακολούθησης μίας διδασκαλίας» (παρ. 21). Συνέδεσε μάλιστα την αρνητική αξιολόγηση με αναφορές που είχε υποβάλει δυο χρόνια νωρίτερα στη Διοικούσα Επιτροπή των Προτύπων και Πειραματικών, όπου κατήγγειλε εργασιακό μπούλιγκ στο σχολείο. Σύμφωνα με την καταγγέλλουσα, οι αναφορές αυτές αντιμετωπίστηκαν με αδιαφορία, ενώ και οι ενστάσεις που κατέθεσε για την αξιολόγηση δεν είχαν θετικό αποτέλεσμα. Τελικά, η εκπαιδευτικός έχασε τη θέση της στο σχολείο.

Στο σημείο αυτό είναι χρήσιμο να δούμε μια έρευνα προερχόμενη από τις ΗΠΑ, όπου ακόμα και τα δημόσια σχολεία καλούνται να λειτουργήσουν με όρους ιδιωτικής επιχείρησης και η αξιολόγηση έχει καθοριστικό ρόλο για τη ζωή του εκπαιδευτικού. Στην έρευνα (Blase, 1988) ζητήθηκε από 902 εκπαιδευτικούς να απαντήσουν σε ανοιχτές ερωτήσεις, αναφέροντας και αναλύοντας ένα φαινόμενο πολιτικής μέσα στο σχολείο. Με αυτό τον όρο, ο ερευνητής εννοούσε τις σχέσεις εξουσίας, ισχύος και επιρροής μέσα σε έναν οργανισμό. Οι 348 ανέφεραν αυθόρμητα την ευνοιοκρατία, που προκαλείται κυρίως από τους διευθυντές σχολείων, τη σχολική επιτροπή (school board) και τον ανώτερο επόπτη σε επίπεδο περιοχής (superintendent) και η οποία παρατηρείται, μεταξύ άλλων, στην αξιολόγηση, την προαγωγή, την πρόσληψη και την απόλυση εκπαιδευτικών. Χαρακτηριστικά, οι συμμετέχοντες ανέφεραν ότι γίνονται συνεντεύξεις για πρόσληψη, ενώ οι αποφάσεις είναι ειλημμένες από πριν και ότι γίνονται εξαιρετικά ευνοϊκές αξιολογήσεις όσων είναι προσκείμενοι στον διευθυντή, σε αντίθεση με άλλους που αξιολογούνται πολύ αρνητικά. Ως προς τα κίνητρα, αναφέρεται η επιθυμία των διευθυντών όχι απλώς να ευνοήσουν φίλους, αλλά και για λόγους ατομικού τους συμφέροντος να ικανοποιήσουν επιθυμίες και άδικες απαιτήσεις είτε ανωτέρων τους είτε γονέων με ισχύ και επιρροή. Επιπλέον, οι συμμετέχοντες στην έρευνα ανέφεραν ως εμπλεκόμενους στην ευνοιοκρατία και συναδέλφους τους εκπαιδευτικούς. Χαρακτηριστικά, αναφέρεται ότι πολλοί διευθυντές απαιτούν αδιαμφισβήτητη υπακοή και οι εκπαιδευτικοί όχι μόνο δεν τολμούν να εκφράσουν διαφωνίες, αλλά υποστηρίζουν κιόλας τον διευθυντή, ώστε να γίνουν αρεστοί. Ως προς τα κίνητρα, αναφέρεται η επιθυμία αυτών των εκπαιδευτικών να έχουν, μεταξύ άλλων, καλή αξιολόγηση, προαγωγή και εργασιακή ασφάλεια, δηλαδή να μην απολυθούν. Και προφανώς, η αξιολόγηση είναι αυτή που επηρεάζει σημαντικά και τα υπόλοιπα.

Από άλλες έρευνες σχετικά με την κατάχρηση εξουσίας εις βάρος εκπαιδευτικών (Blase & Blase, 2003· Blase, Blase, & Du, 2008), προκύπτει ότι η ευνοϊκή μεταχείριση, συμπεριλαμβανομένης της ευνοϊκής αξιολόγησης ημετέρων, και η κατάφωρα άδικη αρνητική αξιολόγηση αποτελούν συχνές και με σημαντικές επιπτώσεις μορφές κατάχρησης εξουσίας. Προέκυψε, ακόμα, ότι οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται ότι δεν μπορούν να βρουν το δίκιο τους ή, αν αντιδράσουν, θα λειτουργήσει εις βάρος τους.

Η συνολική πολιτική αξιολόγησης και ιδιωτικοποίησης

Πηγή ανησυχιών ως προς την αξιολόγηση είναι και το γεγονός ότι εντάσσεται σε ένα ευρύτερο αξιολογικό πλαίσιο, που αναπτύσσεται σταδιακά και συνδέεται διεθνώς με μια ατζέντα που προωθεί την άμεση και έμμεση ιδιωτικοποίηση του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος. Όπως έχει πει η Άννα Τραϊανού, κατά τη συζήτηση σε εκδήλωση της ΔΟΕ (2021): «η αξιολόγηση είναι ένα κομμάτι του πακέτου που οδηγεί στις ιδιωτικοποιήσεις, στη σχολική αυτονομία, στην αποσύνθεση της δημόσιας και δημοκρατικής εκπαίδευσης» (σ. 91). Για την Ελλάδα, συνδυαστικά, οι εκθέσεις του ΟΟΣΑ του 2011 και του 2018 προτείνουν τρεις πυλώνες αξιολόγησης, στενά συνδεδεμένους μεταξύ τους, και αρμοδιότητα στους διευθυντές σχολείων για την επιλογή, πρόσληψη, αξιολόγηση ή ακόμα και απόλυση του προσωπικού, σημειώνοντας ότι η ΑΔΙΠΠΔΕ και το ΙΕΠ προωθούν μια βήμα προς βήμα πολιτική για να κερδίσουν την εμπιστοσύνη των εκπαιδευτικών, πριν εφαρμόσουν ένα πιο εξελιγμένο σύστημα αξιολόγησης (Αναστασιάδης, 2025). Το 2021, με τον νόμο 4823, θεσμοθετήθηκαν οι τρεις πυλώνες αξιολόγησης: η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου κάθε σχολείου και η ατομική αξιολόγηση εκάστου εκπαιδευτικού. Οι κυβερνητικές εξαγγελίες του τελευταίου χρόνου προετοιμάζουν την εργαλειοποίηση της αξιολόγησης για την άρση της μονιμότητας.  

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος γίνεται με τις λεγόμενες «Εθνικές εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα», που η ίδια η τότε υπουργός και η υφυπουργός βάφτισαν «ελληνική Pisa» (Αναστασιάδης, 2025). Παρότι κάθε χρόνο αποφασίζεται η πραγματοποίηση των εξετάσεων δειγματοληπτικά, οι διατυπώσεις του νόμου και οι δηλώσεις του τέως υπουργού, Κ. Πιερρακάκη, για σταδιακή εξαγωγή συμπερασμάτων σε επίπεδο σχολικής μονάδας (Alfavita, 2024) δείχνουν ότι πρόθεση είναι να χρησιμοποιούνται μελλοντικά οι εξετάσεις για την αξιολόγηση του σχολείου. Όπως τεκμηριώνεται αναλυτικά σε δύο άρθρα (Αναστασιάδης, 2025, 2026), η αποκαλούμενη «ελληνική Pisa» είναι, από επιστημονικής άποψης, ένα σαθρό οικοδόμημα. Δεν χρειάζεται να μπω εδώ σε λεπτομέρειες για τα σοβαρότατα μεθοδολογικά σφάλματα και τα αυθαίρετα συμπεράσματα που εξάγονται από τους αρμόδιους. Αρκεί να κρατήσουμε δύο στοιχεία: το ένα, ότι είναι από μόνος του προβληματικός ο στόχος να αξιολογηθεί η επίτευξη ενός ολόκληρου προγράμματος σπουδών και να διαγνωστούν σε βάθος οι δυσκολίες των μαθητών με μία εξέταση. Και το άλλο, ότι η αλλαγή των συμμετεχόντων σχολείων την ημέρα των εξετάσεων, η μεταφορά των εξετάσεων από σχολείο σε σχολείο και ο εξαναγκασμός των μαθητών να συμμετάσχουν, ακόμα και κλαίγοντας, όπως καταγγέλλεται, όλα αυτά δεν είναι πρακτικές συμβατές με τον χαρακτηρισμό «έγκυρη επιστημονική έρευνα», τον οποίο αυτάρεσκα χρησιμοποιούν οι αρμόδιοι. Σε κάθε περίπτωση, η κριτική μελέτη των τελικών εκθέσεων για τις εξετάσεις αποκαλύπτει την υποκρισία της αξιολόγησης: ενώ υποτίθεται ότι αξιολογούν ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα, οι αρμόδιοι, που μάλιστα είναι στελέχη της ΑΔΙΠΠΔΕ και του ΙΕΠ, δεν φαίνεται να έχουν την παραμικρή διάθεση να αξιολογήσουν με ειλικρίνεια το έργο τους, διαπιστώνοντας τα σοβαρότητα σφάλματα και προβλήματα στην όλη διαδικασία, από το σχεδιασμό ως την υλοποίηση. Και τελικά, μπορούμε να αναρωτηθούμε: είδε κανείς γονιός, μαθητής ή εκπαιδευτικός την παραμικρή βελτίωση στην παρεχόμενη εκπαίδευση χάρη σε αυτές τις εξετάσεις, για τις οποίες μάλιστα δαπανώνται κατά μέσο όρο περίπου 120.000 ευρώ τον χρόνο;

Όσον αφορά τον άλλο πυλώνα, αυτόν της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, όπως εφαρμόζεται, οδηγεί σε ανταγωνισμό μεταξύ των σχολείων και σε αύξηση της γραφειοκρατίας, η οποία στερεί χρόνο από τις ουσιώδεις ανάγκες. Η παιδαγωγική συχνά εκφυλίζεται σε υλοποίηση αποσπασματικών δράσεων, ενώ οι εκπαιδευτικοί μετατρέπονται σε κυνηγούς τεκμηρίων, σε φωτογράφους, για χάρη της αξιολόγησης. Δεν προβλέπεται η καταγραφή των ελλείψεων σε προσωπικό, εξοπλισμό και υποδομές με σκοπό την κάλυψή τους από το κράτος, ενώ τα σχολεία συχνά εξωθούνται στην αναζήτηση δωρητών και χορηγών. Πού θα μπορούσαμε να οδηγηθούμε; Στην περιοχή μου ένα σχολείο υλοποίησε μια δράση, η οποία πράγματι είχε καλό κοινωνικό σκοπό. Όμως, είχε και λειτουργικά έξοδα, που καλύφθηκαν με χορηγία. Χορηγός ήταν ένα φιλολογικό φροντιστήριο μέσης εκπαίδευσης. Μάλιστα, κυκλοφόρησε αφίσα, που περιλαμβάνει και την κάρτα του φροντιστηρίου, ως διαφήμιση για τη χορηγία. Δηλαδή, σε μια δράση δημόσιου σχολείου διαφημίζεται μια ιδιωτική δομή εκπαίδευσης.

Ένα άλλο σχολείο ανήρτησε στον ιστότοπό του την έκθεση εσωτερικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. [2] Σε αυτήν αναφέρεται ότι «Η αποτελεσματική διοίκηση είναι απαραίτητη για την ομαλή λειτουργία των σχολείων. (…) Σε οργανισμούς που εστιάζουν στην εξυπηρέτηση πελατών, η καλή διοίκηση διασφαλίζει ότι οι πελάτες λαμβάνουν ποιοτικές υπηρεσίες και προϊόντα που ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους.». Παρακάτω, επισημαίνεται ότι υπάρχει «επένδυση στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (…) ενισχύοντας τη φήμη του σχολείου και προσελκύοντας μαθητές και γονείς.». Και παρακάτω ότι «η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε εθνικά και ευρωπαϊκά προγράμματα προσφέρει πλήθος οφελών», όπως ότι «μπορεί να βελτιώσει την εικόνα του σχολείου στην τοπική κοινότητα και σε ευρωπαϊκό επίπεδο» και να «προσελκύσει νέους μαθητές και εκπαιδευτικούς». Στο τέλος, η διευθύντρια γράφει σε Α΄ πρόσωπο: «αν η κουλτούρα του σχολείου υιοθετούνταν από όλους τους συμμετέχοντες, θεωρώ πως θα υπήρχαν θετικότερα αποτελέσματα». Είναι προφανές ότι η κουλτούρα αυτή είναι ο ανταγωνισμός μεταξύ σχολείων για την προσέλκυση αφενός εκπαιδευτικών και αφετέρου γονέων και μαθητών, οι οποίοι γίνονται αντιληπτοί ως πελάτες που πρέπει να μένουν ικανοποιημένοι. Οι πρακτικές αυτές ξεκάθαρα εντάσσονται σε αυτό που αναφέρεται στη διεθνή βιβλιογραφία ως κρυφή ιδιωτικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης (Ball & Youdell, 2008). Ο κίνδυνος για τη δημόσια εκπαίδευση, αν ενσταλαχτεί στους εκπαιδευτικούς αυτή η κουλτούρα, είναι υπαρκτός, ιδίως μάλιστα αν ληφθεί υπόψη ότι στον στρατηγικό σχεδιασμό του υπουργείου (ΥΠΑΙΘΑ, 2026) περιλαμβάνεται ο στόχος η αξιολόγηση να «στηρίζεται στη συγκριτική ανάλυση των σχολικών μονάδων» (σ. 159).

Σημειώσεις

[1] Το κείμενο βασίστηκε σε ομιλία μου σε εκδήλωση που διοργάνωσε ο Σύλλογος Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Κεφαλονιάς και Ιθάκης στις 25/4/2026, με θέμα «Αξιολόγηση: Παραδοχές, αντιπαραθέσεις, στοχεύσεις – Η εκπαιδευτική πραγματικότητα» και ομιλητές επίσης τους Περικλή Παυλίδη, καθηγητή στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του ΑΠΘ, και Δημήτρη Μαριόλη, δάσκαλο, Δρ. Παντείου Πανεπιστημίου και συγγραφέα του βιβλίου «Ο ιέραξ είναι εδώ».

[2] Προτιμήθηκε εδώ να μην αναφερθούν τα στοιχεία των σχολείων. Τα τεκμήρια είναι διαθέσιμα για κάθε ενδιαφερόμενο κατόπιν αιτήματος.

Αναφορές

Alfavita. (2024, Μάιος 22). Πιερρακάκης για ελληνική PISA: “Έχει ανοίξει ο δρόμος για μεγάλες αλλαγές. Οι λίγοι δεν θα εμποδίσουν τους πολλούς”. https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/447816_pierrakakis-gia-elliniki-pisa-ehei-anoixei-o-dromos-gia-megales-allages-oi-ligoi

Alfavita. (2025, Μάιος 5). Αξιολόγηση εκπαιδευτικών στην πράξη: Οι χειρότερες προβλέψεις… επαληθεύτηκαν! https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/476720_axiologisi-ekpaideytikon-stin-praxi-oi-heiroteres-problepseis-epalitheytikan

Αναστασιάδης, Μ. (2025). Μια κριτική αποτίμηση των πρώτων Εθνικών Εξετάσεων Διαγνωστικού Χαρακτήρα για τη ΣΤ΄ Δημοτικού. Κριτική Εκπαίδευση, 6, 6–55.

Αναστασιάδης, Μ. (2026). Εξετάσεις Διαγνωστικού Χαρακτήρα στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο: ένας επιστημονικά διάτρητος θεσμός [άρθρο που υποβλήθηκε προς δημοσίευση].

Αυγητίδου, Σ. (2021, Νοέμβριος 8). Αξιολόγηση και βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου: μια αυτονόητη σχέση; [Απομαγνητοφώνηση ομιλίας]. Εκπαιδευτικό έργο και επιχειρούμενη αξιολόγηση: επιστημονικές προσεγγίσεις. Διαδικτυακή επιστημονική εκδήλωση της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας. https://doe.gr/άξονας-1-δημοτικά/

Ball, S. & Youdell, D. (2008). Hidden privatisation in public education. Brussels: Education International.

Blase, J. (1988). The politics of favoritism: a qualitative analysis of the teachers’ perspective. Educational Administration Quarterly, 24(2), 152–177.

Blase, J. & Blase, J. (2003). The phenomenology of principal mistreatment: teachers’ perspectives. Journal of Educational Administration, 41(4), 367–422.

Blase, J., Blase, J., & Du, F. (2008). The mistreated teacher: a national study. Journal of Educational Administration, 46(3), 263–301.

ΔΟΕ. (2021, Νοέμβριος 8). Εκπαιδευτικό έργο και επιχειρούμενη αξιολόγηση: επιστημονικές προσεγγίσεις [Απομαγνητοφώνηση συζήτησης]. https://doe.gr/άξονας-1-δημοτικά/

Κάτσικας, Χ. (2026, Απρίλιος 30). Αξιολόγηση με κόστος: τα οδοιπορικά των επιθεωρητών και τα ερωτήματα για την εκπαίδευση. https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/514806_axiologisi-me-kostos-ta-odoiporika-ton-epitheoriton-kai-ta-erotimata-gia-tin

Μαριόλης, Δ. (2025, Ιανουάριος 11). Διευθυντές με δ μικρό ή Δ κεφαλαίο; https://www.e-lesxi.gr/διευθυντές-με-δ-μικρό-ή-δ-κεφαλαίο/

ΥΠΑΙΘΑ. (2026). Στρατηγικό σχέδιο Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για το 2025-2029. https://www.minedu.gov.gr/ypapegan/anakoinoseis/64699-08-04-26-stratigikos-sxediasmos-tomea-paideias

The post Αξιολόγηση: γιατί διαφωνούν οι εκπαιδευτικοί; first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Για κάποια σαν εμένα που δεν θυμάται τι έφαγε χθες, το να θυμάμαι μια σειρά που είδα πριν από 10 χρόνια, σημαίνει ότι μου είπε κάτι σημαντικό, κάτι που ίσως το έβλεπα να ρχεται, χωρίς τότε να μπορώ να του δώσω σχήμα και μορφή.
Ήταν λοιπόν μια γαλλική σειρά, αναφερόταν σε κάποιο κοντινό μέλλον και μια πόλη/πρωτεύουσα- πιθανόν το Παρίσι, ήταν χωρισμένη στα δυο με τείχος. Κάτι σαν αυτό που χωρίζει το Ισραήλ με τη λωρίδα της Γάζας.
Απ’ τη μια μεριά κατοικούσαν πάμπλουτοι, που ζούσαν με πολυτέλειες και σούπερ βιοτικό επίπεδο, όπως καθαρό νερό- τόσο που να γεμίζουν και τις πισίνες τους, ποιοτική τροφή, ακριβά σχολεία, ακριβά και κομψά ρούχα, διασκέδαση και ευρύχωρα, καινούρια, πολυτελή σπίτια. Σ’ όλο αυτό υπήρχε και μια ιδέα αποστείρωσης.
Απ’ την άλλη πλευρά του τείχους ζούσε η πλέμπα. Κατοικούσε σε χρέπια, δεν υπήρχε ούτε ένα πράσινο φύλλο πουθενά, ντυνόταν με κουρέλια, δεν υπήρχε παρά λιγοστή τροφή και το σπουδαιότερο, δεν είχε πρόσβαση στο νερό.
Οι φτωχοί δεν μπορούσαν να περάσουν το τείχος, παρά μόνο για να εργαστούν σε χαμαλοδουλειές, ως υπηρέτες των πλουσίων κι αυτό με ειδικά καρτελάκια, ελέγχους και σκανάρισμα και να επιστρέψουν το βράδυ στο γκέτο.
Η αλήθεια είναι ότι έχω ταξιδέψει σε τέτοιες χώρες και έχω δει με τα μάτια μου τέτοιες ακραίες καταστάσεις, να βουλιάζει η ψυχή σου από τη λύπη και να μην μπορείς να ευχαριστηθείς ένα ταξίδι ζωής ίσως…
Ο Ριβιέρα τάουερ, είναι μόνο ένας από σειρά 6 συνολικά τέτοιων πύργων που σχεδιάζονται για το παραλιακό μέτωπο. Ύψους 200 μέτρων έκαστος.
Η πρόσβαση όλων ημών θα επιτρέπεται μόνο σε ένα μήκος 900 μέτρων παραλίας, το οποίο κουτσουρεύεται κι αυτό σιγά σιγά.
Οι ειδικοί κρούουν τον κώδωνα του κινδύνου σχετικά με την επάρκεια του νερού, της ενέργειας που θα καταναλώνεται, την Ψυττάλεια που είναι οριακά στα λύματα, το κυκλοφοριακό. Μάλιστα, σκοπεύουν να υπογειοποιήσουν ένα μέρος της Ποσειδώνος, για να μην ενοχλούνται οι πλούσιοι απ’ το θόρυβο.
Πέρα απ’ την ύβρι, το περιβαλλοντικό αίσχος, την ιδιοποίηση δημόσιας έκτασης και τον αποκλεισμό μας, αυτή η κοινωνία στην οποία εξελισσόμαστε απ’ τα μνημόνια κι εδώ, μου ανακατεύει το στομάχι.
Αλήθεια, αν μας άρπαξαν με τόση ευκολία τόσες παραλίες, τόσα στρέμματα γης (Ελληνικό, Αγ. Κοσμάς, Λαγονήσι), μιλώντας για την πανέμορφη Αττική, με το θαυμάσιο κλίμα, που ήδη την έκαναν θεματικό πάρκο και σαν τα μούτρα τους, όταν θα έρθει το θέμα στην τροφή, στην επάρκεια του νερού, στη ρύθμιση του κυκλοφοριακού, ποιος θα έχει προτεραιότητα;
Ποιες περιοχές θεωρείτε θα πλημμυρίζουν από τα λύματα; πού θα κόβεται το νερό;
Δεν αναγνωρίζω τη χώρα που γεννήθηκα και μεγάλωσα, γιατί η άλωση είναι πρωτοφανής και με αστραπιαία ταχύτητα. Κατέστρεψαν το λεκανοπέδιο, τα βουνά, τα δάση, ρήμαξαν την πρωτογενή παραγωγή, ξεπουλάνε σε όποιον να ‘ναι και δεν υπάρχει κανένα όριο και καμία κόκκινη γραμμή.
Στο αίσχος του Ελληνικού έχουν συμπράξει ΝΔ, ΠΑΣΟΚ, ΣΥΡΙΖΑ. Αυτό είναι ανατριχιαστικό. Η μεγαλύτερη πληγή σ’ αυτή τη χώρα είναι το πολιτικό της προσωπικό.
Πόσο δρόμο λέτε να έχει ακόμα ώστε να είμαστε ξένοι και ανεπιθύμητοι στον τόπο μας, χρήσιμοι μόνο για υπηρέτες τους; 

The post Πύργος στο Ελληνικό: Η Αττική στα νύχια των επενδυτών first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.