Σύμφωνα με τον δημοσιευμένο στρατηγικό σχεδιασμό του Υπουργείου Παιδείας για τα έτη 2025-2029, με στοιχεία ως τον Μάρτιο του 2025, υπάρχει αντίσταση κατά την εφαρμογή της αξιολόγησης, καθώς καταγράφτηκαν 3.554 εκπαιδευτικοί για τους οποίους αναρτήθηκε μονομερές πρακτικό και δεν αξιολογήθηκαν (ΥΠΑΙΘΑ, 2026, σ. 93, 102). Το υπουργείο, βέβαια, αποσιωπά το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί αυτοί συμμετείχαν στην απεργία-αποχή που προκήρυξαν τα συνδικαλιστικά τους όργανα. Ακόμα όμως και αυτές οι παραδοχές που περιλαμβάνονται στον στρατηγικό σχεδιασμό, σε συνδυασμό με το γεγονός ότι η κυβέρνηση κατέφυγε σε μαζικές πειθαρχικές διαδικασίες και σε φωτογραφική αλλαγή του πειθαρχικού δικαίου προκειμένου να προχωρήσει την αξιολόγηση, δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται ότι η προωθούμενη αξιολόγηση κάθε άλλο παρά ωφέλιμη είναι για τους ίδιους και την εκπαίδευση συνολικά. Το κείμενο αυτό εξετάζει κάποιους από τους λόγους για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί διαφωνούν με την αξιολόγησή τους, όπως προωθείται από το υπουργείο. [1]

Ο στόχος της βελτίωσης

Ο πρώτος λόγος είναι ότι με την αξιολόγηση αυτή δεν αναμένεται να βελτιωθεί η παρεχόμενη εκπαίδευση. Είναι προφανές ότι πρόκειται για μια θεατρινίστικη αξιολόγηση, όπου εκπαιδευτικοί και μαθητές καλούνται να παίξουν σε μια παράσταση. Το πιο σημαντικό, όμως, είναι ότι η αξιολόγηση δεν παρέχει σταθερή στήριξη και δεν αντιμετωπίζει τους παράγοντες που δρουν ανασταλτικά στο έργο του εκπαιδευτικού. Αν ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει στεγαστικό πρόβλημα εκεί όπου εργάζεται και αυτό τον επηρεάζει στη δουλειά του, η αξιολόγηση δεν θα λύσει το στεγαστικό πρόβλημα. Αν η εκπαιδευτική πολιτική προωθεί τμήματα 25 μαθητών, στους οποίους περιλαμβάνονται και μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και πολλοί μαθητές που έχουν άλλη μητρική γλώσσα, ή αν για λόγους οικονομίας δημιουργούνται πολυπληθή τμήματα συνδιδασκαλίας διαφορετικών τάξεων, η αξιολόγηση δεν αίρει τις δυσχέρειες που προκύπτουν στο εκπαιδευτικό έργο. Αν, επίσης, στο σχολείο δεν υπάρχουν καλή βιβλιοθήκη, χειραπτικά υλικά Μαθηματικών, εργαστήριο Φυσικής και υλικά για πειράματα κατά ομάδες μαθητών, υπολογιστές λειτουργικοί με βάση τις εκπαιδευτικές ανάγκες, μουσικά όργανα, κλειστό γυμναστήριο ή ακόμα και αθλητικό υλικό, προφανώς η αξιολόγηση δεν θα επιφέρει κάποια βελτίωση: οι εκπαιδευτικοί θα συνεχίσουν να μην έχουν διαθέσιμα αυτά που χρειάζονται για να κάνουν το μάθημα όπως θα ήθελαν και όπως σπούδασαν. Μάλιστα, ενώ όλες οι παραπάνω καίριες παιδαγωγικές ανάγκες αντιμετωπίζονται ως κόστος, την ίδια ώρα δαπανώνται πολύ μεγάλα ποσά για μισθούς, επιδόματα θέσης ευθύνης και οδοιπορικά εκατοντάδων συμβούλων και εποπτών ποιότητας (βλ. Κάτσικας, 2026), οι οποίοι, κατά κοινή ομολογία, διαθέτουν σχεδόν όλο τον χρόνο τους στην αξιολόγηση.

Πλήγμα στη δημοκρατική λειτουργία του σχολείου

Ο δεύτερος λόγος είναι ότι η αξιολόγηση αποτελεί κομβικό σημείο μέσα σε ένα πλέγμα αλλαγών στη δομή και λειτουργία του σχολείου. Πρέπει να γίνει κατανοητή στην κοινωνία η ιδιαιτερότητα του επαγγέλματός μας ότι για να λειτουργεί το σχολείο σωστά και προς όφελος των μαθητών, πρέπει να λειτουργεί σωστά ο σύλλογος διδασκόντων. Κάθε εκπαιδευτικός έχει διαφορετικές σπουδές, γνώσεις, εμπειρίες και ιδέες και ο καθένας, με βάση τον ρόλο του, βλέπει και αντιλαμβάνεται μία μόνο όψη του μαθητή. Επομένως, χρειάζεται συζήτηση, συνεργασία και συναπόφαση. Η σωστή λειτουργία του συλλόγου διδασκόντων προϋποθέτει θεσμοθετημένο χρόνο συνεδρίασης, θεσμοθετημένες διαδικασίες και, κυρίως, ισοτιμία μεταξύ των μελών του και ελευθερία σκέψης και έκφρασης.

Το πρώτο εμπόδιο εδώ, όπως έχει διατυπωθεί σε επιστημονική εκδήλωση της ΔΟΕ, είναι ότι «λείπει ο θεσμικά προσδιορισμένος χρόνος για τη συστηματική συνεργασία και τον διάλογο μεταξύ των εκπαιδευτικών» (Αυγητίδου, 2021, σ. 42). Με την ραγδαία αύξηση, μάλιστα, της γραφειοκρατίας (και σ’ αυτό ευθύνεται πολύ η αξιολόγηση), οι σύλλογοι διδασκόντων καταλήγουν συχνά να αναλώνονται σε παιδαγωγικά ανούσια ζητήματα.

Το δεύτερο εμπόδιο αφορά την ισοτιμία μεταξύ των μελών. Με μια σειρά διατάξεων τα τελευταία χρόνια, με την καθοδήγηση του ΟΟΣΑ, έχει αποδυναμωθεί ο σύλλογος διδασκόντων και έχει ισχυροποιηθεί ο ρόλος του διευθυντή, ενώ έχει προαναγγελθεί και περαιτέρω ισχυροποίησή του, με τη γνωστή φράση του τότε Υπουργού Παιδείας: «Διευθυντής με δέλτα κεφαλαίο» (βλ. Μαριόλης, 2025). Ένα παράδειγμα που αξίζει να κρατήσουμε για το μέλλον είναι η θεσμοθέτηση των μεντόρων και ενδοσχολικών συντονιστών, που, σύμφωνα με τον νόμο, ορίζονται από τον διευθυντή και αναφέρονται μόνο σε αυτόν, χωρίς πουθενά να εμπλέκεται ο σύλλογος διδασκόντων. Δηλαδή, θεσμοθετείται μια ιεραρχική πυραμίδα μέσα στο σχολείο. Το γεγονός αυτό αποκτά μεγαλύτερη σημασία, καθώς στην τελευταία έκθεση του ΟΟΣΑ προτείνεται η εμπλοκή των μεντόρων και ενδοσχολικών συντονιστών στην αξιολόγηση.

Το τρίτο εμπόδιο στη λειτουργία του συλλόγου διδασκόντων είναι ο τρόπος που επιδρά η αξιολόγηση στην ελευθερία σκέψης και έκφρασης. Εφόσον ο διευθυντής αποκτά επιπλέον τον ρόλο του αξιολογητή και όσο μεγαλύτερη σημασία αποκτά σταδιακά η αξιολόγηση στη ζωή του εκπαιδευτικού, τόσο περισσότερο θα υπάρχουν διευθυντές που θα χρησιμοποιούν αυτό τον ρόλο για να επιβάλλουν τις απόψεις τους και τόσο περισσότερο, επίσης, θα υπάρχουν εκπαιδευτικοί που θα διστάζουν να υποστηρίξουν διαφορετική άποψη και, πολύ περισσότερο, να αναφερθούν σε προβλήματα στη λειτουργία του σχολείου. Είναι σημαντικό εδώ ότι με τις ελλείψεις που υπάρχουν στα σχολεία, οι σύλλογοι διδασκόντων έχουν και την παιδαγωγική ευθύνη να αναδεικνύουν αυτά τα προβλήματα και να επιδιώκουν την επίλυσή τους. Όμως, όσο προχωρά η αξιολόγηση, τόσο περισσότερο αναμένεται να έχουμε συλλόγους διδασκόντων που θα απέχουν από αυτό τον ρόλο και θα προτιμούν να σιωπούν.

Ευνοιοκρατία και κατάχρηση εξουσίας

Ένας άλλος λόγος αντίθεσης στην αξιολόγηση είναι η ευνοιοκρατία. Ο κόσμος ακούει για αξιολόγηση και τη συνδέει με άλλες εύηχες λέξεις, όπως αξιοκρατία και αριστεία. Όμως, όταν θεωρείται καθήκον των βουλευτών να μεσολαβούν παρασκηνιακά για ψηφοφόρους τους, όταν τα τελευταία χρόνια έχει αυξηθεί ραγδαία ο αριθμός των μετακλητών υπαλλήλων, όταν έρχονται στη δημοσιότητα περιστατικά για την παράτυπη τοποθέτηση προσώπων, όπως του κ. Λαζαρίδη, σε δημόσιες θέσεις, όταν, παρά τα αιτήματα των εκπαιδευτικών ομοσπονδιών, οι αποσπάσεις σε φορείς που εποπτεύονται από το Υπουργείο Παιδείας εξακολουθούν να γίνονται χωρίς σαφώς μοριοδοτούμενα κριτήρια, όταν πρόσφατα είχαμε και ψήφιση διάταξης για την επιλεκτική μετάταξη όσων συμπλήρωσαν 5ετία απόσπασης σε τέτοιους φορείς, τότε είναι εύλογο να υπάρχει ανησυχία ότι η αξιολόγηση θα λειτουργήσει ως ένα νέο εργαλείο ενίσχυσης των πελατειακών σχέσεων. Η άμεση παρέμβαση για μια ευνοϊκή αξιολόγηση, η ανάληψη μιας καλύτερης τάξης, ώστε να είναι ευκολότερη η καλή αξιολόγηση, η μετακίνηση σε ένα σχολείο όπου ο αξιολογητής είναι πιο ευνοϊκός, αλλά και το πολιτικό φιλτράρισμα υποψήφιων διευθυντών μέσω της αξιολόγησης, όλα αυτά θα μπορούσαν να είναι τα νέα πεδία μεσολάβησης. Και όσο μεγαλύτερη σημασία αποκτά σταδιακά η αξιολόγηση για τη ζωή του εκπαιδευτικού, τόσο εντονότερο αναμένεται να είναι αυτό το φαινόμενο.

Συγχρόνως, η αξιολόγηση θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για την εκδικητική μεταχείριση εκπαιδευτικών. Ενδεικτική είναι η επιστολή εκπαιδευτικού (Alfavita, 2025), που υπηρετούσε για 15 έτη σε Πειραματικό σχολείο, όπου, ως γνωστόν, αρνητική αξιολόγηση οδηγεί σε αποπομπή από το σχολείο. Η εκπαιδευτικός υποστήριξε ότι η αξιολογική έκθεση για τη διδασκαλία της ήταν αναληθής και ότι «Τίποτα δεν προστατεύει τον εκπαιδευτικό κατά την διάρκεια της παρακολούθησης μίας διδασκαλίας» (παρ. 21). Συνέδεσε μάλιστα την αρνητική αξιολόγηση με αναφορές που είχε υποβάλει δυο χρόνια νωρίτερα στη Διοικούσα Επιτροπή των Προτύπων και Πειραματικών, όπου κατήγγειλε εργασιακό μπούλιγκ στο σχολείο. Σύμφωνα με την καταγγέλλουσα, οι αναφορές αυτές αντιμετωπίστηκαν με αδιαφορία, ενώ και οι ενστάσεις που κατέθεσε για την αξιολόγηση δεν είχαν θετικό αποτέλεσμα. Τελικά, η εκπαιδευτικός έχασε τη θέση της στο σχολείο.

Στο σημείο αυτό είναι χρήσιμο να δούμε μια έρευνα προερχόμενη από τις ΗΠΑ, όπου ακόμα και τα δημόσια σχολεία καλούνται να λειτουργήσουν με όρους ιδιωτικής επιχείρησης και η αξιολόγηση έχει καθοριστικό ρόλο για τη ζωή του εκπαιδευτικού. Στην έρευνα (Blase, 1988) ζητήθηκε από 902 εκπαιδευτικούς να απαντήσουν σε ανοιχτές ερωτήσεις, αναφέροντας και αναλύοντας ένα φαινόμενο πολιτικής μέσα στο σχολείο. Με αυτό τον όρο, ο ερευνητής εννοούσε τις σχέσεις εξουσίας, ισχύος και επιρροής μέσα σε έναν οργανισμό. Οι 348 ανέφεραν αυθόρμητα την ευνοιοκρατία, που προκαλείται κυρίως από τους διευθυντές σχολείων, τη σχολική επιτροπή (school board) και τον ανώτερο επόπτη σε επίπεδο περιοχής (superintendent) και η οποία παρατηρείται, μεταξύ άλλων, στην αξιολόγηση, την προαγωγή, την πρόσληψη και την απόλυση εκπαιδευτικών. Χαρακτηριστικά, οι συμμετέχοντες ανέφεραν ότι γίνονται συνεντεύξεις για πρόσληψη, ενώ οι αποφάσεις είναι ειλημμένες από πριν και ότι γίνονται εξαιρετικά ευνοϊκές αξιολογήσεις όσων είναι προσκείμενοι στον διευθυντή, σε αντίθεση με άλλους που αξιολογούνται πολύ αρνητικά. Ως προς τα κίνητρα, αναφέρεται η επιθυμία των διευθυντών όχι απλώς να ευνοήσουν φίλους, αλλά και για λόγους ατομικού τους συμφέροντος να ικανοποιήσουν επιθυμίες και άδικες απαιτήσεις είτε ανωτέρων τους είτε γονέων με ισχύ και επιρροή. Επιπλέον, οι συμμετέχοντες στην έρευνα ανέφεραν ως εμπλεκόμενους στην ευνοιοκρατία και συναδέλφους τους εκπαιδευτικούς. Χαρακτηριστικά, αναφέρεται ότι πολλοί διευθυντές απαιτούν αδιαμφισβήτητη υπακοή και οι εκπαιδευτικοί όχι μόνο δεν τολμούν να εκφράσουν διαφωνίες, αλλά υποστηρίζουν κιόλας τον διευθυντή, ώστε να γίνουν αρεστοί. Ως προς τα κίνητρα, αναφέρεται η επιθυμία αυτών των εκπαιδευτικών να έχουν, μεταξύ άλλων, καλή αξιολόγηση, προαγωγή και εργασιακή ασφάλεια, δηλαδή να μην απολυθούν. Και προφανώς, η αξιολόγηση είναι αυτή που επηρεάζει σημαντικά και τα υπόλοιπα.

Από άλλες έρευνες σχετικά με την κατάχρηση εξουσίας εις βάρος εκπαιδευτικών (Blase & Blase, 2003· Blase, Blase, & Du, 2008), προκύπτει ότι η ευνοϊκή μεταχείριση, συμπεριλαμβανομένης της ευνοϊκής αξιολόγησης ημετέρων, και η κατάφωρα άδικη αρνητική αξιολόγηση αποτελούν συχνές και με σημαντικές επιπτώσεις μορφές κατάχρησης εξουσίας. Προέκυψε, ακόμα, ότι οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται ότι δεν μπορούν να βρουν το δίκιο τους ή, αν αντιδράσουν, θα λειτουργήσει εις βάρος τους.

Η συνολική πολιτική αξιολόγησης και ιδιωτικοποίησης

Πηγή ανησυχιών ως προς την αξιολόγηση είναι και το γεγονός ότι εντάσσεται σε ένα ευρύτερο αξιολογικό πλαίσιο, που αναπτύσσεται σταδιακά και συνδέεται διεθνώς με μια ατζέντα που προωθεί την άμεση και έμμεση ιδιωτικοποίηση του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος. Όπως έχει πει η Άννα Τραϊανού, κατά τη συζήτηση σε εκδήλωση της ΔΟΕ (2021): «η αξιολόγηση είναι ένα κομμάτι του πακέτου που οδηγεί στις ιδιωτικοποιήσεις, στη σχολική αυτονομία, στην αποσύνθεση της δημόσιας και δημοκρατικής εκπαίδευσης» (σ. 91). Για την Ελλάδα, συνδυαστικά, οι εκθέσεις του ΟΟΣΑ του 2011 και του 2018 προτείνουν τρεις πυλώνες αξιολόγησης, στενά συνδεδεμένους μεταξύ τους, και αρμοδιότητα στους διευθυντές σχολείων για την επιλογή, πρόσληψη, αξιολόγηση ή ακόμα και απόλυση του προσωπικού, σημειώνοντας ότι η ΑΔΙΠΠΔΕ και το ΙΕΠ προωθούν μια βήμα προς βήμα πολιτική για να κερδίσουν την εμπιστοσύνη των εκπαιδευτικών, πριν εφαρμόσουν ένα πιο εξελιγμένο σύστημα αξιολόγησης (Αναστασιάδης, 2025). Το 2021, με τον νόμο 4823, θεσμοθετήθηκαν οι τρεις πυλώνες αξιολόγησης: η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου κάθε σχολείου και η ατομική αξιολόγηση εκάστου εκπαιδευτικού. Οι κυβερνητικές εξαγγελίες του τελευταίου χρόνου προετοιμάζουν την εργαλειοποίηση της αξιολόγησης για την άρση της μονιμότητας.  

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος γίνεται με τις λεγόμενες «Εθνικές εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα», που η ίδια η τότε υπουργός και η υφυπουργός βάφτισαν «ελληνική Pisa» (Αναστασιάδης, 2025). Παρότι κάθε χρόνο αποφασίζεται η πραγματοποίηση των εξετάσεων δειγματοληπτικά, οι διατυπώσεις του νόμου και οι δηλώσεις του τέως υπουργού, Κ. Πιερρακάκη, για σταδιακή εξαγωγή συμπερασμάτων σε επίπεδο σχολικής μονάδας (Alfavita, 2024) δείχνουν ότι πρόθεση είναι να χρησιμοποιούνται μελλοντικά οι εξετάσεις για την αξιολόγηση του σχολείου. Όπως τεκμηριώνεται αναλυτικά σε δύο άρθρα (Αναστασιάδης, 2025, 2026), η αποκαλούμενη «ελληνική Pisa» είναι, από επιστημονικής άποψης, ένα σαθρό οικοδόμημα. Δεν χρειάζεται να μπω εδώ σε λεπτομέρειες για τα σοβαρότατα μεθοδολογικά σφάλματα και τα αυθαίρετα συμπεράσματα που εξάγονται από τους αρμόδιους. Αρκεί να κρατήσουμε δύο στοιχεία: το ένα, ότι είναι από μόνος του προβληματικός ο στόχος να αξιολογηθεί η επίτευξη ενός ολόκληρου προγράμματος σπουδών και να διαγνωστούν σε βάθος οι δυσκολίες των μαθητών με μία εξέταση. Και το άλλο, ότι η αλλαγή των συμμετεχόντων σχολείων την ημέρα των εξετάσεων, η μεταφορά των εξετάσεων από σχολείο σε σχολείο και ο εξαναγκασμός των μαθητών να συμμετάσχουν, ακόμα και κλαίγοντας, όπως καταγγέλλεται, όλα αυτά δεν είναι πρακτικές συμβατές με τον χαρακτηρισμό «έγκυρη επιστημονική έρευνα», τον οποίο αυτάρεσκα χρησιμοποιούν οι αρμόδιοι. Σε κάθε περίπτωση, η κριτική μελέτη των τελικών εκθέσεων για τις εξετάσεις αποκαλύπτει την υποκρισία της αξιολόγησης: ενώ υποτίθεται ότι αξιολογούν ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα, οι αρμόδιοι, που μάλιστα είναι στελέχη της ΑΔΙΠΠΔΕ και του ΙΕΠ, δεν φαίνεται να έχουν την παραμικρή διάθεση να αξιολογήσουν με ειλικρίνεια το έργο τους, διαπιστώνοντας τα σοβαρότητα σφάλματα και προβλήματα στην όλη διαδικασία, από το σχεδιασμό ως την υλοποίηση. Και τελικά, μπορούμε να αναρωτηθούμε: είδε κανείς γονιός, μαθητής ή εκπαιδευτικός την παραμικρή βελτίωση στην παρεχόμενη εκπαίδευση χάρη σε αυτές τις εξετάσεις, για τις οποίες μάλιστα δαπανώνται κατά μέσο όρο περίπου 120.000 ευρώ τον χρόνο;

Όσον αφορά τον άλλο πυλώνα, αυτόν της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, όπως εφαρμόζεται, οδηγεί σε ανταγωνισμό μεταξύ των σχολείων και σε αύξηση της γραφειοκρατίας, η οποία στερεί χρόνο από τις ουσιώδεις ανάγκες. Η παιδαγωγική συχνά εκφυλίζεται σε υλοποίηση αποσπασματικών δράσεων, ενώ οι εκπαιδευτικοί μετατρέπονται σε κυνηγούς τεκμηρίων, σε φωτογράφους, για χάρη της αξιολόγησης. Δεν προβλέπεται η καταγραφή των ελλείψεων σε προσωπικό, εξοπλισμό και υποδομές με σκοπό την κάλυψή τους από το κράτος, ενώ τα σχολεία συχνά εξωθούνται στην αναζήτηση δωρητών και χορηγών. Πού θα μπορούσαμε να οδηγηθούμε; Στην περιοχή μου ένα σχολείο υλοποίησε μια δράση, η οποία πράγματι είχε καλό κοινωνικό σκοπό. Όμως, είχε και λειτουργικά έξοδα, που καλύφθηκαν με χορηγία. Χορηγός ήταν ένα φιλολογικό φροντιστήριο μέσης εκπαίδευσης. Μάλιστα, κυκλοφόρησε αφίσα, που περιλαμβάνει και την κάρτα του φροντιστηρίου, ως διαφήμιση για τη χορηγία. Δηλαδή, σε μια δράση δημόσιου σχολείου διαφημίζεται μια ιδιωτική δομή εκπαίδευσης.

Ένα άλλο σχολείο ανήρτησε στον ιστότοπό του την έκθεση εσωτερικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. [2] Σε αυτήν αναφέρεται ότι «Η αποτελεσματική διοίκηση είναι απαραίτητη για την ομαλή λειτουργία των σχολείων. (…) Σε οργανισμούς που εστιάζουν στην εξυπηρέτηση πελατών, η καλή διοίκηση διασφαλίζει ότι οι πελάτες λαμβάνουν ποιοτικές υπηρεσίες και προϊόντα που ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους.». Παρακάτω, επισημαίνεται ότι υπάρχει «επένδυση στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (…) ενισχύοντας τη φήμη του σχολείου και προσελκύοντας μαθητές και γονείς.». Και παρακάτω ότι «η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε εθνικά και ευρωπαϊκά προγράμματα προσφέρει πλήθος οφελών», όπως ότι «μπορεί να βελτιώσει την εικόνα του σχολείου στην τοπική κοινότητα και σε ευρωπαϊκό επίπεδο» και να «προσελκύσει νέους μαθητές και εκπαιδευτικούς». Στο τέλος, η διευθύντρια γράφει σε Α΄ πρόσωπο: «αν η κουλτούρα του σχολείου υιοθετούνταν από όλους τους συμμετέχοντες, θεωρώ πως θα υπήρχαν θετικότερα αποτελέσματα». Είναι προφανές ότι η κουλτούρα αυτή είναι ο ανταγωνισμός μεταξύ σχολείων για την προσέλκυση αφενός εκπαιδευτικών και αφετέρου γονέων και μαθητών, οι οποίοι γίνονται αντιληπτοί ως πελάτες που πρέπει να μένουν ικανοποιημένοι. Οι πρακτικές αυτές ξεκάθαρα εντάσσονται σε αυτό που αναφέρεται στη διεθνή βιβλιογραφία ως κρυφή ιδιωτικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης (Ball & Youdell, 2008). Ο κίνδυνος για τη δημόσια εκπαίδευση, αν ενσταλαχτεί στους εκπαιδευτικούς αυτή η κουλτούρα, είναι υπαρκτός, ιδίως μάλιστα αν ληφθεί υπόψη ότι στον στρατηγικό σχεδιασμό του υπουργείου (ΥΠΑΙΘΑ, 2026) περιλαμβάνεται ο στόχος η αξιολόγηση να «στηρίζεται στη συγκριτική ανάλυση των σχολικών μονάδων» (σ. 159).

Σημειώσεις

[1] Το κείμενο βασίστηκε σε ομιλία μου σε εκδήλωση που διοργάνωσε ο Σύλλογος Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Κεφαλονιάς και Ιθάκης στις 25/4/2026, με θέμα «Αξιολόγηση: Παραδοχές, αντιπαραθέσεις, στοχεύσεις – Η εκπαιδευτική πραγματικότητα» και ομιλητές επίσης τους Περικλή Παυλίδη, καθηγητή στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του ΑΠΘ, και Δημήτρη Μαριόλη, δάσκαλο, Δρ. Παντείου Πανεπιστημίου και συγγραφέα του βιβλίου «Ο ιέραξ είναι εδώ».

[2] Προτιμήθηκε εδώ να μην αναφερθούν τα στοιχεία των σχολείων. Τα τεκμήρια είναι διαθέσιμα για κάθε ενδιαφερόμενο κατόπιν αιτήματος.

Αναφορές

Alfavita. (2024, Μάιος 22). Πιερρακάκης για ελληνική PISA: “Έχει ανοίξει ο δρόμος για μεγάλες αλλαγές. Οι λίγοι δεν θα εμποδίσουν τους πολλούς”. https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/447816_pierrakakis-gia-elliniki-pisa-ehei-anoixei-o-dromos-gia-megales-allages-oi-ligoi

Alfavita. (2025, Μάιος 5). Αξιολόγηση εκπαιδευτικών στην πράξη: Οι χειρότερες προβλέψεις… επαληθεύτηκαν! https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/476720_axiologisi-ekpaideytikon-stin-praxi-oi-heiroteres-problepseis-epalitheytikan

Αναστασιάδης, Μ. (2025). Μια κριτική αποτίμηση των πρώτων Εθνικών Εξετάσεων Διαγνωστικού Χαρακτήρα για τη ΣΤ΄ Δημοτικού. Κριτική Εκπαίδευση, 6, 6–55.

Αναστασιάδης, Μ. (2026). Εξετάσεις Διαγνωστικού Χαρακτήρα στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο: ένας επιστημονικά διάτρητος θεσμός [άρθρο που υποβλήθηκε προς δημοσίευση].

Αυγητίδου, Σ. (2021, Νοέμβριος 8). Αξιολόγηση και βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου: μια αυτονόητη σχέση; [Απομαγνητοφώνηση ομιλίας]. Εκπαιδευτικό έργο και επιχειρούμενη αξιολόγηση: επιστημονικές προσεγγίσεις. Διαδικτυακή επιστημονική εκδήλωση της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας. https://doe.gr/άξονας-1-δημοτικά/

Ball, S. & Youdell, D. (2008). Hidden privatisation in public education. Brussels: Education International.

Blase, J. (1988). The politics of favoritism: a qualitative analysis of the teachers’ perspective. Educational Administration Quarterly, 24(2), 152–177.

Blase, J. & Blase, J. (2003). The phenomenology of principal mistreatment: teachers’ perspectives. Journal of Educational Administration, 41(4), 367–422.

Blase, J., Blase, J., & Du, F. (2008). The mistreated teacher: a national study. Journal of Educational Administration, 46(3), 263–301.

ΔΟΕ. (2021, Νοέμβριος 8). Εκπαιδευτικό έργο και επιχειρούμενη αξιολόγηση: επιστημονικές προσεγγίσεις [Απομαγνητοφώνηση συζήτησης]. https://doe.gr/άξονας-1-δημοτικά/

Κάτσικας, Χ. (2026, Απρίλιος 30). Αξιολόγηση με κόστος: τα οδοιπορικά των επιθεωρητών και τα ερωτήματα για την εκπαίδευση. https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/514806_axiologisi-me-kostos-ta-odoiporika-ton-epitheoriton-kai-ta-erotimata-gia-tin

Μαριόλης, Δ. (2025, Ιανουάριος 11). Διευθυντές με δ μικρό ή Δ κεφαλαίο; https://www.e-lesxi.gr/διευθυντές-με-δ-μικρό-ή-δ-κεφαλαίο/

ΥΠΑΙΘΑ. (2026). Στρατηγικό σχέδιο Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για το 2025-2029. https://www.minedu.gov.gr/ypapegan/anakoinoseis/64699-08-04-26-stratigikos-sxediasmos-tomea-paideias

The post Αξιολόγηση: γιατί διαφωνούν οι εκπαιδευτικοί; first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Για κάποια σαν εμένα που δεν θυμάται τι έφαγε χθες, το να θυμάμαι μια σειρά που είδα πριν από 10 χρόνια, σημαίνει ότι μου είπε κάτι σημαντικό, κάτι που ίσως το έβλεπα να ρχεται, χωρίς τότε να μπορώ να του δώσω σχήμα και μορφή.
Ήταν λοιπόν μια γαλλική σειρά, αναφερόταν σε κάποιο κοντινό μέλλον και μια πόλη/πρωτεύουσα- πιθανόν το Παρίσι, ήταν χωρισμένη στα δυο με τείχος. Κάτι σαν αυτό που χωρίζει το Ισραήλ με τη λωρίδα της Γάζας.
Απ’ τη μια μεριά κατοικούσαν πάμπλουτοι, που ζούσαν με πολυτέλειες και σούπερ βιοτικό επίπεδο, όπως καθαρό νερό- τόσο που να γεμίζουν και τις πισίνες τους, ποιοτική τροφή, ακριβά σχολεία, ακριβά και κομψά ρούχα, διασκέδαση και ευρύχωρα, καινούρια, πολυτελή σπίτια. Σ’ όλο αυτό υπήρχε και μια ιδέα αποστείρωσης.
Απ’ την άλλη πλευρά του τείχους ζούσε η πλέμπα. Κατοικούσε σε χρέπια, δεν υπήρχε ούτε ένα πράσινο φύλλο πουθενά, ντυνόταν με κουρέλια, δεν υπήρχε παρά λιγοστή τροφή και το σπουδαιότερο, δεν είχε πρόσβαση στο νερό.
Οι φτωχοί δεν μπορούσαν να περάσουν το τείχος, παρά μόνο για να εργαστούν σε χαμαλοδουλειές, ως υπηρέτες των πλουσίων κι αυτό με ειδικά καρτελάκια, ελέγχους και σκανάρισμα και να επιστρέψουν το βράδυ στο γκέτο.
Η αλήθεια είναι ότι έχω ταξιδέψει σε τέτοιες χώρες και έχω δει με τα μάτια μου τέτοιες ακραίες καταστάσεις, να βουλιάζει η ψυχή σου από τη λύπη και να μην μπορείς να ευχαριστηθείς ένα ταξίδι ζωής ίσως…
Ο Ριβιέρα τάουερ, είναι μόνο ένας από σειρά 6 συνολικά τέτοιων πύργων που σχεδιάζονται για το παραλιακό μέτωπο. Ύψους 200 μέτρων έκαστος.
Η πρόσβαση όλων ημών θα επιτρέπεται μόνο σε ένα μήκος 900 μέτρων παραλίας, το οποίο κουτσουρεύεται κι αυτό σιγά σιγά.
Οι ειδικοί κρούουν τον κώδωνα του κινδύνου σχετικά με την επάρκεια του νερού, της ενέργειας που θα καταναλώνεται, την Ψυττάλεια που είναι οριακά στα λύματα, το κυκλοφοριακό. Μάλιστα, σκοπεύουν να υπογειοποιήσουν ένα μέρος της Ποσειδώνος, για να μην ενοχλούνται οι πλούσιοι απ’ το θόρυβο.
Πέρα απ’ την ύβρι, το περιβαλλοντικό αίσχος, την ιδιοποίηση δημόσιας έκτασης και τον αποκλεισμό μας, αυτή η κοινωνία στην οποία εξελισσόμαστε απ’ τα μνημόνια κι εδώ, μου ανακατεύει το στομάχι.
Αλήθεια, αν μας άρπαξαν με τόση ευκολία τόσες παραλίες, τόσα στρέμματα γης (Ελληνικό, Αγ. Κοσμάς, Λαγονήσι), μιλώντας για την πανέμορφη Αττική, με το θαυμάσιο κλίμα, που ήδη την έκαναν θεματικό πάρκο και σαν τα μούτρα τους, όταν θα έρθει το θέμα στην τροφή, στην επάρκεια του νερού, στη ρύθμιση του κυκλοφοριακού, ποιος θα έχει προτεραιότητα;
Ποιες περιοχές θεωρείτε θα πλημμυρίζουν από τα λύματα; πού θα κόβεται το νερό;
Δεν αναγνωρίζω τη χώρα που γεννήθηκα και μεγάλωσα, γιατί η άλωση είναι πρωτοφανής και με αστραπιαία ταχύτητα. Κατέστρεψαν το λεκανοπέδιο, τα βουνά, τα δάση, ρήμαξαν την πρωτογενή παραγωγή, ξεπουλάνε σε όποιον να ‘ναι και δεν υπάρχει κανένα όριο και καμία κόκκινη γραμμή.
Στο αίσχος του Ελληνικού έχουν συμπράξει ΝΔ, ΠΑΣΟΚ, ΣΥΡΙΖΑ. Αυτό είναι ανατριχιαστικό. Η μεγαλύτερη πληγή σ’ αυτή τη χώρα είναι το πολιτικό της προσωπικό.
Πόσο δρόμο λέτε να έχει ακόμα ώστε να είμαστε ξένοι και ανεπιθύμητοι στον τόπο μας, χρήσιμοι μόνο για υπηρέτες τους; 

The post Πύργος στο Ελληνικό: Η Αττική στα νύχια των επενδυτών first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Δεν ψηφίζουμε για διαχείριση — ψηφίζουμε για αγώνα

Η δύναμη βρίσκεται στη βάση: Συμμετέχουμε, αγωνιζόμαστε, διεκδικούμε

Η συμμετοχή στις εκλογές αντιπροσώπων για την 95^η ΓΣ της  Διδασκαλικής Ομοσπονδία; Ελλάδας είναι υπόθεση αγώνα και συλλογικής αξιοπρέπειας.

Σε μια εποχή όπου η εκπαίδευση μετατρέπεται ολοένα και περισσότερο σε πεδίο πειθάρχησης, αξιολόγησης, κατηγοριοποίησης και εμπορευματοποίησης της παιδείας, η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις εκλογές αντιπροσώπων για τη ΔΟΕ δεν αποτελεί μια τυπική εκλογική διαδικασία. Είναι πολιτική και παιδαγωγική πράξη. Είναι μια πράξη αντίστασης απέναντι στη λογική της ανάθεσης, της σιωπής και της συνδικαλιστικής γραφειοκρατίας.

Για εμάς, ο συνδικαλισμός δεν είναι μηχανισμός εκλογικής επιβίωσης ούτε χώρος διαχείρισης ή προσωπικής ανέλιξης. Δεν μετράμε τη δράση μας με όρους πρόσκαιρου εκλογικού οφέλους. Άλλωστε, οι συναδέλφισσες και οι συνάδελφοι αναγνωρίζουν ότι βρισκόμαστε σταθερά στην πρώτη γραμμή του αγώνα: μέσα στις απεργίες, στις συλλογικές διαδικασίες, στις κινητοποιήσεις, στις συγκρούσεις με την αντιεκπαιδευτική πολιτική της κυβέρνησης της ΝΔ και με όλες τις προηγούμενες.

Αυτό που υπηρετούμε είναι ένας συνδικαλισμός βάσης. Ένας συνδικαλισμός που δεν αποφασίζει πίσω από κλειστές πόρτες, ούτε περιορίζεται σε συμβολικές διαμαρτυρίες χωρίς συνέχεια και προοπτική. Πιστεύουμε βαθιά ότι οι ίδιες οι γενικές συνελεύσεις, οι διαδικασίες βάσης, οι αντιιεραρχικές δομές οφείλουν να καθορίζουν τόσο τις μορφές πάλης όσο και τα αιτήματα κάθε περιόδου. Εκεί χτυπά η καρδιά του συλλογικού αγώνα: στη συμμετοχή, στη δημοκρατία, στη συνδιαμόρφωση.

Δεν έχουμε ανάγκη από ένα συνδικάτο που θα αρκείται σε ανακοινώσεις καταγγελίας και εθιμοτυπικές κινητοποιήσεις. Έχουμε ανάγκη από ένα μαχητικό σωματείο, ικανό να οργανώνει ανυποχώρητους αγώνες· αγώνες που δεν διαχειρίζονται την ήττα αλλά διεκδικούν αυτό που αρχικά φαντάζει αδύνατο. Γιατί όλες οι μεγάλες κοινωνικές και εργασιακές κατακτήσεις κάποτε χαρακτηρίζονταν “ανέφικτες”.

Η παιδαγωγική ελευθερία στο σχολείο δεν μπορεί να υπάρξει χωρίς συλλογικούς αγώνες. Δεν μπορεί να υπάρξει όταν ο εκπαιδευτικός φοβάται, αξιολογείται αυταρχικά, μετατρέπεται σε εκτελεστή εντολών και αριθμών. Το σχολείο που οραματιζόμαστε δεν είναι σχολείο ανταγωνισμού, ταξικών φραγμών και πειθαρχίας. Είναι ένα δημόσιο, δημοκρατικό σχολείο χειραφέτησης, κριτικής σκέψης, ισότητας και δημιουργίας.

Γι’ αυτό η συμμετοχή στις εκλογές για τη ΔΟΕ έχει σημασία. Όχι ως μια στενή εκλογική μάχη συσχετισμών, αλλά ως επιλογή για το ποιο συνδικαλιστικό και παιδαγωγικό όραμα θα δυναμώσει την επόμενη μέρα. Η αποχή δεν τιμωρεί τους μηχανισμούς· αντίθετα, τους διευκολύνει. Η ενεργή συμμετοχή είναι αυτή που μπορεί να δώσει δύναμη σε συλλογικότητες αγώνα, σε φωνές που επιμένουν να συγκρούονται, να διεκδικούν, να ανοίγουν δρόμους.

Συνεχίζουμε, λοιπόν, όχι ως επαγγελματίες συνδικαλιστές αλλά ως μάχιμοι εκπαιδευτικοί της τάξης και της πράξης που πιστεύουμε ότι το σχολείο και η κοινωνία μπορούν να αλλάξουν μόνο μέσα από συλλογικούς, ανυποχώρητους και δημοκρατικούς αγώνες. Με εμπιστοσύνη στη δύναμη της βάσης. Με πίστη ότι η εκπαίδευση δεν είναι πεδίο υποταγής αλλά πεδίο ελευθερίας.

Η συμμετοχή είναι δύναμη: Για ένα μαχητικό εκπαιδευτικό κίνημα

Η παιδαγωγική ελευθερία κατακτιέται συλλογικά

Για μια ΔΟΕ των αγώνων και όχι της σιωπής

​

The post Οι εκλογές για τη ΔΟΕ δεν είναι κάλπη· είναι επιλογή αγώνα first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Λίγα λόγια για το βιβλίο αυτό, με μια σύντομη αναδρομή στην ιστορία του αγγλικού εκπαιδευτικού συστήματος, γιατί ο συγγραφέας ήταν Άγγλος και έγραφε για την Αγγλία, οπότε πρέπει να μπούμε στο μυαλό του και στην κοινωνία του.

Με μορφή ολιγόν κόμικς για να είναι πιο εύληπτο…

Με τον σύνδεσμο που είναι μέσα στην παρακάτω εικόνα κατεβαίνει ή αν πατήσετε απευθείας εδώ:

The post Βιβλιοπαρουσίαση: Michael D. Young, «Η άνοδος της αξιοκρατίας», μτφ. Χ. Ποζίδης first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

-Καλημέρα, δάσκαλε

-Καλημέρα, Βασίλη. Τι νέα;

-Πες μου εσύ κανένα καλό νέο, γιατί τα κανάλια κοντεύουν να μας τρελάνουν!

-Κι εγώ έχω μείνει άφωνος. Ακόμα κι όταν κάποιος πάει να μιλήσει, πέφτουν πάνω του!

-Είναι μεγάλα τα συμφέροντα, δάσκαλε. Τι έχεις στο μυαλό σου;

-Αυτά τα παιδιά, που θέλησαν να πάνε στην Παλαιστίνη να εκφράσουν τη συμπαράσταση τους στους ανθρώπους, που βασανίζονται και απειλούνται με θάνατο κάθε μέρα…

-Και τι κατάφεραν;-Φάνηκε ότι “ο βασιλιάς είναι γυμνός”. Αν οι πολιτισμένοι υποστηρίζουμε ένα κράτος, που φυλακίζει, ξυλοκοπεί κι εξευτελίζει όποιον αντιδρά, τι είδους πολιτισμός είναι αυτός;

-Για το Ισραήλ λες… Δεν υπάρχει λογικός άνθρωπος που να συμφωνεί μ’ αυτές τις πράξεις.

-Να χαιρόσαστε τους συμμάχους μας λοιπόν!

-Κατά τ’ άλλα πώς πάει το σχολείο;

-Στα Λύκεια έχουν μπει σε ρυθμό εξετάσεων. Εμείς, στα Γυμνάσια αγκομαχάμε να τελειώσουμε τα μαθήματα.

-Και γιατί αγκομαχάτε;

-Γιατί τα παιδιά είναι πολύ ατίθασα. Μετά το Πάσχα έχουμε δεινοπαθήσει. Το μόνο που επιδιώκουν είναι να μη γίνει μάθημα.

-Παιδιά είναι, δάσκαλε. Είναι κι άνοιξη… μην το ξεχνάς.

-Έτσι φαίνεται…έχουν επηρεασθεί. Αλλά από την άλλη να τους λες: “καθίστε να σας πω τα πιο σημαντικά κεφάλαια για τις εξετάσεις ” κι αυτά να κάνουν φασαρία, αυτό με ξεπερνάει.

-Και ποιος σου είπε ότι τα νοιάζουν οι εξετάσεις;

-Δηλαδή;

-Έχουν ουσία οι εξετάσεις, δάσκαλε; Νομίζεις ότι τα παιδιά δεν καταλαβαίνουν;

-Τι να πω; Κάποια αντιδρούν έτσι στην τυραννία των εξετάσεων; Μπορεί…

-Μεγάλη σημασία δεν έχουμε δώσει στις εξετάσεις, δάσκαλε; Είδες τα δύο κορίτσια, που αυτοκτόνησαν;

-Τα έχουν πιέσει πολύ τα παιδιά, Βασίλη. Αυτός ο μύθος ότι όλα κρίνονται στις Πανελλήνιες είναι καταστροφικός.

-Όλοι φταίμε. Πρώτα απ’ όλα οι κυβερνήσεις, που με τα συστήματα τους απαγορεύουν στα νέα παιδιά να ζήσουν την εφηβεία τους. Και που, με την έλλειψη επαγγελματικού προσανατολισμού και την αύξηση της ανεργίας, οδηγούν τα παιδιά σε αδιέξοδο.

-Σωστά. Είναι απαράδεκτη η πολιτική που ασκείται στην Παιδεία.

-Ποιοι είναι αυτοί που λένε στα παιδιά ότι αν δεν πετύχουν στις Πανελλήνιες, θα αποτύχουν στη ζωή τους; Και ποια είναι η τύχη όσων πετυχαίνουν;

-Ποια είναι, Βασίλη; Σε μας στην εκπαίδευση οι επιτυχόντες είναι στην καλύτερη περίπτωση με μια βαλίτσα στο χέρι και τρέχουν σ’ όλη τη χώρα να καλύψουν τα κενά ως αναπληρωτές με μισθό κάτω από 1000 ευρώ.

-Και οι άλλοι;

-Οι άλλοι π.χ. οι γιατροί λόγω και της απουσίας σοβαρής πολιτικής υποστήριξης της δημόσιας υγείας, συνήθως προσφέρουν τις υπηρεσίες τους σε νοσοκομεία στην Ευρώπη κι αλλού.

-Και γι’ αυτό αγχώνουμε τα παιδιά μας; Για να καταντήσουν περιφερόμενοι ή μετανάστες;

-Ακριβώς. Και φταίνε σ’ αυτό και οι οικογένειες, Βασίλη.

-Και τι να κάνουμε, δάσκαλε, αφού αυτό είναι το σύστημα;

-Να αντιδράσετε, Βασίλη. Προέχει η ψυχική υγεία των παιδιών κι όχι μια πρόσκαιρη επιτυχία.

-Δίκιο έχεις. ..

-Και να ψάξουμε να βρούμε τα πραγματικά ενδιαφέροντα των παιδιών και τις κλίσεις τους κι όχι να τα πιέζουμε κυβέρνηση-γονείς-καθηγητές απλά να πετύχουν στις Πανελλήνιες.

-Και το υπουργείο τι λέει για όλα αυτά;

-Λέει ότι δεν είναι αξιόπιστο το σύστημα, γιατί είναι λίγες αυτές οι εξετάσεις και θέλει να τις επεκτείνει σε όλο το Λύκειο!

-Για να μπαίνουν σίγουρα οι καλύτεροι στις σχολές…

-Αν επιβιώσουν σ’ αυτόν το μαραθώνιο… Μια ολόκληρη τριετία θα δίνουν σημασία μόνο σε ό,τι σχετίζεται με τις εξετάσεις.

-Είναι κακό αυτό, δάσκαλε;

-Φυσικά. Παιδεία δεν είναι να κυνηγάς τα θέματα, αλλά να μαθαίνεις πράγματα απ’ όλες τις επιστήμες. Και επιπλέον να διδαχτείς και να γίνεις άνθρωπος με αγάπη στο διπλανό και ενσυναίσθηση…

-Άρα, δε βοηθούν οι πολλές εξετάσεις…

-Ακριβώς.

-Άρα, να μην πιέζω κι εγώ το γιο μου.

-Να μην τον πιέζεις με το βλέμμα στις εξετάσεις. Να του λες όμως να προσπαθεί στο σχολείο και να εκτιμά μαθητές και καθηγητές.

-Τίποτα άλλο σπουδαίο, δάσκαλε;-Να έρθετε μαζί μας…Θέλουμε να δουλεύουμε με αξιοπρέπεια- να μη νιώθουμε φτωχοί- και να μας δώσουν κάποια εμπιστοσύνη.

-Σε τι;

-Δε γίνεται να σέρνονται 2.500 συνάδελφοί στα Πειθαρχικά. Με τι ηθικό και τι κουράγιο θα κάνουν τη δουλειά τους;

-Και δεν υπάρχουν άλλοι τρόποι; Δε συζητούν μαζί σας τα θέματα της Παιδείας;

-Γιατί με τους εκπροσώπους των Γονέων συζητούν;

-Δεν το βλέπω

-Άρα, θέλει αγώνα, Βασίλη… κι όχι ο καθένας μόνος του.

-Για να δούμε, βρε δάσκαλε. Με σένα συμφωνώ. Πολλές φορές οι συνάδελφοι σου μας τα χαλάνε.

-Κι άλλες φορές κάποιοι γονείς, αντί να μας καταλάβουν, δημιουργούν εμπόδια στη δουλειά μας.

-Όλοι φταίμε λοιπόν.

-Ναι, αλλά κάποιοι πρέπει να καλλιεργήσουμε την ιδέα της ενότητας δασκάλων και γονιών.

-Εμείς οι δύο σίγουρα…

-Αλλιώς είμαστε χαμένοι…

-Δυστυχώς

-Αλλά αυτοί που θα χάσουν σίγουρα είναι τα ίδια τα παιδιά.

-Συμφωνώ, δάσκαλε.

-Όλοι και όλες μαζί για ένα δημόσιο δωρεάν σχολείο για όλα τα παιδιά χωρίς διακρίσεις.

-Γειά σου, δάσκαλε.

-Γειά σου, Βασίλη.

The post Διάλογος μ’ ένα γονιό (Μπροστά στις εξετάσεις) first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Για να αξιοποιηθεί η υπαρκτή τεχνητή νοημοσύνη στο σχολείο, πρέπει πρώτα να το φέρει στα πεπερασμένα μέτρα της.

Η παγκόσμια συζήτηση για την «αξιοποίηση» της τεχνητής νοημοσύνης στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση συνεχίζεται αμείωτη. Όπως έχουμε ξαναγράψει, η μαζική χρήση των εμπορικών εφαρμογών της τεχνητής νοημοσύνης στα σχολεία είναι κεντρική στρατηγική των μεγάλων πολυεθνικών που ελέγχουν τα μεγάλα γλωσσικά μοντέλα στη Δύση.

Πρόσφατα, είχα την χαρά να συμμετάσχω σε μία πολύ ενδιαφέρουσα συζήτηση της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδος για την τεχνητή νοημοσύνη και ομολογώ ότι εντυπωσιάστηκα από το βάθος των ερωτημάτων που τέθηκαν αλλά και της της συζήτησης που έγινε. Θα ήθελα όμως, έστω και εκ των υστέρων, να βάλω στο τραπέζι και μερικές πολύ χρήσιμες και κατατοπιστικές σκέψεις που εντόπισα διαβάζοντας το πολύ ενδιαφέρον βιβλίο του Γιάννη Περπερίδη «Η Τεχνητή «Νοημοσύνη» ενώπιον του εαυτού της. Μία φιλοσοφική απομάγευση» (εκδόσεις Τόπος).

Ο Γιάννης Περπερίδης διακρίνει μία σειρά από μακροπρόθεσμα σημαντικούς κινδύνους για την εκπαίδευση, την τέχνη, τη φιλοσοφία και το περιβάλλον, όπως αυτοί προκύπτουν από την έννοια της «περιτύλιξης» του κόσμου μας γύρω από την τεχνητής νοημοσύνης. Πρόκειται για μία έννοια – κλειδί που έχει αναπτύξει ο περίφημος Luciano Floridi. Η έννοια της περιτύλιξης περιγράφει μια διαδικασία κατά την οποία η τεχνητή νοημοσύνη δεν προσαρμόζεται στον κόσμο, αλλά αντιθέτως ο κόσμος προσαρμόζεται σταδιακά στη λογική της. Δεν είναι η τεχνητή νοημοσύνη που «καταλαβαίνει» τον κόσμο, είναι ο κόσμος που αναδιαμορφώνεται ώστε να γίνει «κατανοητός» από αυτήν.

Ένα απλό παράδειγμα: ένα smartwatch δεν μετράει τη «γενική ευεξία» ενός ανθρώπου, μετράει παλμούς, βήματα, ώρες ύπνου. Έτσι η ευεξία ορίζεται εκ νέου ως αυτό που μπορεί να μετρηθεί και να ψηφιοποιηθεί. Ο κόσμος έχει αρχίσει να τυλίγεται γύρω από εκείνο που η τεχνητή νοημοσύνη μπορεί να διαβάσει και να επεξεργαστεί. Και ό,τι μένει έξω από αυτή την αναγνωσιμότητα, αρχίζει να θεωρείται αόρατο, ή και ανύπαρκτο.

Η τεχνητή νοημοσύνη ως εργαλείο αναμόρφωσης

Ο Περπερίδης μετασχηματίζει αυτή την έννοια σε εργαλείο ανάλυσης και την «τρέχει» πάνω σε πεδία της ζωής που μας αφορούν άμεσα: την εκπαίδευση, την τέχνη, τη φιλοσοφία και το περιβάλλον. Σε κάθε ένα από αυτά, η τεχνητή νοημοσύνη εμφανίζεται ως μία δύναμη που δεν «χρησιμοποιείται» απλώς, αλλά αναδιατάσσει, εκτοπίζει και αντικαθιστά. Με αυτή την οπτική, ο κίνδυνος δεν είναι ότι η τεχνητή νοημοσύνη θα γίνει «έξυπνη» και θα μας ξεπεράσει. Ο κίνδυνος είναι πολύ πιο γήινος και πολύ πιο πιεστικός: ότι θα περιορίσουμε εμείς τους εαυτούς μας, περιορίζοντας τις ανθρώπινες λειτουργίες σε ότι χωράει στα καλούπια που βάζουν οι μηχανές.

Ένας από τους μεγάλους περιορισμούς των μεγάλων γλωσσικών μοντέλων είναι ότι είναι αποκλειστικά γλωσσικά και δεν μπορούν να συμπεριλάβουν καμία άλλη εκδοχή της ανθρώπινης νοημοσύνης, της οποίας η γλώσσα είναι ένα μόνο μέρος. Η τεχνητή νοημοσύνη λειτουργεί αποκλειστικά σε επίπεδο συντακτικού: επεξεργάζεται σύμβολα σύμφωνα με κανόνες, χωρίς να «καταλαβαίνει» το νόημα αυτών των συμβόλων. Το πρόβλημα επομένως δεν είναι ότι οι μηχανές δεν κατανοούν τον κόσμο. Αυτό που είναι βαθιά ανησυχητικό είναι η μεγάλη πίεση που υπάρχει έτσι ώστε, σταδιακά, ο κόσμος να αναδιαμορφώνεται και οι ανθρώπινες λειτουργίες να υποβιβάζονται – περιορίζονται σε αυτές του συντακτικού επιπέδου. Αυτή είναι η πλέον απαραίτητη προϋπόθεση που θα επιτρέπει στη τεχνητή νοημοσύνη να «προσομοιώσει» επιτυχώς τις συνήθεις ανθρώπινες διαδικασίες. Οι μεγάλοι έμποροι της τεχνητής νοημοσύνης θέλουν να κατακτήσουν και να αποικιοποιήσουν όλο τον κόσμο εντός των μεγάλων γλωσσικών μοντέλων, όχι «ανεβάζοντας» τις μηχανές στο επίπεδο των ανθρώπων, αλλά «κατεβάζοντας» τους ανθρώπους στο επίπεδο της μηχανής.

Ποια είναι λοιπόν η ακριβής διαδικασία της περιτύλιξης της τεχνητής νοημοσύνης στην εκπαίδευση, με άλλα λόγια πως επιδιώκεται να αλλάξει η εκπαίδευση για να μπορούν να εφαρμοστούν τα εμπορικά μεγάλα γλωσσικά μοντέλα;

Τα τελευταία χρόνια, ένα ερώτημα επανέρχεται όλο και πιο επιτακτικά στους εκπαιδευτικούς κύκλους: μπορεί η τεχνητή νοημοσύνη να διδάξει και να υποκαταστήσει, έστω και μερικά, την ανθρώπινη διδασκαλία; Η συνήθης βιαστική απάντηση είναι «ναι». Ακούμε συνέχεια για εξατομικευμένη μάθηση, για αλγόριθμους που «προσαρμόζονται στον ρυθμό κάθε μαθητή», για παιδαγωγικά chatbots που δεν κουράζονται, δεν απογοητεύονται, δεν χάνουν την υπομονή τους. Βεβαίως, όταν αυτές οι απαντήσεις δίνονται από τις ίδιες τις εταιρείες που προωθούν τα εμπορικά τους προϊόντα στα σχολεία, κάθε άλλο παρά ανιδιοτελείς ή ουδέτερες είναι.

Νομίζω όμως, ότι σε αντίθεση με την ευκολία του «ναι» το βιβλίο του Περπερίδη βάζει τα πράγματα στη σωστή τους θέση. Η εκπαίδευση δεν είναι μια διαδικασία μεταφοράς πληροφοριών από έναν πομπό (δάσκαλο/βιβλίο) σε έναν δέκτη (μαθητή). Είναι μια σχέση (σωματική, κοινωνική, βιωματική) η οποία απαιτεί παρουσία, αμφιβολία, αντίσταση, συναίσθημα, αποτυχία και επανεκκίνηση. Κανένα από αυτά τα στοιχεία δεν μπορεί να ψηφιοποιηθεί χωρίς να χαθεί κάτι ουσιαστικό.

Η μεταφορά πληροφοριών δεν είναι εκπαίδευση

Ένα σύστημα τεχνητής νοημοσύνης μπορεί να αξιολογήσει τις γραπτές απαντήσεις ενός μαθητή, να εντοπίσει ορθογραφικά λάθη, να μετρήσει τη σωστή απάντηση. Αυτό που δεν μπορεί να κάνει (και εδώ βρίσκεται το κομβικό σημείο) είναι να αντιληφθεί γιατί ένας μαθητής έκανε αυτό το λάθος, τι αγωνία κρύβεται πίσω από τη σιωπή του, ποια σωστή η λάθος αναζήτηση βρίσκεται πίσω από μια «λανθασμένη» απάντηση.

Το βιβλίο αξιοποιεί την παιδαγωγική σκέψη δύο στοχαστών που αξίζει να θυμηθούμε: τον Paulo Freire και τον Ivan Illich. Ο Freire είχε δείξει ότι η εκπαίδευση που αντιμετωπίζει τον μαθητή ως παθητικό δέκτη πληροφοριών (αυτό που αποκαλούσε «τραπεζική εκπαίδευση») δεν εκπαιδεύει αλλά μάλλον αφυδατώνει την κριτική σκέψη. Οι μαθητές δεν είναι αποθήκες γνώσεων για να τους γεμίσουμε όπως γεμίζουμε έναν άδειο χώρο. Η γνώση κατακτάται μέσα από δράση, κριτική, κατανόηση του κόσμου και μετασχηματισμό του εαυτού. Ο Illich, από την πλευρά του, είχε επισημάνει τον κίνδυνο του «πιστοποιητισμού», δηλαδή τη μετατροπή της εκπαίδευσης σε πιστοποιητικό, σε τυπική διαδικασία που αποσυνδέεται από την πραγματική μάθηση και γίνεται απλώς γρανάζι της οικονομικής μηχανής.

Ωστόσο ακριβώς αυτό δεν είναι που υπόσχεται η ΤΝ στην εκπαίδευση; Μια εκπαίδευση που βελτιστοποιεί μετρήσιμα αποτελέσματα, που αξιολογεί «επιδόσεις», που παρέχει «εξατομικευμένο περιεχόμενο» βάσει αναλυτικών δεδομένων (learning analytics); Είναι ακριβώς η «τραπεζική εκπαίδευση» του Freire σε ψηφιακή έκδοση, με την επιπλέον αυταπάτη ότι αφού ο αλγόριθμος «προσαρμόζεται», τάχα σέβεται τον μαθητή. Είναι άραγε σεβασμός του μαθητή να μετράς την ταχύτητα απόκρισής του και να βελτιστοποιείς, αλγοριθμικά, τα ποσοστά «σωστών απαντήσεων» του;

Το βαθύτερο πρόβλημα δεν είναι τεχνικό αλλά οντολογικό. Η τεχνητή νοημοσύνη μπορεί να λειτουργήσει στην εκπαίδευση μόνο αν η εκπαίδευση επαναπροσδιοριστεί με τους όρους που η τεχνητή νοημοσύνη μπορεί να κατανοήσει. Αυτό σημαίνει να «αποξηράνουμε» τη μάθηση ως μεταφορά ποσοτικοποιήσιμης πληροφορίας, και το μαθητή ως επεξεργαστή δεδομένων. Αυτή είναι η «περιτύλιξη» εφαρμοσμένη στην εκπαίδευση: το σχολείο αναδιαμορφώνεται όχι για να χρησιμοποιήσει καλύτερα τον άνθρωπο, αλλά για να γίνει διαχειρίσιμο από τη μηχανή. Και αυτό δεν είναι υποθετικό σενάριο, συμβαίνει ήδη σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα που αξιολογείται με τυποποιημένα τεστ, στρέφεται στα «μετρήσιμα αποτελέσματα» και αντιμετωπίζει τον δάσκαλο ως «πάροχο γνώσης» που αξιολογείται από τα αποτελέσματα της τάξης του.

Η σχέση δασκάλου-μαθητή δεν είναι διαδικασία μεταφοράς πληροφοριών, είναι ενσώματο βίωμα σε κοινούς χωροχρόνους. Ο δάσκαλος δεν «εξηγεί» απλώς, είναι παρόν με το σώμα του, με την εμπειρία του, με τις επιτυχίες και αποτυχίες του. Είναι μοντέλο όχι τόσο σωστής απάντησης, αλλά κυρίως σωστής και κριτικής αναζήτησης. Η τεχνητή νοημοσύνη μπορεί να αντικαταστήσει τη μεταφορά πληροφοριών, αλλά δεν μπορεί να αντικαταστήσει αυτή τη σχέση. Και αν η εκπαίδευση επαναπροσδιοριστεί ως «αποτελεσματική μεταφορά πληροφοριών», τότε ο δάσκαλος γίνεται περιττός. Όχι γιατί η τεχνητή νοημοσύνη είναι ανώτερη, αλλά γιατί εμείς θα έχουμε αποδεχθεί έναν χωρίς χυμούς, «αποξηραμένο» ορισμό της διδασκαλίας που είναι ο μόνος που χωράει στον αλγόριθμο.

Ο κίνδυνος τελικά δεν είναι ότι η τεχνητή νοημοσύνη θα «καταστρέψει» την εκπαίδευση. Είναι ότι η εκπαίδευση θα καταστρέψει τον εαυτό της, αποδεχόμενη έναν ορισμό της μάθησης που ταιριάζει στη μηχανή αλλά αφαιρεί από τον άνθρωπο ό,τι τον κάνει να μαθαίνει πραγματικά: την αβεβαιότητα, τη σχέση, την ανατροπή, την ανακάλυψη, την αποτυχία που διδάσκει περισσότερο από κάθε σωστή απάντηση. Και εδώ εντοπίζεται μια ακόμη βαθιά αντίφαση: η τεχνητή ενδεχομένως βελτιώνει κάποιες μετρήσιμες επιδόσεις, αλλά ακριβώς επειδή αναπαράγει τα ήδη μετρούμενα, δεν μπορεί ποτέ να μεταδώσει αυτό που δεν μετριέται: κριτική σκέψη, φρόνηση, ήθος.

*Ο Αντώνης Μαυρόπουλος είναι σύμβουλος κυκλικής οικονομίας και συγγραφέας.

The post Η εκπαίδευση στον ιστό της τεχνητής νοημοσύνης first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Ως δάσκαλος, δεν μπορώ να αντιμετωπίσω την τραγωδία στην Ηλιούπολη σαν ένα ακόμα περιστατικό “ατομικής ευθύνης”. Δύο κορίτσια 17 χρονών ανέβηκαν σε μια ταράτσα και έπεσαν στο κενό. Η μία έχασε τη ζωή της, η άλλη δίνει μάχη. Πίσω από τους τίτλος των ειδήσεων, τις δακρύβρεχτες αναρτήσεις, τα σοκαρισμένα βλέμματα και τα σημειώματα που μιλούν για φόβο, απόγνωση και πίεση, κρύβεται μια ολόκληρη κοινωνία που συνθλίβει τα παιδιά της.

Στα σχολεία βλέπουμε καθημερινά παιδιά κουρασμένα πριν καν ξεκινήσει η ζωή τους. Παιδιά που μεγαλώνουν μέσα στην ανασφάλεια, στην αγωνία της επιτυχίας, στον φόβο της αποτυχίας, στην οικονομική ασφυξία των οικογενειών τους. Έφηβοι που καλούνται να αποδείξουν συνεχώς την αξία τους μέσα από βαθμούς, εξετάσεις, επιδόσεις και ατελείωτη πίεση με Τράπεζα Θεμάτων, ελάχιστη βάση εισαγωγής, ιδιωτικά κολλέγια και δίδακτρα. Και την ίδια στιγμή, το ίδιο το σχολείο απαξιώνεται συστηματικά από την πολιτεία: υποχρηματοδότηση, υποστελέχωση, εξαντλημένοι εκπαιδευτικοί, σχολικοί ψυχολόγοι που δεν επαρκούν ούτε στο ελάχιστο, δομές στήριξης διαλυμένες ή αποσπασματικές.

Η κοινωνία απαιτεί από τα παιδιά να αντέχουν τα πάντα, ενώ γύρω τους καταρρέουν οι βασικές σταθερές. Οι γονείς δουλεύουν σε εξοντωτικούς ρυθμούς, με διαλυμένα εργασιακά δικαιώματα, με μισθούς που δεν φτάνουν, με το άγχος της επιβίωσης να γίνεται καθημερινότητα. Μέσα σε αυτό το περιβάλλον, η ψυχική φθορά περνά αθόρυβα στα παιδιά. Και όταν συμβαίνει μια τέτοια τραγωδία, όλοι αναρωτιούνται ξαφνικά πώς δεν το είδαμε.

Το βλέπαμε. Το βλέπουμε κάθε μέρα μέσα στις τάξεις. Στα βλέμματα των παιδιών που λυγίζουν σιωπηλά. Στην εξάντληση, στη μοναξιά, στην αίσθηση ότι το μέλλον μοιάζει απειλή αντί για ελπίδα. Το πρόβλημα δεν είναι ατομικό. Είναι βαθιά κοινωνικό και πολιτικό!

Αν πραγματικά θέλουμε να τιμήσουμε αυτά τα παιδιά, αν πραγματικά θέλουμε να βοηθήσουμε τα νέα παιδιά, τότε πρέπει να σταματήσουμε να αντιμετωπίζουμε την ανθρώπινη απόγνωση σαν ατυχές γεγονός. Χρειάζεται ένα σχολείο που να μορφώνει και να στηρίζει ουσιαστικά. Χρειάζεται κοινωνική προστασία, δημόσια ψυχική υγεία, αξιοπρεπής εργασία, χρόνος για ζωή και ανθρώπινες σχέσεις. Χρειάζεται μια κοινωνία που να μην μετατρέπει την εφηβεία σε αγώνα επιβίωσης.

Γιατί κανένα παιδί δεν πρέπει να φτάνει να πιστεύει πως “αυτός ο κόσμος δεν είναι πια για μένα”…

Συλλυπητήρια και συγγνώμη στην οικογένεια…

Υ.Γ.: Ανταποκρινόμενος στην οδηγία του Χαμόγελου του Παιδιού και με αίσθημα ευθύνης απέναντι σε κάθε παιδί και έφηβο που μπορεί να βρίσκεται σε ψυχική δυσκολία, αφαιρώ από την ανάρτηση το προσωπικό σημείωμα της 17χρονης.

Δυστυχώς, όλοι μάθαμε τι έγραψε…

The post Για την τραγωδία στην Ηλιούπολη first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

“Me sem Romni” [εγώ είμαι Ρομνή]

Κοινωνικά σύνορα και εκπαίδευση των παιδιών Ρομά

The post Εκδήλωση: “Me sem Romni” [εγώ είμαι Ρομνή] first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Η διαφήμιση στο Facebook δεν αφήνει περιθώρια παρερμηνείας. Δε χρειάζεται να παιδεύεσαι για να σχεδιάζεις τη διδασκαλία σου. Μπορεί να το κάνει η Τεχνητή Νοημοσύνη (ΤΝ στο εξής) για σένα. Απλώς χρησιμοποίησε τα κατάλληλα εργαλεία και θα έχεις έτοιμα στο πιάτο, σχέδια διδασκαλίας, εργασίες, θεωρητική τεκμηρίωση και πλαισίωσή τους για κάθε χρήση και για κάθε περίσταση. Στην εποχή της αξιολόγησης, με τις αναρίθμητες ρουμπρίκες και λίστες με διδακτικούς στόχους που πρέπει να συμπληρωθούν, τα σχέδια διδασκαλίας που πρέπει να κατατεθούν στις πλατφόρμες, τι πιο ασφαλές και πιο προσιτό από ένα φιλικό περιβάλλον που θα σου παρέχει εγγυημένα αποτελέσματα μέσα σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο όπου πρέπει όλα να καταμετρώνται. Γιατί, όπως έχει επισημανθεί, «ότι καταμετρείται και συγκρίνεται ποσοτικά, σημασιοδοτείται σαν «αντικειμενικό» και κοινωνικά ουδέτερο». Αδιάφορο παραμένει για αυτές τις προσεγγίσεις εάν αυτό που καταμετράται είναι μη μετρήσιμο εκ φύσεως.

Ο πρώτος καταιγισμός διαφημίσεων στον υπολογιστή μου εστίαζε στις δυνατότητες διαμόρφωσης διδασκαλιών με τη βοήθεια ΤΝ και στα πλεονεκτήματά τους. Περνούσαν απαρατήρητες. Η συγκεκριμένη διαφήμιση όμως δεν μπορεί να περάσει απαρατήρητη. Επομένως, τίθεται το ερώτημα: πέθανε η διδασκαλία;

Όπως προειδοποιεί χαρακτηριστικά ο Μαυρόπουλος, ο Μπιλ Γκέιτς, σε συνέντευξη του στο «The Tonight Show» του NBC, προέβλεψε ότι μέσα στην επόμενη δεκαετία, οι άνθρωποι δεν θα χρειάζονται πλέον «για τα περισσότερα πράγματα». Χρησιμοποίησε μάλιστα το παράδειγμα των γιατρών και των δασκάλων στους οποίους ακόμα βασιζόμαστε για να τονίσει ότι σταδιακά δεν θα τους χρειαζόμαστε διότι «µε την τεχνητή νοημοσύνη, την επόμενη δεκαετία, αυτό θα γίνεται δωρεάν, θα έχουμε εξαιρετικές ιατρικές συμβουλές και σπουδαία διδασκαλία». Οι τίτλοι: «Σε 10 χρόνια η τεχνητή νοημοσύνη θα αντικαταστήσει δασκάλους και γιατρούς» ή «Επάγγελμα προς εξάλειψη οι δάσκαλοι λόγω τεχνητής νοημοσύνης».

Θα παραθέσω εδώ ορισμένες από τις τοποθετήσεις εισηγητών στο πρόσφατο Συνέδριο της ΔΟΕ με θέμα «Η Τεχνητή Νοημοσύνη ως εκπαιδευτική και κοινωνική πρόκληση», ιδιαίτερα του Αντώνη Μαυρόπουλου, του Περικλή Παυλίδη, αλλά και κάποιες δικές μου πρώτες σκέψεις:

1. Η ΤΝ δεν είναι ουδέτερη, δεν είναι ούτε σφυρί, ούτε πριόνι ώστε να χαρακτηριστεί ως εργαλείο ικανό «για το καλό ή το κακό», ανάλογα με τις προθέσεις του χρήστη του. Οι μεγάλες εταιρείες που ελέγχουν την παγκόσμια ροή πληροφοριών, τη ροή όλου αυτού του όγκου των δεδομένων που δισεκατομμύρια άνθρωποι σε όλον τον κόσμο παρέχουν στο διαδίκτυο, αυτές οι ελάχιστες εταιρείες που ελέγχουν τις πλατφόρμες πάνω στις οποίες κινούνται αυτά τα δεδομένα, δημιουργούν ένα τεχνητό φράγμα επιλογής των δεδομένων που αξιολογούνται ως αξιοποιήσιμα και διαμορφώνουν την τελική δεξαμενή δεδομένων που θα χρησιμοποιηθεί αλλά και τους κανόνες, τους όρους των εφαρμογών που θα “τρέξουν” αυτά τα δεδομένα.
2. Η γνώση έχει το στοιχείο του αναστοχασμού, της ικανοποίησης αναγκών μας, δηλαδή μαθαίνουμε για να ικανοποιήσουμε ανάγκες μας, την ανάγκη για παράδειγμα να προσανατολιστείς στον χώρο, να μπορείς να κινηθείς μέσα σε μια πόλη, να μπορείς να επικοινωνήσεις. Με αυτήν την έννοια, οι εφαρμογές ΤΝ μπορεί να είναι χρήσιμες σε ανθρώπους που είναι ουσιαστικά μορφωμένοι. Που μπορούν να νοηματοδοτήσουν τα δεδομένα και να κρίνουν εάν το αποτέλεσμα που παράγεται έχει νόημα ή δεν έχει. Γι’ αυτό παρατηρούμε σε μεγάλες ιστοσελίδες που χρησιμοποιούν ευρέως ΤΝ χωρίς έλεγχο των κειμένων που παράγονται, να προκύπτουν κείμενα που σε κάποια σημεία στερούνται νοήματος.
3. Βρίσκω εξαιρετική τη μεταφορά του Μαυρόπουλου στην εκδήλωση της ΔΟΕ για να αντιληφθεί κανείς πως δομείται μια νέα γνώση: “όταν φτιάχνουμε ένα παζλ χωρίς να βλέπουμε την τελική εικόνα, ξεκινάμε από τις γωνίες και έπειτα αναζητούμε κομμάτια που συσχετίζονται με τα αντίστοιχα των γωνιών σε σχήμα ή χρώμα, επιδιώκοντας βήμα-βήμα να νοηματοδοτήσουμε αυτό που κατασκευάζουμε. Για τις πλατφόρμες της ΤΝ όλα τα κομμάτια του παζλ είναι ίδια, δεν οδηγούν σε κάποια νοηματοδότηση”.
4. Η διδασκαλία είναι μια εξαιρετικά σύνθετη διαδικασία, αμφίδρομη, διαδραστική, η οποία δομείται μέσα από την ψυχολογική σύνδεση εκπαιδευτικού και εκπαιδευόμενου, επομένως, ο σχεδιασμός και η εφαρμογή της δε μπορεί να μην παίρνει υπόψη το γνωστικό επίπεδο και τις ανισότητες εντός της τάξης, το κλίμα της τάξης, τη δυναμική της, τις σχέσεις των παιδιών μεταξύ τους και με τον/την εκπαιδευτικό, την πολιτισμική σύνθεση της τάξης και τις ιδιαίτερες ευαισθησίες κάθε παιδιού, κυρίως όμως δε μπορεί να μην παίρνει υπόψη την απαραίτητη προϋπόθεση για ουσιαστική εκπαίδευση: γιατί είμαι εγώ εδώ; γιατί πρέπει να το μάθω αυτό; Δε μπορεί να μην επιδιώκει μια κατάσταση περιέργειας στην οποία πρέπει να περιέλθει η τάξη για να υπάρξει πραγματική διδασκαλία, με ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων. Τα παραπάνω δεν προσμετρώνται και δεν καταγράφονται, ακόμα και εάν φανταστούμε μια σχολική τάξη με παιδιά συνδεδεμένα με ειδικούς εξατομικευμένους αισθητήρες που θα μετρούν τον βαθμό συγκέντρωσης, αφομοίωσης, ενεργοποίησης νοητικών διαδικασιών κ.α. Και αυτό γιατί η ανακάλυψη του νέου και, πολύ περισσότερο, η αποκάλυψη του ψυχισμού ενός παιδιού είναι μια εξαιρετικά απαιτητική διαδικασία που συμβαίνει μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο. Απαιτεί ένα συναίσθημα που λέγεται εμπιστοσύνη. Πολλά από τα παραπάνω δεν είναι ούτε μετρήσιμα ούτε κατατάξιμα. Και βεβαίως, απλώς τινάζονται στον αέρα, εξαφανίζονται από το ορατό πεδίο, όταν στη γωνία της σχολικής αίθουσας καραδοκεί ο αξιολογητής με το μπλοκάκι στο χέρι και το βλέμμα άγρυπνο.
5. Σε κάθε τεχνολογική εξέλιξη, το ίδιο ακριβώς μοτίβο επαναλαμβάνεται. Όταν ανακαλύφθηκε το ραδιόφωνο είπαν, ορίστε ένα μέσο που μπορεί να αντικαταστήσει τον δάσκαλο. Με την τηλεόραση, ακόμα πιο έντονα, οι παλαιότερες/οι θα θυμόμαστε την εκπαιδευτική τηλεόραση στη χώρα μας. Τα ίδια ακριβώς επαναλήφθηκαν με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, το διαδίκτυο, τις ποικίλες εφαρμογές. Είναι όλα τα παραπάνω άχρηστα, επικίνδυνα και ακατάλληλα, μη συμβατά με την εκπαιδευτική διαδικασία; Όχι δεν είναι, αντίθετα, τα έχουμε χρησιμοποιήσει συμπληρωματικά ως μέσα. Αντικατέστησαν τους εκπαιδευτικούς; Όχι. Ποια είναι η διαφορά σήμερα; Ότι οι μεγάλες εταιρείες έχουν επενδύσει κάποια δις δολάρια και θα πρέπει να κάνουν απόσβεση. Αυτό καθιστά πραγματικά επικίνδυνη την υπόσχεση ότι «δε θα χρειαζόμαστε εκπαιδευτικούς», με την έννοια της πλήρους απαξίωσης και αφυδάτωσης του επαγγέλματος από κάθε αξιακό και ανθρωπιστικό στοιχείο.

Με βάση τα παραπάνω, προφανώς οι εκπαιδευτικοί δε δρουν εν κενώ, προφανώς οι νέες τεχνολογίες είναι ένα πεδίο αντιπαράθεσης όσο αφορά τον τρόπο χρήσης τους, τον βαθμό χρήσης τους, τις ποσότητες ενέργειας, ρεύματος και νερού που απαιτούνται και εάν υπάρχουν όρια στη χρήση αυτών και κυρίως τις παραγωγικές και κοινωνικές σχέσεις μέσα στις οποίες αξιοποιούνται, σε μια περίοδο όπου ο κόσμος της εργασίας έχει υποστεί μια βαθιά στρατηγική ήττα. Εδώ, θα μπορούσαμε να πούμε ότι δίπλα στην κυριαρχία της νεκρής εργασίας πάνω στη ζωντανή, επιδιώκεται να εγκατασταθεί η πλήρης υποταγή της ζωντανής εκπαίδευσης στο εκπαιδευτικό management, σε έναν ιδιότυπο μεταμοντέρνο τεχνολογικό επιθεωρητισμό, τελικά, στην υπηρεσία των κυρίαρχων κοινωνικών τάξεων και των αντιεκπαιδευτικών και αντιπαιδαγωγικών πολιτικών τους

Όλα τα παραπάνω συγκλίνουν στο συμπέρασμα ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουν το χρόνο – άρα και το αξιοπρεπές εισόδημα ώστε να ζουν αξιοπρεπώς μόνο από τον μισθό τους – ώστε να προετοιμάζουν τις διδασκαλίες τους και τις πιθανές εναλλακτικές διαδρομές τους λαμβάνοντας υπόψη όλους τους σύνθετους παράγοντες της τάξης τους. Μπορούν να χρησιμοποιούν νέες τεχνολογίες για να βελτιώσουν επικουρικά τη διδασκαλία τους; Μπορούν, με την προϋπόθεση ότι οι τελικοί κριτές και διαμορφωτές της διδακτικής πράξης και των επιλογών που κάνουν είναι οι ίδιοι. Και η τάξη τους πρέπει να μην ξεπερνά τον αριθμό των 15 παιδιών, ιδιαίτερα στις σημερινές συνθήκες, εάν θέλουμε πραγματικά να μιλήσουμε για διδασκαλία.

Για το τέλος, θα ήθελα να μοιραστώ ένα προειδοποιητικό μήνυμα που έρχεται από το παρελθόν, αλλά το νόημά του είναι εξαιρετικά επίκαιρο:

«Καθώς οι εργαζόμενοι χάνουν τον έλεγχο της ίδιας της δουλειάς τους, οι δεξιότητες που είχαν αναπτύξει με τα χρόνια ατροφούν. Χάνονται σιγά-σιγά, διευκολύνοντας με τον τρόπο αυτό τη διοίκηση να αυξήσει τον έλεγχό της πάνω στην εργασία, γιατί ο εργαζόμενος δεν έχει πια τις δεξιότητες του σχεδιασμού και του ελέγχου της ίδιας του της εργασίας. Εδώ εμφανίζεται μια γενική αρχή: στην εργασία, η αχρηστία οδηγεί σε απώλεια… Οι δεξιότητες που ανέπτυξαν οι εκπαιδευτικοί μετά από δεκαετίες σκληρής δουλειάς -θέτοντας στο αναλυτικό πρόγραμμα στόχους που συνδέονται με τους σκοπούς της εκπαίδευσης, διαμορφώνοντας ένα ουσιώδες περιεχόμενο, σχεδιάζοντας τα μαθήματα και τη στρατηγική της διδασκαλίας, αναπτύσσοντας “πνεύμα κοινότητας” στην τάξη, εξατομικεύοντας τη διδασκαλία με βάση τις ανάγκες και τις επιθυμίες των μαθητών κ.ο.κ. – χάνονται. Κατά κάποιον τρόπο, απλά δε χρειάζονται πλέον, δεδομένης της συγκέντρωσης της εξουσίας και του ελέγχου…σήμερα ασκούνται στα σχολεία δυνάμεις που κάνουν τις επιλογές αυτές σχεδόν να μην έχουν νόημα … Σε όλο και μεγαλύτερο βαθμό, οι μέθοδοι διδασκαλίας, τα εγχειρίδια, οι εξετάσεις και τα αποτελέσματα απομακρύνονται από τα χέρια των ανθρώπων που πρέπει να τα θέσουν σε εφαρμογή».*

* Apple M. – Jungck S., Διδασκαλία, τεχνολογία και έλεγχος στην τάξη, 1995

The post Η διδασκαλία πέθανε; first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Ως δάσκαλος ζώντας το παρόν των σχέσεών μου με τις Ρομνά και τους Ρομά ξεκινώ πάντα με ερωτήματα για το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό πλαίσιο, που τις διαμορφώνουν. Ταυτόχρονα θεωρούμε από κοινού δάσκαλος και Ρομά/μνά πως η γνώση της ιστορικά διαμορφωμένης κοινωνικής θέσης τους συμβάλει τουλάχιστον στην καλύτερη και πληρέστερη κατανόηση των προβλημάτων, που βιώνουν.

Εδώ και χρόνια κατά γενική ομολογία αλλά και από προσωπικές εμπειρίες έχω επισημάνει και για άλλες περιπτώσεις παγκόσμιων ημερών ότι η θέσπιση αυτών των ημερών καταγράφεται ως πολιτική υποκρισία. Είναι γεγονός ότι οι περισσότερες Παγκόσμιες Μέρες θεσπίστηκαν ως απαίτηση για σεβασμό των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου. Όμως καταγράφεται τακτικά ότι το περιεχόμενο (πολιτικό ή κοινωνικό Δικαίωμα, η προστασία περιβάλλοντος κ.α.), στο οποίο αναφέρονται, παραβιάζεται τόσο από τα κράτη και τους διεθνείς οργανισμούς όσο και από πολλούς διαχειριστές της εξουσίας και των θεσμών. Η υποκρισία γίνεται εμφανής και στην περίπτωση της Παγκόσμιας Μέρας των Ρομά ξεκινώντας με την εκτροπή της Παγκόσμιας Μέρας των Ρομά σε μέρα γιορτής. Η καθιέρωση της Παγκόσμιας Μέρας των Ρομά συστάθηκε από τους ίδιους στο δεύτερο συνέδριο των Ρομά στο Λονδίνο το 1972 σε ανάμνηση της πρώτης συνάντησης αντιπροσώπων τους, που πραγματοποιήθηκε στην ίδια πόλη τον Απρίλιο του 1971. Στην συνέχεια υιοθετήθηκε από το σύνολο των Ευρωπαίων Ρομά. Αργότερα, το Συμβούλιο της Ευρώπης θέσπισε ειδικό γραφείο για ζητήματα Ρομά, ενώ η 8η Απριλίου καθιερώθηκε με ιδιαίτερα αφιερώματα. Την προηγούμενη δεκαετία, η ημέρα αυτή υιοθετήθηκε με ψήφισμα και από το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο. Το περιεχόμενο της ημέρας διαμορφώνεται ιστορικά και εμπλουτίζεται πολιτικά, με άξονα τόσο την εκπλήρωση όσο και —κυρίως— τις διαχρονικές παραβιάσεις των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου που βιώνουν οι κοινότητες Ρομά. γι αυτό αυτήν την μέρα Παράλληλα όμως για χρόνια αυτήν την μέρα κορυφώνεται κρίνεται αναγκαίο- ως πολιτικό γεγονός η ανάδειξη και η καταγγελία των διαχρονικών παραβιάσεων των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου, που υφίστανται το σύνολο των κοινοτήτων Ρομά. Επομένως δεν πρόκειται για απλή ανάμνηση της πρώτης συνάντησης -σε καμιά περίπτωση μέρα γιορτής, αλλά εξελίσσεται ως μέρα συνειδητοποίησης και ανάδειξης όλων των ζητημάτων, που αφορούν την επιβίωση των Ρομά. Για κάποια από αυτά αναφέρομαι παρακάτω.

Στους 270 περίπου αποκομμένους οικισμούς Ρομά στις παρυφές κυρίως των αστικών κέντρων της χώρας μας και τους 80 περίπου καταυλισμούς η διαβίωση σε παράγκες είναι καθημερινός άθλος. Σε όλες τις περιπτώσεις καταυλισμών και σε αρκετούς οικισμούς η πείνα με αρρώστιες, η έλλειψη ηλεκτρικού, η έλλειψη νερού και τα υψηλά ποσοστά αναλφαβητισμού είναι τα κύρια χαρακτηριστικά. Σε αυτές λοιπόν τις συνθήκες η έννοια της φρίκης χάνει το περιεχόμενό της. Οι συνθήκες λοιπόν επιβίωσης των Ρομά επιβεβαιώνουν την εξαίρεση του κανόνα ότι οι τριτοκοσμικές συνθήκες υπάρχουν και δημιουργούνται εντός του κέντρου του αναπτυγμένου δυτικού πολιτισμού ως τριτοκοσμικοί/ες θύλακες –ζώνες, ενώ για χρόνια τώρα ο αναπτυγμένος δυτικός καπιταλιστικός κόσμος βαυκαλίζεται την ευημερία για όλους τους ανθρώπους.

Οι τριτοκοσμικές ζώνες και οι άλλες μορφές κατοίκησης ως χωρικές μορφές διαχωρισμού, εξοστρακισμού και αποκλεισμού των Ρομά -και καθόλου ως επιλογές των ίδιων- δομούν στην πραγματικότητα την ποικιλομορφία του κόσμου τους. Όμως κοινός παρονομαστής των βιωμάτων τους είναι οι κοινωνικοί αποκλεισμοί, η παραβίαση των Δικαιωμάτων Του Ανθρώπου, ο αντιτσιγγανισμός και οι ποικίλες μορφές ρατσισμού (ως κοινωνικές και πολιτικές διαδικασίες). Επιπλέον αξίζει να δούμε την αντίφαση λόγου και πολιτικής από την μια και των συνεχιζόμενων ακραίων συνθηκών διαβίωσης των Ρομά, που αναδύεται κατά την διαχείριση οργάνωση και υλοποίηση κυρίως των προγραμμάτων για Ρομά. Σε αυτές τις συνθήκες των καταυλισμών και των οικισμών στις παρυφές των πόλεων, όπως του Δενδροποτάμου, η τριτοκοσμική ζώνη –γκέτο- εύκολα προσλαμβάνεται ως επιλογή διαμονής των ίδιων των Ρομά. Στην πραγματικότητα πρόκειται, όπως έχει αναλύσει ο Wacquant, ως ενός χώρου αποκλεισμού, επιτήρησης και ελέγχου: «Αυτό αποκαλύπτει ότι το γκέτο είναι ένα κοινωνικό-οργανωτικό τέχνασμα, αποτελούμενο από τέσσερα στοιχεία (στιγματισμός, περιορισμός, χωρικός αποκλεισμός και θεσμικός εγκλεισμός), που μεταχειρίζεται το χώρο για να συμφιλιώσει τους δύο αντίθετους σκοπούς της οικονομικής εκμετάλλευσης και του κοινωνικού εξοστρακισμού» (Wacquant, 2005, 145, 150 ).

Ενώ οι Ρομά λοιπόν ζουν σε ποικιλόμορφους κόσμους, που καθορίζονται με βάση τις ευρύτερες κοινωνικές και τοπικές συνθήκες, εξωτερικοί παρατηρητές (πολιτικοί, δημοσιογράφοι, ερευνητές, εκπαιδευτικοί κ.α) τους περιγράφουν συχνά ως ομοιογενείς και αμετάλλακτους τόσο κοινωνικά όσο και πολιτισμικά. Παρατηρώντας την ιστορική εξέλιξη αυτής της αντίληψης- ως κυρίαρχης- για την ομάδα των Ρομά από όλους τους παραπάνω επαναλαμβάνεται η λανθασμένη περιγραφή της ομοιομορφίας και επιπλέον ενισχύεται από την αυθαιρεσία της δήθεν πολιτισμικής ασυμβατότητας των Ρομά με τους κοινωνικούς θεσμούς (Sutre, 2024)

Από το πρόβλημα των παιδιών Ρομά στα σχολείο στα προβλήματα που βιώνουν στο σχολείο

Αποφεύγοντας την τάση της εορταστικής πρότασης –εορταστικό τόνο- για την μέρα στο παρόν κείμενο αναφέρομαι σε κάποια κοινωνικά και πολιτικά παραδείγματα αποκλεισμού και ρατσισμού εις βάρος των Ρομά. Πιο συγκεκριμένα εστιάζοντας στην εκπαίδευση οφείλω να επισημάνω ότι οι ποικίλες κυρίαρχες κοινωνικές εκφάνσεις του ρατσισμού και των διακρίσεων την διεμβολίζουν και καθιστούν την παρουσία των παιδιών Ρομά στο σχολείο ως πρόβλημα και κάποιες φορές ως απειλή. Σε ελάχιστες περιπτώσεις δίνεται στην παρουσία των παιδιών Ρομά στο σχολείο το θετικό πρόσημο του μορφωτικού πλούτου και της παιδαγωγικής ελπίδας.

Συνήθως το κυρίαρχο αφήγημα για τα παιδιά Ρομά ξεκινά με την σχολική αποτυχία και την σχολική εγκατάλειψη- διαρροή ως επιλογή των ίδιων των οικογενειών σε συνδυασμό τις περισσότερες φορές με την «μικρογαμία» (γάμους σε μικρή ηλικία). Επιπλέον το αφήγημα αυτό συνδέεται με την γλωσσική {μητρική γλώσσα η Ρομανί(η)} και την πολιτισμική ιδιαιτερότητα των Ρομά ως ιστορική αμετάβλητη κατασκευή. Η δεύτερη ιδιαιτερότητα –η πολιτισμική- στο σύνολο του κυρίαρχου αφηγήματος αποκτά χαρακτηριστικά αμετάβλητου βιολογικού καθορισμού επιβίωσης με τον χαρακτηρισμό του μετακινούμενου νομαδικού πληθυσμού (:travellers). Πάνω σε αυτήν την βάση οργανώνονται εδώ και δεκαετίες από ευρωπαϊκούς και εθνικούς οργανισμούς ποικίλα προγράμματα (κυρίως κοινωνικής και εκπαιδευτικής ένταξης των Ρομά).

Μια ματιά όμως στην ελληνική επικράτεια τουλάχιστον τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται η μόνιμη εγκατάσταση των περισσότερων Ελλήνων Ρομά ακόμα και στην περίπτωση των καταυλισμών παγιώνεται μια σταθερότητα εγκατάστασης. Αυτό το χαρακτηριστικό συνιστά από μόνο του μια εξελικτική διαδικασία επιβίωσης των Ρομά με συνέπειες στις οικονομικές, επαγγελματικές και εργασιακές επιλογές τους. Η θεώρηση των Ρομά από τον κυρίαρχο πολιτικό λόγο ως «travellers = ταξιδευτών» δεν είναι τυχαία. Η εισαγωγική χρήση της έννοιας traveller =ταξιδευτής στην ελληνική πραγματικότητα συνιστά- αναδεικνύει μια σημαντική αντίφαση. Η διάσταση της έννοιας ταξιδευτής περιγράφει μια διαδικασία ευχάριστης και επιλεκτικής μετακίνησης ανθρώπων (τύπου περιηγητών, ερευνητών, τουριστών κ.α.). Στην πραγματικότητα η απόδοση της ιδιότητας του ταξιδευτή στους Ρομά συνιστά ιστορική εκτροπή και απόκρυψη των διώξεων, που έχουν υποστεί στην χιλιετή παρουσία τους στον Βυζαντινό και Ευρωπαϊκό χώρο (ενδεικτικά εδώ Φρασερ 1998.). Επιπλέον οι ανάγκες εργασίας και επιβίωσης καθόριζαν τις μετακινήσεις σε συνδυασμό με τις διώξεις, που υφίσταντο(νται) και στον Ελλαδικό χώρο. Το γεγονός των μετακινήσεων- διώξεων δεν ήταν για τους Ρομά μια ευχάριστη επιλογή, αλλά ήταν αποτέλεσμα μικροπολιτικών και ρατσιστικών επιλογών των παρεμβάσεων των εκάστοτε εξουσιών, της τοπικής αυτοδιοίκησης και των κατά τόπους διαμαρτυριών και επιθέσεων των πλειονοτικών πληθυσμών. Πίσω από το επιχείρημα των μετακινήσεων υποκρύπτουν οι θεσμοί την χρόνια κυρίαρχη πολιτική της αδιαφορίας -ανευθυνότητας έναντι της διασφάλισης των δικαιωμάτων των πολιτών Ρομά. Άλλωστε μέχρι το τέλος της δεκαετίας του 1970 δεν θεωρούνταν Έλληνες πολίτες με ότι αυτό σημαίνει στις σχέσεις με την πλειοψηφούσα κοινωνία εξαιτίας της αντιμετώπισής από τους κοινωνικούς και κρατικούς θεσμούς (δήμοι, εκπαίδευση. αστυνομία κ.α.) Οι κάθε είδους τοπικές εξουσίες για χρόνια υιοθετούν την γενετική κληρονομιά για τους Ρομά. Δεν ευθύνεται η ιστορία, η πολιτική και οικονομία, που δεν έχουν «στον ήλιο μοίρα» οι Ρομά, αλλά η βιολογία. Τα πράγματα δυσκολεύουν, κατά την λαϊκή φράση «σκουραίνουν» οι συνθήκες για τους Ρομά, όταν τα «χρωμοσώματα της κατωτερότητας και της διάκρισης» μπερδεύονται με την ιδεοληψία του γενετικού σπόρου του εγκλήματος (Θα μιλήσω και παρακάτω). Φαίνεται πως κάθε φορά που πλησίαζαν και πλησιάζουν Ρομά σε πόρτες θεσμών (σχολείου και άλλων) τίθενται σε συναγερμό αόρατα κοινωνικά φωτοκύτταρα, για να χτυπήσει ο συναγερμός της κυρίαρχης κοινωνικής και πολιτισμικής προστασίας.

Επιπλέον τα τελευταία χρόνια δικαιολογούνται μια σειρά από οργανωμένες θεσμικές παρεμβάσεις αποικιοκρατικού τύπου (θα επανέλθω) προκειμένου να εντάξουν ή να συμπεριλάβουν τους Ρομά στις κοινωνικές διαδικασίες. Ο νεοπαγής όρος της συμπερίληψης των Ρομά στην κοινωνία και στην εκπαίδευση τείνει να αποκτά διαστάσεις πασπαρτού στο νεοφιλελεύθερο εκπαιδευτικό σύστημα, που στοχεύει στην ομοιογένεια, ομοιομορφία, την χειραγώγηση τον καταναλωτισμό και τον εθνοκεντρισμό (Γρόλλιος 2025). Σ’ αυτό το εκπαιδευτικό σύστημα ακόμα και μια εργαλειακού τύπου πρόταση της συμπερίληψης, στην οποία θα χρησιμοποιούνταν μεθοδολογικά η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και ενδεχομένως να οδηγούσε σε σχολική επιτυχία πολλών παιδιών Ρομά, εκλαμβάνεται άλλοτε ρητά και άλλοτε άρρητα ως επικίνδυνη μορφωτική διαδικασία από το εθνοκεντρικά για χρόνια προσανατολισμένο (κρυφό και θεσμικά κατοχυρωμένο) αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών.

Οι παραπάνω ρητές ή άρρητες διαδικασίες διαμορφώνουν, εμπλουτίζουν και νοηματοδοτούν ως αυτονόητα αποδεκτό το αρνητικό περιεχόμενο λόγου για τα παιδιά Ρομά ως: απροσάρμοστα, ακοινώνητα, παιδιά που δεν συνεργάζονται, πολλές φορές επικίνδυνα και βίαια και σε τελική ανάλυση υπεύθυνα για την πτώση του μορφωτικού επιπέδου του σχολείου και της τάξης. Στην πραγματικότητα κατ’ αυτόν τον τρόπο δομούνται θεσμικά οι συνθήκες περιθωριοποίησης των παιδιών Ρομά. Η περιθωριοποίηση από αποτέλεσμα θεσμικών παρεμβάσεων του σχολείο μετατρέπεται- γίνεται αποδεκτή- στον κυρίαρχο λόγο ως αυτό-περιθωριοποίηση, δηλ ως επιλογή των ίδιων των Ρομά και ως αντίσταση της πολιτισμικής τους παράδοσης στις (αφομοιωτικές) διαδικασίες του σχολείου. Για χρόνια ακούω και από εκπαιδευτικούς την φράση: «Δεν θέλουν να ενταχθούν στο σχολείο, γιατί φοβούνται ότι θα αφομοιωθούν και άρα η όποια προσπάθεια του σχολείου πέφτει στο κενό». Ο φαύλος κύκλος αυτών των αντιλήψεων συνοδεύεται με την σχολική αποτυχία των παιδιών Ρομά και το γεγονός της «σχολικής εγκατάλειψης». Έτσι η παρουσία των παιδιών Ρομά στο σχολείο αντιμετωπίζεται ως πρόβλημα αντί να τίθεται το ζήτημα των προβλημάτων, που βιώνουν αυτά τα παιδιά στο σχολείο. Τελεσίδικα δεν είναι τυχαία η χρήση του αόριστου και «φυσικοποιημένου» όρου της «σχολικής διαρροής» των παιδιών Ρομά ή του όρου «της σχολικής εγκατάλειψης» ως επιλογής και ευθύνης των ίδιων. Αυτή η περιγραφή υφίσταται -γίνεται αυτονόητα αποδεκτή από τον κυρίαρχο εκπαιδευτικό και πολιτικό λόγο προκειμένου να συγκαλυφθεί το γεγονός του πραγματικού εκπαιδευτικού γεγονότος της αποπομπής- εκδίωξης -εξοστρακισμού των παιδιών Ρομά από τους μηχανισμούς της σχολικής ζωής: ομοιόμορφη μεθοδολογία διδασκαλίας της γλώσσας, αξιολόγηση μαθητών αρνητικοί χαρακτηρισμοί των παιδιών Ρομά κ.α (Τσιάκαλος, 2006, Τρουμπέτα 2008, Hancock, 2020).

Αυτές οι διαδικασίες, όταν εμπλουτίζονται με τις διαστάσεις της δήθεν αδυναμίας άλλοτε νοητικής ή συμμετοχής και ελλειμματικότητας αυτών των παιδιών να ανταποκριθούν στους διδακτικούς στόχους, τότε ο αποκλεισμός από την εκπαίδευση καταγράφεται ως το τελικό αποτέλεσμα. Η σχολική αποτυχία έχει άμεσες μελλοντικές επιπτώσεις στην απορρόφηση από τους Ρομά του ευρύτερου πλούτου των πολιτικών, κοινωνικών, οικονομικών και ατομικών δικαιωμάτων (δυνατότητα συμμετοχής σε συμμετοχικές διαδικασίες, ανεργία κ.α.). Είναι γεγονός και καταγεγραμμένη η αναλογική σχέση σχολικής αποτυχίας και κοινωνικού αποκλεισμού. Η κυρίαρχη παιδαγωγική του σχολικού θεσμού για χρόνια ως νέος Πιλάτος -εκφραστής της σύγχρονης μορφής εξουσίας- «νίπτει τας χείρας της» γι’ αυτά τα ζητήματα. Για τον λόγο αυτό η σχολική αποτυχία των παιδιών Ρομά σε συνδυασμό με την αποπομπή –εκδίωξή τους από το σχολείο είναι σκάνδαλο. Για μας τίθεται πάντα προκλητικά το ερώτημα αν πρόκειται για επικίνδυνα παιδιά ή για παιδιά σε κίνδυνο, που βιώνουν κινδύνους (θεσμικού ρατσισμού και αποκλεισμού) με επιπτώσεις στην σχολική και ενήλικη ζωή τους.

Ένα άλλο κυρίαρχο επιχείρημα αιτιολόγησης «της σχολικής διαρροής» των παιδιών Ρομά αφορά την τέλεση γάμων παιδιών ή εφήβων Ρομά- μικρογαμία- και αυτή ως πολιτισμική επιλογή βιολογικά καθοριζόμενη και αμετάβλητη ιστορικά. Γεγονός που τίθεται σε πολλές συζητήσεις ιδιαίτερα με αφορμή την Παγκόσμια Μέρα. Πρόκειται για ένα κίβδηλο επιχείρημα, προκειμένου να ενισχύεται ακόμη περισσότερο ο κυρίαρχος λόγος και να συνδέεται άρρηκτα η ευθύνη της «σχολικής εγκατάλειψης» με τις δήθεν πολιτισμικές επιλογές της κοινότητας Ρομά. Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις στον Δενδροπόταμο Θεσσαλονίκης σε συνδυασμό με την 50ετή+ μονιμότητα εγκατάστασης των Ρομά διαψεύδουν το παραπάνω επιχείρημα. Κατά τις τελευταίες δυο δεκαετίες παρατηρούμε, όπως και σε άλλες περιοχές το γεγονός περιορισμού και τάσεις εξάλειψης του φαινομένου της μικρογαμίας (Βαξεβάνογλου,2001 Χατζηνικολάου, 2025 Χατζηπαύλου, 2025). Ήδη από τα μέσα της δεκαετίας 2000-10 παιδιά Ρομά, που ολοκλήρωναν το δημοτικό σχολείο και έθεταν μορφωτικούς στόχους, απέφευγαν -αποφεύγουν- τον γάμο. Ζώντας από κοντά την σχολική πορεία ζωής των μαθητών/τριών Ρομά στο Δενδροπόταμο να εξελίσσεται με θετικά αποτελέσματα, καταγράφουμε το εξής: Από τα 395 παιδιά Ρομά του Δενδροποτάμου, που ολοκλήρωσαν το δημοτικό σχολείο την δεκαετία 2010-20, μόλις τα 15 -20 παιδιά αγόρια και κορίτσια επέλεξαν τον γάμο και αυτά σε ηλικία 15, 16 και 17 χρόνων. Πολλά από αυτά επέλεξαν να συνεχίσουν στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ακολούθως κάποια το πανεπιστήμιο και τα υπόλοιπα άλλες μορφωτικές διαδρομές με αντίστοιχες επαγγελματικές διεξόδους. Αρκετοί/ες μέχρι σήμερα δεν έχουν δημιουργήσει οικογένεια, ενώ και όσοι/ες έχουν δημιουργήσει, το έκαναν σε ηλικία άνω των είκοσι ετών (Χατζηνικολάου,ο.π, Χατζηπαύλου ο.π.). Το γεγονός αυτό διαμορφώνει- επιτάσσει την αντίθετη διατύπωση προς το κυρίαρχο αφήγημα: Η σχολική ένταξη των παιδιών Ρομά επηρεάζει και διαμορφώνει μετασχηματιστικές επιλογές στην ζωή των Ρομά. Για τους λόγους αυτούς θεωρούμε ότι η περίπτωση του κάθε παιδιού Ρομά (αλλά και μη Ρομά), που αποκλείεται – διώχνεται από το σχολείο ή παρεμποδίζεται να απορροφήσει τον πλούτο του δικαιώματος της εκπαίδευσης, ενισχύει την διατυπωμένη άποψή μας περί πολιτικού και εκπαιδευτικού σκανδάλου. Επιπλέον η αυτονόητη αποδοχή της θεώρησης των παιδιών Ρομά ως ενηλίκων από την διοικητική ιεραρχία της εκπαίδευσης και τους/τις δασκάλους/ες διαμορφώνεται- στήνεται ως- σε αξεπέραστο οδόφραγμα για την απορρόφηση των αγαθών της παιδικής και εφηβικής ηλικίας. Η παιδική και εφηβική ηλικία δεν αφορούν μόνο τις βιολογικές και αναπτυξιακές διαδικασίες του ανθρώπου. Την παιδική και εφηβική ηλικία την δομούν επιπλέον κοινωνικές, ψυχοκοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές διαδικασίες, οι οποίες ιστορικά έχουν διαμορφώσει το περιεχόμενο αυτής της ηλικιακής περιόδου ως πλούτου (αντίστοιχα κοινωνικού κλπ). Το παράδειγμα της υποχρεωτικότητας της εκπαίδευσης καθόρισε το περιεχόμενο της παιδικής ηλικίας ως σχολικής. Η διεύρυνση της υποχρεωτικότητας σε εννιάχρονη διαμόρφωσε νέες διαστάσεις της παιδικότητας και της εφηβίας (Αριες, 1990, Μακρυνιώτη, 1993, 2003, Κογκίδου Τσιάκαλος, 2005). Η θεώρηση αυτή συνιστά αναγκαία κατ’ αρχήν την ανατροπή του λόγου και στην συνέχεια την διερεύνηση και το μετασχηματισμό της πολιτικής, εκπαιδευτικής και επιστημονικής ευθύνης σε κάθε μορφωτική παρέμβαση.

Ιστορικές καταβολές του αντιτσιγγανισμού.

Μια τέτοια μέρα οφείλουμε να φέρνουμε στην μνήμη μας το σκόπιμα για χρόνια αποσιωπούμενο «Ολοκαύτωμα των Ρομά» από το ναζιστικό καθεστώς, παρόλο που τιμάται ιδιαίτερα ως Παγκόσμια Μέρα στις 2 Αυγούστου ( Χατζηνικολάου, 2020). Κρίνεται απαραίτητο εδώ να επισημανθούν ως αναφορές δυο (από τις πολλές ) αποκαλυπτικές αποφάσεις των ναζί, που οδήγησαν χιλιάδες Ρομά στα κρεματόρια και σε άλλους τόπους εκτέλεσης. Η επιλογή αυτών δεν είναι τυχαία, γιατί ο αγώνας της μνήμης κατά της λήθης σε συνδυασμό με τον αγώνα της αλήθειας είναι σημαντικές διαδικασίες της δημοκρατίας ενάντια στις φανερές ή υφέρπουσες πολιτικές του φασισμού και του ναζισμού, που καιροφυλακτούν και διεμβολίζουν τις πολιτικές αντιλήψεις και προθέσεις του παρόντος χρόνου. Τις δυο αναφορές (από τις πολλές που έχουν διερευνηθεί) των ναζί για τους Ρομά θα τις χρησιμοποιήσουμε προκειμένου να αναδείξουμε την χρήση του ρατσιστικού λόγου εις βάρος των Ρομά στις σημερινές συνθήκες.

Το 1938 ο Χάινριχ Χίλμερ (υπαρχηγός των Ες-Ες) εξέδωσε διάταγμα του οποίου τίτλος ήταν «Η καταπολέμηση της μάστιγας των Τσιγγάνων». Σε αυτό απαιτούσε από την αστυνομία να στείλει αναφορές για τους Τσιγγάνους στο κεντρικό γραφείο του Ράιχ, επειδή κατά το διάταγμα οι Τσιγγάνοι ήταν επιρρεπείς στο έγκλημα.

Η δεύτερη περίπτωση αφορά την έκθεση για τους Ρομά, που συνέταξε το 1940 ο δόκτωρ Ρίτερ (επιστημονικό στέλεχος των ναζί). Σε αυτήν τόνιζε: «…χαρακτηρίζουμε τους Τσιγγάνους ως λαό απολύτως πρωτόγονης εθνολογικής προελεύσεως, των οποίων το διανοητικό υπόβαθρο τους καθιστά ανίκανους για κάθε πραγματική κοινωνική προσαρμογή. Το ζήτημα των Τσιγγάνων θα μπορέσει να επιλυθεί μόνον όταν το κύριο σώμα αυτών των ακοινώνητων και άχρηστων ατόμων με μεικτό αίμα συγκεντρωθεί σε μεγάλα στρατόπεδα εργασίας…» (Fraser, 1998, 261). Αυτές οι διαταγές αιτιολογούσαν το σύνολο των αποτρόπαιων και εγκληματικών διώξεων των Ρομά καθ’ όλη την ναζιστική περίοδο (ενδεικτικά εδώ Fraser, 1998).

Σήμερα στο σύνολο του δημοσιογραφικού, του επιστημονικού, πολιτικού και καθημερινού λόγου καταγράφεται ως αποτρόπαια πράξη και ως έγκλημα κατά της ανθρωπότητας η εξόντωση των Ρομά στα στρατόπεδα συγκέντρωσης. Επιπλέον και ο ναζιστικός λόγος κρίνεται αντίστοιχα. Όμως εκ των πραγμάτων φαίνεται πως το περιεχόμενο του ρατσιστικού λόγου των ναζί δεν τυχαίνει πάντα της ίδιας αντιμετώπισης. Καμουφλάρεται και υφέρπει πίσω από το λεξιλόγιο περί της ασφάλειας των πολιτών. Ο λόγος του υπουργού Προστασίας του Πολίτη σε τηλεοπτική εκπομπή, ο οποίος αναπαράχθηκε από τον έντυπο τύπο, είναι χαρακτηριστικός τόσο στο ύφος όσο και στο περιεχόμενο: «Η εγκληματικότητα των Ρομά είναι μεγάλη και έχει εξελιχθεί σε μάστιγα. Δυστυχώς για διάφορους λόγους οδηγηθήκαμε μια συντριπτική πλειοψηφία να ασχολείται με το έγκλημα. Κάποιοι είναι σκληροί εγκληματίες διακινώντας μεγάλες ποσότητες ναρκωτικών, κάποιοι άλλοι διακινούν μέταλλα και χρυσό και δυστυχώς ακόμα και μικρά παιδιά ασκούνται στην εγκληματικότητα με μικροκλοπές». Τις δηλώσεις αυτές με το πρόσχημα της ασφάλειας των πολιτών, από την οποία φαίνεται να εξαιρούνται οι Ρομά, ακολουθούν οι παρακάτω προτάσεις της πολιτικής παρέμβασης: Θεσπίζεται και οργανώνεται ειδική υπηρεσία της Ελληνικής Αστυνομίας για την καταπολέμηση της εγκληματικότητας των Ρομά. Χαρακτηριστικά της νέας αυτής υπηρεσίας είναι η εξειδίκευση επιχειρήσεων προκειμένου να αντιμετωπιστεί η εγκληματικότητα των Ρομά. για τον λόγο αυτό συστήνονται ειδικές ομάδες, που θα περιπολούν μέσα στους καταυλισμούς και στους οικισμούς με Ρομά (δηλώσεις υπουργού από την εφημ Πρώτο Θέμα και επίσημο δελτίο τύπου 22.9.2025).

Η ομοιότητα του περιεχομένου των ρατσιστικών λόγων στις δυο διαφορετικές χρονικές περιόδους είναι εμφανής ως προς τις περιγραφές. Ο λόγος τόσο η προφορική όσο και η γραπτή του μορφή και στις δυο χρονικές περιόδους χαρακτηρίζεται από λειτουργικό και κοινωνικό προσανατολισμό με πρόταγμα τις δήθεν πραγματικές κοινωνικές περιστάσεις της ασφάλειας στοχοποιώντας ρατσιστικά την κοινωνική ομάδα των Ρομά. O Fairclough εκτιμά ότι ο λόγος δεν είναι απλά μόνο μια χρήση της γλώσσας. Στην πραγματικότητα ο λόγος πρόκειται για κοινωνική πρακτική, η οποία, όταν διατυπώνεται προφορικά η γραπτά από θεσμούς και πρόσωπα εξουσίας, εμπεριέχει στοιχεία δήθεν έγκυρης αιτιολόγησης και γίνεται ευρύτερα αποδεκτός. Σε μια απλή ανάλυση του περιεχομένου τους και συσχέτιση των λόγων με το κοινωνικό και ιστορικό συγκείμενο παραγωγής τους αποκαλύπτονται και στις δυο ιστορικές περιόδους οι πολλές αυθαίρετες αιτιάσεις (Fairclough, 1992, 2020). Μια κοινωνία και θεσμικοί παράγοντες, η (οι) οποία/(οι) διαπαιδαγωγείται/(ούνται) με τις παραπάνω αντιλήψεις και πολιτικές θέσεις, εύκολα μπορεί στην συνέχεια να αποδέχεται(ονται) τις όποιες μορφές αυθαιρεσιών των μηχανισμών και φορέων της εξουσίας.

Στον λόγο του υπουργού ως εκπροσώπου του θεσμού η παραβατικότητα των Ρομά παίρνει μορφή κοινωνικού και ηθικού πανικού. Έτσι καθίσταται αποδεκτή κατά’ αρχήν η όποια λήψη μέτρων εις βάρος των Ρομά. Τα μέτρα στο πλαίσιο του τεχνητά πλέον διαμορφωμένου κοινωνικού πανικού λειτουργούν ως αναγκαίος αυτοματισμός. Ως επακόλουθο αυτής της διαδικασίας φαίνεται πως η απαξίωση της ζωής των Ρομά αποκτά δικαιολογημένες διαστάσεις κοινωνικής αποδοχής. Ακραία χαρακτηριστική περίπτωση ως ηθικού πανικού διαμορφώνεται(θηκε) στο λόγο ενημερωτικών εκπομπών ανάμεσα σε επιστήμονες: εγκληματολόγους, ψυχολόγους νομικούς, αστυνομικούς αναλυτές και άλλους, κάθε φορά που παρουσιάζονται γεγονότα με Ρομά ή με την εγκληματικότητα των Ρομά. Ο ηθικός πανικός καθιστά εύπεπτη την υποβόσκουσα-υφέρπουσα αποδοχή της δολοφονίας των τριών παιδιών Ρομά (πριν μερικά χρόνια) από αστυνομικούς με την χρήση των αριθμητικών όρων 16χρονος ή 17χρονος λες και πρόκειται για ενήλικες.

Έτσι αυτοί (οι μηχανισμοί και φορείς της εξουσίας) βασιζόμενοι στον κυρίαρχο πολιτικό λόγο υιοθετούν κατ’ αρχήν τις διαχωριστικές γραμμές, στην συνέχεια τις ρατσιστικές πολιτικές σε συνδυασμό με συμπεριφορές αντιτσιγγανισμού. Τελικά στις ακραίες περιπτώσεις εγκληματικών πράξεων εις βάρος των Ρομά οργανώνεται μια προσπάθεια αυθαίρετης αιτιολόγησης από το σύνολο του κυρίαρχου πολιτικού, δημοσιογραφικού και καθημερινού λόγου. Στην περίπτωση των τριών δολοφονιών παιδιών Ρομά από αστυνομικούς ακόμα και αν αποδεχτούμε (!) την περίπτωση λάθους ή αμέλειας των αστυνομικών, προκαλεί προβληματισμό το γεγονός της ευκολίας, με την οποία χρησιμοποίησαν τα όπλα εναντίον παιδιών μόνο και μόνο επειδή ήταν Ρομά. Αυτή η συμπεριφορά δεν αφορά μόνο τα ίδια τα πρόσωπα των αστυνομικών, αλλά των θεσμό της αστυνομίας. Ποιο συγκεκριμένα τίθενται ζητήματα του περιεχομένου της κατάρτισης των αστυνομικών και συνιστά πρόβλημα η στάση τους απέναντι στην αξία του υπέρτατου δικαιώματος της ζωής του ανθρώπου Ρομά. Το γεγονός των δολοφονιών των τριών παιδιών Ρομά αποκαλύπτει πρώτα- πρώτα την υφέρπουσα αποδοχή από την αστυνομία σύμφωνα με την οποία η ζωή των «επικίνδυνων- εγκληματιών» Ρομά τυχαίνει ευτελούς αξίας. Δεύτερον και ουσιαστικότερο την ίδια στιγμή που ο πολιτικός προϊστάμενος του θεσμού της προστασίας του πολίτη δημοσίως κατατάσσει τους Ρομά στην κοινωνική ομάδα των εγκληματιών, η όποια υπερβολική συμπεριφορά σπάνια (σχεδόν καθόλου δεν) χαρακτηρίζεται για την περίπτωση των τριών δολοφονιών των παιδιών ως εγκληματική. Η επιλογή του όρου εγκληματική πράξη δεν αφορά μόνο την προσωπική επιλογή των αστυνομικών αλλά κυρίως την θεσμικά διαμορφωμένη πολιτική στάση ενάντια στους Ρομά.

Ο συνδυασμός λόγου του συγκεκριμένου πολιτικού προϊσταμένου, που συνιστά για τους υφισταμένους παγιωμένη παιδευτική προτροπή και τις περισσότερες φορές έμμεση εντολή, λειτουργεί αντιφατικά στο περιεχόμενο του τίτλου του υπουργείου ως Προστασίας του Πολίτη. Ο γενικευμένος χαρακτηρισμός των Ρομά ως εγκληματιών κ.α. σημαίνει ότι το σύνολο των Ρομά δεν τυχαίνουν της προστασία ως πολιτών κατά την άποψη του υπουργού. Με άλλα λόγια όλες αυτές οι πολιτικές συνιστούν επικίνδυνες επιλογές εις βάρος των πολιτών και κατατάσσονται στην διεθνώς απαγορευμένη διαδικασία, που φέρει τον τίτλο racial profiling (φυλετικού φακελώματος) (Hancock, 2020, 151). Σύμφωνα με διεθνείς οργανισμούς και υπηρεσίες η γενικευμένη χρήση του φυλετικο/εθνοτικού προφίλ παραβιάζει τη βασική νομική αρχή ότι οι ενέργειες επιβολής του νόμου πρέπει να αντιστοιχούν στη συμπεριφορά ενός ατόμου και όχι στην ταυτότητά του. Αυτή η πρακτική οδηγεί σε παραβίαση βασικών διεθνών συνθηκών που προστατεύουν τα θεμελιώδη δικαιώματα. Επίσης παραβιάζει τους ευρωπαϊκούς νόμους αλλά και τους νόμους του κράτους, συμπεριλαμβανομένου του δικαιώματος για απαγόρευση των διακρίσεων.

Το γεγονός της αστυνομικής επιτήρησης μιας ομάδας ανθρώπων ή και ενός ανθρώπου μόνο και μόνο, επειδή ανήκει σε μια «ορατή πολιτισμική μειονότητα» (ορατή ακόμα και από την εξωτερική εμφάνιση) εμπίπτει σε αυτήν την απαγορευτική διαδικασία: Ο προσωπικός ο έλεγχος λόγω της ταυτότητας Ρομά και ο δημόσιος σωματικός έλεγχος –ψάξιμο- δημιουργεί την αίσθηση εξαναγκασμού, εξευτελισμού και ταπείνωσης. Με άλλα λόγια οι διαδικασίες αυτές συνιστούν αποδοχή και διαμόρφωση θεσμικού αντιτσιγγανισμού και συνιστά πολιτική πράξη προσβολής της ανθρώπινης αξιοπρέπειας.

Νεολογισμοί στην εκπαίδευση και αποκλεισμός των παιδιών Ρομά από το σχολείο.

Διαλεκτική σχέση σχολείου και της κοινότητας Ρομά συνιστά μια διαδικασία πολιτικών γεγονότων, όπως περιγράφηκε ως τώρα με τα συγκεκριμένα παραδείγματα. Η συζήτηση γύρω από αυτήν την σχέση κοινωνίας σχολείου στον κυρίαρχο εκπαιδευτικό λόγο παρουσιάζεται ως μιαμηχανιστική διαδικασία ενημερώσεων των γονέων και κηδεμόνων σχετικά με τις επιδόσεις και σε κάποιες περιπτώσεις σε ατομικό επίπεδο με τις συμπεριφορές των παιδιών τους. Για το ζήτημα των σχέσεων σχολείου κοινωνίας έχει σημασία να παρατηρήσουμε το περιεχόμενο του λόγου και πιο συγκεκριμένα την εξέλιξη του επίσημου λόγου της διοίκησης. Θα είχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον η διερεύνηση του περιεχομένου των συνθηκών (πολιτικών μορφωτικών κ.α), βάσει των οποίων επινοήθηκε και υιοθετήθηκε πριν μερικές δεκαετίες το σύνθημα σχολείο ανοιχτό στην κοινωνία και σήμερα να μιλάμε για δεξιότητες πολιτειότητας στην εκπαίδευση ως μια εξελικτική μετάβαση σε νέα πλαίσια και νέες αναγκαιότητες (σημ. 1). Στην πραγματικότητα ενώ η πολιτειότητα αποτελεί μια σοβαρή πολιτική διαδικασία ανάδειξης από την μαθητική κοινότητα των συνθηκών διαβίωσής της και ζητημάτων τοπικών ή παγκόσμιων (πχ ανεργία, πόλεμος, καταστροφή του φυσικού περιβάλλοντος κ.α), στο πλαίσιο της γραφειοκρατικά ελεγχόμενης γνώσης η κεντρικά καθοριζόμενη πρόταση πολιτειότητας (με τα χαρακτηριστικά του κυρίαρχου λόγου του ΙΕΠ) περιορίζει την διαλεκτική σχέση σχολείου κοινωνίας μόνο σε τεχνοκρατικού τύπου απόκτησης δεξιοτήτων. Συνιστά κατ’ αρχήν μια μεταλλαγμένη μορφωτική διαδικασία χειραγώγησης και τυπολατρείας με στόχο την εκπλήρωση των προσχεδιασμένων εκπαιδευτικών στόχων ή αόριστων περιγραφών στα επί μέρους προτεινόμενα προγράμματα. Στην συνέχεια μέσω αυτών των εκπαιδευτικών διαδικασιών άρρητα (κρυφά) η συγκεκριμένη κυρίαρχη πρόταση στοχεύει στην απόσβεση και ακύρωση των ουσιαστικών διαστάσεων της έννοιας της πολιτικής. Καθόλου τυχαία η πληθωριστική πρόταση του ΙΕΠ των δεξιοτήτων πολιτειότητας και η αλόγιστη πληθωριστική επανάληψή της στο σύνολο σχεδόν των εκπονούμενων προγραμμάτων προκειμένου να ελέγχει, να ακυρώνει ή να αποσβήνει τυχόν συμπεριφορές αμφισβήτησης των κυρίαρχων δομών, που καθορίζουν ευρύτερες πολιτικές κατίσχυσης του νεοφιλελευθερισμού.

Στο πλαίσιο των δεξιοτήτων της πολιτειότητας όροι όπως ενσυναίσθηση, κριτική σκέψη, καινοτομία, ποιότητα και άλλοι χάνουν το περιεχόμενό τους (ως κοινωνικές σχέσεις) και γίνονται τα μπαλώματα του μανδύα της κυρίαρχης μεταλλαγμένης μεταρρύθμισης. Αυτή ανάμεσα στα άλλα προωθεί και το ψευδο-ιδεολόγημα του δήθεν μετασχηματισμού της εκπαιδευτικής ηγεσίας (:του συνόλου της εκπαιδευτικής ιεραρχίας). Δεν είναι τυχαία η χρήση του όρου «μετασχηματισμός», στον οποίο άλλη διάσταση δίνει ο Φρέιρε, η σχολή της κριτικής παιδαγωγικής και σκέψης, ο Vigotsky, o Mezirow, ο Φρενέ και άλλοι/ες και εντελώς διαφορετική διάσταση η νεοφιλελεύθερη πρόταση όπως διατυπώνεται στο σύνολο της εκπαιδευτικής πρότασης του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής ως διαδικασία συμμόρφωσης στα κυρίαρχα νεοφιλελεύθερα πρότυπα (σημ. 2). Στο πλαίσιο αυτό όντως μετασχηματίζεται η εκπαιδευτική ιεραρχία ιδίως στο επίπεδο σχολικής μονάδας: από δημοκρατικά παιδαγωγική και μορφωτική λειτουργία στην γραφειοκρατικά συγκεντρωτική, αυταρχικά ελεγκτική και αξιολογική λειτουργία.

Θα είχε ιδιαίτερη σημασία ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιεί η κυρίαρχη γραφειοκρατική λειτουργία της εκπαίδευσης την περίπτωση της ενδοσχολικής βίας ως πανδημικό εκπαιδευτικό φαινόμενο. Αξίζει να δει κάποιος/α την ευκολία με την οποία μεταβιβάζονται κυρίαρχες κοινωνικές αποτυπώσεις για την βία των Ρομά στην εκπαίδευση.

Συνήθως οι ερμηνευτικές διαστάσεις της ενδοσχολικής βίας εστιάζουν περισσότερο σε ψυχολογικού παθολογικού τύπου σχόλια και με φειδώ χρησιμοποιούνται κοινωνικοπολιτικές ερμηνευτικές προσεγγίσεις. Δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις στις οποίες το φαινόμενο της ενδοσχολικής βίας αποκόπτεται από τα ευρύτερα κοινωνικο-πολιτικά συγκείμενα. Καταθέτοντας εδώ μια πρώτη θέση για την περίπτωση της βίας στο σχολείο με αναφορές στα παιδιά Ρομά υιοθετούνται στις ερμηνείες του φαινομένου χωρίς φειδώ όλα τα κυρίαρχα κοινωνικά στερεότυπα ως αυτονόητα. Οι κοινωνικές διαδικασίες του ρατσισμού και των αποκλεισμών συνήθως δεν συμπεριλαμβάνονται σκόπιμα ή από άγνοια παραλείπονται. Για τον λόγο αυτό εκ των προτέρων αξιολογούμε ότι οι διερεύνηση αυτού του τύπου συνιστά μια ψευδεπίγραφη και επικίνδυνη εκπαιδευτική διαδικασία.

Υπάρχει πάντα κίνδυνος (και έχει καταγραφεί) πίσω από τις φράσεις «βία στο σχολείο και παιδιά Ρομά» ή «βία των Ρομά» ή «να σπάσουμε το taboo της βίας» σε προγράμματα με παιδιά Ρομά να υπολανθάνουν όλες οι διαστάσεις του αντιτσιγγανισμού, παρά τις ενδεχομένως αντίθετες προθέσεις των οργανωτών. Μια απλή συντακτική ανάλυση των φράσεων αναδεικνύει το αντιτσιγγανικό –ρατσιστικό περιεχόμενο της κυρίαρχης προσέγγισης περί βίας των Ρομά. Είναι αμφίβολο και θα αποτελούσε έκπληξη, αν στα παραπάνω προγράμματα οι εισαγωγικές φράσεις ερμηνευόταν ως ρατσιστική βία, που την βιώνουν τα παιδιά Ρομά στο σχολείο (διάσταση του οποίου περιγράφω παρακάτω). Αν στις κυρίαρχες προσεγγίσεις προστεθεί η αρχή του ανταγωνισμού -ως εναρμόνιση του σχολικού θεσμού στις επιταγές του νεοφιλελεύθερου μοντέλου ανάπτυξης- τότε οι διαστάσεις της βίας ως ενδοθεσμικό φαινόμενο του σχολείου περιπλέκονται ακόμα περισσότερο. Σε αυτήν την περίπτωση η παρουσία των παιδιών Ρομά στο σχολείο αποκτά διαστάσεις εκπαιδευτικού πανικού και αποτυπώνεται στον λόγο του σχολείου. Η νοηματική διάσταση της φράσης (που έχω ακούσει άπειρες φορές) περιγράφει τον εκπαιδευτικό πανικό: Οι Τσιγγάνοι κλέβουν τα πάντα «ακόμα και τον αέρα, που αναπνέουμε!!!». Ο ανταγωνισμός στο πλαίσιο αυτό συνιστά ως έννοια -αυτή -καθ’ αυτή- βίαιη διαδικασία μιας και το κάθε μέλλος της σχολικής κοινότητας εκλαμβάνεται ως αντίπαλος με ακραία διάσταση το «Homo homini Lupus» και όχι σύντροφος/σσα, αλληλέγγυος/α και συνοδοιπόρος συμμαθητής/τρια. Στο πλαίσιο του ανταγωνισμού και σε συνάρτηση με τον μηχανισμό της αξιολόγησης-κατάταξης η θεώρηση των παιδιών Ρομά ως δήθεν αιτία της πτώσης του μορφωτικού επιπέδου της τάξης διαμορφώνει τις συνθήκες του παραγκωνισμού, της περιθωριοποίησης και του στιγματισμού τους στην τάξη. Αυτές οι διαδικασίες βιώνονται από τα παιδιά Ρομά ως βίαιες διαδικασίες (αποδιοπομπαίου τράγου) με περιεχόμενο την ειρωνεία, τη γελοιοποίηση, την υποτίμησης, την αγωνία, τον φόβο και τον πόνο. Αυτά τα βιώματα των παιδιών Ρομά στο σχολείο, για τα οποία δεν γίνεται λόγος, συνιστούν το μεγάλο πρόβλημα γι αυτά τα παιδιά ως βιωμένος ρατσισμός και είναι οι πραγματικές αιτίες εκδίωξης-εξοστρακισμού τους από το σχολείο.

Όταν αυτό το φαινόμενο της βίας διερευνάται με παιδιά Ρομά πάντα υπάρχει κίνδυνος (και έχει συμβεί) να εστιάζεται στην αντιεπιστημονική άποψη: την δήθεν βιολογική και πολιτισμική συσχέτισή των παιδιών αυτών με την βία. Στον κυρίαρχο λόγο περιγράφεται και αναλύεται με χαρακτηριστικά «βιαιότητας της φυλής των Ρομά» (ναζιστική παρακαταθήκη) επικουρούμενη με όλες τις διαστάσεις περί κοινωνικού πανικού, όπως αναλύθηκε και παραπάνω. Αυτή η θεώρηση ως επικίνδυνη ιδεολογική διαδικασία συνιστά παιδαγωγική εκτροπή και γίνεται πολύ συχνά αποδεκτή στο σχολείο. Εδώ δεν θα μιλήσουμε για αναγκαιότητα μετασχηματισμού αλλά για αναγκαιότητα παιδαγωγικής ανατροπής των κυρίαρχων αυτονόητων, που έχουν εμπεδωθεί ως πεποιθήσεις παρά το ψευδές, κίβδηλο και παραμορφωτικό περιεχόμενό τους. Η ερευνήτρια Sutre περιγράφει ότι οι τσιγγάνικοι κόσμοι εξετάζονται μέσα από τον παραμορφωτικό καθρέφτη των εξωτερικών αναπαραστάσεων γι αυτούς (Sutre, 2024, 42).

Οι διαστάσεις αυτές αποτελούν το ουσιαστικό περιεχόμενο κοινωνικής επιρροής του σχολείου για την κοινότητα Ρομά. Το γεγονός αυτό ως μια αφορμή μπορεί να διαμορφωθεί σε μια παιδαγωγική πρόταση ανατροπής των κυρίαρχων κοινωνικών και εκπαιδευτικών αυτονόητων περί βίας. Στο πλαίσιο ενός προκλητικού προγράμματος, που θα διερευνά την θεσμική βία, το βασικό ερώτημα που θα τεθεί θα έχει να κάνει με τον τρόπο με τον οποίο παράγεται η βία και πώς την βιώνουν τα παιδιά Ρομά. Σε επόμενο επίπεδο διερεύνησης πώς η θεσμική βία αποτυπώνεται σε άλλους κοινωνικούς θεσμούς, πώς την βιώνουν οι Ρομά και ποιες οι επιπτώσεις της στον αποκλεισμό τους από τον πλούτο των Δικαιωμάτων του ανθρώπου. Στο πλαίσιο αυτό με αφορμή αυτήν την μέρα (αφιερωμένη στους Ρομά) ίσως φαντάζει ουτοπική η εκπαιδευτική διερεύνηση των δολοφονιών των τριών Ρομά παιδιών (Σαμπάνη, Φραγκούλη και Μιχαλόπουλου) πριν μερικά χρόνια. Αυτή η πρόταση ως γνωστικό περιεχόμενο πολιτικής συνειδητοποίησης είναι πρόκληση στις αρχές της ενσυναίσθησης, της κριτικής αμφισβήτησης, της ανοικτότητας σε νέες προκλήσεις και άλλες, που ευαγγελίζονται τα προγράμματα δεξιοτήτων πολιτειότητας!!!!! (Οδηγός εκπαιδευτικού… Πολιτειότητας, 2024). Σε μια τέτοια μορφωτική πρόταση προφανώς τα παιδιά Ρομά, αλλά και όλα τα άλλα παιδιά δεν καλούνται να διαβάσουν, να αποστηθίσουν ή να τικάρουν ομοιότητες- διαφορές ή πόσο ενδιαφέρον είναι (λίγο, πολύ η καθόλου), που είναι συνηθισμένες απαιτήσεις ερωτηματολογίων (έντυπων ή ηλεκτρονικών). Εκ των πραγμάτων οι μαθητές/τριες θα διατυπώσουν ερωτήματα, θα ελέγξουν κοινωνικές υποθέσεις, θα αμφισβητήσουν και θα καταλήξουν σε συμπεράσματα για την κοινωνικά και πολιτικά προσδιορισμένη θέση των αποκλεισμένων Ρομά ως βίαιη διαδικασία.

Αυτή η διάσταση ως κοινωνικο-πολιτική όσμωση δεν αφορά μόνο τα παιδιά Ρομά αλλά και τους/τις εκπαιδευτικούς. Δεν πρόκειται για έναν εργαλειακού τύπου μετασχηματισμό της όποιας ηγεσίας, αλλά για μια δυναμική διαδικασία συνειδητοποίησης της ανθρώπινης βάσης του σχολείου, της σχολικής κοινότητας. Μ’ αυτόν τον τρόπο μαθητές/τριες και εκπαιδευτικοί μαθαίνουν από κοινού να ξεχωρίζουν την τεκμηριωμένη κοινωνική κατάσταση ως γνώση από την αυθαίρετη και επιβαλλόμενη πολλές φορές γνώση με περιεχόμενο τις κάθε λογής διακρίσεις και ρατσισμούς. Στο πλαίσιο αυτό -της διαλεκτικής σχέσης- μαθαίνουμε δάσκαλοι/ες και μαθητές/τριες Ρομά να στεκόμαστε κριτικά απέναντι στους κάθε λογής ανορθολογισμούς, στα ψευδεπίγραφα περιεχόμενα εννοιών και πολιτικών αποφάσεων και κυρίως στις κρυφές επιδιώξεις χειραγώγησης της εξουσίας, την οποία (χειραγώγηση) οριοθετούμε μορφολογικά στις διαστάσεις της βίας. Εν τέλει σε αυτό το πλαίσιο η διαμόρφωση της αλληλεγγύης (παιδαγωγικής, κοινωνικής και ανθρώπινης) έπεται ως κοινωνική και παιδαγωγική αναγκαιότητα σχέσεων μεταξύ των κοινοτήτων Ρομά και κριτικών φίλων εκπαιδευτικών, συνεργατών και συμπολιτών, που την καταγράφουμε για χρόνια. Σε αυτήν την σχολική σχέση δηλώνουν παρόντες οι γονείς Ρομά μαζί με τους/τις δασκάλους/ες και αποτελεί την μη τυπική αλλά ουσιαστική εκπαιδευτική και κοινωνική επιμόρφωσή με στόχο την ανατροπή των κυρίαρχων «απάνθρωπων» αυτονόητων για τους Ρομά σε μια προοπτική «εξανθρωπισμού», όπως τονίζει ο Φρέιρε ( Φρειρε 1977, ο.π. Χατζηνικολάου 2020β)

Η διαλεκτική σχέση σχολείου κοινωνίας σημαίνει ότι το σύνολο των κοινωνικών διαδικασιών που μεταφέρονται από τον ευρύτερο κοινωνικό χώρο στο χώρο του σχολείου τίθενται στην διαδικασία ερμηνείας και ανάλυσης. Ακολουθώντας το πλαίσιο της διαλεκτικής σε μια διαδικασία εξωστρέφειας του σχολείου διαμορφώνονται οι συνθήκες κοινωνικής διαπαιδαγώγησης και επιμόρφωσης με στόχο την ανατροπή των κυρίαρχων αυτονόητων για τους Ρομά και τον εξανθρωπισμό κυρίαρχων κοινωνικών δομών και θεσμών. Η συνειδητοποίηση αυτής της διαδικασίας μας αποκαλύπτει την δυναμική μορφωτική παρέμβαση της σχολικής κοινότητας σε αντίθεση με τις επιβαλλόμενες προθέσεις της ιεραρχίας –ηγεσίας περί αλλαγών και μεταρρύθμισης, που μεταφέρονται με εργαλείο την γραφειοκρατία σε επίπεδο σχολείου ως διαδικασίες συμμόρφωσης (όπως τονίστηκε). Ταυτόχρονα αποκαλύπτεται η ιεραρχική κατάταξη εντός της σχολικής κοινότητας, η οποία έχει να κάνει με την διάσταση των σχέσεων εκπαιδευτικής ηγεσίας από την μια και εκπαιδευτικών μαθητών ως «υποτελών» από την άλλη. Σε μια πρώτη εμφανή λειτουργία με το πρόσχημα της δημοκρατικής έκφρασης η εκπαιδευτική ιεραρχία παρουσιάζεται να δίνει τον λόγο στους «υποτελείς» ελέγχοντας τις διαστάσεις του περιεχομένου του λόγου.

Στο πλαίσιο αυτό η θεώρηση των Ρομά ως «ευάλωτη ή ευπαθής ομάδα», η οποία χρήζει ενδυνάμωσης, όπως εκφέρεται από το σύνολο της εκπαιδευτικής ηγεσίας, αποτελεί μια νέο- αποικιακή προσέγγιση. Ο D. Macedo (2005) αποκαλεί αυτές τις σχέσεις με τον όρο πολυπολιτισμικό πατερναλισμό. Ο D. Macedo περιγράφει χαρακτηριστικά: Αυτός που έχει την δύναμη και την εξουσία στα ποικίλα περιβάλλοντα εδώ της εκπαίδευσης να δίνει και να διαμορφώνει το περιεχόμενο του λόγου και της πολιτικής, έχει ταυτόχρονα την δύναμη να αποκλείει ή να τον περιορίζει με στόχο την χειραγώγηση και υποτέλεια. Χαρακτηριστικά του πατερναλιστικού λόγου της ηγεσίας η ψευδεπίγραφη επίκληση του προσχεδιασμένου διαπολιτισμικού διαλόγου ως πολυπολιτισμική ισότητα. Πρόκειται για ψευδεπίγραφη διαδικασία, που γίνεται εμφανής στα επίσημα οργανωμένα προγράμματα της πολιτείας για τους Ρομά -για χάρη τους!!! Στο περιεχόμενο των προγραμμάτων παρατηρείται η πληθωριστική χρήση των όρων της ένταξης και κυρίως της συμπερίληψης (κοινωνικής, πολιτικής και εκπαιδευτικής). Χωρίς όμως να ορίζεται ρητά προσεγγίζονται οι Ρομά υπό το πρίσμα των υποτιθέμενων απρόθυμων πολιτισμικών διαθέσεων των ίδιων ή των δήθεν προσωπικών κοινωνικών και μορφωτικών ελλειμμάτων τους. Δεν είναι τυχαίες αυτές οι προσεγγίσεις από τις κυρίαρχες πολιτικές επιλογές των προγραμμάτων, οι οποίες λειτουργούν με την αποικιοκρατική μορφή «αποστολής επιπολιτισμού» της ευάλωτης- ευπαθούς ομάδας των Ρομά (θα επανέλθω). Αυτή η διαδικασία συνιστά- σιωπηρό – «ρευστό» ρατσιστικό λόγο με το επίχρισμα αποδεκτών όρων της ενδυνάμωσης, της ένταξης και τελευταία της συμπερίληψης (ως έννοιας πασπαρτού). Η ενδυνάμωση και η συμπερίληψη ως έννοιες –διαδικασίες επενδύονται με τα κυρίαρχα πολιτικά νεοφιλελεύθερα ιδεολογήματα ισότητας υποβοηθούμενα από αντίστοιχα υποτακτικά σε αυτά επιστημονικά (κυρίως οικονομικού τύπου) επιχειρήματα. Έτσι επενδύονται με το κριτήριο της εγκυρότητας στην συνέχεια επιδεικνύονται και συστήνονται να χρησιμοποιούνται στο λόγο όλων των επιστημονικών και εκπαιδευτικών (που μας αφορά) ανακοινώσεων ή επιμορφωτικών συναντήσεων. Οι περισσότερες δράσεις αυτού του τύπου κατοχυρώνουν στον κυρίαρχο εκπαιδευτικό λόγο τον δήθεν εκσυγχρονισμό, την ποιότητα και την καινοτομία, ενώ στην πραγματικότητα διαιωνίζουν με μη εμφανή, αλλά αποτελεσματικό τρόπο την ανισότητα (Αρχάκης,2023 κ.α 25-27).

Σε κάποιες περιπτώσεις προτάσεων εκπαιδευτικών προγραμμάτων προκειμένου να αποδείξουν την μεταρρυθμιστική προοπτική με την χρήση των εννοιών της ευαλωτότητας –της ευπάθειας- και της ενδυνάμωσης, οι δομές ιεραρχίας προσπαθούν να καλύψουν την πραγματικότητα της ψευδεπίγραφης μεταρρυθμιστικής διαδικασίας. Πρόκειται για παιδαγωγική εκτροπή, που αγγίζει τα όρια της επικίνδυνης διαστρέβλωσης με την έμμεση στοχοποίηση μαθητών/τριων Ρομά.

Γι’ αυτό κρίνεται αναγκαίο στο πλαίσιο της παιδαγωγικής και μορφωτικής ευθύνης μας η ερμηνεία και η αποκάλυψη του περιεχομένου της φράσης «ευάλωτη ομάδα ή ευπαθής ομάδα», που αποδίδεται στους Ρομά, και της έννοιας της «ενδυνάμωσης», η οποία προτείνεται ως διαδικασία μεθοδολογία παρέμβασης πασπαρτού όλων των προγραμμάτων.

Δεν ζήλεψα και ούτε φιλοδοξώ να δρέψω δάφνες από την καταξίωση της επιστημοσύνης γλωσσολόγων και φιλολόγων. Ωστόσο, στην εκπαίδευση η οριοθέτηση και οι διαστάσεις των εννοιών, που περικλείονται στις λέξεις, συνιστούν μια σημαντική διαδικασία, την οποία χρειάζεται και έχει μορφωτική σημασία να την γνωρίζει κάθε δάσκαλος/α. «Αρχή επιστήμης η των ονομάτων επίσκεψις» (από τα αρχαία χρόνια) ρήση του Αντισθένη τίθεται στο παρόν κείμενο ως αφετηρία αυτής της σκέψης μας. Η διαλεύκανση των πραγματικών και ουσιαστικών διαστάσεων των εννοιών και των όρων κρίνεται επιτακτική και αναγκαία, για να αποκαλυφθούν και στην συνέχεια να καταγραφούν οι πραγματικές κοινωνικές και πολιτικές προθέσεις και πρακτικές, που περιγράφουν. Ξεκινώντας από την ετυμολογία των λέξεων θα προσπαθήσω να αναδείξω τις εννοιολογικές διαστάσεις που περικλείονται στις λέξεις. Η ετυμολογία παράγεται ως λέξη από το αρχαιοελληνική «έτυμος», η οποία στα νεοελληνικά σημαίνει αληθής. Στην ετυμολογική ανάλυση και στην νοηματική ανάλυση των εννοιών, που περικλείουν οι λέξεις, αναδεικνύεται η συσχέτισή τους με τις κοινωνικές συνθήκες και καταστάσεις. Για τον λόγο αυτό η ερμηνεία τους θα αποκαλύψει τη διαιώνιση των κοινωνικών αντιφάσεων της αδικίας και των αποκλεισμών, που βιώνουν οι Ρομά. Εκ των προτέρων τονίζω ότι το ερώτημα που διατρέχει την προσέγγιση για το ζήτημα έχει να κάνει με το κατά πόσο αναδομούνται οι αδικίες, οι ανισότητες και οι αποκλεισμοί των Ρομά πίσω από την χρήση των όρων «της ευαλωτότητας ή ευπάθειας και της ενδυνάμωσης» (Εθνική Στρατηγική και Σχέδιο Δράσης για την ένταξη των Ρομά 2021-30). Αυτοί οι όροι επενδυμένοι με τους σύγχρονους νεόκοπης νεοφιλελεύθερης προσέγγισης όρους, όπως του εκσυγχρονισμού, της παραγωγικότητας της συμμετοχικότητας της καινοτομίας και άλλους, προβάλλονται από τον κυρίαρχο λόγο ως διέξοδος κοινωνικής ισότητας και συμπερίληψης των Ρομά. Στην πραγματικότητα πρόκειται για ψευδεπίγραφες μορφές ισότητας και συμπερίληψης, όπως θα αποδειχθεί πιο κάτω. Με άλλα λόγια η χρήση των συγκεκριμένων όρων συνιστούν κοινωνικά φαινόμενα με την έννοια ότι όταν οι άνθρωποι μιλούν ακολουθούν κοινωνικές συμβάσεις και κοινωνικά αποτελέσματα, τα οποία δεν είναι ανεξάρτητα από τις τοπικές, οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες (Fairclough, 2020). Επιπλέον η χρήση του λόγου σε θεσμικό πλαίσιο εξουσίας ή σε μηχανισμό της εξουσίας (όπως η εκπαίδευση) διαμορφώνει κοινωνικά αποτελέσματα κρυφά ή φανερά υποτέλειας, εξάρτησης εξοστρακισμού, περιθωριοποίησης, εκμετάλλευσης και άλλα.

Η φράση «ευάλωτη και ευπαθής ομάδα» έχει αντικαταστήσει κατά κόρον τους όρους της φτώχειας και των αποκλεισμών, η χρήση των οποίων διαχρονικά- ιστορικά- έχει διαμορφώσει την περιγραφή των κοινωνικών και πολιτικών αντιφάσεων. Έτσι λοιπόν μέχρι πριν περίπου τριάντα χρόνια η φτώχεια και οι κοινωνικοί αποκλεισμοί εθεωρούντο ως καρποί- αποτελέσματα της αδικίας και της εκμετάλλευσης. Το γεγονός αυτό συνήθως το κατάγγειλε η αριστερά και η σοσιαλδημοκρατία. Το παραδεχόταν το κέντρο, ακόμα και η δεξιά δεν το αρνιόταν. Στην αφελή διατύπωση- διαπίστωση «πόσο έχουν αλλάξει οι καιροί –συνθήκες μέσα σε τόσο λίγο χρόνο» μας υποχρεώνει να αναζητήσουμε τις εξελικτικές πολιτικές διαδικασίες και τις κρυφές σκοπιμότητες της εξουσίας για την κατίσχυση του νεοφιλελεύθερου καπιταλισμού. Σε αυτόν τον χρόνο λοιπόν η φτώχεια και οι αποκλεισμοί (ουσιαστικά ως λέξεις) από πρωταρχικές κοινωνικές και πολιτικές έννοιες τείνουν να αντικατασταθούν και έχουν αντικατασταθεί από την φράση «ευάλωτη- ευπαθής κοινωνική ομάδα» και τον παραγόμενο από το επίθετο νεολογισμό «ευαλωτότητα». Η αντικατάσταση των ουσιαστικών «της φτώχειας και του αποκλεισμού», που αναδείκνυαν ως αναγκαιότητα την πολιτική και κοινωνική καταγγελία, την αντίσταση και την διεκδίκηση, από το επίθετα «ευάλωτος ή ευπαθής» μόνο τυχαία δεν μπορεί να θεωρηθεί. Τα επίθετα ευάλωτος/η/ι ή ευπαθής/ες προσδιορίζουν συνήθως φυσικές ή βιολογικές (αλλά και τεχνολογικές) συνθήκες όπως: ευάλωτος/η/ο στα φυσικά φαινόμενα, ευάλωτος/η/ο στις καιρικές συνθήκες, ευάλωτος/η/ο ή ευπαθής/ες σε ασθένειες λόγω κληρονομικών καταβολών ή λόγω προσωπικής αμέλειας κ.α.. Η χρήση- ο προσδιορισμός αυτών των επιθέτων στο ουσιαστικό «ομάδα» μεταλλάσει την όποια κοινωνική και πολιτική διαδικασία (αδικίας- εκμετάλλευσης) σε φυσική κατάσταση (φυσικοποιεί) ή σε κατάσταση αποκλειστικά προσωπικής ευθύνης: όπως συμβαίνει στις περιπτώσεις ασθενειών. Η επίκληση της φτώχειας σε αυτό περιβάλλον από τον στον κυρίαρχο λόγο υπονοείται –θεωρείται ως η δίκαιη τιμωρία λόγω προσωπικής αμέλειας για την απόκτηση δεξιοτήτων και προσόντων. Ένα από τα πολλά παραδείγματα για τους Ρομά είναι ενδεικτικό: Οι γονείς Ρομά αδιαφορούν (προσωπική ευθύνη) για την εκπαίδευση των παιδιών τους, δεν έρχονται –δεν συμμετέχουν στις παιδαγωγικές ενημερώσεις του σχολείου και σε άλλες εκπαιδευτικές διαδικασίες, παρόλο που προσκαλούνται (γνωστή ρήση, που ακούγεται τακτικά). Άρα η αποτυχία των παιδιών θεωρείται ως φυσική και δίκαιη τιμωρία ή επίπτωση εξ αιτίας της προσωπικής ευθύνης και της αδιαφορίας των Ρομά. Σε κάποιες άλλες περιπτώσεις η φτώχεια και ο κοινωνικός αποκλεισμός ενδεχομένως να επιφέρει κάποια λύπη, αλλά δεν προκαλεί αγανάκτηση: στο πλαίσιο της «ευαλωτότητας-ευπάθειας» υπάρχουν φτωχοί Ρομά, επειδή έτσι το επιβάλλουν οι κανόνες ή επειδή έτσι το θέλησε η μοίρα και κυρίως επειδή έτσι το επέλεξαν οι ίδιοι. Η φράση από τα παλιά «οι Τσιγγάνοι δεν μπορούν ζήσουν στα σπίτια. Δεν τους αρέσει» αντηχεί σε πάρα πολλές περιπτώσεις στον κυρίαρχο λόγο.

Η δεύτερη έννοια της ενδυνάμωσης ακολουθεί συνήθως την ευαλωτότητα στο σύνολο του κυρίαρχου- εξουσιαστικού λόγου ως πανάκεια συμπερίληψης και ισότητας για όλες «τις ευάλωτες –ευπαθείς ομάδες» και ιδιαίτερα για τους Ρομά. Στο σύνολο των προγραμμάτων παρέμβασης, που οργανώνονται και υλοποιούνται από τους θεσμούς της πολιτείας και από πολλές οργανώσεις της κοινωνίας των πολιτών (ΜΚΟ κυρίως), η προτεινόμενη κοινωνική μεθοδολογία παρέμβασης αναδύεται από τις φράσεις για παράδειγμα «ενδυνάμωση γυναικών Ρομά», «ενδυνάμωση παιδιών Ρομά», ενδυνάμωση νέων Ρομά» κλπ. Ακολουθώντας την προαναφερθείσα ρήση του Αντισθένη η λέξη «ενδυνάμωση» παράγεται -ή βρίσκεται σε άμεση νοηματική και λεξιλογική σχέση με- από- το μεταβατικό ρήμα «ενδυναμώνω». Αυτό σημαίνει ότι συντακτικά στην φράση «ενδυνάμωση παιδιών ή γυναικών ή νέων» οι γενικές χαρακτηρίζονται ως γενικές αντικειμενικές. Με άλλα λόγια ο ενεργών ή η ενεργούσα αποφασίζει για το περιεχόμενο, την διάσταση, την ποσότητα της ενέργειας, που θα την μεταβιβάσει στο αντικείμενο- παιδί γυναίκα νέα/ο Ρομά. Ακόμα και στην περίπτωση παθητικής σύνταξης κατά την οποία θα «ενδυναμώνονται οι γυναίκες ή τα παιδιά» την δυναμική ενέργεια και την εξουσία στην φράση την ασκεί το ποιητικό αίτιο: «ενδυναμώνονται υπό τινός». Σε κάθε περίπτωση λοιπόν η φανταστική δήθεν ενεργός συμμετοχή των Ρομά στην διαδικασία της ενδυνάμωσης συνιστά μια ευμετάβλητη- ρευστή και ανάλογα περιοριστική ενέργεια, αφού θα εξαρτάται από τις προθέσεις της ενεργούσας εξουσίας ή ηγεσίας (ως υποκειμένου δρώντος).

Η ευρύτερη διαδικασία του ρήματος ενδυναμώνω στην κοινωνική και πολιτική διάσταση συναντά και βρίσκεται σε συνάφεια με εκείνη του ρήματος «δίνω». Δίνω τόσο ή τόσα όσα κρίνονται με βάση το περιεχόμενο των προγραμμάτων ενδυνάμωσης. Από μόνο του αυτό το γεγονός διαμορφώνει σχέσεις εξουσίας και υποτέλειας. Η υπόσχεση της ηγεσίας για δόσεις ενδυνάμωσης ταυτόχρονα ορίζει και περιορίζει τις δυνατότητες συμμετοχής και συμπερίληψης στην περίπτωση μας των Ρομά. Ταυτόχρονα η διαδικασία της ενδυνάμωσης συγκαλύπτει το προνόμιο της εξουσίας και των μηχανισμών της (δημόσιων ή ιδιωτικών) να διαχειρίζεται την φτώχεια των αποκλεισμένων (για μας Ρομά). Με το πρόσχημα της καταπολέμησής της φτώχειας στην πραγματικότητα οι κάθε λογής εξουσίες εκμεταλλεύονται και αξιοποιούν ή εκμεταλλεύονται (προσπορίζονται) πόρους (οικονομικοί και ανθρώπινο δυναμικό – επιστημόνων κ.α.) για την οργάνωση και υλοποίηση των προγραμμάτων. Στο πλαίσιο αυτό η χειραγώγηση δεν χρειάζεται να είναι ρητά διατυπωμένη, για να είναι αποτελεσματική. Η διαιώνιση της φτώχειας των Ρομά και των αποκλεισμών είναι μια καλή αφορμή για επαναλαμβανόμενα προγράμματα διαχείρισης τους και επομένως πηγή προσπορισμού πλούτου. Για τον λόγο αυτό ρητά διατυπώνουμε ότι οι πολιτικές προγραμμάτων ένταξης ή συμπερίληψης των Ρομά συνιστούν νεοαποικοκρατική έκφραση και πατερναλισμο. Αυτές οι διαδικασίες σε συνδυασμό με την χρήση των Ρομά ως «ομάδας στόχου» για προσπορισμό πλούτου συνιστά απροκάλυπτο θεσμικό ρατσισμό. Όλο αυτό το πλέγμα των επιβαλλόμενων σχέσεων και πολιτικών λειτουργούν απροκάλυπτα ή κρυφά και προληπτικά στις φράσεις: καταπολέμησης της φτώχειας ή της σχολικής διαρροής των Ρομά κλπ. Σε κάθε περίπτωση λέξεις, φράσεις και έννοιες όπως οι παραπάνω σε συνδυασμό με τον προσχηματικό λόγο της δήθεν ανικανότητας των Ρομά καταρρακώνουν την πολιτική σκέψη και περιφρουρούν τις συμμετοχικές διαδικασίες για εκείνους που τις σχεδιάζουν.

Σε επίπεδο εκπαίδευσης πριν καν εκφραστεί η οποιαδήποτε πρόθεση για εγγραφή παιδιών Ρομά στο σχολείο η διατύπωση της εν δυνάμει ανικανότητά τους φαίνεται να προηγείται. Σε τέτοιες συνθήκες διαπαιδαγώγησης (αυτοεκπληρούμενης προφητείας) και τα ίδια τα παιδιά Ρομά αποδέχονται- ενστερνίζονται την κυρίαρχη αντίληψη για την κοινότητά τους. Στην πραγματικότητα όλο αυτό το μορφωτικό αφήγημα συνιστά την έκφραση της «κουλτούρας της σιωπής» (κατά Φρέιρε). Οπότε τα παιδιά Ρομά όπως και άλλα παιδιά, που βιώνουν τέτοιες διαδικασίες, δεν τολμούν να αμφισβητήσουν τις αυτονόητες παραδοχές (Φρειρε,1977).

Χωρίς να γενικεύσουμε ότι η κυρίαρχη πρόταση ενδυνάμωσης ως διαδικασία έχει αυτά τα αποτελέσματα στο σύνολο των εκπαιδευτικών και ερευνητικών προσπαθειών (σημ.3.), όμως η συσχέτιση ενδυνάμωσης –χειραγώγησης τείνει να αποτελεί τον κανόνα στα προωθούμενα από την διοικητική ιεραρχία εκπαιδευτικά προγράμματα. Η αποτυχία των κυρίαρχων πολιτικών καταγράφεται ως φαύλος κύκλος ανάμεσα στην διαιώνιση της φτώχειας και των αποκλεισμών των Ρομά από την μια και στην πληθωριστική οργάνωσης προγραμμάτων ένταξης, ενδυνάμωσης και συμπερίληψής τους από την άλλη. Αυτή η νέο-αποικιακή προσέγγιση με κάλυψη πολλές φορές της επιστημονικής εξειδίκευσης λειτουργεί ως το προπέτασμα του πατερναλισμού της εξουσίας και της διοικητικής ιεραρχίας. Στην πραγματικότητα οι διαδικασίες αυτές δομούν θεσμικά μορφές -«ρευστού ρατσισμού» (που διερευνούν συστηματικά οι Αρχάκης κ.α 2023).

Απέναντι στην κυρίαρχη πρόταση της ενδυνάμωσης η πρόταση της κριτικής συνειδητοποίησης συνιστά την δυναμική διαδικασία της χειραφέτησης σε αντίστιξη με τη χειραγώγηση, που υποθάλπει η ενδυνάμωση. Μια σύντομη παρουσίαση της συνειδητοποίησης ως πρότασης πολιτικής στην περιγραφή της διαλεκτικής σχέσης σχολείου- εκπαίδευσης με την κοινωνία-κοινότητα Ρομά κρίνεται αναγκαία. Η συνειδητοποίηση παράγεται από το αμετάβατο ρήμα συνειδητοποιώ, το οποίο κατά την ανάλυση της σύνταξής του αποκτά διαστάσεις αυτοπαθούς ρήματος και δείχνει ότι η ενέργεια του ρήματος αφορά κατ’ αρχήν το ίδιο το υποκείμενο. Ταυτόχρονα το υποκείμενο, που δέχεται την ενέργεια, ενεργεί δηλώνοντας ή διεκδικώντας την αλλαγή της κατάστασης, των καθημερινών συνηθειών και άλλων διαδικασιών. Στην εκπαίδευση γενικά και ειδικότερα στην εκπαίδευση με παιδιά Ρομά η συνειδητοποίηση όλων των προαναφερθέντων κοινωνικών, οικονομικών και πολιτικών διαδικασιών, που διαμορφώνουν το πλαίσιο των αποκλεισμών, των ρατσισμών και της φτώχειας, συνιστά καθοριστική διαδικασία. Μαθαίνουμε να διερευνούμε μαζί δάσκαλοι και Ρομά και ταυτόχρονα συνειδητοποιούμε την κάθε οικονομική, κοινωνική πολιτική ή εκπαιδευτικής πολιτικής συνθήκη, που οδηγεί για παράδειγμα στην σχολική αποτυχία και στην εκδίωξη –σχολική διαρροή- των παιδιών Ρομά από το σχολείο και τελικά τις ποικίλες μορφές της αδικίας. Συνειδητοποιούμε μαζί την αναγκαιότητα της αντίστασης στον κυρίαρχο λόγο και τον μετασχηματισμό της σχολικής ζωής στην δυναμική παραγωγική παιδαγωγική πρόταση της παιδαγωγικής ευθύνης και της αλληλεγγύης (Giroux, 2010, Freire 2021 Giroux 2024). Η διαδικασία λοιπόν της συνειδητοποίησης των συνθηκών διαβίωσης των παιδιών Ρομά και των οικογενειών τους σε συνδυασμό με την παιδαγωγική ευθύνη και την αλληλεγγύη διαμορφώνεται ως αντίβαρο χειραφέτησης απέναντι στην χειραγώγηση του κυρίαρχου λόγου με τα επιχειρήματα των κάθε λογής προγραμμάτων ενδυνάμωσης περί απόκτησης πολιτειακών δεξιοτήτων.

Οι πραγματικές διαστάσεις της επιβίωσης φρίκης των Ρομά όχι επειδή το λέμε κάποιοι, επιβεβαιώνονται στα στοιχεία μετρήσεων οργανισμών του ίδιου του νεοφιλελευθερισμού και συνιστούν προκλητικά παραδείγματα συζήτησης για τις διαδικασίες της συνειδητοποίησης –ενδυνάμωσης. Με καταγεγραμμένη την παιδική φτώχεια και την παιδική στέρηση, σύμφωνα με την οποία ένα στα τρία παιδιά στην Ελλάδα στερείται βασικά αγαθά, κάθε συζήτηση περί ενδυνάμωσης και συμπερίληψης μόνο ως συγκάλυψη των ευθυνών της πολιτείας φαντάζει. Πρόκειται για μια από τις πιο ανησυχητικές καταγραφές της τελευταίας δεκαετίας. Η Ελλάδα αναδείχθηκε πρώτη στην Ευρωπαϊκή Ένωση όσον αφορά την παιδική υλική αποστέρηση το 2024. Σύμφωνα με τα επίσημα στοιχεία της Eurostat, το 33,6% (ένα στα τρία) των παιδιών κάτω των 16 ετών στην Ελλάδα στερήθηκε τουλάχιστον τρία από τα 17 βασικά αγαθά ή υπηρεσίες που θεωρούνται απαραίτητα για μια αξιοπρεπή διαβίωση. Πρόκειται για παιδιά που μεγαλώνουν χωρίς βασικά είδη ένδυσης, τροφής, παιγνιδιών ή πρόσβασης σε δραστηριότητες. Μια μικρή «βόλτα» σε καταυλισμούς Ρομά ή οικισμούς καθιστά εμφανή την αποτύπωση της έκθεσης (Έκθεση Eurostat 2024).

Σύμφωνα με τις ίδιες πηγές της Ευρωπαϊκής Ένωσης η υλική αποστέρηση σχετίζεται με την αδυναμία ενός παιδιού να έχει πρόσβαση σε τρία ή περισσότερα από τα 17 είδη, που θεωρούνται βασικά στην καθημερινή ζωή όπως (κάποια από αυτά): την ικανότητα να έχει δύο ζεστά γεύματα την ημέρα, την πρόσβαση σε κατάλληλη χειμερινή ένδυση, την κατοχή βιβλίων και υλικού για το σχολείο, τη συμμετοχή σε σχολικές ή κοινωνικές δραστηριότητες, την ύπαρξη χώρου για μελέτη στο σπίτι, την πρόσβαση σε καθαρό νερό και συνθήκες υγιεινής, την πρόσβαση σε ίντερνετ και κατάλληλο τεχνολογικό εξοπλισμό κ.α.. Πίσω από τους αριθμούς, κρύβονται χιλιάδες παιδιά. Στην περίπτωση αυτών των παιδιών συμπεριλαμβάνεται και ο μεγαλύτερος αριθμός των παιδιών Ρομά και κυρίως τα παιδιά των καταυλισμώ,ν τα οποία στερούνται καθημερινές εμπειρίες αξιοποίησης των αγαθών του παιδικού χρόνου, εκπαίδευσης και ψυχαγωγίας.

Με άλλα λόγια η διαλεκτική σχέση του σχολείου με τις κοινότητες Ρομά ως πολιτική πράξη συνειδητοποίησης σφυρηλατείται συνεχώς από δυναμικές διαδικασίες των σχέσεων της αλληλεγγύης (εκπαιδευτικών μαθητών Ρομά/μη Ρομά) για την ανάδειξη των αδικιών και την διεκδίκηση της κοινωνικής δικαιοσύνης. Οι διαδικασίες αυτές είναι η ιστορική ουσία της παιδαγωγικής και μορφωτικής ευθύνης του σχολείου, πάνω στις οποίες δομούνται οι σχέσεις εμπιστοσύνης σχολείου και Ρομά (ακόμα και σε προσωπικό επίπεδο ως δασκάλου με την κάθε οικογένεια Ρομά).

Εν κατακλείδι !!!!!

Την συγκεκριμένη Παγκόσμια Μέρα αυτονόητα στην πρότασή μας τίθεται σοβαρά το θέμα του αντιτσιγγανισμού και των ρατσισμών, που βιώνουν οι Ρομά ως ένα πλέγμα αντιλήψεων, στάσεων, συμπεριφορών των πλειοψηφιών και κυρίως θεσμοθετημένων προθέσεων και μέτρων. Οι διαδικασίες γίνονται ιδιαίτερα εμφανείς στις παρεμβάσεις εκείνων των θεσμών, που λειτουργούν ως μηχανισμοί διοίκησης, εξουσίας και αναπαραγωγής των εξουσιαστικών δομών (ιδιαίτερα οι μηχανισμοί τάξης, αστυνόμευσης και εκπαίδευσης). Το σύνολο των ρατσιστικών αντιλήψεων και στάσεων σε συνδυασμό με τις θεσμικές παρεμβάσεις εις βάρος των Ρομά διαμορφώνουν το πλαίσιο της υποτέλειας και αποκλεισμών, που βιώνουν (Τσιάκαλος 2000, 2008). Όχι μόνον αυτήν την μέρα, αλλά συνεχώς κρίνεται αναγκαία η ιστορική και πολιτική θεώρηση του αντιτσιγγανισμού -ρατσισμού εις βάρος των Ρομά και να τίθεται σοβαρά το γεγονός ότι: 1 οι ποικίλες μορφές ρατσισμού τροποποιούνται. 2. Πολλές φορές αλλάζουν περιεχόμενο-μεταλλάσσονται. 3. Διεισδύουν σε δήθεν προοδευτικές και δημοκρατικές προθέσεις συμπερίληψης και κοινωνικής ένταξης (Αρχάκης κ.α., 2020). Με άλλα λόγια οι ποικίλες μορφές ρατσισμού, που βιώνουν οι κοινότητες Ρομά αλλάζουν στον χρόνο και στον χώρο και επιτελούν διαφορετικά είδη πολιτικής λειτουργίας σε διαφορετικές κοινωνικές διαδικασίες και εποχές.

Η Μέρα των Ρομά είναι μια αφορμή για να ειπωθούν τα πράγματα δυναμικά και όσο πιο κοντά σε αυτό που πραγματικά συμβαίνει στην ζωή των Ρομά. Ο κυρίαρχος εκπαιδευτικός λόγος κυριαρχείται από δυο λέξεις: Ενσυναίσθηση και Συμπερίληψη. Δύο δυναμικές ελληνικές λέξεις, των οποίων η πληθωριστική χρήση στον εξουσιαστικό λόγο των προγραμμάτων, των νομικών πλαισίων και του νεοφιλελεύθερου παιδαγωγικού λόγου τις μετατρέπει και τις παραποιεί σε δεξιότητες. Στο πλαίσιο των δεξιοτήτων και κάτω από την επιτήρηση της εκπαιδευτικής γραφειοκρατίας το ελπιδοφόρο περιεχόμενο τους αποδομείται, ενώ θα έπρεπε να συνιστούν την ουσία των κοινωνικών σχέσεων.

Γι αυτό διαβάζουμε την σχολική ιστορία των Ρομά σε συνδυασμό: 1. Με την κοινωνική και ιστορική παρουσία τους. 2. Στις σχέσεις τους με τους θεσμούς και ιδιαίτερα με το σχολείο και την σχολική γνώση, από την οποία αποκλείονται. 3. Σε συνδυασμό με τον αναγκαίο μετασχηματισμό του σχολείου σε επίπεδο περιεχομένου γνώσεων και αναλυτικών προγραμμάτων-Προγραμμάτων Σπουδών, σε επίπεδο λειτουργίας του σχολικού θεσμού και υποταγής του στον κυρίαρχο νεοφιλελεύθερο λόγο. Οι προσεγγίσεις αυτές διαμορφώνουν και το περιεχόμενο των ατομικών σχέσεων αλληλεγγύης. Είναι γεγονός ότι ιστορία δεν είναι μόνο η μελέτη του παρελθόντος των Ρομά ή η μελέτη των αλλαγών του παρελθόντος. Για μας ιστορία επιπλέον σημαίνει ότι διερευνούμε το καθημερινό παρόν των Ρομά, το οποίο μας διδάσκει να βλέπουμε όσα παραμένουν ίδια στην «πολιτική διαχείριση» τους και πως ερμηνεύεται η παρουσία τους στον κυρίαρχο λόγο. Σε αυτό το πλαίσιο διερευνάται συνεχώς η όποια συμβολή της σχολικής κοινότητας (δασκάλων, μαθητικής κοινότητας οικογενειών Ρομά και ευρύτερη κοινότητα Ρομά) στις διαδικασίες του κοινωνικού και εκπαιδευτικού παρόντος των κοινοτήτων Ρομά (Τρέσσου, Μητακίδου, Καραγιάννη, 2015, Μητακίδου, 2015). Ταυτόχρονα βλέπουμε όσα αλλάζουν και εξελίσσονται με την πρωτοβουλία των ίδιων των Ρομά (το παράδειγμα περιορισμού της μικρογαμίας παραπάνω). Κυρίως όμως παρατηρούμε το πώς μετασχηματίζονται οι συνθήκες ή τις μετασχηματίζουμε μαζί, για να μπορέσουμε να τις ερμηνεύσουμε δίνοντας αντίστοιχα πρόσημα. Ιστορία των Ρομά στο σχολείο σε τελική ανάλυση σημαίνει τον τρόπο με τον οποίο συνειδητοποιούμε την ζωή μας σήμερα μαζί με τους Ρομά. Τελικά σε επίπεδο σχολείου η προσέγγιση της κοινωνικής ιστορίας των Ρομά εμπλουτίζεται με τον τρόπο με τον οποίο εμπεδώνουμε την καθημερινή διαδικασία των σχολικών σχέσεών μας (Δάσκαλοι και οικογένειες Ρομά και μη Ρομά) με σηματωρό την παιδαγωγική ευθύνη και αλληλεγγύη.

Όλο αυτό το περιεχόμενο της κοινωνικής ιστορίας στην πραγματικότητα είναι η ουσία της διαλεκτικής σχέσης σχολείου και κοινότητας Ρομά. Σε αυτή την σχέση η χρήση εννοιών καθορίζει και το περιεχόμενο της (κοινωνικό και πολιτικό). Γι’ αυτό κρίνεται αναγκαίο σε επίπεδο παιδαγωγικής και μορφωτικής ευθύνης η ερμηνεία και η αποκάλυψη του περιεχομένου της φράσης «ευάλωτης ομάδας ή ευπαθούς ομάδας», που αποδίδεται στους Ρομά, και της έννοιας της «ενδυνάμωσης», η οποία προτείνεται ως διαδικασία μεθοδολογία παρέμβασης-διαδικασία πασπαρτού όλων των προγραμμάτων.

Τελικά ως εκπαιδευτικό αξίωμα στην διαλεκτική σχέση σχολείου κοινότητας Ρομά επικαιροποιείται η πρόταση της κριτικής συνειδητοποίησης και της παιδαγωγικής αλληλεγγύης του Φρέιρε: Κριτική Συνειδητοποίηση σημαίνει να μαθαίνεις να αντιλαμβάνεσαι πρώτα –πρώτα τις κοινωνικές πολιτικές και οικονομικές αντιφάσεις και αδικίες , που βιώνουν οι Ρομά. Στη συνέχεια να αντιστέκεσαι και να αντιμάχεσαι τα καταπιεστικά στοιχεία της κοινωνικής πραγματικότητας, που έχουν άμεσες επιπτώσεις και συνέπειες στην εκπαίδευση. Τελικά η κριτική συνειδητοποίηση «Είναι μια αδιάλειπτη κριτική προσέγγιση της πραγματικότητας με στόχο να την ανακαλύψουμε και να αποκαλύψουμε τους μύθους, που μας παραπλανούν και συμβάλλουν στην διατήρηση των καταπιεστικών απανθρωπιστικών δομών» (Φρέιρε 1977).

Σημειώσεις

1 Η πολιτειότητα ως διαδικασία πολιτική με προτροπές συμμετοχής των μαθητών/τριών και ανάδειξης των κοινωνικών ή άλλων προβλημάτων που τους/τις επηρεάζουν, όπως καταγράφεται και στον σχετικό Οδηγό του Εκπαιδευτικού του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής πολιτικής, ακυρώνεται τόσο στο περιεχόμενο των προτεινόμενων προγραμμάτων του ΙΕΠ όσο και από την βούληση της γραφειοκρατικά και ιεραρχικά ελεγχόμενης παραγόμενης γνώσης (Δημόπουλος , κ.α.,2024 ). Το παράδειγμα της πρότασης των σχεδίων Ειρήνης χωρίς αναφορά στον πόλεμο και στον αφοπλισμό είναι το χαρακτηριστικότερο https://act.digitalschool.gov.gr/goal/eirini–dikaiosyni–kai–ischyroi–thesmoi/ Το πλέγμα των ιεραρχικά επιβαλλόμενων θέσεων του σύγχρονου κυρίαρχου πολιτικού λόγου, που εκδηλώθηκε με τις διώξεις εκπαιδευτικών, που τόλμησαν να οργανώσουν προγράμματα Ειρήνης και αλληλεγγύης με περιεχόμενο τον πρόσφατο πόλεμο της Γάζας, αναδεικνύει τις υποκριτικές διαστάσεις θεώρησης της πολιτειότητας από την κεντρική διοίκηση της εκπαίδευσης.

2. Θα μπορούσαμε εδώ να αναζητήσουμε πληθώρα κειμένων. Ενδεικτικά αναφέρομαι στους: Φρέιρε, την Κριτικής Παιδαγωγικής και Σχολή της Φραγκφούρτης, Vigotsky, Mezirow.

3. Υπάρχουν έρευνες και προγράμματα που χρησιμοποιούν την έννοια της ενδυνάμωσης ως διαδικασία πολιτικής συνειδητοποίησης των κυρίαρχων εξουσιαστικών δομών της πολιτικής και της οικονομίας σε αντίθεση με τις κυρίαρχες προσεγγίσεις, που εκπορεύονται από τις δομές της εξουσίας. Οι συμμετοχή των μαθητών/τριών και αποκλεισμένων κοινωνικών ομάδων προσδιορίζεται από τον σεβασμό στα Δικαιώματα του Ανθρώπου και σε καμιά περίπτωση δεν χρησιμοποιούνται οι μειονοτικές ή οι κοινωνικά αποκλεισμένες ομάδες ως αντικείμενα ή ερευνητικές ομάδες στόχος. Ενδεικτικά. Σκούρτου Ε. Δραγώνα Θ, 2007, Χαραβιτσίδης (2013) Τρέσσου κ.α 2015, Π, Ανδρούσου-Ασκούνη Αποστολίδου (2025). , Χατζηπαύλου 2025)

Βιβλιογραφία.

Ανδρούσου Αλεξ., Ασκούνη Ν., Αποστολίδου Αννα (2025) Μεθοδολογικές πρακτικές για την εκπαιδευτική αξία της μαρτυρίας. Ανακοίνωση υπό δημοσίευση στα πρακτικά του 6^ου Πανελληνίου Συνεδρίου της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης στο Βολο- Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. 23-25/5/2025

Ανδρούσου Αλεξ., Αποστολίδου Αννα. (2025) Μια διαφορετική ματιά στην ψηφιακή διαμεσολαβημένη γνώση. Αποθετήριο VOLARE. Ανακοίνωση υπό δημοσίευση στα πρακτικά του 6^ου Συνεδρίου της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης στο Βολο 23-25/5/2025

Arries F (1990). Αιώνες παιδικής ηλικίας. Ράσσης Σπ (προλογος). Αναστοπούλου Γ (μετ) Αθήνα. Γλάρος.

Αρχάκης Α., Καραχάλιου Ρ., Τσάκωνα Β (2023). Ιχνηλατώντας τη διείσδυση του Ρατσισμού στον αντιρατσιστικό λόγο. Μελέτες για τον ρευστό ρατσισμό. Αθήνα Πεδίο.

Βαξεβάνογλου Αλίκη (2001). Έλληνες Τσιγγάνοι Περιθωριακοί και οικογενειάρχες. Γκότοβος Αθ ( προλ). Αθηνα. Αλεξάνδριεα.

Γρόλλιος Γ (2025). Τα προγράμματα σπουδών του δημοτικού σχολείου 2003-2025. Αθήνα. Gutenberg.

Δημόπουλος Κ κ.α συγγραφική ομάδα (2024). Οδηγός Εκπαιδευτικού. Δράσεις ενίσχυσης της ενεργού πολιτειότητας. Αθήνα ΙΕΠ.

Δραγώνα Θ (2007). Εκπαιδεύοντας το ανοίκειο «άλλο»: ταυτότητες, ψυχικοί μηχανισμοί και ιδεολογία. Στο: Δραγώνα Θ .Αννα Φραγκουδάκη. Πρόσθεση όχι αφαίρεση. Πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση. Μεταρρυθμιστική παρέμβαση στην εκπαίδευση της μειονότητας στην Θράκη. Αθήνα Μεταίχμιο. 423-438

Δραγώνα Θ (2007). Η πορεία από την απομόνωση στην επικοινωνιακή συνεργασία, από την δυσπιστία στην αποδοχή. Το παράδειγμα των ΚΕΣΠΕΜ. Στο: Δραγώνα Θ .Αννα Φραγκουδάκη. Πρόσθεση όχι αφαίρεση. Πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση. Μεταρρυθμιστική παρέμβαση στην εκπαίδευση της μειονότητας στην Θράκη. Αθήνα Μεταίχμιο. 439-450

Fraser Angus (1998). Οι Τσιγγάνοι. Σκαρβέλη Γιάννα (μετ). Αθήνα. Οδυσσέας.

Fairclough Norman (1992). Discourse and Social Change. Cambridge. Polity Press.

Fairclough Norman (2020). Μια διαλεκτική σχεσιακή προσέγγιση της κριτικής ανάλυσης λόγου στην κοινωνική έρευνα. Στο: Σαλώμη Μπουκάλα, Αναστασία Στάμου (επιμ). Κριτική Ανάλυση Λόγου. (Από)δομώντας την Ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα. Νήσος. 51-100

Freire Paulo. Anna Maria Araujo Freire, Walter de Oliveira (2021). Παιδαγωγική της Αλληλεγγύης. .Γ Τσιάκαλος ( Eισ. Επιμ). Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο.

Hancock I. (2020). Είμαστε ο λαός των Ρομά. Νεοκοσμίδου Ε. (μετ). Μαρκέτος Σπ. (επμ) Αθήνα. Τόπος.

Giroux Henry (2010). Θεωρίες της αναπαραγωγής και της αντίστασης στην Ν Κοινωνιολογία. Προς μια κριτική θεωρία του σχολείου κι μια αντίπαλη παιδαγωγική. Στο: Παναγιώτα Γούναρη, Γιώργος Γρόλλιος (επιμ). Κριτική Παιδαγωγική. Μια συλλογή κειμένων. Αθήνα. Gutenberg. 63-120.

Giroux Henry (2024). Για την κριτική Παιδαγωγική. Λιάμπας Τ. (επιμ), Βραχωριτου Ι. (μετ). Αθήνα. Gutenberg.

Κογκίδου Δ., Τσιάκαλος Γ. (2005). Η έννοια της νεότητας. Στο : Κογκίδου Δ (επιμ). Νεολαία και Πολιτική. Συνθήκες ζωής κα συστήματα προσανατολισμού των νέων στην Ευρώπη. Θεσσαλονίκη Επίκεντρο. 17-35.

Macedo D. (2004). Multiculturalism Beyond the Yoke of Positivism . Στο Ανδρεάδου Χαρά Γιάντσιος Β., Γραβάνης Γρ. κ.α. (επιμ). Διαθεματικότητα στην εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη. Διδασκαλείο Δ Γληνός. ΠΤΔΕ. ΑΠΘ. 71-86

Μακρυνιώτη Δήμητρα (1993). Η παιδική ηλικία ως αποδέκτης κοινωνικής πολιτικής, Μερικές βασικές προϋποθέσεις. Στο Πετραλιάς Ν (επιμ). Διαστάσεις της κοινωνικής πολιτικής σήμερα. Αθήνα. Ιδρυμα Σάκη Καράγιωργα. 744-754 .

Μακρυνιώτη Δήμητρα (2003). Κόσμοι της Παιδικής ηλικίας. Αθήνα. Νήσος.

Μαρξ Κ (1994). Κριτική του Προγάμματος της Γκότα. Αθήνα. Σύγχρονη Εποχή

Macedo D. (2004). Multiculturalism Beyond the Yoke of Positivism . Στο Ανδρεάδου Χαρά Γιάντσιος Β., Γραβάνης Γρ. κ.α. (επιμ). Διαθεματικότητα στην εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη. Διδασκαλείο Δ Γληνός. ΠΤΔΕ. ΑΠΘ. 71-86

Μητακίδου Σ. (2015) (επιμ). Ένταξη Ρομά. Διεθνής και Ελληνική εμπειρία. Το παρόν μιας διάρκειας. Θεσσαλονίκη. Ειδικός Λογαριασμός Κονδυλίων Έρευνας. ΑΠΘ.

Σκούρτου Ε. (2015). Η εκπαίδευση των Παιδιών Ρομά. Στο: Σκουρτου Ε., Κουρτη Καζούλλη(επιμ). Διγλωσσία και Διδασκαλία Δεύτερης Γλώσσας (συλλογικό) Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών (ΣΕΑΒ). 97-113.

Sutre Adele (2024). Γεωπολιτική των Τσιγγάνων. Τρόποι ύπαρξης στον κόσμο μεταξύ κυκλοφορίας και πρόσδεσης. Γκοτσίνας Κ (μετ). Ηράκλειο. Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης/κοινός λόγος.

Τρέσσου Ε., Μητακίδου, Σ., Καραγιάννη Γ.,(2015) (επιμ). Ένταξη Ρομά. Διεθνής και Ελληνική εμπειρία. Πολυπλοκότητες στην ένταξη. Θεσσαλονίκη. Ειδικός Λογαριασμός Κονδυλίων Έρευνας. ΑΠΘ.

Τρουμπέτα Σεβαστή (2008). Εισαγωγή: Η αναζήτηση των Ρομά στις υποσημειώσεις της ιστορίας και στα πρωτοσέλιδα της πολιτικής. Στο: Τρουμπέτα Σεβαστή (επιμ). Οι Ρομά στο σύγχρονο ελληνικό κράτος. Συμβιώσεις αναιρέσεις απουσίες. Αθήνα. Κριτική. 11-76.

Φρέιρε Παουλο (1977^α). Η αγωγή του Καταπιεζόμενου. Κριτικός Γ (μετ). Αθήνα. Ράππα.

Τσιάκαλος Γ (2000) Οδηγός αντιρατσιστικής εκπαίδευσης. Αθήνα Ελληνικά Γράμματα.

Τσιάκαλος Γ (2006). Απέναντι στα εργαστήρια του ρατσισμού. Αθήνα. Τυπωθήτω- αντιρρήσεις.

Τσιάκαλος Γ. (2008). Ελλάδα: Ξενοφοβία των αδυνάμων και ρατσισμός των ισχυρών. Στο: Macedo D., Gounari P. (επιμ). Η παγκοσμιοποίηση του Ρατσισμού. Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο. σ. 371-400.

Χαραβιτσίδης Π. (2013). Χτίζοντας το δημοκρατικό και ανθρώπινο σχολείο στην Αθήνα. Τσιάκαλος Γ (πρόλογος). Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο.

Χατζηνικολάου Άγγελος (2020). Μια ακόμα ανάγνωση της Μέρας Μνήμης «του Ολοκαυτώματος των Ρομά» από το ναζιστικό καθεστώς. 2 Αυγούστου. Θέματα Ιστορίας της Εκπαίδευσης. τ. 19-20. 281-302.

Χατζηνικολάου Αγγελος (2020 β) Εξανθρωπιστικές και χειραφετικές εκπαιδευτικές (διδακτικές) διαδικασίες γραμματισμού για μια (ανα)νοηματοδότηση της θεωρίας. Ένα παράδειγμα με παιδιά και γονείς Ρομά από το Δενδροπόταμο της Θεσσαλονίκης.Στο: Χατζηδάκη Ασπασία, Θώμου Παρασκευή, Κοντογιάννη Διονυσία, Μιχελακάκη Θεοδοσία, Αργυρούδη Μαρία (επιμ). Γλώσσες και πολιτισμοί στο σχολείο και στην οικογένεια. Πρακτικά 5ου ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ Σταυροδρόμι Γλωσσών & Πολιτισμών Ρέθυμνο, 1-3 Ιουνίου 2018 (ISBN 978-960-98062-8-2). Ρέθυμνο. Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.). Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Σχολή Επιστημών Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κρήτης. σ 170-185

Web site: https://clc5.ediamme.edc.uoc.gr

Χατζηνικολάου Άγγελος (2025). Διαδικασίες γραμματισμών για την κοινωνική και πολιτική συνειδητοποίηση στην εκπαίδευση με παιδιά Ρομά. Υπό δημοσίευση.

Χατζηπαύλου Γ (2025). Εκπαίδευση παιδιών Ρομά. διδακτικές διαδικασίες με εστίαση στο μάθημα των φυσικών επιστημών, που ενδυναμώνουν την συμμετοχή των παιδιών και συμβάλουν στην σχολική του πρόοδο. Διδακτορική διατριβή ΠΤΔΕ/ΑΠΘ.

Wacquant Loϊc (2005). Το Γκέτο. Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών. 118, 145-163.

Πηγές

Eurostat (2025). Παιδική στέρηση 2024 (έρευνα) https://www.lifo.gr/now/economy/ena–sta–tria–paidia–stin–ellada–stereitai–basika–agatha–protathlitria–stin–paidiki?fbclid=IwY2xjawLBU1VleHRuA2FlbQIxMQBicmlkETBMY0pQZ0NPd3kxUXZzNFZYAR60TAsHdSNT6t2M8FKwOgwT3vB2qd0EPBAh230_F–It9nIC7uOamo43ijGHIg_aem_VN70V19MxmVyqQz2DAFaRw

Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών Υποθέσεων (2023). Εθνική Στρατηγική και Σχέδιο Δράσης για την ένταξη των Ρομά 2021-30. Αθήνα. https://egroma.gov.gr/%CE%B5%CE%B8%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CF%83%CF%84%CF%81%CE%B1%CF%84%CE%B7%CE%B3%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-%CF%83%CF%87%CE%AD%CE%B4%CE%B9%CE%BF-%CE%B4%CF%81%CE%AC%CF%83%CE%B7%CF%82-%CE%B3-2/

Υπουργός Προστασία του Πολίτη δηλώσεις στην τηλεοπτική εκπομπή Αταίριαστοι του Στηλεοπτικού σταθμού ΣΚΑΊ 22-09-2025): https://www.protothema.gr/greece/article/1700519/hrusohoidis–me-70-enoplous–eidika–ekpaideumenous–astunomikous–oi–peripolies–stous–kataulismous–ton–roma–stin–attiki/

The post Με αφορμή την Παγκόσμια Μέρα των Ρομά – 8η Απριλίου- αφορμή για «ΔΗΚΕΟΣΗΝΙ» first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.