Southern Illinois University

Η έννοια της συμμετοχής/εμπλοκής (engagement) των μαθητών έχει αποκτήσει σχεδόν… αναστάσιμη διάσταση στη σύγχρονη παιδαγωγική: αν η τάξη είναι «ζωντανή», αν οι μαθητές συμμετέχουν, αν υπάρχει ενθουσιασμός, τότε θεωρούμε ότι έγινε και μάθηση. Ωστόσο, το Instruction alI llusions των Paul A. Kirschner, Carl Hendrick και Jim Heal (2025) μας προσγειώνει: δεν “ανασταίνεται” έτσι εύκολα η γνώση.

Η λεγόμενη «ψευδαίσθηση της συμμετοχής» (engagement illusion) δείχνει ακριβώς αυτό το πρόβλημα. Οι μαθητές μπορεί να φαίνονται ενεργοί, να συζητούν, να γελάνε, να δουλεύουν σε ομάδες, να σηκώνουν το χέρι, αλλά αυτό δεν σημαίνει απαραίτητα ότι μαθαίνουν σε βάθος. Η πραγματική μάθηση, αντίθετα, μοιάζει λιγότερο με τα πυροτεχνήματα της Ανάστασης και περισσότερο με το «σιγανό ψήσιμο» του οβελία — λιγότερο θεαματική, αλλά πολύ πιο ουσιαστική και διαρκής.

Στο Through the Looking-Glass, and What Alice Found There του Lewis Carroll, η Αλίκη βρίσκεται σε έναν εξαιρετικά παράξενο αγώνα δίπλα στην Κόκκινη Βασίλισσα· έναν αγώνα που ενσαρκώνει μια βαθιά παραδοξότητα. Παρά την κοπιαστική της προσπάθεια και τη συνεχή κίνησή της προς τα εμπρός, η Αλίκη παραμένει ακίνητη στον χώρο. Όταν εκφράζει την απορία της για αυτή την αντίφαση, η Βασίλισσα απαντά: «Χρειάζεται να τρέχεις όσο πιο γρήγορα μπορείς για να μένεις στο ίδιο σημείο.» Ο αγώνας της Κόκκινης Βασίλισσας αποτυπώνει αυτή την ιδιότυπη κατάσταση όπου η συνεχής κίνηση αποκρύπτει την απουσία πραγματικής προόδου (Kirschneretal., 2025).

Στις σύγχρονες τάξεις, η διαρκής δραστηριότητα –ομαδικές εργασίες, παιχνίδια, «σταθμοί μάθησης», έντονες συζητήσεις– μπορεί να δημιουργεί την εντύπωση ότι συντελείται βαθιά μάθηση. Στην πραγματικότητα, όμως, πολλοί μαθητές παραμένουν γνωστικά «ακίνητοι».

Το πρόβλημα ενισχύεται από μια βασική γνωστική προκατάληψη: έχουμε την τάση να συγχέουμε την επιφάνεια με την ουσία. Όπως σε μια παράσταση ταχυδακτυλουργού, αυτό που βλέπουμε μας πείθει, ακόμη κι αν η πραγματική διαδικασία παραμένει κρυφή. Στην εκπαίδευση, η «ορατή εμπλοκή» λειτουργεί ως ψευδο-δείκτης μάθησης. Εκπαιδευτικοί, γονείς και αξιολογητές επιβραβεύουν αυτό που φαίνεται, δημιουργώντας έναν αυτοενισχυόμενο κύκλο που ευνοεί πρακτικές εντυπωσιακές αλλά όχι απαραίτητα αποτελεσματικές.

Η έρευνα, ωστόσο, είναι σαφής: η φαινομενική συμμετοχή έχει συχνά μικρή συσχέτιση με τη μακροπρόθεσμη μάθηση. Οι μαθητές μπορεί να είναι πλήρως απασχολημένοι με δραστηριότητες που ήδη γνωρίζουν ή που απαιτούν επιφανειακή επεξεργασία (Kirschneretal., 2025). Αντίθετα, οι διαδικασίες που οδηγούν σε βαθιά κατανόηση –προσπάθεια, συγκέντρωση, αναστοχασμός, επεξεργασία δύσκολου υλικού– είναι λιγότερο ορατές και συχνά λιγότερο «ελκυστικές». Με άλλα λόγια, αυτό που μοιάζει με μάθηση και αυτό που πραγματικά την παράγει δεν συμπίπτουν (Kirschneretal., 2025).

Κεντρική έννοια εδώ είναι η «προσπαθητική σκέψη» (effortful thinking). Η ουσιαστική μάθηση απαιτεί από τους μαθητές να αναλύουν ιδέες, να τους αποδίδουν νόημα και να τις συνδέουν με προϋπάρχουσες γνώσεις. Δεν αρκεί να συμμετέχουν· πρέπει να σκέφτονται αφοσιωμένοι. Και αυτή η διαδικασία δεν είναι πάντα ευχάριστη ή θεαματική.

Αυτό έχει κρίσιμες συνέπειες για τη διδασκαλία. Πρώτον, πρέπει να διακρίνουμε μεταξύ τύπων εμπλοκής: η συμπεριφορική (είμαι απασχολημένος) και η συναισθηματική (μου αρέσει) δεν ταυτίζονται με τη γνωστική (σκέφτομαι σε βάθος). Δεύτερον, πρέπει να υιοθετούμε πρακτικές που δημιουργούν «επιθυμητές δυσκολίες», όπως έχουν δείξει οι Elizabeth & Robert Bjork (2011): στρατηγικές που δυσκολεύουν τη μάθηση βραχυπρόθεσμα αλλά την ενισχύουν μακροπρόθεσμα. Τρίτον, ο σχεδιασμός δραστηριοτήτων πρέπει να εστιάζει στις βασικές έννοιες και όχι στα επιφανειακά χαρακτηριστικά. Τέταρτον, να αντιστεκόμαστε στον πειρασμό να κρίνουμε την επιτυχία ενός μαθήματος από την άμεση ανταπόκριση των μαθητών ή την εμφανή συμμετοχή τους. Αντίθετα, να αξιολογούμε τη μάθηση με χρονική απόσταση, όταν τα προσωρινά αποτελέσματα της επίδοσης έχουν υποχωρήσει και παραμένει μόνο η διαρκής μάθηση (Kirschneretal., 2025).

Επιπλέον, η αξιολόγηση της μάθησης δεν μπορεί να βασίζεται σε αυτό που φαίνεται μέσα στην τάξη. Η διαμορφωτική αξιολόγηση (formative assessment) και η παρακολούθηση της γνώσης σε βάθος χρόνου (progress monitoring) είναι πιο αξιόπιστοι δείκτες. Παράλληλα, είναι σημαντικό να εξηγούμε στους μαθητές ότι η μάθηση δεν είναι πάντα άμεση ή ευχάριστη εμπειρία.

Για να γίνει πιο σαφές, οι Kirschneretal, (2025) δίνουν το παράδειγμα δύο μαθημάτων μαθηματικών πάνω σε αλγεβρικές εξισώσεις.

Στο πρώτο μάθημα, οι μαθητές εναλλάσσονται σε πολύχρωμους «σταθμούς» με υλικά χειρισμού, δημιουργούν οπτικά μοντέλα εξισώσεων, παίζουν παιχνίδια αντιστοίχισης και συνεργάζονται για την επίλυση γρίφων. Η τάξη σφύζει από δραστηριότητα και συζήτηση (Kirschneretal., 2025).

Στο δεύτερο μάθημα, οι μαθητές εργάζονται ήσυχα πάνω σε μια προσεκτικά δομημένη ακολουθία εξισώσεων αυξανόμενης δυσκολίας, με περιοδική καθοδήγηση από τον εκπαιδευτικό, συχνούς ελέγχους κατανόησης και σκόπιμη εξάσκηση βασικών δεξιοτήτων. Η τάξη είναι σχετικά ήρεμη, με διαλείμματα εξήγησης και ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό (Kirschneretal., 2025).

Η πρώτη τάξη φαίνεται πιο «εμπλεκόμενη» σε έναν παρατηρητή, αλλά η έρευνα δείχνει ότι η δεύτερη προσέγγιση είναι πιο πιθανό να οδηγήσει σε διαρκή μάθηση. Η πλάνη της συμετοχής/εμπλοκής μάς οδηγεί να προτιμούμε την πρώτη προσέγγιση, παρά τα στοιχεία που υποστηρίζουν τη δεύτερη (Kirschneretal., 2025).

Τελικά, η υπέρβαση αυτής της ψευδαίσθησης απαιτεί αλλαγή νοοτροπίας. Πρέπει να μετακινηθούμε από το «φαίνεται να μαθαίνουν» στο «όντως μαθαίνουν». Η αποτελεσματική διδασκαλία δεν έγκειται στη δημιουργία της πιο εντυπωσιακής ή «ζωντανής» τάξης, αλλά στον σχεδιασμό μαθησιακών εμπειριών που ενεργοποιούν μια βαθιά γνωστική επεξεργασία (Kirschneretal., 2025). Η μάθηση δεν είναι θέαμα· είναι εσωτερική και προσπαθητική εργασία του νου.

Βιβλιογραφική Αναφορά

Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M.Hough, & J. R. Pomerantz (Eds.), Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society (pp. 56-64). New York: Worth Publishers.

Kirschner, P. A., Hendrick, C., & Heal, J. (2025). Instructional illusions: Why teaching fails and how to fix it. Hachette.

The post Η ψευδαίσθηση της συμμετοχής: όταν η μάθηση μοιάζει να συμβαίνει (αλλά δεν συμβαίνει) first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Η ψευδαίσθηση της συμμετοχής: όταν η μάθηση μοιάζει να συμβαίνει (αλλά δεν συμβαίνει) εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Ως αναπληρωτές εκπαιδευτικοί, βρισκόμαστε εδώ και χρόνια σε ένα καθεστώς μόνιμης εργασιακής επισφάλειας. Κάθε χρόνο, καλούμαστε να διαχειριστούμε την ίδια εξουθενωτική αβεβαιότητα: πότε θα δουλέψουμε, σε ποιο σημείο του χάρτη θα βρεθούμε και πώς θα καταφέρουμε, μέσα σε ελάχιστο χρόνο, να ριζώσουμε σε ένα νέο σχολικό περιβάλλον. Πριν προλάβουμε να χτίσουμε ουσιαστικές σχέσεις με τους μαθητές και τους συναδέλφους μας, το κουδούνι της λήξης μας οδηγεί ξανά στην έξοδο.

Για εμάς, το καλοκαίρι δεν είναι ανάπαυλα, αλλά συνώνυμο της ανεργίας και της ανασφάλειας. Φέτος, η κατάσταση έφτασε στο απροχώρητο με τη νέα ΚΥΑ για την προπληρωμένη κάρτα. Καλούμαστε να επιβιώσουμε με «ψίχουλα», τα οποία μάλιστα περιορίζονται κατά 50% σε συναλλαγές μέσω POS. Το Υπουργείο φαίνεται να αγνοεί επιδεικτικά ότι οι βασικές μας ανάγκες, με κυριότερη αυτή της στεγασης, δεν πληρώνονται σε μηχανηματαPOS. Όταν το κόστος στέγασης υπερβαίνει κατά πολύ τα μετρητά που μας επιτρέπεται να εκταμιεύσουμε, η επιβίωσή μας μετατρέπεται σε δυσεπίλυτο γρίφο, ενώ η καθυστερημένη αποστολή των καρτών- ίσως και μετα την επόμενη πρόσληψη- αγγίζει τα όρια του εμπαιγμού.

Αυτή η διαρκής εκμετάλλευση μας κρατά σε μια ιδιότυπη εργασιακή ομηρία, καθώς χρησιμοποιούμαστε για να καλύπτουμε πάγιες ανάγκες που το σύστημα αρνείται να καλύψει με μόνιμους διορισμούς. Οι συνθήκες εργασίας μας είναι συχνά απάνθρωπες: δεν μας επιτρέπεται ούτε να αρρωστήσουμε για πάνω από 15 ημέρες, ενώ η μητρότητα αντιμετωπίζεται με στυγνότητα, εξαναγκάζοντάς μας σε επιστροφή στην τάξη μόλις τέσσερις μήνες μετά τον τοκετό. Αυτή η κατάσταση, που υπολείπεται ακόμη και του ιδιωτικού τομέα, πρέπει να σταματήσει. Η διαρκής υποτίμηση των εκπαιδευτικών που κρατούν όρθιο το δημόσιο σχολείο δεν μπορεί να συνεχιστεί. Η παιδεία δεν είναι εποχιακό προϊόν και οι λειτουργοί της δεν είναι αναλώσιμοι «πελάτες» προπληρωμένων καρτών, αλλά εργαζόμενοι που απαιτούν τον αυτονόητο σεβασμό στα δικαιώματα και στη ζωή τους.

The post Αναπληρωτές first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Αναπληρωτές εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

-Καλημέρα,δάσκαλε
-Καλημέρα,Βασίλη.Τι κάνεις;
-Φτωχαίνω,δάσκαλε. Αυξήσεις στις τιμές,αυξήσεις στη βενζίνη. Έχουμε και τον πόλεμο τώρα!
-Να σταματήσει τώρα αυτός ο άδικος πόλεμος!
-Σωστά.Αλλά και να φύγουμε εμείς απ’ αυτόν! Τι δουλειά έχουμε εμείς ναρίχνουμε πυραύλους του Ιράν;
-Έλα,ντε! Προκαλούμε την τύχη μας…
-Εσείς πώς τα πάτε στο σχολείο, δάσκαλε;
-Δύσκολα, Βασίλη
-Εγώ αυτό που βλέπω είναι ότι μας έχουν για δούλους. Εσάς να δουλεύετεσχεδόν απλήρωτοι κι εμάς,τους γονείς, να δουλεύουμε για τα φροντιστήρια…
-Δε θα διαφωνήσω, Βασίλη. Δε μας αφήνουν τουλάχιστον να κάνουμε το μάθημά μας. Μας έχουν μετατρέψει σε γραμματείς,ψυχολόγους,νοσηλευτές,φύλακες…κι όλα αυτά χωρίς αμοιβή.
-Κι έτσι,πώς να τα καταφέρετε όλα αυτά μαζί;
-Δεν τα καταφέρνουμε…βάλε και το άγχος της επιβίωσης…
-Και μετά θέλουμε δημόσιο σχολείο…
-Εμείς θέλουμε,αυτοί δε θέλουν!
-Για την κυβέρνηση λες;
-Ναι…κι όχι μόνο
-Δηλαδή τι εννοείς, δάσκαλε;
-Αντί να κοιτάξουν να λειτουργήσει το σχολείο,συντηρούν το 1/3 των εκπαιδευτικών μέσα στην ταλαιπωρία και την ανασφάλεια (αναπληρωτές) κι έτσι αντί τα σχολεία να έχουν μόνιμο προσωπικό,ψάχνουμε καθηγητές. Ακόμα και τώρα υπάρχουν μαθήματα που δε διδάσκονται!
-Ωραία πράματα…
-Και αντί να κοιτάξουν να λειτουργούν τα υπάρχοντα σχολεία, δεν υπάρχουν σχεδόν καθόλου υποστηρικτικές δομές. Αντιθέτως δε μας δίνουν λεφτά ούτε για τα λειτουργικά έξοδα, αφήνουν τα κτίρια ασυντήρητα και ονειρεύονται σχολεία για τους άριστους!
-Δηλαδη;
-Δηλαδή, φτιάχνουν νέα σχολεία π.χ. Ωνάσεια, Πειραματικά καταργώνταςσχολεία, που λειτουργούν ήδη, βάζοντας σε ταλαιπωρία παιδιά, γονείς και συναδέλφους…
-Κι όλα αυτά γιατί;
-Ψάχνουν τα στελέχη των επιχειρήσεων του μέλλοντος.”Με τα παιδιά τουλαού θ’ ασχοληθούμε τώρα;”
-Ωχ…Κι εσείς οι υπόλοιποι τουλάχιστον δουλεύετε ήσυχοι;
-Όχι βέβαια. Χθες είχαμε την απολογία 60 συναδέλφων στην Κομοτηνή.
-Για το γνωστό θέμα της μη συμμετοχής στην αξιολόγηση;
-Κι ενώ οι συνάδελφοι συμμετέχουν σε νόμιμη απεργία. Απλά δίνουν τομήνυμα στην κοινωνία ότι “ο κακός εκπαιδευτικός φταίει για όλα”.
-Ενώ φταίνε αυτοί και η πολιτική τους.
-Βέβαια. Έχουν τη μεγαλύτερη ευθύνη
-Κι αυτό στην πράξη τι σημαίνει;
-Σημαίνει ότι τα προβλήματα μεταφέρονται στις πλάτες μας. Αντί ναδιεκδικήσουμε μικρότερατμήματα,κατηγορούμαστε κάποιες φορές ότι αδικούμε παιδιά,που είναι ηθικά άμεμπτα.
-Συμβαίνει αυτό από κάποιους ελάχιστους. Αλλά δεν είναι ο κανόνας.
-Εντάξει. Απλά σε κάθε περίπτωση χρειάζεται εσείς που είστε στους συλλόγους να πείσετε τους γονείς να έρχονται στο σχολείο και να λύνονται εκεί τα όποια θέματα. Και επιπλέον να μας εμπιστεύονται τα όποια προβλήματα, στο μέτρο του δυνατού, για να μπορούμε να βοηθάμε τα παιδιά, εφόσον μάλιστα έχουν δυσκολίες ή ιδιαιτερότητες.
-Έτσι είναι,δάσκαλε. Δε συμφωνούμε με τις μηνύσεις. Δεν είναι λύση να έρχεται η αστυνομία στο σχολείο.
-Και μάλιστα απρόσκλητη. Και να συλλαμβάνει ή να επιχειρεί να προσαγάγει διευθυντές και εκπαιδευτικούς στο τμήμα. Μάλιστα ακούω και για συλλήψεις μαθητών.
-Λυπάμαι, δάσκαλε. Και τώρα τελευταία είχαμε ένα περιστατικό στα μέρη μας.
-Έτσι είναι. Και μάλιστα απέναντι σε συνάδελφο διευθυντή,που λειτουργεί άψογα. Ξέρεις πόσο μας ταπεινώνει στα μάτια των μαθητών μας όταν μπαίνει η αστυνομία ή τα κανάλια στο σχολείο;
-Και το υπουργείο τι κάνει;
-Ακριβώς αυτά που λέω να κάνετε εσείς, είναι κυρίως αρμοδιότητα της υπουργού Παιδείας. Να βγει και να ξεκαθαρίσει ότι αυτή είναι Προϊσταμένη των εκπαιδευτικών και όχι η αστυνομία ή κάποιοι γονείς. Άρα,να καλέσει τους γονείς να συνεργάζονται με τα σχολεία.
-Αυτό προσπαθούμε να κάνουμε κι εμείς, δάσκαλε. Είμαστε από την ίδια πλευρά.
-Το ξέρω, Βασίλη. Απλά πρέπει να εντείνουμε τη συνεργασία μας…για να μη θρηνήσουμε άλλα θύματα.
-Λες για την περίπτωση της συναδέλφου σας στη Θεσσαλονίκη.
-Ναι. Δε μπορούμε να το δεχτούμε αυτό!
-Πολύ λυπάμαι, δάσκαλε
-Και ενώ είχε ενημερώσει την υπηρεσία για τις απρεπείς συμπεριφορές που αντιμετώπιζε…
-Κι αυτοί δεν έκαναν τίποτα!
-Έτσι φαίνεται.
-Νομίζω δίδασκε Αγγλικά.
-Έχουν φροντίσει οι κυβερνήσεις όλα τα πτυχία και οι πιστοποιήσεις να δίνονται εκτός του δημόσιου σχολείου δηλαδή με κυρίαρχο ρόλο των ιδιωτικών φροντιστηρίων
-Κι έτσι πώς να προσέξουν τα παιδιά σ’ αυτά τα μαθήματα…
-Όταν το ίδιο το κράτος τείνει να τα μετατρέψει σε “ώρες του παιδιού.
-Κρίμα!
-Βασίλη, αυτό δε μπορεί να συνεχιστεί. Δεν πρέπει να υπάρχουν μαθήματαα’ και β’ κατηγορίας.
-Σωστό αυτό.
-Και κάτι άλλο…λέω στα παιδιά να συζητούν τα όποια ζητήματα στη διδασκαλία με τους καθηγητές τους κι όχι απλά να εκτονώνονται στα”δευτερεύοντα” μαθήματα ή στους πιο ελαστικούς συναδέλφους.
-Κι έτσι θα διαμορφώσουν πιο υπεύθυνη στάση.
-Ακριβώς. Άρα να συνεχίσουμε τις κοινές προσπάθειες, Βασίλη.
-Σίγουρα, δάσκαλε. Σε ευχαριστώ για την ενημέρωση. Θα πάω στο σύλλογο να τους τα πω.
-Και να έρθετε την Πέμπτη στη συνάντηση της ΕΛΜΕ με τις Ενώσεις και τους Συλλόγους Γονέων.
-Θα έρθουμε.
-Γιατί εμείς θέλουμε ένα δημόσιο σχολείο, όπου να μπορούμε να λέμε όλη την αλήθεια στα παιδιά ώστε να γίνουν ελεύθεροι άνθρωποι με γνώση και όχι οι υποτακτικοί του μέλλοντος.
-Μαζί σου, δάσκαλε
-Όλοι μαζί, Βασίλη. Σε χαιρετώ

The post Διάλογος μ’ έναν γονιό (Για την υπεράσπιση του δημόσιου σχολείου.Όχι άλλα θύματα) first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Διάλογος μ’ έναν γονιό (Για την υπεράσπιση του δημόσιου σχολείου.Όχι άλλα θύματα) εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

The post Συνέντευξη της Φωτεινής Κοσμοπούλου για τις διώξεις εκπαιδευτικών first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Συνέντευξη της Φωτεινής Κοσμοπούλου για τις διώξεις εκπαιδευτικών εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

το σχολείο δεν είναι ουδέτερος χώρος:

είναι πεδίο πολιτικών και κοινωνικών συγκρούσεων.

Όταν η εκπαίδευση μετατρέπεται

σε τεχνική διαδικασία μετάδοσης πληροφοριών,

τότε χάνει τον απελευθερωτικό της χαρακτήρα.

PauloFreire

Θυμάμαι το σχολείο της δεκαετίας του ’80 από τη θέση της μαθήτριας σε ένα τριθέσιο δημοτικό σχολείο ενός χωριού του άλλοτε μεγάλου κάμπου της Θεσσαλίας. Η εμπειρία δεν ήταν ειδυλλιακή. Το σχολείο ήταν αυστηρό, συχνά αυταρχικό, με έντονη ιεραρχία. Δεν ήταν σε καμία περίπτωση ένας παράδεισος παιδαγωγικής ελευθερίας. Κι όμως, θα ήταν ανακριβές κι αναληθές αν δεν αναφερθεί ότι μέσα σε εκείνο το σχολείο υπήρχε κάτι που σήμερα έχει σχεδόν εξαφανιστεί ή τείνει να εξαφανιστεί: ο εκπαιδευτικός αναγνωριζόταν κι αντιμετωπιζόταν ως επιστήμονας με λόγο μέσα στην τάξη, με κύρος που προερχόταν από την ίδια τη γνώση της παιδαγωγικής επιστήμης.

Σήμερα η εικόνα αυτή καταρρέει.

Είναι κοινός τόπος ότι το εκπαιδευτικό τοπίο μεταβάλλεται δραματικά;

Βρίσκεται ο εκπαιδευτικός εγκλωβισμένος σε ένα πλέγμα ατέλειωτης γραφειοκρατίας; (πλατφόρμες, αξιολογήσεις, δείκτες απόδοσης, ψηφιακά αρχεία, συμπλήρωση εγγράφων χωρίς τέλος κ.α.)

Συρρικνώνεται η παιδαγωγική ως επιστήμη και αντικαθίσταται η παιδαγωγική σχέση από τεχνικές διαχείρισης;

Είναι τυχαία αυτή η μετατόπιση;

Θεωρεί κάποιος/α ότι πρόκειται για απλή δυσλειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος;

Μήπως όλα τα παραπάνω είναι πολιτική επιλογή;

Όπως έγραψε ο PauloFreire, η εκπαίδευση δεν είναι ποτέ ουδέτερη. Ή λειτουργεί ως πρακτική ελευθερίας ή ως μηχανισμός αναπαραγωγής της εξουσίας.

Σήμερα το σχολείο μετατρέπεται όλο και περισσότερο σε χώρο πειθάρχησης, προσαρμογής και διοικητικού ελέγχου.Ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να σκέφτεται. Πρέπει να εφαρμόζει τις αντιεκπαιδευτικές πολιτικές με σκυμμένο το κεφάλι ως πειθήνιος κι άβουλος. Δεν πρέπει να παρεμβαίνει, να αντιδρά και να αμφισβητεί. Πρέπει να ακολουθεί ρητά κι απαρέγκλιτα οδηγίες.

Δεν πρέπει να έχει άποψη, γνώμη επιστημονική και τεκμηριωμένη. Πρέπει να είναι διαχειριστής κατευθυνόμενων διαδικασιών.

Η κριτική παιδαγωγική μίλησε γι’ αυτό εδώ και δεκαετίες. Σήμερα όμως φαίνεται ότι το εκπαιδευτικό σύστημα φοβάται ακριβώς αυτό: την κριτική σκέψη.

Ο P.Freire αντιστέκεται σε ένα σχολείο όπου οι μαθητές αντιμετωπίζονται σαν δοχεία που πρέπει να γεμίσουν με πληροφορίες.

Ο Henry Armand Giroux περιέγραψε τον εκπαιδευτικό ως μετασχηματιστικό διανοούμενο – έναν άνθρωπο που βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν την κοινωνία και να την αμφισβητήσουν.

Σήμερα όμως συμβαίνει κάτι ακόμη πιο παράδοξο: δεν απαξιώνεται μόνο ο μαθητής ως υποκείμενο μάθησης αλλά και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός ως φορέας γνώσης. Το σχολείο οργανώνεται όλο και περισσότερο γύρω από δείκτες, αξιολογήσεις και μετρήσιμα αποτελέσματα. Θέλουν ένα σχολείο όπου οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να μιλήσουν, να αμφισβητήσουν και να δημιουργήσουν, θέλουν ένα σχολείο που δεν θα μαθαίνει στους μαθητές να σκέφτονται. Θέλουν έναν εκπαιδευτικό να εφαρμόζει οδηγίες χωρίς να τις αμφισβητεί, να λειτουργεί ως διαχειριστής μαθησιακών αποτελεσμάτων και όχι ως φορέας κριτικής σκέψης.

Από την εμπειρία της μαθήτριας του ’80 μέχρι τη σημερινή εμπειρία του εκπαιδευτικού, το σχολείο φαίνεται να έχει μετακινηθεί από έναν χώρο σχετικής πνευματικής αυτονομίας σε έναν χώρο θεσμικής υποταγής της διδασκαλίας σε μηχανισμό διοικητικού ελέγχου.

Το ερώτημα που τίθεται σήμερα δεν είναι απλώς παιδαγωγικό αλλά βαθιά πολιτικό:

Θέλουμε εκπαιδευτικούς που σκέφτονται ή εκπαιδευτικούς που απλώς εκτελούν;

Θέλουμε ένα σχολείο που να μορφώνει ή ένα σχολείο που να επιλέγει και να κατατάσσει;

Η απάντηση σε αυτό το ερώτημα θα καθορίσει όχι μόνο το μέλλον του σχολείου αλλά και τη μορφή της ίδιας της δημοκρατίας, την παιδαγωγική ελευθερία μέσα στα σχολεία μας.

The post Από τη μαθήτρια του ’80 στον εκπαιδευτικό της απαξίωσης first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Από τη μαθήτρια του ’80 στον εκπαιδευτικό της απαξίωσης εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Συχνά, στις συζητήσεις μας στους διαδρόμους των σχολείων ή στις συνεδριάσεις του συλλόγου διδασκόντων, μοιραζόμαστε ένα κοινό παράπονο: την αδιαφορία των μαθητών. Περιγράφουμε παιδιά που μοιάζουν «χαμένα», που απέχουν από τη μαθησιακή διαδικασία, που προτιμούν τη σιωπή της παραίτησης ή τον θόρυβο της αναστάτωσης από το ίδιο το μάθημα. Είναι όμως η αδιαφορία ίδιον της νέας γενιάς ή μήπως είναι το σύμπτωμα μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας που έχει αποκοπεί από το βίωμα και την αυτενέργεια;

Φέτος, υπηρετώντας με απόσπαση στο ΕΚΦΕ Αγρινίου, είχα την πολύτιμη ευκαιρία να βγω από τα στενά όρια της δικής μου τάξης και να επισκεφτώ δεκάδες σχολεία της περιοχής μας. Από τα μεγάλα 12θέσια συγκροτήματα της πόλης του Αγρινίου μέχρι τα απομακρυσμένα ολιγοθέσια των ορεινών χωριών μας, η εικόνα που αποκόμισα ήταν τελείως αντίθετη από εκείνη της «αδιαφορίας». Σε κανένα σχολείο δεν συνάντησα παιδιά που βαριούνταν· αντίθετα, συνάντησα μαθητές που αδημονούσαν. Σε ένα μικρό σχολείο, η υποδοχή ήταν αφοπλιστική: «Κυρία, ήρθατε να μας κάνετε πάλι μαγικά;».

Η Φυσική ως «Ψηλάφηση» και Ανακάλυψη

Αυτά τα «μαγικά» δεν ήταν τίποτα άλλο από την ίδια τη Φυσική, ιδωμένη μέσα από τα μάτια της ανακάλυψης. Η εμπειρία μου στα σχολεία αυτά δεν ήταν απλώς μια σειρά επιδείξεων, αλλά η εφαρμογή στην πράξη των αρχών της Παιδαγωγικής Φρενέ (Fréinet). Όταν αφήνουμε τα παιδιά να πειραματιστούν, εφαρμόζουμε τη «μέθοδο της ψηλάφησης». Το παιδί δεν δέχεται έτοιμες αλήθειες, αλλά «ψηλαφίζει» τη γνώση, κάνει υποθέσεις, δοκιμάζει και οδηγείται στην ανακάλυψη μέσα από τη δική του δράση.

Θυμάμαι χαρακτηριστικά μια επίσκεψη σε ένα ορεινό μονοθέσιο σχολείο. Εκεί, το μάθημα για τη Θερμότητα μετατράπηκε σε μια αυτοσχέδια παράσταση θεατρικής αγωγής. Τα παιδιά, με τα ίδια τους τα σώματα, αναπαράστησαν την κίνηση των μορίων στις τρεις καταστάσεις της ύλης. Η γνώση δεν πέρασε μέσα από έναν ορισμό στο βιβλίο, αλλά μέσα από το γέλιο και την κίνηση.

Αντίστοιχα, στις ενότητες του Ηλεκτρισμού και του Μαγνητισμού, η τάξη μεταμορφωνόταν σε εργαστήριο έρευνας. Χωρισμένα σε ομάδες, τα παιδιά έπιαναν στα χέρια τους καλώδια, μπαταρίες και λαμπάκια. Η στιγμή που το κύκλωμα έκλεινε και το λαμπάκι άναβε, συνοδευόταν πάντα από ένα επιφώνημα ικανοποίησης. Η «φασαρία» που υπήρχε ήταν η δημιουργική βαβούρα της συνεργασίας και της συλλογικής επίλυσης προβλημάτων, μακριά από τον στείρο ανταγωνισμό.

Ανοίγοντας ένα παράθυρο στον Μικρόκοσμο

Μια από τις πιο καθηλωτικές στιγμές ήταν η επαφή των παιδιών με το μικροσκόπιο. Για τους περισσότερους μαθητές του Δημοτικού, το μικροσκόπιο είναι ένα εργαλείο «εξωτικό». Όταν όμως καλούνται να εστιάσουν οι ίδιοι και να αντικρίσουν για πρώτη φορά τη δομή ενός φυτικού κυττάρου ή την κίνηση ζωντανών μικροοργανισμών σε μια σταγόνα υγρού από γιαούρτι , η αντίδραση είναι πάντα δέος. Εκείνη τη στιγμή, η Βιολογία γίνεται πραγματικότητα. Τα παιδιά συνειδητοποιούν ότι υπάρχει ένας ολόκληρος ζωντανός κόσμος που δεν φαίνεται με γυμνό μάτι, και η περιέργειά τους για την επιστημονική έρευνα εκτοξεύεται.

Η Ανάγκη για Εργαστήρια και η Απειλή για τα ΕΚΦΕ

Όλες αυτές οι δράσεις αναδεικνύουν μια επιτακτική ανάγκη: το Δημοτικό Σχολείο χρειάζεται τον δικό του εργαστηριακό χώρο. Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών δεν μπορεί να περιορίζεται στο θρανίο και το βιβλίο· χρειάζεται πάγκο, όργανα και χρόνο για πειραματισμό.

Ωστόσο, για να φτάνει αυτή η γνώση και ο εξοπλισμός στα σχολεία, ο ρόλος των ΕΚΦΕ είναι καταλυτικός. Τα Εργαστηριακά Κέντρα δεν είναι απλώς αποθήκες οργάνων. Είναι ζωντανοί χώροι επιμόρφωσης, υποστήριξης και παιδαγωγικής καθοδήγησης. Είναι ο συνδετικός κρίκος του μάχιμου εκπαιδευτικού με την πειραματική διαδικασία.

Δυστυχώς, τα ΕΚΦΕ σε όλη τη χώρα απειλούνται σήμερα με μαρασμό. Η υποστελέχωση είναι το κύριο πρόβλημα, καθώς οι αποσπάσεις εκπαιδευτικών μειώνονται δραματικά, αφήνοντας τις δομές αυτές να λειτουργούν οριακά. Παράλληλα, η υποχρηματοδότηση καθιστά αδύνατη τη συντήρηση του εξοπλισμού. Αν τα ΕΚΦΕ κλείσουν, η πειραματική διδασκαλία θα επιστρέψει στην εποχή του «πίνακα και της κιμωλίας».

Η εμπειρία μου στο ΕΚΦΕ Αγρινίου επιβεβαίωσε ότι τα παιδιά μας διψάνε για δραστηριότητες που τα εμπλέκουν, τους δίνουν ρόλο και τους επιτρέπουν να δοκιμάσουν τις ιδέες τους. Η βιωματική μάθηση δεν τους αντιμετωπίζει ως παθητικούς δέκτες, αλλά ως μικρούς επιστήμονες. Είναι χρέος μας να διεκδικήσουμε τη στελέχωση και χρηματοδότηση των ΕΚΦΕ, αλλά και τη δημιουργία υποδομών στα σχολεία μας, ώστε η «μαγεία» της ανακάλυψης να μην είναι η εξαίρεση, αλλά η καθημερινότητα για κάθε παιδί.

Μαρία Τσόγκα 

Δασκάλα

The post Από τον Μαυροπίνακα στο Εργαστήριο: Μια Χρονιά Γεμάτη «Μαγεία» στο ΕΚΦΕ Αγρινίου first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Από τον Μαυροπίνακα στο Εργαστήριο: Μια Χρονιά Γεμάτη «Μαγεία» στο ΕΚΦΕ Αγρινίου εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Αν θέλεις να λέγεσαι δάσκαλος,
δεν γίνεται να βγάλεις από τη σκέψη σου τα 175 φέρετρα των κοριτσιών της Μινάμπ,
δεν μπορείς να μην βλέπεις τον τρόμο των 48ωρών στα μάτια της Χιντ Ρατζάμπ και
να μην ακούς τις 335 σφαίρες στο αυτοκίνητο της οικογένειάς της,
δεν επιτρέπεται να μην αγωνιάς για τον επίσημο πια παγκοσμίως επιβεβαιωμένο λιμό του Σουδάν
και της Λωρίδας της Γάζας και
να μην σφίγγεται το στομάχι σου όταν βλέπεις τον μικρό Παλαιστίνιο που τρώει άμμο όχι από
παιχνίδι αλλά από απόγνωση καθώς κραυγάζει «Τρώμε άμμο, γιατί δεν έχουμε ψωμί»,
κι όταν βομβαρδίστηκαν τα αδέρφια στη βόρεια Γάζα που μάζευαν ξύλα για να ζεσταθούν και να
προστατευθούν στις αυτοσχέδιες σκηνές τους από τις καταιγίδες,
το ίδιο εκείνο βράδυ όπου πέθαναν από το κρύο 13 βρέφη,
δεν γίνεται να μην ένιωσες απόγνωση για την Παλαιστίνια δασκάλα που στα συντρίμμια του
σχολείου προσπαθούσε να κάνει μάθημα και ο IDF μπούκαρε και τους ισοπέδωσε όλους,
δεν γίνεται να μην ένιωσες αλληλεγγύη για τον Χουσάμ Αμπού Σαφίγια, τον παιδίατρο σύμβολο
της Γάζας που φυλακίστηκε από το Ισραήλ, όταν αρνήθηκε να εγκαταλείψει το παιδιατρικό
νοσοκομείο στη βόρεια Γάζα και ο IDF ως αντίποινα του σκότωσε το γιο,

δεν το χωράει ανθρώπου νους το βασανιστήριο του άλλου Παλαιστίνιου γιατρού Χάμντι αλ-
Νατζάρ που έχασε τα 9 από τα 10 παιδιά του σε ισραηλινό βομβαρδισμό στη Χαν Γιουνίς,

δεν έχεις δικαίωμα να αγνοείς τα νούμερα
19.000 νεκρά παιδιά στην Παλαιστίνη,
33.000 παιδιά τραυματίστηκαν και τουλάχιστον 21.000 από αυτά έμειναν ανάπηρα,
28 παιδιά κατά μέσο όρο, σκοτώνονται καθημερινά στη Γάζα περιμένοντας τρόφιμα και φάρμακα
πάνω από 3,2 εκατομμύρια παιδιά κάτω των 5 ετών αντιμετωπίζουν οξύ υποσιτισμό στο Σουδάν,
μισό εκατομμύριο νεκρά παιδιά στο Σουδάν
και αναμένουμε νέα δεδομένα στα νέα εγκλήματα πολέμου.
Αν θέλουμε να λεγόμαστε δάσκαλοι,
οφείλουμε να διδάσκουμε χωρίς φόβο
την ειρήνη
τη δικαιοσύνη
την αλήθεια
με αγώνα και πίστη σε έναν καλύτερο κόσμο.
Αν θέλουμε να λεγόμαστε δάσκαλοι,
οφείλουμε να αποκαλύπτουμε τις δομές της βίας
να αντιστεκόμαστε σε κάθε κοινωνική ανισότητα
να καλλιεργούμε την κριτική σκέψη απέναντι στην πολεμική προπαγάνδα
να συγκρουόμαστε
να δρούμε

να θέτουμε τη γνώση ως εργαλείο χειραφέτησης για να αντισταθούμε
με την αντιπολεμική μας παιδαγωγική.

The post Αν θέλεις να λέγεσαι δάσκαλος… first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Αν θέλεις να λέγεσαι δάσκαλος… εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Ποτέ άλλοτε στο πρόσφατο παρελθόν ο αδόκητος και πρόωρος θάνατος μιας συναδέλφου, εκπαιδευτικού Αγγλικής γλώσσας της Δευτεροβάθμιας Εκπ/σης, η οποία υπηρετούσε σε Λύκειο της Θεσσαλονίκης δε συγκλόνισε και προβλημάτισε τόσες/τόσους πολλούς εκπαιδευτικούς σε ολόκληρη τη χώρα όσο, ο θάνατος της Σ. Χ. ύστερα από αιμοραγικό εγκεφαλικό επεισόδιο που όπως φημολογείται προκλήθηκε από την έντονη στενοχώρια, την πίεση και ένταση που δεχόταν στο χώρο εργασίας της.

Οι περισσότεροι από εμάς τους εκπαιδευτικούς της τάξης στο άγγελμα του θανάτου της συναδέφισσάς μας κάναμε προβολή της δικής μας μοίρας ή τύχης στην δύσβατη πλέον εργασιακή μας πορεία στην υπηρεσία του Δημόσιου Σχολείου, αφού λίγο – πολύ όλοι/όλες οι εκπαιδευτικοί γινόμαστε καθημερινά πλέον μάρτυρες ανάλογων καταστάσεων μ’ αυτές που αντιμετώπιζε η εκλιπούσα συνάδελφός μας, στις σχολικές μονάδες της πρωτοβάθμιας & δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που υπηρετούμε.

Μοιάζει σαν να έχει ανοίξει «ο ασκός του Αιόλου» και διαλύει καθημερινά και αδιάλειπτα τα Δημόσια Σχολεία οδηγώντας χιλιάδες εκπαιδευτικούς στην αβεβαιότητα και την απόγνωση για το εργασιακό τους μέλλον που διαρκώς χειροτερεύει, αφού οι καταγγελίες γονέων και τα περιστατικά λεκτικής, και όχι μόνο, βίας σε βάρος τους είναι πλέον ο κανόνας και όχι η εξαίρεση.

Και πώς να μη συμβεί κάτι τέτοιο όταν εδώ και χρόνια αρκετά και εντονότερα τα τελευταία έξι χρόνια (2020 – 2026) οι εκπαιδευτικοί των Δημόσιων Σχολείων αντιμετωπίζουμε την συνεχή και αδιάλειπτη διάλυση της Δημόσιας Δωρεάν Εκπαίδευσης από τις πολιτικές του ΥΠΑΙΘΑ και της κυβέρνησης της Ν. Δ., ενώ παράλληλα η βαθιά κοινωνική κρίση που διέρχεται η ελληνική κοινωνία και ο εκφασισμός της οδηγεί με γοργούς ρυθμούς το Δημόσιο Σχολείο στην πλήρη απορρύθμισή και διάλυσή του.

Από το 2020 προσπαθεί η κυβέρνηση της Ν. Δ. να πείσει την ελληνική κοινωνία ότι η επιβολή της περιβόητης «αξιολόγησης» στο σώμα της Δημόσιας Εκπαίδευσης θα φέρει την καλυτέρευση των όρων λειτουργίας των Δημόσιων Σχολείων λειτουργώντας ως πανάκεια «διά πάσαν νόσον και πάσα μαλακία» για ο,τιδήποτε αρνητικό είχε το Δημόσιο Σχολείο, αφήνοντας να εννοηθεί ότι για τα «κακώς κείμενα» στο χώρο της Δημόσιας Εκπαίδευσης φταίνει κυρίως και αποκλειστικά οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούμε στο Δημόσιο Σχολείο.

Από την άλλη μεριά η συνεχής υποβάθμιση του Δημόσιου Σχολείου μέσω της υποχρηματοδότησής του, της αύξησης των μαθητών στο τμήμα από 22 που ήταν το 2019 στους 25 σήμερα, καθώς και η σταδιακή και γοργή αποψίλωση των σχολικών μονάδων από κάθε είδους υποστηρικτικές δομές που θα μπορούσαν να βοηθήσουν στη δημιουργία ενός πραγματικά συμπεριληπτικού σχολείου απογειώνουν τα προβλήματα λειτουργίας των σχολικών μονάδων αφήνοντας χωρίς ουσιαστική αντιμετώπιση τα έντονα προβλήματα παραβατικής συμπεριφοράς μαθητών που παρατηρούνται τα τελευταία χρόνια στα σχολεία τόσο της πρωτοβάθμιας όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Πώς να μην συμβεί αυτό και πώς να μην μεταφερθούν εντός των σχολείων τα προβλήματα συμπεριφοράς των παιδιών – μαθητών χιλιάδων ελληνικών οικογενειών, όταν η χώρα μας είναι από τις ελάχιστες χώρες της Ε. Ε. που δεν διάθετει καμία απολύτως πολιτική και σχεδιασμό για την οικογένεια και τα προβλήματά της, ενώ διαθέτει ένα από το χειρότερα εργασιακά νομοθετήματα (13ωρη εργασία) για την συνεχή και αδιάλειπτη παραμονή και εργασία σε ημερήσια βάση των εργαζόμενων στο χώρο εργασίας τους προκειμένου να μπορούν να εξασφαλίσουν τα προς το ζειν, εξαιτίας των μισθών πείνας που λαμβάνουν οι Έλληνες εργαζόμενοι οικογενειάρχες.

Άλλωστε όταν ένα παιδί μεγαλώνει ουσιαστικά μόνο του ή παρκαρισμένο σε ένα ολοήμερο νηπιαγωγείο ή σχολείο και στη συνέχεια σε ένα φροντιστήριο πώς να μην αναπτύξει θυμό – οργή και παραβατική συμπεριφορά;

Στην Ελλάδα του 2026 είναι αδύνατο να μη δουλεύουν και οι δύο γονείς περισσότερο από ένα οχτάωρο σε μια οικογένεια με ένα ή δύο παιδιά, αν θέλουν στοιχειωδώς να μπορούν ν’ ανταπεξέλθουν στα έξοδα διαβίωσής τους. Η κατάσταση δυσχεραίνει συνεχώς για τους εργαζόμενους εξαιτίας της παντελούς έλλειψης μαζικών συνδικαλιστικών και πολιτικών αγώνων για την διεκδίκηση καλύτερων όρων εργασίας και υψηλότερων αμοιβών ανοίγοντας τον δρόμο για την αποδοχή των ιδεολογημάτων που προβάλλει η κυβέρνηση της Ν. Δ. του κοινωνικού αυτοματισμού και της υστερίας σε βάρος κάθε τι Δημόσιου και κρατικού συμβάλλοντας έτσι στον συνεχή εκφασισμό της ελληνικής κοινωνίας.

Στο πλαίσιο αυτό η περιρρέουσα ατμόσφαιρα της υποβάθμισης του Δημόσιου Σχολείου και του εκπαιδευτικού οδηγεί χιλιάδες παιδιά και γονείς στη δημιουργία της αντίληψης ότι το σχολείο είναι «χαμένος χρόνος», τα ιδιωτικά σχολεία αξίζουν περισσότερο από τα Δημόσια ή τα φροντιστήρια και τα ιδιαίτερα μαθήματα αξίζουν μόνο λιπαίνοντας παράλληλα το έδαφος για τη δημιουργία σχολείων νησίδων «αριστείας» (Πρότυπα, Πειραματικά, Ωνάσεια) για επίλεκτους μαθητές εντός του σώματος της Δημόσιας εκπαίδευσης. 

Επιπρόσθετα οι μαθητές/μαθήτριες στα σχολεία λειτουργούν πάντα υπό ένα πλαίσιο το οποίο φτιάχνεται από το κλίμα του σχολείου το οποία διαμορφώνεται πρώτιστα από τον Διευθυντή/Διευθύντρια του κάθε σχολείου, τον Σύλλογο των διδασκόντων και τελευταίο τον εκπαιδευτικό της τάξης. Το πλαίσιο αυτό σ’ όλα τα σχολεία της Δημόσιας Εκπαίδευσης της χώρας αυτή την στιγμή νοσεί βαρύτατα λόγω έλλειψης δημοκρατίας στη λήψη των αποφάσεων διοίκησης των σχολικών μονάδων και επιβολής φόβου κυρώσεων για τους εκπαιδευτικούς από τη στιγμή που θα τολμήσουν να αμφισβητήσουν ή εναντιωθούν στις εντολές της διοίκησης και στις ορέξεις – κελεύσματα των γονέων τους οποίους η πολιτική του ΥΠΑΙΘΑ και της κυβέρνησης έχει μετατρέψει σε «πελάτες» που έχουν πάντα δίκιο προσαρμόζοντας την «ποιότητα» του παιδαγωγικού και διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών στις απαιτήσεις τους δημιουργώντας την ψευδαίσθηση (στους γονείς) ότι μπορούν κι εκείνοι λιγάκι «να διατάξουν» τους εκπαιδευτικούς και να έχουν άποψη επί της εκπαιδεύσεως των παιδιών τους πριν οδηγηθούν, όσοι/όσες έχουν χρήματα, στα ιδιωτικά πανεπιστήμια προς άγραν πτυχίων. Άλλωστε η αγορά και η προσφορά και η ζήτηση των πελατών είναι αυτή που θα κρίνει μέσω της «αξιολόγησης» πάντα τις ορθές ή μη επιλογές των γονέων και στο χώρο της παροχής εκπαίδευσης στα παιδιά τους.  

Από την άλλη ο/η εκπαιδευτικός στην τάξη είναι τόσο πολύ δέσμιος των κυβερνητικών εκπαιδευτικών πολιτικών που του αφήνουν ελάχιστο περιθώριο παιδαγωγικής αυτονομίας και ευελιξίας έχοντας να «διδάξει» μια σειρά από άχρηστα και ανούσια για τους μαθητές/ τις μαθήτριες πράγματα ενώ δεν έχει καμία απολύτως βοήθεια στην αντιμετώπιση και επίλυση προβλημάτων μέσα στην τάξη από παιδιά – μαθητές με έντονα μαθησιακά προβλήματα και προβλήματα συμπεριφοράς. Όσο ανεπαρκής είναι συχνά η έννοια του μπούλινγκ για να περιγράψει τις εντάσεις και συγκρούσεις μεταξύ μαθητών, άλλο τόσο ανεπαρκής είναι και για να περιγράψει την πίεση από τους μαθητές και τους γονείς στους εκπαιδευτικούς μέσα στην τάξη.

Ακόμα, τα τελευταία χρόνια βιώνουμε μια εποχή ιδιαίτερου παιδοκεντρισμού χωρίς να τίθενται όρια στα παιδιά, αφού πολλοί σύγχρονοι γονείς φέρονται σαν έφηβοι, θεωρώντας ότι ενώ έχουν παιδιά σχολικής ηλικιάς μπορούν να ζουν όπως όταν ήταν 25χρονοι/-ες νεαροί – νεαρές με τον  ίδιο τρόπο μέχρι ν’ αποκτήσουν εγγόνια. Υπό αυτές τις συνθήκες στη δημόσια συζήτηση για το εκπαιδευτικό σύστημα, η έννοια της πειθαρχίας αντιμετωπίζεται ως κάτι αντιδραστικό το οποίο ακόμα και ως λέξη, πρέπει να εξοβελιστεί και που όποιος αναφέρεται σ’ αυτήν, επιδιώκει την καταστολή της νεολαίας και ευθυγραμμίζεται με την πολιτική της κυβέρνησης.

Ας θυμηθούμε ότι ο Α. Γκράμσι έγραφε μέσα από τη φυλακή ότι η εκπαίδευση είναι «μια πάλη ενάντια στα ένστικτα» και ότι ο πολιτισμός είναι «οργάνωση και πειθαρχία του εσωτερικού εαυτού», όταν ο Σοβιετικός παιδαγωγός Μακαρένκο υποστήριζε ότι η πειθαρχία «δεν είναι μέθοδος, αλλά αποτέλεσμα ολοκλήρου του συστήματος εκπαίδευσης» και ότι «μόνο μέσα από το συλλογικό μπορεί να αναπτυχθεί ολοκληρωμένα το άτομο», μάλλον κάτι άλλο είχαν στο μυαλό τους. Ακριβώς πάνω σε αυτές τις απόψεις διαμορφώθηκαν τα εκπαιδευτικά συστήματα σε σοσιαλιστικά κράτη, όπως στην Κούβα, όπου η τάξη σχεδιάστηκε ως colectivo, δηλαδή ως συλλογική ομάδα που οι μαθητές μοιράζονται την ευθύνη για τη λειτουργία και τη συμπεριφορά της κοινότητας και όπου η σχολική ζωή βασίζεται σε σαφείς κανόνες που ενισχύουν την αίσθηση της ευθύνης του ατόμου απέναντι στην κοινότητα.

Οι όποιες προσπάθειες του ΥΠΑΙΘΑ να αντιμετωπίσει τα ολοένα αυξανόμενα βίας και παραβατικότητας στα σχολεία μέσω της δημιουργίας πλατφορμών για ηλεκτρονικές καταγγελίες (π.χ. πλατφόρμα bulling) καταλήγουν σε παταγώδη αποτυχία και επιπλέον επιβάρυνση του ήδη τεράστιου γραφειοκρατικού όγκου δουλειάς των σχολικών μονάδων.

Αυτή τη στιγμή είναι αναγκαία μια νέα οραματική πνοή για την αναζωογόνηση του Δημόσιου Σχολείου το οποίο σταδιακά βυθίζεται στο τέλμα της διάλυσης και της παρακμής εξαιτίας όλων των παραπάνω βαθιά αντιλαϊκών και αντιεκπαιδευτικών πολιτικών που εφαρμόζονται από την κυβέρνηση και το ΥΠΑΙΘΑ.

Ίσως ο στόχος της κυβέρνησης και του ΥΠΑΙΘΑ για να περάσει την πολιτική του και να διαλύσει το Δημόσιο Σχολείο και το Δημόσιο Πανεπιστήμιο να είναι να μας κάνει όλους/όλες εμάς τους εκπαιδευτικούς να μισήσουμε το σχολείο, τη δουλειά μας και τα παιδιά που υπηρετούμε και μπορεί εν μέρει να το έχει καταφέρει και η βλάβη που έχει προκαλέσει να είναι πλέον ανήκεστη, αφού οι εκπαιδευτικοί ως κατεξοχήν υπερασπιστές του Δημόσιου Σχολείου σιγά σιγά παραιτούμαστε των προσπαθειών μας υποκύπτοντας στα «βαριά τραύματά» μας αυτά που μας έχει προκαλέσει η συνεχής και έντονη εργασιακή πίεση, οι διώξεις από την υπηρεσία και η απαξίωση από την πλευρά των γονιών και των μαθητών μας, όμως αν γυρίσουμε στα βασικά και επιχειρήσουμε να δώσουμε μια άλλη πνοή και τροπή στα πράγματα ίσως η κατάσταση για το Δημόσιο Σχολείο, τη Δημόσια Παιδεία να αλλάξει προς το καλύτερο για όλους μας εκπαιδευτικούς – μαθητές – γονείς. Δεν έχουμε φυσικά και άλλο δρόμο από αυτόν….

Η ΑΓΑΠΗ ΓΙΑ ΤΟ ΔΗΜΟΣΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ  ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΑΛΛΑ ΚΑΙ ΤΑ ΤΑ ΟΡΙΑ ΠΟΥ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΕΠΙΒΑΛΛΟΝΤΑΙ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΛΥΣΗ- ΚΑΙ ΤΑ ΔΥΟ ΜΑΖΙ…ΣΕ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟ ΜΕ ΤΟΥΣ ΜΑΖΙΚΟΥΣ ΛΑΪΚΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΚΟΥΣ ΑΓΩΝΕΣ ΜΕ ΣΑΦΕΙΣ ΔΙΕΚΔΙΚΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΓΜΑΤΑ

Το λειτούργημα του Δασκάλου είναι μια βαριά διακονία και σε ποτίζει, ενώ η τάξη είναι πάντα ένα πεδίο μάχης. Όμως, αυτό δεν σημαίνει ότι η λύση είναι να αρχίσουμε ισοπεδωτικά να εντοπίζουμε «παιδιά τέρατα». Το σχολείο δεν είναι αποκομμένο από την κοινωνία και ότι συμβαίνει έξω συμβαίνει και μέσα σ’ αυτό. Αν υπάρχει ένας δρόμος για να αλλάξουν τα πράγματα δεν είναι άλλος από την συλλογική και μαζική διεκδίκηση για καλύτερες συνθήκες εργασίας, με 15 παιδιά στο τμήμα, με αξιοπρεπείς αμοιβές, με υποστηρικτικές δομές για μαθητές και εκπαιδευτικούς (πρώιμη παρέμβαση, στελεχωμένα Τ. Ε., εκπαιδευτικούς παράλληλης στήριξης, σχολικούς ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς, στελεχωμένα σχολεία με εκπαιδευτικούς χωρίς κενά και ελλείψεις, κατάλληλα και ασφαλή σχολικά κτήρια κ.λπ.), αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων και σχολεικών εγχειριδίων στη βάση των προτάσεων των εκπαιδευτικών ομοσπονδιών (ΔΟΕ – ΟΛΜΕ), πλήρη συνταξιοδότηση των εκπαιδευτικών στα 55 χρόνια με 30 έτη υπηρεσίας, είναι αδύνατο ένας εκπαιδευτικός να παραμένει στην τάξη έως τα 65 – 67 του χρόνια, ένα σχολείο που να επιδιώκει να επιβραβεύει ή να τιμωρεί στη βάση της δικαιοσύνης και όχι στην  εξιδανίκευση μιας ταξικά φορτισμένης «αριστείας», κατάργηση των νόμων 4692/2020 & 4823/2021 για την «αξιολόγηση» των εκπαιδευτικών και της σχολικής μονάδας, κατάργηση κάθε είδους πλατφόρμας ηλεκτρονικών καταγγελιών (bulling κ.λπ.), κατάργηση του νόμου για το Πειθαρχικό Δίκαιο των Δ. Υ., να σταματήσουν οι χιλιάδες διώξεις εκπαιδευτικών για τη συνδικαλιστική τους δράση και τη συμμετοχή τους στην Απεργία – Αποχή από την «αξιολόγηση», κατάργηση Πειραματικών & Βνασείων Σχολείων νησίδων «αριστείας». Σεβασμός  και προστασία για τον δάσκαλο/την δασκάλα που όχι δεν δουλεύει 21 ώρες και μετά κάθεται, όπως μας κατηγορούν, αλλά είμαστε πάντα παρόντες και παρούσες, γιατί η τάξη και ο πίνακας διαδραστικός ή με κιμωλία όλα τα τρώει, πολλές φορές και την ίδια τη ζωή των εκπαιδευτικών.

Επίσης ίδρυση και λειτουργία Σχολών Γονέων με υποχρεωτική συμμετοχή για τους γονείς με παιδιά με παραβατική συμπεριφορά αλλά και αλλαγή του νομοθετικού πλαισίου για τον έλεγχο της γονεϊκής επιμέλειας σε περιπτώσεις ουσιαστικής απουσίας αυτής.

Γι’ αυτό είναι πλέον αναγκαία μια τέτοιου είδους μεταρρύθμιση στην εκπαίδευση που θα εμπεριέχει όλα τα παραπάνω ως προϋπόθεση πριν θεσμοθετηθούν: α) νομικές ρυθμίσεις που θα καθιστούν την παρενόχληση ή την εξύβριση εκπαιδευτικού κατά την άσκηση των καθηκόντων του ιδιώνυμο αδίκημα με αυτεπάγγελτη δίωξη, ώστε ο εκπαιδευτικός να απαλλάσσεται από το οικονομικό και ψυχολογικό βάρος της υποβολής μήνυσης, β) παροχή δωρεάν νομικής υποστήριξης και συμβουλευτικήςαπό την πολιτεία προς τους εκπαιδευτικούς που στοχοποιούνται, γ) σύσταση ειδικών νομικών τμημάτων ανά Διεύθυνση Εκπαίδευσης, τα οποία θα αναλαμβάνουν την πλήρη νομική υπεράσπιση του προσωπικού σε περιπτώσεις αβάσιμων καταγγελιών ή αγωγών.

Όλα τα παραπάνω έπρεπε ήδη να έχουν διεκδικηθεί και να έχουν υλοποιηθεί χθες από το εκπαιδευτικό λαϊκό κίνημα, το γονεϊκό κίνημα και την επίσημη πολιτεία στέλνοντας ένα σαφές μήνυμα ότι η παιδαγωγική ελευθερία και δημκορατία στα σχολεία αλλά και η αξιοπρέπεια των λειτουργών της εκπαίδευσης είναι αδιαπραγμάτευτες.

*Δάσκαλος του 1^ου Δημ. Σχ. Αμαρουσίου, Πρόεδρος του Δ. Σ. του Συλλόγου Εκπ/κών Π. Ε. Αμαρουσίου, Δρ Ιστορίας της Εκπαίδευσης (Πάντειο Πανεπιστήμιο Πολιτικών & Κοινωνικών Επιστημών)

The post ΔΗΜΟΣΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΩΡΑ ΜΗΔΕΝ ή όταν η βαθιά κοινωνική κρίση οδηγεί το Δημόσιο Σχολείο σε διάλυση first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΔΗΜΟΣΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΩΡΑ ΜΗΔΕΝ ή όταν η βαθιά κοινωνική κρίση οδηγεί το Δημόσιο Σχολείο σε διάλυση εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Η Εκπαιδευτική Λέσχη σας καλεί σε μια ξεχωριστή βραδιά. Προβάλουμε το ντοκιμαντέρ του Γιόχαν Γκριμονπρέζ Soundtrack για ένα πραξικόπημα, το Σάββατο 14 Μαρτίου στις 19:00 στην αίθουσα της ΔΟΕ (Ξενοφώντος 15Α, 3ος όροφος, Σύνταγμα, είσοδος ελεύθερη).

Το Soundtrack για ένα πραξικόπημα, από τον τρομερό τίτλο του και το ρυθμικό πάντρεμα της τζαζ με την πολιτική ως το συγκλονιστικό φινάλε της εισβολής στον δολοφονικά κίβδηλο ΟΗΕ υπό τους ήχους του ανατριχιαστικού «We insist», είναι ένα συγκλονιστικό ντοκιμαντέρ, αισθητικά άψογο, μια συναρπαστική κραυγή για την ελευθερία, που δεν πρέπει να χάσετε. Η επιλογή μας δεν είναι τυχαία. Οι αναλογίες αλλά και οι διαφορές με το παρόν που βιώνουμε είναι εξαιρετικά έκδηλες.

Ποτάκι, χαλαρή συζήτηση, μεζέδες ρεφενέ και κοπή πίτας.

Σας περιμένουμε…

The post Εκδήλωση-Προβολή ταινίας: Soundtrack για ένα πραξικόπημα, του Γιόχαν Γκριμονπρέζ, 14/3, 19:00, αίθουσα ΔΟΕ  first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Εκδήλωση-Προβολή ταινίας: Soundtrack για ένα πραξικόπημα, του Γιόχαν Γκριμονπρέζ, 14/3, 19:00, αίθουσα ΔΟΕ  εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

The post Κυκλοφόρησε το διπλό τεύχος (τεύχη 12ο-13ο) της Εκπαιδευτικής Λέσχης (Φεβρουάριος 2026) first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Κυκλοφόρησε το διπλό τεύχος (τεύχη 12ο-13ο) της Εκπαιδευτικής Λέσχης (Φεβρουάριος 2026) εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.