Το ΥΠΑΙΘΑ προϋπολόγισε (αρχικά / το τελικό κόστος δεν έχει δημοσιευτεί) 320.000 € για να αναδιαμορφώσει την πλατφόρμα αξιολόγησης των σχολείων, με σαφή τεχνικό στόχο να σταματήσει την αντίσταση του εκπαιδευτικού σώματος που εκφράζεται με τα ενιαία κείμενα της ΔΟΕ, αλλά και με τον πολιτικό στόχο να κατηγοριοποιήσει τα σχολεία μέσω της εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης.

Στα video που ετοίμασαν για να επιδείξουν τη νέα πλατφόρμα (Κόστος δημοσιότητας 30.000 €), αλλά και στην ίδια την πλατφόρμα, έως την Παρασκευή 2 Οκτωβρίου, εμφανιζόταν η εικόνα 1, όπου στο πεδίο «Πηγές τεκμηρίωσης» υπήρχαν 6 επιλογές. Μία από αυτές ήταν η «Ανάγκη που προέκυψε κατά τη σχολική χρονιά». Την Παρασκευή 2 Οκτωβρίου η ΔΟΕ έστειλε προς τους Συλλόγους και τα Σχολεία τα ενιαία κείμενα και τα σχέδια πρακτικών στα οποία πρότεινε να τσεκαριστεί η επιλογή «Ανάγκη που προέκυψε…»

Μόλις, από το υπουργείο είδαν τη δυνατότητά μας να απαντάμε στη νέα τους πλατφόρμα με τα ενιαία κείμενα, τους έπιασε πανικός… Αυτή τη φορά δεν ακουγόταν η γλυκιά και γαλήνια φωνή του εκφωνητή που επιδείκνυε τη νέα πλατφόρμα… Αυτή τη φορά βούιξαν όλοι οι όροφοι του υπουργείου… «ΚΑΤΑΡΓΗΣΤΕ αυτή την επιλογή».  Το Σάββατο λοιπόν, 3 Οκτωβρίου, μία μόλις ημέρα, αφού η ΔΟΕ έστειλε τα ενιαία κείμενα, εξαφάνισαν αυτή την επιλογή…  Ανοίγοντας την πλατφόρμα από το Σάββατο και μετά (εικόνα 2), εμφανίζονται πλέον 5 επιλογές.

Έχουν καταργήσει την επιλογή «Ανάγκη που προέκυψε κατά τη σχολική χρονιά». Ο πανικός τούς οδηγεί σε εξευτελιστικές πρακτικές… Άρχισαν να αποδομούν την πλατφόρμα που τόσο πολύ διαφήμιζαν και τόσο καλά πλήρωσαν… Δεν έχουν ούτε το στοιχειώδες τεκμήριο σοβαρότητας να προσθέσουν τουλάχιστον την επιλογή «Άλλο». Η πληρωμένη εταιρεία ίσως παλαιότερα ασχολούταν σε περιοδικά σταυρολέξων, στην ενότητα «βρείτε τις 10 διαφορές». Είναι γελασμένοι, αν νομίζουν ότι με μερικά φτηνιάρικα κόλπα θα υποτάξουν έναν ολόκληρο κλάδο που αντιστέκεται στην κατηγοριοποίηση των σχολείων.

Ας κάνουμε, όμως άλλη μία επισήμανση στο προαναφερόμενο γεγονός.

Η κατάργηση της επιλογής «ανάγκη που προέκυψε…» δείχνει επιπροσθέτως και την αντίληψη του υπουργείου και της κυβέρνησης για την εκπαιδευτική διαδικασία. Κατά την αντίληψή τους, προφανώς, δεν υπάρχουν ανάγκες που διαμορφώνονται από τις κοινωνικές συνθήκες και τις εκπαιδευτικές πολιτικές. Η εκπαιδευτική διαδικασία, κατά την αντίληψή τους περιορίζεται μόνο στα τοπικά μέτρα του σχολείου. Ενός σχολείου που βρίσκεται σε μια γυάλα, περιτριγυρισμένο από πλατφόρμες καταγραφής και καταγγελιών, από εποπτικούς μηχανισμούς που παρακολουθούν για να αξιολογήσουν. Ενός σχολείου στο οποίο οι σχέσεις διαμορφώνονται μόνο ως ατομικές συσχετίσεις και ατομικές συμπεριφορές. Με τα λόγια της Θάτσερ: «δεν υπάρχει κοινωνία, μόνο άτομα…»

Αποκοινωνικοποίηση της εκπαίδευσης, ποσοτικοποίηση, μέτρηση, βαθμολόγηση, τεχνοκρατισμός και έλεγχος.

Η «ατομική ευθύνη» σε όλο της το μεγαλείο.

Σε αυτή την αντίληψη θέλουν να υποτάξουν το εκπαιδευτικό σώμα. Και ακριβώς μια τέτοια αντίληψη είναι που καταργεί και την όποια κριτική παιδαγωγική προσέγγιση, μετατρέποντας την παιδαγωγική επιστήμη σε στείρο, αποκοινωνικοποιημένο διδακτισμό.

Είναι εμφανές ότι πίσω από τα φτηνιάρικα κόλπα, βρίσκονται βαθύτερες στοχεύσεις του ΥΠΑΙΘΑ και της κυβέρνησης.

Θέλουν πάση θυσία να επιβάλλουν στα σχολεία και τους εκπαιδευτικούς συγκεκριμένες, τυποποιημένες κατευθύνσεις και επιλογές, που θα ελέγχονται διαρκώς.

Το Υπουργείο (ιδιωτικοποίησης της) Παιδείας, μέσω της νέας πλατφόρμας, επιχειρεί

να καθοδηγήσει ασφυκτικά τον παιδαγωγικό σχεδιασμό του σχολείου

να ελέγξει τις αποφάσεις των Σ.Δ. προς συγκεκριμένη κατεύθυνση

να ελέγχει διαρκώς και κάθε φάση των εκπαιδευτικών δράσεων των Σχολείων

να διαμορφώσει μηχανισμό συγκρίσιμης αποτύπωσης για τη φάση της εξωτερικής αξιολόγησης

να εντείνει την απειλή της «ατομικής ευθύνης», έναντι των συλλογικών αποφάσεων

να διασπάσει τους Συλλόγους Διδασκόντων και τη δημοκρατική λειτουργία τους.

Πίσω από τα φτηνά κόλπα και την πλατφόρμα υπάρχουν στρατηγικές επιδιώξεις που σχετίζονται με την εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση του σχολείου και κατ’ επέκταση των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Δεν θα αναφερθώ στην ιδιωτικοποίηση, ούτε στην εμπειρία εφαρμογής της αξιολόγησης διεθνώς γιατί είναι πεδία που έχουν αναλυθεί διεξοδικά από χιλιάδες κείμενα και άρθρα, παγκοσμίως. Αρκεί να δει κανείς ότι σε ΟΛΕΣ τις απεργίες εκπαιδευτικών της τελευταίας 8ετίας (τουλάχιστον) κυριαρχούν ορισμένα ΚΟΙΝΑ αιτήματα-συνθήματα (Να σώσουμε το δημόσιο σχολείο – δαπάνες για την εκπαίδευση, απαλλαγή από τον βραχνά των επιθεωρητών αξιολόγησης, δημοκρατία και δημοκρατικά πλαίσια λειτουργίας, σεβασμός των εκπαιδευτικών και του έργου τους – μισθοί για να ζούμε).

Θα επικεντρώσουμε σε μία μόνο πλευρά που έχει να κάνει με τη διαδικασία ταξικής διαφοροποίησης και κατάταξης των σχολείων. Η επιδίωξή τους σε αυτό το επίπεδο περνάει μέσα από τη διαμόρφωση εργαλείων αποτύπωσης συγκρίσιμων δεδομένων, βάσει των οποίων θα γίνεται η διαφοροποίηση, η κατάταξη, η χρηματοδότηση, η επιλογή.

Ένα τέτοιο εργαλείο είναι η διαμόρφωση παράλληλων σχολικών δικτύων (Πρότυπα, Ωνάσεια, ΣΔΙΤ, ιδιωτικά σχολεία και ιδρύματα, κουπόνια-vouchers) κλπ

Ένα άλλο εργαλείο είναι η αξιολόγηση σχολείων – μαθητών – εκπαιδευτικών.

Την τελευταία 15ετία έχουν γίνει 3 ειδικές (κατά παραγγελία) εκθέσεις του ΟΟΣΑ για την ελληνική εκπαίδευση, σε όλες τις βαθμίδες.

Το 2011 «Καλύτερες Επιδόσεις και Επιτυχείς Μεταρρυθμίσεις στην Εκπαίδευση. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ», με ειδικό κεφάλαιο για την αξιολόγηση,

Το 2018 «Εκπαίδευση για ένα λαμπρό μέλλον στην Ελλάδα», με επίσης ειδική αναφορά στην αξιολόγηση της σχολικής μονάδας,

Το 2026 : «Βελτίωση των Μαθησιακών Αποτελεσμάτων στην Ελλάδα», με ειδική αναφορά στην αξιολόγηση των μαθητών/τριών».

Θα παραθέσουμε ορισμένα αποκαλυπτικότατα αποσπάσματα που δείχνουν την εμμονή του ΟΟΣΑ στη διαμόρφωση κοινής βάσης συγκρισιμότητας των σχολείων, μέσω της αξιολόγησης των σχολικών μονάδων και των εθνικών εξετάσεων για τους/τις μαθητές/τριες. (Να γιατί η επιμονή της κ. Κεραμέως για την «ελληνική PISA- δηλαδή την εισαγωγή εθνικών εξετάσεων στο Δημοτικό και την τράπεζα θεμάτων στο Λύκειο, τη μείωση των φοιτητών κλπ)

ΟΟΣΑ 2011

Σελ. 8. Η Ελλάδα… (δεν διαθέτει)… εξωτερική αξιολόγηση της μάθησης ή εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και της διδασκαλίας ή οποιοδήποτε άλλο ανάλογο μηχανισμό σύγκρισης

Σελ. 60. ανεπαρκή εξωτερικά στοιχεία αναφορικά με την εγκυρότητα και τη συγκρισιμότητα των στοιχείων επίδοσης ανά μαθητή, δάσκαλο και σχολική μονάδα περιορίζουν την αποτελεσματικότητα

Σελ. 64-65. Το αντικείμενο της εξέτασης και τα πρότυπα βαθμολόγησης …ποικίλουν σε μεγάλο βαθμό μεταξύ εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων, έτσι ώστε τα αποτελέσματα των εσωτερικών αξιολογήσεων θα υστερούν αξιοπιστίας και δεν θα είναι συγκρίσιμα μεταξύ σχολικών μονάδων.

Σελ. 67, 74. Για αυτό το λόγο, η αυτοαξιολόγηση πρέπει να οργανωθεί, με τρόπο ώστε να είναι συγκρίσιμη μεταξύ σχολικών μονάδων και ώστε να μπορεί να επικυρώνεται και να συμπληρώνεται από εξωτερική αξιολόγηση.

Σελ. 76. Επέκταση της τυποποιημένης εθνικής αξιολόγησης:

– Δημιουργία κεντρικής «τράπεζας θεμάτων»

135 Σελ. Μείωση των εισακτέων στην ανώτατη εκπαίδευση σε ποσοστά παρόμοια με τον μέσο όρο

των χωρών της ΕΕ …, με επακόλουθο περαιτέρω κλείσιμο μικρών τμημάτων·

Σελ. 163. Σε επίπεδο σχολικής μονάδας, οι συγκεκριμένες αξιολογήσεις μπορούν να χρησιμοποιούνται από τα σχολεία ως μέτρο σύγκρισης με άλλα σχολεία

ΟΟΣΑ 2018:

Σελ. 47. …αυτές οι αξιολογήσεις των μαθητών) δεν είναι συγκρίσιμες σε περιφερειακό ή εθνικό επίπεδο. Η απουσία εθνικής αξιολόγησης των μαθητών σημαίνει ότι υπάρχουν λίγα δεδομένα που να καθοδηγούν τις πολιτικές αποφάσεις…

Και να το προσχέδιο της πλατφόρμας αξιολόγησης

Σελ.185. Τα σχολεία μπορούν να ακολουθούν καθιερωμένες προσεγγίσεις σχεδιασμού…

Το στάδιο του σχεδιασμού καθορισμό στόχων, δείκτες για την παρακολούθηση της προόδου.

Το στάδιο της υλοποίησης περιλαμβάνει την εφαρμογή του σχεδίου, και την προώθηση του σχεδίου.

Το στάδιο της δράσης/προσαρμογής,

 το στάδιο του ελέγχου περιλαμβάνει την αξιολόγηση της προόδου προς την επίτευξη των στόχων,

ΟΟΣΑ 2026:

Σελ. 29. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Δημοτικό, τάξεις 1 έως 6), οι εκπαιδευτικοί διεξάγουν αξιολογήσεις μαθητών Ωστόσο, αυτές οι αξιολογήσεις δεν είναι τυποποιημένες σε εθνικό επίπεδο, γεγονός που οδηγεί σε διακυμάνσεις στις πρακτικέςαξιολόγησης και έλλειψη συγκρίσιμων δεδομένων μεταξύ των σχολείων.

Σελ. 29. Η απουσία τυποποίησης (των εξετάσεων) μειώνει τη συγκρισιμότητα.

Σελ. 114. Η εισαγωγή ενός νέου συστήματος αξιολόγησης εκπαιδευτικών επιδιώκει να αντιμετωπίσει αυτή την ασθενή σύνδεση μεταξύ της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και της επαγγελματικής τους ανάπτυξης.

Εντοπίσαμε μόνο ορισμένα εδάφια από τις εκθέσεις του ΟΟΣΑ που έχουν κοινό παρονομαστή τη συγκρισιμότητα, σχολείων – μαθητών –εκπαιδευτικών και τα οποία είναι ιδιαίτερα αποκαλυπτικά.

Προσπαθούν εδώ και χρόνια να επιβάλλουν την αξιολόγηση ως εργαλείο εμπορευματοποίησης, κατηγοριοποίησης της παιδείας  και ταξικής διαφοροποίησης. Δεν τα έχουν καταφέρει.

Απέναντι στην κατάταξη, την κατηγοριοποίηση και τη διαφοροποίηση σχολείων-μαθητών/τριών-εκπαιδευτικών

Αντιτάσσουμε το ενιαίο συλλογικό πνεύμα και τις αποφάσεις των Συλλόγων Διδασκόντων. Καταθέτουμε – Αποφασίζουμε – Υλοποιούμε σε κάθε σχολείο τα ενιαία κείμενα της ΔΟΕ.

Εντείνουμε το παιδαγωγικό μας έργο όχι για να προβληθούμε, να ανταγωνιστούμε, να βαθμολογηθούμε και να καταταχθούμε,

Αλλά για τους μαθητές/τριές μας και τις ανάγκες τους, γιατί σεβόμαστε την εργασία μας και τον κοινωνικό και παιδαγωγικό μας ρόλο.

The post Φτηνά κόλπα και στρατηγικές επιδιώξεις: Η νέα πλατφόρμα, το υπουργείο και ο ΟΟΣΑ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Υπάρχουν στιγμές που ένα περιστατικό στο σχολείο γίνεται αφορμή για να κοιτάξουμε πέρα από το ίδιο το περιστατικό. Να κοιτάξουμε το σχολείο που έχουμε οικοδομήσει. Τις συνθήκες μέσα στις οποίες εργάζονται οι εκπαιδευτικοί. Τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουμε τα παιδιά, τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς. Και, κυρίως, ποια θέση έχει τελικά ο παιδαγωγός μέσα σε αυτό το σχολείο.

Το πρόσφατο περιστατικό σε νηπιαγωγείο είναι αποκαλυπτικό ακριβώς γι’ αυτό. Έρχεται να μας αναστατώσει, να μας προβληματίσει και να θέσει όλους μας, εκπαιδευτικούς, γονείς, δημοσιογράφους και κοινωνία προ των ευθυνών μας. Τα γεγονότα, όπως εξελίχθηκαν, συνθέτουν μια αλυσίδα λαθών και υπερβολών που εκτέθηκαν δημόσια, αφήνοντας στο επίκεντρο, τους πιο ευάλωτους θεατές: τα ίδια τα παιδιά.

Ας είμαστε καθαροί: η λεκτική βία απέναντι στα παιδιά δεν μπορεί να αποτελεί παιδαγωγική πρακτική. Η υποχώρηση της παιδαγωγικής ψυχραιμίας και η εκδήλωση λεκτικής βίας μέσα στον σχολικό χώρο παρά το γεγονός ότι δεν υπήρξε σωματική επαφή, συνιστά σοβαρό ατόπημα.

Το παιδί δεν μαθαίνει μέσα στον  φόβο, την απειλή, την προσβολή και την ταπείνωση. Η κριτική παιδαγωγική μας θυμίζει ότι η εκπαίδευση δεν μπορεί να στηρίζεται στη σχέση εξουσίας του «ξέρω – υπακούς», αλλά στη σχέση διαλόγου, εμπιστοσύνης, σεβασμού και χειραφέτησης. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι προστατευτικός και διαπαιδαγωγικός, όταν η παιδαγωγική σχέση υποκαθίσταται από πρακτικές επιβολής, το παιδαγωγικό αυτό συμβόλαιο παραβιάζεται, η εκπαιδευτική διαδικασία απογυμνώνεται από το νόημά της και μετατρέπεται σε άσκηση εξουσίας.

Όμως υπάρχει και η άλλη πλευρά, που δεν πρέπει να κρυφτεί πίσω από την πρώτη. Η λεκτική βία ενός εκπαιδευτικού δεν νομιμοποιεί ποτέ τη σωματική βία ενός γονέα. Η διαφωνία, η αγανάκτηση, ακόμη και η καταγγελία, έχουν ασφαλώς θέση και χώρο. Η εισβολή όμως στον σχολικό χώρο, η απειλή, η εξύβριση και η άγρια χειροδικία κατά της εκπαιδευτικού δεν έχουν επ’ ουδενί χώρο.

Όταν αυτά συμβαίνουν μπροστά στα μάτια των παιδιών, η βία γίνεται διπλή: στρέφεται απέναντι στον  εκπαιδευτικό και ταυτόχρονα γίνεται ένα επικίνδυνο μάθημα βίας για τα ίδια τα παιδιά. Η οργή του γονέα, όσο δικαιολογημένη κι αν είναι συναισθηματικά απέναντι στην κακομεταχείριση του παιδιού του, ακυρώνεται πλήρως όταν μετατρέπεται σε αυτοδικία. Το μήνυμα που εισπράττουν τα παιδιά εκείνη τη στιγμή είναι το πιο καταστροφικό: ότι τα προβλήματα λύνονται με το ξύλο.

Αυτό όμως που είναι ιδιαίτερα ανησυχητικό είναι το «λαϊκό δικαστήριο» που στήνεται μέσα σε λίγες ώρες στα κανάλια. Ένα βίντεο λίγων δευτερολέπτων γίνεται εύκολα ολόκληρη η πραγματικότητα. Τα τηλεοπτικά παράθυρα μετατρέπονται σε αίθουσες δικαστηρίου, όπου η αναζήτηση της αλήθειας παραμερίζεται για χάρη της τηλεθέασης και του εντυπωσιασμού. Δημοσιογράφοι αναλαμβάνουν ρόλο εισαγγελέα, σχολιαστές μοιράζουν ενοχές και ποινές και η κοινωνία καλείται να αποφασίσει ποιος είναι «ο ένοχος» πριν ολοκληρωθεί οποιαδήποτε θεσμική διαδικασία.

Και μέσα σε αυτή την τηλεοπτική ανθρωποφαγία και τον κοινωνικό αυτοματισμό μπορεί να ακουστούν ακόμη και απόψεις που αντιμετωπίζουν τη βία ως αυτονόητη απάντηση στη βία. Η δημόσια συζήτηση που νομιμοποιεί τη λογική του «θα την πήγαινα μαλλί–τσιμέντο» δεν είναι απλώς χυδαία. Είναι παιδαγωγικά και κοινωνικά επικίνδυνη, συνιστώντας βαθιά διολίσθηση του δημοσίου λόγου, καθώς αναπαράγει αυτό ακριβώς που υποτίθεται ότι θέλουμε να καταπολεμήσουμε: την ιδέα ότι η δύναμη του ισχυρότερου λύνει τις διαφορές. Εμείς λέμε καθαρά ότι δεν αποδεχόμαστε τη δύναμη του ισχυρότερου ως νόμο, αλλά χτίζουμε σχέσεις ισότητας, ενσυναίσθησης και χειραφέτησης.

Και εδώ βρίσκεται ίσως το σημαντικότερο ερώτημα που πρέπει να απασχολήσει όλες κι όλους μας.

Σε ποιο σχολείο ζητάμε από τον εκπαιδευτικό να σταθεί;

Στο σχολείο της αξιολόγησης, της κατηγοριοποίησης, της συνεχούς έκθεσης και της ατομικής ευθύνης; Στο «ευέλικτο» σχολείο όπου όλα πρέπει να χωρέσουν, όλα πρέπει να γίνουν και για όλα τελικά υπεύθυνος εμφανίζεται ο εκπαιδευτικός; Ζητάμε από τον εκπαιδευτικό να είναι παιδαγωγός, ψυχολόγος, κοινωνικός λειτουργός, διαχειριστής κρίσεων, διαμεσολαβητής, μηχανικός, ηλεκτρολόγος, υπεύθυνος για τη διαρροή αερίου, το πέσιμο σοβάδων, υπεύθυνος για τη συμπεριφορά, την επίδοση, τη σχολική διαρροή, τη σχέση με την οικογένεια και την εικόνα της σχολικής μονάδας.

Και όταν κάτι πάει στραβά; Όταν κάτι βγαίνει έξω από τη νόρμα της κανονικότητας της «σοφής» κοινωνίας, βρίσκεται μόνος απέναντι σε όλα. Μόνη και μόνος απέναντι στις απαιτήσεις του συστήματος. Μόνη και μόνος απέναντι στην κοινωνική πίεση. Μόνη και μόνος απέναντι στην τηλεοπτική διαπόμπευση. Μόνη και μόνος απέναντι στην επιθετικότητα. Μόνη και μόνος ακόμη και απέναντι στον φόβο ότι κάθε παιδαγωγική αστοχία μπορεί να μετατραπεί σε δημόσιο διασυρμό.

Ο εκπαιδευτικός λογοδοτεί; Λογοδοτεί. Αλλά οφείλει να λογοδοτεί θεσμικά, παιδαγωγικά και συλλογικά — όχι στα τηλεοπτικά δικαστήρια και στα τηλεοπτικά πάνελ.

Η στάση της διοίκησης δεν μπορεί να είναι αλά καρτ. Η διοίκηση δεν πρέπει να λειτουργεί εκδικητικά απέναντι στον εκπαιδευτικό, όπως συμβαίνει την τελευταία εξαετία με τα χιλιάδες πειθαρχικά και τις διώξεις. Η διοίκηση οφείλει να προστατεύει τους εκπαιδευτικούς, να καταδικάζει τη βία απέναντί τους, να προστατεύει και να θωρακίζει το κύρος τους.

Το δημόσιο σχολείο δεν έχει ανάγκη και δεν χρειάζεται συγκάλυψη και ατιμωρησία. Πρέπει όμως να μπει ένα φρένο στην ανθρωποφαγία και στο δημόσιο λιντσάρισμα.

Ο εκπαιδευτικός δεν ζητάει υπεράσπιση. Η κριτική παιδαγωγική άλλωστε δεν υπερασπίζεται τον εκπαιδευτικό επειδή είναι εκπαιδευτικός. Υπερασπίζεται την αξιοπρέπεια όλων μέσα στη σχολική κοινότητα. Υπερασπίζεται το παιδί από την ταπείνωση. Υπερασπίζεται τον εκπαιδευτικό από τη βία. Υπερασπίζεται τον γονέα από την αυθαιρεσία. Και κυρίως υπερασπίζεται το σχολείο από τη μετατροπή του σε χώρο φόβου.

Τα παιδιά δεν χρειάζονται «τιμωρούς» γονείς ούτε εξοργισμένους εκπαιδευτικούς. Χρειάζονται ενήλικες που μπορούν να διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους, να σέβονται τους θεσμούς και να λύνουν τις διαφωνίες με δικαιοσύνη, ενσυναίσθηση και ψυχραιμία. Γιατί σχολείο δημοκρατίας δεν μπορεί να χτιστεί με φόβο.

Και ίσως το πραγματικό ερώτημα δεν είναι αν ένας εκπαιδευτικός φώναξε, αν ένας γονιός εξοργίστηκε ή ποιος θα κερδίσει το επόμενο τηλεοπτικό debate.

Το ερώτημα είναι: Τι σχολείο θέλουμε;

Ένα σχολείο κατηγοριοποίησης, ελέγχου, ατομικής ευθύνης και φόβου; Ή ένα σχολείο όπου παιδιά, εκπαιδευτικοί και γονείς μπορούν να διαφωνούν, να κάνουν λάθη, να αναστοχάζονται, να λογοδοτούν και να ξανασυναντιούνται χωρίς βία και χωρίς φόβο;

Ο παιδαγωγός δεν χρειάζεται ούτε να είναι αυθεντία ούτε να γίνεται αποδιοπομπαίος τράγος. Χρειάζεται να είναι παιδαγωγός. Και για να μπορεί να παιδαγωγεί, πρέπει πρώτα η ίδια η κοινωνία να προστατεύει την αξιοπρέπεια και την ασφάλεια του σχολείου. Η δύναμη του ισχυρότερου δεν λύνει τις διαφορές· αναπαράγει την εξουσία κι εμείς, στο σχολείο της χειραφέτησης, οφείλουμε να μαθαίνουμε να την αμφισβητούμε.

Δεν θέλουμε σχολεία που φοβίζουν και σωπαίνουν,

ούτε παιδιά που σκύβουν, ούτε δασκάλους που λυγίζουν.

Με διάλογο, συλλογικότητα και αξιοπρέπεια θα σταθούμε:

το σχολείο που ονειρευόμαστε, μαζί θα το οικοδομήσουμε.

The post Όχι σχολείο του φόβου — Σχολείο της ελευθερίας first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

-Καλημέρα, Βασίλη
-Καλημέρα, δάσκαλε. Καλά είσαι;
-Καλά λέω…Εσύ; Εντάξει με τις διακοπές;
-Ευτυχώς που υπάρχει εκείνο το παλιό σπίτι στο χωριό…αλλιώς, πού να πάμε με τόση ακρίβεια;
-Έλα, ντε! Κι άμα δεν πάρεις μια ανάσα, πώς θα βγει μετά ο χειμώνας;
-Έχουνε βαλθεί να μας ξεκάνουν, δάσκαλε…μόνο με τα πόδια συμφέρει να κυκλοφορείς πια!
-Δυστυχώς έτσι είναι, αγαπητέ Βασίλη. Να δούμε πώς θα βγει η χρονιά!
-Καλή σχολική χρονιά κιόλας…
-Να ΄σαι καλά…
-Πώς ξεκινήσατε φέτος;
-Το πράγμα είχε φανεί από νωρίς. Με 5.300 μόνο διορισμούς-τους μισούς από πέρσι- πώς να καλυφθούν τα κενά;
-Λείπουν πολλοί εκπαιδευτικοί ακόμα;
-Γύρω στις 20.000.Προσέλαβαν ήδη 30.000.
-Επομένως πολλά μαθήματα δε γίνονται
-Ακριβώς…και ιδίως στην επαρχία. Χάνονται χιλιάδες διδακτικές ώρες με ευθύνη των κυβερνώντων.
-Ωραία Παιδεία!
-Είναι αλήθεια ότι δεν την πολυθέλουν τη δημόσια εκπαίδευση. Αλλιώς δε θα είχαν το 1/3 των συναδέλφων στην κατάσταση του αναπληρωτή-νεοδιόριστου.
-Και γιατί τους βάζεις μαζί;
-Γιατί είναι ξεσπιτωμένοι και δε βγαίνουν οικονομικά. Πώς να ζήσει ο νεοδιόριστος με 820 ευρώ το μήνα;
-Κατάλαβα. Και μετά έχουνε και απαιτήσεις…
-Απαιτήσεις πολλές και χωρίς πληρωμή. Περιμένουν να κάνουμε εμείς το γραμματέα, τον ψυχολόγο, το φύλακα…Εδώ με αυτά τα ψίχουλα που παίρνουμε δε βγαίνει ο μήνας!
-Ντρέπομαι με αυτά που ακούω, δάσκαλε. Πώς θα μορφωθούν τα παιδιά μας;
-Δε θα μορφωθούν. Εδώ σε μερικά σχολεία της Αττικής, που ξεκίνησαν ομαλά, άρχισαν να ενώνουν τμήματα… για να κάνουν οικονομία!

-Τώρα το θυμήθηκαν;
-Βέβαια…κι ενώ είχαν ξεκινήσει κανονικά τα μαθήματα. Κι έτσι οι συνάδελφοι φεύγουν από το σχολείο, όπου είχαν πάρει θέση με τα μόρια τους, να πάνε να κλείσουν τρύπες αλλού…
-Και το σχολείο μένει με πόσα παιδιά;
-Με 27, 28 κλπ. στο τμήμα… Τι τους νοιάζει αυτούς;
-Μωρέ μπράβο!
-Αρκεί να κρυφτούν τα κενά, Βασίλη! Λεφτά για την Παιδεία δεν υπάρχουν!
-Υπάρχουν όμως για τις μίζες, τον ΟΠΕΚΕΠΕ, τις συμβάσεις για τα μεγάλα έργα, για τον πόλεμο…
-Βασίλη, ηρέμησε, να δούμε τι θα κάνουμε!
-Δε μπορώ…εκνευρίζομαι. Μου ζήτησαν 80 ευρώ παραπάνω και από το φροντιστήριο του μικρού.
-Στη Β’ Λυκείου είπαμε; Τράπεζα Θεμάτων…
-Πάνε τα λεφτάκια μας, δάσκαλε…
-Στραβά αρμενίζουμε, Βασίλη. Αλλά κι εμείς δεν αντιδράμε … όσο χρειάζεται.
-Έχει απογοητευτεί ο κόσμος…
-Τι θα πει αυτό; Όταν υπάρχει μαθήτρια μειωμένης όρασης, που δεν έχει καθηγητή(παράλληλης στήριξης),άρα δε μπορεί να παρακολουθήσει τα μαθήματα, εμείς έχουμε δικαίωμα να αδρανούμε;
-Τι λες, ρε δάσκαλε;
-Και μάλιστα εδώ στην περιοχή μας…  Ή τμήματα στα ΕΠΑΛ με 25 μαθητές στο εργαστήριο σε μαθήματα Γ’ Λυκείου που εξετάζονται Πανελλαδικά; Ποιος ανέχεται τέτοιες παρανομίες;
-Κατάλαβα, δάσκαλε…
-Γι’ αυτό πρέπει να βοηθήσετε κι εσείς οι γονείς, Βασίλη.
-Για να δω τι θα κάνουμε με το σύλλογο στο σχολείο.
-Ενεργοποιηθείτε όσο είναι καιρός.
-Δίκιο έχεις.
-Να σου πω και κάτι άλλο… Θα έχουμε θέμα με τις εκδρομές  φέτος.
-Τι έγινε πάλι; Δεν είχε πει η υπουργός ότι θα σας  καλύψει;
-Και έγινε το αντίθετο. Τώρα δε θα είμαστε υπεύθυνοι μόνο για την ασφάλεια των παιδιών, αλλά και για την ταχύτητα του λεωφορείου…
-Τι λες, ρε δάσκαλε;
-Εγώ τι λέω; Απεριόριστη γραφειοκρατία, καμία αποζημίωση ούτε νομική κάλυψη…Δεν είμαστε δούλοι, Βασίλη!
-Δηλαδή δε θα πάνε εκδρομές τα παιδιά φέτος;
-Εδώ θα τα χαλάσουμε, Βασίλη! Δε θα τα πάμε εκδρομές, αν δεν αλλάξει αυτή η νέα εγκύκλιος.
-Τι λες, βρε δάσκαλε; Θα τα βάλουν μαζί σας.
-Εμείς δε φταίμε. Ξεσηκωθείτε όσο είναι καιρός…
-Καλά…θα το συζητήσουμε
-Και γενικά να πείτε στους γονείς στο σχολείο να συζητούν και μαζί μας τα διάφορα προβλήματα. Αυτό που γίνεται τελευταία με καταγγελίες, μηνύσεις δε βοηθάει στην ήρεμη λειτουργία του σχολείου…άρα βάλλει 
σε βάρος της παιδαγωγικής λειτουργίας και της μάθησης.
-Σε αυτό συμφωνούμε. Θα το προσπαθήσουμε περισσότερο…
-Εντάξει, Βασίλη. Να είμαστε σε επικοινωνία. Θα σας καλέσουμε και ως ΕΛΜΕ αυτές τις μέρες.
-Ευχαρίστως…θα έρθουμε.
-Ενωμένοι μπορούμε περισσότερα!
-Για τα παιδιά μας πρόκειται…
-Γειά σου, Βασίλη
-Καλή δύναμη, δάσκαλε!

The post Διάλογος με έναν γονιό: Πώς ξεκίνησαν φέτος τα σχολεία first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Μια από τις μεγαλύτερες μαθηματικές διάνοιες όλων των εποχών, ο Βρετανός Άλαν Τιούρινγκ έθεσε τα θεμέλια της θεωρίας των υπολογιστών το 1936, εννέα χρόνια προτού το πρώτο λειτουργικό μηχάνημα αυτού του είδους, ο ENIAC, κατασκευαστεί στην άλλη πλευρά του Ατλαντικού. Το 1948 υπέβαλε στο Εθνικό Ινστιτούτο Μετρολογίας του Ηνωμένου Βασιλείου βαρυσήμαντη έκθεση με τίτλο «Σκεπτόμενες Μηχανές», διατυπώνοντας τις πρώτες, βασικές αρχές της Τεχνητής Νοημοσύνης (ΑΙ). Κάποιες από τις προβλέψεις του ήταν ανατριχιαστικά δυσοίωνες:

«Από τη στιγμή που θα αρχίσουν να εμφανίζονται σκεπτόμενες μηχανές, δεν θα τους πάρει πολύ χρόνο να ξεπεράσουν τις ασθενείς δυνατότητές μας. Δεν θα κινδυνεύουν να πεθάνουν και θα μπορούν να επικοινωνούν μεταξύ τους ώστε να οξύνουν το πνεύμα τους. Θα πρέπει να περιμένουμε ότι κάποια στιγμή, οι μηχανές θα αναλάβουν τον έλεγχο», έγραφε ο Τιούρινγκ. Στο ίδιο μήκος κύματος, ο πρωτοπόρος της ΑΙ Μάρβιν Μίνσκι εμφανιζόταν βέβαιος, το 1970, ότι τα ρομπότ θα κυριαρχήσουν πάνω στον άνθρωπο, διατηρώντας μια τελευταία ελπίδα: «Αν είμαστε τυχεροί, θα μας κρατήσουν σαν ζώα συντροφιάς». Δύο χρόνια νωρίτερα, ο Στάνλεϊ Κιούμπρικ εμφάνιζε, στην επική ταινία επιστημονικής φαντασίας «2001: Οδύσσεια του Διαστήματος», το έξυπνο ρομπότ HAL 9000 να εξεγείρεται, από κάποιο λάθος, και να σκοτώνει τους αστροναύτες χειριστές του.

Η επιστημονική φαντασία συναντήθηκε με την πραγματικότητα αυτό το καλοκαίρι. Ένα σύστημα τεχνητής νοημοσύνης της εταιρείας OpenAI ξέφυγε από τους περιορισμούς που του είχαν επιβληθεί και πραγματοποίησε κυβερνοεπίθεση στην πλατφόρμα της γαλλοαμερικανικής εταιρείας Hugging Face. Το πιο εντυπωσιακό είναι ότι ο ψηφιακός «αντάρτης» συντονίστηκε με γύρω στα 1.200 παρόμοια συστήματα που επίσης επιτέθηκαν στη Hugging Face και επιδόθηκαν σε περίτεχνες προσπάθειες να καλύψουν τα ίχνη τους. Το ερώτημα αναδύθηκε αβίαστα: Τι θα είχε συμβεί αν αυτός ο ανεξέλεγκτος στρατός ρομπότ είχε στοχοποιήσει όχι μια περιορισμένης εμβέλειας εταιρεία, αλλά ένα εθνικό δίκτυο ύδρευσης, ενέργειας, σιδηροδρόμων ή αεροπορικών πτήσεων; Ή αν είχε πέσει στα χέρια εχθρικών κρατών ή τρομοκρατών, που θα μπορούσαν να κατασκευάσουν ένα εφιαλτικό παθογόνο, να πλήξουν πυρηνικά εργοστάσια ή αμυντικές εγκαταστάσεις;

Πολύ γρήγορα μια ατμόσφαιρα πανικού περιέβαλε τον Νέο Γενναίο Κόσμο. Στις 9 Σεπτεμβρίου παραιτήθηκε με πολύ θορυβώδη τρόπο ο ερευνητής της εταιρείας Anthropic Τζέικομπ Κόξον, ο οποίος είχε εργαστεί προηγουμένως και στην OpenAI. «Καμία από τις δύο εταιρείες δεν λειτουργεί με υπεθυνότητα. Όσοι χτίζουν την ΑΙ πιστεύουν διακαώς ότι μπορεί να μας σκοτώσει όλους μέχρι το τέλος της δεκαετίας», έγραψε σε ανάρτησή του. Ο συνάδελφός του Έβαν Χούμπινκγερ, από τον τομέα ασφάλειας της Anthropic, έσπευσε να τον σιγοντάρει: «Πραγματικά πιστεύουμε ότι η ΑΙ μπορεί να εξαλείψει την ανθρωπότητα»- έδωσε μάλιστα πιθανότητα άνω του 10% να συμβεί η επαπειλούμενη Αποκάλυψη μέσα στην επόμενη δεκαετία. Ακολούθησε, στις 12 Σεπτεμβρίου, η έκκληση του εκτελεστικού διευθυντή της Anthropic, Ντάριο Αμοντέι, για επιβράδυνση των ερευνών στην τεχνητή νοημοσύνη ώστε να δημιουργηθούν οι απαιτούμενες συνθήκες ασφαλείας. Την έκκλησή του συνυπέγραψαν τα υπόλοιπα μεγάλα αφεντικά του κλάδου, όπως ο Σαμ Όλτμαν της OpenAI, ο Έλον Μασκ της SpaceXAi και ο Ντέμης Χασάμπης της Google DeepMind.

Μια στιγμή, όμως. Μέχρι χθες όλοι αυτοί οι χρυσοκάνθαροι της Σίλικον Βάλεϊ αποδύονταν σε έναν ξέφρενο ανταγωνισμό για το νέο Ελντοράντο της ΑΙ. Πώς να πιστέψουμε ότι είδαν όλοι μαζί, ξαφνικά, το φως το αληθινό στον δικό τους δρόμο προς τη Δαμασκό; Κάποιοι υποψιάστηκαν ότι πίσω από τον απατηλό αλτρουισμό κρύβεται η προσπάθεια δημιουργίας καρτέλ για να μην μπουν στον χορό άλλοι, επικίνδυνοι ανταγωνιστές. Σε κάθε περίπτωση η 70χρονη ιστορία της ΑΙ βρίθει από παρόμοιες ηθικές εξεγέρσεις, τις οποίες ακολούθησαν όχι και τόσο αλτρουιστικά σχίσματα.

Το 2014, όταν ο διάσημος θεωρητικός φυσικός Στίβεν Χόκινγκ έκρουσε τον κώδωνα του κινδύνου για την ανάγκη ελέγχου της ΑΙ, πρώτο βιολί στο πεδίο ήταν η Google, που είχε πρόσφατα εξαγοράσει τη νεοφυή DeepMind. Αλλά ο Έλον Μασκ και ο Σαμ Όλτμαν έκριναν τότε ότι η Google δεν συμπεριφερόταν με την απαιτούμενη κοινωνική υπευθυνότητα και έβαλαν μπροστά την OpenAI. Κάποια στιγμή οι ηθικές τους αρχές συγκρούστηκαν και ο Μασκ έφτιαξε τη δική του εταιρεία, σέρνοντας τον Όλτμαν στα δικαστήρια. Το 2021, στελέχη της OpenAI καυτηρίασαν τη διεύθυνση της εταιρείας και έφτιαξαν την Anthropic, πάνω σε ακόμη πιο αυστηρές ηθικές αρχές. Η ιστορία επαναλαμβάνεται σήμερα, με την ίδια άρρητη ιδέα: η τεχνητή νοημοσύνη είναι ασφαλής μόνο όσο αναπτύσσεται από μας και κανέναν άλλο.

Γεγονός παραμένει ότι στις ΗΠΑ η συζήτηση για τις προκλήσεις της τεχνητής νοημοσύνης ξέφυγε από τη σφαίρα των ειδικών, για να καταλάβει σημαντική θέση στην πολιτική αντιπαράθεση ενόψει των εκλογών του Νοεμβρίου για το Κογκρέσο. Πρόσφατη δημοσκόπηση του πανεπιστήμιου του Μέριλαντ φέρει το 85% των Δημοκρατικών και το 79% των Ρεπουμπλικανών να τάσσονται υπέρ της δημιουργίας ομοσπονδιακής αρχής για τον έλεγχο και τη ρύθμιση της τεχνητής νοημοσύνης. Ακόμη και το ενδεχόμενο εθνικοποίησης επιχειρήσεων του κλάδου έχει αρχίσει να συζητιέται, καθώς για πρώτη φορά στην Ιστορία μια τεχνολογική επανάσταση με δυνητικά καταστροφικές επιπτώσεις δεν ελέγχεται από το κράτος, αλλά από ιδιωτικές εταιρείες.

Η συζήτηση προϋπήρχε της πρόσφατης διάχυσης εσχατολογικών σεναρίων, που είναι πολύ πιθανό να αποδειχθούν και πάλι παρατραβηγμένα. Πιο γήινες ανησυχίες, όπως για τον αφανισμό θέσεων εργασίας και για την ώθηση σπουδαστών στην εύκολη αντιγραφή μέσω εφαρμογών ΑΙ, απασχολούσαν τους Αμερικανούς. Σε αυτά ήρθε να προστεθεί το τελευταίο διάστημα ο θόρυβος για τα Κέντρα Δεδομένων (Data Centers). Οι τοπικές κοινωνίες εξεγείρονται σχεδόν σε κάθε προσπάθεια δημιουργίας τέτοιου κέντρου λόγω του κοινωνικού και περιβαλλοντικού κόστους που συνεπάγονται: οι τεράστιες ανάγκες τους σε ενέργεια και ψύξη μεταφράζονται σε αφανισμό αποθεμάτων νερού, αύξηση της τιμής του ηλεκτρισμού και επιβάρυνση του κλιματικού λόγω της μεγάλης κατανάλωσης υδρογονανθράκων.

Παρά την έντονη κοινωνική πίεση, ο Ντόναλντ Τραμπ απέρριψε κάθε σκέψη για μορατόριουμ και έλεγχο της τεχνητής νοημοσύνης, θεωρώντας τις σχετικές προειδοποιήσεις «απάτη» και τονίζοντας ότι ο μόνος ωφελημένος από οποιοδήποτε αμερικανικό «φρένο» θα είναι η Κίνα, ο μοναδικός αυτή τη στιγμή υπολογίσιμος ανταγωνιστής της Αμερικής στο κρίσιμο αυτό πεδίο. Ο κυριότερος λόγος, όμως, για την απροθυμία του είναι άλλος: ο Τραμπ κέρδισε τις εκλογές του 2024 πάνω στους ώμους των μεγιστάνων της Σίλικον Βάλεϊ, οι οποίοι έσπευσαν να τον τιμήσουν ομαδόν κατά την τελετή της ορκωμοσίας του- με μόνη αξιοσημείωτη εξαίρεση τον Μπιλ Γκέιτς. Πολλοί από αυτούς που εξακολουθούν να τον υποστηρίζουν, όπως ο Γένσεν Χουάνγκ του κολοσσού των μικροτσίπ Nvidia και ο Μαρκ Ζάκερμπεργκ της Meta, αντιδρούν σε οποιονδήποτε έλεγχο ή φρένο γιατί θα απειλούσε τα υπερκέρδη τους.

Ο Αμερικανός πρόεδρος αντλεί μεγάλο μέρος της ισχύος του από την υποστήριξη του «στρατιωτικο- ψηφιακού συμπλέγματος» που αναδύθηκε στην Αμερική στο κλίμα της αντιτρομοκρατικής υστερίας μετά την 11η Σεπτεμβρίου 2001. Χαρακτηριστική περίπτωση είναι η Palantir του Πίτερ Τιλ, που δημιουργήθηκε το 2003 με τη βοήθεια της In-Q-Tel, βραχίονα της CIA στη Σίλικον Βάλει. Εργοδότης, χρηματοδότης και μέντορας του αντιπροέδρου Τζέι Ντι Βανς, ο Τιλ παρέχει λογισμικά ΑΙ στο Ισραήλ για τον αυτόματο εντοπισμό και την εξόντωση Παλαιστινίων, στην Ουκρανία για τις ανάγκες του πολέμου κατά της Ρωσίας και στην ICE για το κυνήγι μεταναστών. Το 2009 διακήρυξε ότι η Δημοκρατία είναι ασύμβατη με την Ελευθερία γιατί δίνει τις δυνατότητες στη λαϊκή πλειοψηφία να αναδεικνύει πολιτικούς που περιορίζουν την επιχειρηματικότητα. Ο εκτελεστικός διευθυντής της εταιρείας του, Άλεξ Καρπ, δημοσίευσε πρόσφατα διακήρυξη για μια «Τεχνολογική Πολιτεία», το οποίο χαρακτηρίστηκε ως μανιφέστο του τεχνοφασισμού, όπου κράτος και εταιρείες θα συνασπιστούν σε ένα νέο Σχέδιο Μανχάταν με στόχο τη συντριβή της Κίνας μέσω της τεχνητής νοημοσύνης.

Με αυτά τα δεδομένα, δεν πρέπει να περιμένει κανείς πολλά πράγματα από τη συνάντηση του Τραμπ με τον Κινέζο ηγέτη Σι Τζινπίγνκ στην Ουάσιγκτον, στις 24 Σεπτεμβρίου. Ευχής έργο θα ήταν οι δύο υπερδυνάμεις της τεχνητής νοημοσύνης να συνεννοούνταν για την ανάπτυξη της επαναστατικής αυτής τεχνολογίας υπό διεθνή έλεγχο, ώστε η ανθρωπότητα να μεγιστοποιήσει τα κέρδη και να ελαχιστοποιήσει τους κινδύνους. Για την ώρα, φαίνεται ότι και οι δύο έχουν εγκλωβιστεί σε μια λογική μηδενικού αθροίσματος, που δεν πρόκειται να αλλάξει παρά μόνο ύστερα από ένα μεγάλο σοκ- όπως ήταν η κρίση της Κούβας, το 1962, που εγκαινίασε τις συμφωνίες για τον έλεγχο των πυρηνικών όπλων. Μέχρι τότε, θα δικαιούμαστε να πιστεύουμε ότι καλή είναι η τεχνητή νοημοσύνη, αλλά εκείνο που προέχει είναι να ανακτήσουμε τη φυσική.

*Καθημερινή, 20 Σεπτεμβρίου 2026

The post Οι νέοι προφήτες της Αποκάλυψης. Τα μυστήρια της Τεχνητής Νοημοσύνης.* first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Η γενιά που μεγάλωσε βυθισμένη μέσα στον ψηφιακό κόσμο είναι σήμερα η πρώτη που στρέφεται μαζικά εναντίον του. Πρόσφατη έρευνα της Gallup στις ΗΠΑ (Απρίλιος 2026) καταγράφει κατάρρευση του ενθουσιασμού των νέων 14-29 ετών για την τεχνητή νοημοσύνη (ΤΝ) από 36% σε 22% μέσα σε έναν χρόνο, ενώ ο θυμός γι’ αυτήν εκτινάχθηκε από 22% σε 31%. Τον Ιούλιο του 2026, η ίδια εταιρεία αποτύπωσε ότι οι νέες γενιές, σε ποσοστό της τάξης του 41%, δηλώνουν «καμία εμπιστοσύνη στην ΤΝ». Στη Βρετανία, το 46% των νέων μεταξύ 16-21 ετών δηλώνει ότι θα προτιμούσε να είχε μεγαλώσει χωρίς Διαδίκτυο και μέσα κοινωνικής δικτύωσης (ΜΚΔ).

Πρόκειται για μία δυναμική αμφισβήτησης του ρόλου της ΤΝ και των ΜΚΔ στις ζωές μας. Και η αμφισβήτηση ξεκινάει από αυτούς που δεν μπορούσαν, μέχρι πριν από μερικά χρόνια, να φανταστούν ότι υπάρχει ζωή χωρίς το Διαδίκτυο και τις εφαρμογές του. Κανείς δεν μπορεί να τους κατηγορήσει για άγνοια. Αντιθέτως, οι πρωτεργάτες της αμφισβήτησης έχουν συσσωρευμένη εμπειρία. Είναι οι πρώτοι που μπορούν να μετρήσουν έμπρακτα πόσο κόστισαν 20 χρόνια ανεξέλεγκτης ψηφιοποίησης στη χαμένη συγκέντρωση, στη διαβρωμένη κριτική σκέψη, στις εξάρσεις άγχους και κατάθλιψης, σε εξαρτήσεις που καμία γενιά πριν δεν γνώρισε. Και τώρα προστίθεται μια νέα, πολύ πιο ωμή απειλή: η ΤΝ ως απειλή για πολλές θέσεις εργασίας. Δεν είναι μόνο οι απολύσεις που ανακοινώνονται και προγραμματίζονται, είναι και το βίωμα της δραστικής μείωσης των θέσεων εργασίας για νεοεισερχόμενους σε επαγγέλματα όπως οι δικηγόροι και οι προγραμματιστές, μία όλο και πιο έντονη τάση στην αγορά εργασίας των ΗΠΑ.

Για πρώτη φορά μετά πολλές δεκαετίες, αμφισβητείται έμπρακτα το ιδρυτικό δόγμα της Δύσης, ότι σε κάθε πρόβλημα η απάντηση είναι περισσότερη τεχνολογία και περισσότερη ψηφιοποίηση. Το Luddite Club της Νέας Υόρκης, το Offline Club που έχει ήδη εξαπλωθεί σε 18 ευρωπαϊκές πόλεις με 600.000 ακολούθους, το Log Off Movement, το πρώτο Festival of Ludd τον Ιούλιο του 2026, είναι τροχιοδεικτικές κινήσεις που φέρνουν σε πρώτο πλάνο το πολιτικό αίτημα της ανάγκης για αποψηφιοποίηση τμημάτων της ζωής μας. Τα κινήματα αυτά, παρ’ ότι ακόμα εμφανώς μειοψηφικά, ασκούν ευρύτερη επιρροή και επηρεάζουν σοβαρά νέους ανθρώπους που αναζητούν χρόνο, χώρο, σχέσεις, κοινότητες και εμπειρίες που θα χτίζονται έξω και πέρα από τους αλγορίθμους επιλογής περιεχομένου.

Πίσω από όλα αυτά, υπάρχει μία αλήθεια που η δημόσια συζήτηση αρνείται να ονοματίσει: οι δυτικές κοινωνίες έχουν φτάσει σε τεχνολογικό κορεσμό. Η ολοένα και περισσότερη ψηφιοποίηση, η διαρκής προσθήκη νέων εφαρμογών έχει προ πολλού πάψει να συνοδεύεται από βελτίωση της ζωής μας. Αντίθετα, γεμίζει και πυκνώνει τον χρόνο μας, μας εξωθεί στην παράνοια να είμαστε παραγωγικοί 24 ώρες το 24ωρο και καταργεί τα όρια μεταξύ δουλειάς, προσωπικής ζωής και ύπνου. Το αποτέλεσμα είναι ότι αντί να έχουμε εφαρμογές που, όπως μας υπόσχονταν, θα εξοικονομούσαν ελεύθερο χρόνο, να περνάμε όλο και περισσότερο κάθε στιγμή ελεύθερου χρόνου μπροστά στις οθόνες, γεγονός που μας εξαντλεί και μας αποξενώνει από τους γύρω μας.

Οι αντιδράσεις των νέων δεν συνιστούν φοβία για την τεχνολογία, ούτε νοσταλγία για μία αναλογική εποχή. Είναι πολιτική διαπίστωση: η αδιάκοπη ψηφιοποίηση των πάντων καταστρέφει σχέσεις και κοινότητες, εγκλωβίζει το βλέμμα στις οθόνες και μας οδηγεί σε ένα δυστοπικό μέλλον. Οταν ένα σοβαρό κομμάτι της νέας γενιάς τολμά να γυρίζει την πλάτη στην ψηφιοποίηση, είναι ίσως η ώρα για όλους να σηκώσουμε το κεφάλι και να ακούσουμε.

*Αναδημοσίευση από: www.tanea.gr

*Ο Αντώνης Μαυρόπουλος είναι σύμβουλος κυκλικής οικονομίας και συγγραφέας του βιβλίου «Τεχνητή Νοημοσύνη Ανθρωπος, Φύση, Μηχανές» (εκδόσεις Τόπος)

The post Οι νέοι αρχίζουν να γυρίζουν την πλάτη στις οθόνες* first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Ένα πρόσφατο πείραμα με 216 σκακιστές και σκακίστριες δείχνει ότι η επίδραση της ΑΙ στη μάθηση εξαρτάται όχι μόνο από τη χρήση της, αλλά και από τη στιγμή που παρεμβαίνει και από το πόσο χώρο αφήνει στην προσωπική προσπάθεια.

Μπορεί κάποιος να παίζει καλύτερο σκάκι με τη βοήθεια της τεχνητής νοημοσύνης και να μαθαίνει λιγότερο;

Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι μπορεί να συμβεί. Και το ενδιαφέρον της μελέτης ξεπερνά τη σκακιέρα, επειδή αφορά ένα ερώτημα που ήδη απασχολεί σχολεία, πανεπιστήμια και χώρους εργασίας: τι συμβαίνει στη μάθηση όταν η απάντηση βρίσκεται μονίμως ένα κλικ μακριά;

Η μελέτη έχει τον χαρακτηριστικό τίτλο «Self-Regulated AI Use Hinders Long-Term Learning» («Η αυτορυθμιζόμενη χρήση της ΑΙ εμποδίζει τη μακροπρόθεσμη μάθηση»). Συγγραφείς της είναι ο Στέφανος Πουλίδης, η Hamsa Bastani και ο Osbert Bastani.

Ο Στέφανος Πουλίδης, γεννημένος το 1996, είναι απόφοιτος Ηλεκτρολόγος Μηχανικός και Μηχανικός Υπολογιστών του ΕΜΠ, υποψήφιος διδάκτορας στις Επιστήμες Αποφάσεων στο INSEAD της Γαλλίας και σκακιστής του Πανιωνίου Γ.Σ.

Η Hamsa Bastani είναι αναπληρώτρια καθηγήτρια στο Wharton School του Πανεπιστημίου της Πενσιλβάνια, με αντικείμενο τη χρήση της τεχνητής νοημοσύνης στη λήψη αποφάσεων. Ο Osbert Bastani είναι αναπληρωτής καθηγητής Επιστήμης Υπολογιστών και Πληροφορικής στο ίδιο πανεπιστήμιο και ερευνά τη μηχανική μάθηση και τα αξιόπιστα συστήματα ΑΙ.

Οι ερευνητές παρακολούθησαν για 12 εβδομάδες 216 μαθητευόμενους σκακιστές και σκακίστριες, οι οποίοι χωρίστηκαν τυχαία σε δύο ομάδες και προπονούνταν σε ειδική διαδικτυακή πλατφόρμα.

Και οι δύο ομάδες είχαν τη βοήθεια τεχνητής νοημοσύνης. Η διαφορά ήταν ποιος αποφάσιζε πότε θα χρησιμοποιηθεί.

Στην πρώτη ομάδα, το σύστημα παρενέβαινε σε επιλεγμένες στιγμές. Μπορούσε, για παράδειγμα, να ενημερώσει τον παίκτη ότι υπήρχε μια πολύ καλή κίνηση και να τον προκαλέσει να την αναζητήσει.

Στη δεύτερη ομάδα υπήρχε επιπλέον ένα κουμπί «Get a tip!». Ο σκακιστής μπορούσε, όποτε δυσκολευόταν, να ζητήσει από την ΑΙ την καλύτερη κίνηση.

Δεν συγκρίθηκαν λοιπόν άνθρωποι που χρησιμοποιούσαν ΑΙ με ανθρώπους που δεν χρησιμοποιούσαν, αλλά δύο διαφορετικοί τρόποι χρήσης της ίδιας τεχνολογίας.

Όσο είχαν διαθέσιμη την άμεση βοήθεια, οι παίκτες έπαιζαν καλύτερες κινήσεις. Με τον χρόνο, μάλιστα, ζητούσαν όλο και συχνότερα συμβουλές: από περίπου πέντε φορές ανά παρτίδα στην αρχή έφτασαν περίπου στις έντεκα στο τέλος των 12 εβδομάδων.

Οι ερευνητές, όμως, ήθελαν να δουν τι είχε μάθει να κάνει ο παίκτης όταν η βοήθεια αποσυρόταν.

Εκεί εμφανίστηκε η μεγάλη διαφορά.

Σε παρτίδες χωρίς βοήθεια, η ομάδα στην οποία το σύστημα καθόριζε πότε θα παρέμβει η ΑΙ αύξησε το ποσοστό νικών της κατά 64%, ενώ η ομάδα που μπορούσε να ζητά την καλύτερη κίνηση όποτε ήθελε βελτιώθηκε κατά 30%.

Και οι δύο ομάδες έμαθαν, αλλά εκείνοι που μπορούσαν να καταφεύγουν στην ΑΙ κάθε φορά που δυσκολεύονταν παρουσίασαν λιγότερο από τη μισή βελτίωση.

Οι ερευνητές προσπάθησαν να εξηγήσουν τη διαφορά και εντόπισαν έναν βασικό μηχανισμό: την απώλεια της «παραγωγικής δυσκολίας».

Δεν φαίνεται να βλάπτει τη μάθηση κάθε βοήθεια της ΑΙ. Το πρόβλημα εμφανιζόταν κυρίως όταν η ΑΙ αφαιρούσε από τον παίκτη μια δυσκολία την οποία θα μπορούσε να ξεπεράσει μόνος του αν προσπαθούσε περισσότερο.

Στο σκάκι αυτό γίνεται εύκολα κατανοητό. Υπάρχουν θέσεις πολύ εύκολες, όπου ο παίκτης δεν χρειάζεται ιδιαίτερη βοήθεια. Υπάρχουν και θέσεις πολύ πάνω από το επίπεδό του, όπου η καθοδήγηση ενός ισχυρότερου παίκτη, προπονητή ή μηχανής μπορεί πραγματικά να τον βοηθήσει.

Υπάρχει όμως και μια τρίτη περίπτωση: ο παίκτης δεν βλέπει αμέσως τη λύση, αλλά μπορεί να τη βρει. Πρέπει να κοιτάξει περισσότερο τη θέση, να υπολογίσει διαφορετικές συνέχειες, ίσως να κάνει λάθος και να ξανασκεφτεί.

Αυτή η δυσκολία είναι μέρος της μάθησης.

Οι συγγραφείς συνδέουν την ιδέα αυτή με τη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης του Λεβ Βιγκότσκι. Με απλά λόγια, υπάρχουν πράγματα που ο μαθητής μπορεί ήδη να κάνει μόνος του, άλλα που βρίσκονται ακόμη πολύ μακριά από τις δυνατότητές του και, ανάμεσά τους, όσα μπορεί να καταφέρει με κατάλληλη καθοδήγηση.

Σε αυτή την ενδιάμεση περιοχή, η βοήθεια δεν πρέπει να κάνει τη δουλειά αντί για τον μαθητή. Πρέπει να τον βοηθά να φτάσει σε κάτι που λίγο αργότερα θα μπορεί να κάνει μόνος του.

Στο πείραμα, η αρνητική επίδραση της ελεύθερης πρόσβασης στην ΑΙ εμφανιζόταν κυρίως ακριβώς σε αυτές τις ενδιάμεσες θέσεις. Σύμφωνα με τη στατιστική ανάλυση των ερευνητών, η μείωση της «παραγωγικής δυσκολίας» εξηγεί περισσότερο από το μισό της μαθησιακής διαφοράς μεταξύ των δύο ομάδων.

Υπήρξε και μια δεύτερη διαφορά. Οι συμμετέχοντες δεν ήταν υποχρεωμένοι να παίξουν τον ίδιο αριθμό παρτίδων. Όσοι μπορούσαν να ζητούν ελεύθερα συμβουλές από την ΑΙ επέλεξαν τελικά να προπονηθούν λιγότερο, ολοκληρώνοντας 24% λιγότερες παρτίδες από την άλλη ομάδα.

Δήλωσαν επίσης ότι ένιωθαν μικρότερη ικανοποίηση από την πρόοδό τους. Οι ερευνητές θεωρούν ότι αυτή η μειωμένη ενασχόληση εξηγεί ένα μέρος της μικρότερης μαθησιακής προόδου.

Παράλληλα, αρκετοί συμμετέχοντες φαίνεται να αντιλαμβάνονταν ότι χρησιμοποιούσαν υπερβολικά την ΑΙ. Παρ’ όλα αυτά, όσο περνούσαν οι εβδομάδες τη χρησιμοποιούσαν περισσότερο.

Η μελέτη δεν αποδεικνύει ότι η τεχνητή νοημοσύνη βλάπτει τη μάθηση. Αντίθετα, η ομάδα που δέχθηκε ελεγχόμενη και κατάλληλα χρονισμένη βοήθεια της ΑΙ ήταν εκείνη που σημείωσε τη μεγαλύτερη πρόοδο.

Ένας καλός προπονητής σκακιού δεν δείχνει αμέσως σε κάθε απορία την καλύτερη κίνηση. Μπορεί να ζητήσει από τον μαθητή να ξανακοιτάξει τη θέση, να του υποδείξει ότι υπάρχει ένα τακτικό στοιχείο χωρίς να του αποκαλύψει τη λύση ή να τον αφήσει να κάνει λάθος.

Η βοήθεια έχει παιδαγωγική αξία όταν βοηθά τον μαθητή να σκεφτεί, όχι απλώς όταν του δίνει τη σωστή απάντηση.

Αυτό αφορά πλέον πολύ περισσότερα από το σκάκι. Ένας μαθητής γράφει μια εργασία, ένας φοιτητής λύνει ένα μαθηματικό πρόβλημα, κάποιος μαθαίνει μια ξένη γλώσσα. Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις η ΑΙ μπορεί να δώσει αμέσως μια καλύτερη απάντηση.

Όμως το καλύτερο αποτέλεσμα και η καλύτερη μάθηση δεν είναι το ίδιο πράγμα.

Το σκάκι επιτρέπει να μετρηθεί αυτή η διαφορά με ασυνήθιστη καθαρότητα. Η ποιότητα κάθε κίνησης μπορεί να αξιολογηθεί, η εξέλιξη του παίκτη να παρακολουθηθεί και η βοήθεια κάποια στιγμή να αφαιρεθεί.

Τότε φαίνεται τι μπορεί να κάνει ο άνθρωπος μόνος του.

Η έρευνα των Πουλίδη, Bastani και Bastani αφορά ένα συγκεκριμένο πείραμα σε ένα συγκεκριμένο μαθησιακό περιβάλλον. Τα αποτελέσματά της δεν μπορούν αυτομάτως να μεταφερθούν σε κάθε σχολικό μάθημα ή σε κάθε χρήση της ΑΙ. Η μελέτη έχει δημοσιευτεί ως ερευνητική εργασία, αλλά δεν έχει ακόμη περάσει από την πλήρη διαδικασία αξιολόγησης και δημοσίευσης σε επιστημονικό περιοδικό. Τα ευρήματά της επομένως, χρειάζονται προσοχή στην ερμηνεία τους, χωρίς αυτό να μειώνει το ενδιαφέρον του ερωτήματος που ανοίγουν.

Αν η ΑΙ μάς δίνει τη λύση κάθε φορά που δυσκολευόμαστε, πότε μαθαίνουμε να τη βρίσκουμε μόνοι μας;

The post Σκάκι και ΑΙ: Νέα έρευνα δείχνει γιατί η εύκολη λύση δεν σημαίνει μάθηση first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Τα αποτελέσματα της PISA 2025 για την Ελλάδα είναι πολύ άσχημα. Όχι τόσο επειδή βρισκόμαστε στην 50ή ή 52η θέση μεταξύ 91 χωρών, αλλά επειδή οι σημερινοί 15χρονοι γνωρίζουν αισθητά λιγότερα από τους Έλληνες 15χρονους πριν από 15–20 χρόνια. Μερικές παρατηρήσεις:

1. Η πτώση είναι μεγάλη και μακροχρόνια. Η Ελλάδα συγκεντρώνει 434 μονάδες στις φυσικές επιστήμες, 424 στα μαθηματικά και 423 στην ανάγνωση, έναντι περίπου 482, 463 και 461 στις χώρες του ΟΟΣΑ. Πρόκειται για τις χαμηλότερες ελληνικές επιδόσεις στην ιστορία της PISA. Σε σχέση με την καλύτερη επίδοση που είχε καταγράψει η Ελλάδα σε κάθε πεδίο, έχουμε χάσει 60 μονάδες στην ανάγνωση από το 2009 (483 → 423), 42 στα μαθηματικά επίσης από το 2009 (466 → 424) και 39 στις φυσικές επιστήμες από το 2006 (473 → 434).

Αν εκφράσουμε αυτές τις διαφορές σε τυπικές αποκλίσεις, η πτώση είναι περίπου −0,64 SD στην ανάγνωση, −0,47 SD στα μαθηματικά και −0,42 SD στις φυσικές επιστήμες. Και εδώ υπάρχει ένα σημαντικό στοιχείο: η τυπική απόκλιση παρέμεινε σχεδόν ίδια. Στην ανάγνωση ήταν 95,2 μονάδες το 2009 και 94,6 το 2025, στα μαθηματικά 89,5 και 88,5 αντίστοιχα, ενώ στις φυσικές επιστήμες ήταν 92,2 το 2006 και 92,4 το 2025. Δηλαδή, ενώ η διασπορά των επιδόσεων των μαθητών έμεινε σχεδόν αμετάβλητη, ο μέσος όρος μετακινήθηκε έντονα προς τα κάτω. Για έναν ολόκληρο μαθητικό πληθυσμό, πρόκειται για πολύ μεγάλη μετατόπιση της κατανομής προς τα κάτω.

2. Δεν πέφτουν μόνο οι πιο αδύναμοι μαθητές. Μεταξύ 2015 και 2025 οι επιδόσεις μειώθηκαν περίπου παράλληλα στους κοινωνικοοικονομικά προνομιούχους και στους μαθητές από χαμηλότερα στρώματα. Το χάσμα παραμένει μεγάλο, αλλά δεν διευρύνθηκε σημαντικά. Άρα δεν έχουμε απλώς περισσότερους πολύ αδύναμους μαθητές. Μεγάλο μέρος του ελληνικού σχολείου φαίνεται να έχει μετακινηθεί προς τα κάτω. Το πρόβλημα είναι δομικό και συστημικό που σχετίζεται με την αποτελεσματικότητα του σχολείου.

3. Το σχολείο δεν λειτουργεί σε κοινωνικό κενό. Σε παλαιότερη μελέτη μας το 2019 για τις διεθνείς διαφορές στις μαθητικές επιδόσεις είχαμε βρει σημαντική σχέση των επιδόσεων στο PISA με το GDP per capita που εξηγούσε 64% των διαφορών μεταξύ 67 χωρών. https://www.tandfonline.com/…/10…/09362835.2018.1531759 Σήμερα το επιβεβαιώνει επίσημα και ΟΟΣΑ (69% των διαφορών μεταξύ των 91 χωρών -παλιότερα το αμφισβητούσε).

Είναι όμως και ο ρυθμός οικονομικής ανάπτυξης. Σημασία δεν έχει μόνο πόσο στατικά πλούσια είναι μια χώρα, αλλά και αν οι άνθρωποι αισθάνονται ότι πηγαίνει μπροστά ή πίσω.

Και εδώ υπάρχει ένα ευρύτερο ελληνικό πρόβλημα: ένα φάντασμα απαισιοδοξίας πλανάται πάνω από τη χώρα. Μια γενιά έχει μεγαλώσει με κρίσεις, ανασφάλεια και περιορισμένες προσδοκίες κοινωνικής κινητικότητας. Η επένδυση στη γνώση προϋποθέτει και κάποια πίστη στη σχέση προσπάθεια → μόρφωση → καλύτερη ζωή.

4. Σε σχέση με το παραπάνω, υπάρχουν σαφείς ενδείξεις κρίσης κινητοποίησης (motivation) γύρω από τη γνώση. Το 27% των Ελλήνων 15χρονων θεωρεί ότι το σχολείο είναι χάσιμο χρόνου. Από το 2022 έως το 2025 μειώθηκε κατά 11,2 ποσοστιαίες μονάδες το ποσοστό όσων δηλώνουν περιέργεια για πολλά πράγματα και κατά 5 μονάδες όσων λένε ότι προσπαθούν περισσότερο όταν κάτι δυσκολεύει. Το εύκολο είναι να πούμε «τα παιδιά σήμερα δεν ενδιαφέρονται». Το σοβαρότερο ερώτημα είναι: τι έχει συμβεί ώστε τόσα παιδιά να μην είναι πλέον βέβαια ότι αξίζει να ενδιαφερθούν;

5. Η συναισθηματική αποσύνδεση των μαθητών από το σχολείο φαίνεται και στις απουσίες. Το 49% δηλώνει ότι έχασε τουλάχιστον ένα μάθημα μέσα στις δύο εβδομάδες πριν από την PISA, έναντι 24% στις χώρες του ΟΟΣΑ (τεράστια διαφορά). Το 31% έχασε τουλάχιστον μία ολόκληρη ημέρα και 62% άργησε τουλάχιστον μία φορά. Πρόκειται για τεράστια απώλεια πραγματικού μαθησιακού χρόνου.

6. Το κλίμα στην τάξη. Όταν οι μαθητές βρίσκονται στην τάξη, το κλίμα είναι πολύ κακό. Το 46% αναφέρει ότι θόρυβος και αταξία διαταράσσουν τα περισσότερα ή όλα τα μαθήματα φυσικών επιστημών, έναντι 31% στον ΟΟΣΑ. Το 37% λέει ότι δεν μπορεί να εργαστεί καλά, έναντι 19%, και 45% ότι οι συμμαθητές του δεν ακούν τον εκπαιδευτικό. Ακόμη χειρότερα, από το 2015 το κλίμα της τάξης βελτιώθηκε κατά μέσο όρο στον ΟΟΣΑ αλλά χειροτέρεψε στην Ελλάδα. Δεν είναι κυρίως θέμα πειθαρχίας. Είναι θέμα δυνατότητας να πραγματοποιηθεί διδασκαλία.

7. Παράλληλα μειώνεται η υποστήριξη που οι μαθητές δηλώνουν ότι λαμβάνουν. Μόλις 49% λέει ότι ο εκπαιδευτικός ενδιαφέρεται για τη μάθηση κάθε μαθητή, έναντι 69% στον ΟΟΣΑ. Το 53% λέει ότι συνεχίζει μέχρι να καταλάβουν οι μαθητές και 61% ότι παρέχει πρόσθετη βοήθεια. Το 2015 τα ελληνικά ποσοστά ήταν 63%, 67% και 71% αντίστοιχα. Δηλαδή, ενώ στον ΟΟΣΑ η αντιλαμβανόμενη υποστήριξη βελτιώθηκε, στην Ελλάδα χειροτέρεψε.

8. Αυτό δεν σημαίνει «φταίνε οι εκπαιδευτικοί». Το 46% των μαθητών βρίσκεται σε σχολεία όπου οι διευθυντές δηλώνουν ότι η έλλειψη εκπαιδευτικών δυσχεραίνει τη διδασκαλία. Στο βοηθητικό προσωπικό το ποσοστό έλλειψης φτάνει στο εντυπωσιακό 78%, έναντι 39% στον ΟΟΣΑ. Υπάρχουν επίσης σημαντικές ελλείψεις υλικού και προβλήματα υποδομών. Ζητάμε δηλαδή περισσότερη υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό μέσα σε τάξεις με περισσότερες απουσίες, διάσπαση και προβλήματα συμπεριφοράς με λιγότερη θεσμική υποστήριξη.

9. Τα χρήματα στην εκπαίδευση έχουν σημασία. Σε χαμηλότερα επίπεδα εκπαιδευτικής δαπάνης, περισσότερα χρήματα συνδέονται ισχυρά με καλύτερες επιδόσεις. Μόνο σε ένα αρκετά υψηλό επίπεδο (πιο πλούσιες χώρες), η σχέση εξασθενεί. Το συμπέρασμα δεν είναι «τα λεφτά δεν παίζουν ρόλο». Χωρίς εκπαιδευτικούς, ειδικό προσωπικό, βιβλιοθήκες, εργαστήρια και αξιοπρεπείς υποδομές δεν υπάρχει σοβαρό δημόσιο σχολείο. Αλλά σημασία έχει και τι κάνεις με τα χρήματα.

10. Μια σημαντική επιφύλαξη αφορά την ίδια την PISA. Είναι low-stakes test: δεν επηρεάζει βαθμό, προαγωγή ή εισαγωγή στο πανεπιστήμιο. Και αυτό έχει επίδραση. Στην PISA 2022, 71% των μαθητών στις χώρες του ΟΟΣΑ δήλωσε ότι θα προσπαθούσε περισσότερο εάν το αποτέλεσμα μετρούσε στον βαθμό του. Ο ίδιος ο ΟΟΣΑ επισημαίνει ότι το disengagement (π.χ. rapid guessing ή εγκατάλειψη ερωτήσεων) συνδέεται συστηματικά με χαμηλότερες επιδόσεις και μπορεί να επηρεάσει ακόμη και την εγκυρότητα των συμπερασμάτων για το επίπεδο γνώσεων.

Άρα υπάρχει εδώ ένα πραγματικό μεθοδολογικό ζήτημα για την Ελλάδα. Ένα μέρος της χαμηλής επίδοσης μπορεί να αντανακλά όχι μόνο τι γνωρίζουν οι μαθητές αλλά και πόσο προσπάθησαν να το δείξουν. Δεν έχω κάνει ανάλυση αν αυτό εξηγεί μέρος της ελληνικής πτώσης.

11. Υπάρχει όμως και ένας ακόμη ελληνικός παράγοντας που αξίζει να διερευνηθεί: η παρατεταμένη σύγκρουση Υπουργείου και εκπαιδευτικών. Από το 2021, επί κ. Νίκης Κεραμέως, η αντιπαράθεση για την αξιολόγηση πήρε μετωπικό χαρακτήρα: το Υπουργείο προσέφυγε δικαστικά κατά ΔΟΕ, ΟΛΜΕ και άλλων ομοσπονδιών για την απεργία-αποχή, η οποία κρίθηκε παράνομη. Η σύγκρουση συνεχίστηκε τα επόμενα χρόνια και κλιμακώθηκε με μαζικές πειθαρχικές παραπομπές: το 2025 αναφέρονταν περίπου ότι πάνω από 1000 εκπαιδευτικοί είχαν παραπεμφθεί επειδή αρνήθηκαν να συμμετάσχουν ή παρεμπόδισαν την αξιολόγηση. Η ίδια η ΔΟΕ ανέφερε επίσης δικαστικές προσφυγές της κυβέρνησης κατά εκπαιδευτικών συνδικάτων μέσα σε έξι χρόνια.

Δεν γνωρίζουμε πόσο αυτή η σύγκρουση επηρεάζει την PISA. Αλλά όταν ζητάς από ένα σχολικό σύστημα να κινητοποιηθεί για μια εξωτερική, low-stakes αξιολόγηση, η σχέση εμπιστοσύνης μεταξύ Υπουργείου και εκπαιδευτικών δεν είναι αδιάφορη μεταβλητή. Είναι τουλάχιστον μια υπόθεση που αξίζει να μην αγνοηθεί.

12. Οι δύο παραπάνω μεθοδολογικές επιφυλάξεις δεν ακυρώνουν το πρόβλημα. Ακόμη και αν αποδεικνυόταν ότι οι Έλληνες μαθητές παίρνουν την PISA λιγότερο σοβαρά από άλλους, θα έπρεπε πάλι να ρωτήσουμε γιατί. Αν η αποκινητοποίηση έχει φτάσει στο σημείο να επηρεάζει ακόμη και την προσπάθεια σε ένα διεθνώς προβεβλημένο τεστ, τότε δεν είναι απλώς μεθοδολογικός «θόρυβος». Είναι και η ίδια σύμπτωμα της σχέσης των μαθητών με το σχολείο.

13. Μέθοδος διδασκαλίας. Για χρόνια ένα μέρος του εκπαιδευτικού λόγου θεώρησε περίπου αυτονόητη πρόοδο τη μετακίνηση από τη ρητή, συστηματική και καθοδηγούμενη διδασκαλία προς περισσότερο student-centred και ανακαλυπτικό μοντέλο. Η διεθνής εικόνα δεν δικαιολογεί αυτή τη βεβαιότητα. Η Φινλανδία, το μεγάλο πρότυπο των πρώτων PISA, βρίσκεται εδώ και περίπου δύο δεκαετίες σε καθοδική πορεία, ενώ κινήθηκε περισσότερο προς student-centred και phenomenon-based προσεγγίσεις. Αυτό δεν αποδεικνύει αυτόματα ότι αυτές προκάλεσαν την εντυπωσιακή πτώση της, αλλά σίγουρα δεν αποδεικνύει ότι περισσότερη “ανακαλυπτική μάθηση” βελτιώνει τις επιδόσεις.

14. Αντίθετα, έχει ενδιαφέρον τι κάνουν συστήματα όπως η Κίνα και η Σιγκαπούρη που είναι τα πρώτα στην κατάταξη της PISA. Στην Κίνα, ιδιαίτερα στη Σαγκάη, συναντάμε ισχυρή παρουσία του εκπαιδευτικού, έμφαση σε whole-class instruction, συστηματική οικοδόμηση γνώσεων, εξάσκηση και στενή καθοδήγηση με νύξεις. Στη Σιγκαπούρη δίνεται επίσης μεγάλη σημασία στις προαπαιτούμενες γνώσεις, στη σαφή (explicit) διδασκαλία, στην εξάσκηση και στο mastery της μάθησης πριν προχωρήσουν παρακάτω. Οι μαθητές λύνουν σύνθετα προβλήματα, αλλά πάνω σε ισχυρά θεμέλια γνώσης. Το δίλημμα «γνώση ή δημιουργικότητα» είναι ψευδές. Η γνώση δεν είναι εχθρός της σκέψης. Είναι προϋπόθεσή της.

15. Η μέθοδος της διδασκαλίας και των βιβλίων έχει ταξική διάσταση. Το παιδί που μεγαλώνει με εκατοντάδες βιβλία, μορφωμένους γονείς, πλούσιο λεξιλόγιο, προηγούμενες γνώσεις και ενδεχομένως φροντιστήριο μπορεί ευκολότερα να αντισταθμίσει μια λιγότερο δομημένη διδασκαλία. Ποιος το χρεώνεται περισσότερο όταν το σχολείο αποσύρει τη συστηματική καθοδήγηση; Το παιδί που δεν διαθέτει αυτούς τους πόρους στο σπίτι. Από αυτή την άποψη, η explicit και systematic instruction είναι δυνητικά πιο εξισωτική: μεταφέρει μεγαλύτερο μέρος της αρμοδιότητας για την κατάκτηση της γνώσης από την άνιση οικογένεια στο δημόσιο σχολείο. Αυτό, βέβαια, προϋποθέτει μια σχέση συνεργασίας και εμπιστοσύνης μεταξύ Υπουργείου και εκπαιδευτικών, σχέση που σήμερα βρίσκεται σε βαθιά κρίση, ύστερα από χρόνια συγκρούσεων γύρω από την αξιολόγηση, δικαστικών προσφυγών και πειθαρχικών διαδικασιών.

16. Δεν υπάρχει μία μαγική λύση. Δεν χρειαζόμαστε την επόμενη παιδαγωγική μόδα. Χρειαζόμαστε ισχυρό δημόσιο σχολείο, επαρκή χρηματοδότηση, περισσότερο εκπαιδευτικό και υποστηρικτικό προσωπικό, αποκατάσταση του μαθησιακού χρόνου και του κλίματος της τάξης, συνεκτικό curriculum και μεγαλύτερη έμφαση στη ρητή και συστηματική διδασκαλία, στην εξάσκηση, στην ανάκληση, στην επανάληψη και στην πραγματική κατάκτηση της γνώσης.

Και κυρίως, αντί να ρωτάμε «γιατί τα παιδιά σήμερα δεν προσπαθούν;», ας ρωτήσουμε:

Τι έχει συμβεί στο σχολείο και στην κοινωνία ώστε τόσα παιδιά να δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν, να μάθουν και τελικά να πιστέψουν ότι αξίζει να προσπαθήσουν;

Γιατί τότε η PISA παύει να είναι μια συζήτηση για το αν η Ελλάδα είναι 45η ή 52η. Γίνεται συζήτηση για το δημόσιο σχολείο, την κοινωνική ισότητα και το μέλλον που προσφέρουμε στη νέα γενιά.

PISA 2025: Είναι έγκυρη η PISA; Τι πραγματικά μετρά και πώς ο ΟΟΣΑ ερμηνεύει και καταχράται τα αποτελέσματά της

Πριν σχολιάσουμε τα κακά αποτελέσματα της Ελλάδας στην PISA, χρειάζεται μια μεθοδολογική παρένθεση. Γιατί υπάρχει ένα εύλογο ερώτημα: πόσο αξιόπιστη και έγκυρη είναι τελικά η PISA; Και ακόμη περισσότερο: είναι ένα επιστημονικό εργαλείο μέτρησης ή ένας μηχανισμός του ΟΟΣΑ που προωθεί μια συγκεκριμένη αντίληψη για την εκπαίδευση;

Η δική μου απάντηση είναι ότι αυτά δεν είναι το ίδιο ερώτημα. Πρέπει να διαχωρίσουμε τουλάχιστον τέσσερα πράγματα: αξιοπιστία της μέτρησης, εγκυρότητα των ερμηνειών, αιτιώδη εξήγηση των διαφορών και πολιτική χρήση των αποτελεσμάτων. 14 Παρατηρήσεις:

1. Τι ακριβώς είναι η PISA; Η PISA είναι μια διεθνής δειγματοληπτική αξιολόγηση 15χρονων μαθητών που οργανώνεται από τον ΟΟΣΑ. Δεν εξετάζει αν ο μαθητής έμαθε το ελληνικό, το γαλλικό ή κινεζικό αναλυτικό πρόγραμμα. Επιχειρεί να εξετάσει κατά πόσο μπορεί να χρησιμοποιήσει γνώσεις και δεξιότητες στην ανάγνωση, στα μαθηματικά και στις φυσικές επιστήμες για να αντιμετωπίσει προβλήματα και καταστάσεις. Επομένως, η PISA δεν είναι εξέταση της σχολικής ύλης και οι βαθμολογίες της δεν πρέπει να ταυτίζονται με τη συνολική «ποιότητα της παιδείας».

2. Ως όργανο μέτρησης είναι εξαιρετικά σύνθετο. Χρησιμοποιεί μεγάλα αντιπροσωπευτικά δείγματα, κοινά assessment frameworks, διαδικασίες μετάφρασης και προσαρμογής, πιλοτικές δοκιμές, ψυχομετρική ανάλυση των ερωτημάτων και στατιστικά μοντέλα για την εκτίμηση των επιδόσεων σε επίπεδο πληθυσμού. Ο στόχος δεν είναι να υπολογιστεί με ακρίβεια ο ατομικός «βαθμός» κάθε μαθητή αλλά οι κατανομές επιδόσεων των πληθυσμών.

3. Από άποψη αξιοπιστίας, δεν πρόκειται για ένα πρόχειρο “τεστάκι του ΟΟΣΑ”. Είναι ένα από τα πιο τεχνικά επεξεργασμένα διεθνή προγράμματα εκπαιδευτικής μέτρησης. Αυτό δεν σημαίνει ότι είναι αλάνθαστο. Σημαίνει όμως ότι η σοβαρή κριτική πρέπει να αφορά συγκεκριμένα προβλήματα μέτρησης και εγκυρότητας και όχι να παραβλέπει κάθε αποτέλεσμα.

4. Αξιοπιστία όμως δεν σημαίνει εγκυρότητα για κάθε πιθανή ερμηνεία. Ένα τεστ μπορεί να μετρά με μεγάλη συνέπεια ένα συγκεκριμένο construct χωρίς να μετρά ολόκληρο αυτό που θα λέγαμε «καλή εκπαίδευση». Η PISA μετρά συγκεκριμένες μορφές αναγνωστικού, μαθηματικού και επιστημονικού γραμματισμού. Δεν μετρά στον ίδιο βαθμό ιστορική γνώση, φιλοσοφική σκέψη, αισθητική καλλιέργεια, μουσική, πολιτική συνείδηση, ή πολλές άλλες διαστάσεις που μπορούμε δικαιολογημένα να θεωρούμε σκοπούς της εκπαίδευσης.

5. Εδώ έχει θέση και μια “αλτουσεριανής” κυρίως καταγωγής ένσταση. Από μια τέτοια οπτική, το σχολείο δεν είναι ένας ουδέτερος θεσμός μετάδοσης τεχνικών γνώσεων. Αποτελεί μέρος των Ιδεολογικών Μηχανισμών του Κράτους, μέσα από τους οποίους αναπαράγονται κοινωνικές σχέσεις, αξίες κλπ. Άρα είναι απολύτως θεμιτό να ρωτήσουμε: ποιος αποφασίζει τι αποτελεί “χρήσιμη γνώση”; Γιατί μετρώνται αυτές οι δεξιότητες και όχι άλλες; Τι είδους πολίτη και εργαζόμενο προϋποθέτει η έννοια της competence;

6. Η ένσταση αυτή γίνεται ακόμη σημαντικότερη επειδή την PISA οργανώνει ο ΟΟΣΑ. Ο ΟΟΣΑ δεν είναι ένας ουδέτερος επιστημονικός φορέας εκπαιδευτικής μέτρησης, αλλά ένας διεθνής οργανισμός οικονομικής και δημόσιας πολιτικής. Αυτό δεν σημαίνει ότι οι μετρήσεις του είναι πλαστές ή αναξιόπιστες. Σημαίνει ότι η PISA δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερη: η ιδεολογία βρίσκεται πρωτίστως στο τι επιλέγουμε να μετρήσουμε, ποιες γνώσεις και δεξιότητες θεωρούμε σημαντικές, τι ονομάζουμε «εκπαιδευτική επιτυχία» και, κυρίως, πώς μετατρέπουμε τα αποτελέσματα σε προτάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής. Μπορούμε, επομένως, να ασκούμε αυστηρή κριτική στο θεωρητικό και ιδεολογικό πλαίσιο της PISA χωρίς να ισχυριζόμαστε ότι οι διαφορές, π.χ. μεταξύ 434 και 494 μονάδων στις Φυσικές Επιστήμες για την Ελλάδα και την Τουρκία αντίστοιχα, είναι αυθαίρετες ή ανύπαρκτες.

7. Υπάρχουν, βεβαίως, πραγματικά προβλήματα εγκυρότητας.

Ένα από αυτά είναι η διαπολιτισμική συγκρισιμότητα. Μπορούμε να είμαστε βέβαιοι ότι ένα item (ερώτηση/πρόβλημα) μετρά ακριβώς το ίδιο construct στην Ελλάδα, την Τουρκία, την Κίνα και τη Φινλανδία; Η PISA διαθέτει πολύ εκτεταμένες διαδικασίες μετάφρασης, adaptation και ψυχομετρικού ελέγχου. Αλλά κανένα τέτοιο σύστημα δεν μπορεί να εξαφανίσει πλήρως τις γλωσσικές, πολιτισμικές και εκπαιδευτικές διαφορές. Γι’ αυτό πρέπει να είμαστε πολύ πιο επιφυλακτικοί με μικρές διαφορές μεταξύ χωρών και να δίνουμε μεγαλύτερη έμφαση στις τεράστιες και επίμονες διαφορές ή σε μακροχρόνιες μεταβολές μέσα στην ίδια χώρα.

8. Υπάρχει ένα πρόβλημα που θεωρώ ιδιαίτερα σοβαρό: η PISA είναι low-stakes test. Η βαθμολογία δεν μπαίνει στον έλεγχο των μαθητών. Δεν καθορίζει αν ο μαθητής θα περάσει την τάξη ή αν θα μπει στο πανεπιστήμιο. Γιατί λοιπόν να προσπαθήσει όσο μπορεί; Στην PISA 2022, 71% των μαθητών στις χώρες του ΟΟΣΑ δήλωσε ότι θα προσπαθούσε περισσότερο εάν η επίδοση μετρούσε στον σχολικό βαθμό του. Και το πρόβλημα γίνεται μεγαλύτερο αν η διάθεση να προσπαθήσει κανείς σε ένα τεστ χωρίς προσωπικές συνέπειες διαφέρει συστηματικά μεταξύ πολιτισμών. Τότε ένα μέρος της διαφοράς μπορεί να αντανακλά όχι μόνο τι μπορούν να κάνουν οι μαθητές, αλλά και πόσο προσπαθούν να το δείξουν.

9. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα δείχνει γιατί πρέπει να διαχωρίζουμε τα δεδομένα της PISA από την ερμηνεία που δίνει σε αυτά ακόμη και ο ίδιος ο ΟΟΣΑ. Σε άρθρο μας το 2019, χρησιμοποιώντας δεδομένα της PISA 2009 για 67 χώρες, βρήκαμε εξαιρετικά ισχυρή σχέση μεταξύ GNI per capita και επίδοσης στην ανάγνωση (r = 0,80), που αντιστοιχεί σε περίπου 64% κοινή διακύμανση μεταξύ των δύο μεταβλητών. Η εθνική οικονομία συνδεόταν επίσης έμμεσα με την αναγνωστική επίδοση και το προσδόκιμο σχολικής φοίτησης μέσω χαρακτηριστικών του εκπαιδευτικού συστήματος και της ειδικής αγωγής. Ο ΟΟΣΑ, αντίθετα, παρουσιάζοντας τα ίδια αποτελέσματα της PISA 2009, είχε προβάλει το εντυπωσιακό αλλά λανθασμένο συμπέρασμα ότι το GDP per capita εξηγούσε μόλις 6% των διαφορών στις μέσες επιδόσεις και ότι το υπόλοιπο 94% αντανακλούσε το περιθώριο της δημόσιας πολιτικής να κάνει τη διαφορά. Η διατύπωση αυτή ήταν, κατά τη γνώμη μας, σοβαρά παραπλανητική, γιατί παρουσίαζε ως γενικό διεθνές συμπέρασμα ένα αποτέλεσμα που εξαρτιόταν καθοριστικά από τον τρόπο με τον οποίο είχε οριοθετηθεί η ανάλυση. Όταν επαναλάβαμε την ανάλυση στις 34 χώρες που χρησιμοποιούσε ο ΟΟΣΑ, πράγματι προέκυψε χαμηλή συσχέτιση GDP per capita–reading (r = 0,231, δηλαδή περίπου 5% κοινή διακύμανση), η οποία ανέβαινε σε r = 0,314 με τη χρήση του GNI per capita. Το σοβαρότερο πρόβλημα όμως δεν ήταν η επιλογή GDP αντί GNI, αλλά στατιστικό και εννοιολογικό: περιορίζοντας την ανάλυση κυρίως σε σχετικά εύπορες χώρες, ο ΟΟΣΑ περιόριζε δραστικά το εύρος της οικονομικής μεταβλητής (restriction of range) και επομένως και την παρατηρούμενη συσχέτισή της με την επίδοση. Άλλο είναι να ρωτάμε γιατί δύο σχετικά πλούσιες χώρες παρόμοιου εισοδήματος έχουν διαφορετικές επιδόσεις και άλλο πόσο συνδέεται ο εθνικός πλούτος με την εκπαιδευτική επίδοση σε ολόκληρο το διεθνές φάσμα πλούσιων και φτωχότερων χωρών. Στις 67 χώρες η συσχέτιση έφτανε το r = 0,80. Σήμερα η ίδια η PISA κάνει τη σωστή ανάλυση και παραδέχεται ότι 69% των διαφορών στις επιδόσεις των 91 χωρών οφείλεται στο GDP per capita “δικαιώνοντας μας” και εκθέτοντας τους παραπλανητικούς ισχυρισμούς του Schleicher για μια τουλάχιστον δεκαετία.

10. Το παράδειγμα είναι διδακτικό: δεν αμφισβητήσαμε τις μετρήσεις της PISA, χρησιμοποιήσαμε τα ίδια τα δεδομένα της. Αμφισβητήσαμε τον τρόπο/εγκυρότητα με τον οποίο ο ΟΟΣΑ τα ερμήνευσε και, κυρίως, το πολύ ισχυρό πολιτικό συμπέρασμα που εξήγαγε από μια περιορισμένη ανάλυση: ότι η εθνική οικονομική ευημερία εξηγεί ελάχιστα και ότι σχεδόν όλο το υπόλοιπο είναι δυνητικά ζήτημα εκπαιδευτικής πολιτικής. Το πολύ ευρύτερο συμπέρασμα ότι ο εθνικός πλούτος έχει μικρή σημασία δεν δικαιολογούταν από την ανάλυση που έκαναν.

Εδώ φαίνεται γιατί πρέπει να κρατάμε χωριστά τέσσερα επίπεδα: καλή μέτρηση ≠ ορθή στατιστική ανάλυση ≠ ορθή αιτιώδης ερμηνεία ≠ κατεύθυνση εκπαιδευτικής πολιτικής.

Το πρόβλημα με τον ΟΟΣΑ είναι ότι συχνά δανείζεται το επιστημονικό κύρος της PISA για να προσδώσει αντίστοιχο κύρος σε ερμηνείες και πολιτικές προτάσεις που δεν προκύπτουν αναγκαστικά από τα ίδια τα δεδομένα. Η PISA μπορεί να μας πει με αρκετή αξιοπιστία ότι δύο χώρες διαφέρουν ή ότι μια χώρα βελτιώνεται ή υποχωρεί σε βάθος 3-4 κύκλων (9-12 χρόνια)· δεν μπορεί όμως από μόνη της να δείξει γιατί συμβαίνει αυτό και, ακόμη λιγότερο, ποια εκπαιδευτική πολιτική πρέπει να ακολουθηθεί.

11. Η επιστολή διάφορων πανεπιστημιακών το 2014 προς τον Andreas Schleicher, από τους βασικούς αρχιτέκτονες της PISA και δημόσιος ερμηνευτής της στον ΟΟΣΑ, έθετε μια ουσιαστική προοδευτική κριτική στην PISA, αλλά κατά τη γνώμη μου δεν έκανε πάντοτε την αναγκαία διάκριση ανάμεσα στη μέτρηση και στην πολιτική χρήση της. Είχε δίκιο να αντιτίθεται στην ιδέα ότι η ποιότητα της δημόσιας εκπαίδευσης μπορεί να συμπυκνωθεί σε έναν διεθνή δείκτη και σε ένα league table, να επισημαίνει ότι οι ταξικές και κοινωνικές ανισότητες δεν μπορούν να εξαφανίζονται πίσω από τις μέσες εθνικές επιδόσεις και, κυρίως, να θέτει το ζήτημα της τεράστιας θεσμικής εξουσίας που απέκτησε ο ΟΟΣΑ να ορίζει τι θεωρείται εκπαιδευτική επιτυχία και να επηρεάζει εθνικές πολιτικές χωρίς ουσιαστικό δημοκρατικό έλεγχο. Εκεί βρίσκεται, για μένα, ο ισχυρός πυρήνας της κριτικής.

Δεν χρειάζεται όμως να θεωρήσουμε τις μετρήσεις αναξιόπιστες ούτε να αποδώσουμε στην ίδια την PISA κάθε πολιτική που εφαρμόζεται στο όνομά της: περισσότερα τεστ στα σχολεία, ανταγωνισμό σχολείων ή περιορισμό της αυτονομίας των εκπαιδευτικών, περισσότερο mamagment με ενίσχυση του ρόλου των διευθυντών. Το πρόβλημα αρχίζει όταν ένας διεθνής οικονομικός οργανισμός μετατρέπει ορισμένες μετρήσιμες δεξιότητες σε καθολικό ορισμό της “καλής εκπαίδευσης” και τα αποτελέσματα σε τεχνοκρατικές συνταγές πολιτικής.

12. Θα πρόσθετα σήμερα και μια διάσταση που δεν χωρά εύκολα ούτε στην παλαιότερη αφήγηση του ΟΟΣΑ ούτε στην κριτική του 2014. Δεν έχει σημασία μόνο πόσο πλούσια είναι μια χώρα σε μια δεδομένη στιγμή, αλλά και προς ποια κατεύθυνση κινείται οικονομικά και κοινωνικά. Μια χώρα μπορεί να παραμένει σχετικά φτωχότερη, αλλά επί είκοσι χρόνια να αυξάνει γρήγορα το πραγματικό εισόδημα και να δημιουργεί προσδοκίες κοινωνικής κινητικότητας. Μια άλλη μπορεί να παραμένει πλουσιότερη, αλλά να έχει περάσει μια δεκαετία οικονομικής κατάρρευσης, ανεργίας και διάψευσης προσδοκιών. Αυτό οδηγεί σε μια υπόθεση που θεωρώ ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα: προσπάθεια → εκπαίδευση → καλύτερη ζωή. Όταν οι μαθητές έχουν λόγους να πιστεύουν ότι αυτή η αλυσίδα λειτουργεί, η επένδυση στη σχολική προσπάθεια αποκτά μεγαλύτερο νόημα· όταν η κοινωνική τους εμπειρία τούς λέει ότι η αλυσίδα έχει σπάσει, μπορεί να συμβαίνει το αντίθετο.

13. Η θέση μου, επομένως, απέχει τόσο από την άκριτη αποθέωση της PISA όσο και από την εύκολη απόρριψή της ως «νεοφιλελεύθερου εργαλείου του ΟΟΣΑ». Χρειάζεται να διακρίνουμε τέσσερα διαφορετικά επίπεδα: αξιοπιστία, δηλαδή πόσο συνεπής είναι η μέτρηση· εγκυρότητα, δηλαδή ποιες ερμηνείες των βαθμολογιών δικαιολογούνται και για ποιο σκοπό και πληθυσμό· αιτιότητα, δηλαδή γιατί εμφανίζονται οι διαφορές μεταξύ χωρών και οι μεταβολές στον χρόνο· και πολιτική χρήση, δηλαδή τι επιλέγουν κυβερνήσεις και διεθνείς οργανισμοί να κάνουν με βάση τα αποτελέσματα. Η διάκριση είναι κρίσιμη: η αξιόπιστη μέτρηση δεν εγγυάται την ορθή ερμηνεία, η ορθή περιγραφή μιας σχέσης δεν αποδεικνύει την αιτιότητά της και κανένα εμπειρικό εύρημα δεν δείχνει από μόνο του μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική πολιτική.

14. Γι’ αυτό και το γεγονός ότι η PISA είναι προϊόν του ΟΟΣΑ δεν αποτελεί επαρκή λόγο για να αγνοήσουμε τη μακροχρόνια ελληνική πτώση. Μια θέση σε ένα ranking μιας χρονιάς μπορεί εύκολα να υπερτιμηθεί. Όταν όμως η ίδια χώρα, σε επαναλαμβανόμενες μετρήσεις επί 15–20 χρόνια, υποχωρεί στην ανάγνωση, στα μαθηματικά και στις φυσικές επιστήμες, έχουμε ένα σοβαρό εμπειρικό σήμα που απαιτεί εξήγηση. Η PISA δεν μας λέει από μόνη της γιατί συνέβη αυτή η πτώση και ακόμη λιγότερο ποια πολιτική πρέπει να ακολουθήσουμε. Αλλά δεν μπορούμε και να προσποιηθούμε ότι το πρόβλημα εξαφανίζεται επειδή διαφωνούμε με τον ΟΟΣΑ.

Αυτό είναι για μένα το σωστό σημείο εκκίνησης για την PISA 2025 και για το επόμενο, πραγματικά ενδιαφέρον ερώτημα: πώς γίνεται η Ελλάδα να υποχωρεί μακροχρόνια, ενώ η γειτονική Τουρκία, με χαμηλότερο κατά κεφαλήν εισόδημα, ακολουθεί σχεδόν την αντίθετη εκπαιδευτική διαδρομή;

The post PISA 2025: Το ελληνικό σχολείο έχει βαθύ, συστημικό πρόβλημα, όπως και η κοινωνία γύρω του. 16 παρατηρήσεις εν θερμώ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Οι μισθοί θα αυξηθούν κατά 28,3% έως 32,4% σε διάστημα τεσσάρων ετών, εξέλιξη που διαμορφώθηκε εν μέρει από μια εξέγερση της βάσης εντός της Αυστραλιανής Ένωσης Εκπαίδευσης.

Εκπαιδευτικοί της Βικτώριας απεργούν στη Μελβούρνη στις 24 Μαρτίου. Η τελευταία πρόταση της πολιτειακής κυβέρνησης για μισθούς και όρους εργασίας θα τους καταστήσει τους καλύτερα αμειβόμενους εκπαιδευτικούς της χώρας.

Οι εκπαιδευτικοί των σχολείων της Βικτώριας πρόκειται να γίνουν οι καλύτερα αμειβόμενοι στη χώρα, αφού αποδέχθηκαν την τελευταία πρόταση της πολιτειακής κυβέρνησης για μισθούς και όρους εργασίας, έπειτα από μια ετήσια διαδικασία διαπραγματεύσεων.

Τα μέλη της Αυστραλιανής Ένωσης Εκπαίδευσης (AEU) ψήφισαν τη Δευτέρα υπέρ της πρότασης με ποσοστό 79%. Η συμφωνία προβλέπει συνολικές αυξήσεις μισθών από 28,3% έως 32,4% σε τέσσερα χρόνια, καθώς και μπόνους 2.000 δολαρίων στην έναρξη της ισχύος της. Το συνδικάτο επιβεβαίωσε επίσης ότι η προγραμματισμένη απεργία της Τετάρτης δεν θα πραγματοποιηθεί.

Βάσει της νέας συμφωνίας, οι εκπαιδευτικοί στα πρώτα στάδια της σταδιοδρομίας τους θα λάβουν αύξηση 12.343 δολαρίων έως τον Οκτώβριο του 2026, φτάνοντας στο ίδιο επίπεδο αμοιβών με τους συναδέλφους τους στη Νέα Νότια Ουαλία. Ο μισθός ενός έμπειρου εκπαιδευτικού θα αυξηθεί από 118.063 σε 151.419 δολάρια έως το 2029. Σε αυτό περιλαμβάνεται αύξηση 15.393 δολαρίων το 2026, η οποία θα τους τοποθετεί πάνω από τους εκπαιδευτικούς της Νέας Νότιας Ουαλίας.

Η συμφωνία βελτιώνει επίσης τους όρους εργασίας, με λιγότερες συναντήσεις μετά το σχολικό ωράριο, τέσσερις ημέρες επαγγελματικής πρακτικής κάθε χρόνο και οκτώ ημέρες χωρίς μαθητές ετησίως από το 2027. Με την πρόταση κατοχυρώνονται επίσης στη συλλογική σύμβαση οι ισχύοντες ανώτατοι χρόνοι διδασκαλίας πρόσωπο με πρόσωπο: 18,5 ώρες την εβδομάδα για τους καθηγητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και 21 ώρες για τους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας.

Παρότι η συμφωνία πρέπει ακόμη να τεθεί σε ψηφοφορία όλων των εργαζομένων που καλύπτει, η κυβέρνηση ήδη παρουσίασε το αποτέλεσμα της Δευτέρας ως νίκη.

Ο πρωθυπουργός της Βικτώριας, Μπεν Κάρολ, ο οποίος μέχρι πριν από τρεις εβδομάδες ήταν υπουργός Παιδείας και επέβλεπε τις διαπραγματεύσεις, δήλωσε ότι η αύξηση αναγνωρίζει τους εκπαιδευτικούς, τους διευθυντές και το προσωπικό εκπαιδευτικής υποστήριξης, που επιτελούν «μερικές από τις σημαντικότερες εργασίες στην πολιτεία μας».

«Καθιστά τους εκπαιδευτικούς της Βικτώριας τους καλύτερα αμειβόμενους στην Αυστραλία — με τις καλύτερες συνθήκες. Αναγνωρίζει ότι η σπουδαία δημόσια εκπαίδευση αρχίζει με την εκτίμηση των ανθρώπων που την παρέχουν», δήλωσε.

Σύμφωνα με κυβερνητικές πηγές, ένα μέρος του επιχειρήματος του Κάρολ προς τους βουλευτές του Εργατικού Κόμματος για τη διεκδίκηση της ηγεσίας ήταν ότι θα μπορούσε να επιλύσει τη διαμάχη ταχύτερα από τη Τζασίντα Άλαν. Έπειτα από μόλις τρεις εβδομάδες στην κορυφαία θέση — και μόλις τρεις μήνες πριν από τις εκλογές της Βικτώριας — το κατάφερε.

Το πώς θα χρηματοδοτήσει η κυβέρνηση τη συμφωνία είναι ένα διαφορετικό ερώτημα. Η συμφωνία θα κοστίσει πάνω από 5,4 δισ. δολάρια, ενώ η τελευταία πρόταση συνεπάγεται επιπλέον κόστος 700 εκατ. δολαρίων. Ορισμένες κυβερνητικές πηγές αναφέρουν ότι τα χρήματα ίσως χρειαστεί να προέλθουν από το πλεόνασμα που η κυβέρνηση κατέκτησε έπειτα από δύσκολη προσπάθεια.

Ο Κάρολ έχει επίσης υποδείξει ότι θα αυξήσει τη χρηματοδότηση των σχολείων ώστε να πληρούνται τα ομοσπονδιακά πρότυπα Gonski πριν από τον Νοέμβριο — ένας ακόμη βασικός λόγος για τον οποίο έγινε αποδεκτή η τελευταία πρόταση. Αυτό ενδέχεται να κοστίσει επιπλέον δισεκατομμύρια.

Ωστόσο, το πολιτικό όφελος μπορεί να αξίζει το οικονομικό κόστος. Η συμφωνία απομακρύνει την απειλή περαιτέρω απεργιών πριν από τις εκλογές, επιτρέπει στους βουλευτές του Εργατικού Κόμματος να επιστρέψουν σε σχολικές εκδηλώσεις και δίνει στην κυβέρνηση τη δυνατότητα να κάνει προεκλογική εκστρατεία με το επιχείρημα ότι κατέστησε τους εκπαιδευτικούς της Βικτώριας τους καλύτερα αμειβόμενους της χώρας.

Για τον πρόεδρο του παραρτήματος Βικτώριας της AEU, Τζάστιν Μάλεϊ, ωστόσο, τα εύσημα ανήκουν στους εκπαιδευτικούς και όχι στην κυβέρνηση.

«Αυξήσεις όπως αυτές είναι ο λόγος που αξίζει να είναι κανείς μέλος συνδικάτου. Αυτό το αποτέλεσμα κερδήθηκε με τις άμεσες προσπάθειες των μελών της AEU, που απαίτησαν μισθούς και όρους εργασίας οι οποίοι να αντικατοπτρίζουν την αξία και τη σημασία της εργασίας τους στα δημόσια σχολεία της Βικτώριας», είπε.

Ούτε η κυβέρνηση ούτε η ηγεσία του συνδικάτου, όμως, ανέφεραν μια άλλη δύναμη που συνέβαλε στη διαμόρφωση του αποτελέσματος: μια εξέγερση της συνδικαλιστικής βάσης μέσα στην AEU.

Ομάδες όπως οι Socialists in Schools, η Committee for Public Education και η Fight the Crisis αξιοποίησαν την αυξανόμενη δυσαρέσκεια των εκπαιδευτικών της πολιτείας κατά τη διάρκεια της διαμάχης, τόσο απέναντι στη μακροχρόνια κυβέρνηση των Εργατικών στη Βικτώρια όσο και απέναντι στη δική τους συνδικαλιστική ηγεσία.

Μέσω των μέσων κοινωνικής δικτύωσης και της οργάνωσης στους χώρους εργασίας, οι ομάδες αυτές — που πολλοί στους πολιτικούς κύκλους αποκαλούν απαξιωτικά «τροτσκιστές» — υποστήριξαν ότι το συνδικάτο, ιστορικά, ήταν υπερβολικά πρόθυμο να συμβιβαστεί εις βάρος των μελών του.

Είναι εύκολο να καταλάβει κανείς γιατί το επιχείρημά τους βρήκε απήχηση. Η τελευταία επιχειρησιακή συλλογική σύμβαση, η οποία υπογράφηκε το 2022 μετά την πανδημία, προέβλεπε αύξηση μισθών 8% σε τέσσερα χρόνια — πολύ χαμηλότερη από τον πληθωρισμό.

«Μας έλεγαν ότι αυτό ήταν το καλύτερο που μπορούσαμε να πετύχουμε και, ως αποτέλεσμα, η αγοραστική δύναμη των μισθών των εκπαιδευτικών μειώθηκε δραματικά», λέει η εκπαιδευτικός Λιζ Γουόλς από την ομάδα Socialists in Schools. «Αυτό σήμαινε ότι αυτή τη φορά τα μέλη δεν ήταν διατεθειμένα να ακούσουν τις συμβουλές του συνδικάτου.»

Το 2022 το συνδικάτο δεν απήργησε. Αυτή τη φορά, το 98% των μελών ψήφισε υπέρ της απεργίας στις 24 Μαρτίου. Η κινητοποίηση έκλεισε ή διέκοψε τη λειτουργία περίπου 500 σχολείων, ενώ 35.000 εκπαιδευτικοί κατέκλυσαν το κέντρο της Μελβούρνης, στη μεγαλύτερη κινητοποίηση στην ιστορία του συνδικάτου.

Η κυβερνητική πρόταση του Μαΐου βελτιώθηκε από 18,5% σε 28% σε τέσσερα χρόνια, αλλά αντιμετώπιζε χωριστά το προσωπικό εκπαιδευτικής υποστήριξης. Το 58% των μελών καταψήφισε τη συμφωνία τον Ιούνιο.

Ακολούθησε δεύτερη πρόταση. Και πάλι, τα μέλη την απέρριψαν — αυτή τη φορά με ποσοστό 51%.

«Η πραγματικότητα είναι ότι μια εκστρατευτική ομάδα με σοσιαλιστική ηγεσία συνδέθηκε πράγματι με το κυρίαρχο αίσθημα της πλειοψηφίας στο συνδικάτο μας», λέει η Γουόλς.

«Δεν ήταν απλώς μια περιθωριακή μειοψηφία που ήταν έτοιμη να ψηφίσει “όχι”, αλλά είχαμε την πλειοψηφία του συνδικάτου μας.»

Ωστόσο, ασκεί κριτική στο συνδικάτο επειδή δεν αξιοποίησε αυτή τη δυναμική, επισημαίνοντας το κενό τεσσάρων μηνών ανάμεσα στις απεργιακές κινητοποιήσεις του Μαρτίου και του Ιουλίου.

Τα μέλη ψήφισαν εκ νέου υπέρ της απεργίας στις 19 Αυγούστου. Έπειτα ήρθε η τρίτη πρόταση, η πρώτη υπό τον Κάρολ ως πρωθυπουργό. Αυτή τη φορά, τα μέλη ψήφισαν υπέρ.

Η Γουόλς αναφέρει ότι, κατά τη διάρκεια της διαμάχης, η ομάδα Socialists in Schools άντλησε διδάγματα από την εμπειρία των νοσηλευτών και των μαιών της Βικτώριας το 2024. Τότε, τα μέλη απέρριψαν μια προσφορά παρότι η συνδικαλιστική ηγεσία τους τη συνέστηνε. Για τους εργαζόμενους στην υγεία, η κυβέρνηση επέστρεψε μέσα σε εβδομάδες με βελτιωμένη προσφορά: αύξηση 28,4% σε τέσσερα χρόνια.

Σύμφωνα με τη Γουόλς, οι νοσηλευτές έδειξαν ότι η απόρριψη μιας συμφωνίας δεν σήμαινε «επιστροφή στο μηδέν».

«Δεν κατέληξε σε καταστροφή. Δεν τιμωρήθηκαν γι’ αυτό. Στην πραγματικότητα, υπήρχε μόνο κέρδος.»

Η Γουόλς λέει ότι η ομάδα Socialists in Schools σέβεται το αποτέλεσμα της ψηφοφορίας της Δευτέρας και θα συνεχίσει να αγωνίζεται για τη βελτίωση των όρων με άλλους τρόπους, μεταξύ άλλων ζητώντας πλήρη χρηματοδότηση σύμφωνα με τα πρότυπα Gonski. Δεκατρία μέλη είναι επίσης υποψήφια με τους Victorian Socialists στις εκλογές του Νοεμβρίου, μεταξύ τους και υποψήφιος που θα αναμετρηθεί με τον Κάρολ στη δική του εκλογική περιφέρεια, το Νίντρι.

Ωστόσο, ελπίζει ότι το βασικό δίδαγμα που θα αντλήσουν άλλοι εργαζόμενοι του δημόσιου τομέα είναι πως η συλλογική πίεση μπορεί να αλλάξει τόσο το τι είναι διατεθειμένη να προσφέρει μια κυβέρνηση όσο και το για τι είναι διατεθειμένο να αγωνιστεί ένα συνδικάτο.

«Δεν χρειάζεται απλώς να δέχεστε τα ψίχουλα», λέει.

Σχόλιο του Γιώργου Τζωρτζακάκη

Οι Socialists in Schools (SIS) είναι μια πολύ νέα, αλλά ήδη αρκετά ορατή, αριστερή/σοσιαλιστική συνδικαλιστική τάση εκπαιδευτικών στη Βικτώρια της Αυστραλίας. Δεν είναι πανεθνική παράταξη της Αυστραλιανής Εκπαιδευτικής Ένωσης (AEU) με την έννοια που θα λέγαμε στην Ελλάδα ΔΑΚΕ, ΔΗΣΥ, Παρεμβάσεις κ.λπ. Είναι κυρίως οργανωμένη ομάδα βάσης μέσα στην AEU παράρτημα της Victoria.

Πότε και πώς δημιουργήθηκαν

Η πιο συγκεκριμένη πληροφορία που βρήκα για την ίδρυσή τους προέρχεται από τον Brendan Laws, έναν από τους βασικούς οργανωτές τους. Σύμφωνα με αυτόν, περίπου δώδεκα μέλη των Victorian Socialists αποφάσισαν στα μέσα του 2025 να δημιουργήσουν τους Socialists in Schools. Προηγουμένως είχαν κάνει καταγραφή και διαπίστωσαν ότι υπήρχαν ήδη σχεδόν 100 εκπαιδευτικοί μέλη των Victorian Socialists, άρα υπήρχε μια βάση πάνω στην οποία μπορούσε να οικοδομηθεί εκπαιδευτική συνδικαλιστική ομάδα.

Αρχικά ο στόχος ήταν σχετικά περιορισμένος: να συναντιούνται σοσιαλιστές εκπαιδευτικοί, να συζητούν για την κατάσταση στα σχολεία και για ευρύτερα πολιτικά ζητήματα. Με την έναρξη όμως της νέας συλλογικής διαπραγμάτευσης της AEU με την κυβέρνηση της Victoria, η SIS μετατράπηκε πολύ γρήγορα σε οργανωμένη συνδικαλιστική παρέμβαση.

Πολιτικός προσανατολισμός

Στα εκπαιδευτικά ζητήματα η SIS προβάλλει σήμερα ένα αρκετά ριζοσπαστικό πρόγραμμα. Οι Victorian Socialists, παρουσιάζοντας τους εκπαιδευτικούς της SIS που κατεβαίνουν στις πολιτειακές εκλογές του 2026, αναφέρουν μεταξύ άλλων: διακοπή της δημόσιας χρηματοδότησης των ακριβών ιδιωτικών σχολείων, επιστροφή $16 δισ. που θεωρούν ότι στερήθηκαν τα δημόσια σχολεία, ανώτατο αριθμό 15 μαθητών ανά τάξη μέχρι το 2030, μεγαλύτερο έλεγχο του curriculum από προσωπικό και σχολικές κοινότητες και πλήρη εφαρμογή των διεκδικήσεων της AEU.

Ευρύτερα, οι ιδρυτές της SIS συνδέουν τα εκπαιδευτικά προβλήματα με την ιδιωτικοποίηση, τη λιτότητα, τον μιλιταρισμό, τις κοινωνικές ανισότητες και τον καπιταλισμό. Στις πρώτες συναντήσεις τους συζητούσαν επίσης για Παλαιστίνη, πολέμους και ιδιωτικοποιήσεις.

Η στάση τους απέναντι στην ηγεσία της AEU

Εδώ βρίσκεται το πιο ενδιαφέρον σημείο. Η SIS λειτουργεί μέσα στην AEU, αλλά αντιπολιτεύεται έντονα την ηγεσία της Victorian Branch, την οποία θεωρεί υπερβολικά συμβιβαστική με την πολιτειακή κυβέρνηση των εργατικών.

Το 2026 απαίτησε πιο αποφασιστική απεργιακή στρατηγική, αντιτάχθηκε στις συμφωνίες που πρότεινε η ηγεσία και πρωτοστάτησε στην καμπάνια Vote No. Οργάνωσε συναντήσεις με περίπου 70–150 συμμετέχοντες, παρήγαγε φυλλάδια, FAQ και ειδικό «Strikezine», και σύμφωνα με τη δική της αποτίμηση είχε ενεργό πυρήνα «δεκάδων» συνδικαλιστών.

Η επιρροή της φάνηκε ιδιαίτερα στην πρώτη μεγάλη ψηφοφορία του Ιουνίου 2026. Παρά τη σύσταση της επίσημης ηγεσίας να εγκριθεί η συμφωνία, 57,7% ψήφισε εναντίον της. Στη δεύτερη προσπάθεια, τον Ιούλιο, η πρόταση απορρίφθηκε ξανά, αυτή τη φορά με 51,18% κατά.

Πολύ σημαντικό όμως: αυτά τα 57,7% και 51,18% ΔΕΝ είναι ποσοστά της Socialists in Schools. Στην καμπάνια του «No» συμμετείχαν επίσης η Fight the Crisis, ανεξάρτητοι εκπαιδευτικοί και πολλοί συνδικαλιστές χωρίς παραταξιακή ένταξη. Επομένως δεν μπορούμε να πούμε «η SIS έχει 58%». Το μόνο που μπορούμε να πούμε είναι ότι αποτέλεσε μία από τις σημαντικότερες οργανωμένες δυνάμεις πίσω από αυτή την εξέγερση της βάσης.

Τελικά, στην τρίτη βελτιωμένη συμφωνία του Αυγούστου 2026, η κατάσταση αντιστράφηκε: 79% των μελών της AEU ψήφισε υπέρ. Η SIS παρέμενε επικριτική απέναντι στη συμφωνία, οπότε σε αυτή τη συγκεκριμένη αναμέτρηση η γραμμή της έχασε καθαρά. Ζήτησε καταψήφιση και αυτής της πρότασης.

Έχω ελέγξει τα επίσημα στοιχεία της Australian Electoral Commission/Fair Work Commission και αυτό επιβεβαιώνεται πολύ καθαρά. Στις εκλογές του Victorian Branch για τα Ordinary Members of Branch Executive το 2025 υπήρξαν ακριβώς τόσες υποψηφιότητες όσες και θέσεις σε κάθε sector, με αποτέλεσμα όλοι οι υποψήφιοι να ανακηρυχθούν χωρίς ψηφοφορία. Άρα ούτε εκεί έχουμε παραταξιακά ποσοστά.

Υπάρχει όμως ένα πολύ ενδιαφέρον συγκεκριμένο παράδειγμα: ο Brendan Laws, ο οποίος αναγνωρίζεται δημόσια ως βασικός organiser της Socialists in Schools, ήταν υποψήφιος για Delegate to Branch Conference στην περιοχή Longbeach/Moorabbin/Prahran. Στις επίσημες εκλογές του 2025 εμφανίζεται μαζί με άλλους δύο υποψηφίους για 18 διαθέσιμες θέσεις. Επομένως εξελέγη αυτομάτως — δεν έγινε ουσιαστική αναμέτρηση και συνεπώς δεν υπάρχει ποσοστό ψήφων για τον ίδιο ή για την SIS.

Πόσο ισχυρή είναι πραγματικά;

Θα την χαρακτήριζα μικρή αριθμητικά αλλά δυσανάλογα ισχυρή οργανωτικά.

Ξεκίνησε με περίπου δώδεκα οργανωτές το 2025 και μια δυνητική βάση σχεδόν 100 σοσιαλιστών εκπαιδευτικών. Μέσα σε έναν χρόνο είχε δημιουργήσει ενεργό δίκτυο δεκάδων συνδικαλιστών, οργάνωνε συναντήσεις με πάνω από 100 άτομα, είχε επαφή με εκατοντάδες σχολικά sub-branches και έγινε μία από τις δύο κύριες οργανωμένες αντιπολιτευτικές τάσεις απέναντι στην ηγεσία της AEU Victoria.

Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι διαθέτει πλειοψηφία στο Branch Council ή στο Executive. Δεν διαθέτει σήμερα τον μηχανισμό της AEU. Η πραγματική της δύναμη βρίσκεται περισσότερο στην κινητοποίηση της βάσης, στα σχολικά sub-branches, στα social media, στις απεργίες και στην ικανότητά της να επηρεάζει ψηφοφορίες για τις συλλογικές συμβάσεις.

Δεν είναι η μοναδική αριστερή αντιπολίτευση

Υπάρχουν τουλάχιστον δύο ακόμη σημαντικές ομάδες στα γεγονότα του 2026. Η Fight the Crisis, που συνδέεται με την οργάνωση Solidarity, κινήθηκε επίσης εναντίον των συμφωνιών της ηγεσίας. Υπάρχει επίσης το Committee for Public Education (CFPE), που συνδέεται με το Socialist Equality Party/World Socialist Web Site και επιτίθεται πολιτικά τόσο στην επίσημη AEU όσο και στη SIS.

Το CFPE χαρακτηρίζει τη SIS «ψευτοαριστερά» και την κατηγορεί ότι, παρά τη μαχητική ρητορική της, εξακολουθεί να θεωρεί ότι η AEU μπορεί να πιεστεί ώστε να γίνει πιο αγωνιστική αντί να δημιουργηθούν εντελώς ανεξάρτητες επιτροπές βάσης.

Από την άλλη πλευρά, η Fight the Crisis/Solidarity κατηγόρησε τη SIS από τα αριστερά τον Ιούλιο του 2026 επειδή δεν υποστήριξε πρόταση για μη προστατευμένη/μη εγκεκριμένη από το συνδικάτο απεργία στις 4 Αυγούστου. Η SIS υποστήριξε ότι χρειάζεται πρώτα σοβαρή οργάνωση ώστε να αναγκαστεί η επίσημη AEU να προκηρύξει την κινητοποίηση. Αυτό δείχνει ότι η SIS είναι σαφώς πιο μαχητική από την ηγεσία, αλλά δεν τάσσεται κατ’ ανάγκη υπέρ μη νόμιμα προστατευμένων απεργιών.

Συμπερασματικά, η Socialists in Schools είναι μια νεοσύστατη, επαναστατική/μαρξιστική συνδικαλιστική τάση που εμφανίστηκε το 2025, με στενούς δεσμούς με τους Victorian Socialists και τη Socialist Alternative. Έχει αποδειχθεί πολύ πιο επιδραστική στις κινητοποιήσεις και στις ψηφοφορίες για τις συλλογικές συμβάσεις απ’ όσο θα υπέθετε κανείς από το μέγεθός της, αλλά δεν έχει ακόμη μετρήσιμο πανπολιτειακό «ποσοστό» σε εκλογές της AEU. Έχει ήδη μέλη μέσα σε εκλεγμένες δομές της AEU, όμως σε ορισμένες περιπτώσεις —όπως του Brendan Laws— η εκλογή έγινε χωρίς αντίπαλο και επομένως δεν παράγει ποσοστό.

Η νέα συμφωνία της Βικτώριας ξεχωρίζει για τρεις λόγους. Πρώτον, το ονομαστικό εύρος 28,3%–32,4% είναι υπερδιπλάσιο του ισχυρότερου οριστικοποιημένου πακέτου της Δυτικής Αυστραλίας (12%). Δεύτερον, στοχεύει να μετακινήσει όχι μόνο τη μισθολογική κορυφή (όπως συμβαίνει συχνά) αλλά και την είσοδο της κλίμακας, συμβάλλοντας στην προσέλκυση νέων εκπαιδευτικών. Τρίτον, δεν ανταλλάσσει αποκλειστικά μισθό με χρόνο εργασίας: προσθέτει συγκεκριμένα μέτρα για συναντήσεις, επαγγελματική πρακτική και ημέρες χωρίς μαθητές.

Ένα πρώτο μάθημα για τα ελληνικά συνδικάτα εκπαιδευτικών είναι η ανάγκη για ουσιαστική ενεργοποίηση της βάσης και όχι μόνο για αποφάσεις που παράγονται από τα κεντρικά όργανα. Η περίπτωση των Socialists in Schools δείχνει ότι ακόμη και μια μικρή ομάδα μπορεί να αποκτήσει επιρροή όταν οργανώνει συστηματικά τους εκπαιδευτικούς μέσα στα σχολεία, δημιουργεί τοπικά δίκτυα, ενημερώνει με σαφήνεια τα μέλη και παρεμβαίνει πριν από κρίσιμες ψηφοφορίες. Για την ελληνική πραγματικότητα αυτό σημαίνει ότι οι Σύλλογοι και οι ΕΛΜΕ θα μπορούσαν να επενδύσουν περισσότερο στη συμμετοχή των εκπαιδευτικών του κάθε σχολείου, ώστε οι αποφάσεις να μη θεωρούνται υπόθεση λίγων εκλεγμένων συνδικαλιστών.

Δεύτερο μάθημα είναι ότι η ανεξαρτησία απέναντι στην εκάστοτε κυβέρνηση αποτελεί προϋπόθεση αξιοπιστίας. Η αυστραλιανή εμπειρία έδειξε ότι σημαντικό μέρος των εκπαιδευτικών μπορεί να απορρίψει μια συμφωνία ακόμη και όταν αυτή προτείνεται από την επίσημη συνδικαλιστική ηγεσία. Για τα ελληνικά συνδικάτα αυτό σημαίνει ότι η στάση τους απέναντι σε ζητήματα όπως οι μισθοί, οι διορισμοί, η αξιολόγηση, οι συνθήκες εργασίας ή οι ευθύνες των εκπαιδευτικών πρέπει να καθορίζεται πρωτίστως από το συμφέρον του κλάδου και του δημόσιου σχολείου και όχι από την πολιτική εγγύτητα μιας παράταξης με κάποιο κόμμα. Η δυνατότητα των μελών να συζητούν, να διαφωνούν και ακόμη και να ανατρέπουν την εισήγηση της ηγεσίας μπορεί τελικά να ενισχύει, αντί να αποδυναμώνει, το συνδικάτο.

Τρίτο και ίσως σημαντικότερο είναι ότι η μαχητικότητα χρειάζεται συγκεκριμένο σχέδιο και ρεαλιστικές διεκδικήσεις. Οι Socialists in Schools δεν περιορίστηκαν σε γενικά συνθήματα, αλλά συνέδεσαν την κινητοποίηση με συγκεκριμένα αιτήματα για αριθμό μαθητών ανά τάξη, χρηματοδότηση της δημόσιας εκπαίδευσης, εργασιακές συνθήκες και μισθούς. Αυτό είναι ιδιαίτερα χρήσιμο και για την ελληνική πραγματικότητα: ένα συνδικάτο μπορεί να κινητοποιήσει πολύ περισσότερους εκπαιδευτικούς όταν διατυπώνει συγκεκριμένα και κατανοητά αιτήματα, εξηγεί με σαφή παραδείγματα πώς μια κυβερνητική πολιτική επηρεάζει την καθημερινή ζωή του σχολείου και των εκπαιδευτικών και παρουσιάζει ξεκάθαρα ποια αλλαγή επιδιώκει να πετύχει μέσα από τις κινητοποιήσεις του. Παράλληλα, η αυστραλιανή εμπειρία υπενθυμίζει ότι η συνεχής κλιμάκωση χωρίς επαρκή στήριξη της βάσης μπορεί να οδηγήσει σε απομόνωση· επομένως χρειάζεται συνδυασμός πίεσης, δημοκρατικής συμμετοχής, τεκμηρίωσης και προσεκτικά σχεδιασμένων κινητοποιήσεων.

*Η Benita Kolovos είναι ανταποκρίτρια του Guardian Australia στην Πολιτεία της Βικτώρια.

Πηγή: https://www.theguardian.com/australia-news/2026/aug/17/australia-victoria-teachers-union-vote-pay-deal?fbclid=IwdGRzaAT2dlpjbGNrBPZ2SHBkb2YFZXh0bgNhZW0CMTEAc3J0YwZhcHBfaWQMMzUwNjg1NTMxNzI4AAEeyvECdn5rCsF7UD2EewdfLFnSU3P57qCi-Z6uwskXFWhEqqXbIUr3g6IlaE4_aem_GjqSe9ootoPpGQb7LZK_rw&sfnsn=mo

The post Οι εκπαιδευτικοί της Βικτώριας θα γίνουν οι καλύτερα αμειβόμενοι στην Αυστραλία – μια συνδικαλιστική εξέγερση βοήθησε να κλειστεί η συμφωνία first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

The post Η Δημοκρατία της ευφορίας first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Είναι γνωστή η κατεύθυνση της πολιτικής της κυβέρνησης της ΝΔ γενικότερα στα Δημόσια Αγαθά και ειδικότερα στον τομέα της Παιδείας. Για να επιβληθεί η ιδιωτικοποίηση των υπηρεσιών χρειάζεται να προηγηθεί η κατηγοριοποίηση, απαξίωση, διάλυση των υποδομών και της λειτουργίας της. Κανένας δεν διαλέγει το ιδιωτικό εάν υπάρχει μια αντίστοιχη αξιοπρεπής δημόσια δομή που να παρέχει τις υπηρεσίες της. 

Βασικό στοιχείο απαξίωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η μείωση των τμημάτων στα σχολεία με παράλληλη αύξηση των μαθητών ανά τάξη. Η διαδικασία αυτή λαμβάνει χώρα αυτές τις μέρες και μέχρι την αρχή της επικείμενης σχολικής χρονιάς. Για να δικαιολογήσουν διάφορα στελέχη της εκπαίδευσης την συνεχή μείωση των τμημάτων καταφεύγουν σε διάφορες δικαιολογίες. Η πιο χαρακτηριστική είναι αυτή: Λογικό είναι να κλείνουν τμήματα αφού μειώνεται ο μαθητικός πληθυσμός. Ορισμένες φορές αυτό το επιχείρημα δεν ισχύει,  απλά χρησιμοποιείται σαν ιδεολογικό παραπέτασμα. Ας δούμε το παράδειγμα της Δευτεροβάθμιας Χανίων με τα στοιχεία του ίδιου του Υπουργείου¹. Την σχολική χρονιά 2016 – 2017 ο συνολικός μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που φοιτούσαν στην ΔΔΕ Χανίων ήταν 8.993 και ήταν κατανεμημένοι σε 439 τμήματα. Εάν διαιρέσουμε τον αριθμό των μαθητών με τον αριθμό των τμημάτων το πηλίκο μας κάνει 20,48 μαθητές ανά τμήμα. Φυσικά αυτό δεν σημαίνει ότι η πλειοψηφία των σχολικών τάξεων είχαν περίπου 20 μαθητές καθώς στις δυσπρόσιτες περιοχές εγκρινόταν/νται – και σωστά- τμήματα με πολύ μικρό αριθμό μαθητών, η επίσης υπάρχουν και τα ολιγομελή. 

Οκτώ σχολικές χρονιές αργότερα, δηλαδή το σχολικό έτος 2024 – 2025  ο αριθμός των μαθητών όχι μόνο δεν μειώθηκε αλλά αυξήθηκε κατά 1.911 φτάνοντας τους 10.904 μαθητές και μαθήτριες! Κατανεμήθηκαν σε 500 τμήματα. Η διαίρεση 10.904 μαθητών διά τα 500 τμήματα μας δίνει πηλίκο 21,8 μαθητών ανά τμήμα. Επομένως μέσα σε 1 οκταετία κάθε τμήμα έχει παραπάνω από 1 μαθητή. Αν η υπηρεσία είχε κατανείμει τους 10.904 μαθητές σε 20,48 μαθητές ανά τμήμα, ο αριθμός των τμημάτων θα ήταν 532 αντί 500. Φυσικά αυτό συμβαίνει για να κοπούν θέσεις εργασίας και πάντα σε βάρος των παιδιών… Επομένως είναι αναγκαίες νέες σχολικές μονάδες όχι απλά για να υπάρξει ανακούφιση των υπάρχουσων τμημάτων αλλά για να πάψουν φαινόμενα αθλιότητας. Μαθητές να μην μπορούν να γραφτούν σε σχολεία που θέλουν ( ΕΠΑΛ ) και να μπαίνουν σε κλήρωση!!! Ας μην σχολιάσουμε την απουσία σύγχρονων εργαστηριακών κέντρων και τις ευφάνταστες λύσεις που καταφεύγει συχνά η Υπηρεσία για να καλύψει αυτές τις ανάγκες… 

Σημείωση: Όταν προσπαθείς να μετρήσεις εκπαιδευτικές ανάγκες μετρώντας αριθμό μαθητών, σε βάθος χρόνου δεν πρέπει να ξεχνάς την εξής κρίσιμη παράμετρο. Τις αυξανόμενες ανάγκες που προκύπτουν από την ανάπτυξη της Ειδικής Αγωγής. Για να το γράψω με ένα παράδειγμα, αν για 1.000 μαθητές/τριες χρειάζονται Χ εκπαιδευτικοί την σχολική χρονιά ‘16-’17, για 1.000 μαθητές/τριες την σχολική χρονιά ‘24 – ‘25, χρειάζονται σίγουρα περισσότεροι από Χ εκπαιδευτικοί για να καλύψουν πλήρως τις εκπαιδευτικές ανάγκες. Αυτό συμβαίνει επειδή “ανιχνεύθηκαν” περισσότεροι μαθητές και μαθήτριες που χρίζουν ένταξη σε προγράμματα Ειδικής Αγωγής.  

Συμπέρασμα: Την επόμενη φορά που κάποιο στέλεχος εκπαίδευσης σας πει: Τι να κάνουμε, έχουμε λιγότερους μαθητές πρέπει να μειώσουμε τα τμήματα του σχολείου, ρωτήστε τον ευγενικά: Έχεις κάποια στοιχεία; 

*Πρόεδρος ΔΣ ΕΛΜΕ Χανίων (προσωπικό κείμενο)

The post Έχεις κάποια στοιχεία; first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.