Dimitris Anastasiou, Professor, Southern Illinois University

(από ανάρτηση στα κοινωνικά δίκτυα)

Ο Συνδέσμος Ιδιωτικών Σχολείων στην Ελλάδα έβγαλε ανακοίνωση που σύμφωνα με το ESOS έλεγε οι “Οι μαθητές μας πέτυχαν- σε όλα- υψηλότερες βαθμολογίες από́ το μέσο όρο των ιδιωτικών σχολείων του ΟΟΣΑ”. Μάλιστα έδωσαν συγκριτικούς πίνακες για την διαφορά της επίδοσης Ιδιωτικών και Δημόσιων Σχολείων στην Ελλάδα για το 2015, 2018 και 2020.

Μου κίνησε την περιέργεια στην αρχή για έναν λόγο και μετά για άλλον και για άλλον.

Ο πρώτος λόγος είναι ότι οι Εκθέσεις του PISA δεν έχουν μέχρι σήμερα βγάλει αναλυτικούς πίνακες κατά χώρα, ούτε για τα αποτελέσματα του 2015 ούτε του 2018 ούτε του 2022. Αυτά μπορούν να δοθούν μόνο ίσως μετά από ειδικό αίτημα στον ΟΟΣΑ και τους υπεύθυνους του PISA. Οι ιδιοκτήτες των ιδιωτικών στην Ελλάδα τα έχουν όμως.

O δεύτερος λόγος είναι ότι οι Εκθέσεις (Reports) για τα αποτελέσματα του 2022 δεν έχουν ολοκληρωθεί ακόμα. Είμαστε στο 2ο τόμο όταν για το 2018 κυκλοφόρησαν Πέντε (5) Τόμοι και η νύξη για τις διαφορές στα αποτελέσματα του 2018 είναι στον Τέταρτο Τόμο, που δημοσιεύτηκε το 2020.

Ο τρίτος λόγος είναι ότι οι Εκθέσεις (Reports) του PISA και το 2015 και το 2018 αναφέρουν τα εξής.

α. Για το 2015 (επικέντρωση στις Επιστήμες) ο Τόμος 2 αναφέρει (σε μετάφραση): “Σε όλες τις χώρες του ΟΟΣΑ… Οι μαθητές σε ιδιωτικά σχολεία σκοράρουν υψηλότερα στις επιστήμες από τους μαθητές σε δημόσια σχολεία, αλλά αφού ληφθεί υπόψη το κοινωνικοοικονομικό προφίλ των μαθητών και των σχολείων, οι μαθητές στα δημόσια σχολεία σκοράρουν υψηλότερα από τους μαθητές των ιδιωτικών σχολείων κατά μέσο όρο στις χώρες του ΟΟΣΑ και σε 22 εκπαιδευτικά συστήματα.” (σελ. 225)

β. Για το 2018 (επικέντρωση στην Ανάγνωση) ο Τόμος 4 αναφέρει (σε μετάφραση): “Αφού συνυπολογίστηκε το κοινωνικοοικονομικό προφίλ των μαθητών και των σχολείων, οι μαθητές στα δημόσια σχολεία σημείωσαν υψηλότερη βαθμολογία σε ανάγνωση από τους μαθητές σε ιδιωτικά σχολεία, κατά μέσο όρο στις χώρες του ΟΟΣΑ (κατά 14 βαθμούς, υπέρ του δημόσιου σχολείου) σε 19 εκπαιδευτικά συστήματα (που κυμαίνονται από 13 βαθμούς υψηλότερη βαθμολογία στην Ινδονησία έως 117 βαθμούς υψηλότερη στη Σερβία). Σε επίπεδο συστήματος, σε όλες τις χώρες και τις οικονομίες, τα σχολικά συστήματα με μεγαλύτερα ποσοστα μαθητών σε ιδιωτικά ανεξάρτητα σχολεία έτειναν να παρουσιάζουν χαμηλότερη μέση επίδοση στην ανάγνωση, τα μαθηματικά και τις θετικές επιστήμες, μετά τον συνυπολογισμό του κατά κεφαλήν ΑΕΠ.” (σελ. 158)

Ο Σύλλογος Ιδιοκτητών Ιδιωτικών Σχολείων όμως αναφέρει: «Οι επιδόσεις των μαθητών των ελληνικών ιδιωτικών σχολείων (ακόμα και μετά την αφαίρεση της επίδρασης του κοινωνικοοικονομικού́ υποβάθρου) είναι για ακόμα μια φορά́ πολύ́ καλύτερες από́ του μέσου όρου”»

Ο μόνος τρόπος να τσεκάρω τη δήλωση αυτή από τα φειδωλά δημόσια στοιχεία που δίνονται για το PISA ήταν ο Πίνακας που παραθέτω που δείχνει τις διαφορές δημόσιων και ιδιωτικών σχολείων για το 2018 (ΟΟΣΑ 2020, τόμος 4, σελ. 162).

Όντως η αρχική διαφορά ιδιωτικών σχολείων με τα δημόσια για την Ανάγνωση είναι 74 μονάδες! Ναι 74 μονάδες (scaled είναι, με μία τυπική απόκλιση 97 για την Ελλάδα το 2018). Και αν πάμε στην ανακοίνωση των Ιδιοκτητών θα πληροφορηθούμε ότι τα Ιδιωτικά σημείωσαν Μέση Τιμή 528 και τα δημόσια σχολεία Μέση Τιμή 454 στην Ανάγνωση του PISA 2018 (η διαφορά είναι 74 μονάδες).

Τι όμως ακόμα μας λέει ο Πίνακας; Ότι η διαφορά της επίδοσης μετά τον στατιστικό συνυπολογισμό της κοινωνικής και πολιτισμικής κατάστασης των μαθητών και των σχολείων είναι περίπου 15 μονάδες υπέρ των δημόσιων σχολείων!

Ναι υπάρχει διαφορά 15 μονάδων υπέρ των δημόσιων σχολείων στην Ελλάδα! Η αιχμή του βέλους είναι άσπρη γιατί η διαφορά δεν είναι στατιστικά σημαντική αν και περίπου 15 μονάδες.

Συμπεράσματα:

1. Με λίγα λόγια τα ιδιωτικά δεν σημειώνουν υψηλότερη επίδοση γιατί παράγουν καλύτερο διδακτικό έργο, αλλά επειδή η κοινωνικοοικονομική κατάσταση μαθητών και σχολείων υπερέχει. Και τα δημόσια τείνουν να παράγουν σχετικά υψηλότερο διδακτικό έργο, εάν συνυπολογιστεί η κοινωνικοοικονομική κατάσταση των μαθητών και των σχολείων. Αυτά λένε τα ίδια τα δεδομένα του PISA.

2. Ο Σύνδεσμος Ιδιωτικών Σχολείων στην Ελλάδα παραπληροφόρησε το κοινό με την ανακοίνωσή του τουλάχιστον για το 2018 (για την Ανάγνωση) -τη μόνη χρονιά που έχουμε κάποια δημόσια δεδομένα από τον ΟΟΣΑ.

3. Η Κυβέρνηση και το Υπουργείο Παιδείας οφείλει να βγάλει ανακοίνωση και να πληροφορήσει δημοσιογράφους σε εφημερίδες αλλά κυρίως τον κόσμο για το πώς έχουν τα πράγματα, διαψεύδοντας την ανακοίνωση του Συνδέσμου.

The post Για την επίδοση των Ιδιωτικών και Δημόσιων σχολείων στο PISA first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

The post Διαδικτυακή εκδήλωση: Ελληνική PISA. Ποιος κάνει το σχολείο καλύτερο; Εναντίον της αριστείας, αξιολόγησης. first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

«Με κιμωλίες όλων των χρωμάτων,
πάνω στο μαυροπίνακα της δυστυχίας
θα αντισταθούμε ζωγραφίζοντας
το πρόσωπο της ευτυχίας: τη γνώση»!

 «Το σχέδιο» του ΥΠΑΙΘ αφορά μαθητές και μαθήτριες Στ΄ Δημοτικού, Γυμνασίου και Λυκείου. Σύμφωνα με δηλώσεις της υπ. Παιδείας οι εξετάσεις αποτελούν εργαλείο αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου όπως περιγράφονται στο σχετικό πρόσφατο νόμο 4823/2021 «Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών».

Η κεντρική πολιτική επιλογή στην οποία υπάγεται η εφαρμογή των εξετάσεων PISA είναι η στοίχιση της εκπαιδευτικής πολιτικής των χωρών – μελών της Ε.Ε. με την «ενιαία» ευρωπαϊκή πολιτική στα πλαίσια ενός παγκοσμιοποιημένου καπιταλισμού. Η παραπάνω συνθήκη συμπιέζει και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα σε ένδεια χρηματοδότησης, σε προσπάθεια απεξάρτησης από το δημόσιο χαρακτήρα του σχολείου και σε μετατροπή της γνώσης σε εμπόρευμα.

Η επιχείρηση ηγεμονίας της ακραίας νεοφιλελεύθερης πολιτικής για συμμόρφωση του σχολείου με ένα πλαίσιο ασφυκτικού ελέγχου και νεοεπιθεωρητισμού στοχεύει στη μετατροπή της γνώσης σε ακραίο ανταγωνισμό δεικτών.

Ήδη ανακοινώθηκαν 255 σχολεία της Δευτεροβάθμιας τα οποία θα συμμετέχουν υποχρεωτικά στις εξετάσεις που θα πραγματοποιηθούν στο χρονικό διάστημα από 15/3 έως 15/4 2022 στα γνωστικά αντικείμενα: Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες, Κατανόηση Κειμένου και Δημιουργική σκέψη. Η δε υλοποίηση και η «αποτύπωση» των αποτελεσμάτων θα γίνει με την ευθύνη του ΟΟΣΑ και του ΙΕΠ.

Η εξεταστική δομή εμπεριέχει ένα τεστ γνωστικού περιεχομένου και ένα ερωτηματολόγιο, ενώ ως χώρος διεξαγωγής των εξετάσεων ορίζεται το εργαστήριο ΤΠΕ κάθε σχολικής μονάδας. Αντίστοιχη διαδικασία προβλέπεται και για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση χωρίς να έχει μέχρι τώρα κοινοποιηθεί ο πίνακας των σχολείων που θα συμμετέχουν. Συνολικά προβλέπεται η συμμετοχή 600 σχολείων, 6000 μαθητών της πρωτοβάθμιας και 6000 μαθητών της δευτεροβάθμιας, ενώ τα αποτελέσματα των εξετάσεων συνδέονται άμεσα με την αξιολόγηση της σχολικής μονάδας.

Είναι φανερό ότι η κυβέρνηση και η πολιτική ηγεσία του ΥΠΑΙΘ αναλαμβάνουν «εργολαβικά» να επιτελέσουν τις οδηγίες του ΟΟΣΑ μ όχημα την επιχειρούμενη αξιολόγηση και τις εξετάσεις PISA που προβλέπει ο ν.4823. Το αντιεκπαιδευτικό τοπίο που ευαγγελίζονται είναι ο ανταγωνισμός και η κατηγοριοποίηση των σχολικών μονάδων, ο εξοστρακισμός των αδύναμων μαθητών των λαϊκών οικογενειών και η μετατροπή της γνώσης σε πραμάτεια.

Η παιδαγωγική ασέλγεια που επιχειρείται να σφραγίσει τις επόμενες δεκαετίες στοχεύει στη δομική αλλαγή της μορφής και του περιεχομένου του δημόσιου σχολείου.

Σε αυτόν τον αγώνα μαθητές, εκπαιδευτικοί και γονείς έχουμε συλλογικό χρέος να αντιταχθούμε σε ένα πεδίο παιδαγωγικής ξηρασίας και αντιδραστικών αναδιαρθρώσεων. Δεν αρκεί μια γενική κριτική στις εξετάσεις PISA. Χρειάζεται από τώρα να οργανώσουμε το μποϋκοτάρισμά τους, να πάμε με τη λογική ότι η εκπαιδευτική κοινότητα τις απορρίπτει και δεν θα επιτρέψει τη διεξαγωγή τους. Ένα τέτοιο διακύβευμα ξεπερνά ένα περιορισμένο συνδικαλιστικό και πολιτικό δυναμικό, προϋποθέτει ένα ευρύ μέτωπο εκπαιδευτικών, γονιών και μαθητών, αγωνιστική συνεννόηση και συντονισμό της δράσης, μεγάλη καμπάνια ενημέρωσης, κοινές εκδηλώσεις, με αποκορύφωμα την ημέρα διεξαγωγής τους όπου με τις κατάλληλες απεργιακές-αγωνιστικές μορφές θα στοχεύσουμε στην ακύρωσή τους. Ο αγώνας αυτός πρέπει να ξεκινήσει άμεσα. Τα πρωτοβάθμια σωματεία στην εκπαίδευση και ο συντονισμός τους πρέπει να σηκώσουν το βάρος και την πολιτική ευθύνη που τους αντιστοιχεί, στοχεύοντας, από τώρα, σε ανάλογες αποφάσεις των εκπαιδευτικών Ομοσπονδιών.

Γι` αυτό τα μάτια μας ας είναι ανοιχτά στο ίδιο όνειρο

κι ο αγώνας μας κοινός στους ανοιχτούς δρόμους…

The post Εξετάσεις PISA: παιδαγωγική ασέλγεια και εκπαιδευτικές ανισότητες.  Όταν η γνώση δεν είναι ελεύθερη δεν είναι αληθινή first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Περίληψη Δημήτρης Τσουκάλης

Ο διαγωνισμός Pisa, με τα αποτελέσματα και τη βαθμολογική  κατάταξη, είναι ο μοχλός πίεσης προς τις χώρες για τη «μεταρρύθμιση» του εκπαιδευτικού συστήματος.

Στη Γερμανία μετά το 2001 και τα άσχημα αποτελέσματα στο διαγωνισμό (σε όλα τα τεστ οι γερμανοί μαθητές βρίσκονταν κάτω από το μέσο όρο), άλλαξαν πολλά στα γερμανικά σχολεία.

Οι μαθητές δέχτηκαν τεράστια πίεση με αποτέλεσμα χιλιάδες  μαθητές να φτάνουν ακόμα και σε ψυχιατρικές κλινικές με το σύνδρομο εξουθένωσης “Burnout”. Στο ερώτημα «Πόσο ευτυχισμένοι αισθάνεστε στο σχολείο;» οι γερμανοί μαθητές βρίσκονταν στις τελευταίες θέσεις της κατάταξης.

Οι εκπαιδευτικοί δέχονται συνεχείς παρεμβάσεις για να «προσαρμόσουν» τη δουλειά τους στην επιτυχία στα διάφορα τεστ. Τα διαρκή τεστ στα σχολεία  έκαναν τη ζωή μαθητών και εκπαιδευτικών αφόρητη. Οι μαθητές της Τετάρτης τάξης, για παράδειγμα, από το Σεπτέμβρη μέχρι το Μάη έπρεπε να γράψουν 22 διαγωνίσματα. Διαρκώς δημοσιοποιούνταν αποτελέσματα και βαθμολογίες τύπου Μπουντεσλίγκα στο ποδόσφαιρο. Αλλεπάλληλα τεστ VERA, IGLOY, TIMSS, PISA.

Κάνοντας ένα απλό πείραμα οι δημοσιογράφοι του καναλιού με δασκάλους, φοιτητές και γονείς, απόφοιτους πανεπιστημίου,  διαπίστωσαν ότι ακόμα κι αυτοί δεν μπορούσαν 100% να απαντήσουν τα ερωτήματα που καλούνταν να απαντήσουν δεκαπεντάχρονοι μαθητές. Κάποια ερωτήματα ήταν γελοία και κάποια ακατανόητα.

Oι μαθητές παραμένουν από τις εφτά μέχρι τις τέσσερις στο σχολείο. Οι γονείς να εργάζονται και οι δύο και τα σχολεία να προσπαθούν να ανταποκριθούν  με διαρκείς ελλείψεις εκπαιδευτικών, την ίδια ώρα που οι μαθητές με ειδικές ανάγκες, αλλά και τα μεταναστόπουλα εντάσσονταν στα σχολεία.

Ο πρόεδρος του συνδικάτου εκπαιδευτικών Γιόζεφ Κράους αναφέρεται στο βασικό λεξιλόγιο των μαθητών του Δημοτικού (Α-Δ τάξη) και παρατηρεί ότι το 1981 αποτελούνταν από 1100 λέξεις και το 2016 μόλις από 700 λέξεις, την ώρα που μιλούν για αναβάθμιση της εκπαίδευσης, λέει, την ίδια ώρα χαμηλώνουν τις απαιτήσεις (Για να εμφανίζουμε περισσότερους απόφοιτους, πτυχιούχους κλπ).

Ένα ολόκληρο σύστημα από τη μια διοργάνωνε σεμινάρια κι από την άλλη πουλούσε στην αγορά «εκπαιδευτικές» υπηρεσίες και συμβουλές ( ίδρυμα Bertelsmann).

Ο κύριος Αντρέας Σλέιχερ, που είναι ο άνθρωπος του ΟΟΣΑ, υπεύθυνος για τα τεστ Pisa στην έδρα του οργανισμού στο Παρίσι, εμφανίζεται να είναι σύμβουλος σε εταιρεία που πουλάει εκπαιδευτικές υπηρεσίες. Ο ίδιος το αρνείται στη δημοσιογράφο κι όταν του επιδεικνύει την ιστοσελίδα της εταιρείας με το όνομά του  λέει ότι εν αγνοία του χρησιμοποιούν το άνομά του και δεν έχει καμιά οικονομική σχέση.

Στη συνέχεια το συνεργείο του καναλιού πηγαίνει στη Σιγκαπούρη.

Στη Σιγκαπούρη, τον πρωταθλητή του διαγωνισμού Pisa, παντού βλέπει κανείς  αφίσες με ευτυχισμένα παιδιά που συμμετέχουν στο διαγωνισμό, η πραγματικότητα είναι ότι οι μαθητές δέχονται τεράστια πίεση και οι απόπειρες αυτοκτονιών είναι στα ύψη.

Ο γερμανός πατέρας στο βίντεο λέει ότι πιέζεται από το περιβάλλον να γράψει το γιο του, ενάμιση έτους, σε «σχολείο προετοιμασίας». Μια ολόκληρη βιομηχανία με τεράστιο τζίρο, αναφέρει ο ίδιος, αναπτύσσεται γύρω από την εκπαίδευση με μοχλό την επιτυχία στο διαγωνισμό Pisa.

Σε ένα από τα μεγάλα σχολεία της Σιγκαπούρης βλέπουμε τους μαθητές στο προαύλιο σε τελετή βράβευσης για το διαγωνισμό ανάγνωσης.

Στη συνέχεια βλέπουμε μαθητές να στήνουν σκηνή στα τυφλά. Προσπαθούν να κάνουν τη μάθηση πιο ενδιαφέρουσα, να χαλαρώνουν οι μαθητές και να δουλεύουν ομαδικά αλλά η πίεση υπάρχει παντού.

Σιγά σιγά η αμφισβήτηση και της φιλοσοφίας αλλά και του ίδιου του διαγωνισμού άρχισε να παίρνει διαστάσεις στη Γερμανία.

Ο Pisa αντιμετωπίζει τα σχολεία σαν οικονομικό σύστημα που παράγει ένα παγκόσμιο προϊόν που μπορεί να μετρηθεί. Αυτό δεν έχει καμιά σχέση με την, Εκπαίδευση, την  παιδαγωγική και την ανατροφή των παιδιών, λέει ο καθηγητής  Jochen Kraoutz.

Στα ερωτήματα προς το Γενικό Γραμματέα του Υπουργείου για τον αν είναι χρήσιμη η συμμετοχή σε έναν διαγωνισμό που αμφισβητείται έντονα η απάντηση είναι ότι θέλουμε να συνεχίσουμε να συμμετέχουμε σ` έναν παγκόσμιο διαγωνισμό, να βλέπουμε τις αδυναμίες μας κλπ.

Ο τελευταίος ομιλητής προφέσορ   Εκχαρτ Κλίμε από το γερμανικό Διεθνές Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ειδικός για το θέμα, εξηγεί ότι δόθηκε πολύ μεγάλη σημασία στο διαγωνισμό Pisa κάτι που λανθασμένα καθόρισε την εκπαιδευτική πολιτική στη Γερμανία. Σήμερα πιστεύει ότι πρέπει να  σταματήσει η πίεση προς τους μαθητές και να δούμε πιο ψύχραιμα και με μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση την εκπαίδευση.

Η τελευταία εικόνα είναι από ένα σχολείο στο Πότσνταμ όπου οι μαθητές δουλεύουν ομαδικά, στηρίζονται στη συνεργασία και δίνουν πολύ μεγάλη σημασία στο καλό κλίμα και τα αποτελέσματά τους είναι εντυπωσιακά. Η δημοκρατία λέει η διευθύντρια μπορεί να μεταμορφώσει το σχολείο και τους μαθητές.

Θέλουμε σχολεία που ανοίγουν τις πόρτες, που κάνουν τους μαθητές δυνατούς και επινοητικούς, αυτά δεν μπορούν να τα πετύχουν η πίεση, ο παγκόσμιος  ανταγωνισμός και τα συγκριτικά τεστ. Αυτά μπορεί να τα πετύχει η φροντίδα για την πρόοδο και την εξέλιξη κάθε ξεχωριστού μαθητή, μόνο έτσι θα ισιώσουμε το «στραβό» σχέδιο του Pisa, είναι ο επίλογος του ντοκιμαντέρ του κρατικού καναλιού ZDF

The post ZDFzoom: ΤΟ “ΣΤΡΑΒΟ” ΣΧΕΔΙΟ ΤΟΥ PISA first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Μεγάλος θόρυβος προκλήθηκε στη χώρα με τη δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων του τελευταίου διαγωνισμού PISA (2015). Σχεδόν όλα τα πρωτοσέλιδα των εφημερίδων αλλά και των ηλεκτρονικών μέσων είχαν τον πανομοιότυπο τίτλο «Πατώσαμε».

​Τα αποτελέσματα και των προηγούμενων διαγωνισμών ήταν περίπου τα ίδια[1].

Πατώσαμε, λοιπόν, όπως πατώσαμε και στους προηγούμενους διαγωνισμούς.

​Αν ξεκινήσουμε με την υπόθεση ότι ο διαγωνισμός αυτός είναι αξιόπιστος και σημαντικός  τότε θα έπρεπε οι αρμόδιοι φορείς  που ασκούν την εκπαιδευτική πολιτική στη χώρα, το υπουργείο Παιδείας και το ΙΕΠ εν προκειμένω,  να μας πληροφορούσαν σε ποια συμπεράσματα κατέληξαν τα προηγούμενα 15 χρόνια και ποια μέτρα πήραν μετά τη δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων. Τα σχόλια του τύπου «Μας ανησυχούν τα αποτελέσματα του διαγωνισμού και τα μελετούμε», από αρμόδια χείλη, μετά από τόσες συμμετοχές στο διαγωνισμό, με τα ίδια πάνω κάτω αποτελέσματα, πείθουν και τον πλέον καλόπιστο ότι καμιά σοβαρή μελέτη δεν έχει γίνει και κανενός είδους συμπεράσματα δεν έχουν βγει. Θα μπορούσε βέβαια να υποθέσει κανείς ότι, έστω κι αν δεν ανακοινώνεται κάτι επίσημα, οι μελέτες έχουν γίνει και με βάση αυτά τα άγνωστα στην κοινωνία  πορίσματα, προτείνονται οι κατά καιρούς μεταρρυθμίσεις. Αν είναι έτσι τότε αυτές οι μεταρρυθμίσεις, εκ των αποτελεσμάτων πλέον και με τα κριτήρια που οι ίδιοι θέτουν, έχουν αποτύχει παταγωδώς.

Είναι, όμως, ο διαγωνισμός αυτός αξιόπιστος δείκτης για το επίπεδο Εκπαίδευσης μιας χώρας; Το ερώτημα αυτό τίθεται σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες. Αν απαντήσουμε  ναι, τότε θα βρεθούμε μπροστά σε μια κραυγαλέα αντίφαση, για να μην πούμε παραλογισμό, δεχόμενοι ότι η Εκπαίδευση στο Βιετνάμ  ή την Ταϊβάν , που φιγουράρουν στις πρώτες θέσεις, βρίσκεται σε  ανώτερο επίπεδο  από το επίπεδο εκπαίδευσης στη Σουηδία, στη Γερμανία ή στις ίδιες τις Ηνωμένες Πολιτείες.

Είναι έτσι; Ο ίδιος ο ΟΟΣΑ δεν μας διαφωτίζει πάνω στο θέμα. Στην πραγματικότητα το ζήτημα  αυτό δεν είναι καν θέμα συζήτησης και επιστημονικής τεκμηρίωσης. Πώς γίνεται δηλαδή πλούσιες και ανεπτυγμένες χώρες και με μεγάλη παράδοση στην Εκπαίδευση να εμφανίζουν πολύ χειρότερα αποτελέσματα από πολύ φτωχότερες και αναπτυσσόμενης χώρες. Έχει σχέση με το εκπαιδευτικό σύστημα και τις παιδαγωγικές μεθόδους και ποιες είναι αυτές οι παιδαγωγικές μέθοδοι που προτείνονται. Αν προτείνονται.

Αυτές οι αντιφάσεις και τα ερωτήματα  προβληματίζουν όλο και περισσότερους ειδικούς σ` ολόκληρο τον κόσμο και είναι πολλοί και από διαφορετικές αφετηρίες  εκείνοι που αμφισβητούν  τα πορίσματα, τη χρησιμότητα και τους στόχους  του εν λόγω διαγωνισμού.

Ο πρόεδρος του συνδικάτου εκπαιδευτικών της Γερμανίας (DeutscheLehrherverband LV) Γιόζεφ Κράους, με αφορμή τη δημοσίευση των αποτελεσμάτων, κάνει λόγο  για την προσπάθεια θεσμοθέτησης ενός παγκόσμιου υπερυπουργείου Παιδείας που επιχειρεί να επιβάλλει, παγκόσμια, εκπαιδευτικές πολιτικές οι οποίες έχουν ελάχιστη σχέση με τα πραγματικά προβλήματα και τις ανάγκες των νέων για ολόπλευρη μόρφωση και για μια εκπαίδευση που θα διαμορφώνει ολοκληρωμένες προσωπικότητες ικανές να ανταποκριθούν στις προκλήσεις ενός σύνθετου  και διαρκώς μεταβαλλόμενου κόσμου. Όπως εύστοχα επισημαίνει ο Γιόζεφ Κράους, σε συνέντευξη που αναδημοσιεύεται σε παρακείμενη ανάρτηση της Εκπαιδευτικής Λέσχης, οι πολιτικές αυτές είναι προσανατολισμένες, μόνο, προς τις ανάγκες της  Αγοράς[2].

Ο διαγωνισμός PISA, όπως είναι γνωστό, αξιολογεί  τις επιδόσεις των δεκαπεντάχρονων μαθητών από 72 χώρες, με διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα και  με διαφορετική παράδοση και κουλτούρα μόνο σε τρεις τομείς. Στην κατανόηση κειμένου, στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες. Αυτό που αξιολογεί  δεν είναι οι γνώσεις σ’ αυτούς τους τομείς αλλά η δυνατότητα των μαθητών με βάση τις γνώσεις τους να καταλήγουν σε χρηστικά συμπεράσματα και να δίνουν λογικές απαντήσεις σε μαθηματικά ή φυσιογνωστικά  ερωτήματα.

Η γλωσσομάθεια, η καλλιτεχνική καλλιέργεια (μουσική, θέατρο, ζωγραφική κλπ), ο πλούτος των γνώσεων στη λογοτεχνία, οι ιστορικές γνώσεις, οι γνώσεις στον πολιτισμό σε θεολογικά, θρησκευτικά ή ηθικά ζητήματα  είναι θέματα τα οποία δεν εξετάζει διόλου ο διαγωνισμός.

Μπορεί όμως κανείς να θεωρήσει ότι ένας νέος απλά  εκπαιδευμένος να «ξεκλειδώνει»  ένα γλωσσικό κείμενο ή να απαντά σωστά σε πρακτικά ερωτήματα με βάση τις γνώσεις του στις φυσικές επιστήμες ή τα μαθηματικά είναι ένας μαθητής πρότυπο  για το  μέλλον;

Οι χώρες της νοτιοανατολικής Ασίας που πρωτεύουν, συνήθως, στο διαγωνισμό έχουν ένα αυταρχικό, δασκαλοκεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα με τεράστια πίεση στους μαθητές και αυξημένα ποσοστά αυτοκτονιών. Και δεν λείπουν οι ενστάσεις  ότι ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα, πολλών  απ` αυτές τις χώρες, είναι προσανατολισμένο στην επιτυχία στο διαγωνισμό (επιλογή σχολείων και μαθητών που λαμβάνουν μέρος στο διαγωνισμό, μείωση έως  εξαφάνιση όλων των υπόλοιπων μαθημάτων εκτός εκείνων που αξιολογούνται στο διαγωνισμό PISA).

Θέλουμε ένα τέτοιο εκπαιδευτικό σύστημα;

Φαντάζομαι ότι κανείς λογικός άνθρωπος, ειδικός ή μη, δεν θα πρότεινε να υιοθετήσουμε ένα τέτοιο μοντέλο. H αλήθεια είναι ότι ο διαγωνισμός PISA, και ο δημοσιοποιημένος πίνακας κατάταξης των χωρών ελάχιστη σχέση έχει με την εκπαιδευτική πραγματικότητα και τα προβλήματα της κάθε χώρας. Η αξιολόγηση της Pisa επικεντρώνει στη χρηστικότητα των γνώσεων σε συγκεκριμένα αντικείμενα. Μια αντίληψη που είναι απολύτως συμβατή με το νέο μοντέλο εργασίας και οργάνωσης των κοινωνιών. Στην πραγματικότητα ο διαγωνισμός είναι το αναγκαίο άλλοθι αλλά και ο μηχανισμός για την επιβολή μιας συγκεκριμένης πολιτικής.

Ο διαγωνισμός  Pisa ακολουθείται για τη  χώρα μας από τις προτάσεις του ΟΟΣΑ που πειθήνια οι κυβερνώντες υπόσχονται να εφαρμόσουν την ώρα που οι προτάσεις και τα πορίσματα του αμφισβητούνται παγκόσμια  ακόμα κι από τους συντηρητικούς.

Οι προτάσεις του ΟΟΣΑ προτείνουν ως λύση των προβλημάτων της Εκπαίδευσης την αύξηση των ωρών διδασκαλίας των εκπαιδευτικών, την αύξηση των μαθητών ανά τμήμα, την αυτονομία  και την οικονομική αυτοτέλεια των σχολείων(προφανώς  μέσω της αναζήτησης χορηγών και της επιβάρυνση των γονέων). Τον ανταγωνισμό των σχολείων, προφανώς, μέσω των διαρκών εξετάσεων και αξιολογήσεων των μαθητών. Τον απόλυτο και ασφυκτικό έλεγχο των εκπαιδευτικών μέσω του μηχανισμού μιας εξοντωτικής και γραφειοκρατικής αξιολόγησης. Μιας αξιολόγησης όχι μόνο μηχανισμού πειθάρχησης αλλά και οικονομικής εξαθλίωσης και απόλυσης, όπως ξεκάθαρα προβλέπεται στον τελευταίο νόμο της αξιολόγησης.

Καμία πρόταση δεν υπάρχει για την αναβάθμιση της Εκπαίδευσης, για την αύξηση της δημόσιας  χρηματοδότησης, αντίθετα μέσω αυθαίρετων συγκρίσεων προτείνεται μείωση. Καμία πρόταση δεν υπάρχει για μέτρα στήριξης των μαθητών από τα χαμηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα. Για την κοινωνική κινητικότητα. Για τα παιδιά με Ειδικές Ανάγκες προτείνεται η συνεκπαίδευση, χωρίς καμία πρόβλεψη για αυξημένη χρηματοδότηση από δημόσιους πόρους, που είναι απαραίτητη για την ουσιαστική ένταξη των μαθητών αυτών στο κανονικό σχολείο.

Ο ΟΟΣΑ δε είναι ένας ανεξάρτητος οργανισμός (Δεν είναι καν εκπαιδευτικός οργανισμός.) με προτάσεις για την αναβάθμιση της Εκπαίδευσης, όπως επιχειρεί η κυβέρνηση να μας πείσει. Είναι εργαλείο προώθησης των νεοφιλελεύθερων προτάσεων που αντιμετωπίζουν την Εκπαίδευση ως εμπόρευμα που εμπίπτει στους νόμους της Αγοράς (Με βάση αυτούς τους νόμους τα σχολεία στα μικρά νησιά της χώρας πρέπει να κλείσουν ως ασύμφορα;). Η Εκπαίδευση παύει πλέον να είναι συλλογικό, κοινωνικό δικαίωμα και μετατρέπεται σε ατομική υπόθεση και εμπόρευμα που αγοράζει κανείς τόση, όση του επιτρέπει η κοινωνική του θέση και η οικονομική του κατάσταση. Για τη μεγάλη πλειοψηφία αρκούν ο στοιχειώδης εγγραμματισμός και οι στοιχειώδεις γνώσεις στα μαθηματικά και στις φυσικές επιστήμες που αρκούν ως εφόδιο στους μελλοντικούς απασχολήσιμους.

Το  ότι οι προτάσεις του ΟΟΣΑ, όπως η αυτονομία και η αποκέντρωση, η αξιολόγηση και η αυτοαξιολόγηση  είναι και προτάσεις του ΣΕΒ, μόνο σύμπτωση δεν είναι.

Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗ ΧΩΡΑ ΜΑΣ

Η εκπαίδευση στη χώρα μας βρίσκεται σε κρίση δεκαετίες τώρα και δεν χρειάζεται καμία PISA   και κανένας ΟΟΣΑ για να το επιβεβαιώσει. Η χρόνια υποχρηματοδότηση της Εκπαίδευσης (η χαμηλότερη σ’ ολόκληρη την Ευρώπη), οι ανεπαρκείς υποδομές (Ολοήμερα σχολεία και νηπιαγωγεία, για παράδειγμα, χωρίς οργανωμένους χώρους εστίασης και ανάπαυσης), η προβληματική εκπαίδευση (παιδαγωγικές σχολές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, όπως έκπληκτοι ανακαλύπτουν οι αρμόδιοι ενοχοποιώντας του εκπαιδευτικούς για τις δικές τους παραλήψεις[3],η φτωχοποίηση  των εκπαιδευτικών και  η ανύπαρκτη επιμόρφωση είναι μόνο μερικές από τις αιτίες.

Η αξιακή κρίση, επίσης, των τελευταίων δεκαετιών που μετατρέπεται τα τελευταία χρόνια σε κοινωνική κατάρρευση. Η τεράστια ανεργία των νέων, τα κραυγαλέα αδιέξοδα στην αγορά εργασίας (Αλήθεια η αλλαγή στον τρόπο εισαγωγής στα Πανεπιστήμια σε τι θα βοηθήσει τους απόφοιτους να βρουν δουλειά;)  και η απαξίωση των νέων επιστημόνων συνθέτουν το παζλ της κρίσης.

Όμως πέρα και πάνω απ’ αυτά τα πραγματικά και αντικειμενικά δεδομένα και προβλήματα το μεγαλύτερο πρόβλημα της εκπαίδευσης έχει σχέση με τον προσανατολισμό και το περιεχόμενο, αλλά και με την ίδια την αυταξία της Εκπαίδευσης. Η Εκπαίδευση έχει χάσει το ουσιαστικό της περιεχόμενο. Να προσφέρει, δηλαδή, ολοκληρωμένη γνώση, αγωγή και καλλιέργεια στους μελλοντικούς πολίτες.

Όλο και περισσότερο τα τελευταία χρόνια, είναι αιχμάλωτη της Αγοράς. Των επιλογών της και των αδιεξόδων της.

Για τους γονείς το σχολείο είναι για το  «χαρτί»  που θα  ανοίξει την πόρτα για την εργασιακή αποκατάσταση των παιδιών τους (Παλιότερα για διορισμό στο Δημόσιο.). Για τους μαθητές είναι το αναγκαίο βάσανο που πρέπει να υποστούν και να αντέξουν με το όνειρο μιας μελλοντικής επαγγελματικής καριέρας. Για κανέναν από τους δύο  δεν είναι  ούτε χρήσιμη ούτε σημαντική και απαραίτητη διαδικασία για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας του μελλοντικού πολίτη.

Το ίδιο το σχολείο αντιμετωπίζει τους μαθητές σαν άδειες αποθήκες που πρέπει να γεμίσουν με γνώσεις. Και είναι αλήθεια ότι οι Έλληνες μαθητές όχι μόνο δεν υστερούν σε γνώσεις, αλλά, αντίθετα, έχουν ίσως  περισσότερες απ` τους συνομηλίκους τους άλλων χωρών (Το πόσο μπορούν να αξιοποιούν τις γνώσεις τους είναι ένα άλλο ζήτημα κι εδώ είναι ένα σημείο στο οποίο τα αποτελέσματα του PISA πρέπει να γίνουν αντικείμενο προβληματισμού).

Η αγωγή, η γενικότερη καλλιέργεια, τα ταλέντα και οι κλίσεις των μαθητών αν δεν αγνοούνται πλήρως, σίγουρα δεν είναι προτεραιότητα του σχολείου. Η σύνδεση των θεωρητικών γνώσεων με την πράξη σχεδόν ανύπαρκτη (Ο Έλληνας μαθητής θα μάθει, ακόμα από το Δημοτικό, τα πάντα για το ηλεκτρικό ρεύμα αλλά, πολύ πιθανόν, δεν θα δοκιμάσει ποτέ να αλλάξει μια λάμπα). Ο σχολικός βίος των μαθητών είναι καθηλωμένος σε μια καρέκλα, με ελάχιστη κίνηση και ελαχιστότατη σωματική δραστηριότητα και πρακτική εφαρμογή.

Αν σ’ όλα αυτά υπολογίσουμε και το φαινόμενο της παραπαιδείας (Η οποία οφείλεται κατά κύριο λόγο στα αδιέξοδα στην αγορά εργασίας κι όχι στην αδυναμία  του σχολείου να  αξιοποιεί πλήρως τις ώρες που έχει το παιδί στο σχολείο για να εξασφαλίσει στο μέγιστο βαθμό την επίτευξη και εκπαιδευτικών στόχων, όπως μας πληροφορεί ο ΣΕΒ. Μια παραπαιδεία που ανθεί εξίσου σε δημόσια και ιδιωτική εκπαίδευση.)  οι Έλληνες μαθητές μεγαλώνουν καθηλωμένοι σε μια καρέκλα από την πιο τρυφερή τους ηλικία ολόκληρα δωδεκάωρα. Η επαφή τους με τη φύση, το ελεύθερο παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους, η ίδια η κοινωνικοποίησή και η επαφή τους με τον πραγματικό κόσμο στοιχειώδης

θέλουμε να αναβαθμίσουμε τη δημόσια Εκπαίδευση;[4]

Το πρώτο και σημαντικότερο που πρέπει να γίνει είναι να σταματήσει η απαξίωση της Δημόσιας Εκπαίδευσης και η στοχοποίηση  των εκπαιδευτικών. (Η καλλιέργεια  κοινωνικού αυτοματισμού και απαξίωσης, σε εποχές κοινωνικής κατάρρευσης και σύγχυσης, διαταράσσει σοβαρά το παιδαγωγικό κλίμα του σχολείου με ολέθριες συνέπειες για την ομαλή λειτουργία των σχολείων.)

Να γίνει άμεση θεσμοθέτηση της δίχρονης προσχολικής Αγωγής και του Ολοήμερου νηπιαγωγείου για όλα τα παιδιά που το επιθυμούν οι γονείς τους.

Τακτική, μόνιμη και θεσμοθετημένη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.

Οργανωμένη, μόνιμη και θεσμοθετημένη ενισχυτική διδασκαλία, απ` την αρχή του σχολικού έτους σε όλες τις βαθμίδες της Εκπαίδευσης.

Ενίσχυση των κοινωνικών υπηρεσιών των Δήμων και οικονομική στήριξη των οικογενειών- θυμάτων της κρίσης.

Διευκολύνσεις  στις μητέρες με παιδιά σχολικής και προσχολικής ηλικίας, στον ιδιωτικό και δημόσιο τομέα, για να έχουν τον απαιτούμενο χρόνο για τα παιδιά τους (μειωμένο ωράριο εργασίας, μακροχρόνιες άδειες κλπ), .

Αξιοποίηση του τεράστιου αναξιοποίητου θησαυρού των άνεργων εκπαιδευτικών (θεατρολόγοι, μουσικοί, καλλιτεχνικών, ξένων γλωσσών κλπ) με θεσμοθέτηση απογευματινής προαιρετικής ζώνης με μόνιμο προσωπικό υπό την ευθύνη του Υπουργείου. (Καμιά σχέση με τα ΚΔΑΠ.)

Μετασχηματισμό των Αναλυτικών προγραμμάτων και των σχολικών βιβλίων. Να πάψει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα να  είναι προσανατολισμένο στο βερμπαλισμό και την αποστήθιση, ασύνδετων και άχρηστων εν πολλοίς γνώσεων , με κορωνίδα την παράνοια των Πανελλαδικών εξετάσεων, όπου οι κόποι 12 χρόνων και το μέλλον των παιδιών κρίνεται σε μια εξέταση μερικών ωρών, κύρια με βάση την ικανότητα των μαθητών στην παπαγαλία.

Εξορθολογισμός  της διδακτέας ύλης, χωρίς άσκοπες επικαλύψεις και επαναλήψεις με ιδιαίτερη στόχευση στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. 

Να σταματήσει η άσκοπη και ακατανόητη εντατικοποίηση που πιέζει την ύλη του Πανεπιστημίου στο Λύκειο. Του Λυκείου στο Γυμνάσιο. Του Γυμνασίου στο Δημοτικό και της Πρώτης τάξης του Δημοτικού στο Νηπιαγωγείο. Αποτέλεσμα αυτού του παραλογισμού είναι ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών να εγκαταλείπει την προσπάθεια, ήδη, από τις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού. Αυτή η εντατικοποίηση «πετάει» εκτός μόλις από τις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού ένα σημαντικό ποσοστό μαθητών.  (Το πώς συνεχίζουν ή μπορούν να συνεχίσουν για άλλα έξι χρόνια το σχολείο αυτοί οι μαθητές είναι ένα κοινό μυστικό.)

Να μην αγνοούνται οι κλίσεις, τα ενδιαφέροντα και οι ιδιαίτερες ικανότητες των μαθητών (Τα μουσικά και καλλιτεχνικά σχολεία είναι ένα καλό παράδειγμα.).

Να πάψουν τα παιδιά να είναι παθητικοί δέκτες καθηλωμένοι σε μια καρέκλα για τουλάχιστον 8 ώρες και το σχολείο σταδιακά να αποκτήσει κίνηση, πρωτοβουλία και πράξη.

Να επανακτηθεί ο ελεύθερος χρόνος των παιδιών και το ελεύθερο  παιχνίδι. Όμως αυτό από μόνο του είναι θέμα μια ολόκληρης ανάλυσης.

[1] Το  2015 τα αποτελέσματα ήταν: Κατανόηση κειμένου: 467 – 41η θέση μεταξύ 72 χωρών  (2000 474), Μαθηματικά: 454- 43η θέση  (2000 447), Φυσικές Επιστήμες: 455- 43η θέση (2000 461). Σε παρένθεση τα αποτελέσματα του πρώτου διαγωνισμού το 2000

[2] Συνέντευξη, του προέδρου του Συνδικάτου Εκπαιδευτικών Γερμανίας Josef Kraus στην Christiane Kaess. δημοσιεύται εδώ.

[3]Δήλωση του Δημήτρη Χασάπη στην επιτροπή Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής. Ανακτήθηκε από εδώ.

[4]Ο διαβόητος (ξανά μανά) διάλογος της νέας πολιτικής ηγεσίας είναι προσχηματικός με στόχο τη νομιμοποίηση  προειλημμένων αποφάσεων.. Σε μια χώρα που δεν έχει το δικαίωμα, χωρίς έγκριση, ούτε στοιχειώδη πολιτική να ασκήσει, είναι αστείο να φαντάζεται κανείς ότι θα μπορούσαν να υλοποιηθούν  τα όποια  πορίσματα του λεγόμενου «διαλόγου» που θα έρχονταν σε σύγκρουση με τη φιλοσοφία των ασκούμενων πολιτικών και των προτάσεων του ΟΟΣΑ. Η επιμονή στην επιβολή της αξιολόγησης κόντρα στην  ομόθυμη στάση  των εκπαιδευτικών δείχνει ξεκάθαρα τους σκοπούς της κυβέρνησης. Η αξιολόγηση είναι το εργαλείο για την επιβολή των νεοφιλελεύθερων αναδιαρθρώσεων στην Εκπαίδευση κι αυτό το γνωρίζουν καλά οι εκπαιδευτικοί.

Ο ανταγωνισμός  σχολείων, μαθητών  και  εκπαιδευτικών θα διαλύσει κάθε συλλογική λειτουργία και διεκδίκηση. Όλοι εναντίον όλων σε έναν μάταιο αγώνα ατομικής επιβίωσης. Σε μια κοινωνία όπου η πελατειακή σχέση, και  η συναλλαγή είναι μόνος «κανονικός» τρόπος  λειτουργία η «αξιολόγηση»   θα μετατρέψει το σχολείο σε αρένα κανιβαλισμού και διάλυσης.

Ήδη τα τραύματα από την πρώτη αποτυχημένη προσπάθεια επιβολής της αξιολόγησης είναι βαθιά και πολλά σχολεία βιώνουν ακόμα την ένταση και το διχασμό, με ολέθριες συνέπειες για το παιδαγωγικό κλίμα του σχολείου που είναι αναγκαία συνθήκη για την επιτυχία των στόχων του σχολείου.

Οι εκπαιδευτικοί έχουν τεράστια πείρα μετά από τόσα χρόνια αποτυχημένων μεταρρυθμίσεων και δεν θα επιτρέψουν τη διάλυση του δημόσιου σχολείου, όπως διαλύθηκε η παραγωγική βάση της χώρας, το τραπεζικό της σύστημα και η ίδια η οικονομία της στο όνομα των «μεταρρυθμίσεων». Δεν ξεχνάμε ότι το μόνο εξαγώγιμο προϊόν της χώρας, παρόλες τις δυσλειτουργίες της δημόσιας εκπαίδευσης, είναι οι απόφοιτοι του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος. Κι αυτό το προϊόν το παράγει η Εκπαίδευση και με τις θυσίες των γονιών.

Αυτό επιχειρούν να σπάσουν σήμερα. Τα παραμύθια περί ελεύθερης πρόσβασης στα πανεπιστήμια δεν είναι ούτε για τα μικρά παιδιά. Σε μια αγορά που η ανεργία στους νέους πλησιάζει το 50% η μόνη επιλογή είναι οι σχολές που προσφέρουν μια επαγγελματική διέξοδο στην Ελλάδα ή το εξωτερικό. Κι αυτό δεν θα συμβεί ποτέ ελεύθερα. Οι αλλαγές στο Λύκειο έχουν σκοπό να αποκλείσουν τη μεγάλη μάζα των μαθητών οδηγώντας τους στη δωρεάν μαθητεία, στη μαύρη εργασία και την υποαπασχόληση και να απαλλάξουν το κράτος από το βάρος και το κόστος  της εκπαίδευσης και των σπουδών δεκάδων χιλιάδων μαθητών, για τους οποίους η μοίρα είναι προδιαγεγραμμένη.

The post ΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, ΟΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΤΟΥ ΟΟΣΑ ΚΑΙ Ο «ΑΞΙΟΠΙΣΤΟΣ» ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ PIZA first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Η Christiane Kaess συζητά με τον πρόεδρο του Συνδικάτου Εκπαιδευτικών Γερμανίας Josef Kraus.

Μετάφραση: Δημήτρης Τσουκάλης

[Ο Γιόζεφ Κράους πρόεδρος του συνδικάτου εκπαιδευτικών Γερμανίας ασκεί κριτική στο διαγωνισμό Pisa και τη σύγκριση με τις ασιατικές χώρες που κατατάσσονται στις πρώτες θέσεις. Το σχολείο πρέπει  να είναι κοπιαστικό, μας λέει, αλλά δεν θέλω σχολείο «κάτεργο».]

Kaess: Κύριε Κράους χαρήκατε με τα σχετικά καλά αποτελέσματα;

Kraus:  Χάρηκα ιδιαίτερα για τα σχολεία στη Γερμανία και περισσότερο φυσικά για τους μαθητές και τους δασκάλους, οι οποίοι τα τελευταία 12 χρόνια εμφανίζονταν ως μειονεκτούντες. Κάτι που πλέον δεν ήταν ανεκτό για τα 42.000 σχολεία και τα 11 εκατομμύρια μαθητών.

Kaess: Τα αποτελέσματα ήταν όμως αρνητικά  το 2000.

Kraus:  Εντάξει. Τα υπολογίζαμε λάθος αλλά και  τα συζητούσαμε και λάθος. Πάντοτε βρισκόμαστε στη μεσαία κατηγορία. Το ότι αλλάζει πλέον η εικόνα είναι καλό. Τώρα αν το αποτέλεσμα σημαίνει καλύτερη παιδαγωγική και καλύτερη εκπαιδευτική πολιτική, θα μου επιτρέψετε να αμφιβάλλω λίγο. Κάθε φορά είναι και διαφορετικές χώρες που παίρνουν μέρος στο διαγωνισμό.

Kaess:  Τότε θα ήθελα να ρωτήσω κάπως διαφορετικά. Ήταν αναμενόμενο ότι η Γερμανία με όλη αυτή την πρόοδο να βρίσκεται , απλώς, το τονίζω, στην πάνω πλευρά του πίνακα.

Kraus: Βλέποντας τον πίνακα, τον οποίο μόλις πριν μια ώρα πήρα στα χέρια μου, θα δούμε ότι στις πέντε έξι πρώτες θέσεις κατατάσσονται ασιατικές χώρες. Μ’ αυτές τις χώρες δεν θα ‘πρεπε να συγκρινόμαστε.

Kaess:  Για ποιο λόγο;

Kraus:  Υπάρχουν, νομίζω, δυόμιση λόγοι, για τους οποίους τα πήγαν τόσο καλά. Κατ` αρχάς διότι σ` αυτές τις χώρες έχουν μιαν άλλη αντίληψη για τη Γνώση, την Εκπαίδευση και το σχολείο. Το δεύτερο είναι ότι εκεί το σχολείο μοιάζει περισσότερο με στρατόπεδο . Τέτοιο σχολείο στην Κεντρική Ευρώπη, στη Γερμανία αλλά και σ` ολόκληρο το δυτικό κόσμο δεν το θέλουμε.

Kaess:  Κι εσείς λέτε  ότι  δεν θέλουμε τέτοια πορεία;

Kraus:  Δεν πρέπει να ακολουθήσουμε αυτή την πορεία. Εμείς, βέβαια, μάλλον, έχουμε στρέψει  το εκκρεμές στην αντίθετη κατεύθυνση, κατά την αντίληψη «Το σχολείο πρέπει να είναι ευχάριστο». Νομίζω ότι υπάρχει και ενδιάμεση πορεία. Το σχολείο μπορεί να είναι κοπιαστικό, πρέπει να είναι κοπιαστικό, αλλά, παρακαλώ, όχι κάτεργο.

Kaess: Τι είναι τελικά η Εκπαίδευση για σας πέρα από διαγωνισμούς;

Kraus:  Ο Pisa διαχειρίζεται μόνο ένα μικρό τμήμα από αυτό που ονομάζουμε εκπαίδευση. Για παράδειγμα δεν ασχολείται καθόλου με   τη γνώση των ξένων γλωσσών, τις γνώσεις στη λογοτεχνία. Δεν ασχολείται καθόλου με  πολιτικές, οικονομικές και ιστορικές θεμελιώδεις γνώσεις. Δεν έχει κανένα ενδιαφέρον για τα θεολογικά-ηθικά ζητήματα. Καθόλου επίσης δεν ενδιαφέρεται για την εκπαίδευση στην αισθητική αγωγή ή τη μουσική.

Kaess:  Μήπως ο Pisa τελικά «βλέπει» πολύ προς την Αγορά.

Kraus:  Ακριβώς. Κοιτάει μόνο προς την Αγορά. Και το ιδιαίτερα ενδιαφέρον είναι ότι οι ανώτεροι  διαχειριστές και υπεύθυνοι για το Τεστ-Pisa είναι ένας οικονομικός οργανισμός, ο ΟΟΣΑ. Τελικά, στην ουσία , ο ΟΟΣΑ ορίζει  τι θα διδάσκει  το σχολείο και τι θα εξετάζει. Οι Κινέζοι, σε τέτοιες περιπτώσεις,  μιλούν για την κανονιστική επίδραση της εμπειρίας.  Δυστυχώς έχουμε κι εμείς σ’ ένα βαθμό προσανατολιστεί προς αυτή την κατεύθυνση σύμφωνα με την Kompetenzenpädagogik (Παιδαγωγική που συμβάλλει στην ανάπτυξη των ικανοτήτων ) εξετάζεται ότι μπορεί να μετρηθεί και ότι είναι χρήσιμο. Αυτό, για μένα, περιορίζει ασφυκτικά την Εκπαίδευση. Έχουμε μια παράδοση δεκαετιών, αιώνων θα ‘λεγα,  στην γενική Εκπαίδευση και την Αγωγή και νομίζω ότι δεν τα έχουμε πάει καθόλου άσχημα.

Kaess: Κύριε Κράους ας ξαναδούμε πάλι το αποτέλεσμα. Έχετε κάποια εξήγηση για τη βελτίωση σε σχέση με το 2000 και τα προηγούμενα χρόνια.

Kraus:  Η πιο απλή εξήγηση ότι οι μαθητές μας είναι πιο εξοικειωμένοι με αυτό το είδος των ασκήσεων στην κατανόηση κειμένου, στα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες. Το 2000 δεν υπήρχε αυτή η εξοικείωση.

Kaess: Τι έχει αλλάξει;

Kraus: Τι έχει αλλάξει; Έχει κάποια σχέση με την εξοικείωση με τα Τεστ και την προετοιμασία. Μετά το 2000, εκτός από το διαγωνισμό της Pisa, εφαρμόστηκαν σε μεγάλη κλίμακα, σε όλες τις ηλικίες, ανάλογα τεστ με πρότυπο αυτά  της Pisa. Τελικά, μάλλον,  το έχουμε παρακάνει με τα Τεστ. Θα ευχόμουν να…

Kaess: Δεν μπορεί να οφείλεται μόνο στα Τεστ. Θα μπορεί να γίνει κι αλλιώς.

Kraus:  Δεν νομίζω ότι μπορεί να γίνει κι αλλιώς. Η παρουσίαση του θέματος είναι ένα άλλο θέμα. Πολλά από τα γερμανικά Τεστ είναι προσανατολισμένα στη φιλοσοφία των Τεστ της Pisa. Όταν τα γερμανικά Τεστ κατανόησης  της γλώσσας, είναι στη λογική των ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής ή σε ερωτήσεις συμπλήρωσης κενού, αυτό, κατά την άποψή μου, περιορίζει πολύ τη δυνατότητα πραγματικής αξιολόγησης των γνώσεων, των ικανοτήτων και των δυνατοτήτων των μαθητών στη γλώσσα.

Kaess: Παρατηρείται μια διαφοροποίηση στα αποτελέσματα μεταξύ αγοριών και κοριτσιών στις Φυσικές Επιστήμες. Χρειάζονται τα κορίτσια κάποια ενίσχυση;

Kraus: Πιστεύω ότι τα πρότυπα παίζουν ρόλο και νομίζω ότι τα πράγματα για την επόμενη γενιά μαθητών θα είναι καλύτερα. Ήδη το 50% και σε κάποια σχολεία το 60% των εκπαιδευτικών στα Μαθηματικά και στη Φυσική είναι γυναίκες. Αυτό πιστεύουμε ότι θα λειτουργήσει θετικά προς την κατεύθυνση να ενδιαφερθούν περισσότερο τα κορίτσια για τα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες. Αλλά αν θέλετε υπάρχει, φυσικά, και μια ισορροπία. Τα κορίτσια τα καταφέρνουν καλύτερα στα γλωσσικά τεστ και στις ξένες γλώσσες. Πάντα θα υπάρχουν διαφοροποιήσεις είτε από τη μία είτε από την άλλη πλευρά. Δεν θα ‘θελα τώρα να μπω σε θέματα γενετικής, τα οποία εξάλλου δεν είναι και ξεκάθαρα. Νομίζω ότι περισσότερο έχει κάποια  σχέση με την παράδοση και τα πρότυπα.

Kaess:  Φαίνεται ότι τα παιδιά που προέρχονται από χαμηλό εκπαιδευτικό περιβάλλον έχουν λιγότερες ευκαιρίες, έστω κι αν διαπιστώνεται ότι υπάρχει μια βελτίωση. Είχατε την άποψη ότι το γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι πιο ανοιχτό απ όσο νομίζουμε. Έχετε διαψευστεί;

Kraus: Καθόλου δεν έχω διαψευστεί. Ο Pisa εξετάζει 15χρονους και για τους 15χρονους η εκπαιδευτική πορεία δεν έχει κλείσει. Όταν ο Pisa καταλήγει σε  συμπεράσματα για παράδειγμα από το ποσοστό των μαθητών που φοιτούν στο Gymnasium (το σχολείο στο οποίο φοιτούν οι καλύτεροι μαθητές, ανάλογα με τη βαθμολογία και εξασφαλίζει τη φοίτηση στα πανεπιστήμια)  σε σχέση με την κοινωνική τους προέλευση αυτό είναι μόνο μια φωτογραφία της στιγμή. Για του 20χρονους ή 22χρονους το 40% με 50% εκείνων που έχουν τη δυνατότητα να σπουδάσουν δεν προέρχεται από το  Gymnasium. Μεταξύ αυτών είναι πολλοί έφηβοι και νέοι από τα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα. Είναι ένα τεχνούργημα, λένε οι ειδικοί, όταν με βάση  τα τεστ για 15χρονους βγαίνουν τέτοια συμπεράσματα. Στη Γερμανία υπάρχει μια κάθετη διαπερατότητα προς τα πάνω, η οποία επίσης είναι μια κοινωνική διαπερατότητα. Ο Pisa δεν λέει τίποτε, δεν μπορεί τίποτε  να πει,  για το λόγο ότι αυτοί που εξετάζονται είναι οι 15χρονοι .

The post ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΜΕ ΤΟΝ ΠΡΟΕΔΡΟ ΤΟΥ ΣΥΝΔΙΚΑΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΕΡΜΑΝΙΑΣ JOSEFKRAUS. first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Πρόλογος του μεταφραστή

Σε αυτή την επιστολή προς τον διευθυντή του προγράμματος  Διεθνούς Αξιολόγησης Μαθητών (PISA), δρ. Andreas  Schleicher,  ακαδημαϊκοί, εκπαιδευτικοί και γονείς  από όλο τον κόσμο εκφράζουν έντονη ανησυχία για τις επιπτώσεις των τεστ PISA (Πίζα) και καλούν για την (προσωρινή) παύση διεξαγωγής του. Η πρωτοβουλία εμφανίστηκε στο διαδίκτυο (http://oecdpisaletter.org/) πέρσι τον Απρίλη και από τον Μάιο της ίδιας χρονιάς μέχρι φέτος  τον Ιανουάριο συγκέντρωσε κάτι παραπάνω από 2.300 υπογραφές υποστήριξης.

Η προσέγγιση που υιοθετούν οι συντάκτες του γράμματος είναι αυστηρά εκπαιδευτική.  Αναδεικνύει με συντομία τη ζημιά που προκαλούν οι έρευνες αυτές στα σχολεία, τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς και τη διδασκαλία και προτείνει τρόπους επανόρθωσης. Όσοι αγωνιζόμαστε για την αλλαγή στη θεματολογία της δημόσιας συζήτησης για τα σχολεία, μπορούμε να επωφεληθούμε από την επιχειρηματολογία των συντακτών.   

Γύρω από την πρωτοβουλία αυτή συγκεντρώθηκαν αρκετά διαφορετικές «φωνές» από το χώρο των επιστημών της αγωγής.  Η πολυφωνία αυτή τονίζει τον οξυμένο χαρακτήρα των προβλημάτων που δημιουργούν στα σχολεία οι έρευνες της PISA και αναδεικνύει την ανάγκη να σταματήσουμε τη διεξαγωγή τους, μέχρι (τουλάχιστον) να συμφωνήσουμε σε μια ριζική αναθεώρησή τους. Η προέλευση των υπογραφών από μια ευρεία γκάμα χωρών, δείχνει ότι στις μέρες μας μερικά από τα πιο σημαντικά προβλήματα της εκπαιδευτικής πολιτικής, ξεπερνούν τα εθνικά σύνορα. 

Τέλος, αξίζει να προβληματιστούμε για την απουσία από τον κατάλογο των υπογραφών ανθρώπων που εκφράζουν τα σωματεία  των εκπαιδευτικών. Δεν θα ήταν άραγε ένας καλός τρόπος  προώθησης των συλλογικών μας θέσεων  για την εκπαιδευτική πολιτική η συλλογική υιοθέτηση αυτού του κειμένου και η οργανωμένη συγκέντρωση υπογραφών; Δεν θα αποτελούσε επίσης ένα τρόπο να διευρύνουμε τις συμμαχίες μας σε διεθνές επίπεδο;

Ακολουθεί μια μετάφραση του κειμένου στα ελληνικά και οι  υπογραφές με τις οποίες αρχικά εμφανίστηκε στο διαδίκτυο.

* * *

Αγαπητέ Δρ. Σλάισερ,

απευθυνόμαστε σε εσάς,  ως  διευθυντή του Προγράμματος Διεθνούς Αξιολόγησης Μαθητών (PISA) του ΟΟΣΑ. Σήμερα, κι ενώ βρισκόμαστε στο 13^ο χρόνο της διεξαγωγής του, το πρόγραμμα PISA είναι γνωστό σε όλο τον κόσμο ως ένα εργαλείο ιεραρχικής κατάταξης των χωρών (μελών του ΟΟΣΑ και άλλων), ανάλογα με τη μέτρηση των ακαδημαϊκών επιδόσεων των 15χρονων μαθητών στα μαθηματικά, τη φυσική και την ανάγνωση. Τα αποτελέσματα του προγράμματος, που διεξάγεται κάθε τρία χρόνια, αναμένονται με αγωνία από κυβερνήσεις, υπουργούς παιδείας, συντακτικές ομάδες εφημερίδων και παρατίθενται σε αναρίθμητες εκθέσεις πολιτικής. Έχουν αρχίσει επίσης να επηρεάζουν βαθιά τις εκπαιδευτικές πρακτικές πολλών χωρών. Στη βάση των αποτελεσμάτων του προγράμματος, κράτη αναμορφώνουν τα εκπαιδευτικά τους συστήματα, ελπίζοντας να βελτιώσουν τη θέση τους στην κατάταξη.   Σε πολλές χώρες η απουσία προόδου στο πρόγραμμα PISA οδηγεί σε δηλώσεις περί κρίσης και σοκ, οι οποίες ακολουθούνται από εκκλήσεις για παραιτήσεις και από εκτεταμένες μεταρρυθμίσεις στο πνεύμα του προγράμματος.

Ανησυχούμε ειλικρινά για τις αρνητικές συνέπειες των κατατάξεων της PISA. Μερικές από τις ανησυχίες είναι οι παρακάτω:

• Αν και πολλές χώρες χρησιμοποιούσαν τα σταθμισμένα τεστ για δεκαετίες (παρά τις σοβαρές επιφυλάξεις για την εγκυρότητα και την αξιοπιστία τους) το πρόγραμμα PISA συμβάλει στην κλιμάκωση τέτοιων μετρήσεων  και στη δραματική αύξηση της εξάρτησης από ποσοτικές μετρήσεις. Για παράδειγμα, στις ΗΠΑ, το πρόγραμμα PISA επικαλούνται σε μεγάλο βαθμό για τη νομιμοποίηση του πρόσφατου προγράμματος «Κούρσα για την κορυφή», το οποίο αύξησε τη χρήση σταθμισμένων τεστ για την αξιολόγηση μαθητών, εκπαιδευτικών και σχολείων και το οποίο κατατάσσει και αποδίδει χαρακτηρισμούς (ταμπέλες) σε όλους αυτούς στη βάση των επιδόσεων τους  σε τεστ ευρέως γνωστά για τις ατέλειες τους (δες για παράδειγμα την ανεξήγητη πτώση της Φινλανδίας από τις κορυφαίες θέσεις της κατάταξης του προγράμματος PISA).
• Στο πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής το πρόγραμμα  PISA, με τον τριετή κύκλο των ερευνών του, έχει προκαλέσει τη μετατόπιση της προσοχής σε βραχυχρόνιες ρυθμίσεις με στόχο τη γρήγορη άνοδο μιας χώρας στην κατάταξη, αν και η σχετική έρευνα δείχνει ότι οι αλλαγές στην εκπαίδευση απαιτούν δεκαετίες, και όχι λίγα χρόνια, για να αποδώσουν. Για παράδειγμα, γνωρίζουμε ότι το κύρος των εκπαιδευτικών και του επαγγέλματος τους, επηρεάζει σημαντικά την ποιότητα της διδασκαλίας, αλλά διαφέρει σημαντικά από κουλτούρα σε κουλτούρα και δεν επηρεάζεται εύκολα από βραχυπρόθεσμες πολιτικές.
• Επικεντρωνόμενο σε ένα περιορισμένο εύρος μετρήσιμων τομέων της εκπαίδευσης, το πρόγραμμα PISA αποσπά την προσοχή από τομείς που είναι αδύνατο (ή λιγότερο δυνατό) να μετρηθούν, όπως η φυσική αγωγή, η ηθική, η πολιτική και η αισθητική ανάπτυξη, με αποτέλεσμα τον επικίνδυνο περιορισμό του συλλογικού φαντασιακού για το τι είναι και το τι οφείλει να είναι η εκπαίδευση.
• Ως οργανισμός οικονομικής ανάπτυξης είναι φυσικό ο ΟΟΣΑ να μεροληπτεί υπέρ του οικονομικού ρόλου των δημόσιων σχολείων. Αλλά η προετοιμασία της νέας γενιάς για επικερδή απασχόληση δεν είναι ο κύριος, ούτε καν ο πιο σημαντικός, στόχος της δημόσιας εκπαίδευσης, η οποία οφείλει να προετοιμάσει τους μαθητές για τη συμμετοχή τους στη δημοκρατική διακυβέρνηση, την ηθική δράση και μια ευημερούσα ζωή.
• Σε αντίθεση με τους οργανισμούς των Ηνωμένων Εθνών, όπως η UNESCO και η UNICEF, οι οποίοι έχουν ξεκάθαρες και νομιμοποιημένες αποστολές βελτίωσης της εκπαίδευσης και της ζωής των παιδιών σε όλο τον κόσμο, ο ΟΟΣΑ δεν έχει τέτοια αποστολή. Επιπροσθέτως δεν υπάρχουν μηχανισμοί δημοκρατικής συμμετοχής στις διαδικασίες λήψης των εκπαιδευτικών του  αποφάσεων .
• Για τη διεξαγωγή του προγράμματος PISA και μιας σειρά υπηρεσιών που το συνοδεύουν ο ΟΟΣΑ έχει πρόθυμα υποστηρίξει «συνέργειες ιδιωτικού και δημόσιου τομέα» και έχει προσχωρήσει σε συνεργασίες με πολυεθνικές κερδοσκοπικές επιχειρήσεις, οι οποίες κερδοσκοπούν από την κάθε αδυναμία –πραγματική ή όχι- που η PISA αποκαλύπτει. Κάποιες από τις εταιρείες αυτές παρέχουν σε μεγάλη έκταση υπηρεσίες σε σχολεία ή ομάδες σχολείων στις ΗΠΑ, με σκοπό το κέρδος, ενώ επιδιώκουν επίσης να αναπτύξουν την κερδοφόρα στοιχειώδη εκπαίδευση στην Αφρική, όπου ο ΟΟΣΑ σχεδιάζει την εισαγωγή του προγράμματος PISA.
• Τελευταία και σημαντικότερη ανησυχία: το νέο καθεστώς που επιβάλλει το πρόγραμμα PISA, με το διαρκή κύκλο των τεστ σε παγκόσμια βάση, βλάπτει τα παιδιά μας και αποδυναμώνει τις σχολικές μας τάξεις καθώς αναπόφευκτα συνεπάγεται όλο και περισσότερα τεστ πολλαπλής επιλογής, περισσότερα λεπτομερώς προσχεδιασμένα μαθήματα από «προμηθευτές» που βρίσκονται έξω από το σχολείο – και λιγότερη αυτονομία για τους εκπαιδευτικούς. Με τον τρόπο αυτό το πρόγραμμα PISA έχει αυξήσει ακόμη περισσότερο το άγχος που προϋπήρχε στα σχολεία, θέτοντας σε κίνδυνο την ισορροπία μαθητών και εκπαιδευτικών.

Οι εξελίξεις αυτές συγκρούονται εμφανώς με ευρέως αποδεκτές αρχές καλής εκπαιδευτικής και δημοκρατικής πρακτικής.

• Καμία μεταρρύθμιση, οποιασδήποτε σημασίας, δεν μπορεί να βασίζεται αποκλειστικά σε μια περιορισμένη μέτρηση της ποιότητας.
• Καμία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, οποιασδήποτε σημασίας, δεν μπορεί να αγνοεί το ρόλο μη εκπαιδευτικών παραγόντων, ανάμεσα στους οποίους κυρίαρχη σημασία έχει η κοινωνική και οικονομική ανισότητα μιας χώρας. Σε πολλές χώρες, συμπεριλαμβανομένων των ΗΠΑ, η ανισότητα έχει δραματικά αυξηθεί τα τελευταία 15 χρόνια, γεγονός που ερμηνεύει το άνοιγμα της εκπαιδευτικής ψαλίδας μεταξύ πλούσιων και φτωχών και το οποίο είναι αδύνατο να κλείσουν οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις όσο επεξεργασμένες κι αν είναι.
• Ένας οργανισμός σαν τον ΟΟΣΑ, όπως και κάθε οργανισμός που επηρεάζει τη ζωή των κοινοτήτων μας, θα έπρεπε να λογοδοτεί δημοκρατικά στα μέλη των κοινοτήτων αυτών.

Σας γράφουμε όχι μόνο για να αναδείξουμε αδυναμίες και προβλήματα. Θέλουμε επίσης να προσφέρουμε εποικοδομητικές ιδέες και προτάσεις που θα μπορούσαν να αντιμετωπίσουν τις παραπάνω ανησυχίες. Αν και δεν είναι ολοκληρωμένες, δείχνουν πως θα μπορούσε να βελτιωθεί η μάθηση χωρίς τα παραπάνω αρνητικά αποτελέσματα.

1. Αναπτύξτε  εναλλακτικούς  τρόπους παρουσίασης των ευρημάτων αντί των πινάκων κατάταξης: διερευνήστε τρόπους αναφοράς των αξιολογικών  αποτελεσμάτων που να μην ευνοούν τις εύκολες εντυπώσεις αλλά να είναι πλουσιότεροι σε νοήματα. Για παράδειγμα, η σύγκριση αναπτυσσόμενων χωρών, όπου συνήθως οι νέοι στα δεκαπέντε τους εισέρχονται στην αγορά εργασίας, με χώρες του πρώτου κόσμου δεν έχει κανένα εκπαιδευτικό και πολιτικό νόημα και αφήνει ακάλυπτο τον ΟΟΣΑ σε κατηγορίες περί αποικιοκρατικής αντίληψης στη προσέγγιση της εκπαίδευσης.
2. Αφήστε χώρο για τη συμμετοχή όλων των σχετιζόμενων μερών και επιστημονικών ειδικοτήτων: σήμερα οι ομάδες με την μεγαλύτερη επιρροή στον προσδιορισμό της μάθησης και του τρόπου που διεθνώς αξιολογείται είναι οι ψυχομέτρες, οι στατιστικολόγοι και οι οικονομολόγοι. Τους αξίζει ασφαλώς μια θέση στο τραπέζι, όπως όμως και σε πολλές άλλες ομάδες: στους γονείς, στους εκπαιδευτικούς, σε  όσους ασκούν διοικητικό έργο, στους επικεφαλής κοινοτήτων, στους μαθητές, όπως και σε μελετητές άλλων ειδικοτήτων όπως η ανθρωπολογία, η κοινωνιολογία, η ιστορία, η φιλοσοφία, η γλωσσολογία, οι τέχνες και οι ανθρωπιστικές σπουδές. Το περιεχόμενο και ο τρόπος με τον οποίο αξιολογούμε την εκπαίδευση των 15χρονων μαθητών έπρεπε να αποτελεί αντικείμενο διαλόγου/συζήτησης  μεταξύ όλων αυτών των ομάδων σε τοπικό, εθνικό και διεθνές επίπεδο.
3. Στη διαμόρφωση των αξιολογικών μεθόδων και των σχετικών προτύπων προσθέστε εθνικούς και διεθνείς οργανισμούς η αποστολή των οποίων να υπερβαίνει την οικονομική πλευρά της δημόσιας εκπαίδευσης και οι οποίοι ασχολούνται με την υγεία, την προσωπική ανάπτυξη, την ευημερία και την ευτυχία μαθητών και εκπαιδευτικών. Μεταξύ αυτών θα συμπεριλαμβάνονταν οι οργανισμοί των Ηνωμένων Εθνών που ήδη έχουν αναφερθεί αλλά και ενώσεις γονέων, εκπαιδευτικών και διοικητικών για να αναφέρουμε μονάχα κάποιους από αυτούς.
4. Δημοσιοποιήστε το άμεσο και έμμεσο κόστος διεξαγωγής του Προγράμματος PISA έτσι ώστε οι φορολογούμενοι στα κράτη μέλη του ΟΟΣΑ να έχουν τη δυνατότητα να υπολογίσουν εναλλακτικούς τρόπους χρήσης των εκατομμύριων δολαρίων που δαπανώνται σε αυτά τα τεστ και να αποφασίσουν εάν θέλουν τη συνέχιση της συμμετοχής των χωρών τους.
5. Αποδεχτείτε την επίβλεψη από ανεξάρτητες διεθνείς ομάδες εποπτείας, οι οποίες μπορούν να ερευνήσουν τη διοίκηση του προγράμματος από τη σύλληψη έως την εφαρμογή του, έτσι ώστε να διερευνηθούν δικαιολογημένα ερωτήματα σχετικά με τη διαμόρφωση των τεστ, την στατιστική επεξεργασία και τη διόρθωση, και τα οποία συνδέονται με κατηγορίες περί προκαταλήψεων  και άδικων συγκρίσεων.
6. Προσκομίστε λεπτομερείς αναφορές που να αφορούν το ρόλο των ιδιωτικών κερδοσκοπικών εταιρειών στην προετοιμασία, την πραγματοποίηση και την παρακολούθηση των αξιολογήσεων του προγράμματος PISA για να αποφευχθεί η φαινομενική ή πραγματική σύγκρουση συμφερόντων.
7. Επιβραδύνετε την κατίσχυση των τεστ. Για να εξασφαλίσουμε τον απαιτούμενο χρόνο συζήτησης σε τοπικό, εθνικό και διεθνικό επίπεδο των θεμάτων που έχουν τεθεί εδώ, εξετάστε το ενδεχόμενο παράκαμψης του επόμενου γύρου του προγράμματος PISA.  Κάτι τέτοιο θα έδινε χρόνο να ενσωματώσουμε τη συλλογική μάθηση που θα προκύψει από τις προτεινόμενες συζητήσεις, σε ένα νέο και βελτιωμένο μοντέλο αξιολόγησης.

Υποθέτουμε ότι οι ειδικοί του προγράμματος PISA του ΟΟΣΑ εμφορούνται από ειλικρινή επιθυμία βελτίωσης της εκπαίδευσης. Αλλά αδυνατούμε να κατανοήσουμε πως ο οργανισμός σας έχει αναδειχθεί σε παγκόσμιο διαιτητή του νοήματος και των στόχων της εκπαίδευσης σε ολόκληρο τον κόσμο.  Η περιορισμένη εστίαση του ΟΟΣΑ στα σταθμισμένα τεστ διακινδυνεύει τη μετατροπή της μάθησης σε πληκτική εργασία και το θάνατο της χαράς της μάθησης. Καθώς το πρόγραμμα PISA οδηγεί πολλές χώρες στο διεθνή ανταγωνισμό για τις υψηλότερες επιδόσεις, ο ΟΟΣΑ έχει αποκτήσει τη δύναμη να διαμορφώνει την εκπαιδευτική πολιτική σε όλο τον κόσμο, χωρίς να προηγηθεί καμία συζήτηση για την αναγκαιότητα ή τους περιορισμούς των τελικών σκοπών του . Η μέτρηση μιας μεγάλης ποικιλίας εκπαιδευτικών παραδόσεων και πολιτισμών με τη χρήση ενός μοναδικού, περιορισμένου και προκατειλημμένου μέτρου σύγκρισης, θα μπορούσε τελικά να προκαλέσει ανεπανόρθωτη ζημιά στα σχολεία και τους μαθητές μας. Γι’ αυτό είμαστε βαθύτατα ανήσυχοι. 

 Ειλικρινά,

Andrews, Paul Professor of Mathematics Education, Stockholm University

Atkinson, Lori New York State Allies for Public Education

Ball, Stephen J Karl Mannheim Professor of Sociology of Education, Institute of Education, University of London

Barber, Melissa Parents Against High Stakes Testing

Beckett, Lori Winifred Mercier Professor of Teacher Education, Leeds Metropolitan University

Berardi, Jillaine Linden Avenue Middle School, Assistant Principal

Berliner, David Regents Professor of Education at Arizona State University

Bloom, Elizabeth EdD Associate Professor of Education, Hartwick College

Boudet, Danielle Oneonta Area for Public Education

Boland, Neil Senior lecturer, AUT University, Auckland, New Zealand

Burris, Carol Principal and former Teacher of the Year

Cauthen, Nancy PhD Change the Stakes, NYS Allies for Public Education

Cerrone, Chris Testing Hurts Kids; NYS Allies for Public Education

Ciaran, Sugrue Professor, Head of School, School of Education, University College Dublin

Deutermann, Jeanette Founder Long Island Opt Out, Co-founder NYS Allies for Public Education

Devine, Nesta Associate Professor, Auckland University of Technology, New Zealand

Dodge, Arnie Chair, Department of Educational Leadership, Long Island University

Dodge, Judith Author, Educational Consultant

Farley, Tim Principal, Ichabod Crane School; New York State Allies for Public Education

Fellicello, Stacia Principal, Chambers Elementary School

Fleming, Mary Lecturer, School of Education, National University of Ireland, Galway

Fransson, Göran Associate Professor of Education, University of Gävle, Sweden

Giroux, Henry Professor of English and Cultural Studies, McMaster University

Glass, Gene Senior Researcher, National Education Policy Center, Santa Fe, New Mexico

Glynn, Kevin Educator, co-founder of Lace to the Top

Goldstein, Harvey Professor of Social Statistics, University of Bristol

Gorlewski, David Director, Educational Leadership Doctoral Program, D’Youville College

Gorlewski, Julie PhD, Assistant Professor, State University of New York at New Paltz

Gowie, Cheryl Professor of Education, Siena College

Greene, Kiersten Assistant Professor of Literacy, State University of New York at New Paltz

Haimson, Leonie Parent Advocate and Director of “Class Size Matters”

Heinz, Manuela Director of Teaching Practice, School of Education, National University of Ireland Galway

Hughes, Michelle Principal, High Meadows Independent School

Jury, Mark Chair, Education Department, Siena College

Kahn, Hudson Valley Against Common Core

Kayden, Michelle Linden Avenue Middle School Red Hook, New York

Kempf, Arlo Program Coordinator of School and Society, OISE, University of Toronto

Kilfoyle, Marla NBCT, General Manager of BATs

Labaree, David Professor of Education, Stanford University

Leonardatos, Harry Principal, high school, Clarkstown, New York

MacBeath, John Professor Emeritus, Director of Leadership for Learning, University of Cambridge

McLaren, Peter Distinguished Professor, Chapman University

McNair, Jessica Co-founder Opt-Out CNY, parent member NYS Allies for Public Education

Meyer, Heinz-Dieter Associate Professor, Education Governance & Policy, State University of New York (Albany)

Meyer, Tom Associate Professor of Secondary Education, State University of New York at New Paltz

Millham, Rosemary PhD Science Coordinator, Master Teacher Campus Director, SUNY New Paltz

Millham, Rosemary Science Coordinator/Assistant Professor, Master Teacher Campus Director, State University of New York, New Paltz

Oliveira Andreotti Vanessa Canada Research Chair in Race, Inequality, and Global Change, University of British Columbia

Sperry, Carol Emerita, Millersville University, Pennsylvania

Mitchell, Ken Lower Hudson Valley Superintendents Council

Mucher, Stephen Director, Bard Master of Arts in Teaching Program, Los Angeles

Tuck, Eve Assistant Professor, Coordinator of Native American Studies, State University of New York at New Paltz

Naison, Mark Professor of African American Studies and History, Fordham University; Co-Founder, Badass Teachers Association

Nielsen, Kris Author, Children of the Core

Noddings, Nel Professor (emerita) Philosophy of Education, Stanford University

Noguera, Pedro Peter L. Agnew Professor of Education, New York University

Nunez, Isabel Associate Professor, Concordia University, Chicago

Pallas, Aaron Arthur I Gates Professor of Sociology and Education, Columbia University

Peters, Michael Professor, University of Waikato, Honorary Fellow, Royal Society New Zealand

Pugh, Nigel Principal, Richard R Green High School of Teaching, New York City

Ravitch, Diane Research Professor, New York University

Rivera-Wilson Jerusalem Senior Faculty Associate and Director of Clinical Training and Field Experiences, University at Albany

Roberts, Peter Professor, School of Educational Studies and Leadership, University of Canterbury, New Zealand

Rougle, Eija Instructor, State University of New York, Albany

Rudley, Lisa Director: Education Policy-Autism Action Network

Saltzman, Janet Science Chair, Physics Teacher, Red Hook High School

Schniedewind, Nancy Professor of Education, State University of New York, New Paltz

Silverberg, Ruth Associate Professor, College of Staten Island, City University of New York

Sperry, Carol Professor of Education, Emerita, Millersville University

St. John, Edward Algo D. Henderson Collegiate Professor, University of Michigan

Suzuki, Daiyu Teachers College at Columbia University

Swaffield, Sue Senior Lecturer, Educational Leadership and School Improvement, University of Cambridge

Tanis, Bianca Parent Member: ReThinking Testing

Thomas, Paul Associate Professor of Education, Furman University

Thrupp, Martin Professor of Education, University of Waikato, New Zealand

Tobin, KT Founding member, ReThinking Testing

Tomlinson, Sally Emeritus Professor, Goldsmiths College, University of London; Senior Research Fellow, Department of Education, Oxford University

Tuck, Eve Coordinator of Native American Studies, State University of New York at New Paltz

VanSlyke-Briggs Kjersti Associate Professor, State University of New York, Oneonta

Wilson, Elaine Faculty of Education, University of Cambridge

Wrigley, Terry Honorary senior research fellow, University of Ballarat, Australia

Zahedi, Katie Principal, Linden Ave Middle School, Red Hook, New York

Zhao, Yong Professor of Education, Presidential Chair, University of Oregon

The post ΣΤΑΜΑΤΗΣΤΕ ΤΑ TEST PISA ΜΕΧΡΙ ΤΗ ΡΙΖΙΚΗ ΑΝΑΘΕΩΡΗΣΗ ΤΟΥΣ. Ανοιχτή επιστολή στον Αντρέα Σλάισερ, διευθυντή του Προγράμματος PISA first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.