μετάφραση – σχολιασμός: Αδριανή Προκόπη

Η έκθεση του ΟΟΣΑ με τίτλο «Education for a bright future in Greece» αποτελεί έναν καθοριστικό οδοδείκτη για τις αντιεκπαιδευτικές αναδιαρθρώσεις που θα προωθηθούν το επόμενο διάστημα. Η ενότητα που μεταφράζουμε εδώ αφορά στην αυτονομία της σχολικής μονάδας και θίγει, ανάμεσα σε άλλα, μια σειρά ζητήματα όπως ο χαμηλός βαθμός αυτονομίας της σχολικής μονάδας και η απαίτηση για τη διεύρυνσή του, η δυνατότητα των διευθυντών να επιλέγουν το διδακτικό προσωπικό, μόνιμο ή έκτακτο, η προσαρμογή της σχολικής προσφοράς στις «τοπικές ανάγκες», η συμμετοχή των διευθυντών στην αξιολόγηση με επισκέψεις στις τάξεις διδασκαλίας, η αναζήτηση τοπικών πόρων για τη χρηματοδότηση των σχολείων.

2.1.3. Οι σχολικές μονάδες έχουν χαμηλή αυτονομία

Τα σχολεία αναφέρονται στην Ελλάδα ως σχολικές μονάδες (Σχολική Μονάδα), νομικά και σε κοινή γλώσσα. Αυτό δεν είναι σύμπτωση. Η ορολογία «σχολικές μονάδες» αντί των «σχολείων» υποδεικνύει χαμηλά επίπεδα αυτονομίας. Οι σχολικές μονάδες δεν είναι ξεχωριστά ιδρύματα, με χωριστά δικαιώματα και ρόλους, αλλά είναι πλήρως ενσωματωμένα στη διοικητική πυραμίδα παράλληλα με το Υπουργείο, τις ΠΔΕ και τις Διευθύνσεις Εκπαίδευσης. Όπως αναλύεται στη συνέχεια, δεν έχουν ορισμένα τυπικά χαρακτηριστικά όπως τα σχολεία σε άλλες χώρες και είναι στην πραγματικότητα διοικητικές μονάδες. Είναι επομένως σκόπιμο μια συζήτηση για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα να ακολουθήσει το ελληνικό έθιμο και να χρησιμοποιήσει την ορολογία των «σχολικών μονάδων» και όχι των «σχολείων». Οι πρόσφατες πολιτικές πρωτοβουλίες υποδεικνύουν ότι οι σχολικές μονάδες μπορούν να λάβουν κάποιο μέτρο παιδαγωγικής αυτονομίας, αλλά το πεδίο εφαρμογής τους βρίσκεται ακόμη υπό συζήτηση (βλ. Κεφάλαιο 4). Σύμφωνα με πηγές του Υπουργείου, διάφορες πρωτοβουλίες για τη σταδιακή αύξηση της αυτονομίας περιλαμβάνουν μια θεματική εβδομάδα που εφαρμόστηκε το 2016-17 στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όπου τα σχολεία έχουν την ελευθερία να σχεδιάζουν τις δικές τους δραστηριότητες μέσω της συνεργασίας των εκπαιδευτικών ή με νέα υπουργική απόφαση προβλέπεται ότι κάθε σχολείο θα πρέπει να αναπτύξει ένα πλαίσιο για την οργάνωση της σχολικής ζωής στην αρχή του σχολικού έτους, μετά από συζητήσεις στο σχολείο.

 Οι σχολικές μονάδες στην Ελλάδα έχουν διορίσει διευθυντές (διευθυντές σχολείων), αλλά οι ευθύνες τους είναι εξαιρετικά περιορισμένες και επικεντρώνονται σε διοικητικά ζητήματα. Ο πρώτος περιορισμός είναι ότι δεν μπορούν να επιλέξουν το δικό τους προσωπικό, είτε πρόκειται για εκπαιδευτικούς με οργανικές θέσεις είτε για αναπληρωτές εκπαιδευτικούς. Η δυνατότητα των διευθυντών για μεγαλύτερη συμβολή στις αποφάσεις στελέχωσης ή μάλιστα το δικαίωμα επιλογής και απασχόλησης δασκάλων, θα ήταν σε θέση να εξασφαλίσει μια καλή προσαρμογή μεταξύ των εκπαιδευτικών και των μαθητών, λαμβάνοντας υπόψη τις ικανότητες των εκπαιδευτικών και τις ανάγκες του μαθητικού πληθυσμού που θα διδάξουν, σύμφωνα με το υπόβαθρο και τις κουλτούρες των μαθητών και των οικογενειών τους. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό για να εξασφαλιστεί δίκαιη ανάπτυξη των εκπαιδευτικών σε όλο το σχολικό σύστημα. Ένας άλλος λόγος για να εξεταστεί η σύνθεση της διδακτικής ομάδας του σχολείου είναι ότι κανένας εκπαιδευτικός από μόνος του δεν είναι πιθανό να έχει όλες τις ικανότητες που απαιτούνται για να υποστηρίξει τους μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες του 21ου αιώνα. Οι εκπαιδευτικοί με συμπληρωματικές ικανότητες μπορούν να προωθήσουν περισσότερο τη συνεργατική εργασία στα σχολεία και στο σχολικό δίκτυο. Συνεπώς, οι αρμοδιότητες της συνολικής ομάδας καθηγητών του σχολείου πρέπει να εξεταστούν.

Με δεδομένη την ευκαιρία, οι διευθυντές και το διδακτικό προσωπικό μπορούν να βρουν τρόπους να προσαρμόσουν την εκπαιδευτική προσφορά των σχολικών μονάδων στις τοπικές ανάγκες. Ωστόσο, η πολύ περιορισμένη αυτονομία των ελληνικών σχολικών μονάδων, πέρα ​​από τις πρόσφατες προσπάθειες για την εισαγωγή μιας θεματικής εβδομάδας, το καθιστά πολύ δύσκολο. Το ίδιο ισχύει και για την ικανότητα των διευθυντών να εμπλέκουν γονείς και μέλη της τοπικής κοινότητας, να χρησιμοποιούν τοπικούς πόρους έξω από τη σχολική μονάδα για να ενισχύσουν την εκπαιδευτική διαδικασία, να αντλήσουν πρόσθετα κεφάλαια ή να προσλάβουν προσωπικό και άλλα μέλη της σχολικής κοινότητας στην ανάπτυξη καινοτόμων προγραμμάτων. Σύμφωνα με το χαμηλό επίπεδο αυτονομίας των σχολικών μονάδων είναι το γεγονός ότι οι διευθυντές δεν λαμβάνουν εκπαίδευση για τρόπους επιτυχούς συμμετοχής των γονέων ή επιχειρηματικών δεξιοτήτων.

Οι διευθυντές των σχολείων αποκλείονται επί του παρόντος από την επίσκεψη στις τάξεις των εκπαιδευτικών και από την αξιολόγηση της παιδαγωγικής διαδικασίας. Αυτό το χαρακτηριστικό του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι αρκετά μοναδικό και αντιβαίνει στις τυποποιημένες πρακτικές του ΟΟΣΑ. Αυτό σημαίνει ότι οι διευθυντές δεν είναι υπεύθυνοι για την παιδαγωγική προσέγγιση που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί και ως εκ τούτου και για τα αποτελέσματα της διδασκαλίας στη σχολική μονάδα τους. Οι διευθυντές των σχολείων είναι όλοι εκπαιδευτικοί και οι ίδιοι, συχνά με πολλά χρόνια υπηρεσίας στα σχολεία και η εμπειρία και η υποστήριξή τους θα μπορούσαν να αποδειχθούν πολύ χρήσιμα για άλλους εκπαιδευτικούς, ιδίως νέους και αναπληρωτές εκπαιδευτικούς. Η μη χρήση αυτών των εξαιρετικά πολύτιμων πόρων για τη βελτίωση της παιδαγωγικής διαδικασίας στις σχολικές μονάδες είναι αντιπαραγωγική.

Οι σχολικές μονάδες δεν έχουν σαφώς καθορισμένο παιδαγωγικό προσωπικό, με το διδακτικό τους εργατικό δυναμικό να αποτελείται από διάφορες ξεχωριστές ομάδες προσωπικού. Αντίθετα, υπάρχουν δύο κύριες ομάδες καθηγητών: εκείνοι με οργανικές θέσεις σε σχολικές μονάδες (δημόσιοι υπάλληλοι) που απασχολούνται ουσιαστικά εφ’όρου ζωής και οι αναπληρωτές εκπαιδευτικοί που έχουν βραχυπρόθεσμες συμβάσεις. Επιπλέον, συχνά υπάρχουν αρκετοί αποσπασμένοι δάσκαλοι. Δηλαδή εκπαιδευτικοί με οργανική θέση σε διαφορετική σχολική μονάδα από τη σχολική μονάδα στην οποία προσλήφθηκαν και όπου διατηρούν μια θέση στη σχολική μονάδα ή στη Διεύθυνση Εκπαίδευσης, οι οποίοι στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα διδάσκουν μόνο λίγα μαθήματα την εβδομάδα.

Οι σχολικές μονάδες δεν έχουν καθορισμένους προϋπολογισμούς. Διαφορετικά κονδύλια του προϋπολογισμού καθορίζονται από διαφορετικά υπουργεία και θεσμικά όργανα. Αυτές περιλαμβάνουν τις ακόλουθες τέσσερις σημαντικές ροές του προϋπολογισμού (για περαιτέρω συζήτηση, βλ. Ενότητα 2.2.3 παρακάτω):

• κεφάλαια για τους μισθούς των εκπαιδευτικών που διαχειρίζεται το Υπουργείο Οικονομικών

• κεφάλαια για εγχειρίδια που διαχειρίζεται το Υπ. Παιδείας μέσω της κρατικής υπηρεσίας Διόφαντος

• κεφάλαια για συντήρηση κτιρίων και για τεχνικό προσωπικό από τους δήμους, βάσει επιχορήγησης που χορηγείται από το Υπουργείο Εσωτερικών

• κεφάλαια για επενδύσεις από το Υπουργείο Υποδομών, Μεταφορών και Δικτύων.

Τα διαφορετικά κονδύλια του προϋπολογισμού καθορίζονται σε μη σχετιζόμενες μεταξύ τους διαδικασίες, εκτελούνται από διαφορετικές αρχές, αναφέρονται ξεχωριστά και δεν συγκεντρώνονται ποτέ σε ένα ενιαίο έγγραφο, ακόμη και για σύγκριση. Είναι αδύνατο να εκτιμηθεί πόσο κοστίζει η λειτουργία μιας συγκεκριμένης σχολικής μονάδας ή η σύγκριση ανά κόστος μαθητών σε διαφορετικές σχολικές μονάδες. Αυτό δείχνει ότι οι σχολικές μονάδες αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της διοικητικής πυραμίδας και από την άποψη του προϋπολογισμού τους. Επιπλέον, οι διευθυντές έχουν πολύ περιορισμένο ρόλο στη διαδικασία του προϋπολογισμού, πράγμα που σημαίνει ότι κατά τον καθορισμό των κονδυλίων του επόμενου έτους για το σχολείο έχουν περιορισμένες ευκαιρίες να διαμορφώσουν τις συγκεκριμένες ανάγκες των σχολικών μονάδων τους

Για να συνοψίσουμε τη διοικητική θέση των διευθυντών των σχολικών μονάδων, δεν έχουν κανένα ρόλο στην επιλογή και το διορισμό των καθηγητών τους, δεν έχουν ρόλο στη διαμόρφωση της παιδαγωγικής διαδικασίας στη σχολική μονάδα και δεν έχουν κανένα ρόλο στη διαδικασία του προϋπολογισμού. Σε σύγκριση με τις περισσότερες χώρες του ΟΟΣΑ, οι ελληνικές σχολικές μονάδες έχουν αδύναμη ηγετική θέση με χαμηλά επίπεδα αυτονομίας για τη λήψη αποφάσεων.

2.1.3. School units have low autonomy (σ. 64-66)

Schools are universally referred to in Greece as school units (Σχολική Μονάδα), both legally and in common parlance. This is not a coincidence; the vocabulary of “school units” instead of “schools” indicates low levels of autonomy. School units are not separate institutions, with separate rights and roles, but are fully embedded in the administrative pyramid alongside the Ministry, RDE and DDE. As discussed below, they lack certain characteristics typical of schools in other countries, and are in fact administrative units. It is therefore appropriate for a discussion of the Greek education system to follow the Greek custom and use the terminology of “school units”, not “schools”. Recent policy initiatives indicate that school units may be granted some measure of pedagogical autonomy, but the scope of this is still under discussion (see Chapter 4). According to Ministry sources a number or initiatives to gradually increase autonomy include a thematic week established in 2016-17 in lower secondary schools, in which schools have freedom to design their own activities through teacher collaboration, or a new ministerial decision has established that each school should develop a framework for the organisation of school life at the beginning of the school year, following discussions across the school.

School units in Greece have appointed principals (school leaders), but their responsibilities are extremely limited and focused on administrative issues. The first limitation is that they cannot select their own staff, be they teachers with organic positions or substitute teachers Invalid source specified. Allowing principals greater input on staffing decisions, or indeed the right to select and employ school unit teachers, would mean that they would be better able to ensure a good fit between the teachers and the students, taking into account the teachers’ competencies and the needs of the student population they will teach, consistent with the backgrounds and cultures of learners and their families. This is particularly important to ensure equitable teacher deployment throughout a school system. Another reason to consider the composition of the school’s teaching team is that no individual teacher is likely to have all the competencies needed to support students to develop 21st century skills. Teachers with complementary competencies may bring more to collaborative work within schools and the school network. The competencies of the overall teacher team of the school therefore need to be considered.

Given the opportunity, principals and teaching staff may find ways to tailor the educational offer of the school units to local needs. However, very limited autonomy of Greek school units, beyond recent efforts to introduce a thematic week makes this very difficult³. The same is true of the ability of principals to engage parents and members of the local community, to use local resources outside of the school unit to enhance the educational process, to raise additional funds, or to engage staff and other members of the school community in developing innovative programmes. Consistent with the low level of school unit autonomy is the fact that principals do not receive any training in ways to successfully engage parents or in entrepreneurial skills.

School principals are currently barred from visiting classes conducted by teachers and from appraising the pedagogical process. This feature of the Greek education system is quite unique, and is contrary to standard OECD practices. It means that principals are not responsible for the pedagogical approach which teachers adopt, and hence also for the results of the teaching in their school unit Invalid source specified. School principals are all teachers themselves, often with many years of practice in schools, and their experience and support could be of much value to other teachers, especially young staff and substitute teachers. Not to use these extremely valuable resources to improve the pedagogical process in school units is counterproductive.

School units do not have clearly defined pedagogical staff, with their teaching work force composed of several distinct groups of staff. Rather, there are two main groups of teachers: those with organic positions in school units (public servants), employed essentially for life, and the substitute teachers, who have short-term contracts Invalid source specified. Moreover, there are often several seconded teachers, that is teachers with an organic position in a different school unit from the school unit in which they were hired and where they maintain a post, or in the DDE, who in the given school unit give only several lessons per week.

School units have no defined budgets. Different budget lines are determined by different ministries and institutions. These include the following four major budget flows (see Section 2.2.3 below for further discussion):

• funds for teacher salaries managed by the Ministry of Finance
• funds for textbooks managed by the MofERRA through the state agency Diophantos CTI
• funds for building maintenance and for technical staff from the municipalities, based on a grant allocated by the Ministry of Internal Affairs
• funds for investments from agency K.Y.S.A. under the Ministry of Infrastructure, Transport and Networks.

The different budget lines are set in unrelated processes, are executed by different authorities, are reported separately, and are never put together in a single document, even for comparison. It is impossible to assess how much it costs to run a given school unit, or to compare per student costs in different school units. This indicates that school units are an integral part of the administrative pyramid also in terms of their budget. Further, principals have a very limited role in the budget process, which means that during the determination of next year’s allocations for the school (from multiple sources), they have limited opportunities to formulate specific needs of their school units.

To summarise the managerial position of school unit principals, they have no role in selection and appointment of their teachers, no role in shaping the pedagogical process in the school unit, and no role in the budget process. Compared with most OECD countries, Greek school units have weak leadership with low levels of autonomy to make decisions.

The post ΕΚΘΕΣΗ ΤΟΥ ΟΟΣΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Δημοσιεύτηκε η έκθεση συμμόρφωσης της 3ης αξιολόγησης για την Ελλάδα. Η έκθεση στις τελευταίες σελίδες χωρίζεται σε 2 μέρη: στο πρώτο μέρος περιγράφεται η εφαρμογή των προηγούμενων ενεργειών προκειμένου να κλείσει η 3η αξιολόγηση και η κατάσταση μέχρι τις 18/1/2018 και στο δεύτερο μέρος αναλύεται η λίστα των προαπαιτούμενων για την 4η αξιολόγηση.

Στη σελίδα 39 στο σημείο 50 περιγράφεται τι ψηφίστηκε για την εκπαίδευση στις 15 Γενάρη αλλά και τι επιπλέον χρειάζεται. Διαβάζουμε στο πρώτο μέρος:

Εκπαίδευση. Ώρες Εκπαιδευτικών. Οι αρχές θα υιοθετήσουν νομοθεσία:

Α. για την υποχρεωτική παραμονή των εκπαιδευτικών στα σχολεία έως 30 ώρες την εβδομάδα.

Β. για τα κριτήρια και το χρονοδιάγραμμα των συγχωνεύσεων σχολικών μονάδων, οι οποίες θα εφαρμοστούν το σχολικό έτος 2018-2019

Γ. αποκλεισμός της ώρας σίτισης από το διδακτικό ωράριο των εκπαιδευτικών

Οι αρχές μαζί με τον ΟΟΣΑ θα επανεξετάσουν όλους τους σχετικούς δείκτες, συμπεριλαμβανομένων των τελευταίων στοιχείων, μέχρι τον Απρίλιο του 2018.

Το εξαιρετικά σημαντικό στοιχείο εδώ είναι ότι μια σειρά από προαπαιτούμενα (όπως αμέσως παρακάτω σχετικά με την ιδιοκτησία των φαρμακείων) θεωρούνται ως ολοκληρωμένα (done), στα προαπαιτούμενα για την εκπαίδευση υπάρχει η ένδειξη σε αναμονή (pending).  Στη διπλανή στήλη μάλιστα γίνεται ακόμη πιο συγκεκριμένο αναφέροντας  ότι εκκρεμούν νόμοι και εγκύκλιοι ως μέρος της συμφωνίας και του νόμου που ψηφίστηκε.

σελ 49 Νο 50 Education. Teaching hours. The authorities will adopt legislation on i) the obligatory presence of teachers in schools to 30 hours per week; ii) the criteria and the timeline for the merging of school units starting in the school year 2018-2019 and iii) the exclusion of the lunch hour from the teaching hours of teachers. The authorities together with the OECD will review all relevant indicators including latest data by April 2018. Yes (Omnibus bill) Pending Legislation adopted as part of the law 4512/2018 (omnibus). Circulars to be issued in line with the agreement. 

Στο δεύτερο μέρος στη σελίδα 60 στο σημείο 38 διαβάζουμε:

Εκπαίδευση. Μέχρι το Μάρτιο του 2018

Α. Υιοθέτηση νομοθετικών ρυθμίσεων για τη μελλοντική επιλογή και αξιολόγηση των ανώτερων και κατώτερων στελεχών της εκπαίδευσης ώστε να εξασφαλίσουν την αποπολιτικοποίηση, τη διαφάνεια και την αξιοκρατία συμπεριλαμβανομένης και της συμμετοχής του ΑΣΕΠ στις σχετικές επιτροπές, αναβάθμιση του ρόλου τους μέσα στην σχολική μονάδα και προσδιορισμός των προοπτικών της σταδιοδρομίας τους.

Β. Έγκριση νόμου για την αναβάθμιση των φορέων  που θα είναι αρμόδιοι για τις αξιολογήσεις

Γ. Έγκριση νόμου για το ανώτερο προσωπικό της εκπαίδευσης, αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας και εξορθολογισμός πόρων.

σελ 60 Νο 38 Education. By March 2018, (i) adopt legislative measures on future appointments and evaluation of head teachers and senior ministry of education staff to ensure a depoliticised, transparent and meritocratic process including the involvement of ASEP in relevant committees and upgrade their role within the school units and specifying their career prospects (ii) pass a law on upgrading the bodies responsible for evaluations and (iii) pass a law on the evaluation of senior education staff, school self-evaluation and rational use of resources. 

Είναι φανερό ότι τίποτα δεν έχει λήξει ακόμη. Η ώρα της σίτισης, η επιβολή της 30ωρης υποχρεωτικής παραμονής καθώς και η συγκεκριμενοποίηση των κριτηρίων για τις συγχωνεύσεις σχολικών μονάδων είναι θέματα που ακόμη δεν έχουν κλείσει.

Το εκπαιδευτικό κίνημα οφείλει να είναι σε αγωνιστική εγρήγορση. Όλες και όλοι στις Γενικές Συνελεύσεις των Συλλόγων. Μαζικά, μαχητικά και συλλογικά απαντάμε στην επίθεση της Κυβέρνησης.

Ολόκληρη η Έκθεση εδώ

The post ΤΙ ΠΡΟΒΛΕΠΕΙ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Η ΕΚΘΕΣΗ ΣΥΜΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΗΣ 3ης ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Την Παρασκευή 1 Δεκέμβρη πραγματοποιήθηκε – κάτω από τη βαριά σκιά των απαιτήσεων του ΟΟΣΑ για νέα αντιεκπαιδευτικά μέτρα – συνάντηση της ΔΟΕ με την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας.

Στη συνάντηση αυτή ο Υπουργός Παιδείας δήλωσε ότι:

• Η πολιτική της κυβέρνησης είναι να μην αυξηθεί το ωράριο των εκπαιδευτικών ούτε ο αριθμός των μαθητών ανά τμήμα
• Οι εκθέσεις του ΟΟΣΑ έχουν καθαρά συμβουλευτικό χαρακτήρα
• Το προσχέδιο έκθεσης που κατέθεσε το Νοέμβριο ο ΟΟΣΑ απορρίφθηκε από το Υπουργείο
• Το Υπουργείο έχει διακόψει τη ροή πληροφοριών και στοιχείων προς τον ΟΟΣΑ διότι υπάρχουν σοβαρές μεθοδολογικές διαφωνίες – πρόσθεσε μάλιστα ότι έτσι όπως πάνε τα πράγματα «δεν αποκλείεται να τα σπάσουμε με τον ΟΟΣΑ»
• Η τελική έκθεση του ΟΟΣΑ δεν αναμένεται πριν τη λήξη του σχολικού έτους

Μόλις 48 ώρες μετά, υπογράφεται από την κυβέρνηση η συμφωνία στα πλαίσια της 3ης Αξιολόγησης προγράμματος ESM, η οποία μεταξύ άλλων, στη σ. 27 προβλέπει ότι:

• «Οι αρχές θα  προσαρμοστούν στις συστάσεις της νέας έκθεσης του ΟΟΣΑ για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα μέσα από ένα συγκεκριμένο σχέδιο δράσης μέχρι τον Μάιο του 2018· η προκαταρκτική έκθεση δόθηκε στη δημοσιότητα από τον ΟΟΣΑ τον Ιούλιο του 2017, το πρόχειρο σχέδιο έκθεσης πρόκειται να ολοκληρωθεί μέχρι τον Ιανουάριο του 2018 και η τελική έκθεση μέχρι τον Απρίλιο του 2018».
• «…οι αρχές πρόκειται, μέχρι τον Μάρτιο του 2018 (κύριο παραδοτέο): (i) να θεσπίσουν  νομοθετικά μέτρα σχετικά με τους μελλοντικούς διορισμούς και την αξιολόγηση των διευθυντών και τα ανώτερα στελέχη του υπουργείου παιδείας ώστε να διασφαλίσουν μια αποπολιτικοποιημένη, διαφανή και αξιοκρατική διαδικασία συμπεριλαμβανομένης της συμμετοχής του ΑΣΕΠ σε σχετικές επιτροπές και να αναβαθμίσει  το ρόλο τους εντός των σχολικών μονάδων και να καθορίσουν τις προοπτικές της σταδιοδρομίας τους. (ii) να περάσουν  ένα νόμο σχετικά με την αναβάθμιση των αρμόδιων οργάνων για τις αξιολογήσεις και (iii) να περάσουν  ένα νόμο σχετικά με την αξιολόγηση των ανώτερων στελεχών της εκπαίδευσης, την αυτοαξιολόγηση του σχολείου και την ορθολογική χρήση των πόρων. Μέχρι τον Μάιο του 2018 θα υιοθετήσουν μια στρατηγική για την αρχική και την διαρκή εκπαίδευση των εκπαιδευτικών»
• «…ως προκαταρκτική δράση, οι αρχές θα νομοθετήσουν (i) την υποχρεωτική παρουσία των εκπαιδευτικών στα σχολεία έως 30 ώρες την εβδομάδα· (ii) τα κριτήρια και το χρονοδιάγραμμα για τη συγχώνευση των σχολικών μονάδων, ξεκινώντας από το σχολικό έτος 2018-2019 και (iii) την εξαίρεση της μεσημεριανής ώρας σίτισης από τις διδακτικές ώρες [διδακτικό ωράριο] των εκπαιδευτικών».

Με δυο λόγια, το κείμενο της συμφωνίας προβλέπει τα ακριβώς αντίθετα από εκείνα που δήλωσε ο Υπουργός Παιδείας στη ΔΟΕ την 1^η Δεκέμβρη. Ας σχολιάσουμε τι θα σημαίνει η εφαρμογή μόνο ενός από τα παραπάνω:

Ο αποχαρακτηρισμός της ώρας της σίτισης ως διδακτικής ισοδυναμεί με έμμεση αύξηση του διδακτικού ωραρίου στο δημοτικό σχολείο. Οι θέσεις εργασίας που θα χαθούν είναι χιλιάδες. Ενδεικτικά, μόνο στο λεκανοπέδιο της Αττικής, όπως προκύπτει από τον σχετικό πίνακα, τα τμήματα ολοήμερου που λειτουργούν την ώρα της σίτισης σήμερα είναι 2360. Αντιστοιχούν σε 11.800 ώρες σίτισης την εβδομάδα. Το σύνολο αυτών των ωρών, αν διαιρεθεί με το 24 που είναι το διδακτικό ωράριο ενός αναπληρωτή, αντιστοιχεί σε 492 θέσεις εργασίας. Και μιλάμε μόνο για το λεκανοπέδιο Αττικής! Αν σε αυτά τα δεδομένα προσθέσουμε και την απώλεια θέσεων εργασίας λόγων των συγχωνεύσεων σχολικών μονάδων, τότε αντιλαμβανόμαστε ότι μερικές ακόμα χιλιάδες αναπληρωτών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση θα μείνουν άνεργοι την επόμενη σχολική χρονιά. Να σημειώσουμε εδώ, ότι λίγους μήνες πριν, η κυβέρνηση, κάτω από την πίεση των αγώνων του εκπαιδευτικού κινήματος, θεσμοθέτησε την προσμέτρηση της ώρας της σίτισης ως διδακτικής όχι μόνο στον υπεύθυνο του ολοήμερου αλλά σε όλους τους εκπαιδευτικούς που εμπλέκονται σε αυτήν.

Το αβίαστο συμπέρασμα είναι ότι βρισκόμαστε μπροστά σε μεγάλες αναμετρήσεις – αν μάλιστα λάβουμε υπόψη και τα συνολικά ζητήματα που θέτουν τα προαπαιτούμενα της τρίτης αξιολόγησης. Σήμερα, το εκπαιδευτικό ζήτημα, είναι στενά και αλληλένδετα δεμένο, όσο ποτέ, με το κεντρικό πολιτικό πρόβλημα: την καπιταλιστική κρίση και τις ασκούμενες από το μνημονιακό καθεστώς και τα κόμματα που το υπηρετούν μνημονιακές πολιτικές. Στο χώρο της εκπαίδευσης, τα προαπαιτούμενα της συμφωνίας που ήδη αναφέραμε, έρχονται να προστεθούν στα επίδικα της περιόδου: δίχρονη υποχρεωτική προσχολική αγωγή και εκπαίδευση, πολιτική μηδενικών διορισμών, παιδαγωγική επάρκεια, νέες υποστηρικτικές δομές. Το εκπαιδευτικό κίνημα και ιδιαίτερα η ανεξάρτητη, ριζοσπαστική, ταξική του πτέρυγα, οφείλουν να οργανώσουν αυτή τη μάχη, με στόχο την ανατροπή των νέων μέτρων, αλλιώς θα βρεθούμε αντιμέτωποι με ένα εντελώς διαφορετικό, πιο δυσμενές τοπίο στην εκπαίδευση τη νέα σχολική χρονιά.

The post ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΟΟΣΑ ΚΑΙ ΩΡΑ ΣΙΤΙΣΗΣ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Μεγάλος θόρυβος προκλήθηκε στη χώρα με τη δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων του τελευταίου διαγωνισμού PISA (2015). Σχεδόν όλα τα πρωτοσέλιδα των εφημερίδων αλλά και των ηλεκτρονικών μέσων είχαν τον πανομοιότυπο τίτλο «Πατώσαμε».

​Τα αποτελέσματα και των προηγούμενων διαγωνισμών ήταν περίπου τα ίδια[1].

Πατώσαμε, λοιπόν, όπως πατώσαμε και στους προηγούμενους διαγωνισμούς.

​Αν ξεκινήσουμε με την υπόθεση ότι ο διαγωνισμός αυτός είναι αξιόπιστος και σημαντικός  τότε θα έπρεπε οι αρμόδιοι φορείς  που ασκούν την εκπαιδευτική πολιτική στη χώρα, το υπουργείο Παιδείας και το ΙΕΠ εν προκειμένω,  να μας πληροφορούσαν σε ποια συμπεράσματα κατέληξαν τα προηγούμενα 15 χρόνια και ποια μέτρα πήραν μετά τη δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων. Τα σχόλια του τύπου «Μας ανησυχούν τα αποτελέσματα του διαγωνισμού και τα μελετούμε», από αρμόδια χείλη, μετά από τόσες συμμετοχές στο διαγωνισμό, με τα ίδια πάνω κάτω αποτελέσματα, πείθουν και τον πλέον καλόπιστο ότι καμιά σοβαρή μελέτη δεν έχει γίνει και κανενός είδους συμπεράσματα δεν έχουν βγει. Θα μπορούσε βέβαια να υποθέσει κανείς ότι, έστω κι αν δεν ανακοινώνεται κάτι επίσημα, οι μελέτες έχουν γίνει και με βάση αυτά τα άγνωστα στην κοινωνία  πορίσματα, προτείνονται οι κατά καιρούς μεταρρυθμίσεις. Αν είναι έτσι τότε αυτές οι μεταρρυθμίσεις, εκ των αποτελεσμάτων πλέον και με τα κριτήρια που οι ίδιοι θέτουν, έχουν αποτύχει παταγωδώς.

Είναι, όμως, ο διαγωνισμός αυτός αξιόπιστος δείκτης για το επίπεδο Εκπαίδευσης μιας χώρας; Το ερώτημα αυτό τίθεται σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες. Αν απαντήσουμε  ναι, τότε θα βρεθούμε μπροστά σε μια κραυγαλέα αντίφαση, για να μην πούμε παραλογισμό, δεχόμενοι ότι η Εκπαίδευση στο Βιετνάμ  ή την Ταϊβάν , που φιγουράρουν στις πρώτες θέσεις, βρίσκεται σε  ανώτερο επίπεδο  από το επίπεδο εκπαίδευσης στη Σουηδία, στη Γερμανία ή στις ίδιες τις Ηνωμένες Πολιτείες.

Είναι έτσι; Ο ίδιος ο ΟΟΣΑ δεν μας διαφωτίζει πάνω στο θέμα. Στην πραγματικότητα το ζήτημα  αυτό δεν είναι καν θέμα συζήτησης και επιστημονικής τεκμηρίωσης. Πώς γίνεται δηλαδή πλούσιες και ανεπτυγμένες χώρες και με μεγάλη παράδοση στην Εκπαίδευση να εμφανίζουν πολύ χειρότερα αποτελέσματα από πολύ φτωχότερες και αναπτυσσόμενης χώρες. Έχει σχέση με το εκπαιδευτικό σύστημα και τις παιδαγωγικές μεθόδους και ποιες είναι αυτές οι παιδαγωγικές μέθοδοι που προτείνονται. Αν προτείνονται.

Αυτές οι αντιφάσεις και τα ερωτήματα  προβληματίζουν όλο και περισσότερους ειδικούς σ` ολόκληρο τον κόσμο και είναι πολλοί και από διαφορετικές αφετηρίες  εκείνοι που αμφισβητούν  τα πορίσματα, τη χρησιμότητα και τους στόχους  του εν λόγω διαγωνισμού.

Ο πρόεδρος του συνδικάτου εκπαιδευτικών της Γερμανίας (DeutscheLehrherverband LV) Γιόζεφ Κράους, με αφορμή τη δημοσίευση των αποτελεσμάτων, κάνει λόγο  για την προσπάθεια θεσμοθέτησης ενός παγκόσμιου υπερυπουργείου Παιδείας που επιχειρεί να επιβάλλει, παγκόσμια, εκπαιδευτικές πολιτικές οι οποίες έχουν ελάχιστη σχέση με τα πραγματικά προβλήματα και τις ανάγκες των νέων για ολόπλευρη μόρφωση και για μια εκπαίδευση που θα διαμορφώνει ολοκληρωμένες προσωπικότητες ικανές να ανταποκριθούν στις προκλήσεις ενός σύνθετου  και διαρκώς μεταβαλλόμενου κόσμου. Όπως εύστοχα επισημαίνει ο Γιόζεφ Κράους, σε συνέντευξη που αναδημοσιεύεται σε παρακείμενη ανάρτηση της Εκπαιδευτικής Λέσχης, οι πολιτικές αυτές είναι προσανατολισμένες, μόνο, προς τις ανάγκες της  Αγοράς[2].

Ο διαγωνισμός PISA, όπως είναι γνωστό, αξιολογεί  τις επιδόσεις των δεκαπεντάχρονων μαθητών από 72 χώρες, με διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα και  με διαφορετική παράδοση και κουλτούρα μόνο σε τρεις τομείς. Στην κατανόηση κειμένου, στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες. Αυτό που αξιολογεί  δεν είναι οι γνώσεις σ’ αυτούς τους τομείς αλλά η δυνατότητα των μαθητών με βάση τις γνώσεις τους να καταλήγουν σε χρηστικά συμπεράσματα και να δίνουν λογικές απαντήσεις σε μαθηματικά ή φυσιογνωστικά  ερωτήματα.

Η γλωσσομάθεια, η καλλιτεχνική καλλιέργεια (μουσική, θέατρο, ζωγραφική κλπ), ο πλούτος των γνώσεων στη λογοτεχνία, οι ιστορικές γνώσεις, οι γνώσεις στον πολιτισμό σε θεολογικά, θρησκευτικά ή ηθικά ζητήματα  είναι θέματα τα οποία δεν εξετάζει διόλου ο διαγωνισμός.

Μπορεί όμως κανείς να θεωρήσει ότι ένας νέος απλά  εκπαιδευμένος να «ξεκλειδώνει»  ένα γλωσσικό κείμενο ή να απαντά σωστά σε πρακτικά ερωτήματα με βάση τις γνώσεις του στις φυσικές επιστήμες ή τα μαθηματικά είναι ένας μαθητής πρότυπο  για το  μέλλον;

Οι χώρες της νοτιοανατολικής Ασίας που πρωτεύουν, συνήθως, στο διαγωνισμό έχουν ένα αυταρχικό, δασκαλοκεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα με τεράστια πίεση στους μαθητές και αυξημένα ποσοστά αυτοκτονιών. Και δεν λείπουν οι ενστάσεις  ότι ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα, πολλών  απ` αυτές τις χώρες, είναι προσανατολισμένο στην επιτυχία στο διαγωνισμό (επιλογή σχολείων και μαθητών που λαμβάνουν μέρος στο διαγωνισμό, μείωση έως  εξαφάνιση όλων των υπόλοιπων μαθημάτων εκτός εκείνων που αξιολογούνται στο διαγωνισμό PISA).

Θέλουμε ένα τέτοιο εκπαιδευτικό σύστημα;

Φαντάζομαι ότι κανείς λογικός άνθρωπος, ειδικός ή μη, δεν θα πρότεινε να υιοθετήσουμε ένα τέτοιο μοντέλο. H αλήθεια είναι ότι ο διαγωνισμός PISA, και ο δημοσιοποιημένος πίνακας κατάταξης των χωρών ελάχιστη σχέση έχει με την εκπαιδευτική πραγματικότητα και τα προβλήματα της κάθε χώρας. Η αξιολόγηση της Pisa επικεντρώνει στη χρηστικότητα των γνώσεων σε συγκεκριμένα αντικείμενα. Μια αντίληψη που είναι απολύτως συμβατή με το νέο μοντέλο εργασίας και οργάνωσης των κοινωνιών. Στην πραγματικότητα ο διαγωνισμός είναι το αναγκαίο άλλοθι αλλά και ο μηχανισμός για την επιβολή μιας συγκεκριμένης πολιτικής.

Ο διαγωνισμός  Pisa ακολουθείται για τη  χώρα μας από τις προτάσεις του ΟΟΣΑ που πειθήνια οι κυβερνώντες υπόσχονται να εφαρμόσουν την ώρα που οι προτάσεις και τα πορίσματα του αμφισβητούνται παγκόσμια  ακόμα κι από τους συντηρητικούς.

Οι προτάσεις του ΟΟΣΑ προτείνουν ως λύση των προβλημάτων της Εκπαίδευσης την αύξηση των ωρών διδασκαλίας των εκπαιδευτικών, την αύξηση των μαθητών ανά τμήμα, την αυτονομία  και την οικονομική αυτοτέλεια των σχολείων(προφανώς  μέσω της αναζήτησης χορηγών και της επιβάρυνση των γονέων). Τον ανταγωνισμό των σχολείων, προφανώς, μέσω των διαρκών εξετάσεων και αξιολογήσεων των μαθητών. Τον απόλυτο και ασφυκτικό έλεγχο των εκπαιδευτικών μέσω του μηχανισμού μιας εξοντωτικής και γραφειοκρατικής αξιολόγησης. Μιας αξιολόγησης όχι μόνο μηχανισμού πειθάρχησης αλλά και οικονομικής εξαθλίωσης και απόλυσης, όπως ξεκάθαρα προβλέπεται στον τελευταίο νόμο της αξιολόγησης.

Καμία πρόταση δεν υπάρχει για την αναβάθμιση της Εκπαίδευσης, για την αύξηση της δημόσιας  χρηματοδότησης, αντίθετα μέσω αυθαίρετων συγκρίσεων προτείνεται μείωση. Καμία πρόταση δεν υπάρχει για μέτρα στήριξης των μαθητών από τα χαμηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα. Για την κοινωνική κινητικότητα. Για τα παιδιά με Ειδικές Ανάγκες προτείνεται η συνεκπαίδευση, χωρίς καμία πρόβλεψη για αυξημένη χρηματοδότηση από δημόσιους πόρους, που είναι απαραίτητη για την ουσιαστική ένταξη των μαθητών αυτών στο κανονικό σχολείο.

Ο ΟΟΣΑ δε είναι ένας ανεξάρτητος οργανισμός (Δεν είναι καν εκπαιδευτικός οργανισμός.) με προτάσεις για την αναβάθμιση της Εκπαίδευσης, όπως επιχειρεί η κυβέρνηση να μας πείσει. Είναι εργαλείο προώθησης των νεοφιλελεύθερων προτάσεων που αντιμετωπίζουν την Εκπαίδευση ως εμπόρευμα που εμπίπτει στους νόμους της Αγοράς (Με βάση αυτούς τους νόμους τα σχολεία στα μικρά νησιά της χώρας πρέπει να κλείσουν ως ασύμφορα;). Η Εκπαίδευση παύει πλέον να είναι συλλογικό, κοινωνικό δικαίωμα και μετατρέπεται σε ατομική υπόθεση και εμπόρευμα που αγοράζει κανείς τόση, όση του επιτρέπει η κοινωνική του θέση και η οικονομική του κατάσταση. Για τη μεγάλη πλειοψηφία αρκούν ο στοιχειώδης εγγραμματισμός και οι στοιχειώδεις γνώσεις στα μαθηματικά και στις φυσικές επιστήμες που αρκούν ως εφόδιο στους μελλοντικούς απασχολήσιμους.

Το  ότι οι προτάσεις του ΟΟΣΑ, όπως η αυτονομία και η αποκέντρωση, η αξιολόγηση και η αυτοαξιολόγηση  είναι και προτάσεις του ΣΕΒ, μόνο σύμπτωση δεν είναι.

Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗ ΧΩΡΑ ΜΑΣ

Η εκπαίδευση στη χώρα μας βρίσκεται σε κρίση δεκαετίες τώρα και δεν χρειάζεται καμία PISA   και κανένας ΟΟΣΑ για να το επιβεβαιώσει. Η χρόνια υποχρηματοδότηση της Εκπαίδευσης (η χαμηλότερη σ’ ολόκληρη την Ευρώπη), οι ανεπαρκείς υποδομές (Ολοήμερα σχολεία και νηπιαγωγεία, για παράδειγμα, χωρίς οργανωμένους χώρους εστίασης και ανάπαυσης), η προβληματική εκπαίδευση (παιδαγωγικές σχολές χωρίς παιδαγωγική επάρκεια, όπως έκπληκτοι ανακαλύπτουν οι αρμόδιοι ενοχοποιώντας του εκπαιδευτικούς για τις δικές τους παραλήψεις[3],η φτωχοποίηση  των εκπαιδευτικών και  η ανύπαρκτη επιμόρφωση είναι μόνο μερικές από τις αιτίες.

Η αξιακή κρίση, επίσης, των τελευταίων δεκαετιών που μετατρέπεται τα τελευταία χρόνια σε κοινωνική κατάρρευση. Η τεράστια ανεργία των νέων, τα κραυγαλέα αδιέξοδα στην αγορά εργασίας (Αλήθεια η αλλαγή στον τρόπο εισαγωγής στα Πανεπιστήμια σε τι θα βοηθήσει τους απόφοιτους να βρουν δουλειά;)  και η απαξίωση των νέων επιστημόνων συνθέτουν το παζλ της κρίσης.

Όμως πέρα και πάνω απ’ αυτά τα πραγματικά και αντικειμενικά δεδομένα και προβλήματα το μεγαλύτερο πρόβλημα της εκπαίδευσης έχει σχέση με τον προσανατολισμό και το περιεχόμενο, αλλά και με την ίδια την αυταξία της Εκπαίδευσης. Η Εκπαίδευση έχει χάσει το ουσιαστικό της περιεχόμενο. Να προσφέρει, δηλαδή, ολοκληρωμένη γνώση, αγωγή και καλλιέργεια στους μελλοντικούς πολίτες.

Όλο και περισσότερο τα τελευταία χρόνια, είναι αιχμάλωτη της Αγοράς. Των επιλογών της και των αδιεξόδων της.

Για τους γονείς το σχολείο είναι για το  «χαρτί»  που θα  ανοίξει την πόρτα για την εργασιακή αποκατάσταση των παιδιών τους (Παλιότερα για διορισμό στο Δημόσιο.). Για τους μαθητές είναι το αναγκαίο βάσανο που πρέπει να υποστούν και να αντέξουν με το όνειρο μιας μελλοντικής επαγγελματικής καριέρας. Για κανέναν από τους δύο  δεν είναι  ούτε χρήσιμη ούτε σημαντική και απαραίτητη διαδικασία για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας του μελλοντικού πολίτη.

Το ίδιο το σχολείο αντιμετωπίζει τους μαθητές σαν άδειες αποθήκες που πρέπει να γεμίσουν με γνώσεις. Και είναι αλήθεια ότι οι Έλληνες μαθητές όχι μόνο δεν υστερούν σε γνώσεις, αλλά, αντίθετα, έχουν ίσως  περισσότερες απ` τους συνομηλίκους τους άλλων χωρών (Το πόσο μπορούν να αξιοποιούν τις γνώσεις τους είναι ένα άλλο ζήτημα κι εδώ είναι ένα σημείο στο οποίο τα αποτελέσματα του PISA πρέπει να γίνουν αντικείμενο προβληματισμού).

Η αγωγή, η γενικότερη καλλιέργεια, τα ταλέντα και οι κλίσεις των μαθητών αν δεν αγνοούνται πλήρως, σίγουρα δεν είναι προτεραιότητα του σχολείου. Η σύνδεση των θεωρητικών γνώσεων με την πράξη σχεδόν ανύπαρκτη (Ο Έλληνας μαθητής θα μάθει, ακόμα από το Δημοτικό, τα πάντα για το ηλεκτρικό ρεύμα αλλά, πολύ πιθανόν, δεν θα δοκιμάσει ποτέ να αλλάξει μια λάμπα). Ο σχολικός βίος των μαθητών είναι καθηλωμένος σε μια καρέκλα, με ελάχιστη κίνηση και ελαχιστότατη σωματική δραστηριότητα και πρακτική εφαρμογή.

Αν σ’ όλα αυτά υπολογίσουμε και το φαινόμενο της παραπαιδείας (Η οποία οφείλεται κατά κύριο λόγο στα αδιέξοδα στην αγορά εργασίας κι όχι στην αδυναμία  του σχολείου να  αξιοποιεί πλήρως τις ώρες που έχει το παιδί στο σχολείο για να εξασφαλίσει στο μέγιστο βαθμό την επίτευξη και εκπαιδευτικών στόχων, όπως μας πληροφορεί ο ΣΕΒ. Μια παραπαιδεία που ανθεί εξίσου σε δημόσια και ιδιωτική εκπαίδευση.)  οι Έλληνες μαθητές μεγαλώνουν καθηλωμένοι σε μια καρέκλα από την πιο τρυφερή τους ηλικία ολόκληρα δωδεκάωρα. Η επαφή τους με τη φύση, το ελεύθερο παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους, η ίδια η κοινωνικοποίησή και η επαφή τους με τον πραγματικό κόσμο στοιχειώδης

θέλουμε να αναβαθμίσουμε τη δημόσια Εκπαίδευση;[4]

Το πρώτο και σημαντικότερο που πρέπει να γίνει είναι να σταματήσει η απαξίωση της Δημόσιας Εκπαίδευσης και η στοχοποίηση  των εκπαιδευτικών. (Η καλλιέργεια  κοινωνικού αυτοματισμού και απαξίωσης, σε εποχές κοινωνικής κατάρρευσης και σύγχυσης, διαταράσσει σοβαρά το παιδαγωγικό κλίμα του σχολείου με ολέθριες συνέπειες για την ομαλή λειτουργία των σχολείων.)

Να γίνει άμεση θεσμοθέτηση της δίχρονης προσχολικής Αγωγής και του Ολοήμερου νηπιαγωγείου για όλα τα παιδιά που το επιθυμούν οι γονείς τους.

Τακτική, μόνιμη και θεσμοθετημένη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.

Οργανωμένη, μόνιμη και θεσμοθετημένη ενισχυτική διδασκαλία, απ` την αρχή του σχολικού έτους σε όλες τις βαθμίδες της Εκπαίδευσης.

Ενίσχυση των κοινωνικών υπηρεσιών των Δήμων και οικονομική στήριξη των οικογενειών- θυμάτων της κρίσης.

Διευκολύνσεις  στις μητέρες με παιδιά σχολικής και προσχολικής ηλικίας, στον ιδιωτικό και δημόσιο τομέα, για να έχουν τον απαιτούμενο χρόνο για τα παιδιά τους (μειωμένο ωράριο εργασίας, μακροχρόνιες άδειες κλπ), .

Αξιοποίηση του τεράστιου αναξιοποίητου θησαυρού των άνεργων εκπαιδευτικών (θεατρολόγοι, μουσικοί, καλλιτεχνικών, ξένων γλωσσών κλπ) με θεσμοθέτηση απογευματινής προαιρετικής ζώνης με μόνιμο προσωπικό υπό την ευθύνη του Υπουργείου. (Καμιά σχέση με τα ΚΔΑΠ.)

Μετασχηματισμό των Αναλυτικών προγραμμάτων και των σχολικών βιβλίων. Να πάψει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα να  είναι προσανατολισμένο στο βερμπαλισμό και την αποστήθιση, ασύνδετων και άχρηστων εν πολλοίς γνώσεων , με κορωνίδα την παράνοια των Πανελλαδικών εξετάσεων, όπου οι κόποι 12 χρόνων και το μέλλον των παιδιών κρίνεται σε μια εξέταση μερικών ωρών, κύρια με βάση την ικανότητα των μαθητών στην παπαγαλία.

Εξορθολογισμός  της διδακτέας ύλης, χωρίς άσκοπες επικαλύψεις και επαναλήψεις με ιδιαίτερη στόχευση στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. 

Να σταματήσει η άσκοπη και ακατανόητη εντατικοποίηση που πιέζει την ύλη του Πανεπιστημίου στο Λύκειο. Του Λυκείου στο Γυμνάσιο. Του Γυμνασίου στο Δημοτικό και της Πρώτης τάξης του Δημοτικού στο Νηπιαγωγείο. Αποτέλεσμα αυτού του παραλογισμού είναι ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών να εγκαταλείπει την προσπάθεια, ήδη, από τις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού. Αυτή η εντατικοποίηση «πετάει» εκτός μόλις από τις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού ένα σημαντικό ποσοστό μαθητών.  (Το πώς συνεχίζουν ή μπορούν να συνεχίσουν για άλλα έξι χρόνια το σχολείο αυτοί οι μαθητές είναι ένα κοινό μυστικό.)

Να μην αγνοούνται οι κλίσεις, τα ενδιαφέροντα και οι ιδιαίτερες ικανότητες των μαθητών (Τα μουσικά και καλλιτεχνικά σχολεία είναι ένα καλό παράδειγμα.).

Να πάψουν τα παιδιά να είναι παθητικοί δέκτες καθηλωμένοι σε μια καρέκλα για τουλάχιστον 8 ώρες και το σχολείο σταδιακά να αποκτήσει κίνηση, πρωτοβουλία και πράξη.

Να επανακτηθεί ο ελεύθερος χρόνος των παιδιών και το ελεύθερο  παιχνίδι. Όμως αυτό από μόνο του είναι θέμα μια ολόκληρης ανάλυσης.

[1] Το  2015 τα αποτελέσματα ήταν: Κατανόηση κειμένου: 467 – 41η θέση μεταξύ 72 χωρών  (2000 474), Μαθηματικά: 454- 43η θέση  (2000 447), Φυσικές Επιστήμες: 455- 43η θέση (2000 461). Σε παρένθεση τα αποτελέσματα του πρώτου διαγωνισμού το 2000

[2] Συνέντευξη, του προέδρου του Συνδικάτου Εκπαιδευτικών Γερμανίας Josef Kraus στην Christiane Kaess. δημοσιεύται εδώ.

[3]Δήλωση του Δημήτρη Χασάπη στην επιτροπή Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής. Ανακτήθηκε από εδώ.

[4]Ο διαβόητος (ξανά μανά) διάλογος της νέας πολιτικής ηγεσίας είναι προσχηματικός με στόχο τη νομιμοποίηση  προειλημμένων αποφάσεων.. Σε μια χώρα που δεν έχει το δικαίωμα, χωρίς έγκριση, ούτε στοιχειώδη πολιτική να ασκήσει, είναι αστείο να φαντάζεται κανείς ότι θα μπορούσαν να υλοποιηθούν  τα όποια  πορίσματα του λεγόμενου «διαλόγου» που θα έρχονταν σε σύγκρουση με τη φιλοσοφία των ασκούμενων πολιτικών και των προτάσεων του ΟΟΣΑ. Η επιμονή στην επιβολή της αξιολόγησης κόντρα στην  ομόθυμη στάση  των εκπαιδευτικών δείχνει ξεκάθαρα τους σκοπούς της κυβέρνησης. Η αξιολόγηση είναι το εργαλείο για την επιβολή των νεοφιλελεύθερων αναδιαρθρώσεων στην Εκπαίδευση κι αυτό το γνωρίζουν καλά οι εκπαιδευτικοί.

Ο ανταγωνισμός  σχολείων, μαθητών  και  εκπαιδευτικών θα διαλύσει κάθε συλλογική λειτουργία και διεκδίκηση. Όλοι εναντίον όλων σε έναν μάταιο αγώνα ατομικής επιβίωσης. Σε μια κοινωνία όπου η πελατειακή σχέση, και  η συναλλαγή είναι μόνος «κανονικός» τρόπος  λειτουργία η «αξιολόγηση»   θα μετατρέψει το σχολείο σε αρένα κανιβαλισμού και διάλυσης.

Ήδη τα τραύματα από την πρώτη αποτυχημένη προσπάθεια επιβολής της αξιολόγησης είναι βαθιά και πολλά σχολεία βιώνουν ακόμα την ένταση και το διχασμό, με ολέθριες συνέπειες για το παιδαγωγικό κλίμα του σχολείου που είναι αναγκαία συνθήκη για την επιτυχία των στόχων του σχολείου.

Οι εκπαιδευτικοί έχουν τεράστια πείρα μετά από τόσα χρόνια αποτυχημένων μεταρρυθμίσεων και δεν θα επιτρέψουν τη διάλυση του δημόσιου σχολείου, όπως διαλύθηκε η παραγωγική βάση της χώρας, το τραπεζικό της σύστημα και η ίδια η οικονομία της στο όνομα των «μεταρρυθμίσεων». Δεν ξεχνάμε ότι το μόνο εξαγώγιμο προϊόν της χώρας, παρόλες τις δυσλειτουργίες της δημόσιας εκπαίδευσης, είναι οι απόφοιτοι του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος. Κι αυτό το προϊόν το παράγει η Εκπαίδευση και με τις θυσίες των γονιών.

Αυτό επιχειρούν να σπάσουν σήμερα. Τα παραμύθια περί ελεύθερης πρόσβασης στα πανεπιστήμια δεν είναι ούτε για τα μικρά παιδιά. Σε μια αγορά που η ανεργία στους νέους πλησιάζει το 50% η μόνη επιλογή είναι οι σχολές που προσφέρουν μια επαγγελματική διέξοδο στην Ελλάδα ή το εξωτερικό. Κι αυτό δεν θα συμβεί ποτέ ελεύθερα. Οι αλλαγές στο Λύκειο έχουν σκοπό να αποκλείσουν τη μεγάλη μάζα των μαθητών οδηγώντας τους στη δωρεάν μαθητεία, στη μαύρη εργασία και την υποαπασχόληση και να απαλλάξουν το κράτος από το βάρος και το κόστος  της εκπαίδευσης και των σπουδών δεκάδων χιλιάδων μαθητών, για τους οποίους η μοίρα είναι προδιαγεγραμμένη.

The post ΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, ΟΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΤΟΥ ΟΟΣΑ ΚΑΙ Ο «ΑΞΙΟΠΙΣΤΟΣ» ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ PIZA first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Πρόλογος του μεταφραστή

Σε αυτή την επιστολή προς τον διευθυντή του προγράμματος  Διεθνούς Αξιολόγησης Μαθητών (PISA), δρ. Andreas  Schleicher,  ακαδημαϊκοί, εκπαιδευτικοί και γονείς  από όλο τον κόσμο εκφράζουν έντονη ανησυχία για τις επιπτώσεις των τεστ PISA (Πίζα) και καλούν για την (προσωρινή) παύση διεξαγωγής του. Η πρωτοβουλία εμφανίστηκε στο διαδίκτυο (http://oecdpisaletter.org/) πέρσι τον Απρίλη και από τον Μάιο της ίδιας χρονιάς μέχρι φέτος  τον Ιανουάριο συγκέντρωσε κάτι παραπάνω από 2.300 υπογραφές υποστήριξης.

Η προσέγγιση που υιοθετούν οι συντάκτες του γράμματος είναι αυστηρά εκπαιδευτική.  Αναδεικνύει με συντομία τη ζημιά που προκαλούν οι έρευνες αυτές στα σχολεία, τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς και τη διδασκαλία και προτείνει τρόπους επανόρθωσης. Όσοι αγωνιζόμαστε για την αλλαγή στη θεματολογία της δημόσιας συζήτησης για τα σχολεία, μπορούμε να επωφεληθούμε από την επιχειρηματολογία των συντακτών.   

Γύρω από την πρωτοβουλία αυτή συγκεντρώθηκαν αρκετά διαφορετικές «φωνές» από το χώρο των επιστημών της αγωγής.  Η πολυφωνία αυτή τονίζει τον οξυμένο χαρακτήρα των προβλημάτων που δημιουργούν στα σχολεία οι έρευνες της PISA και αναδεικνύει την ανάγκη να σταματήσουμε τη διεξαγωγή τους, μέχρι (τουλάχιστον) να συμφωνήσουμε σε μια ριζική αναθεώρησή τους. Η προέλευση των υπογραφών από μια ευρεία γκάμα χωρών, δείχνει ότι στις μέρες μας μερικά από τα πιο σημαντικά προβλήματα της εκπαιδευτικής πολιτικής, ξεπερνούν τα εθνικά σύνορα. 

Τέλος, αξίζει να προβληματιστούμε για την απουσία από τον κατάλογο των υπογραφών ανθρώπων που εκφράζουν τα σωματεία  των εκπαιδευτικών. Δεν θα ήταν άραγε ένας καλός τρόπος  προώθησης των συλλογικών μας θέσεων  για την εκπαιδευτική πολιτική η συλλογική υιοθέτηση αυτού του κειμένου και η οργανωμένη συγκέντρωση υπογραφών; Δεν θα αποτελούσε επίσης ένα τρόπο να διευρύνουμε τις συμμαχίες μας σε διεθνές επίπεδο;

Ακολουθεί μια μετάφραση του κειμένου στα ελληνικά και οι  υπογραφές με τις οποίες αρχικά εμφανίστηκε στο διαδίκτυο.

* * *

Αγαπητέ Δρ. Σλάισερ,

απευθυνόμαστε σε εσάς,  ως  διευθυντή του Προγράμματος Διεθνούς Αξιολόγησης Μαθητών (PISA) του ΟΟΣΑ. Σήμερα, κι ενώ βρισκόμαστε στο 13^ο χρόνο της διεξαγωγής του, το πρόγραμμα PISA είναι γνωστό σε όλο τον κόσμο ως ένα εργαλείο ιεραρχικής κατάταξης των χωρών (μελών του ΟΟΣΑ και άλλων), ανάλογα με τη μέτρηση των ακαδημαϊκών επιδόσεων των 15χρονων μαθητών στα μαθηματικά, τη φυσική και την ανάγνωση. Τα αποτελέσματα του προγράμματος, που διεξάγεται κάθε τρία χρόνια, αναμένονται με αγωνία από κυβερνήσεις, υπουργούς παιδείας, συντακτικές ομάδες εφημερίδων και παρατίθενται σε αναρίθμητες εκθέσεις πολιτικής. Έχουν αρχίσει επίσης να επηρεάζουν βαθιά τις εκπαιδευτικές πρακτικές πολλών χωρών. Στη βάση των αποτελεσμάτων του προγράμματος, κράτη αναμορφώνουν τα εκπαιδευτικά τους συστήματα, ελπίζοντας να βελτιώσουν τη θέση τους στην κατάταξη.   Σε πολλές χώρες η απουσία προόδου στο πρόγραμμα PISA οδηγεί σε δηλώσεις περί κρίσης και σοκ, οι οποίες ακολουθούνται από εκκλήσεις για παραιτήσεις και από εκτεταμένες μεταρρυθμίσεις στο πνεύμα του προγράμματος.

Ανησυχούμε ειλικρινά για τις αρνητικές συνέπειες των κατατάξεων της PISA. Μερικές από τις ανησυχίες είναι οι παρακάτω:

• Αν και πολλές χώρες χρησιμοποιούσαν τα σταθμισμένα τεστ για δεκαετίες (παρά τις σοβαρές επιφυλάξεις για την εγκυρότητα και την αξιοπιστία τους) το πρόγραμμα PISA συμβάλει στην κλιμάκωση τέτοιων μετρήσεων  και στη δραματική αύξηση της εξάρτησης από ποσοτικές μετρήσεις. Για παράδειγμα, στις ΗΠΑ, το πρόγραμμα PISA επικαλούνται σε μεγάλο βαθμό για τη νομιμοποίηση του πρόσφατου προγράμματος «Κούρσα για την κορυφή», το οποίο αύξησε τη χρήση σταθμισμένων τεστ για την αξιολόγηση μαθητών, εκπαιδευτικών και σχολείων και το οποίο κατατάσσει και αποδίδει χαρακτηρισμούς (ταμπέλες) σε όλους αυτούς στη βάση των επιδόσεων τους  σε τεστ ευρέως γνωστά για τις ατέλειες τους (δες για παράδειγμα την ανεξήγητη πτώση της Φινλανδίας από τις κορυφαίες θέσεις της κατάταξης του προγράμματος PISA).
• Στο πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής το πρόγραμμα  PISA, με τον τριετή κύκλο των ερευνών του, έχει προκαλέσει τη μετατόπιση της προσοχής σε βραχυχρόνιες ρυθμίσεις με στόχο τη γρήγορη άνοδο μιας χώρας στην κατάταξη, αν και η σχετική έρευνα δείχνει ότι οι αλλαγές στην εκπαίδευση απαιτούν δεκαετίες, και όχι λίγα χρόνια, για να αποδώσουν. Για παράδειγμα, γνωρίζουμε ότι το κύρος των εκπαιδευτικών και του επαγγέλματος τους, επηρεάζει σημαντικά την ποιότητα της διδασκαλίας, αλλά διαφέρει σημαντικά από κουλτούρα σε κουλτούρα και δεν επηρεάζεται εύκολα από βραχυπρόθεσμες πολιτικές.
• Επικεντρωνόμενο σε ένα περιορισμένο εύρος μετρήσιμων τομέων της εκπαίδευσης, το πρόγραμμα PISA αποσπά την προσοχή από τομείς που είναι αδύνατο (ή λιγότερο δυνατό) να μετρηθούν, όπως η φυσική αγωγή, η ηθική, η πολιτική και η αισθητική ανάπτυξη, με αποτέλεσμα τον επικίνδυνο περιορισμό του συλλογικού φαντασιακού για το τι είναι και το τι οφείλει να είναι η εκπαίδευση.
• Ως οργανισμός οικονομικής ανάπτυξης είναι φυσικό ο ΟΟΣΑ να μεροληπτεί υπέρ του οικονομικού ρόλου των δημόσιων σχολείων. Αλλά η προετοιμασία της νέας γενιάς για επικερδή απασχόληση δεν είναι ο κύριος, ούτε καν ο πιο σημαντικός, στόχος της δημόσιας εκπαίδευσης, η οποία οφείλει να προετοιμάσει τους μαθητές για τη συμμετοχή τους στη δημοκρατική διακυβέρνηση, την ηθική δράση και μια ευημερούσα ζωή.
• Σε αντίθεση με τους οργανισμούς των Ηνωμένων Εθνών, όπως η UNESCO και η UNICEF, οι οποίοι έχουν ξεκάθαρες και νομιμοποιημένες αποστολές βελτίωσης της εκπαίδευσης και της ζωής των παιδιών σε όλο τον κόσμο, ο ΟΟΣΑ δεν έχει τέτοια αποστολή. Επιπροσθέτως δεν υπάρχουν μηχανισμοί δημοκρατικής συμμετοχής στις διαδικασίες λήψης των εκπαιδευτικών του  αποφάσεων .
• Για τη διεξαγωγή του προγράμματος PISA και μιας σειρά υπηρεσιών που το συνοδεύουν ο ΟΟΣΑ έχει πρόθυμα υποστηρίξει «συνέργειες ιδιωτικού και δημόσιου τομέα» και έχει προσχωρήσει σε συνεργασίες με πολυεθνικές κερδοσκοπικές επιχειρήσεις, οι οποίες κερδοσκοπούν από την κάθε αδυναμία –πραγματική ή όχι- που η PISA αποκαλύπτει. Κάποιες από τις εταιρείες αυτές παρέχουν σε μεγάλη έκταση υπηρεσίες σε σχολεία ή ομάδες σχολείων στις ΗΠΑ, με σκοπό το κέρδος, ενώ επιδιώκουν επίσης να αναπτύξουν την κερδοφόρα στοιχειώδη εκπαίδευση στην Αφρική, όπου ο ΟΟΣΑ σχεδιάζει την εισαγωγή του προγράμματος PISA.
• Τελευταία και σημαντικότερη ανησυχία: το νέο καθεστώς που επιβάλλει το πρόγραμμα PISA, με το διαρκή κύκλο των τεστ σε παγκόσμια βάση, βλάπτει τα παιδιά μας και αποδυναμώνει τις σχολικές μας τάξεις καθώς αναπόφευκτα συνεπάγεται όλο και περισσότερα τεστ πολλαπλής επιλογής, περισσότερα λεπτομερώς προσχεδιασμένα μαθήματα από «προμηθευτές» που βρίσκονται έξω από το σχολείο – και λιγότερη αυτονομία για τους εκπαιδευτικούς. Με τον τρόπο αυτό το πρόγραμμα PISA έχει αυξήσει ακόμη περισσότερο το άγχος που προϋπήρχε στα σχολεία, θέτοντας σε κίνδυνο την ισορροπία μαθητών και εκπαιδευτικών.

Οι εξελίξεις αυτές συγκρούονται εμφανώς με ευρέως αποδεκτές αρχές καλής εκπαιδευτικής και δημοκρατικής πρακτικής.

• Καμία μεταρρύθμιση, οποιασδήποτε σημασίας, δεν μπορεί να βασίζεται αποκλειστικά σε μια περιορισμένη μέτρηση της ποιότητας.
• Καμία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, οποιασδήποτε σημασίας, δεν μπορεί να αγνοεί το ρόλο μη εκπαιδευτικών παραγόντων, ανάμεσα στους οποίους κυρίαρχη σημασία έχει η κοινωνική και οικονομική ανισότητα μιας χώρας. Σε πολλές χώρες, συμπεριλαμβανομένων των ΗΠΑ, η ανισότητα έχει δραματικά αυξηθεί τα τελευταία 15 χρόνια, γεγονός που ερμηνεύει το άνοιγμα της εκπαιδευτικής ψαλίδας μεταξύ πλούσιων και φτωχών και το οποίο είναι αδύνατο να κλείσουν οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις όσο επεξεργασμένες κι αν είναι.
• Ένας οργανισμός σαν τον ΟΟΣΑ, όπως και κάθε οργανισμός που επηρεάζει τη ζωή των κοινοτήτων μας, θα έπρεπε να λογοδοτεί δημοκρατικά στα μέλη των κοινοτήτων αυτών.

Σας γράφουμε όχι μόνο για να αναδείξουμε αδυναμίες και προβλήματα. Θέλουμε επίσης να προσφέρουμε εποικοδομητικές ιδέες και προτάσεις που θα μπορούσαν να αντιμετωπίσουν τις παραπάνω ανησυχίες. Αν και δεν είναι ολοκληρωμένες, δείχνουν πως θα μπορούσε να βελτιωθεί η μάθηση χωρίς τα παραπάνω αρνητικά αποτελέσματα.

1. Αναπτύξτε  εναλλακτικούς  τρόπους παρουσίασης των ευρημάτων αντί των πινάκων κατάταξης: διερευνήστε τρόπους αναφοράς των αξιολογικών  αποτελεσμάτων που να μην ευνοούν τις εύκολες εντυπώσεις αλλά να είναι πλουσιότεροι σε νοήματα. Για παράδειγμα, η σύγκριση αναπτυσσόμενων χωρών, όπου συνήθως οι νέοι στα δεκαπέντε τους εισέρχονται στην αγορά εργασίας, με χώρες του πρώτου κόσμου δεν έχει κανένα εκπαιδευτικό και πολιτικό νόημα και αφήνει ακάλυπτο τον ΟΟΣΑ σε κατηγορίες περί αποικιοκρατικής αντίληψης στη προσέγγιση της εκπαίδευσης.
2. Αφήστε χώρο για τη συμμετοχή όλων των σχετιζόμενων μερών και επιστημονικών ειδικοτήτων: σήμερα οι ομάδες με την μεγαλύτερη επιρροή στον προσδιορισμό της μάθησης και του τρόπου που διεθνώς αξιολογείται είναι οι ψυχομέτρες, οι στατιστικολόγοι και οι οικονομολόγοι. Τους αξίζει ασφαλώς μια θέση στο τραπέζι, όπως όμως και σε πολλές άλλες ομάδες: στους γονείς, στους εκπαιδευτικούς, σε  όσους ασκούν διοικητικό έργο, στους επικεφαλής κοινοτήτων, στους μαθητές, όπως και σε μελετητές άλλων ειδικοτήτων όπως η ανθρωπολογία, η κοινωνιολογία, η ιστορία, η φιλοσοφία, η γλωσσολογία, οι τέχνες και οι ανθρωπιστικές σπουδές. Το περιεχόμενο και ο τρόπος με τον οποίο αξιολογούμε την εκπαίδευση των 15χρονων μαθητών έπρεπε να αποτελεί αντικείμενο διαλόγου/συζήτησης  μεταξύ όλων αυτών των ομάδων σε τοπικό, εθνικό και διεθνές επίπεδο.
3. Στη διαμόρφωση των αξιολογικών μεθόδων και των σχετικών προτύπων προσθέστε εθνικούς και διεθνείς οργανισμούς η αποστολή των οποίων να υπερβαίνει την οικονομική πλευρά της δημόσιας εκπαίδευσης και οι οποίοι ασχολούνται με την υγεία, την προσωπική ανάπτυξη, την ευημερία και την ευτυχία μαθητών και εκπαιδευτικών. Μεταξύ αυτών θα συμπεριλαμβάνονταν οι οργανισμοί των Ηνωμένων Εθνών που ήδη έχουν αναφερθεί αλλά και ενώσεις γονέων, εκπαιδευτικών και διοικητικών για να αναφέρουμε μονάχα κάποιους από αυτούς.
4. Δημοσιοποιήστε το άμεσο και έμμεσο κόστος διεξαγωγής του Προγράμματος PISA έτσι ώστε οι φορολογούμενοι στα κράτη μέλη του ΟΟΣΑ να έχουν τη δυνατότητα να υπολογίσουν εναλλακτικούς τρόπους χρήσης των εκατομμύριων δολαρίων που δαπανώνται σε αυτά τα τεστ και να αποφασίσουν εάν θέλουν τη συνέχιση της συμμετοχής των χωρών τους.
5. Αποδεχτείτε την επίβλεψη από ανεξάρτητες διεθνείς ομάδες εποπτείας, οι οποίες μπορούν να ερευνήσουν τη διοίκηση του προγράμματος από τη σύλληψη έως την εφαρμογή του, έτσι ώστε να διερευνηθούν δικαιολογημένα ερωτήματα σχετικά με τη διαμόρφωση των τεστ, την στατιστική επεξεργασία και τη διόρθωση, και τα οποία συνδέονται με κατηγορίες περί προκαταλήψεων  και άδικων συγκρίσεων.
6. Προσκομίστε λεπτομερείς αναφορές που να αφορούν το ρόλο των ιδιωτικών κερδοσκοπικών εταιρειών στην προετοιμασία, την πραγματοποίηση και την παρακολούθηση των αξιολογήσεων του προγράμματος PISA για να αποφευχθεί η φαινομενική ή πραγματική σύγκρουση συμφερόντων.
7. Επιβραδύνετε την κατίσχυση των τεστ. Για να εξασφαλίσουμε τον απαιτούμενο χρόνο συζήτησης σε τοπικό, εθνικό και διεθνικό επίπεδο των θεμάτων που έχουν τεθεί εδώ, εξετάστε το ενδεχόμενο παράκαμψης του επόμενου γύρου του προγράμματος PISA.  Κάτι τέτοιο θα έδινε χρόνο να ενσωματώσουμε τη συλλογική μάθηση που θα προκύψει από τις προτεινόμενες συζητήσεις, σε ένα νέο και βελτιωμένο μοντέλο αξιολόγησης.

Υποθέτουμε ότι οι ειδικοί του προγράμματος PISA του ΟΟΣΑ εμφορούνται από ειλικρινή επιθυμία βελτίωσης της εκπαίδευσης. Αλλά αδυνατούμε να κατανοήσουμε πως ο οργανισμός σας έχει αναδειχθεί σε παγκόσμιο διαιτητή του νοήματος και των στόχων της εκπαίδευσης σε ολόκληρο τον κόσμο.  Η περιορισμένη εστίαση του ΟΟΣΑ στα σταθμισμένα τεστ διακινδυνεύει τη μετατροπή της μάθησης σε πληκτική εργασία και το θάνατο της χαράς της μάθησης. Καθώς το πρόγραμμα PISA οδηγεί πολλές χώρες στο διεθνή ανταγωνισμό για τις υψηλότερες επιδόσεις, ο ΟΟΣΑ έχει αποκτήσει τη δύναμη να διαμορφώνει την εκπαιδευτική πολιτική σε όλο τον κόσμο, χωρίς να προηγηθεί καμία συζήτηση για την αναγκαιότητα ή τους περιορισμούς των τελικών σκοπών του . Η μέτρηση μιας μεγάλης ποικιλίας εκπαιδευτικών παραδόσεων και πολιτισμών με τη χρήση ενός μοναδικού, περιορισμένου και προκατειλημμένου μέτρου σύγκρισης, θα μπορούσε τελικά να προκαλέσει ανεπανόρθωτη ζημιά στα σχολεία και τους μαθητές μας. Γι’ αυτό είμαστε βαθύτατα ανήσυχοι. 

 Ειλικρινά,

Andrews, Paul Professor of Mathematics Education, Stockholm University

Atkinson, Lori New York State Allies for Public Education

Ball, Stephen J Karl Mannheim Professor of Sociology of Education, Institute of Education, University of London

Barber, Melissa Parents Against High Stakes Testing

Beckett, Lori Winifred Mercier Professor of Teacher Education, Leeds Metropolitan University

Berardi, Jillaine Linden Avenue Middle School, Assistant Principal

Berliner, David Regents Professor of Education at Arizona State University

Bloom, Elizabeth EdD Associate Professor of Education, Hartwick College

Boudet, Danielle Oneonta Area for Public Education

Boland, Neil Senior lecturer, AUT University, Auckland, New Zealand

Burris, Carol Principal and former Teacher of the Year

Cauthen, Nancy PhD Change the Stakes, NYS Allies for Public Education

Cerrone, Chris Testing Hurts Kids; NYS Allies for Public Education

Ciaran, Sugrue Professor, Head of School, School of Education, University College Dublin

Deutermann, Jeanette Founder Long Island Opt Out, Co-founder NYS Allies for Public Education

Devine, Nesta Associate Professor, Auckland University of Technology, New Zealand

Dodge, Arnie Chair, Department of Educational Leadership, Long Island University

Dodge, Judith Author, Educational Consultant

Farley, Tim Principal, Ichabod Crane School; New York State Allies for Public Education

Fellicello, Stacia Principal, Chambers Elementary School

Fleming, Mary Lecturer, School of Education, National University of Ireland, Galway

Fransson, Göran Associate Professor of Education, University of Gävle, Sweden

Giroux, Henry Professor of English and Cultural Studies, McMaster University

Glass, Gene Senior Researcher, National Education Policy Center, Santa Fe, New Mexico

Glynn, Kevin Educator, co-founder of Lace to the Top

Goldstein, Harvey Professor of Social Statistics, University of Bristol

Gorlewski, David Director, Educational Leadership Doctoral Program, D’Youville College

Gorlewski, Julie PhD, Assistant Professor, State University of New York at New Paltz

Gowie, Cheryl Professor of Education, Siena College

Greene, Kiersten Assistant Professor of Literacy, State University of New York at New Paltz

Haimson, Leonie Parent Advocate and Director of “Class Size Matters”

Heinz, Manuela Director of Teaching Practice, School of Education, National University of Ireland Galway

Hughes, Michelle Principal, High Meadows Independent School

Jury, Mark Chair, Education Department, Siena College

Kahn, Hudson Valley Against Common Core

Kayden, Michelle Linden Avenue Middle School Red Hook, New York

Kempf, Arlo Program Coordinator of School and Society, OISE, University of Toronto

Kilfoyle, Marla NBCT, General Manager of BATs

Labaree, David Professor of Education, Stanford University

Leonardatos, Harry Principal, high school, Clarkstown, New York

MacBeath, John Professor Emeritus, Director of Leadership for Learning, University of Cambridge

McLaren, Peter Distinguished Professor, Chapman University

McNair, Jessica Co-founder Opt-Out CNY, parent member NYS Allies for Public Education

Meyer, Heinz-Dieter Associate Professor, Education Governance & Policy, State University of New York (Albany)

Meyer, Tom Associate Professor of Secondary Education, State University of New York at New Paltz

Millham, Rosemary PhD Science Coordinator, Master Teacher Campus Director, SUNY New Paltz

Millham, Rosemary Science Coordinator/Assistant Professor, Master Teacher Campus Director, State University of New York, New Paltz

Oliveira Andreotti Vanessa Canada Research Chair in Race, Inequality, and Global Change, University of British Columbia

Sperry, Carol Emerita, Millersville University, Pennsylvania

Mitchell, Ken Lower Hudson Valley Superintendents Council

Mucher, Stephen Director, Bard Master of Arts in Teaching Program, Los Angeles

Tuck, Eve Assistant Professor, Coordinator of Native American Studies, State University of New York at New Paltz

Naison, Mark Professor of African American Studies and History, Fordham University; Co-Founder, Badass Teachers Association

Nielsen, Kris Author, Children of the Core

Noddings, Nel Professor (emerita) Philosophy of Education, Stanford University

Noguera, Pedro Peter L. Agnew Professor of Education, New York University

Nunez, Isabel Associate Professor, Concordia University, Chicago

Pallas, Aaron Arthur I Gates Professor of Sociology and Education, Columbia University

Peters, Michael Professor, University of Waikato, Honorary Fellow, Royal Society New Zealand

Pugh, Nigel Principal, Richard R Green High School of Teaching, New York City

Ravitch, Diane Research Professor, New York University

Rivera-Wilson Jerusalem Senior Faculty Associate and Director of Clinical Training and Field Experiences, University at Albany

Roberts, Peter Professor, School of Educational Studies and Leadership, University of Canterbury, New Zealand

Rougle, Eija Instructor, State University of New York, Albany

Rudley, Lisa Director: Education Policy-Autism Action Network

Saltzman, Janet Science Chair, Physics Teacher, Red Hook High School

Schniedewind, Nancy Professor of Education, State University of New York, New Paltz

Silverberg, Ruth Associate Professor, College of Staten Island, City University of New York

Sperry, Carol Professor of Education, Emerita, Millersville University

St. John, Edward Algo D. Henderson Collegiate Professor, University of Michigan

Suzuki, Daiyu Teachers College at Columbia University

Swaffield, Sue Senior Lecturer, Educational Leadership and School Improvement, University of Cambridge

Tanis, Bianca Parent Member: ReThinking Testing

Thomas, Paul Associate Professor of Education, Furman University

Thrupp, Martin Professor of Education, University of Waikato, New Zealand

Tobin, KT Founding member, ReThinking Testing

Tomlinson, Sally Emeritus Professor, Goldsmiths College, University of London; Senior Research Fellow, Department of Education, Oxford University

Tuck, Eve Coordinator of Native American Studies, State University of New York at New Paltz

VanSlyke-Briggs Kjersti Associate Professor, State University of New York, Oneonta

Wilson, Elaine Faculty of Education, University of Cambridge

Wrigley, Terry Honorary senior research fellow, University of Ballarat, Australia

Zahedi, Katie Principal, Linden Ave Middle School, Red Hook, New York

Zhao, Yong Professor of Education, Presidential Chair, University of Oregon

The post ΣΤΑΜΑΤΗΣΤΕ ΤΑ TEST PISA ΜΕΧΡΙ ΤΗ ΡΙΖΙΚΗ ΑΝΑΘΕΩΡΗΣΗ ΤΟΥΣ. Ανοιχτή επιστολή στον Αντρέα Σλάισερ, διευθυντή του Προγράμματος PISA first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.