Το παρακάτω κείμενο γράφεται με αφορμή τη συζήτηση που (ξανά)νοιξε για τις δομές της εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρίες. Με ένα ενδιαφέρον κείμενο τα μέλη και οι φίλοι της Κίνησης Χειραφέτησης Αναπήρων «Μηδενική ανοχή» διαφωνούν με την ομόφωνη απόφαση του δημοτικού συμβουλίου του δήμου Χαλανδρίου για την «ίδρυση ειδικού σχολείου για παιδιά που χρήζουν αυξημένης αγωγής» όπως αναφέρεται. Η πρότασή τους συγκέντρωσε έναν σημαντικό αριθμό υπογραφών μεταξύ των οποίων και αρκετών εκπαιδευτικών.

Πρόθεσή μας είναι να συμβάλλουμε σε αυτήν την συζήτηση.

Αρχικά θα συμφωνήσουμε με τους λόγους για τους οποίους η  «Μηδενική ανοχή» αρνείται τη δημιουργία αυτοτελούς ειδικού σχολείου σε δικό του χώρο απομονωμένο σε σχέση με άλλες δομές εκπαίδευσης. Από την εμπειρία μας γνωρίζουμε ότι τέτοιες προτάσεις κατατίθενται συνήθως από τις δημοτικές αρχές τις προεκλογικές περιόδους με βασικό στόχο την αναπαραγωγή τους. Φυσικά και υπάρχει το ενδιαφέρον για την εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία όμως οι αποφάσεις τους δεν έχουν παιδαγωγικά ίχνη, δεν κατατίθενται μετά από συζήτηση και συναπόφαση με την εκπαιδευτική κοινότητα και το γονεϊκό κίνημα και τελειώνουν στη φράση «…μα τώρα έχουμε τα απαραίτητα κονδύλια να μην τα χάσουμε!».

Η πρώτη μας διαφωνία υπάρχει στη χρήση κάποιων καθοριστικών όρων που αναδεικνύουν πεποιθήσεις και διαγράφουν πολιτικές κατευθύνσεις. Διαφωνούμε λοιπόν με την «Μηδενική ανοχή» ότι πρόκειται για νεοφιλελεύθερη πολιτική. Το αντίθετο ισχύει. Πρόκειται για μια βαθιά ριζωμένη συντηρητική αντίληψη που θέλει τα παιδιά με αναπηρίες να εκπαιδεύονται κάπου αλλού, μακριά από την ομάδα των συνομηλίκων τους, θεμελιωμένη  στη διαχωρισμένη σχολική εκπαίδευση. Είναι η αντίληψη της φιλευσπλαχνίας, της ελεημοσύνης που όμως παρακάμπτει τα κοινωνικά και εκπαιδευτικά δικαιώματα των παιδιών για ολόπλευρη εκπαίδευση και κοινωνικοποίηση σε μη διαχωριστικά περιβάλλοντα και προσφορά όλων των γνώσεων και δεξιοτήτων που θα είναι απαραίτητες για μια αξιοπρεπή ενήλικη ζωή. Βαθιά συντηρητική λοιπόν πολιτική και όχι νεοφιλελεύθερη.

Αντίθετα, νεοφιλελεύθερη είναι η πρόταση που καταθέτουν οι φίλοι και φίλες της «Μηδενικής ανοχής» για συμπερίληψη. Κι αυτό γιατί ενώ αποπνέει συναισθήματα αγάπης και ενδιαφέροντος για το μέλλον των παιδιών δεν παίρνει υπόψιν της τις συνολικές πολιτικές για την εκπαίδευση τόσο των ελληνικών κυβερνήσεων όσο και διεθνώς. Η μείωση του συνολικού κόστους λειτουργίας της εκπαίδευσης είναι η βασική στόχευση των κυβερνήσεων. Η εκπαίδευση θεωρείται αντιπαραγωγικός τομέας γι’ αυτό συρρικνώνουν σχολικές μονάδες με συγχωνεύσεις/καταργήσεις σχολείων και τμημάτων, αυξάνουν τον αριθμό των μαθητών/μαθητριών ανά τμήμα (η πρώτη ενέργεια της κυβέρνησης ήταν να αυξήσει τον αριθμό των παιδιών ανά τμήμα από τα 22 στα 25 με ανυπολόγιστη ζημιά στη μόρφωση των παιδιών) και μειώνουν κάθε χρόνο τις συνολικές δαπάνες.

Η δεύτερη διαφωνία μας λοιπόν είναι στην πλήρη ένταξη στο γενικό σχολείο όλων των παιδιών με αναπηρία. Γιατί με το πρόσχημα της συμπερίληψης κι έναν νεοφιλελεύθερο δικαιωματισμό επιχειρείται η συρρίκνωση των δομών εκπαίδευσης και η συνολική μείωση του κόστους της με δραματικές, μορφωτικές και εκπαιδευτικές συνέπειες ιδιαίτερα για τα παιδιά με αναπηρία.

Ούτε διαχωριστική εκπαίδευση λοιπόν σε ειδικά σχολεία ούτε κατάργησή τους και πλήρη ένταξη των παιδιών τους στα γενικά σχολεία. Ούτε πλήρως διαχωρισμένα εκπαιδευτικά προγράμματα ούτε «ίσες ευκαιρίες». Να σεβαστούμε τις μορφωτικές ανάγκες και τις εκπαιδευτικές ιδιαιτερότητες των παιδιών με αναπηρία! Γιατί ο πλήρης διαχωρισμός και οι «ίσες ευκαιρίες συμπεριλαμβάνουν τον ανταγωνισμό, την κατηγοριοποίηση σε άξιους/ες και ανάξιους/ες, την διάκριση σε ικανούς/ες και ανίκανους/ες στο βαθμοθηρικό/αξιολογικό και ανταγωνιστικό σχολείο. Γιατί αυτό που θέλουμε είναι τα παιδιά μας να έχουν τις ίδιες δυνατότητες μόρφωσης και εκπαίδευσης και όχι τις ίσες ευκαιρίες.

Η πρότασή μας μας είναι η συνεκπαίδευση. Ακριβώς επειδή η εκπαίδευση και η μόρφωση ΟΛΩΝ των παιδιών δεν είναι ένα δαπανηρό κόστος για τα δημόσια οικονομικά αλλά υποχρέωση του κράτους στα παιδιά και τις οικογένειες του λαού. Η κατεύθυνση που προτείνουμε είναι στα πλαίσια του ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου και της δίχρονης προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης. Ούτε νεοσυντηρητική του διαχωρισμού ούτε νεοφιλελεύθερη της συμπερίληψης. Γενικό και Ειδικό σχολείο σε ενιαίο χώρο με κοινή αυλή. Τόσο το γενικό όσο και το ειδικό σχολείο να έχουν τους ιδιαίτερους χώρους λειτουργίας τους αλλά και τους κοινούς χώρους εκπαίδευσης και ζωής. Να διαμορφώνουν και εξελίσσουν τα ιδιαίτερα προγράμματά τους αλλά να διαμορφώνουν και κοινά προγράμματα πάντα ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες και τις δυνατότητες των παιδιών. Τα παιδιά με αναπηρία θα ζήσουν στον ίδιο κόσμο με τα υπόλοιπα παιδιά άρα πρέπει να συνυπάρχουν και να συνεκπαιδεύονται μαζί. Τα παιδιά με αναπηρία έχουν και ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες άρα θα πρέπει να διαμορφωθεί γι’ αυτά το κατάλληλο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και περιβάλλον με όλες τις απαραίτητες υποστηρικτικές υπηρεσίες από τις οποίες ωφελείται και το τυπικό σχολείο.

• Κοινός αύλειος χώρος στον οποίο θα έχουν κοινά διαλείμματα τα παιδιά του Γενικού σχολείου, τα προσφυγάκια/μεταναστάκια και τα παιδιά του Ειδικού ώστε να γνωρίζονται, να παίζουν μαζί, να διαμορφώνουν σχέσεις και φιλίες, να αναπτύσσουν την κοινωνικότητά τους, να αναγνωρίζουν να σέβονται και να αποδέχονται τη διαφορετικότητα.
• Κοινές σχολικές γιορτές και εκδηλώσεις με συμμετοχή όλων των παιδιών Γενικού-Ειδικού ώστε να συνεργάζονται και να συμμετέχουν στα πολιτιστικά δρώμενα του σχολείου.
• Κοινές εκδρομές.
• Κοινά μαθήματα όπως γυμναστική, θεατρική αγωγή, εικαστικά, μουσική με τη στήριξη των εκπαιδευτικών του ειδικού σχολείου.
• Συμμετοχή με την ομάδα των συνομηλίκων τους όσων παιδιών του ειδικού έχουν τη δυνατότητα στα γνωστικά μαθήματα στη γενική τάξη.
• Διαφοροποιημένο πρόγραμμα για τα παιδιά του Ειδικού που πέρα από το γνωστικό να αναπτύσσει την αυτονομία τους και τις κοινωνικές γνώσεις και δεξιότητες.

Τα παραπάνω βέβαια απαιτούν αποφασιστικές δράσεις από τον κόσμο της εκπαίδευσης και το γονεϊκό κίνημα για:

• Δραστική αύξηση των δαπανών για την εκπαίδευση στο 15% του κρατικού προϋπολογισμού
• Κτιριακές υποδομές με την απαραίτητη υλικοτεχνική υποδομή εργαστήρια κλπ. των γενικών και ειδικών σχολείων που συστεγάζονται.
• Αύξηση της χρηματοδότησης των συστεγαζόμενων ειδικών -γενικών σχολείων για λειτουργικά έξοδα.
• Μόνιμους διορισμούς του απαραίτητου εκπαιδευτικού, επιστημονικού και βοηθητικού προσωπικού των δομών εκπαίδευσης στα γενικά και στα ειδικά σχολεία.
• Δίχρονη Μετεκπαίδευση με απαλλαγή από τα καθήκοντά τους σε πανεπιστημιακά τμήματα όλων των εμπλεκομένων στη συνεκπαίδευση γενικής και ειδικής αγωγής.
• Συνεργασία των εκπαιδευτικών του γενικού με το ειδικό σχολείο για την εφαρμογή κοινών προγραμμάτων.
• Μικρότερο αριθμό παιδιών σε κάθε συστεγαζόμενο με γενικό, ειδικό σχολείο.
• Μείωση του αριθμού των μαθητών στα 15 παιδιά σε κάθε τμήμα γενικού σχολείου που συστεγάζεται  με ειδικό σχολείο
• Τμήμα ένταξης σε κάθε γενικό σχολείο ανεξάρτητα από τις διαγνώσεις που κατατίθενται.
• Καθιέρωση μόνιμου εκπαιδευτικού προσωπικού σε δομή ενισχυτικής διδασκαλίας.
• Οικονομική στήριξη των οικογενειών που έχουν παιδιά με αναπηρία.
• Στελέχωση με όλο το απαραίτητο εκπαιδευτικό και επιστημονικό μόνιμο προσωπικό και διπλασιασμό των ΚΕΔΑΣΥ.
• Αναλυτικά προγράμματα με ευθύνη των εκπαιδευτικών που θα αναγνωρίζουν την διαφορετικότητα στην τάξη.

Δεν έχουμε την ψευδαίσθηση ότι σε περιόδους νεοφιλελεύθερης επικράτησης τα αιτήματά μας θα γίνουν αποδεκτά από τις κυβερνήσεις ούτε την πεποίθηση ότι έχουμε την απόλυτα σωστή άποψη. Ξέρουμε όμως ότι οι αγώνες μας για την εκπαίδευση και τη ζωή μπορούν να επιβάλλουν στις κυβερνήσεις το δίκαιο των παιδιών  και ο διάλογος μεταξύ μας μπορεί να σχηματοποιήσει ένα αξιοβίωτο μέλλον που δικαιούνται.

The post Για το μέλλον της Ειδικής Αγωγής και των Ειδικών Σχολείων. first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο <strong>Για το μέλλον της Ειδικής Αγωγής και των Ειδικών Σχολείων.</strong> εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Επιπτώσεις στην Ειδική Εκπαίδευση^[1]

Dimitris Anastasiou & James M. Kauffman

Μετάφραση: Φώτης Μαντζώρος

ΠΕΡΙΛΗΨΗ: Οι υποστηρικτές ενός κοινωνικού μοντέλου της δυσικανότητας/αναπηρίας αντλούν τα επιχειρήματά τους από τον κοινωνικό κονστρουξιονισμό. Ενώνουν διαφορετικές καταστάσεις δυσικανότητας σε έναν όρο: δυσικανότητα/αναπηρία^[2]. Στη συνέχεια, επιβάλλουν την ιδιάζουσα οπτική του δικαιωματικού κοινωνικού κινήματος των ανθρώπων με σωματικές δυσικανότητες σε άλλες καταστάσεις όπως οι νοητικές δυσικανότητες, ο αυτισμός, οι αισθητηριακές δυσικανότητες καθώς και συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές. Βασισμένοι σε προβληματικές προκείμενες και μια ρομαντική ιδέα κοινωνικής ένταξης, καταδικάζουν την ειδική εκπαίδευση ως διαχωριστική/ρατσιστική (segregationist). Το αποτέλεσμα είναι μια άδικη και αδιαφοροποίητη εκπαιδευτική πολιτική για τους ανθρώπους των οποίων οι δυσικανότητες δεν είναι σωματικές.

Οι βασικές έννοιες του «κοινωνικού» (κοινωνικο – κονστρουξιονιστικού / social constructionist) μοντέλου αναπτύχθηκαν αρχικά από την Union of the Physically Impaired Against Segregation (UPIAS), μια οργάνωση στο Ηνωμένο Βασίλειο που υποστηρίζει τα δικαιώματα των ανθρώπων με σωματικές αναπηρίες/δυσικανότητες, ξεκινώντας από τη δεκαετία του 1970 (βλ. Abberley, 1996· Barnes, 1991 και Shakespeare, 2006 για ιστορικές λεπτομέρειες). Διάφοροι θεωρητικοί και ακτιβιστές ―όπως οι Paul Hunt, Vic Finkelstein, Paul Abberley, Colin Barnes και ιδιαίτερα ο Michael Oliver, ένας πανεπιστημιακός καθηγητής κοινωνιολογίας με σωματική δυσικανότητα― έπαιξαν επίσης το ρόλο τους στην ανάπτυξη αυτού του μοντέλου και την επέκτασή του και σε άλλες δυσικανότητες. Ο Oliver ήταν η ηγετική μορφή από τα μέσα της δεκαετίας του 1980 στην προώθηση της κοινωνικο-κονστρουξιονιστικής προσέγγισης.

Έχει σημασία να διερευνήσουμε εξονυχιστικά τους ισχυρισμούς των ηγετικών φυσιογνωμιών του κονστρουξιονιστικού μοντέλου και να εξετάσουμε τις συνέπειες των παραδοχών τους στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση. Ως πρόσωπα χωρίς διαγνωσμένες δυσικανότητες, σεβόμαστε την άμεση εμπειρία των προσώπων με δυσικανότητες, τις προσπάθειές τους να παράξουν ένα βιώσιμο θεωρητικό έργο και τη συμβολή τους στο αναπηρικό κίνημα. Παρόλα αυτά πιστεύουμε ότι οι ιδέες που διατυπώνονται δημόσια θα πρέπει να υποβάλλονται στον ίδιο έλεγχο, ανεξάρτητα από το εάν οι επινοητές τους ή οι υποστηρικτές τους έχουν δυσικανότητες (ή όχι).

O ΧΑΡΑΚΤΗΡΑΣ ΤΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗΣ

ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗΝ ΙΑΤΡΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΠΗΡΙΑΣ/ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ

Χρησιμοποιούμε τον όρο κοινωνικο-κονστρουξιονιστικό μοντέλο (ή απλούστερα κονστρουξιονιστικό μοντέλο) για να αναφερόμαστε σε αυτό που κάποιοι συγγραφείς αποκαλούν «κοινωνικό μοντέλο» της δυσικανότητας/αναπηρίας. Το κοινωνικο-κονστρουξιονιστικό μοντέλο αντιπαρατίθεται σε αυτό που οι θεωρητικοί της κοινωνικής κατασκευής (κοινωνικοί κονστρουξιονιστές^[3] αποκαλούν ατομικό ή ιατρικό μοντέλο (Barnes, 1991· Hahn, 1985· Oliver, 1996).

Κατά την άποψη των θεωρητικών της κοινωνικής κατασκευής, το λεγόμενο ατομικό-ιατρικό μοντέλο αποτελεί το θεμέλιο της «ιατρικοποίησης» της δυσικανότητας. Οι υποστηρικτές του κονστρουξιονιστικού μοντέλου προβάλλουν έξι αιτιάσεις απέναντι στο ατομικό-ιατρικό μοντέλο:

1. Υπονοεί ότι οι «ενδο-ατομικοί» (σωματικοί και ψυχολογικοί) παράγοντες είναι οι κύριες ή αποκλειστικές αιτίες της αναπηρίας/δυσικανότητας (Barnes, 1991· Oliver, 1996).
2. Υποβαθμίζει το ρόλο των κοινωνικών παραγόντων στη δημιουργία δυσικανοτήτων (Barnes, 1991· Hahn, 1985· Oliver, 1996).
3. Δημιουργεί ένα ταξινομικό σύστημα για την κατηγοριοποίηση των δυσικανοτήτων και μια διαδικασία ταυτοποίησης που καταλήγει σε κατονομασία (labeling) των ανθρώπων με δυσικανότητες (Barnes, 1991).
4. Συνδηλώνει τη μεταχείριση των ανθρώπων με δυσικανότητες από ιατρικά και παραϊατρικά επαγγέλματα και δημιουργεί ισχυρά επενδυόμενα συμφέροντα στην ιατρική βιομηχανία για την εύρεση «θεραπείας» για μια δυσικανότητα ή την πρόληψή της (Oliver, 1996).
5. Συνδηλώνει μια σκληρή επαγγελματική στάση απέναντι στα άτομα με αναπηρία, μια πατερναλιστική σχέση ανάμεσα στον επαγγελματία και τους πελάτες με δυσικανότητες και εισβάλλει στην ιδιωτική ζωή των ανθρώπων (Oliver, 1990, 1993· Oliver & Barnes, 1993).
6. Υπονοεί ιατρική μεταχείριση της δυσικανότητας, η οποία, με τη σειρά της, ταυτίζεται με στιγματισμό, άσκοπες νοσηλείες σε νοσοκομείο και εγκλεισμό σε άσυλα (Barnes, 1991· Oliver & Barnes, 1993).

Αυτά θεωρούνται όλα ιστορικές «αμαρτίες» της ψυχιατρικής και της ιατρικής γενικότερα.

Οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές (Barnes, 1991· Oliver, 1990· Pfeiffer, 1998) θεωρούν ακόμα και τον τριμερή ορισμό της Διεθνούς Ταξινόμησης Ανεπαρκειών, Δυσικανοτήτων και Μειονεξιών (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps-ICIDH) του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας (1980) ως μία εκδοχή του ιατρικού/ατομικού μοντέλου. Ο Hurst (2000) το χαρακτήρισε ως το «επίσημο, διεθνές θεμέλιο του ιατρικού μοντέλου της δυσικανότητας» (σελ. 1083). Αλλά, σύμφωνα με τον Burry (2000) ―έναν από τους τρεις ανθρώπους που εργάστηκαν για την ταξινόμηση ICIDH― ο στόχος της ICIDH ήταν η υπέρβαση της ιατρικοποίησης της δυσικανότητας και η αναγνώριση των κοινωνικών επακόλουθων και σχετικών με την υγεία ζητημάτων με έμφαση στο τμήμα της ταξινόμησης που αφορά το κοινωνικό μειονέκτημα που οφείλεται στο περιβάλλον (handicap)^[4]. Παίρνοντας υπόψη αυτά, ο Shakespeare (2006) βρίσκει άδικη την εξίσωση της ICIDH με ιατρικοποιημένες προσεγγίσεις της δυσικανότητας.

Για χρόνια, τα αξιώματα του κονστρουξιονιστικού μοντέλου θεωρούνταν ότι ήταν αιρετικά και αμφισβητούσαν τις επίσημες απόψεις για τη δυσικανότητα καθώς και τις κοινωνικές στάσεις απέναντι στους ανθρώπους με δυσικανότητες. Όμως, όπως οι Oliver και Barnes (1993) το θέτουν απερίφραστα, το κοινωνικο-κονστρουξιονιστικό μοντέλο της αναπηρίας είναι πια «η νέα ορθοδοξία» (σελ. 274). Φοβούμαστε πως αυτές οι ιδέες ―το κονστρουξιονιστικό μοντέλο, που έχει εν τω μεταξύ γίνει ορθοδοξία- δεν θα είναι μια δύναμη απελευθέ-ρωσης. Στην πραγματικότητα, το κονστρουξιονιστικό μοντέλο της δυσικανότητας είναι πιθανό να συμβάλει όχι μόνο σε μια φανατική προσήλωση στην ένταξη εις βάρος της αποτελεσματικής διδασκαλίας αλλά και στην εξάλειψη της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης.

ΚΥΡΙΑΡΧΕΣ ΙΔΕΕΣ ΣΤΟ ΠΝΕΥΜΑ ΤΩΝ ΚΑΙΡΩΝ

(CULTURAL ZEITGEIST)

Το πνεύμα της εποχής (Zeitgeist) περιλαμβάνει, κατά τα φαινόμενα, την ιδέα ότι η παραγωγή θεωρίας για τη δυσικανότητα μέσω της αναφοράς σε προσωπικές εμπειρίες (και όχι μέσω της αυστηρής επιστημονικής μελέτης) ενισχύει τις ιδέες κάποιου/ας. Παραδείγματα αποτελούν τα γραπτά των Abberley, Barnes, Olivet, and Finkelstein, όλοι τους άτομα με δυσικανότητες που χρησιμοποιούν την προσωπική τους εμπειρία για να κατασκευάσουν δηλώσεις τις οποίες γενικεύουν. Οι θεωρητικοί της κοινωνικής κατασκευής (κοινωνικοί κονστρουξιονιστές) έχουν επανειλημμένα επικρίνει το «σύνηθες (mainstream) ρεύμα στην έρευνα για τη δυσικανότητα» (Barnes, 2003), ιδιαίτερα την εμπειριστική έρευνα που διεξάγουν ερευνητές χωρίς δυσικανότητες:

Η έρευνα για τη δυσικανότητα/αναπηρία συστηματικά δεν εμπλέκει τους ανάπηρους παρά ως παθητικά αντικείμενα συνεντεύξεων και παρατήρησης που σχεδιάζουν ερευνητές χωρίς καμιά εμπειρία ή ευαισθητοποίηση στην καθημερινή πραγματικότητα της δυσικανότητας/αναπηρίας ―μια κατάσταση η οποία, ενώ είναι πιθανώς επωφελής για τους ερευνητές, δεν εξυπηρετεί καθόλου τα συμφέροντα των αναπήρων. (Oliver, 1996, σελ. 139)

Ο Oliver (1996) ισχυρίστηκε επίσης ότι «Συνεπώς, το μεγαλύτερο μέρος αυτής της έρευνας θεωρείται στην καλύτερη περίπτωση άσχετη, στη χειρότερη δε, καταπιεστική» (σελ. 139). Από την άλλη μεριά, φαίνεται ότι η στενή σχέση της ζωής με δυσικανότητα με τον πολιτικό ακτιβισμό και το κοινωνικό κίνημα αύξησε τη δημοτικότητα μοντέλων που έχουν κατασκευάσει άνθρωποι με δυσικανότητες. Με άλλα λόγια, όταν άνθρωποι με δυσικανότητες κατασκευάζουν ένα μοντέλο από και για τον εαυτό τους, αυτή η προσωπική κατασκευή από μόνη της θεωρείται ότι επιβεβαιώνει την φαινομενική της εγκυρότητα.

Καμιά κοινωνική θεωρία και κανένα κοινωνικό κίνημα δεν φαίνεται να παραμένει στατικό. Η French (1993), μια πανεπιστημιακός με σοβαρή βλάβη στην όραση (visual impairment), εξέφρασε τις σοβαρές της επιφυλάξεις για την επάρκεια του κονστρουξιονιστικού μοντέλου να συλλάβει τα σοβαρότερα προβλήματα των ανθρώπων με δυσικανότητες, αυτά που συνδέονται με την ίδια την βλάβη (impairment). Ο Low (2006), ο οποίος διετέλεσε πρόεδρος του Royal National Institute of the Blind και πρόεδρος της Ευρωπαϊκής Ένωσης Τυφλών (ΕBU), εξέφρασε αμφιβολίες για μια πολιτική στρατηγική που βασίζεται στο κοινωνικό μοντέλο. Ο Shakespeare, διακεκριμένος θεωρητικός και ακτιβιστής με σωματική δυσικανότητα, ήταν στο παρελθόν υπέρμαχος του κοινωνικού μοντέλου (βλ. Shakespeare & Watson, 1997), αλλά πλέον το επικρίνει σφοδρά και απαιτεί μια πιο ισορροπημένη προσέγγιση (Shakespeare, 2006· Shakespeare & Watson, 2002). Έτσι, το κονστρουξιονιστικό μοντέλο, η ορθοδοξία του σήμερα, αμφισβητείται ήδη από τα μέσα.

ΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΚΑΙ ΔΗΜΟΣΙΕΣ ΑΛΗΘΕΙΕΣ

Κάποιοι θεωρητικοί και ακτιβιστές με δυσικανότητες (όπως π.χ. ο Oliver, 1996) έχουν πει ξεκάθαρα ότι κατασκευάζουν τις δικές τους προσωπικές αλήθειες, τις μοναδικές τους αντιλήψεις και ερμηνείες, διότι κανένας που δεν έχει δυσικανότητα δεν μπορεί να αντιπροσωπεύσει καλύτερα την αρέσκεια και τα συμφέροντα των ανθρώπων με δυσικανότητες. Όμως, όπως έχει προτείνει η Haack (2003), η προσωπική πεποίθηση συχνά εκλαμβάνεται ως δημόσια γνώση. Μολονότι η αλήθεια δεν είναι εύκολα προσβάσιμη ή αναγνωρίσιμη, και ακόμη και καλές θεωρίες μπορεί να αποτύχουν, είναι δυνατόν να φτάσουμε κοντά σε αλήθειες (approximate truths) και «να κάνουμε ορθολογικές αξιολογήσεις αυτών των γνωσιακών διαδικασιών» (Niiniluoto, 1999, σελ. 10). Η πραγματικότητα μπορεί να προσεγγιστεί με επιστημονικές μεθόδους και η κοινή γνώση (common knowledge) ή δημόσια αλήθεια (public truth) μπορεί να δειχτεί με επιστημονικό τρόπο (π.χ. Kauffman, 2010, 2011· Kauffman & Sasso, 2006a, 2006b). Η χρήση των αυτο-διορθωτικών μεθόδων της επιστήμης είναι μακροπρόθεσμα προοδευτική με την γνωσιακή έννοια και μπορεί να συνεχίσει να είναι (Niiniluoto, 1999).

Η εναλλακτική απέναντι στην δημόσια γνώση είναι η προσωπική μαρτυρία ή η αυταρχική επιμονή. Αυτό με κανέναν τρόπο δεν σημαίνει άρνηση του προσωπικού (βιώματος)· απλά λέει ότι το προσωπικό (βίωμα) είναι απλά και μόνον αυτό, και δεν μπορεί να γενικευτεί με τον τρόπο που η κοινή γνώση ή η δημόσια αλήθεια μπορούν.

Ο Bauman (1994) υποστηρίζει ότι οι άνθρωποι κάποιες φορές γενικεύουν ακατάλληλα τις προσωπικές τους εμπειρίες. Δεν είναι τυχαίο ότι ο Oliver (1990, 1993, 1996), που έχει τραυματισμό του νωτιαίου μυελού και χρησιμοποιεί αναπηρικό αμαξίδιο, τονίζει τον αποκλεισμό από το εργατικό δυναμικό και τους φραγμούς στο χώρο εργασίας. Ούτε προκαλεί έκπληξη ότι η Susan Wendell, η οποία έχει μυαλγική εγκεφαλομυελίτιδα/σύνδρομο χρόνιας κόπωσης, τονίζει την εμπειρία του πόνου και της σωματικής εξάντλησης (παρατίθεται σε Shakespeare, 2006). Η προσωπική εμπειρία μερικές φορές βοηθάει τους ανθρώπους να σκεφτούν πέρα από τις δικές τους περιστάσεις με τρόπους που οδηγούν σε δημόσιες αλήθειες. Για παράδειγμα, o Shakespeare ―ο οποίος έχει μια γενετική κατάσταση (condition) που λέγεται αχονδροπλασία, τη συνηθέστερη μορφή νανισμού― παραδέχεται ότι έλαβε υπόψη τους βιολογικούς παράγοντες όταν άρχισε να υποφέρει από σοβαρή οσφυαλγία λόγω της γενετικής αυτής κατάστασης. Όμως ο στοχασμός πάνω σε αυτή τη νέα προσωπική εμπειρία άλλαξε τη γνώμη του για το κοινωνικο-κονστρουξιονιστικό μοντέλο της δυσικανότητας και άρχισε να βλέπει με όλο και πιο κριτικό μάτι αυτό το μοντέλο (σύγκρινε Shakespeare & Watson, 1997 με Shakespeare & Watson, 2002 και Shakespeare, 2006).

Καμία προσωπική ή ιδιωτική αλήθεια δεν μπορεί να αντικαταστήσει τη δημόσια αλήθεια (public truth) για επιστημονικούς σκοπούς. Κάθε δημόσια αλήθεια οφείλει να είναι ανοιχτή σε προσεκτική λογική ανάλυση και εμπειρική επαλήθευση (Kauffman, 1996, 2010, 2011). Οι δημόσιες αλήθειες της επιστήμης είναι, στις περισσότερες περιπτώσεις, πιο χρήσιμες για τους άλλους από ό,τι η προσωπική, «καταστασιακή» γνώση^[5] που συχνά ισχυρίζονται ότι έχουν συγκεκριμένα άτομα ή ομάδες (Nanda, 1998). Ως ειδικοί παιδαγωγοί είμαστε αφοσιωμένοι στην αναζήτηση δημόσιων αληθειών για τις δυσικανότητες και στη χρήση των μεθόδων της επιστήμης για να προάγουμε την καλύτερη δυνατή εκπαίδευση για μαθητές με δυσικανότητες. Η αναζήτηση δημόσιων αληθειών σε τελευταία ανάλυση υπηρετεί την υπόθεση της κοινωνικής δικαιοσύνης, όπως και οι άριστες παρεχόμενες υπηρεσίες. Δεν μπορούμε να δικαιολογήσουμε ηθικά την υπεράσπιση των μαθητών με δυσικανότητες βασισμένοι σε οτιδήποτε άλλο εκτός από τις δημόσιες αλήθειες. Από αυτήν την οπτική γωνία, εξετάζουμε εξονυχιστικά το αν οι ιδέες που ενσωματώνονται στο κονστρουξιονιστικό μοντέλο είναι αιτιολογημένες ή όχι.

ΟΙ ΚΟΝΣΤΡΟΥΞΙΟΝΙΣΤΙΚΕΣ ΡΙΖΕΣ ΤΟΥ «ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ» ΤΗΣ ΑΝΑΠΗΡΙΑΣ

Οι κορυφαίοι θεωρητικοί του κοινωνικο-κονστρουξιονιστικού μοντέλου (όπως οι Abberley, 1987· Finkelstein, 1980· Oliver, 1990, 1996) ρέπουν στη χρήση εννοιών εμπνευσμένων από το Μαρξισμό (λ.χ. κοινωνική καταπίεση), ιδιαίτερα αυτών που θεωρούνται γκραμσιανές (π.χ. ιδεολογική ηγεμονία). Όμως, όπως προχωράμε σε περαιτέρω ανάλυση, η οπτική τους γωνία είναι μια ιδεαλιστική παρά μια υλιστική προέκταση του Καρλ Μαρξ και του Αντόνιο Γκράμσι σε φαινόμενα δυσικανότητας (Bunge, 1991 σε αντιπαραβολή με Abberley, 1996 και Priestley, 1998).

Οι Βρετανοί θεωρητικοί του μοντέλου το ονομάζουν κοινωνικό, αλλά η προσέγγιση που ακολουθούν για να κατανοήσουν την δυσικανότητα έχει συγκεκριμένες κοινωνιολογικές ρίζες, κυρίως στον κοινωνικό κονστρουξιονισμό όπως τον εισήγαγαν οι Berger και Luckmann (1966). Ο κοινωνικός κονστρουξιονισμός, με τη σειρά του, αντλεί τις ιδέες του από τον νεο-χεγκελιανό ιστορικισμό του 19^ου αιώνα, τη φιλοσοφία του Νίτσε και τους προγόνους της κοινωνιολογίας της γνώσης (Max Weber, Emile Durkheim, George Herbert Mead, Robert Merton) στις αρχές του 20^ου αιώνα (βλ. Bunge, 1991· Hruby, 2001). Σύμφωνα με τους Bickenbach, Chaterji, Badley και Üstün (1999) άλλα θεμέλια για τη διαμόρφωση αυτού που οι Βρετανοί αποκαλούν κοινωνικό μοντέλο μπορούν να αναχθούν στη δεκαετία του 1960 ή και νωρίτερα, ιδιαίτερα στις κοινωνιολογικές ερμηνείες για το «ρόλο του ασθενούς» από τον Talcott Parsons (1951), στην μελέτη του κοινωνικού στίγματος από τον Goffman (1963), στην κοινωνιολογική οπτική του Becker για την παρέκκλιση (1963) καθώς και σε παρόμοιες εργασίες της Safilios-Rothschild (1970) και γενικά στη μακρά παράδοση της ιατρικής κοινωνιολογίας.

Το επίθετο κοινωνικό στο «κοινωνικό μοντέλο» δεν είναι δικαιολογημένο. Η κοινωνιολογία, η μελέτη της κοινωνικής ζωής, των κοινωνικών ομάδων και των κοινωνιών δεν μπορεί να εξομοιώνεται με την ίδια την κοινωνική ζωή. Το κοινωνιολογικό επίπεδο διαφέρει από το κοινωνικό επίπεδο: το πρώτο αναφέρεται στον επιστημονικό λόγο για ένα φαινόμενο και το δεύτερο στο ίδιο το φαινόμενο. Με τον ίδιο τρόπο, η μελέτη της βιολογίας διαφέρει από τις φυσικές διεργασίες που επιτελούν έμβια όντα και η μελέτη της ψυχολογίας διαφέρει από την ανθρώπινη νόηση και την ανθρώπινη συμπεριφορά. Η ταύτιση επιστημονικών πεδίων με τα φαινόμενα που μελετούν αποκαλύπτει μια προβληματική λογική. Συνεπώς, νομίζουμε ότι το πρέπον όνομα για το μοντέλο θα ήταν «κοινωνικο-κονστρουξιονιστικό μοντέλο» (the social constructionist model), όπως η French (1993) το έχει αποκαλέσει.

Τις τελευταίες δύο δεκαετίες, o κοινωνικός κονστρουξιονισμός και από τις δυο πλευρές του Ατλαντικού συνάντησε τον «μεταμοντερνισμό» και αρκετοί κοινωνικοί κονστρουξιονιστές σαγηνεύτηκαν από μεταδομιστές ή μεταμοντέρνους συγγραφείς όπως ο Foucault και ο Derrida (βλ. για παράδειγμα: Hughes & Paterson, 1997· Liggett, 1988· Simmons, Blackmore & Bayliss, 2008· Skrtic, 1995). Δεν εκπλήσσει κάτι τέτοιο, καθώς ο οντολογικός σχετικισμός και ο επιστημολογικός υποκειμενισμός είναι η κοινή φιλοσοφική βάση του κοινωνικού κονστρουξιονισμού και του μεταμοντερνισμού. Οι Kauffman (2002, 2010, 2011), Kauffman και Sasso (2006a, 2006b), Mostert, Kauffman, και Kavale (2003) και Sasso (2001, 2007) αναλύουν και κρίνουν την εννοιολογική θεμελίωση της μεταμοντέρνας επιχειρηματολογίας, υπογραμμίζοντας ό,τι πιστεύουν ότι είναι αρνητικές επιπτώσεις για τις σημερινές υπηρεσίες ειδικής αγωγής.

ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΕΝΟΣ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ Ή ΜΙΑΣ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ

Οι Oliver (1996, 2004) και Finkelstein (2001) διακρίνουν την έννοια του «μοντέλου» από αυτή της «θεωρίας». Γι’ αυτούς, ένα μοντέλο έχει λιγότερες απαιτήσεις από ότι μια θεωρία, καθώς μπορεί να εξηγήσει μερικά μόνο επίπεδα εμπειρίας και όχι το όλο φαινόμενο. Ο όρος μοντέλο χρησιμοποιείται ως «ένα πρακτικό εργαλείο και όχι μια θεωρία» (Oliver, 2004, σελ. 30), ή ως «ένα εργαλείο για την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο η κοινωνία καθιστά ανάπηρους» ανθρώπους με βλάβες (impairments) (Finkelstein, 2001, σελ. 10). Έτσι, οι Oliver (1996, 2004) και Finkelstein (2001) ισχυρίζονται ότι τα μοντέλα τους ούτε συνιστούν μια πλήρη κοινωνική θεωρία της δυσικανότητας ούτε εξηγούν τη δυσικανότητα συνολικά.

Μια τέτοια χρήση του όρου μοντέλο μπορεί να υπονοεί μια συνετή στάση ή απλά να οργανώνει μια υπερασπιστική τακτική για την αποφυγή των κριτικών. Είναι πολύ σύνηθες το κοινωνικό μοντέλο ή κονστρουξιονιστικό μοντέλο να αναφέρεται σε κάθε τύπο και βαθμό δυσικανότητας, να οργανώνει τα διαθέσιμα δεδομένα, να προσφέρει μια εξήγηση για τη ζωή και την εμπειρία όλων των ανθρώπων με δυσικανότητες και να καλύπτει ζητήματα όπως η πολιτική στρατηγική του δικαιωματικού αναπηρικού κινήματος. Σε τελευταία ανάλυση, το κονστρουξιονιστικό μοντέλο αποτελεί μια μικρής κλίμακας θεωρία (Llewellyn & Hogan, 2000) ή ένα θεωρητικό σύστημα (Shakespeare, 2006) ―ακόμα κι αν οι πρωτοστάτες του αποκηρύσσουν την ονομασία θεωρία. Οι Oliver (1996) και Hughes & Paterson (1997) παραθέτει πίνακες με τις έννοιες-κλειδιά του κοινωνικού / κονστρουξιονιστικού μοντέλου σε αντιπαράθεση με τις έννοιες του ιατρικού-ατομικού μοντέλου. Προφανώς αυτοί οι κατάλογοι δίπολων επιτελούν τη λειτουργία απλουστευμένων κωδικοποιήσεων μιας πιο περίπλοκης θεωρίας.

Συγκεκριμένα, οι Hughes και Paterson (1997, σελ. 330) παραθέτουν τα εξής ζεύγη αντιθέτων: βιολογικό-κοινωνικό, βλάβη (impairment)-δυσικανότητα (disability), σώμα-κοινωνία, ιατρική-πολιτική, θεραπεία­χειραφέτηση, πόνος-καταπίεση, ιατρικό μοντέλο-κοινωνικό μοντέλο. Ο Oliver (1996, σελ. 34) παρουσιάζει το δικό του μακρύ κατάλογο ζευγαρωτών συγκρίσεων: ατομικό μοντέλο-κοινωνικό μοντέλο, θεωρία προσωπικής τραγωδίας-θεωρία κοινωνικής καταπίεσης, προσωπικό πρόβλημα-κοινωνικό πρόβλημα, ατομική θεραπευτική αγωγή-κοινωνική δράση, ιατρικοποίηση-αυτοβοήθεια, επαγγελματική κυριαρχία των ειδικών-ατομική και συλλογική υπευθυνότητα, ειδημοσύνη-εμπειρία, προσαρμογή-θετική κατάφαση, φροντίδα-δικαιώματα, ατομική προσαρμογή-κοινωνική αλλαγή.

Είναι χαρακτηριστικό ότι ο Oliver (1996) και οι Hughes & Paterson (1997) περιορίζονται στην απαρίθμηση αυτών των δίπολων χωρίς να καθιστούν αναλυτικά λειτουργικό το καθένα από αυτά· μια τέτοια προσέγγιση αρκείται στην πρόκληση συναισθηματικών αντιδράσεων, χωρίς να παρέχει επιπρόσθετα επεξηγηματικές παρατηρήσεις (Shakespeare, 2006). Μολονότι μια τάση να βλέπει κανείς τα ζητήματα με όρους άσπρου-μαύρου ίσως να είναι κατάλληλη για πολιτικό ακτιβισμό (λ.χ. για την παραγωγή απλών συγκινησιακά φορτισμένων πολιτικών συνθημάτων), είναι ακατάλληλη για επιστημονικούς σκοπούς.

ΟΙ ΘΕΜΕΛΙΩΔΕΙΣ ΙΣΧΥΡΙΣΜΟΙ ΤΟΥ ΚΟΝΣΤΡΟΥΞΙΟΝΙΣΤΙΚΟΥΜΟΝΤΕΛΟΥ

Τα επιχειρήματα του μοντέλου της κοινωνικής κατασκευής μπορούν να συμπυκνωθούν σε πέντε θεμελιώδεις, αλληλένδετες θέσεις:

1. Υπάρχει σαφής διάκριση ανάμεσα σε βλάβη και δυσικανότητα. Η βλάβη αναφέρεται σε σωματική δυσλειτουργία και η δυσικανότητα στην κοινωνική οργάνωση (Barnes, 1991· Oliver, 1996· σύγκρινε με Anastasiou & Kauffman, υπό έκδοση). Σε μια μεταμοντέρνα εκδοχή του κοινωνικο-κονστρουξιονιστικού μοντέλου, η βλάβη θεωρείται ότι παράγεται πολιτισμικά και δομείται κοινωνικά (Hughes & Paterson, 1997).
2. H δυσικανότητα δεν είναι προϊόν σωματικής παθολογίας, αλλά συγκεκριμένων κοινωνικών και οικονομικών δομών (Oliver, 1992).
3. Οι κοινωνικές και οικονομικές δομές καθιστούν ανάπηρους τους ανθρώπους με βλάβη, αποκλείοντάς τους από την πλήρη συμμετοχή σε κοινές κοινωνικές δραστηριότητες (Oliver, 1990, 1993, 1996). Οι άνθρωποι με δυσικανότητες είναι μια καταπιεσμένη κοινωνική ομάδα (Abberley, 1987· Oliver, 1986, 1993, 1996). Σύμφωνα με τον Abberley (1987), η «θεωρία της αναπηρίας ως καταπίεση [επιχειρεί] να δώσει σάρκα και οστά στον ισχυρισμό ότι ιστορικά συγκεκριμένες κατηγορίες ‘αναπήρων’ δημιουργήθηκαν ως προϊόν της ανάπτυξης του καπιταλισμού, και το ενδιαφέρον του για εξαναγκασμό σε εργασία» (σελ. 17). Στην αμερικάνικη εκδοχή του μοντέλου, οι άνθρωποι με δυσικανότητες θεωρούνται μια καταπιεσμένη μειονοτική ομάδα (π.χ. Hahn, 1985, 1989· Liggett, 1988· Silvers, 1994).
4. Ο πολιτικός στόχος του δικαιωματικού αναπηρικού κινήματος πρέπει να είναι η άρση των φραγμών που επιβάλλουν κοινωνικές δομές και κοινωνικές στάσεις. Συνεπώς, το κίνημα πρέπει να στοχεύει στην αντιμετώπιση ζητημάτων καταπίεσης των ανθρώπων με δυσικανότητες και διακρίσεων εναντίον τους, στην προαγωγή της κοινωνικής ένταξης των ανθρώπων με δυσικανότητες, στη δημιουργία μιας κοινωνίας χωρίς φραγμούς και στη διαμόρφωση μιας θετικής ταυτότητας για όσους και όσες έχουν δυσικανότητες (Finkelstein, 1980· Oliver, 1990, 1993, 1996).
5. Η δυσικανότητα δεν είναι μια προσωπική τραγωδία. Δεν έχουν κάτι οι άνθρωποι που πρέπει να διορθωθεί. Αντιθέτως, αυτό που χρειάζεται είναι μια αλλαγή στην κοινωνία (Oliver, 1990, 1996). Ο W. I. Thomas (όπως παρατίθεται στο Oliver, 1996, σελ. 103) το θέτει περιεκτικά ως εξής: «εάν οι άνθρωποι ορίσουν [κάποιες] καταστάσεις ως αληθινές, τότε οι συνέπειές τους [των καταστάσεων] θα είναι αληθινές». Όσον αφορά την αναπηρία / δυσικανότητα, αν αντιμετωπιστεί ως τραγωδία, τότε οι ανάπηροι θα αντιμετωπιστούν σαν να ήταν τα θύματα ενός τραγικού συμβάντος ή μιας τραγικής περίστασης. Αυτή η αντιμετώπιση δεν θα εμφανιστεί μόνο στην καθημερινότητα, αλλά θα μεταφραστεί και σε κοινωνικές πολιτικές που θα αποπειρώνται να αποζημιώσουν αυτά τα θύματα για τις τραγωδίες που τους έτυχαν. Εναλλακτικά, λογικά συνεπάγεται ότι εάν η αναπηρία / δυσικανότητα οριστεί ως κοινωνική καταπίεση, τότε οι ανάπηροι θα θεωρηθούν μάλλον συλλογικά θύματα μιας αδιάφορης ή αμαθούς κοινωνίας παρά ατομικά θύματα των περιστάσεων. Μια τέτοια οπτική μεταφράζεται σε κοινωνικές πολιτικές προσανατολισμένες στη μείωση της καταπίεσης παρά στη λήψη αντισταθμιστικών μέτρων για τα άτομα (Oliver, 1990, σελ. 2-3).

Σημειώνουμε με κάποια ανησυχία ότι, αν οι άνθρωποι με δυσικανότητες δεν είναι σε δοκιμασία (predicament), τότε μια οργανωμένη κοινωνία δεν χρειάζεται να τους παρέχει πρόσθετη (ειδική) στήριξη που δεν παρέχει στα υπόλοιπα μέλη της. Αυτό όμως συνιστά άρνηση παροχής ειδικής εκπαίδευσης και σχετικών μέτρων στήριξης σε μαθητές με δυσικανότητες. Η εσφαλμένη λογική πράγματι οδηγεί σε ανησυχητικά αποτελέσματα και για τη γενική αλλά και για την ειδική εκπαίδευση (Kauffman, 2010).

ΒΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΚΟΝΣΤΡΟΥΞΙΟΝΙΣΜΟΥ

Σύμφωνα με τους κοινωνικούς κονστρουξιονιστές, οι δυσικανότητες / αναπηρίες ορίζονται με αυθαίρετες αποφάσεις των εντεταλμένων να τις ονομάσουν· έτσι, οι δυσικανότητες/αναπηρίες είναι χαρακτηρισμοί που καθορίζονται από τη δημόσια πολιτική και τους ειδικούς επαγγελματίες (Hahn, 1985) ή προϊόντα σκέψης επηρεασμένων από τον καπιταλιστικό τρόπο παραγωγής και ένα καταπιεστικό σύστημα κοινωνικών σχέσεων (βλ. Kliewer, Biklen & Kasa-Hendrickson, 2006· Oliver, 1990, 1993· Smith, 1999, 2001). Αυτό εναποθέτει το την ευθύνη για την ονομασία-χαρακτηρισμό μιας δυσικανότητας σε άλλους. Για παράδειγμα, οι Kliewer et al. (2006) έγραψαν: «Δεν πιστεύουμε ότι ένα πρόσωπο έχει μια νοητική δυσικανότητα· μάλλον, το πρόσωπο αυτό ορίζεται από τους άλλους ότι φέρει μια τέτοια κατάσταση» (σελ. 188).

Οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές συνήθως δομούν την επιχειρηματολογία τους σε τρία βήματα. Πρώτα, είναι αρκετό γι’ αυτούς στην αρχή πως κάτι (το X) θεωρείται από τους περισσότερους ανθρώπους ότι αναπαριστά μια πραγματική κατάσταση και έχει στάτους μιας τρέχουσας επιστημονικής έννοιας (αρχική συνθήκη). Κατόπιν, αμφισβητούν την πραγματική ύπαρξη του X, υποστηρίζοντας ότι το X είναι απλά μια κοινωνική κατασκευή διαμορφωμένη από συγκεκριμένα κοινωνικά γεγονότα, κοινωνικές δυνάμεις ή την ιστορία. Κάποιοι από αυτούς φτάνουν μέχρι το σημείο να υποστηρίξουν ότι το X είναι μια πολύ κακή κοινωνική κατασκευή. Η κακή κοινωνική κατασκευή πρέπει να πάψει να χρησιμοποιείται ως κατηγορία ή να μετασχηματιστεί ριζικά (Hacking, 1999).

Για παράδειγμα, αντί να θέσουν το ερώτημα «Τι είναι η νοητική δυσικανότητα;» (intellectual disability-ID), οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές είναι πιο πιθανό να εγείρουν θέματα εγκυρότητας του «επίσημου» ορισμού της νοητικής δυσικανότητας και της σχετικότητας του κοινωνικού πλαισίου της νοητικής δυσικανότητας (ή οποιουδήποτε άλλης κατηγορίας δυσικανότητας). Η Mercer (1973) χαρακτήρισε τέτοια ερωτήματα ανόητα· ο ορισμός της νοητικής δυσικανότητας ―την εποχή της Mercer το όνομα ήταν νοητική καθυστέρηση― όπως κι οι άλλοι ορισμοί, δεν είναι απόλυτος, αλλά προϊόν κοινωνικής συναίνεσης. Έτσι, το πώς κατανοείται η νοητική δυσικανότητα και, συνεπώς, το ποιος την έχει, εξαρτάται από την υποκείμενη θεωρία ή θεωρητικό υπόδειγμα (paradigm). Συχνά, τέτοιες θεωρίες είναι άρρητες και ασχηματοποίητες (St Claire, 1986, p. 233).

Όμως, ακόμη κι αν η σχετικότητα του κοινωνικού πλαισίου είναι μεγάλης σπουδαιότητας για την επινόηση μιας έννοιας, το πρωταρχικό ερώτημα, από τη σκοπιά του επιστημονικού ρεαλισμού, είναι εάν και κατά πόσον μια θεωρητική έννοια αντανακλά πραγματικές μα και μη-τυπικές (atypical) ανθρώπινες καταστάσεις. Από τη σκοπιά του κοινωνικού κονστρουξιονισμού, το πρώτο βήμα είναι να θεωρηθεί η νοητική δυσικανότητα απλώς μια κοινωνική κατασκευή: «η νοητική καθυστέρηση συλλαμβάνεται ως κοινωνική κατασκευή και όχι ως κάτι που ενυπάρχει στην ατομική παθολογία» (St Claire, 1986, σελ. 234).

Το δεύτερο βήμα στην κοινωνική κονστρουξιονιστική διαδικασία είναι η παραδοχή ότι το X είναι πολύ κακό με τον τρόπο που υφίσταται. Όσον αφορά την νοητική δυσικανότητα:

Κατονομασία και αξιολόγηση παρέχουν ένα μανδύα επιστημονικής νομιμοποίησης στον κοινωνικό έλεγχο και την καταπίεση. Οι αποκαλούμενοι ‘νοητικά καθυστερημένοι’ είναι πλεονάζων πληθυσμός … Με άλλα λόγια όσοι αποκαλούνται καθυστερημένοι συχνά δεν ταιριάζουν εύκολα στην κοινωνία… Όπως το θέτουν οι Braginsky και Braginsky (1971 : 176) : «η ‘νοητική καθυστέρηση’ είναι, στην πραγματικότητα, μια κοινωνικο-πολιτική και όχι μια ψυχολογική κατασκευή. Ο μύθος, τον οποίο διαιωνίζει μια κοινωνία που αρνείται να αναγνωρίσει τον πραγματικό χαρακτήρα των αναγκαίων κοινωνικών μεταρρυθμίσεων, συγκαλύπτει επιτυχώς τα πολιτικά (politics) της διάγνωσης και του εγκλεισμού». (Bogdan & Taylor, 1982, σελ. 15)

Η έννοια της νοητικής καθυστέρησης περιγράφεται ως μια κοινωνική κατασκευή η οποία υπάρχει στα μυαλά των επαγγελματιών της ψυχικής υγείας και άλλων. (Lea, 1988, σελ. 63)

Όταν στο τέλος μιας έκθεσης αξιολόγησης μία/ένας σχολικός ψυχολόγος λέει (ή γράφει) τις λέξεις «Αυτό το παιδί έχει IQ 62», κάνει κάτι περισσότερο από το να προφέρει απλώς κάποιες λέξεις. Αυτή η απόφανση από αυτό το πρόσωπο, σe αυτό το πλαίσιο, καθιστά το παιδί νοητικά καθυστερημένο. Κατά συνέπεια, ο τρόπος που βιώνει το παιδί τη ζωή, καθώς και το σχολείο, αλλάζει. (Ferguson & Ferguson, 1995, σελ. 114)

Αν νομίζουμε ότι κάτι είναι κακό, πρέπει να κάνουμε ό,τι μπορούμε για να το εξαλείψουμε ή να το μετασχηματίσουμε. Με δεδομένη την αποδοχή των πρώτων δύο επιχειρημάτων, μερικοί κοινωνικοί κονστρουξιονιστές κάνουν αυτό που είναι ηθικά δικαιολογημένο και προχωρούν στο τρίτο βήμα του συνεχούς του κοινωνικού κονστρουξιονισμού: να προσπαθήσουν να μετασχηματίσουν ριζικά τη νοητική δυσικανότητα ως κοινωνική κατηγορία ή απλά να εξαλείψουν κάθε ονομασία γι’ αυτήν. Τα επιχειρήματα του Oliver (1990), που συνοψίζονται στην πέμπτη θέση, αποτελούν ένα παράδειγμα του βήματος 3, όπως και τα σχόλιά του για την ειδική αγωγή στο μετέπειτα υποκεφάλαιο για την ειδική εκπαίδευση υπό πολιορκία. Οι Kliewer και Biklen έγραφαν: «Οι ετικέτες μπλοκάρουν την ουσιαστική ατζέντα για καλή διδασκαλία, κυρίως την έρευνα μέσω διαλόγου και αλληλεπίδρασης δασκάλου και μαθητή … Ποιος θέλει να τον αποκαλούν καθυστερημένο;» (1996, σελ. 93-94).

ΠΑΡΑΔΟΧΕΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ -ΚΟΝΣΤΡΟΥΞΙΟΝΙΣΤΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ

Σε γενικές γραμμές, οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές συμμερίζονται μια φιλοσοφικά αντι-ρεαλιστική άποψη τόσο για τον έμβιο όσο και για τον κοινωνικό κόσμο (βλέπε ανάλυση του Bunge, 1991). Όπως συνοπτικά επισημαίνει ο Gergen (1985):

Ο κοινωνικός κονστρουξιονισμός βλέπει το λόγο για τον κόσμο όχι ως αντανάκλαση ή ως χάρτη του κόσμου, αλλά ως τεχνούργημα της κοινωνικής ανταλλαγής. Τόσο ως προσανατολισμός στη γνώση όσο και στο χαρακτήρα των ψυχολογικών κατασκευών, ο κονστρουξιονισμός αποτελεί σημαντική πρόκληση για τις συμβατικές αντιλήψεις. (σελ. 266)

Ακόμα και η ίδια η ιδέα της κοινωνικής κατασκευής είναι σκοτεινή. Με την υπερβολική χρήση της στο λόγο περί κοινωνικών κατασκευών έχει αποκτήσει διάφορες νοηματικές αποχρώσεις (Kauffman & Hallahan, 2009). Σε σχέση με τις δυσικανότητες, αυτό μπορεί να σημαίνει (α) μια αυθαίρετη αφήγηση βασισμένη σε λαϊκές πεποιθήσεις ―ένα είδος πολιτισμικού παραμυθιού (η μεταμοντέρνα άποψη) στο οποίο λέξεις ή πεποιθήσεις ενδέχεται να δημιουργούν ή να καταστρέφονται από άλλες λέξεις οι πεποιθήσεις· (β) ένα αυθαίρετο κοινωνικό δημιούργημα, το οποίο μεταβάλλεται στο χώρο και το χρόνο ανάλογα με τις κοινωνικές προσδοκίες και το πολιτικοκοινωνικό πλαίσιο (Oliver, 1990, 1993)· ή (γ) μια συλλογική αναπαράσταση που ενδεχομένως αντιστοιχεί, λίγο-πολύ επιτυχημένα, σε κάποιες πραγματικές «κοινωνικοποιημένες βιολογικές» καταστάσεις, μια αναπαράσταση η οποία είναι εν μέρει μεταβαλλόμενη στο χώρο και το χρόνο, συνήθως σύμφωνα με αλλαγές στις πολιτισμικές προσδοκίες και αξίες, στην τεχνο-επιστήμη (δηλ. στην επιστήμη και την τεχνολογία) και στο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο. Παρά την εγγενή μεταβλητότητα της αναπαράστασης ανθρώπινων καταστάσεων, οι επιστημονικές κατασκευές (για παράδειγμα οι επιστημονικοί ορισμοί συγκεκριμένων δυσικανοτήτων) ―ένα ιδιαίτερο είδος συλλογικής αναπαράστασης― είναι ο καλύτερος τρόπος προσέγγισης της αλήθειας: είναι προϊόντα επιστημονικής έρευνας και ελέγχονται διαρκώς ως προς την αλήθεια και το ψεύδος τους με τη χρήση των μεθόδων αυτοδιόρθωσης της επιστήμης (Hacking, 1983· Niiniluoto, 1999).

Θεωρούμε θεμιτή την προσέγγιση του κριτικού επιστημονικού ρεαλισμού (η περίπτωση [γ] στον παραπάνω κατάλογο), ιδιαίτερα σε περιπτώσεις νοητικών δυσικανοτήτων, αυτισμού, διαταραχών συμπεριφοράς, τύφλωσης, κώφωσης, σωματικών δυσικανοτήτων, διαταραχές λόγου ή ομιλίας και ειδικής μαθησιακής δυσικανότητας. Έχουμε όμως σοβαρές ενστάσεις στις άλλες σημασίες της κοινωνικής κατασκευής (την [α] και [β] στον παραπάνω κατάλογο). Η τρίτη ερμηνεία ενσωματώνει τις διαστάσεις της σχετικότητας, της μεταβλητότητας στο χρόνο και το χώρο, καθώς και της υποκειμενικότητας των κρίσεων (συνιστώσες μιας κριτικής ανάλυσης πολιτισμικού πλαισίου), αλλά συμπεριλαμβάνει και εξωτερικές, ανεξάρτητες από τη νόηση, πραγματικότητες (δηλαδή τη φιλοσοφικά ρεαλιστική οπτική γωνία) που μπορούν να προσεγγιστούν μέσω της επιστημονικής αυτοδιόρθωσης (δηλαδή την επιστημονική συνιστώσα)· βλέπε Niiniluoto (1999) για λεπτομέρειες σχετικά με τον κριτικό επιστημονικό ρεαλισμό.

Αναμφίβολα, οι έννοιες (concepts) είναι νοητικές επινοήσεις χτισμένες μέσα στην κοινωνία και εμβαπτισμένες σε πολιτισμικές αναπαραστάσεις. Κάποιες φορές οι έννοιες αντιστοιχούν άμεσα σε εξωτερικές πραγματικότητες και μπορούν να είναι αδρές προσεγγίσεις της αλήθειας· άλλοτε είναι απλώς ασθενείς συσχετίσεις με το φυσικό και τον κοινωνικό κόσμο και κάποτε, υπό ορισμένες συνθήκες, μπορούν να οδηγήσουν σε ισχυρά στερεότυπα και προκαταλήψεις (π.χ. σεξισμό, ρατσισμό, εθνικισμό, ομοφοβία). Παρόλο που έχουμε κριτική στάση απέναντι σε κάποιες όψεις της τρέχουσας ή της παλαιότερης νομοθεσίας των χωρών μας και έχουμε αμφιβολίες ως προς την ωφελιμότητα κάποιων νομικών εννοιών για τις υπηρεσίες ειδικής εκπαίδευσης (βλ. Hallahan & Kauffman, 1977· Kauffman, 2010), θεωρούμε ότι κάποιες βασικές τρέχουσες επιστημονικές έννοιες σχετικά με τις δυσικανότητες είναι και εδραιωμένες και χρήσιμες.

Η νοητική καθυστέρηση (σήμερα νοητική δυσικανότητα) είναι ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα. Η διαχωριστική γραμμή ανάμεσα στη νοητική δυσικανότητα και το φάσμα της κανονικής (ή τυπικής) νοημοσύνης εξαρτάται βέβαια από πολιτισμικές αναπαραστάσεις και τις κοινωνικές αξίες, αλλά δεν μπορεί να αποφευχθεί (Kauffman & Lloyd, 2011). Είναι ακόμα πιο σημαντικό ότι η χάραξη αυτής της γραμμής εξαρτάται από πολιτικές προτεραιότητες (ανεκτικότητα, προθυμία να προσφερθούν εκπαιδευτικές και άλλες υπηρεσίες, ευκαιρίες απασχόλησης κλπ.). Μολονότι το ζήτημα της «διαχωριστικής γραμμής» δεν είναι ασήμαντο, καθώς αφορά προφανέστερα τους ανθρώπους με ηπιότερη νοητική δυσικανότητα, η ουσία της γνωσιακής δυσικανότητας υπερβαίνει τις ασαφείς διαχωριστικές γραμμές. Η ήπια, η σοβαρή και η βαθιά (profound) νοητική δυσικανότητα^[6] συνήθως ορίζονται από περιορισμούς στην ταχύτητα εκμάθησης ή από την ανάγκη για βοήθεια· αυτοί οι περιορισμοί μπορούν να τεθούν σε όποιο επίπεδο είναι πιθανό να επιλέξουμε. Η αυθαιρεσία στη χάραξη του συνόρου μεταξύ της νοητικής δυσικανότητας και της τυπικής νοημοσύνης δεν είναι αρκετή για να απορρίψει κανείς την ίδια την έννοια της νοητικής δυσικανότητας με έναν ορθολογικό τρόπο· στον ίδιο βαθμό ή περισσότερο από ότι η αυθαιρεσία που υπάρχει στο σύνορο μεταξύ παχύσαρκου και μη-παχύσαρκου ―δηλαδή η αυθαιρεσία αυτή δεν είναι επαρκής λόγος να απορρίψει κανείς την έννοια της παχυσαρκίας.

Οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές αναπτύσσουν την επιχειρηματολογία τους αναδεικνύοντας το σχετικό χαρακτήρα των φαινομένων που συνδέονται με τη δυσικανότητα, τη μεταβλητότητά τους στο χρόνο και το χώρο, καθώς και τις εμπλεκόμενες υποκειμενικές κρίσεις. Ο φόνος, ο βιασμός, τα βασανιστήρια και η παιδική κακοποίηση είναι ατυπικές και επιζήμιες κοινωνικές διαδράσεις και από πολλές απόψεις θα μπορούσαν να θεωρηθούν κοινωνικές κατασκευές (Kauffman & Hallahan, 2009). Για παράδειγμα, η έννοια της παιδικής κακοποίησης είχε άλλη εννοιολογική απόχρωση στη Βρετανία κατά τη Βιομηχανική Επανάσταση στα τέλη του 18ου και τις αρχές του 19^ου αιώνα, όταν οι Βρετανοί χρησιμοποιούσαν ευρέως την παιδική εργασία. Καθημερινά, δικαστήρια σε πολλές χώρες πρέπει να αποφασίσουν αν κάποιος είναι ένοχος για φόνο, βιασμό, βασανιστήρια, παιδική κακοποίηση. Και πολύ συχνά δεν καταλήγουν στο ίδιο συμπέρασμα όλοι οι ένορκοι. Εκτός από αυτό, οι περισσότεροι αναγνωρίζουν ότι, παρά τη σχετικότητα και τη μεταβλητότητα των νομικών ορισμών και τις διαφωνίες ανάμεσα σε ενόρκους, το γεγονός ότι εμπλέκεται το στοιχείο της υποκειμενικότητας δεν είναι αρκετό για να χαρακτηριστούν οι προαναφερθείσες έννοιες (φόνος, βιασμός, βασανιστήρια κλπ.) κοινωνικά παραμύθια (αφηγήματα) ή μύθοι (ψευδείς ιδεολογίες). Η αλλαγή μιας κατονομασίας για να γίνει ελκυστικότερη ή λιγότερο σκληρή δεν αλλάζει την πραγματικότητα στην οποία αναφέρονται οι λέξεις (Kauffman, 2011). Αν πάρουμε πολύ στα σοβαρά τη σχετικότητα, τη μεταβλητότητα και την αυθαιρεσία, τότε πρέπει να μιλήσουμε για την κοινωνική κατασκευή του φόνου, του βιασμού, των βασανιστηρίων, της παιδοφιλίας κλπ., κάτι που ευτελίζει τις έννοιες αυτές.

Παρά τις διαστάσεις της σχετικότητας, της μεταβλητότητας και της υποκειμενικότητας, μπορούμε να αναγνωρίσουμε ότι ο φόνος, ο βιασμός, τα βασανιστήρια, η παιδική κακοποίηση κ.ο.κ. μπορούν να είναι χρήσιμες ιδέες, καθώς αποφέρουν απτά οφέλη στα πρόσωπα (αλλά και στην κοινωνία) των οποίων η ευημερία είναι υπό αμφισβήτηση. Με την εφαρμογή αυτής της λειτουργικής προσέγγισης στις δυσικανότητες, «περισσότερα μπορούμε να αποκομίσουμε για το παιδί με δυσικανότητα με το να την αναγνωρίζουμε παρά με το να την αγνοούμε ή να την αρνούμαστε ή να ισχυριζόμαστε ότι είναι απλώς και μόνο κοινωνικά κατασκευασμένη» (Kauffman & Hallahan, 2009, σελ. 53). Είναι αδύνατον να μιλήσουμε για κάτι χωρίς να το κατονομάσουμε (Kauffman, 2011). Ακόμα κι αυτοί που αποδοκιμάζουν τις κατονομασίες (για παράδειγμα οι Bogdan & Taylor, 1982· Kliewer & Biklen, 1996· Kliewer et al., 2006) κατονομάζουν αυτά για τα οποία γράφουν. Στην πραγματικότητα, η αποχή από την κατονομασία απαιτεί σιωπή για ένα ζήτημα, και δεν είμαστε πρόθυμοι να δώσουμε όρκο σιωπής όσον αφορά τις δυσικανότητες (και εικάζουμε ότι ούτε οι επικριτές της κατονομασίας είναι, παρά το ειρωνικό φαινόμενο που εμπεριέχεται στην εναντίωσή τους αυτή).

ΟΙ ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΥΜΠΑΝ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΚΟΝΣΤΡΟΥΞΙΟΝΙΣΜΟΥ

Μολονότι οι Berger και Luckmann (1966) δεν αξίωσαν κάποια μορφή καθολικού κονστρουξιονισμού, για κάποιους από τους σημερινούς κοινωνικούς κονστρουξιονιστές δυνητικά τα πάντα είναι κοινωνικές κατασκευές: από τη γεύση του μελιού ως το Ολοκαύτωμα, τα κουάρκς και τον πλανήτη Άρη (Hacking, 1999). Ο φιλόσοφος Hacking έθεσε (1999) το ερώτημα «Η κοινωνική κατασκευή του Τι; (The social construction of what?)» Για τον καθολικό κονστρουξιονισμό ―μια ισχυρή μορφή κοινωνικού κονστρουξιονισμού― αυτό το «Τι;» είναι ένας διαρκώς επεκτεινόμενος κατάλογος κοινωνικών και φυσικών οντοτήτων. Ανάμεσα στα κύρια παραδείγματα είναι η εθνότητα, η φυλή, το φύλο και ο σεξουαλικός προσανατολισμός. Μέχρις εδώ, καλά…μάλλον: αυτές οι κατηγορίες όμως, που είναι τώρα ευρέως αποδεκτό ότι είναι κοινωνικές κατασκευές σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, ακολουθούνται από μια λίστα από πολυάριθμες άλλες κοινωνικές κατασκευές: η φύση, τα δεδομένα, η πραγματικότητα, τα κουάρκς, τα τεχνολογικά συστήματα, η σχολική εκπαίδευση στα αστικά κέντρα, τα συναισθήματα, η πατρότητα ενός κειμένου (authorship), ο κίνδυνος, η ασθένεια, οι γυναίκες πρόσφυγες, και ούτω καθεξής (βλ. Hacking, 1999). Στον σχετικό με την ειδική εκπαίδευση κατάλογο θα μπορούσαμε να προσθέσουμε πράγματα όπως η ένταξη και η διαφορετικότητα, καθώς και όλες τις κατηγορίες δυσικανότητας.

Συνήθως, μια τέτοια προσέγγιση θεωρείται «φιλελεύθερη»^[7] καθώς θέτει σε αμφισβήτηση την αποδοχή οποιουδήποτε status quo στην κοινωνική ζωή. Πράγματι, κάποιες φορές είναι φιλελεύθερη. Ο Hacking (1999) επιχειρηματολογεί σχετικά με τη μητρότητα και τις αντιλήψεις που την έχουν ως κάτι δεδομένο και αναπόφευκτο και καταλήγει στο συμπέρασμα ότι οι θέσεις περί κοινωνικής κατασκευής «είναι απελευθερωτικές για όσες είναι ήδη στο δρόμο της χειραφέτησης ―μητέρες που είναι ήδη συνειδητοποιημένες, για παράδειγμα» (σελ. 2).

Δυστυχώς, αναλύσεις του τύπου της κοινωνικής κατασκευής δεν είναι πάντα απελευθερωτικές. Για παράδειγμα, κάποιοι ιστορικοί αναθεωρητές αποδομούν το Ολοκαύτωμα, δηλαδή τη γενοκτονία των Εβραίων κατά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο και εκφράζουν τις αμφιβολίες τους για το αν οι θάλαμοι αερίων χρησιμοποιήθηκαν για μαζικές δολοφονίες. Πράγματι, τέτοιες αναλύσεις (κοινωνικής κατασκευής) μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να αρνηθεί κανείς το φόνο (π.χ. Grann, 2008) ή και οποιαδήποτε επιστημονική γνώση (βλ. Specter, 2009). Κάποιοι φιλόσοφοι (για παράδειγμα οι Blackburn, 2005 και Niiniluoto, 1999) διαπιστώνουν την ηθική εξαχρείωση μερικών εφαρμογών του κοινωνικού κονστρουξιονισμού.

Στο σύμπαν της κοινωνικής κατασκευής, οι δυσικανότητες δεν είναι καταστάσεις οι οποίες αποτελούν εξαιρέσεις. Και η δυσικανότητα ως γενική έννοια αλλά και διάφοροι τύποι δυσικανοτήτων ―όπως η κώφωση (Lane, 1995), οι μαθησιακές δυσικανότητες (Sleeter, 1986), η νοητική καθυστέρηση/νοητική δυσικανότητα (Kliewer & Biklen, 1996· Lea, 1988· St Claire, 1986) και το σύνδρομο Asperger (Molloy & Vasil, 2002)― αντιμετωπίζονται ως κοινωνικές κατασκευές και μόνον.

Η ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΩΣ ΜΙΑ ΣΥΝΑΘΡΟΙΣΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΩΝ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΩΝ ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ

Η δυσικανότητα, στον ενικό, είναι χρήσιμη διότι μπορούμε να χρησιμοποιούμε έναν ενιαίο όρο για να περιγράψουμε οποιοδήποτε σοβαρό περιορισμό σε μια ικανότητα ή την έλλειψη μιας ικανότητας να επιτελεστεί μια συνήθης, κρίσιμη ανθρώπινη δραστηριότητα. Με μια μόνο λέξη, αναφερόμαστε σε ανθρώπινες καταστάσεις που απαιτούν εξειδικευμένες υπηρεσίες. Με τη χρήση ενός ενιαίου όρου, αρκετές τοπικές, εθνικές και διεθνείς οργανώσεις έχουν σχηματίσει ένα ισχυρό κίνημα που ωθεί τις κοινωνίες προς την ευαισθητοποίηση για τα δικαιώματα των ανθρώπων με δυσικανότητες, καθώς και προς μέτρα διευκόλυνσης της πλήρους ένταξης των ανθρώπων με δυσικανότητες στη συνήθη κοινωνική ζωή. Έτσι, η γενική έννοια της δυσικανότητας και η ίδια η λέξη δυσικανότητα είναι πολύτιμες για ομάδες υπεράσπισης και αυτο-υποστήριξης (self-advocacy) που παλεύουν για τα δικαιώματα των ανθρώπων με δυσικανότητες (Oliver & Zarb, 1989· Shakespeare, 1993).

Εντούτοις, η δυσικανότητα είναι μια κατηγορία που είναι προβληματική για επιστημονικούς σκοπούς, συμπεριλαμβανόμενης της εκπαίδευσης, απλώς επειδή αποτελεί μια πολύ αφηρημένη και γενική έννοια. Απαιτεί μια γενίκευση από άλλες έννοιες όπως βλάβες ακοής και η κώφωση, βλάβες όρασης και τύφλωση, τυφλοκώφωση, σωματικές δυσικανότητες, ορθοπεδικά προβλήματα και άλλα σοβαρά προβλήματα υγείας, νοητική υστέρηση ή νοητική δυσικανότητα, συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές, διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού, διαταραχές λόγου ή γλώσσας, ειδική μαθησιακή δυσκολία, τραυματική εγκεφαλική βλάβη και ούτω καθεξής. Επιπλέον, δυνάμει του Νόμου για την Εκπαίδευση των Ατόμων με Δυσικανότητες (IDEA^[8]), δεν δικαιούται αυτόματα ειδική εκπαίδευση ένας μαθητής με την ύπαρξη μιας δυσικανότητας και μόνον. Ο μαθητής πρέπει να έχει και μια δυσικανότητα, αλλά επιπλέον και μια ειδική εκπαιδευτική ανάγκη που να προκύπτει από τη δυσικανότητα αυτή.

Το βασικό πρόβλημα με τον όρο δυσικανότητα/αναπηρία, στον ενικό, είναι ότι αναφέρεται σε ένα ευρύ φάσμα ειδικότερων καταστάσεων. Όπως υπογραμμίζουν οι Danermark & Coniavitis Gellerstendt (2004):

Υπάρχουν τεράστιες διαφορές όχι μόνο μεταξύ διαφορετικών ομάδων ανθρώπων με δυσικανότητες, για παράδειγμα μεταξύ ανθρώπων με νοητικές και σωματικές δυσικανότητες, αλλά και στο εσωτερικό μιας ομάδας ανθρώπων με παρόμοια περιορισμένη λειτουργικότητα, π.χ. ένα πρόσωπο με βλάβη ακοής (hearing impairment) που προκαλείται από βαρηκοΐα αγωγιμότητας (conductive hearing loss) συγκρινόμενο με ένα πρόσωπο με νευροαισθητήρια (sensorineural) βαρηκοΐα. Στην πρώτη περίπτωση ένα βοήθημα ακοής συνήθως αντισταθμίζει την απώλεια ακοής και συνεπώς το εν λόγω πρόσωπο έχει περιορισμένα ή και καθόλου προβλήματα επικοινωνίας, ενώ στη δεύτερη περίπτωση ο συγκεκριμένος τύπος απώλειας ακοής δεν μπορεί να αντισταθμιστεί με τη χρήση βοηθήματος ακοής. (σελ. 344)

Η δυσικανότητα ως ενιαία κατηγορία δεν αφήνει τους ειδικούς να επικοινωνούν μεταξύ τους με σαφήνεια διότι αποκρύπτει την ετερογένεια διαφόρων καταστάσεων δυσικανότητας (disabling conditions). Πολλά διαφορετικά μοντέλα έχουν δομηθεί πάνω στην ενιαία έννοια της δυσικανότητας (λ.χ. ιατρικό, κοινωνικό, κοινωνικο-πολιτικό, μειονοτικό), και όλα τους θεωρητικοποιούν μια «ενοποιημένη δυσικανότητα» (Pfeiffer, 2001). Μάλιστα, η ιδέα μιας ενιαίας και «ενοποιημένης δυσικανότητας» επιτρέπει την αγνόηση των κρίσιμων διαφορών μεταξύ διαφόρων δυσικανοτήτων και την άρνηση της τεράστιας ποικιλότητας ανάμεσα στις δυσικανότητες (Shakespeare & Watson, 2002). Αν οι θεωρητικοί θέλουν να διασφαλίσουν την εξηγητική ισχύ των μοντέλων τους, θα πρέπει να γυρίσουν πίσω στις διαφοροποιημένες καταστάσεις και εμπειρίες των ανθρώπων με δυσικανότητες στις ζωές των οποίων αναφέρονται τα μοντέλα τους.

Συνολικά, η δυσικανότητα είναι ένας όρος υψηλής πολυπλοκότητας. Είναι δύσκολο να στοχαστούμε πάνω στην πολλαπλότητα των διαστάσεών της (βιολογικές, γνωστικές-συμπεριφορικές, κοινωνικές, περιβαλλοντικές) και στην αλληλεπίδρασή τους για κάθε μία από τις πολλές δυσικανότητες που περιλαμβάνονται στον ένα και μοναδικό όρο (δυσικανότητα). Έτσι, η γενικότητα, η ασάφεια και οι πολυπλοκότητες της έννοιας της δυσικανότητας δεν συμβάλλουν σε μια γενική συμφωνία για τον ορισμό της. Αντίθετα, ο γενικός όρος γεννά αρκετές εσφαλμένες αντιλήψεις και συγχύσεις στην επιστήμη. Ποια θα έπρεπε να είναι η απάντησή μας στη χρήση αυτής της έννοιας υψηλής κατηγοριοποίησης ―δυσικανότητα;

Υπάρχει ο κίνδυνος να απαντήσουμε στις εννοιολογικές δυσκολίες που συνεπάγεται η χρήση του όρου δυσικανότητα αντικαθιστώντας τον με υπεραπλουστεύσεις. Οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές ανάγουν την ιδέα της δυσικανότητας σε κάτι απλά κοινωνιολογικό, διαπράττοντας το κατοπτρικό σφάλμα του βιολογικού ντετερμινισμού (π.χ. του κοινωνικού δαρβινισμού, της ευγονικής, της θεωρίας της γνωστικής ελίτ των Herrnstein και Murray, 1994). Βάζοντας τον πολιτισμικό ντετερμινισμό στη θέση του βιολογικού ντετερμινισμού, οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές κατασκευάζουν θεωρητικές υποθέσεις για τους ανθρώπους με δυσικανότητες τους οποίους, παραδόξως, το μοντέλο θεωρεί κενούς από βιολογικά χαρακτηριστικά. Το επόμενο λογικό σφάλμα τους είναι η ανάλυση όλων των τύπων δυσικανοτήτων (σωματικών, γνωστικών, συναισθηματικών-συμπεριφορικών) με τον ίδιο μονοδιάστατο τρόπο σκέψης ―αυτόν του κοινωνικού κονστρουξιονισμού.

ΤΟ ΠΡΟΚΡΟΥΣΤΕΙΟ (One Size fits All) ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΚΟΝΣΤΡΟΥΞΙΟΝΙΣΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ

Η ιστορία του κοινωνικού/κονστρουξιονιστικού μοντέλου είναι κρίσιμη για την κατανόηση της αδυναμίας του να περιλάβει καθεμιά από τις πολλές δυσικανότητες και όλες τους. Όπως έχουμε ήδη επισημάνει, το «μοντέλο» επινοήθηκε από την UPIAS το 1976, και ακολούθως αναπτύχθηκε από τον Oliver (1990, 1996) και άλλους με σωματικές δυσικανότητες για να ανταποκριθεί στις ανάγκες του αναπηρικού κινήματος.

Κατά την άποψή μας, είναι η κοινωνία που καθιστά ανάπηρους τους ανθρώπους με σωματικές βλάβες. Η αναπηρία είναι κάτι που επιβάλλεται και προστίθεται στις βλάβες μας από τον τρόπο με τον οποίο είμαστε άσκοπα απομονωμένοι και αποκλεισμένοι από την πλήρη συμμετοχή στην κοινωνία. Οι ανάπηροι είναι λοιπόν μια καταπιεσμένη κοινωνική ομάδα. Για να γίνει κατανοητό αυτό, είναι αναγκαία η κατανόηση της διάκρισης ανάμεσα στη σωματική βλάβη και την κοινωνική κατάσταση, η οποία ονομάζεται ‘αναπηρία’, των ανθρώπων με μια τέτοια βλάβη. Έτσι ορίζουμε ως βλάβη την ολική ή μερική έλλειψη ενός άκρου, ή την παρουσία ενός ελαττωματικού οργάνου ή μηχανισμού του σώματος και ως αναπηρία το μειονέκτημα ή τον περιορισμό της δραστηριότητας που προκαλείται από μια σύγχρονη κοινωνική οργάνωση η οποία δεν λαμβάνει καθόλου, ή λαμβάνει ελάχιστα, υπόψη τους ανθρώπους που έχουν σωματικές βλάβες και έτσι τους αποκλείει από τη συμμετοχή στον κύριο κορμό των κοινωνικών δραστηριοτήτων. Συνεπώς, η σωματική αναπηρία είναι μια ιδιαίτερη μορφή κοινωνικής καταπίεσης. (UPIAS, 1976, σελ.3-4)

Αν συγκρίνουμε αυτό το παράθεμα με τους βασικούς ισχυρισμούς του κοινωνικού/κονστρουξιονιστικού μοντέλου, εύκολα καταλαβαίνουμε ότι οι έννοιες και η στρατηγική που επινοήθηκαν για μια συγκεκριμένη ομάδα δυσικανότητας επεκτάθηκαν στη συνέχεια σε άλλες ομάδες δυσικανότητας. Πόσο κατάλληλη είναι αυτή η επέκταση;

Γενικά, η κονστρουξιονιστική προσέγγιση μπορεί να βοηθήσει να κατανοήσουμε τις εμπειρίες των ανθρώπων με σωματικές δυσικανότητες. Επίσης, η μειονοτική προσέγγιση (Hahn, 1985, 1989· Liggett, 1988· Silvers, 1994) φαίνεται να ισχύει σε πολλά από τα κοινωνικά προβλήματα των κωφών. Η αναλογία ανάμεσα στις γλωσσικές ή εθνοτικές μειονότητες και τις κοινότητες νοηματικής γλώσσας φαίνεται να είναι ισχυρή. Αν, για χάρη της συζήτησης, ξεχάσουμε κάποιους περιορισμούς, οι άνθρωποι με σωματικές δυσικανότητες και οι κωφοί έχουν δίκιο να διαμαρτύρονται και να παλεύουν ενάντια στους φραγμούς ενός κοινωνικού κόσμου σχεδιασμένου μόνο για ανθρώπους χωρίς δυσικανότητες. Παρόλο που η διάκριση βλάβη / δυσικανότητα (impairment / disability) μπορεί να οδηγήσει σε δυϊσμό της ύπαρξης, η πολιτική στρατηγική της προσβασιμότητας μπορεί να είναι μάλλον ευεργετική για ανθρώπους με σωματικές και αισθητηριακές δυσικανότητες (Oliver & Zarb, 1989). Πράγματι, στις περισσότερες περιπτώσεις ανθρώπων με σωματικές δυσικανότητες, σημαντικοί φραγμοί μπορούν να γίνουν αντιληπτοί ως κοινωνικοί (προερχόμενοι από τον εξωτερικό κόσμο).

Η αποδοχή των ορίων που επιβάλλουν οι σωματικές δυσικανότητες, χωρίς την προσπάθεια να δούμε πόσα μπορούν να μάθουν οι άνθρωποι ή πώς μπορεί να τροποποιηθεί το περιβάλλον για να τους επιτρέπει να ανταποκριθούν αποτελεσματικότερα, είναι ένας προσβλητικός και απάνθρωπος τρόπος απόκρισης στις σωματικές διαφορές. (Hallahan, Kauffman, & Pullen, 2009, p. 513).

Εντούτοις, ένα πλαίσιο δυσικανότητας δεν μπορεί να εξισωθεί με τις καταπιεστικές κοινωνικές δομές. Φυσικά περιβάλλοντα, όπως τα αμμώδη ή τα βραχώδη εδάφη ή οι δρόμοι με πάγο, είναι μερικές φορές τα σκληρότερα μέρη για τους χρήστες αμαξιδίων και τους ανθρώπους με δυσκολία στο περπάτημα ή προσθετικά μέλη, διότι αυτά τα περιβάλλοντα περιορίζουν την κινητικότητά τους (Shakespeare, 2006). Φυσικά αυξάνουν τη δυσκολία στην κίνηση και των ανθρώπων χωρίς δυσικανότητες. Εργαλεία απαραίτητα στις κατασκευές, όπως οι σκάλες και οι σκαλωσιές, δεν καταπιέζουν κανέναν, παρ’ όλο που όσοι και όσες δεν περπατούν δεν μπορούν να τις χρησιμοποιήσουν. Η εννοιολόγηση της κοινωνίας ως ένας τόπος εχθρικός για όσους και όσες δεν περπατούν ή έχουν δυσκολίες στο περπάτημα δεν είναι ακριβής και για διάφορους λόγους τους οποίους έχει αναλύσει εκτεταμένα ο Shakespeare (2006).

Η σημερινή κοινωνία έχει πράγματι πολλά ελαττώματα. Δομεί πολλές άδικες κοινωνικές σχέσεις, συμπεριλαμβανομένων αυτών που βασίζονται στο φύλο, στον πλούτο, στην εθνότητα και την αναπηρία/δυσικανότητα. Όμως, η οπτική της δυσικανότητας ως ζήτημα κοινωνικής καταπίεσης διαχωρίζει τους ανθρώπους με δυσικανότητες από ανθρώπους χωρίς δυσικανότητες οι οποίοι θα μπορούσαν να βοηθήσουν στη μεγιστοποίηση της λειτουργικότητας ή την υπέρβαση μεγάλου μέρους της δυσικανότητάς τους (π.χ. ιατρικό και παραϊατρικό προσωπικό, ειδικοί παιδαγωγοί, μηχανικοί που αναπτύσσουν τεχνολογίες υποβοήθησης). Παρά τις αμαρτίες της ιατρικής και των ιατρικών επαγγελμάτων, μπορούν να είναι σύμμαχοι και όχι εχθροί στον υπαρξιακό και πολιτικό αγώνα για μια καλύτερη ζωή. Επιπλέον, οι θετικές αλλαγές στις κοινωνικές στάσεις και το πολιτικοκοινωνικό πλαίσιο δίνουν ελπίδες για ένα καλύτερο περιβάλλον για τους ανθρώπους με σωματικές δυσικανότητες. Επιστημονικές και τεχνολογικές βελτιώσεις (λ.χ. τεχνητά μέλη, ορθωτικά βοηθήματα, βοηθήματα ακοής, τεχνολογίες υποβοήθησης) μπορούν να οδηγήσουν σε ευνοϊκή κοινωνική διαμεσολάβηση αρχικά μειονεκτικών ατομικών χαρακτηριστικών. Στην περίπτωση που οι δυσικανότητες συμπεριλαμβάνουν [ιατρικές] νόσους και διαταραχές των διαφόρων σωματικών συστημάτων και λειτουργιών, τότε σίγουρα οι ιδέες ότι δεν έχουν τίποτα οι άνθρωποι με δυσικανότητες που να χρειάζεται να διορθωθεί και ότι οι δυσικανότητες δεν θα έπρεπε να προλαμβάνονται, τότε αυτές οι ιδέες δεν είναι απλώς ανορθολογικές, αλλά ηθικά διεστραμμένες.

Οι πρωτεργάτες του κοινωνικού-κονστρουξιονιστικού μοντέλου που είχαν οι ίδιοι σωματικές δυσικανότητες έκαναν γενικεύσεις από τις εμπειρίες τους σε όλους τους ανθρώπους με δυσικανότητες. Αν και ο Oliver (1990, 1996) αναφέρεται σε κάποιες περιπτώσεις σε «ανθρώπους με μαθησιακές δυσκολίες» («people with learning difficulties» – ένας βρετανικός χαρακτηρισμός για ανθρώπους με νοητικές δυσικανότητες)^[9], συνήθως τείνει να μιλά εκ μέρους όλων των ανθρώπων με δυσικανότητες. Μερικές φορές μια ιδιοσυγκρασιακή ερμηνεία του τι θα άρεσε σε ανθρώπους με νοητικές δυσικανότητες, βασισμένη σε ποιοτικά δεδομένα, προσπαθεί να γεφυρώσει το χάσμα ανάμεσα στους ισχυρισμούς του κονστρουξιονιστικού μοντέλου και τις εμπειρίες αυτών των ανθρώπων (βλ. Chappell, Goodley & Lawthon, 2001). Το πρόβλημα εδώ είναι ότι άνθρωποι με σωματικές δυσικανότητες και οι οργανώσεις τους, από κοινού με κωφούς (και τις οργανώσεις τους), εφαρμόζουν την ιδιαίτερη οπτική τους σε άλλους τύπους δυσικανοτήτων, μερικοί από τους οποίους δεν έχουν καθόλου (δημόσια) φωνή ―ή έχουν μια πολύ αδύναμη φωνή. Σ’ αυτό το εγχείρημα, οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές δεν μιλούν από μόνοι τους και για τον εαυτό τους· αντί αυτού, μιλούν για λογαριασμό των ανθρώπων με νοητικές δυσικανότητες, αυτισμό, συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές και άλλους με τους οποίους δεν μοιράζονται τον ίδιο τύπο δυσικανότητας. Μ’ αυτόν τον τρόπο, διαπράττουν (ενδεχομένως άθελά τους) αυτό ακριβώς στο οποίο αντιτάσσονται τόσο σφοδρά: άλλοι (στην περίπτωσή τους άνθρωποι χωρίς δυσικανότητες) να μιλούν για λογαριασμό τους.

Ενας Ουτοπικος «ΚΟΣΜΟΣ ΧΩΡΙΣ ΦΡΑΓΜΟΥΣ»

Μια κρίσιμη ερώτηση είναι: «Αν όλες οι κοινωνικές διαστάσεις της δυσικανότητας μπορούσαν να επιλυθούν, θα απέμεναν άλλες διαστάσεις και πόσο σημαντικές θα ήταν αυτές που θα απέμεναν;» (Harris, 2000, σελ. 95). Οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές φαίνεται να συμπεραίνουν ότι, αν απουσίαζαν οι κοινωνικοί φραγμοί, οι άνθρωποι με κάποια βλάβη δεν θα είχαν πια δυσικανότητες. Φαίνεται επίσης να θεωρούν ότι την αντίληψή τους τη συμμερίζονται όλοι οι άνθρωποι με δυσικανότητες· εάν άνθρωποι με δυσικανότητες εκφράζουν τη διαφωνία τους, τότε η υπόθεση που κάνουν οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές είναι ότι όσοι τους επικρίνουν απλά δεν καταλαβαίνουν το λόγο για τον οποίο πρέπει να αποδεχτούν την άποψή τους. Μόνο η συμφωνία με τις προτάσεις τους θεωρείται ένδειξη αληθινής κατανόησης.

Ένα παράδειγμα είναι ο μύθος του Finkelstein για ένα φανταστικό, αυτο-οργανωμένο χωριό χρηστών αναπηρικών αμαξιδίων (1981, σελ. 34-36). Μια φορά κι έναν καιρό, χρήστες αναπηρικών αμαξιδίων άρχισαν να σχεδιάζουν τη ζωή τους σύμφωνα με τις ανάγκες τους. Κατασκεύαζαν τα κτίριά τους σε αρμονία με την κινητικότητά τους, χαμηλώνοντας σταδιακά το ύψος απ’ τις πόρτες στο 1,5 μέτρο και τα ταβάνια στα 2,25 μέτρα. Κατόπιν, οι αρτιμελείς (able-bodied), που ήταν μειονότητα στο χωριό, συνάντησαν πολλά εμπόδια στην προσαρμογή τους καθώς άρχισαν να κοπανούν συνέχεια το κεφάλι τους στα πρέκια. Γιατροί σε αμαξίδια εξέταζαν τους μώλωπες στο μέτωπο αυτών των κατοίκων και πιστοποιούσαν «μειωμένη λειτουργική ικανότητα». Σχεδιάστηκαν ειδικά βοηθήματα για τους αρτιμελείς-ανάπηρους και τους παρασχέθηκαν δωρεάν κράνη. Μια στρατιά ειδικών επαγγελματιών προσπαθούσε να θεραπεύσει τους ταλαίπωρους πάσχοντες και ένας ειδικός έφτασε μέχρι το σημείο να συστήσει ακρωτηριασμούς για να έρθουν οι αρτιμελείς στο σωστό ύψος. Στη δουλειά οι ταλαίπωροι αρτιμελείς είχαν να αντιμετωπίσουν προκαταλήψεις και φραγμούς. Στο τέλος της ιστορίας, οι αρτιμελείς αποφάσισαν να οργανωθούν για να παλέψουν για τα δικαιώματά τους, υποστηρίζοντας ότι οι δυσικανότητές τους θα μπορούσαν να εξαφανιστούν με κοινωνικές αλλαγές.

Το μυθικό χωριό του Finkelstein (1981) υπογραμμίζει τα προβλήματα προσβασιμότητας των ανθρώπων με κινητικά και αισθητηριακά προβλήματα και μας αναγκάζει να στοχαστούμε πάνω στην έννοια του καθολικού σχεδιασμού (σχεδιασμού για όλους) και τη σημασία της απομάκρυνσης των αρχιτεκτονικών φραγμών (Center for Universal Design, 1997). Η προώθηση της προσβασιμότητας στα σπίτια και τα δημόσια κτίρια, εγκαταστάσεις και μεταφορικά μέσα· η δημιουργία εργασιακών περιβαλλόντων· και η παροχή εναλλακτικών συστημάτων επικοινωνίας (για παράδειγμα διερμηνείς νοηματικής γλώσσας) θα μετρίαζαν εν μέρει τον κοινωνικό αποκλεισμό. Η ανάπτυξη του καθολικού σχεδιασμού όμως δεν είναι αρκετή για την αντιμετώπιση των φραγμών που ορθώνουν οι οικονομικές ανισότητες και η άνιση κατανομή ισχύος (Shakespeare, 2006).

Η θεμελιώδης αδυναμία, πάντως, στη σύλληψη του μύθου του Finkelstein (1981) είναι ότι τα προβλήματα των αρτιμελών στο φανταστικό του κόσμο δεν είναι συγκρίσιμα με τα προβλήματα των χρηστών αμαξιδίων στον τρέχοντα κόσμο:

Κανένα χωριό για χρήστες αναπηρικών αμαξιδίων δεν θα ήταν μη-προσβάσιμο στους μη-ανάπηρους, για τον απλό λόγο ότι οι μη-ανάπηροι (non-disabled people) έχουν πάντα την επιλογή να χρησιμοποιήσουν αναπηρικά αμαξίδια, ακριβώς όπως οι ακούοντες έχουν την επιλογή να μάθουν τη νοηματική γλώσσα. Οι ανάπηροι έχουν λιγότερη ευελιξία και λιγότερες επιλογές από ότι οι μη-ανάπηροι. Όπως το θέτει η Janet Radcliffe Richards, μια ικανότητα δεν μπορεί να μετατραπεί σε δυσικανότητα, ακριβώς όπως καμιά αλλαγή στις αξίες δεν μετατρέπει μια ικανότητα σε δυσικανότητα. Ένα προσβάσιμο περιβάλλον ελαχιστοποιεί την ενόχληση που προκαλεί η βλάβη, αλλά δεν εξισώνει τους ανάπηρους με τους μη-ανάπηρους. (Shakespeare, 2006, σελ. 51)

Ο μύθος του Finkelstein (1981) αποτελεί ένα χρήσιμο παράδειγμα για τη βαθιά διαφορά ανάμεσα σε γνωστικές και νοητικές δυσικανότητες από τη μια μεριά και την κώφωση ή τις σωματικές δυσικανότητες από την άλλη. Σύμφωνα με τη οπτική και την εμπειρία μας, ένα φανταστικό αυτόνομο χωριό με χίλιους κατοίκους με ήπιες και σοβαρές νοητικές δυσικανότητες δεν θα ήταν πια βιώσιμο μετά από μόλις λίγες εβδομάδες. Ένα αυτόνομο χωριό με χίλιους κατοίκους με συμπεριφορικές και συναισθηματικές δυσικανότητες θα ήταν ένας δυστοπικός κόσμος στον οποίο η ζωή θα ήταν υπερβολικά σκληρή και απάνθρωπη. Ένα αυτόνομο χωριό με χίλιους κατοίκους με τυπικό αυτισμό θα ήταν απλά ένα χωριό χωρίς καμιά αίσθηση κοινότητας. Εν τέλει, με την εφαρμογή του ίδιου σεναρίου στην περίπτωση των γνωστικών και νοητικών δυσικανοτήτων, ο μύθος του Finkelstein (1981) γίνεται αρκετά δυσάρεστος.

Ακολουθώντας τον Shakespeare (2006), είναι δύσκολο να δούμε ποιοι κοινωνικοί φραγμοί θα έπρεπε να αρθούν για να χωρέσουν οι ανάγκες των αυτιστικών. Οι βασικές δυσκολίες των αυτιστικών περιλαμβάνουν ποιοτικές ανεπάρκειες στην κοινωνική αλληλεπίδραση και επικοινωνία, καθώς και επαναλαμβανόμενα στερεοτυπικά σχήματα συμπεριφοράς, ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων. Γι’ αυτό το λόγο, κάποιοι αυτιστικοί πιθανόν να προτιμούν την απομόνωση από την κοινωνική συμμετοχή. Κοινωνικές ρυθμίσεις που θα μπορούσαν να εφαρμοστούν είναι η εκπαίδευση του κοινωνικού περιβάλλοντος σε μεγαλύτερη αποδοχή και στήριξη στην κατεύθυνση της διευκόλυνσης της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας. Ασφαλώς όμως τέτοιες κοινωνικές διευθετήσεις ακολουθούν τη λογική της εξατομικευμένης αντιμετώπισης ειδικών αναγκών και όχι ενός μοντέλου κοινωνίας «χωρίς φραγμούς» (Shakespeare, 2006).

ΟΥΤΕ ΒΙΟΛΟΓΙΚΟΣ ΟΥΤΕ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΣ ΝΤΕΤΕΡΜΙΝΙΣΜΟΣ

Το κοινωνικό μοντέλο της δυσικανότητας αρνείται το ρόλο της βιολογίας, αποτελώντας μιαν ακραία μορφή πολιτισμικού ντετερμινισμού. Το εκκρεμές φαίνεται να κινείται από το ένα άκρο στο άλλο, από τον βιολογικό στον πολιτισμικό ντετερμινισμό. Η δυσικανότητα δεν είναι προϊόν ούτε αποκλειστικά βιολογικών ούτε αποκλειστικά κοινωνικών περιορισμών. Αντίθετα με τις περιπτώσεις κοινωνικής και πολιτισμικής διαφοράς (για παράδειγμα εθνότητας, «φυλής», κοινωνικής τάξης), εσωτερικοί παράγοντες (δηλαδή κοινωνικοποιημένοι βιολογικοί παράγοντες) εξηγούν καλύτερα τις δυσικανότητες (βλ. Anastasiou & Kauffman, υπό έκδοση). Ο βιολογικός αναγωγισμός είναι ακατάλληλος για την εξήγηση των φαινομένων δυσικανότητας επειδή δεν συγκροτεί σε ενιαίο σύνολο τους βιολογικούς με τους λειτουργικούς και τους κοινωνικούς παράγοντες (Williams, 1999).

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ Η ΕΙΔΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΥΠΟ ΠΟΛΙΟΡΚΙΑ

Όσες/όσοι υιοθετούν ένα κοινωνικό-κονστρουξιονιστικό μοντέλο παρουσιάζουν την ειδική εκπαίδευση να υλοποιεί διαχωρισμό και διακρίσεις. Κατά συνέπεια, υποστηρίζουν ότι νομιμοποιεί τη σχολική αποτυχία, προάγει την εσωτερίκευση της ανεπάρκειας και συμβάλλει στις διακρίσεις που βιώνουν οι μαθητές με δυσικανότητες (Barnes, 1991· Oliver, 1996, 2000):

Έτσι, πολλοί ανάπηροι νέοι δεν έχουν άλλη επιλογή από το να αποδεχτούν μια ιδιαίτερη μορφή διαχωριστικής (με την έννοια της ρατσιστικής: segregated) «ειδικής» εκπαίδευσης, η οποία είναι εκπαιδευτικά και κοινωνικά διχαστική και δεν τους παρέχει τις αναγκαίες για την ενήλικη ζωή δεξιότητες. Με το να παράγει εκπαιδευτικά και κοινωνικά ανάπηρους ενήλικες μ’ αυτόν τον τρόπο, το σύστημα ειδικής εκπαίδευσης διαιωνίζει την πλανημένη παραδοχή ότι οι ανάπηροι είναι κατά κάποιο τρόπο ανεπαρκείς, και έτσι νομιμοποιεί τις διακρίσεις σε όλους τους άλλους τομείς της ζωής τους. (Oliver, 1996, σελ. 64)

Ο Oliver (2000) παραδέχτηκε ότι η κριτική που ασκεί στην ειδική εκπαίδευση δεν βασίστηκε σε άμεση προσωπική εμπειρία καθότι ποτέ του δεν φοίτησε σε ειδικό σχολείο. Η μειωτική στάση του απέναντι στην ειδική εκπαίδευση βασίζεται αποκλειστικά σε γενική κοινωνιολογική ανάλυση. Επιπλέον, διαχώρισε τη στάση του από την εμπειρία του από την ειδική αγωγή ως ακαδημαϊκός.

Είναι μάλλον ασυνήθιστο ένας ακαδημαϊκός να ομολογεί ότι η στάση του απέναντι στην ειδική εκπαίδευση βασίζεται στη γενική ιδεολογική του θέση άσχετα από την προσωπική εμπειρία. Μια τόσο ισχυρή ιδεολογική αφοσίωση στη θεωρία, πάνω και πέρα από τα διαθέσιμα εμπειρικά δεδομένα, μάλλον προξενεί κατάπληξη. Δεν θέλουμε όμως να είμαστε άδικοι στις επικρίσεις μας για την κριτική του Oliver (2000). Μια προσεκτική εξέταση των γραπτών του αποκαλύπτει υιοθέτηση κριτικών (απέναντι στην ειδική εκπαίδευση) από ποικίλες πηγές, με την πιθανώς πιο σχετική να είναι η νεο-βεμπεριανή κοινωνιολογική κριτική της ειδικής εκπαίδευσης κατά την οποία η Tomlinson (1982) υποστήριξε ότι η ειδική εκπαίδευση δεν εξυπηρετεί τις ανάγκες των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αλλά αυτές των εκπαιδευτικών συστημάτων, καθώς και τα συμφέροντα των ειδικών και των συναφών επαγγελματιών (εκπαιδευτικοί, σχολικοί ψυχολόγοι, ιατροί-σύμβουλοι).

Πάντως, πρέπει να διευκρινίσουμε μερικά πράγματα, βασισμένοι πρωτίστως σε δεδομένα από τις Ηνωμένες Πολιτείες. Δεν έχουμε μια εξιδανικευμένη εικόνα του τι πραγματικά κάνει η ειδική εκπαίδευση. Θεωρούμε, όμως, ότι δεν είναι μόνο ψευδείς οι προαναφερθείσες κατηγορίες εναντίον της ειδικής εκπαίδευσης, αλλά είναι και μια απλοϊκή σύλληψη της εκπαιδευτικής δικαιοσύνης, εντιμότητας και αμεροληψίας (Kauffman, 2009). Η ειδική αγωγή, ως επιστημονικό πεδίο, παράγει διδακτικές μεθόδους για μη-τυπικούς μαθητές και μαθήτριες και, πάνω απ’ όλα, επιβεβαιώνει εμπειρικά την αποτελεσματικότητά τους (Zigmond & Kloo, 2011). Αυτό που είναι «ειδικό» στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση, ως θεσμοθετημένη πρακτική, είναι ότι το συνεχές των εναλλακτικών πλαισίων (συν-διδασκαλία, ομαδική διδασκαλία, συμβουλευτικές υπηρεσίες, τμήμα ένταξης, ειδική τάξη, ειδικό σχολείο, εκπαιδευτικές δομές μέσα σε νοσοκομεία) επιτρέπει την παροχή κατάλληλης εκπαίδευσης, προσαρμοσμένης στις εξατομικευμένες ανάγκες των μη-τυπικών μαθητών. Δεν υπάρχει κάτι μαγικό στο μέρος αυτό καθεαυτό, όμως τα περιθώρια επιλογής δομών, και κατά συνέπεια η ευελιξία στην τοποθέτηση φοίτησης μπορούν να προσφέρουν λειτουργικό πλεονέκτημα στην ειδική εκπαίδευση συγκριτικά με τη γενική εκπαίδευση. Οι ειδικοί παιδαγωγοί μπορούν να παρέχουν πιο σαφή, προσεκτικά ελεγχόμενη και παρακολουθούμενη, εντατική και σταθερή διδασκαλία στους μη-τυπικούς μαθητές από ότι οι γενικοί παιδαγωγοί (Bateman, 2011· Zigmond & Kloo, 2011).

ΤΟ ΣΦΑΛΜΑ ΤΗΣ ΜΗ-ΕΙΔΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Η γενική εκπαίδευση έχει πολύ λιγότερη ευελιξία από την ειδική εκπαίδευση στην κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών των μη-τυπικών παιδιών λόγω των περιορισμών που επιβάλλουν τα αναλυτικά προγράμματα. Το αναλυτικό πρόγραμμα της γενικής εκπαίδευσης ανταποκρίνεται στις ανάγκες των θεωρούμενων «μέσων» μαθητών, και όχι στις διαφοροποιημένες γνώσεις και δεξιότητες που χρειάζονται οι μαθητές με δυσικανότητες (Kauffman, Landrum, Mock, Sayeski & Sayeski, 2005· Zigmond, 2003). Το ύστατο κριτήριο μιας καλής εκπαίδευσης θα έπρεπε να είναι το αν ένας συγκεκριμένος μαθητής ή μια συγκεκριμένη μαθήτρια λαμβάνει μια καλή εκπαίδευση που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του/της, και όχι στην τοποθέτηση του μαθητή ή της μαθήτριας. Εντούτοις, η τοποθέτηση μπορεί να διευκολύνει ή να εμποδίσει αυτή την προσπάθεια (Kauffman, 2010, 2011· Kauffman et al., 2005).

Ιστορικά εξάλλου η γενική εκπαίδευση δεν κατάφερε να ανταποκριθεί στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών με δυσικανότητες (Kauffman & Landrum, 2006· Zigmond, 2003). Αν η γενική εκπαίδευση δεν μπόρεσε μέχρι τώρα να τα βγάλει πέρα, ποιος μπορεί να εγγυηθεί την επιτυχία της στο εγγύς μέλλον; Επιπλέον, τα εμπειρικά δεδομένα για την αποτελεσματικότητα των ενταξιακών πλαισίων (π.χ. συν-διδασκαλία, συμβουλευτική) δείχνουν ότι για πολλούς μαθητές με διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές ανάγκες δεν «δουλεύουν», με όρους σχολικής επίδοσης (βλ. Andrews-Tobo, 2009· Baker & Zigmond, 1995· Cole, 2009· Fox & Ysseldyke, 1997· Kauffman & Hallahan, 2005b· Zigmond, 2003· Zigmond, Kloo, & Volonino, 2009). Ενδεχομένως οι Zigmond και Kloo (2011) έχουν διατυπώσει πιο εύγλωττα το λόγο για τον οποίο χρειαζόμαστε την ειδική εκπαίδευση και το πόσο επονείδιστη είναι η απαξίωση της ειδικής εκπαίδευσης (βλ. επίσης Kauffman & Hallahan, 2005a):

Ντροπή δεν είναι που οι γενικοί δάσκαλοι δεν είναι επαρκώς προετοιμασμένοι να παρέχουν ειδική εκπαίδευση σε μαθητές με δυσικανότητες στις μεγάλες και εσωτερικά διαφοροποιημένες τάξεις τους. Ντροπή είναι που έχουμε φτάσει στο σημείο να πιστεύουμε ότι η ειδική εκπαίδευση είναι τόσο μη-ειδική που μπορεί να την παρέχει ένας εκπαιδευτικός γενικής αγωγής, που είναι ήδη επιφορτισμένος να διδάσκει άλλους 25 μαθητές ένα πρόγραμμα φτιαγμένο σε επίπεδο σχολικού συμβουλίου, ή ακόμα και στο πολιτειακό ή ομοσπονδιακό επίπεδο. Ντροπή είναι που έχουμε ξεχάσει ότι η ειδική εκπαίδευση πρέπει να είναι ειδική και, οπουδήποτε κι αν παρέχεται, υποχρεούται να είναι διαφορετική. Γι’ αυτό παλέψαμε. Αυτό είναι που κάνει το IDEA^[10] διαφορετικό από άλλα νομοθετικά κείμενα αστικών δικαιωμάτων (civil rights) για τις μειονότητες, για τους μαθητές που μαθαίνουν αγγλικά ως δεύτερη γλώσσα, ή για τα κορίτσια. Παλέψαμε για να αντιμετωπίζονται κάποιοι μαθητές με δυσικανότητες διαφορετικά, να τους παρέχονται περισσότερες ευκαιρίες, πιο εντατική διδασκαλία, πιο εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών, πιο προσεκτικά σχεδιασμένη διδασκαλία. Είναι καιρός να ανανεώσουμε τη δέσμευσή μας προς τους μαθητές με δυσικανότητες και να διασφαλίσουμε τα προγράμματα και τους πόρους που απαιτούνται για να υλοποιήσουμε αυτή τη δέσμευση. (σελ. 170)

ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΜΗ-ΕΙΔΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η ειδική εκπαίδευση δεν είναι υπεράνω κριτικής. Ωστόσο, η εχθρική ιδεολογική στάση των κοινωνικών κονστρουξιονιστών προς την ειδική αγωγή/εκπαίδευση παρακάμπτει δύο κρίσιμα σημεία: (α) την αναγνώριση της πολυπλοκότητας και του πολυδιάστατου χαρακτήρα των δυσικανοτήτων, της πολλαπλότητας των επιπέδων εξήγησης της δυσικανότητας και ιδιαίτερα του ρόλου που έχει η «κοινωνικοποιημένη» βιολογία και (β) την αναγνώριση της πολλαπλότητας των τρόπων με τους οποίους η κοινωνική δικαιοσύνη στην εκπαίδευση μπορεί να οδηγήσει σε μια κοινή κατάλληλα σκοποθετημένη κοινωνική ένταξη που είναι επιπλέον συμβατή με τις πιο αποτελεσματικές διδακτικές πρακτικές. Δυστυχώς, στο όνομα της ιδεολογίας, οι κοινωνικοί κονστρου-ξιονιστές υποστηρίζουν χωρίς όρους την ένταξη ανεξάρτητα από τις μαθησιακές ανάγκες καθενός και καθεμιάς και αποφεύγουν να ασχοληθούν με πρακτικά ζητήματα όπως η αποτελεσματικότητα των πρακτικών ένταξης/συμπερίληψης.

Η ειδική εκπαίδευση είναι σε ένα σταυροδρόμι. Το Ιπποκρατικό «πάνω από όλα, να μη βλάπτουμε» («ὠφελεῖν ἢ μὴ βλάπτειν» – Above all, do no harm)^[11] ταιριάζει απόλυτα σε πολλά από τα διλλήματα στο πεδίο της ειδικής αγωγής. Σχεδόν δύο αιώνες πριν, το 1834, ο Charles Darwin απέρριπτε το αναπόφευκτο και της φτώχειας αλλά και της δουλείας με τα εξής λόγια: «Αν το αίτιο της δυστυχίας των φτωχών [της κοινωνίας] μας δεν είναι οι νόμοι της φύσης, αλλά οι θεσμοί μας, μεγάλο είναι το αμάρτημά μας» (παρατίθεται σε Gould, 1996, σελ. 19). Σήμερα, πρέπει να συλλογιστούμε το γεγονός ότι μεγάλο θα είναι το αμάρτημά (η αστοχία) μας αν καταργήσουμε έναν καλό θεσμό όπως η ειδική εκπαίδευση, και τον αντικαταστήσουμε με μιαν αναποτελεσματική, ακατάλληλη και αδιαφοροποίητη εκπαίδευση παιδιών με δυσικανότητες.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Abberley, P. (1987). The concept of oppression and the development of a social theory of disability. Disability, Handicap & Society, 2, 5-20. doi: 10.1080/02674648766780021

Abberley, P. (1996). Work, utopia and impairment. In L. Barton (Ed.), Disability and society: Emerging issues and insights (pp. 61-79). Harlow, United Kingdom: Longman.

Anastasiou, D., & Kauffman, J. M. (in press). The social mode of disability: Dichotomy between impairment and disability. Journal of Medicine & Philosophy.

Andrews-Toho, R. A. (2009). Coteaching in urban middle school classrooms: Impact for students with disabilities in reading, math, and English/language arts classrooms (Doctoral dissertation, Capella University). Retrieved from http://gradworks.umi.com /33/44/ 3344906.html

Baker, J., & Zigmond, N. (1995). The meaning and practice of inclusion for students with learning disabilities: Themes and implications from five cases. The Journal of Special Education, 29, 163-180. doi: 10.1177/00224669 9502900207

Barnes, C. (1991). Disabled people in Britain and discrimination. London, United Kingdom: Hurst.

Barnes, C. (2003). What a difference a decade makes: Reflections on doing “emancipatory” disability research. Disability &Society, 18, 3-17. doi: 10.1080/713662197

Bareman, B. D. (2011). Individual education programs for children with disabilities. In J. M. Kauffman & D.P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education (pp. 91-106). New York, NY: Routledge.

Bauman, Z. (1994). Alone again: Ethics after certainty. London, United Kingdom: Demos.

Becker, H. S. (1963). Outsiders: Studies in the sociology of deviance. New York, NY: Free Press.

Berger, P. L., & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality: A treatise in the sociology of knowledge·. Garden City, NY: Anchor.

Bickenbach, J. E., Chatterji, S., Badley, E. M., & Üstün, T. B. (1999). Models of disablement, universalism and the international classification of impairments, disabilities and handicaps. Social Science & Medicine, 48, 1173-1187. doi: 10.1016/S0277-9536(98)00441-9

Blackburn, S. (2005). Truth: A guide. New York, NY: Oxford University Press.

Bogdan, R., & Taylor, S. (1982). Inside out: The social meaning of mental retardation. Toronto, Canada: University of Toronto Press.

Braginsky, D., & Braginsky, B. (1971). Hansels and Gretels. New York, NY: Holt.

Bunge, M. (1991). A critical examination of the new sociology of science. Part I. Philosophy of the Social Sciences, 21, 524-560. doi: 10.1177/004839319102100406

Burry, M. (2000). A comment on the ICIDH2. Disability &Society, 15, 1073-1077. doi: 10.1080/713662025

Center for Universal Design. (1997). The principles of universal design. Retrieved from http://www. design.ncsu.edu/cud/about_ud/udprinciplestext.htm

Chappell, A. L., Goodley, D., & Lawthon, R. (2001). Making connections: The relevance of the social model of disability for people with learning difficulties. British Journal of Learning Difficulties, 24, 45-50. doi: 10.1046/j.1468-3156.2001.00084.x

Cole, V. S. (2009). The effects of co-teaching on student test performance and attitudes towards science in high school biology (Doctoral dissertation, University of Alabama). Retrieved from http://gradworks.umi.com/33/85/3385363.html

Danermark, B., & Coniavitis Gellerstendt, L. C. (2004). Social justice: Redistribution and recognition – a non-reductionist perspective on disability. Disability & Society, 19, 339-353. doi: 10.1080/09687590410001689458

Ferguson, P. M., & Ferguson, D. L. (1995). The interpretivist view of special education and disability: The value of telling stories. In T. M. Skrtic, Disability and democracy: Reconstructing (special) education for postmodernity (pp. 104-121). New York, NY: Teachers College Press.

Finkelstein, V. (1980). Attitudes and disabled people. New York, NY: Word Rehabilitation Fund.

Finkelstein, V. (1981). To deny or not to deny disability. In A. Brechin, P. Liddiard, & J. Swain (Eds.), Handicap in a social world (pp. 34-36). Sevenoaks, United Kingdom: Hodder & Stoughton.

Finkelstein, V. (2001). A personal journey into disability politics. United Kingdom: University of Leeds, Centre for Disability Studies. Retrieved from http://www.leeds.ac.uk/ disability-studies/archiveuk/finkelstein/presentn

Fox, N. E., & Ysseldyke, J. E. (I 997). Implementing inclusion at the middle school level: Lessons from a negative example. Exceptional Children, 64, 81-98.

French, S. (1993). Disability, impairment or something in between. In J. Swain, V. Finkelstein, S. French, & L. Oliver (Eds.), Disabling barriers, enabling environments (pp. 17-25). London, United Kingdom: Sage.

Gergen, K. J. (1985). The social constructionist movement in modern psychology. American Psychologist, 40, 266-275. doi:10.1037/0003-066X.40.3.266

Goffman, E. (1963). Stigma: Notes on the management of spoiled identity. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Gould, S. J. (1996). The mismeasure of man (Rev. and expanded ed.). New York, NY: Penguin Books.

Grann, D. (2008, February 11). True crime: A post­modern murder mystery. The New Yorker, 120-135.

Haack, S. (2003). Defending science within reason: Between scientism and cynicism. New York, NY: Prometheus Books.

Hacking, I. (1983). Representing and intervening: Introductory topics in the philosophy of natural science. Cambridge, United Kingdom: Cambridge University Press.

Hacking, I. (I 999). The social construction of what? Cambridge, MA: Harvard University Press.

Hahn, H. (1985). Disability policy and the problem of discrimination. American Behavioral Scientist, 3, 293-318. doi:10.1177/000276485028003002

Hahn, H. (1989). The politics of special education. In D. K. Lipsky & A. Gartner (Eds.), Beyond separate education: Quality education for all (pp. 225-241). Baltimore, MD: Brookes.

Hallahan, D. P., & Kauffman, J.M. (1977). Labels, categories, behaviors: ED, LD, and EMR reconsidered. The Journal of Special Education, 11, 139-149. doi: 10.1177/002246697701100202

Hallahan, D. P., Kauffman, J. M., & Pullen, P. C. (2009). Exceptional learners: Introduction to special education (11th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.

Harris, J. (2000). Is there a coherent social conception of disability? Journal of Medical Ethics, 26, 95-100. doi: 10.1136/jme.26.2.95

Herrnstein, R. J., & Murray, C. (1994). The bell curve: Intelligence and class structure in American life. New York, NY: The Free Press.

Hruby, G. G. (2001). Sociological, postmodern, and new realism perspectives in social constructionism: Implications for literary research. Reading Research Quarterly, 36, 48-62. doi: 10.1598/RRQ.36.l.3

Hughes, B., & Patetson, K. (1997). The social model of disability and the disappearing body: Towards a sociology of impairment. Disability & Society, I 2, 325-340. doi: 10.1080/09687599727209

Hurst, R. (2000). To revise or not to revise? Disability & Society, 15, 1083-1087. doi: 10.1080/713662026

Kauffman, J. M. (1996). Think about these things: Gentleness, truth, justice, excellence. Education and Treatment of Children, 19, 218-232.

Kauffman, J.M. (2002). Education deform: Bright people sometimes say stupid things about education. Lanham, MD: Scarecrow Education.

Kauffman, J.M. (2009). Attributions of malice to special education policy and practice. In T. E. Scruggs & M. A. Mastropieri (Eds.), Advances in learning and behavioral disabilities: Vol. 22, Policy and practice (pp. 33-66). Bingley, United Kingdom: Emerald.

Kauffman, J.M. (2010). The tragicomedy of public education: Laughing, crying, thinking, fixing. Verona, WI: Attainment.

Kauffman, J.M. (2011). Science and rogue science in education. Verona, WI: Attainment.

Kauffman, J. M., & Hallahan, D. P. (2005a). Special education: What it is and why we need it. Boston, MA: Pearson Education.

Kauffman, J. M., & Hallahan, D. P. (Eds.) (2005b). The illusion of full inclusion: A comprehensive critique of a current special education bandwagon (2nd ed.). Austin, TX: PRO-ED.

Kauffman, J. M., & Hallahan, D. P. (2009). Parental choices and ethical dilemmas involving disabilities: Special education and the problem of deliberately chosen disabilities. Exceptionality, 17, 45-62. doi: 10.1080/09362830802667835

Kauffman, J. M., & Landrum, T. J. (2006). Children and youth with emotional and behavioral disorders: A history of their treatment. Austin, TX: PRO-ED.

Kauffman, J. M., Landrum, T. J., Mock, D. R., Sayeski, B., & Sayeski, L. (2005). Diverse knowledge and skills require diversity of instructional groups. Remedial and Special Education, 26, 2-6. doi: 10. 1177/07419325050260010101

Kauffman, J. M., & Lloyd, J. W. (2011). Statistics, data, and special education decisions: Basic links to realities. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education (pp. 27-36). New York, NY: Routledge.

Kauffman, J. M., & Sasso, G. M. (2006a). Toward ending cultural and cognitive relativism in special education. Exceptionality, 14, 65-90. doi: 10.1207/s15327035ex1402_2

Kauffman, J. M., & Sasso, G. M. (2006b). Certainty, doubt, and the reduction of uncertainty: A rejoinder. Exceptionality, 14, 109-120. doi: 10.1207/s15327035ex1402_4

Kliewer, C., & Biklen, D. (1996). Who wants to be retarded? In W. Stainback & S. B. Stainback (Eds.), Controversial issues confronting special education: Divergent perspectives (2nd ed., pp. 83-95). Boston, MA: Allyn & Bacon.

Kliewer, C., Biklen, D., & Kasa-Hendrickson, C. (2006). Who may be literate? Disability and resistance to the cultural denial of competence. American Educational Research Journal, 43, 163-192. doi: 10.3102/00028312043002163

Lane, H. (1995). Constructions of deafness. Disability & Society, 10, 171-189. doi: 10.1080/09687599550023633

Lea, S, J. (1988). Mental retardation: Social construction or clinical reality? Disability, Handicap & Society, 3, 63-69. doi: 10.1080/02674648866780051

Liggett, H. (1988). Stars are not born: An interactive approach to the policies of disability. Disability, Handicap & Society, 3, 263-275. doi: 10.1080/02674648 866780261

Llewellyn, A., & Hogan, K. (2000). The use and abuse of models of disability. Disability & Society, 15, 157-165. doi: 10.1080/09687590025829

Low, C. (2006). Some ideologies of disability. Journal of Research in Special Educational Needs, 6, 108-111. doi: 10.1111/j.1471-3802.2006.00066.x

Mercer, J. R. (1973). Labeling the mentally retarded: Clinical and social system perspectives on mental retardation. Berkeley, CA: University of California Press.

Molloy, H., & Vasil, L. (2002). The social construction of Asperger syndrome: The pathologizing of difference. Disability & Society, 17, 659-670. doi: 10.1080/0968759022000010434

Mostert, M. P., Kauffman, J. M., & Kavale, K. A. (2003). Truth and consequences. Behavioral Disorders, 28, 333-347.

Nanda, M. (1998). The epistemic charity of the social constructivist critics of science and why the third world should refuse the offer. In N. Koertge (Ed.), A house built on sand: Exposing postmodernist myths about science (pp. 286-311). New York, NY: Oxford University Press.

Niiniluoto, I. (1999). Critical scientific realism. New York, NY: Oxford University Press.

Oliver, M. (l986). Social policy and disability: Some theoretical issues. Disability, Handicap & Society, 1, 5-17. doi: 10.1080/02674648666780021

Oliver, M. (1990). The politics of disablement. Basingstoke, United Kingdom: MacMillan.

Oliver, M. (1992). Changing the social relations of research production? Disability, Handicap & Society, 7, 101-114. doi: 10.1080/02674649266780141

Oliver, M. (1993). Disability and dependency: A creation of industrial societies. In J. Swain, V. Finkelstein, S. French, & M. Oliver (Eds.), Disabling barriers, enabling environments (pp. 49-60). London, United Kingdom: Sage.

Oliver, M. (1996). Understanding disability: From theory to practice. Basingstoke, United Kingdom: Macmillan.

Oliver, M. (2000, July). Decoupling education policy from the economy in late capitalist societies: Some implications for special education. Paper presented in the International Special Education Congress 2000, University of Manchester, United Kingdom. Retrieved from http://www.leeds.ac.uk/disability-studies/archiveuk/Oliver/SENMAN1 .pdf

Oliver, M. (2004). The social model in action: If I had a hammer. In C. Barnes & G. Mercer (Eds.), Implementing the social model of disability: Theory and research (pp. 18-31). Leeds, United Kingdom: The Disability Press.

Oliver, M., & Barnes, C. (1993). Discrimination, disability and welfare: From needs to right. In J. Swain, V. Finkelstein, S. French, & M. Oliver (Eds.), Disabling barriers, enabling environments (pp. 267-277). London, United Kingdom: Sage.

Oliver, M. & Zarb, G. (1989). The politics of disability: A new approach. Disability, Handicap & Society, 4, 221-239. doi: 10.1080/02674648966780261

Parsons, T. (1951). The social system. New York, NY: Free Press.

Pfeiffer, D. (1998). The ICIDH and the need for its revision, Disability & Society, 13, 503-523. doi: 10.1080/09687599826579

Pfeiffer, D. (2001). The conceptualization of disability. Research in Social Science and Disability, 2, 29-52. doi: 10.1016/S1479-3547(01)80019-1

Priestley, M. (1998). Constructions and creations: Idealism, materialism and disability theory. Disability & Society, 13, 75-94. doi: 10.1080/09687599826920

Safilios-Rothschild, C., (1970). The sociology and social psychology of disability and rehabilitation. New York, NY: Random House.

Sasso, G. M. (2001). The retreat from inquiry and knowledge in special education. The Journal of Special Education, 34, 178-193. doi: 10.1177/002246690103400401

Sasso, G. M. (2007). Science and reason in special education: The legacy of Derrida and Foucault. In J. B. Crockett, M. M. Gerber, & T. J. Landrum (Eds.), Achieving the radical reform of special education: Essays in honor of James M. Kauffman (pp. 143-167). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Shakespeare, T., & Watson, N. (2002). The social model of disability: An outdated ideology. Research in Social Science and Disability, 2, 9-28. doi: 10.1016/S1479-3547(01)80018-X

Shakespeare, T. W. (1993). Disabled people’s self-organization: A new social movement. Disability, Handicap & Society, 8, 249-264. doi: 10.1080/02674649366780261

Shakespeare, T. W. (2006). Disability rights and wrongs. London, United Kingdom: Routledge.

Shakespeare, T. W., & Watson, N. (1997). Defending the social model. Disability & Society, 12, 293-300. doi: 10.1080/09687599727380

Silvers, A. (1994). “Defective” agents: Equality, difference and the tyranny of the normal. Journal of Social Philosophy, 25, 154-175. doi: 10.1111/j.1467-9833.1994.tb00353.x

Simmons, B., Blackmore, T., & Bayliss, P. (2008). Post­modern synergistic knowledge creation: Extending the boundaries of disability studies. Disability & Society, 23, 733-745. doi: 10.1080 /09687590802469 222

Skrtic, T. M. (1995). Deconstructing/reconstructing public education: Social reconstruction in the post­modern era. In T. M. Skrtic (Ed.), Disability and democracy: Reconstructing (special) education for post­modernity (pp. 233-273). New York, NY: New York Teachers College Press.

Sleeter, C. E. (1986). Learning disabilities: The social construction of a special education category. Exceptional Children, 53, 46-54.

Smith, P. (1999). Drawing new maps: A radical cartography of developmental disabilities. Review of Educational Research, 69(2), 117-144. doi: 10.2307/1170672

Smith, P. (2001). Inquiry cantos: Poetics of developmental disability. Mental Retardation, 39, 379-390. doi: 10.1352/0047-6765(2001)039

Specter, M. (2009). Denialism: How irrational thinking hinders scientific progress, harms the planet, and threatens our lives. New York, NY: Penguin.

St Claire, L. (1986). Mental retardation: Impairment or handicap? Disability, Handicap & Society, 1, 233-243. doi: 10.1080/02674648666780261

Tomlinson, S. (1982). A sociology of special education. London, United Kingdom: Routledge & Kegan Paul.

Union of the Physically Impaired Against Segregation. (1976). Fundamental principles of disability. London, United Kingdom: UPIAS.

Williams, S. J. (1999). Is anybody there? Critical realism, chronic illness and the disability debate. Sociology of Health & Illness, 21, 797-819. do.: 10.1111/1467-9566.00184

World Health Organization. (1980). International classification of impairments, disabilities, and handicaps: A manual of classification relating to the consequences of disease. Geneva, Switzerland: Author.

Zigmond, N. (2003). Where should students with disabilities receive special education services? Is one place better than another? The journal of Special Education, 37, 193-197. doi: 10.1177/00224669030370030901

Zigmond, N., & Kloo, A. (2011). General and special education are (and should be) different. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education (pp. 160-172). New York, NY: Routledge.

Zigmond, N., Kloo, A., & Volonino, V. (2009). What, where, and how? Special education in the climate of full inclus ion. Ex ceptionality, 17, 189-204

1. Μετάφραση άρθρου που δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Exceptional Children (2011). ↑
2. Οι όροι δυσικανότητα και αναπηρία αντιστοιχούν στον αγγλικό όρο disability και χρησιμοποιούνται εναλλάξ. Στην περίπτωση των σωματικών δυνατοτήτων (physical disabilities) και οι δύο όροι είναι επαρκείς. Στην περίπτωση όμως των δυσικανοτήτων που σχετίζονται με τη νόηση ο όρος αναπηρία είναι προβληματικός. Για παράδειγμα, την τελευταία δεκαετία έχει καθιερωθεί ο αγγλικός όρος intellectual disability ωστόσο πολλοί συνεχίζουν να χρησιμοποιούν τον όρο νοητική υστέρηση ή καθυστέρηση. Αυτό μάλλον συμβαίνει γιατί μια μετάφραση του αγγλικού όρου ως νοητική αναπηρία θα ήταν ιδιαίτερα προσβλητική στην ελληνική γλώσσα. Αντιθέτως το νοητική δυσικανότητα βοηθάει καλύτερα στην κατανόηση τόσο της κατάστασης όσο και την επικοινωνία. Από την άλλη ο όρος learning disability έχει μεταφραστεί στην ελληνική ως μαθησιακή δυσκολία που δεν απηχεί όμως το εννοιολογικό περιεχόμενο της αγγλικής γιατί συγχέει το επιφαινόμενο με τη θεωρητική αιτία. Μια μετάφραση του όρου ως μαθησιακή δυσικανότητα σε ένα τομέα (π.χ. ανάγνωση, γραφή, αριθμητική) θα ήταν ίσως και εδώ προτιμότερος. Σε αυτές τις περιπτώσεις ο όρος δυσικανότητα δείχνει μερική έλλειψη μιας ικανότητας και όχι ολική και δεν θα πρέπει να συγχέεται με την ανικανότητα (inability). ↑
3. Ο κοινωνικός κονστρουξιονισμός (social constructionism) είναι ένα φιλοσοφικά ιδεαλιστικό ρεύμα που θεωρεί κάθε κοινωνικό φαινόμενο ως μια κοινωνική νοητική κατασκευή που υπάρχει στα μυαλά των ανθρώπων. Ουσιαστικά δεν δέχεται την ύπαρξη μιας κοινωνικής πραγματικότητας έξω από το υποκείμενο. Μερικές φορές αυτό επεκτείνεται και σε φυσικά φαινόμενα αφού σύμφωνα με τους κοινωνικούς κονστρουξιονιστές αυτά διαμεσολαβούνται από τη γλώσσα. Ο όρος δεν θα πρέπει να συγχέεται με τον γνωστικό εποικοδομητισμό (cognitive constructivism) του Jean Piaget ή με τον κοινωνικό εποικοδομητισμό (social constructivism) που αναφέρεται στον Lev Vygotsky. Και τα δύο εποικοδομητιστικά ρεύματα είναι επιστημολογικά και αναφέρονται στο πώς προσεγγίζεται η γνώση χωρίς να αμφισβητούν την ύπαρξη μιας κοινωνικής πραγματικότητας. Αντιθέτως, ο κοινωνικός κονστρουξιονισμός αμφισβητεί την ύπαρξη μιας κοινωνικής πραγματικότητας, είναι δηλαδή ένα οντολογικό ρεύμα με ιδεαλιστική έμφαση. ↑
4. Κοινωνικό μειονέκτημα (handicap): αναφέρεται στους περιορισμούς που προέρχονται από το περιβάλλον (π.χ. έλλειψη σε ράμπες, ακατάλληλα πεζοδρόμια, έλλειψη ηχητικής σήμανσης για τυφλούς). Ο όρος εγκαταλείφθηκε τη δεκαετία του 1990 γιατί παρά την πρόθεσή του να δείξει τα προβλήματα που προέρχονται από το περιβάλλον έχει ένα ετυμολογικό προσβλητικό περιεχόμενο για την εικόνα των ατόμων με σωματική αναπηρία (hand and cap) που παραπέμπει στην επαιτεία. ↑
5. Η καταστασιακή γνώση αναφέρεται στη γνώση που αποκτιέται μέσω προσωπικής συμμετοχής σε δραστηριότητες (π.χ. μαθητεία) και έχει πιο προσωπικό μήνυμα. ↑
6. Η ήπια (mild), η μέτρια (moderate), η σοβαρή (severe) και η βαθιά (profound) νοητική δυσικανότητα είναι τα τέσσερα επίπεδα που χρησιμοποιούνται συχνά στην αμερικανική πραγματικότητα για να δηλώσουν βαθμούς στη σοβαρότητά της. ↑
7. Εντός εισαγωγικών “liberal” με την κοινή αμερικανική έννοια που αναφέρεται κυρίως στον τρόπο ζωής (και έχει συνδηλώσεις στη νοηματική περιοχή των λέξεων απελευθέρωση ή χειραφέτηση), παρά στην φιλελεύθερη ιδεολογία. ↑
8. IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) είναι ο αμερικανικός νόμος που καλύπτει εκπαιδευτικά τα άτομα με δυσικανότητες. ↑
9. Στη Βρετανική ορολογία, ό όρος people with learning difficulties ή people with severe learning difficulties αναφέρεται συχνά σε ανθρώπους με νοητικές δυσικανότητες. ↑
10. Individuals with Disabilities Education Act – Νόμος για την Εκπαίδευση των Ατόμων με Δυσικανότητες. ↑
11. «Primum, non nocere»: Θεμελιώδες ιατρικό αξίωμα-αφορισμός, που στα ελληνικά μπορεί να αποδοθεί «πάνω από όλα, να μη βλάπτουμε». Είναι, επίσης, πολύ διαδεδομένο στους τόπους ιατρικής εκπαίδευσης στις ΗΠΑ, τόσο στη λατινική του εκδοχή όσο και στην αγγλική γλώσσα: «First, do no harm». Η προέλευσή του δεν είναι βέβαιη. Θεωρείται από πολλούς ότι αποτελεί τμήμα του Ιπποκρατικού Όρκου, όμως αυτό δεν είναι ακριβές. Άλλωστε, ο Ιπποκράτης ο Κώος (460-377 π.Χ.) δεν έγραφε στα Λατινικά. Ο Ιπποκράτης, πάντως, αναφέρθηκε στην ίδια έννοια στο σώμα των κειμένων του. Στο έργο του «Επιδημιών Α» λέει, αναφερόμενος στον ρόλο του ιατρού: «ἀσκεῖν περὶ τὰ νοσήματα δύο, ὠφελεῖν ἢ μὴ βλάπτειν». Νεότεροι ερευνητές αναφέρουν ότι αυτός ο αφορισμός αποδόθηκε από τον Άγγλο χειρουργό Thomas Inman, σε βιβλίο του το 1860, στον διάσημο Άγγλο γιατρό Thomas Sydenham (1624-1689), θεμελιωτή της κλινικής ιατρικής και της επιδημιολογίας, που έχει θεωρηθεί ως «ο Άγγλος Ιπποκράτης». ↑

The post Μια Κοινωνικο-Κονστρουξιονιστική Προσέγγιση της Δυσικανότητας/Αναπηρίας: Επιπτώσεις στην Ειδική Εκπαίδευση first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Μια Κοινωνικο-Κονστρουξιονιστική Προσέγγιση της Δυσικανότητας/Αναπηρίας: Επιπτώσεις στην Ειδική Εκπαίδευση εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Southern Illinois University, Carbondale

Ενενήντα άνθρωποι με αναπηρία το μήνα πεθαίνουν αφότου βρίσκονται «κατάλληλοι για εργασία» (fit for work) σύμφωνα με μια στατιστική του 2015. [1] Η περίπτωση του Stephen Smith είναι μια τελευταία χαρακτηριστική περίπτωση.

H Ιστορία του κ. Stephen Smith

Ο κ. Smith, 64 ετών από το Λίβερπουλ, θεωρήθηκε κατάλληλος για δουλειά παρά το γεγονός ότι είχε χρόνια αποφρακτική πνευμονοπάθεια, οστεοαρθρίτιδα και προστάτη και ενώ το βάρος του είχε φτάσει στα 38 κιλά. Μια φωτογραφία που απεικονίζει το σκελετωμένο σώμα του στην εφημερίδα Liverpool Echo είναι πολύ δύσκολο να ξεχαστεί. [2]

Η αρμόδια υπηρεσία, το Τμήμα Εργασίας και  Συντάξεων (Department for Work and Pensions), που κάνει την αξιολόγηση της δυνατότητας των ανάπηρων για εργασία (work capability assessment), το 2017 του έκοψε το επίδομα αναπηρίας, το οποίο χορηγείται ως αντικατάσταση του μισθού για άτομα που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην εξεύρεση εργασίας λόγω αναπηρίας ή μακροχρόνιας ιατρικής νόσου. Η υπηρεσία τον βρήκε κατάλληλο για εργασία, και του είπε να ψάξει για δουλειά. Του έδωσαν 67 λίρες την εβδομάδα με την υποχρέωση να επισκέπτεται ένα κέντρο ανεύρεσης εργασίας μία φορά την εβδομάδα και να αποδεικνύει ότι ψάχνει για δουλειά. [3] «Μπορούσα να φτάσω στην κουζίνα για να φτιάξω φαγητό μία φορά την ημέρα. Δεν είχα μύες στο πίσω μέρος του ποδιού μου, πράγμα που σήμαινε ότι δεν μπορούσα να σταθώ καθόλου και έπρεπε να κλίνω ή να κάθομαι όλη την ώρα, αλλά μου έλεγαν ότι ήμουν ικανός για δουλειά» ανέφερε ο κ. Smith. [3]

Ο κ. Smith ήρθε σε επαφή με μια δομή κοινωνικής αλληλεγγύης και δύο γιατροί γνωμοδότησαν ότι ο κ. Smith αντιμετώπιζε ανυπέρβλητες δυσκολίες κατά την ολοκλήρωση των πιο απλών κινήσεων και καθημερινών δραστηριοτήτων. Στη γνωμοδότηση ένας γιατρός έγραψε: «Πιστεύω ότι ο κ. Smith δεν θα μπορούσε να περπατήσει 20 μέτρα χωρίς πόνο ή εξάντληση». [3]

Ο κ. Smith με τη βοήθεια συμβούλου από το κέντρο κοινωνικής αλληλεγγύης έκανε ένσταση, επισυνάπτοντας ως αποδεικτικά στοιχεία τις ιατρικές γνωματεύσεις, αλλά η ένστασή του απορρίφθηκε τον Ιανουάριο του 2018. Τον ενημέρωσαν ότι δεν είχε αποκτήσει τον απαιτούμενο αριθμό πόντων για να θεωρηθεί ότι έχει περιορισμένες δυνατότητες εργασίας. Ο κ. Smith συνέχισε να αγωνίζεται και 12 μήνες μετά την απόρριψη της προσφυγής του, η υπόθεση έφτασε στα δικαστήρια. Εν τω μεταξύ, η υγεία του κ. Σμιθ επιδεινώθηκε περαιτέρω. Έπαθε πνευμονία και μεταφέρθηκε στο νοσοκομείο. Πήρε εξιτήριο από το νοσοκομείο και το δικαστήριο τον δικαίωσε. [3]

Αφότου η Liverpool Echo δημοσίευσε την ιστορία του Smith, το Τμήμα Εργασίας και Συντάξεων ζήτησε συγγνώμη και είπε ότι θα πληρώσει αναδρομικά το ποσό που ο κ. Smith έχασε, [3] περίπου 4000 λίρες. [4] Αλλά ήταν ήδη πολύ αργά. Ο κ. Smith είχε χάσει τα επιδόματά του για περίπου δύο χρόνια. Ποιος-α θα μπορούσε κανείς να εκτιμήσει τις σωματικές και ψυχικές επιπτώσεις που είχε η στέρηση των επιδομάτων πάνω στο αδύναμο και ευάλωτο σώμα του; Ο κ. Smith πέθανε την Κυριακή στις 21 Απριλίου 2019. [5]

Η ιστορία του πέρασε τα σύνορα της Βρετανίας. Θα τον θυμόμαστε ως έναν γενναίο άνθρωπο που, με το θάρρος και την ψυχική δύναμη στην πιο αδύναμη στιγμή της ζωής του, έριξε φως στο πόσο άδικα λειτουργεί το βρετανικό σύστημα των αναπηρικών επιδομάτων στη βάση της λειτουργικής αξιολόγησης της αναπηρίας και στο πλαίσιο της αναδιάρθρωσης του κράτους πρόνοιας. Θα τον θυμόμαστε ως έναν πραγματικό Daniel Blake, τον κινηματογραφικό πρωταγωνιστή της εξαιρετικής ταινίας «Εγώ ο Ντανιελ Μπλεικ» του Ken Loach.

Για την Πολιτική της Λειτουργικής Αναπηρίας

Η ιστορία του Smith δεν είναι η μόνη ιστορία γκροτέσκας νεοφιλελεύθερης γραφειοκρατίας. Το Τμήμα Εργασίας και Συντάξεων έστειλε σημείωμα σε μια γυναίκα σε κώμα ότι θα έπρεπε να συνεχίσει την «έντονη δραστηριότητα εστιασμένη στην εργασία». Ένα άτομο με σύνδρομο Down ρωτήθηκε «πώς το κόλλησε». Μια νεαρή γυναίκα με προβλήματα ψυχικής υγείας ρωτήθηκε γιατί δεν είχε «ακόμα διαπράξει φόνο». [5]
Πάνω από το 70% των απορρίψεων επιδομάτων και παροχών αναπηρίας ανατρέπονται στο δικαστήριο. Οι αξιολογήσεις για «καταλληλόλητα για εργασία» έχουν συνδεθεί με μια αυξημένη χρήση αντικαταθλιπτικών και αυτοκτονιών μεταξύ των ατόμων με αναπηρία. [5]

Κάποιοι θα μιλούσαν για μισαναπηρισμό αναλύοντας το λόγο της γραφειοκρατίας. Πέρα από το λόγο (discourse) υπάρχει ένα δομικό πλαίσιο. Το πρόβλημα πάει πέρα από τις προκαταλήψεις, κοινωνικές στάσεις και τις σχέσεις μεταξύ πολιτών με τις υπηρεσίες του δημοσίου. Στην ουσία είναι ένα δομικό πρόβλημα γιατί στο βάθος του πολιτικού ορίζοντα υπάρχει μια σαφέστατη δημοσιονομική στόχευση και εμφανή πολιτική βούληση. Και αυτό το ξέρουν τόσο οι υπάλληλοι της εν λόγω υπηρεσίας όσο και οι εξυπηρετούμενοι. Με λίγα λόγια, οι παραπάνω ιστορίες εντάσσονται στα πλαίσια ενός νεοφιλελεύθερου κράτους που έχει ένα σαφή προσανατολισμό για λογιστικές εξοικονομήσεις. Σε αυτόν το στόχο επιστρατεύεται κάθε εύκαιρη θεωρία, βολικό μοντέλο, μισαναπηρικό ή «αξιακό» επιχείρημα και σύνθημα.

Δεν είναι τυχαίο ότι το Διεθνές Νομισματικό Ταμείο (ΔΝΤ) στις διαπραγματεύσεις με την ελληνική κυβέρνηση απαιτούσε να εφαρμοστεί η πολιτική της «λειτουργικής αναπηρίας». Η μεταρρύθμιση των παροχών αναπηρίας και ένα πιλοτικό πρόγραμμα αξιολόγησης της λειτουργικής αναπηρίας ήταν μια από τις απαιτήσεις των δανειστών το καλοκαίρι του 2017. [6] Στη βάση ενός κατ’ όνομα «λειτουργικού μοντέλου της αναπηρίας» προσέβλεπαν σε μια πολιτική γενικευμένων εξαιρέσεων από τα αναπηρικά επιδόματα, όπως και γενικότερα εξαίρεσης από την πρόσβαση σε δωρεάν δημόσια υγεία. Μια πολιτική που θα άρχιζε από όσους ανάπηρους είχαν μία εργασία ή μια κάποια οικονομική δυνατότητα.

H πολιτική της «λειτουργικής αναπηρίας» δεν έχει απασχολήσει μόνο την εργασία αλλά και την εκπαίδευση. Τον Απρίλιο του 2014 όταν κυκλοφόρησε το προσχέδιο νόμου της ειδικής αγωγής, στο Άρθρο 4, παρ.4, Ιβ υπήρχε αναφορά στο International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) για τις προϋποθέσεις χρήσης του ICF στα ιατροπαιδαγωγικά κέντρα και στα ΚΕ.Δ.Δ.Υ. [7] Η χρήση του ICF είναι ανοιχτή σε μια λογική της «λειτουργικής αναπηρίας». Θα ήταν ίσως λάθος να απορριφθεί το ICF, που γεννήθηκε στη λογική ενός ξεπεράσματος της κλασικής ταξινόμησης των αναπηριών και δυσικανοτήτων, ως ένα εργαλείο που εγγενώς από τη φύση του είναι κακό. Ουσιαστικά το ICF χρησιμοποιήθηκε από το ΔΝΤ γιατί ήταν πιο επιρρεπές στην ρευστοποίηση και κατάργηση των συνόρων μεταξύ αναπηρίας και μη αναπηρίας και έτσι βόλευε δημοσιονομικούς στόχους. Στην τότε κοινωνικοοικονομική συγκυρία μπορούσε να νομιμοποιήσει επιστημονικά μια νεοφιλελεύθερη οικονομική πολιτική.

Είναι μεγάλη αυταπάτη να πιστεύει κανείς ότι τα μοντέλα για την αναπηρία είναι απρόσβλητα στην πολιτική τους αξιοποίηση από την κυρίαρχη λογική του νεοφιλελευθερισμού. Αυτό που μάλλον ισχύει είναι ότι η δογματική εμμονή σε μοντέλα αναπηρίας, δηλαδή ένας μονοκόμματος τρόπος σκέψης για κάθε ζήτημα και κάθε μορφή αναπηρίας, οδηγούν στο καπέλωμα από τις κυρίαρχες πολιτικές δυνάμεις. Τα μοντέλα, ιδιαίτερα στην πολιτισμική σφαίρα, μπορεί να κουρσεύονται εύκολα από νεοφιλελεύθερους πειρατές. Και αυτό σε μεγάλο βαθμό συμβαίνει σήμερα και με το λεγόμενο «κοινωνικό μοντέλο για την αναπηρία» όπως έχουμε αναλύσει αλλού. [7] Αυτό εξηγεί γιατί το «κοινωνικό μοντέλο» έχει υιοθετηθεί από θεωρητικούς όπως ο Giddens, που συνέβαλλε στην πολιτική του Τόνι Μπλερ, δηλ. τον «έξυπνο» νεοφιλελευθερισμό του «Τρίτου Δρόμου» [8] και προωθείται ενεργητικά από διεθνείς οργανισμούς όπως η Παγκόσμια Τράπεζα. [9][10]

Περί Ισότητας και Ίσων Ευκαιριών

Ο λόγος περί (α) ίσων ευκαιριών, (β) ισότητας ή και (γ) προσχηματικής ισότητας συχνά εντάσσεται σε ένα είδος επιφανειακού δικαιωματισμού, που συγκλίνει με ή συνοδεύει συχνά τη νεοφιλελεύθερη πολιτική σκοπιμότητα. Ας εξετάσουμε και τις τρεις αυτές πλευρές.

(α) Οι ίσες ευκαιρίες μπορεί να δίνουν έναν τόνο δικαιοσύνης αλλά δεν είναι εύκολο να μετουσιωθούν σε πολιτικές και συγκεκριμένες παρεμβάσεις που παράγουν αποτελέσματα για τους μαθητές που οι δυσικανότητες σχετίζονται με τους γνωστικούς μηχανισμούς της μάθησης. Ακόμα και καλοπροαίρετες πολιτικές ίσων ευκαιριών (π.χ. καθολικός σχεδιασμός για τη μάθηση, διαφοροποιημένη διδασκαλία), αν και μπορούν να λειτουργούν για μια μερίδα μαθητών που βρίσκονται σε κίνδυνο να παρουσιάσουν μια μαθησιακή δυσκολία, πολλές φορές αδυνατούν να κατανοήσουν τη σοβαρότητα και ποικιλότητα καταστάσεων που πάνε πέρα από τις σωματικές αναπηρίες ή μια ήπια μαθησιακή δυσκολία. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για ένα μέρος σοβαρών γνωσιακών-νοητικών ή ψυχοκοινωνικών δυσικανοτήτων (disabilities), όπου η διαφοροποίηση και η προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος μπορεί να μην είναι αρκετή, αλλά να χρειάζεται ρητή, χρονικά εντατική και ειδικά σχεδιασμένη διδασκαλία, η βοήθεια ειδικού εκπαιδευτικού και πρόσθετοι πόροι.

Υψηλή ποιότητα εκπαίδευσης για όλους απαιτεί να μην αγνοήσουμε τις άτυπες ανάγκες κανενός ανθρώπου. Εάν μεγάλα τμήματα του αναπηρικού και εκπαιδευτικού κόσμου αγοράσουν μαζικά τη ρητορική επιφανειακής ισότητας και την εκπαιδευτική μόδα, εάν δεν διακρίνουν τον ευσεβή πόθο από το γεγονός, τη γνώμη της αυθεντίας από τα πραγματικά ευρήματα των παρεμβάσεων και των καινοτομιών, εάν δεν γειώσουν τις επιχειρούμενες πολιτικές σε συσσωρευμένα και έγκυρα ερευνητικά δεδομένα, εάν δεν απαιτήσουν την εφαρμογή πιλοτικών προγραμμάτων πριν επιχειρήσουν μια καινοτομία των διαφημιστών τους, τότε διαβρώνεται η ικανότητα για συλλογικά αιτήματα ουσιαστικών κοινωνικών δικαιωμάτων. [11]

(β) Σε ένα πλαίσιο τυπικής ισότητας, που ουσιαστικά μεταφράζεται σε ανισοτιμία για πολλά άτομα με αναπηρίες, γίνονται διάφορες αφαιρέσεις σχετικές με την τεράστια ποικιλομορφία της ανθρώπινης κατάστασης. Καταρχήν παραλείπεται κάτι εξόφθαλμα βασικό, όπως το μειονέκτημα μετατροπής. Για παράδειγμα, ένα άτομο με σωματική αναπηρία, ακόμα και όταν έχει εργασία, ενδέχεται να χρειάζεται μεγαλύτερο εισόδημα από ένα άτομο χωρίς αναπηρία. Για να κινείται, με ευχέρεια (ή όχι), είναι πιθανόν να χρειάζεται ένα αναπηρικό αμαξίδιο, πιθανή αρωγή, προσθετικά μέλη ή έναν συνδυασμό τους. Με λίγα λόγια, το μειονέκτημα μετατροπής αναφέρεται στο μειονέκτημα που έχει ένα άτομο με αναπηρία ή δυσικανότητα να μετατρέψει ίδιους κατά τα άλλα εισοδηματικούς πόρους σε ένα παρόμοιο ή ένα αξιοπρεπές επίπεδο διαβίωσης. [12]

Πέρα από τις σωματικές αναπηρίες (κινητικές και αισθητηριακές) υπάρχουν οι νοητικές και ψυχοκοινωνικές δυσλειτουργίες. Με λίγα λόγια, εδώ δεν υπάρχει τίποτα πιο άνισο από την ίδια και απαράλλακτη εκπαιδευτική αντιμετώπιση ατόμων με άνισες δυνατότητες μάθησης, για να παραφράσουμε τον Αριστοτέλη. [13]

(γ) Σε ένα πιο επιθετικό είδος προσχηματικής νεοφιλελεύθερης ισότητας, η πραγματικότητα πίσω από τα λεκτικά σχήματα αντιστρέφεται. Οι κοινωνικές ανάγκες γίνονται χάρες. Τα δικαιώματα παρουσιάζονται ως προνόμια, μέσα από μια προπαγάνδα πολλαπλασιαστικής επανάληψης που στοχεύει στη σκοτεινή πλευρά του θυμικού και τον κοινωνικό αυτοματισμό. Ωστόσο μια θεώρηση των άνισων αναγκών, ικανοτήτων και αφετηριών είναι βασική σε κάθε νομική θεώρηση αναλογικής ισότητας, όπως αυτή που προβλέπεται στο ελληνικό Σύνταγμα (άρθρο 21 παρ. 3 και 6) που είναι συστατικό στοιχείο (αν και όχι το μόνο) στην έννοια της κοινωνικής δικαιοσύνης. [22]

Τέλος πρέπει να σημειωθεί ότι όταν ανοίγει ο δρόμος της εξαίρεσης από ένα δικαίωμα, δηλαδή της παραβίασης των καθολικών παροχών για μεγάλες ομάδες πληθυσμού με μια παρόμοια ειδική ανάγκη, η ιστορία αναδιάρθρωσης του κοινωνικού κράτους σε διάφορες χώρες δείχνει ότι αυτό γίνεται ο επόμενος σταθμός στον ολισθηρό κατήφορο των παραπέρα περικοπών.

Η Ιστορία της Cariad Howat

Η ιστορία του κ. Smith δεν είναι η μόνη ιστορία γραφειοκρατικής τρέλας στα πλαίσια ενός κυνικού νεοφιλελεύθερου κράτους. [14] Η παροχή ή η αντικατάσταση αναπηρικών αμαξιδίων έχει γίνει πλέον λαχειοφόρος αγορά μετά την εξωτερική ανάθεση σε ιδιωτικές εταιρείες. Είναι χαρακτηριστική η πρόσφατη ιστορία της Cariad Howat 15 ετών με Νωτιαία Μυϊκή Ατροφία (SMA) Τύπου 1, μια γνωστή μαθήτρια και από το ότι έχει υπερβεί τις στατιστικές πιθανότητες του προσδόκιμου ζωής για την πάθησή της (SMA Τύπος 1). Παρά την κρισιμότητα της κατάστασης, η Cariad έμεινε σχεδόν δύο χρόνια χωρίς κατάλληλο αναπηρικό αμαξίδιο. Όλα άρχισαν τον Ιούνιο του 2017 όταν έσπασε μέρος ένα μέρος του. Η εταιρεία Millbrook Healthcare απλώς συγκόλλησε την καρέκλα, στο σπασμένο τμήμα του αμαξιδίου, αλλά αυτό δεν ήταν αρκετό. Το τμήμα αυτό ξαναέσπασε και η Cariad έχασε 8 βδομάδες από το σχολείο της, καθηλωμένη στο σπίτι. Η εταιρεία-πάροχος την άφησε χωρίς αμαξίδιο για περίπου δύο χρόνια. [15]

Η εμπειρία της Cariad επίσης δεν είναι μοναδική. Η έρευνα του Γραφείου Ερευνητικής Δημοσιογραφίας έχει φέρει στο φως πλήθος παρόμοιων περιπτώσεων καθυστερήσεων. Οι περισσότερες αφορούν συμβεβλημένες με ιδιωτικές εταιρείες. [15]  Όσοι καλοπροαίρετοι πολίτες υποστηρίζουν την εισαγωγή αρχών του ιδιωτικοοικονομικού μάνατζμεντ στις κρατικές πολιτικές για την αναπηρία, την υγεία και την ειδική αγωγή και εκπαίδευση με την  εκχώρηση λειτουργιών ή υπηρεσιών σε ιδιωτικούς φορείς, θα έπρεπε πρώτα να ρίξουν μια ματιά στην βρετανική εμπειρία.

Κοινωνικές Ανάγκες και Δικαιώματα στη Δίνη του Νεοφιλελευθερισμού  

Η Frances Ryan, δημοσιογράφος του Guardian, στο νέο της βιβλίο: Crippled: Austerity and the Demonization of Disabled People, που θα κυκλοφορήσει τον Ιούνιο του 2019, περιγράφει διάφορες ιστορίες στη σημερινή Βρετανία της λιτότητας και του νεοφιλελευθερισμού. Μέσα από προσωπικές ιστορίες, η Ryan γράφει ότι τα τελευταία χρόνια η στάση του κοινού απέναντι στα άτομα με αναπηρία έχει μετατραπεί από στάση ενσυναίσθησης και συμπόνιας σε περιφρόνηση («απατεώνες επιδομάτων» είναι μια συχνή φράση στη δημόσια σφαίρα). Τα 12 εκατομμύρια άτομα με αναπηρίες και δυσικανότητες στη Βρετανία έχουν φτάσει να θεωρούνται ότι αποστραγγίζουν το δημόσιο ταμείο από κυβέρνηση, πολιτικά κόμματα και ΜΜΕ.

Η Επιτροπή του ΟΗΕ που εποπτεύει τη Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία, και που για άλλα ζητήματα συνταγογραφεί συγκεκριμένες πολιτικές (π.χ. κατάργηση της ειδικής εκπαίδευσης), εδώ περιορίστηκε σε απλές νουθεσίες του τύπου ότι αυτά τα πράγματα θα ήταν καλό να μη γίνονται. [16] Είναι σαφές ότι η Επιτροπή εμφορείται από μια μονοδιάστατη λογική ατομικών δικαιωμάτων που συγκλίνει με τη νεοφιλελεύθερη λογική, όταν έρχεται αντιμέτωπη με τα βασικά κοινωνικά δικαιώματα: το δικαίωμα στη μόρφωση, υγεία, εργασία, πολιτισμό κ.τ.λ.

Στη Βρετανία, η πρόσβαση σε κοινωνικά αγαθά και δικαιώματα, ότι λέγεται κοινωνικό κράτος, έχει περισσότερες τρύπες από ότι τη δεκαετία του 1970. Και δυστυχώς, το πάλαι ποτέ ισχυρό αναπηρικό κίνημα στη Βρετανία, δέσμιο λογικών της δεκαετίας του 1990, δεν μπορεί να αντιδράσει. Μια προϋπόθεση θα ήταν η χειραφέτηση του αναπηρικού κινήματος και των συμμάχων του από νεοφιλεύθερες λογικές.

Τα δικαιώματα, από μόνα τους, δεν δημιουργούν θέσεις εργασίας, όπως τόνισε η Erkulwater. [17] Πέρα από τον νομικό αγώνα, χρειάζεται η κινηματική αναδιοργάνωση του αναπηρικού κινήματος ώστε να υπηρετεί όλο το φάσμα των ατόμων με αναπηρία. Όχι μόνο όσων έχουν σωματικές αναπηρίες (κινητικές, οπτικές, ακοής) ή μιας μικρής μερίδας τους, συνήθως της πιο εύπορης ή των μεσαίων στρωμάτων. Χρειάζεται πολύ μεγαλύτερη εκπροσώπηση των δικαιωμάτων και υλικών συμφερόντων των ατόμων με νοητικές δυσικανότητες, ψυχικές διαταραχές, των ατόμων στο φάσμα του αυτισμού, των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες. Δηλαδή των ανθρώπων που συνήθως δεν έχουν φωνή μέσα στις διαδικασίες και την ηγεσία του αναπηρικού κινήματος, ιδιαίτερα όσων οι αναπηρίες και οι δυσικανότητες διασταυρώνονται με χαμηλότερο εισόδημα, κοινωνικό status, φτώχεια και ανέχεια.   

Η καλύτερη αφετηρία λογικής ανάλυσης γι’ αυτό είναι η συγκεκριμένη ανάλυση αναγκώνκαι καταστάσεων, χωρίς εκχώρηση υλικών κατακτήσεων στο όνομα μεγαλοστομιών που παραβλέπουν τους σημερινούς ή ορατούς μελλοντικούς κοινωνικοπολιτικούς συσχετισμούς. Η αφετηρία των δικαιωμάτων που μπορεί να επιβάλλονται «από τα πάνω» και μπορεί να έχουν μεταφυσικό τόνο (π.χ. «φυσικά δικαιώματα») δεν είναι πάντα η πιο κατάλληλη. Από ιστορική άποψη, τα δικαιώματα ποικίλλουν και μπορούν να κυμαίνονται από το δικαίωμα στην εξέγερση μέχρι το δικαίωμα στο επιχειρείν. Μερικές φορές η ονομαστική ταμπέλα για ένα «δικαίωμα» μπορεί να κρύβει το εντελώς αντίθετό της. Για παράδειγμα, είναι οι γνωστοί οι νόμοι που φέρουν το όνομα  δικαίωμα στην εργασία (right to work) και έχουν ψηφιστεί στις μισές περίπου πολιτείες των ΗΠΑ μέσα στην τελευταία 10ετία. Οι νόμοι αυτοί απαγορεύουν την απεργία στους δημόσιους υπαλλήλους, τις συλλογικές διαπραγματεύσεις κλπ. Σύμφωνα με το «δικαίωμα στην εργασία» και την «ελευθερία στο (ατομικό) συμβόλαιο» (liberty of contract), το δικαίωμα στην απεργία είναι παράνομο και έχει νομικές συνέπειες (π.χ. απόλυση). Έτσι σε πολλές από αυτές τις πολιτείες, οι εκπαιδευτικοί στις κινητοποιήσεις τους δεν απέργησαν αλλά επικαλέστηκαν περίπου το δικαίωμα στον «ομαδικό περίπατο» (walking out) που είναι ελεύθερος.

Επιπρόσθετα, η καλύτερη αξιακή βάση κοινωνικής διεκδίκησης και πολιτικής αλλαγής είναι η κοινωνική δικαιοσύνη και όχι η τυπική ισότητα. Και φυσικά η κοινωνική δικαιοσύνη περικλείει εδώ τόσο το στόχο της μεγιστοποίησης της κοινωνικής ένταξης όσων και της κοινωνικής ασφάλειας και κοινωνικής προστασίας. Η εμμονή σε μια λογική μη-διάκρισης (ή αντιδιακρίσεων) για τα κοινωνικά δικαιώματα (π.χ. δικαίωμα στην εργασία) δεν έχει καμιά αξία για εκείνα τα άτομα, όπως ο κ. Smith, που βρίσκονται σε θέση που τα καθιστά ανήμπορα να εργαστούν στο παρόν ή στο μέλλον.

Παραπέρα, οι λογικές του θετικού παραδείγματος ή/και του «ανάπηρου ήρωα» εγείρουν ένα καταναλωτισμό συναισθημάτων στα κοινωνικά δίκτυα στοχεύοντας σε μια ευνοϊκή αλλαγή πολιτισμικών στάσεων. Δυστυχώς την ίδια στιγμή οι λογικές superman είναι εντελώς ακατάλληλες για να αντιμετωπίσουν τις ευρύτερες αρνητικές στροφές στους  κοινωνικοπολιτικούς συσχετισμούς που τείνουν να παρασύρουν τα δικαιώματα σε κοινωνικά αγαθά και υπηρεσίες, όπως δείχνει η περίπτωση της Βρετανίας, η πατρίδα του «κοινωνικού μοντέλου», της στρατηγικής της «ενδυνάμωσης» (empowerment) και αλλαγής πολιτισμικών στάσεων. Για μια σειρά προσώπων με αναπηρία, ένα βασικό κοινωνικό εισόδημα καθώς και ένα καθολικό κοινωνικό δίκτυο υπηρεσιών είναι υλικές προϋποθέσεις για την κοινωνική δικαιοσύνη. [17] Μια ακόμη προϋπόθεση είναι η κοινωνική αλληλεγγύη που επιτυγχάνεται μέσα από κοινωνικοπολιτικές συμμαχίες.

Υπάρχουν και άλλοι λόγοι που τόσο το αναπηρικό όσο και το εργατικό κίνημα (ξανά) χρειάζονται την έννοια και το πλαίσιο της κοινωνικής δικαιοσύνης. Ένας λόγος είναι ότι ο πάπας του νεοφιλελευθερισμού ο Hayek απεχθανόταν την έννοια της κοινωνικής δικαιοσύνης. [18] Ένας δεύτερος λόγος είναι ότι επιδραστικοί θεωρητικοί του επιθετικού νεοφιλελευθερισμού σε διάφορα πεδία, όπως ο Jordan Peterson [19]  και Stephen Hicks [20], διεξάγουν σήμερα σφοδρές επιθέσεις απέναντι στην αξία της κοινωνικής δικαιοσύνης. Ένας τρίτος λόγος είναι ότι η 18μελής Επιτροπή του ΟΗΕ που εποπτεύει την εφαρμογή της Σύμβασης για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία και κυριαρχείται από τις νεοφιλελεύθερες λογικές έχει μια δυσανεξία στην έννοια [21]. Δυσανεξία αποφυγής σε περισσότερα από 75 κείμενά της. Τέλος, η κοινωνική δικαιοσύνη ήταν η υποβόσκουσα αξία στις καλύτερες στιγμές του εργατικού κινήματος από την εποχή των Χαρτιστών μέχρι τη δεκαετία του 1970. Φυσικά θα ήταν αφελής φιλοσοφικός ιδεαλισμός εάν πιστεύαμε ότι οποιαδήποτε έννοια ή/και αξία, μαζί και αυτή της κοινωνικής δικαιοσύνης, μπορεί από μόνη της να κάνει την κινηματική και πολιτική δουλειά ή είναι απρόσβλητη στο κούρσεμά της. Απλά η κοινωνική δικαιοσύνη για εννοιολογικούς, ιστορικούς, ηθικούς, πολιτικούς και συνειρμικούς λόγους είναι μια καλύτερη αξιακή αφετηρία (συγκριτικά με άλλες έννοιες) για την ανάλυση αναγκών και τη διεκδίκηση κοινωνικών δικαιωμάτων.

Πίσω από ένα όνομα (αναπηρία) ή ονόματα σχετικών αξιών (ισότητα, ισότητα ευκαιριών, ισοτιμία, δικαιοσύνη) υπάρχει ένα πλήθος κοινωνικών αναγκών που δεν μπορούν να ικανοποιηθούν με μονοκόμματες στρατηγικές και πολιτικές. [22] Έτσι οι πολιτικές ελευθερίες και τα «αστικά-πολιτειακά» νομικά δικαιώματα που ρυθμίζουν τις σχέσεις των πολιτών μεταξύ τους ή στη σχέση τους με το νόμο και το κράτος μπορούν να επιτυγχάνονται σε μεγάλο βαθμό με αγώνα που εμφορείται από αξίες, όπως η ισότητα και η μη-διάκριση (αντιδιακρίσεις). Ωστόσο αυτό δεν ισχύει για τα κοινωνικά δικαιώματα στην εργασία, παιδεία, υγεία, πολιτισμό, ψυχαγωγία, αξιοπρεπές επίπεδο διαβίωσης. Τα κοινωνικά δικαιώματα απαιτούν μια άλλη λογική κοινωνικής (ή αναδιανεμητικής) δικαιοσύνης για τον απλούστατο λόγο ότι απαιτούν τεράστιους υλικούς πόρους και αλλαγές στην οικονομία και το σύστημα παραγωγής αγαθών για την πραγματοποίησή τους.

Υπάρχει μια ακόμη διαφορά μεταξύ της κατηγορίας των αστικών-πολιτειακών-πολιτικών δικαιωμάτων και της κατηγορίας των κοινωνικών δικαιωμάτων. Αν και οι δύο κατηγορίες δικαιωμάτων είναι φορείς ηθικών αξιών, η πρώτη κατηγορία των αστικών-πολιτειακών-πολιτικών δικαιωμάτων κρύβουν ηθικές επιταγές που είναι ρυθμιστικές της κοινωνικής και πολιτικής ζωής και αναδύονται κυρίως στις περιπτώσεις εμφάνισης του Κακού (φόνος και εγκλήματα κατά της ζωής, στρατιωτική δικτατορία, παραβίαση πολιτικών ελευθεριών, βασανιστήρια, παραβίαση ισονομίας, σεξουαλική εκμετάλλευση, σωματική κακομεταχείριση, κατάχρηση εξουσίας, βιασμός, συζυγική βία, κοινωνικές διακρίσεις κ.λπ.). Για τη θεωρητική τους σύλληψη δεν υπάρχει τόσο μεγάλη ανάγκη εμπειρικής συσσώρευσης ενδείξεων (evidence) και γνώσεων. Είναι κυρίως το Κακό το σημείο από το οποίο πηγάζει το Καλό. [23][24] Και ίσως γι’ αυτό τα αστικά-πολιτειακά-πολιτικά δικαιώματα εμφανίζονται νωρίς στη ανθρώπινη ιστορία. Από την άλλη, στην περίπτωση της δεύτερης κατηγορίας των κοινωνικών δικαιωμάτων (π.χ. στην εκπαίδευση, υγειονομική περίθαλψη, εργασία, κοινωνική προστασία, επαρκές βιοτικό επίπεδο) είναι το Καλό, κατόπιν εμπειρικών ερευνητικών ενδείξεων και ενδελεχούς λογικής ανάλυσης και συζήτησης, το σημείο από το οποίο πηγάζει το Κακό. Δηλαδή από την ύπαρξη καλής εκπαίδευσης πηγάζει η κακή ποιότητα εκπαίδευσης, από την ύπαρξη καλής υγειονομικής περίθαλψης πηγάζει η κακή, από τις καλές συνθήκες εργασίας και την καλή αμοιβή πηγάζουν οι καλές συνθήκες εργασίας και η κακο-αμειβόμενη  εργασία, από το καλό βιοτικό επίπεδο πηγάζει το κακό κ.τ.λ. [24]

Εν κατακλείδι σήμερα η κοινωνική δικαιοσύνη, βασική αξία των μαζικών λαϊκών κινημάτων από την εποχή τουλάχιστον του Χαρτιστικού εργατικού κινήματος και με μεγάλο πολιτισμικό βάθος που σε πολλές χώρες χάνεται στα βάθη αιώνων, μπορεί να υπηρετηθεί από δύο συμπληρωματικές πολιτικές στρατηγικές:

α) τα πολιτικά της αναγνώρισης της διαφοράς επιδιώκοντας την κατάργηση των φραγμών και προκαταλήψεων που παρεμποδίζουν την ισοτιμία στην κοινωνική ζωή, την αλλαγή των πολιτισμικών στάσεων, την κοινωνική ένταξη [12] και

β) τον πολιτικό αγώνα για αναδιανομή των κοινωνικών αγαθών, πόρων και ευκαιριών, με σκοπό την παροχή ή εξασφάλιση εκπαιδευτικών, οικονομικών και κοινωνικών δικαιωμάτων με υλικό αντίκρισμα για το πλήρες φάσμα των ανθρώπων με αναπηρίες. [12]

Η κοινωνική δικαιοσύνη είναι ένα πολυεργαλείο και σύνθετη πολιτική στρατηγική, στην οποία υπάρχει χώρος για τα πολιτικά της αναγνώρισης της διαφορετικότητας με στόχο την αντιμετώπιση παραδοσιακών πολιτισμικών προκαταλήψεων, αλλά και μεγάλος χώρος για τα πολιτικά της κοινωνικής αναδιανομής, με τις ευρύτερες κοινωνικές συμμαχίες για αυτά που ενώνουν με το 99% της κοινωνίας και όχι αυτά που χωρίζουν. [12] Μια τέτοια στρατηγική θα μπορούσε να ξαναζωντανέψει το αναπηρικό κίνημα στη Βρετανία και αλλού.

Βιβλιογραφικές Αναφορές

[1] Patrick Butler. (August 27, 2015). Thousands have died after being found fit for work, DWP figures show. The Guardian. https://www.theguardian.com/society/2015/aug/27/thousands-died-after-fit-for-work-assessment-dwp-figures

[2] Liam Thorp. (February 13, 2019). Weighing six stone and barely able to move – this man was denied vital benefits and told to go and look for work. Liverpool Echo. https://www.liverpoolecho.co.uk/news/liverpool-news/weighing-six-stone-barely-able-15762870

[3] Haroon Siddique. (February 4, 2019). DWP apologises for telling seriously ill man to find a job. The Guardian.  https://www.theguardian.com/society/2019/feb/04/dwp-apologise-for-telling-seriously-ill-man-to-find-a-job?fbclid=IwAR3j0RHrluYSZlRg7uj8diZYXQDhojSDBSFJncdUJGUjKeQZF0Z7e04L37E

[4] Liam Thorp. (April 21, 2019). Stephen Smith was a brave man who fought against and exposed a cruel and flawed benefits system.  Liverpool Echo. https://www.liverpoolecho.co.uk/news/liverpool-news/stephen-smith-brave-man-who-16161667?utm_source=twitter.com&utm_medium=social&utm_campaign=sharebar&fbclid=IwAR0-qU7X2c_5BTVx1H_ScY6wQoS1Q9vrI08sgxxekpl1Xy1p4zGkTSQ43PU

[5] Frances Ryan. (April 22, 2019). This man had to fight for benefits just before he died – when do we start to care? https://www.theguardian.com/commentisfree/2019/apr/22/stephen-smith-benefits-system-dying?fbclid=IwAR3d3nhPyTe07EUWfy1VK52tm8SiNtsE1BEe84IOzWCbKciqweMFRGuWouA

[6] Πάνος Κακούρης, Θανάσης Αδαμόπουλος και Θάνος Τσίρος. (23 Ιουνίου 2017). Η λίστα με τα 113 προαπαιτούμενα έως και το β’ τρίμηνο του 2018. https://www.naftemporiki.gr/finance/story/1251334/i-lista-me-ta-113-proapaitoumena-eos-kai-to-b-trimino-tou-2018

[7] Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων. (17 Απριλίου 2014). Άρθρο 04: Διαγνωστικοί, αξιολογικοί και υποστηρικτικοί φορείς. http://www.opengov.gr/ypepth/?p=1959

[8] Anthony Giddens. (2006). Sociology (5th Edition). Cambridge, UK: Polity.

[9] Susan J. Peters. (2004). Inclusive education: An EFA strategy for all children. The World Bank.

[10] The World Bank. (2007). Social analysis and disability: A guidance note. The World Bank, Νο. 39385, Social Development Department.

[11] Niklas Olsen. (2018). The sovereign consumer: A new intellectual history of neoliberalism. Copenhagen: Palgrave Macmillan.

[12] Dimitris Anastasiou, James M. Kauffman, & Domna Michail. (2018). Η Δυσικανότητα στην πολυπολιτισμική θεωρία: Εννοιολογικά προβλήματα και ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνη. Σε μετάφραση Φώτη Μαντζώρου. Εκπαιδευτική Λέσχη. Πρώτη δημοσίευση Anastasiou, D., Kauffman, J. M., & Michail, D. (2016). Disability in multicultural theory: Conceptual and social justice issues. Journal of Disability Policy Studies, 27, 3-12.   https://www.e-lesxi.gr/%CE%B7-%CE%B4%CF%85%CF%83%CE%B9%CE%BA%CE%B1%CE%BD%CE%BF%CF%84%CE%B7%CF%84%CE%B1-%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD-%CF%80%CE%BF%CE%BB%CF%85%CF%80%CE%BF%CE%BB%CE%B9%CF%84%CE%B9%CF%83%CE%BC%CE%B9%CE%BA%CE%B7/?fbclid=IwAR0HB2R2B7v9rUQU3B2xKQFIKPDhbxYSt0yQFHatqNwcxY3u8ggRCs6pvcA

[13] Aristotle. (1959). Politics, III.9.1280 a9-15. William Heinemann.

[14] Letters. (April 24, 2019). Benefits system set up for cruelty not efficiency. The Guardian. https://www.theguardian.com/society/2019/apr/24/benefits-system-set-up-for-cruelty-not-efficiency?fbclid=IwAR3KpEXDgvIzfFlmFAjsgc_HU16zhwcT8C5A5zDMhCIy3qmYW2t0iVkFOik 

[15] Luke Vance Barr. (April 18, 2019). Wheelchair users face “horrific” delays from major NHS provider. The Bureau of Investigative Journalism. https://www.thebureauinvestigates.com/stories/2019-04-18/wheelchair-users-face-horrific-delays-from-major-nhs-provider?fbclid=IwAR34Vk3Ss4vQODEcOWcno2mxknCB_efKT3n4Rz-HrIq9wVqJ7_GQQBzQeg8

[16] CRPD Committee. (October 3, 2017). Concluding observations on the initial report of the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland. CRPD/C/GBR/CO/1, paragraph 57c.

[17] Jennifer L. Erkulwater. (2006). Disability rights and the American social safety net. Ithaca, NΥ: Cornell University Press.

[18] Friedrich August von Hayek. (1976/2013). The mirage of social justice. In F. A. Hayek, Law, legislation and liberty. Routledge.

[19] Jordan B. Peterson. (2017). Jordan Peterson tells why you should stand up to social justice warriors. https://www.youtube.com/watch?v=xss0vC3mRfE

[20] Stephen R. C. Hicks. (2011). Explaining postmodernism: Skepticism and socialism from Rousseau to Foucault. Ockham’s Razor.

[21] UN CRPD Committee on the Rights of Persons with Disabilities.  (November 25, 2016). General Comment No 4. UN Doc CRPD/C/GC/4.

[22] Dimitris Anastasiou, Michael Gregory, & James M. Kauffman. (2018). Article 24: Education. In I. Bantekas, M. A. Stein, & D. Anastasiou, The UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities: A Commentary (pp. 656 – 704). Oxford, UK: Oxford University Press. https://www.researchgate.net/publication/325812098_Article_24_Education

[23] Alain Badiou (2001). Ethics: An essay on the understanding of evil. London: Verso.

[24] Dimitris Anastasiou & James M. Kauffman. (2019, January-February). The Right to Education: Analysis of Article 24 of the UN CRPD. Lecture presentation at the Council for Exceptional Children (CEC) 2019 Annual Convention, Indianapolis, IN, January 31, 2019.

The post Βρετανία και αναπηρία: Μια ανθρώπινη καταστροφή. Σχόλιο για τις Κοινωνικές Ανάγκες και τα Κοινωνικά Δικαιώματα first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Βρετανία και αναπηρία: Μια ανθρώπινη καταστροφή. Σχόλιο για τις Κοινωνικές Ανάγκες και τα Κοινωνικά Δικαιώματα εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Τα τελευταία χρόνια η υπόθεση του σεβασμού των δικαιωμάτων των μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και η παροχή ίσων ευκαιριών στη μόρφωση και στην κοινωνική ζωή έχει απασχολήσει τη διεθνή κοινότητα, σε επίπεδο μελετών, ερευνών, νομοθετικών ρυθμίσεων και προσαρμογών της εκπαιδευτικής ζωής για την υποστήριξη αυτών των αρχών.

Στη χώρα μας η προσπάθεια αυτή αποτυπώθηκε μέσα από ένα γρήγορο πέρασμα προθέσεων και ιδεών, που περιλαμβάνονται στις έννοιες ένταξη, ενσωμάτωση, συνεκπαίδευση, συμπερίληψη, ένα σχολείο για όλους, κ.α. για τα οποία έχουν γραφτεί και δημοσιευτεί πολλά και έχουν πραγματοποιηθεί επίσης πολλά συνέδρια και ημερίδες με στόχο την προβολή του θέματος και την ευαισθητοποίηση της κοινότητας στο θέμα του σεβασμού του δικαιώματος της διαφορετικότητας των ατόμων με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. 

Μέσω όλης αυτής της δραστηριότητας προβάλλεται η Παιδαγωγική της Ένταξης ως το μέσον για την οικοδόμηση ενός καλύτερου και ανθρωπινότερου κόσμου και αναμφίβολα κινούμαστε προς τη σωστή κατεύθυνση αλλά προς το παρόν δεν έχει βρεθεί η ισορροπία μεταξύ των ιδεολογικών μας προθέσεων και των οργανωτικών μοντέλων και δομών που θα υποστηρίξουν και θα μεταμορφώσουν σε υλοποιήσιμες θέσεις και θεσμικές πρωτοβουλίες αυτές τις ιδέες.

Το διευρυμένο φάσμα δυσκολιών μάθησης που προτείνεται από τους αξιολογικούς φορείς να ενταχθούν προς φοίτηση στη γενική εκπαίδευση, με τους υπάρχοντες σε αυτή υποστηρικτικούς θεσμούς του Τμήματος Ένταξης και της Παράλληλης Στήριξης, δεν φαίνεται να έχει τα επιθυμητά αποτελέσματα γιατί δεν ικανοποιούνται πάντοτε οι ανάγκες των μαθητών που εντάσσονται, λόγω έλλειψης της κατάλληλης υποστήριξης, αφού :

• Το Τμήμα Ένταξης δεν επαρκεί ως χρόνος και ως χώρος να υποστηρίξει όσο και όσους θα έπρεπε για να καλύψουν τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες τους, είτε σε ατομική βάση είτε με την εφαρμογή προγραμμάτων διαφοροποιημένης διδασκαλίας στη γενική τάξη και
• Η Παράλληλη Στήριξη, δεν μπορεί να αποτελεί πανάκεια εκπαιδευτικού μοντέλου υποστήριξης και ένταξης μαθητών με δυσκολίες μάθησης. Σε ορισμένους μαθητές πράγματι ωφελεί και υπηρετεί την έννοια της συνεκπαίδευσης, ενώ σε άλλους απλά στέκεται ως παιδονόμος οριοθέτησης των δυσκολιών της συμπεριφοράς τους, χωρίς πραγματικά να τους προσφέρει ουσιαστική συνεκπαίδευση. Άλλωστε ακόμα και η παράλληλη ορολογία της παράλληλης στήριξης, πρέπει να μας προβληματίσει αφού οι παράλληλες πορείες δεν συναντιούνται. Δεν μιλάμε βέβαια για την απαξίωση του θεσμού τα τελευταία χρόνια με την ανάθεση 2 ή 3 ή και 4 μαθητών για υποστήριξη σε κάθε εκπαιδευτικό, κάτι που καταργεί κάθε επιστημονική και κοινή λογική.

Τα αποτελέσματα αυτής της κατάστασης είναι :

• Η αύξηση των εντάσεων και των προβλημάτων διαχείρισης της σχολικής τάξης, στα σχολεία τυπικής εκπαίδευσης, λόγω των δυσκολιών μάθησης και της περιθωριοποίησης που αυτές προκαλούν. Η ένταξη μαθητών σε σχολικό πλαίσιο χωρίς την ανάλογη και κατάλληλη υποστήριξη δεν αποτελεί λύση γιατί απλούστατα δεν σέβεται τη διαφορετικότητά τους, αφού δεν καλύπτει τις ανάγκες τους και επομένως παραβιάζει την αρχή της παροχής ίσων  ευκαιριών για μόρφωση.
• Η δημιουργία ατμόσφαιρας γκετοποίησης στα σχολεία ειδικής εκπαίδευσης, λόγω των πολλών εναπομεινάντων μαθητών με μεγάλες δυσκολίες μάθησης και χαμηλή λειτουργικότητα, οι οποίοι στερούνται προτύπου μίμησης συνομηλίκων ικανό να τους ωθήσει να εξελίξουν τις κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητές τους. Η υπερμεγέθης συγκέντρωση ομάδας μαθητών με κοινά χαρακτηριστικά σε ορισμένο χώρο, χωρίς την δυνατότητα συνδιαλλαγής και αλληλεπίδρασης με ένα αντιπροσωπευτικό κοινωνικό δείγμα, διαταράσσει τη φυσική ισορροπία και δεν επιτρέπει την ομαλή εξέλιξη αφού στερεί τη δυνατότητα πρόσληψης εμπειριών και δημιουργίας βιωμάτων.  

Από την άλλη, η χρήση των όρων γενική και ειδική εκπαίδευση θέτει τα διαχωριστικά όρια και μας θυμίζει εκείνη την πρώτη αιτία αποκλεισμού και διάκρισης που δέχεται ένα παιδί με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όταν καλείται να φοιτήσει σε «ειδικό πλαίσιο». Αυτό σημαίνει να μεταφέρεται καθημερινά μακριά από το σπίτι του, αφού το σχολείο της γειτονιάς του αδυνατεί να υποστηρίξει και να καλύψει τις εκπαιδευτικές ανάγκες του, εγκαταλείποντας μια για πάντα το γειτονικό κοινωνικό περίγυρο και μεγαλώνοντας χωρίς γνωστούς και φίλους έξω από το σπίτι του, στο δρόμο, στο πάρκο, στην πλατεία, έχοντας μοναδικό σημείο αναφοράς της κοινωνικής ζωής του το ειδικό σχολείο που φοιτά, το οποίο μπορεί να απέχει από αρκετά έως πολλά χιλιόμετρα από την κατοικία του. 

Είναι ξεκάθαρο και σαφές ότι έχουμε μια μορφή θεσμικού ρατσισμού και παραβίασης των δικαιωμάτων του παιδιού για ίση μεταχείριση και παροχή ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση, στην ψυχαγωγία και γενικότερα στην κοινωνική ζωή, που προκύπτουν από τη θεωρούμενη ως αυτονόητη και φυσιολογική κατάσταση, την ύπαρξη διαχωρισμών, με σκοπό την καλύτερη κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών του παιδιού σε ένα εξειδικευμένο πλαίσιο.

Μετά από πολλά και μοιρασμένα χρόνια εργασίας στη γενική και στην ειδική εκπαίδευση, ειλικρινά αναρωτιέμαι ποια είναι αυτή η τεχνογνωσία και η τόσο εξειδικευμένη γνώση του ειδικού σχολείου που δεν μπορεί να μεταφερθεί και να υπάρξει στο οποιοδήποτε σχολείο της γειτονιάς.

Ας μην κοροϊδευόμαστε, υποκρινόμαστε και κρυβόμαστε. Η ύπαρξη διαχωρισμών εξυπηρετεί πολλές καταστάσεις. Καταρχήν μας απαλλάσσει από το φόβο και το άγχος της συναναστροφής και της συνύπαρξης με το διαφορετικό και το άγνωστο. Μετά, μας καλύπτει την ανάγκη να νιώθουμε ανακούφιση μέσα από την αίσθηση της προσφοράς και της φιλευσπλαχνίας προς τα κακόμοιρα παιδιά. Τέλος, βολεύει. Βολεύει γιατί προσφέρει ακόμα περισσότερα βιλαέτια και πεδία δόξας λαμπρά για τη τακτοποίηση ακόμα περισσότερων ημέτερων «ειδικών».

Μήπως ήρθε η ώρα να αντικρίσουμε κατάματα την αλήθεια και τη ζωή και να τολμήσουμε το σχεδιασμό και την υλοποίηση θεσμών και δομών που πραγματικά να υπηρετούν τις αρχές της ισότητας, του σεβασμού και της αλληλοκατανόησης;

Η ομοιομορφία και η εντατικοποίηση αποτελούν χαρακτηριστικά ζωής χωρίς ενδιαφέρον και μέλλον. Οφείλουμε να δημιουργήσουμε ένα σχολείο πραγματικά για όλους, ένα σχολείο που θα σέβεται τη διαφορετικότητα, θα προσαρμόζεται και θα ζει με αυτή, ένα σχολείο που θα στηρίζει όλα τα παιδιά και όχι μόνο τα «ειδικά» ή μόνο τα «γενικά» παιδιά. 

Σε πρώτη φάση θα μπορούσαμε να προτείνουμε την υποχρεωτική συστέγαση όλων των ειδικών σχολείων που ιδρύονται ή αυτών που μεταστεγάζονται, με σχολεία γενικής εκπαίδευσης με σκοπό την εξασφάλιση χωρικής, κοινωνικής και λειτουργικής ένταξης μέσα από την εφαρμογή προγραμμάτων συνεκπαίδευσης. Θα μπορούσε να είναι μια αρχή και μάλιστα σχετικά εύκολη στην υλοποίηση. Όμως η διατήρηση δύο παράλληλων συστεγαζόμενων και ανεξάρτητων δομών θα διατηρήσει το διαχωρισμό και θα προσφέρει το χώρο για την ανάπτυξη των αρνητισμών μας.

Η λύση είναι η δημιουργία ενός ενιαίου τύπου σχολείου, το οποίο θα προέλθει από την είσοδο ομάδων μαθητών των ειδικών σχολείων σε ορισμένα σχολεία γενικής εκπαίδευσης με κριτήριο την χωροταξική κάλυψη όλων των περιοχών της εκπαιδευτικής περιφέρειας. Στα σχολεία αυτά θα προβλέπεται η ύπαρξη ανάλογου αριθμού οργανικών θέσεων εκπαιδευτικών με σπουδές και εμπειρία στην εκπαίδευση των μαθητών της αντίστοιχης αναπηρίας καθώς και οι ανάλογες θέσεις Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού (Ψυχολόγων, Κοινωνικών Λειτουργών, Λογοθεραπευτών, Εργοθεραπευτών, Σχολικών Νοσηλευτών, Ειδικού Βοηθητικού Προσωπικού, κ.ά.) με ρόλο υποστηρικτικό και συμβουλευτικό για το σύνολο των μαθητών, των εκπαιδευτικών και των γονέων της σχολικής μονάδας. Έτσι θα ικανοποιηθεί το χρόνιο αίτημα κάλυψης των αναγκών των σχολείων γενικής εκπαίδευσης από τις ειδικότητες του ΕΕΠ, κάτι το οποίο θυμόμαστε μόνο κάθε φορά που συμβαίνει κάποιο δυσάρεστο γεγονός. Το σχολείο θα λειτουργεί υπό ενιαία διεύθυνση (Διευθυντής και Σύλλογος Διδασκόντων) ώστε η ύπαρξη των μαθητών με αναπηρία δεν θα αποτελεί πρόβλημα αλλά θέμα οργάνωσης και σχεδιασμού του προγράμματος του σχολείου. Οι μαθητές με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες εφόσον δεν θα μπορούν να παρακολουθούν το πρόγραμμα της γενικής τάξης θα διδάσκονται σε αίθουσες του σχολείου με τον/την εκπαιδευτικό τους και θα ακολουθούν τα εξατομικευμένα προγράμματα εκπαίδευσης όπως θα γινόταν στο ειδικό σχολείο και επιπλέον θα συμμετέχουν σε προγράμματα συνεκπαίδευσης, είτε ως τμήματα είτε ως άτομα, ανάλογα με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους, τις ικανότητες και τις αντοχές τους. Η πρόταση αυτή δεν υπονοεί τη συγχώνευση ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης των 200 ή 300 μαθητών με ένα σχολείο ειδικής εκπαίδευσης των 50 ή 70 μαθητών. Αυτό θα ήταν επιβαρυντικό για τη δημιουργία κλίματος αποδοχής και ηρεμίας γιατί δεν υπάρχει αναλογία παρόμοια στη φύση και στη ζωή. Μιλάμε για την είσοδο και φοίτηση ενός αριθμού 15 έως 20 μαθητών ειδικού σχολείου σε ένα μεγάλο σχολείο τυπικής εκπαίδευσης.

Με αυτό τον τρόπο :

• Η γνώση και η εμπειρία του ειδικού σχολείου θα διαχυθεί στα σχολεία, των οποίων το πρόγραμμα θα υποστηρίζεται από τις ειδικότητες του Ε.Ε.Π. κάτι που αναμένεται να αποτελέσει κίνητρο και επιδίωξη ενός σχολείου να  μετατραπεί σε ενιαίο σχολείο. 
• Θα εξασφαλιστεί η δυνατότητα καλύτερης προσαρμογής και υποστήριξης και κατ’ επέκταση η κατά βέλτιστο τρόπο ισόρροπη ανάπτυξη των μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς θα τους προσφερθεί η δυνατότητα βελτίωσης των κοινωνικών και ψυχοσυναισθηματικών τους δεξιοτήτων και του αυτοσυναισθήματός τους και η επίτευξη προόδου στις ακαδημαϊκές δεξιότητες.
• Για τους μαθητές του γενικού σχολείου μια τέτοια συναναστροφή και συνύπαρξη θα είναι πολλαπλά ωφέλιμη και χρήσιμη. Μόνο και μόνο που θα συνυπάρχουν και θα βλέπουν τους μαθητές με αναπηρία στον ίδιο χώρο θα αναγνωρίζουν την ύπαρξή τους, πράγμα χρήσιμο για την ενήλικη ζωή τους γιατί θα έχουν βιώσει την διαφορετικότητα στη νοητική, σωματική και συναισθηματική ικανότητα ως κάτι το φυσιολογικό και δεν θα τρομάζουν και δεν θα σοκάρονται όταν συναντούν στην καθημερινότητα τους ενήλικες πλέον συμμαθητές τους. Μέσα από αυτή την αλληλεπίδραση βελτιώνεται το επίπεδο ενσυναίσθησης των παιδιών και η συνεργασία αποκτά νόημα με άμεση επίπτωση στην ζωή των παιδιών γιατί μαθαίνουν να παρατηρούν και να χαίρονται τις μικρές και μεγάλες αλλαγές και διαφορές στη ζωή και ο πλούτος αυτών των εμπειριών θα διευρύνει τα όρια του νου και της ψυχής τους.

Κάποτε πρέπει να αρχίσουμε. Από πού και πότε είναι θέμα προς συζήτηση. Αρκεί να υπάρχει βούληση και πίστη στην αναγκαιότητα μιας τέτοιας παρέμβασης. Πολλής λόγος για τα πειραματικά σχολεία τελευταία. Να ένα πλαίσιο πειραματισμού με σαφείς στόχους και μετρήσιμους ώστε να εξαχθούν συμπεράσματα και να στοχαστούμε και να αποφασίσουμε για την επέκταση του θεσμού.

The post ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ; ΑΝ ΤΟ ΠΙΣΤΕΥΟΥΜΕ ΑΣ ΤΟ ΤΟΛΜΗΣΟΥΜΕ! first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ; ΑΝ ΤΟ ΠΙΣΤΕΥΟΥΜΕ ΑΣ ΤΟ ΤΟΛΜΗΣΟΥΜΕ! εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

των Δημήτρη Αναστασίου και James M. Kauffman

Το άρθρο αυτό ασκεί κριτική στην αντιμετώπιση της δυσικανότητας/αναπηρίας (disability) ως πολιτισμικής διαφοράς από τους θεωρητικούς του «κοινωνικού  μοντέλου» και του «μοντέλου μειονοτικής ομάδας» («μειονοτικό μοντέλο» από δω και στο εξής) για την δυσικανότητα/αναπηρία. Και τα δύο μοντέλα συμπεριλαμβάνουν όλες τις διαφορετικές συνθήκες δυσικανότητας υπό τον ίδιο όρο- δυσικανότητα- και αποτυγχάνουν να διακρίνουν τη διαφορά μεταξύ δυσικανοτήτων και πολιτισμικών διαφορών (όπως πχ. η φυλή [race], η εθνoτικότητα [ethnicity], οι έμφυλες διαφορές-διαφορές ως προς το φύλο). Εξισώνοντας  την δυσικανότητα με την πολιτισμική διαφορά, υιοθετούν μια πολιτική στρατηγική θετικής ταυτότητας παρόμοια με εκείνη που έχει χρησιμοποιηθεί από άλλα κινήματα πολιτικών δικαιωμάτων. Οι συνέπειες αυτής της στρατηγικής για το αναπηρικό κίνημα και την ειδική εκπαίδευση τίθενται υπό συζήτηση.

Λέξεις-Κλειδιά: δυσικανότητα/αναπηρία (disability), πολιτισμική διαφορά (cultural difference), κίνημα για τα πολιτικά δικαιώματα (civil rights movement), ειδική εκπαίδευση (special education)

Σύμφωνα με τους θεωρητικούς του “κοινωνικού  μοντέλου” για την δυσικανότητα (Barnes, 1991. Oliver, 1990, 1992, 1993, 1996b), η δυσικανότητα δεν είναι ένα προϊόν  σωματοπαθολογίας, αλλά συγκεκριμένων κοινωνικών και οικονομικών δομών που αποκλείουν τους ανθρώπους με αναπηρία (impaired people) από την πλήρη συμμετοχή τους στις συνήθεις (mainstream) κοινωνικές δραστηριότητες (Oliver, 1990, 1992, 1993, 1996b). Έτσι, βλέπουν τους ανθρώπους με δυσικανότητες ως μια καταπιεσμένη κοινωνική ομάδα. Η καταπίεση τους αποδίδεται στον καπιταλιστικό τρόπο παραγωγής ή στις δομές του βιομηχανικού  καπιταλισμού και τις απαιτήσεις του για αυξημένη παραγωγικότητα (Abberley, 1987. Filkelstein, 1980. Oliver, 1990, 1993, 1996a).

Σε αυτές τις θεωρητικές προσεγγίσεις σχετικά με την αναπηρία/δυσικανότητα (disability) ως μια μορφή κοινωνικού αποκλεισμού, οι άνθρωποι με δυσικανότητες θεωρούνται θύματα μιας άσπλαχνης και ανταγωνιστικής καπιταλιστικής κοινωνίας, ενός συστήματος κοινωνικών σχέσεων που παράγει ένα λόγο (ιδεολογία) ικανότητας ή δυσικανότητας (ableism or disableism) και εντέλει κοινωνικό αποκλεισμό. Επίσης, οι γιατροί και τα «ψευδοεπιστημονικά παραϊατρικά επαγγέλματα” πιστεύεται ότι συνεισφέρουν στην κοινωνική καταπίεση των ανθρώπων με δυσικανότητες με το να εξασκούν ισχύ τους πάνω στους ανθρώπους με αναπηρία κάτω από την επιδίωξη για ανάκτηση μιας κανονικής λειτουργικότητας. Συνεπώς, το κοινωνικό μοντέλο (ή θεωρία) εισηγείται ότι τα πολιτικά (politics) της αναπηρίας οφείλουν να μετακινηθούν από την επιδίωξη για αντιστάθμιση των διαφορών και την διόρθωση των δυσικανοτήτων προς την κατεύθυνση της ενδυνάμωσης (empowerment) και την διαπραγμάτευση μιας θετικής ταυτότητας για τους ανθρώπους με δυσικανότητες (Oliver, 1990, 1991, 1993, 1996α, 1996b). Για παράδειγμα, ο Oliver (1996b) επιτίθεται στους γιατρούς και τα συναφή επαγγέλματα με τον ακόλουθο τρόπο:

Το ιατρικό επάγγελμα, εξαιτίας της δύναμης και της κυριαρχίας του, έχει γεννοβολήσει την δημιουργία ενός ολόκληρου συνόλου ψευδοεπαγγελμάτων καθ’ ομοίωσή του· φυσικοθεραπεία, εργασιοθεραπεία, λογοθεραπεία, κλινική ψυχολογία. Καθένα εξ’αυτών συμμερίζεται τον ίδιο σκοπό – την αποκατάσταση της κανονικότητας (normality). Και κάθε ένα από αυτά τα ψευδοεπαγγέλματα αναπτύσσει την δική του γνωστική βάση και ένα σύνολο δεξιοτήτων για την επίτευξη του σκοπού αυτού. (σ. 37)

Ποιος είναι επακριβώς όμως ο καταπιεστής δεν είναι ξεκάθαρο. Σύμφωνα με τον Oliver (1996b), οι γιατροί δεν έχουν επίγνωση του ρόλου τους καθώς “είναι παγιδευμένοι σε ένα σύνολο κοινωνικών σχέσεων για το οποίο δεν είναι καθόλου εκπαιδευμένοι ή εξοπλισμένοι για να αντιμετωπίσουν” (σ. 36). Το πρόβλημα για τον Oliver (1996b) είναι ότι οι γιατροί και τα άλλα “ψευδοεπιστημονικά ή παραϊατρικά επαγγέλματα” είναι παγιδευμένοι ως ειδικοί στους κοινωνικούς τους ρόλους, και την ίδια στιγμή, λειτουργούν ως καταπιεστές των ατόμων με δυσικανότητες.

Σύμφωνα με τους υποστηρικτές του κοινωνικού μοντέλου, η πολιτική στρατηγική του κινήματος για την δυσικανότητα θα έπρεπε να είναι η απομάκρυνση των φραγμών που τίθενται και επιβάλλονται από τις κοινωνικές δομές και τις κοινωνικές στάσεις. Κατά συνέπεια, το αναπηρικό κίνημα θα έπρεπε να έχει ως σκοπό την αντιμετώπιση της καταπίεσης και της διάκρισης εναντίον των ανθρώπων με δυσικανότητες, προωθώντας την κοινωνική τους ένταξη, αναπτύσσοντας μια θετική ταυτότητα και δημιουργώντας μια κοινωνία δίχως φραγμούς (barrier-free society) (Filkelstein, 1980. Oliver, 1990, 1993, 1996a, 1996b).

Οι υποστηρικτές του κοινωνικού μοντέλου έχουν συχνά ασκήσει κριτική στην έμφαση που δίνεται στη θεραπεία και πρόληψη και επίσης έχουν αντιτεθεί στις προσπάθειες που γίνονται για να μεγιστοποιηθεί η λειτουργικότητα των ανθρώπων με οργανικές αναπηρίες (impairments). Πιο συγκεκριμένα, ο Oliver (1989) διαφώνησε έντονα με την αγώγιμη εκπαίδευση (conductive education) των ανθρώπων με εγκεφαλική παράλυση. Επιπλέον, μερικοί υπέρμαχοι της κουλτούρας των τυφλών έχουν διαφωνήσει έντονα  με την τεχνολογία των κοχλιακών εμφυτευμάτων για κωφά νήπια και παιδιά (π.χ. Sparrow, 2005). Αυτή η αντιπάθεια στις προσπάθειες για αποκατάσταση συχνά δικαιολογείται στη βάση του ότι η κώφωση είναι απλώς μια διαφορετική ανθρώπινη κατάσταση, και όχι μια δυσικανότητα/αναπηρία (disability). Έτσι, τα κοχλιακά εμφυτεύματα έχουν ειδωθεί ως απειλή που προέρχεται από την πλειοψηφία των ακουόντων και στρέφεται ενάντια στην  «κουλτούρα των κωφών”, την κοινότητα της νοηματικής γλώσσας και την “ταυτότητα των κωφών” (π.χ. Woodcock, 1992).

Μια παρόμοια προσέγγιση της δυσικανότητας, αποκαλούμενη ως «κοινωνικοπολιτική προσέγγιση» ή «μειονοτικό μοντέλο», έχει προταθεί από Αμερικανούς ακαδημαϊκούς με δυσικανότητες. Σε αυτούς συγκαταλέγονται οι Irving Kenneth Zola, Harlan Hahn, Anita Silvers και άλλοι στις Ηνωμένες Πολιτείες. Για παράδειγμα, η Hahn (1989) δίνει έμφαση στις περιβαλλοντικές συνθήκες που τις χαρακτηρίζει ως αναπηρικές. Σύμφωνα με τα δικά της λόγια:

Ο …(κοινωνικοπολιτικός) ορισμός της δυσικανότητας κατευθύνει την προσοχή στην κοινωνικοπολιτική σημασία της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα άτομα και στα περιβάλλοντα που τα περιτριγυρίζουν. Από αυτή την οπτική γωνία, τα βασικά προβλήματα που ορθώνονται μπροστά στους πολίτες με δυσικανότητες μπορούν να ανιχτευθούν στις εξωτερικές διευθετήσεις ενός αναπηρικού περιβάλλοντος παρά στα εσωτερικά γνωρίσματα των λεγόμενων προσωπικών ελαττωμάτων (defects) ή ανεπαρκειών (deficiencies). (σ. 227)

Σε μια αμερικάνικη εκδοχή του μοντέλου, οι άνθρωποι με δυσικανότητες, θεωρούνται ως μια καταπιεσμένη μειονότητα (π.χ. Hahn, 1985, 1986, 1989. Liggett, 1988.  Silvers, 1994. Zola, 1982, 1989). Πιο συγκεκριμένα, η δυσικανότητα θεωρείται ως μια λειτουργία κοινωνικής επιβολής ή λειτουργία επικυριαρχίας ισχυρών κοινωνικών δυνάμεων. Ο Skrtic (1991) έχει εξειδικεύσει αυτή τη θέση για την ειδική εκαίδευση:

Με οργανωσιακούς όρους η δυσικανότητα των μαθητών δεν είναι ούτε μια ανθρώπινη παθολογία, ούτε μια αντικειμενική διάκριση. είναι μια οργανωτική παθολογία, ένα ζήτημα του να μην ταιριάζει κάποιος-α στα δεδομένα προγράμματα ενός κυρίαρχου παραδείγματος ή μιας επαγγελματικής κουλτούρας, η νομιμοποίηση της οποίας επικυρώνεται τεχνητά από την αντικειμενοποίηση της σχολικής αποτυχίας ως μια ανθρώπινη παθολογία και διαμέσου της θεσμικής πρακτικής της ειδικής αγωγής (σ. 169).

Εάν η δυσικανότητα δεν θεωρείται ως ένα ζήτημα παθολογίας, τότε η στρατηγική της ιατρικής παρέμβασης δεν είναι κατάλληλη. Αντ’ αυτού, οι άνθρωποι με δυσικανότητες είναι προτιμότερο να παροτρύνονται να επιδιώκουν την κοινωνική αλλαγή. Σύμφωνα με τα λεγόμενα της Hahn (1989):

Η κοινωνικοπολιτική προσέγγιση επίσης προτείνει ότι οι πιο αποτελεσματικές λύσεις στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι άνθρωποι με δυσικανότητες μπορούν να επιτευχθούν από τις προσπάθειες να βελτιωθεί το κύρος (status) αυτής της ομάδας ως σύνολο, παρά από ενέργειες που επικεντρώνονται σε συγκεκριμένα άτομα. Ως αποτέλεσμα, αυτή η επιδίωξη αποτελεί το πρωταρχικό θεμέλιο του μειονοτικού μοντέλου για την δυσικανότητα (σσ. 227-228)

Έτσι, “το μειονοτικό μοντέλο” (minority group model) συμπεριλαμβάνει το επιχείρημα  ότι “οι άνθρωποι με δυσικανότητες θα έπρεπε να συμμετέχουν στο αμερικάνικο πολιτικό σύστημα από τη θέση μιας άλλης ομάδα συμφερόντων” (Liggett, 1988, σ. 271). Εν συντομία, η στρατηγική των θεωρητικών του κοινωνικού μοντέλου καθώς και του μειονοτικού μοντέλου “αποσκοπούν στη διευθέτηση ζητημάτων καταπίεσης και κοινωνικών διακρίσεων απέναντι στους ανθρώπους με δυσικανότητες, που προκαλούνται από θεσμικές μορφές αποκλεισμού και από τις πολιτισμικές στάσεις που είναι ενσωματωμένες σε κοινωνικές πρακτικές” (Terzi, 2004, σ. 141).

Η Αναπηρία/Δυσικανότητα ως Συνάθροισμα Διαφορετικών Συνθηκών Δυσικανότητας

Αναμφίβολα, η δυσικανότητα ως μια ενιαία και ενοποιημένη κατηγορία είναι εξαιρετικά χρήσιμη για τη διεκδίκηση της παροχής ορισμένων υπηρεσιών μέσω νομοθετικής κατοχύρωσής τους (πχ. κοινωνική ασφάλιση, υγειονομική περίθαλψη, δικαιώματα στα μέσα μεταφοράς, στην εκπαίδευση και στην απασχόληση). Δηλαδή η γενική έννοια της δυσικανότητας σχηματίζει μια βάση για την κοινωνική πολιτική. Έτσι η έννοια της δυσικανότητας είναι πολύτιμη για διάφορες ομάδες υπεράσπισης και αυτό-υπεράσπισης που αγωνίζονται για τα δικαιώματα των ανθρώπων με δυσικανότητες (βλ. Hallahan, Kauffman, & Pullen, 2009. Kauffman & Hallahan, 2005b. Oliver& Zarb, 1989. Shakespeare, 1993).

Παρόλα αυτά η δυσικανότητα είναι μάλλον μια προβληματική κατηγορία για επιστημονικούς και εκπαιδευτικούς σκοπούς, επειδή αποτελεί μια υπερβολικά αφηρημένη και γενική έννοια. Αποτελεί μια γενίκευση οποία έχει αφετηρία άλλες έννοιες, όπως τα προβλήματα ακοής και η κώφωση, τα προβλήματα όρασης και η τύφλωση, η τυφλο-κώφωση, οι σωματικές αναπηρίες (ορθοπεδικά και άλλα προβλήματα υγείας), η νοητική καθυστέρηση (διανοητικές δυσικανότητες), οι συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές, οι διαταραχές αυτιστικού φάσματος, οι διαταραχές στο λόγο και στη γλώσσα, οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, η τραυματική εγκεφαλική βλάβη κ.ο.κ. Το βασικό πρόβλημα με τον όρο δυσικανότητα/αναπηρία είναι ότι καλύπτει ένα ευρύ φάσμα διαταραχών ή συνθηκών αναπηρίας- δηλαδή, η δυσικανότητα περιλαμβάνει μια ακραία ετερογένεια ως προς τον τύπο και τη σοβαρότητα μιας κατάστασης (Kauffman, 2008).

Από μια εκπαιδευτική σκοπιά, ο τύπος της αναπηρίας και ο βαθμός της σοβαρότητας υπογραμμίζουν την ενδεχόμενη ανάγκη για εξατομικευμένες υπηρεσίες ειδικής εκπαίδευσης (συμπεριλαμβάνοντας τα ενταξιακά πλαίσια). Ωστόσο η γενική έννοια της αναπηρίας συμβάλλει ελάχιστα στην επιλογή κάποιων ειδικών αποκατασιακών  προσεγγίσεων  ή κατάλληλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Επιπλέον, οι μαθητές που έχουν σωματικές αναπηρίες και μόνο, χωρίς άλλες επιπλοκές, δεν χρειάζονται ειδική εκπαίδευση, αλλά κοινωνικές και αρχιτεκτονικές προσαρμογές (Hallahan et al., 2009.  Kauffman & Hallahan, 2005b).

 Οι εννοιολογικές δυσκολίες και πολυπλοκότητες, που συναντιούνται στη χρήση του πολύ γενικού όρου δυσικανότητα, δεν θα έπρεπε να αντικατασταθούν από υπεραπλουστεύσεις. Δυστυχώς, τόσο το κοινωνικό μοντέλο όσο και το μειονοτικό μοντέλο στις καθαρότερες μορφές τους ανάγουν την αντίληψη της δυσικανότητας ως ένα καθαρά κοινωνιολογικό θέμα. Με αυτό τον τρόπο διαπράττουν, σε μια σχέση καθρεφτικής αναλογίας, το ίδιο λάθος που κάνει και ο απλουστευτικός βιολογικός ντετερμινισμός (βλέπε Anastasiou & Kauffman, 2009, 2011, 2013). Αντικαθιστώντας  τον βιολογικό ντετερμινισμό με έναν πολιτισμικό ντετερμινισμό, οι υπέρμαχοι του κοινωνικού μοντέλου θεωρούν παραδόξως τους ανθρώπους με δυσικανότητες σαν να είναι εντελώς άδειοι από βιολογικά χαρακτηριστικά. Αν και εκδοχές του κοινωνικού μοντέλου αναγνωρίζουν τις σωματικές αναπηρίες (physical impairments), συνήθως επιχειρηματολογούν ότι η αναπηρία των ατόμων π.χ. με σωματικές αναπηρίες δεν είναι οργανική με οποιονδήποτε σημαντικό τρόπο, και ότι οι κοινωνικές δομές, από μόνες τους, δημιουργούν την δυσικανότητα.

Αντιλαμβανόμαστε και αναγνωρίζουμε εδώ τις βαθιές και αέναες φιλοσοφικές διαφορές στην αναγνώριση και αντιμετώπιση της δυσικανότητας (Kauffman, 2011. Kauffman, Nelson, Simpson, & Mock, 2011). Έχουμε επιληφθεί μερικών εξ’ αυτών των φιλοσοφικών ζητημάτων σε άλλες εργασίες μας (π.χ. Anastasiou & Kauffman, 2013), και μια πλήρης πραγμάτευσή τους υπερβαίνει την παρούσα ανάλυση. Αυτό ωστόσο δεν σημαίνει ότι τα ζητήματα αυτά είναι ασήμαντα ή άσχετα. απλώς σημαίνει ότι χρειάζονται πολλά βιβλία και άρθρα για να αντιμετωπιστούν παρελθοντικές, παροντικές και μελλοντικές πλευρές της οντολογίας, της επιστημολογίας και άλλες οπτικές μιας προσέγγισης που ονομάζεται “φιλοσοφικός ρεαλισμός” (π.χ. Bunge, 1999, 2006. Bunge & Mahner, 2001. Neiman, 2008. Niiniluoto, 1999).

Ανθρώπινη Διαφορετικότητα (diversity) και Δυσικανότητες

Ανάμεσα στους σοβαρούς περιορισμούς τόσο του Βρετανικού “κοινωνικού μοντέλου”, όσο και της Αμερικάνικης εκδοχής του “μειονοτικού μοντέλου”, είναι η αποτυχία της αναγνώρισης της θεμελιακής διαφοράς ανάμεσα στο άτομο και την ομάδα. Επίσης, αποτυγχάνουν να αναγνωρίσουν την πραγματικότητα της δυσικανότητας. Όπως το έθεσε ένας υπέρμαχος του κοινωνικού μοντέλου: “Η κατάσταση δυσικανότητας/ αναπηρίας (disablement) δεν έχει σε τίποτα να κάνει με το σώμα” (Oliver, 1996b, σ. 35). Οι διαφορές και οι δυσικανότητες είναι αναγκαίο να ειδωθούν στο πλαίσιο των ανθρώπινων κοινών σημείων (commonalities) και της διαφορετικότητας (diversity). Οι δυσικανότητες τοποθετούνται σε αυτό που αναγνωρίζεται ως άκρο της ανθρώπινης διαφορετικότητας. Παρόλο όμως που η αναπηρία είναι μέρος της ανθρώπινης κατάστασης και εμπειρίας δεν αποτελεί μία ακόμη διαφορά στην οποία πρέπει να είμαστε αδιάφοροι (βλ. Kauffman, 1999). Αν αυτό ίσχυε, τότε θα φαινόταν λογικό να υποθέσουμε ότι δεν θα ήταν καθόλου μα καθόλου λάθος εάν παρεμβαίναμε με έναν τρόπο ώστε ορισμένα παιδιά να μην μπορούσαν πλέον να ακούν, να βλέπουν, να περπατούν ή να μιλούν (Harris, 2002. Kauffman & Hallahan, 2009).

Οι άνθρωποι μπορεί να διαφέρουν με πολλούς διαφορετικούς τρόπους, όπως για παράδειγμα στην απόχρωση του δέρματός τους, στο χρώμα και την υφή των μαλλιών τους, στη φωνή, και στις εκφράσεις των προσώπων τους. Αυτό το είδος της ποικιλομορφίας ως προς τα ατομικά χαρακτηριστικά δεν ορίζει όμως δυσικανότητες. Επίσης, οι άνθρωποι διαφέρουν ως ομάδες με όρους φύλου, γλώσσας, θρησκείας, εθνοτικότητας, σεξουαλικότητας και κοινωνικής τάξης (Lewontin, 1995). Ωστόσο, αυτές οι διαφορές μεταξύ των ομάδων δεν αποτελούν δυσικανότητες και δεν είναι εφάμιλλες με τις σωματικές ή γνωστικές αναπηρίες (impairments) (βλ. Anastasiou, Gardner, & Michail, 2011. Coutinho & Oswald, 2011).

Με την υπερβολική χρησιμοποίηση  ενός “λόγου περί διαφοράς” και με τις έντονες αντιπαραθέσεις, οι υπέρμαχοι του κοινωνικού και του μειονοτικού μοντέλου έχουν ξεχάσει να θέσουν το ερώτημα: Διαφορά ναι, αλλά «διαφορετικό από τι;» (Terzi, 2004). Καθεμιά από τις προαναφερθείσες διαφορές υποδεικνύει έναν δρόμο κατά τον οποίο δύο ή περισσότεροι άνθρωποι δεν μοιάζουν μεταξύ τους. Με άλλα λόγια, μιλώντας για την διαφορετικότητα, αυτονόητα συγκρίνουμε μία ή περισσότερες υπάρχουσες διαφορές. Στην περίπτωση του χρώματος του δέρματος, της φωνής, των εκφράσεων του προσώπου, των ατομικών προτιμήσεων, του φύλου, της γλώσσας, της θρησκείας, της εθνοτικότητας, της σεξουαλικότητας δεν υπάρχει μέσος όρος. Υπάρχουν απλές διαφορές, κυρίως με όρους κουλτούρας. Η κοινωνική τάξη αποτελεί μια διακριτή εξαίρεση, εξαιτίας κυρίως της κάθετης και μάλλον συνεχούς κατανομής του πλούτου, της δύναμης και του κύρους. Αλλά και οι δυσικανότητες αποτελούν μια άλλη εξαίρεση σε σχέση με τις υπόλοιπες διαφορές για ριζικά διαφορετικούς λόγους.

Εκτός από τις πολιτισμικές, έμφυλες και ταξικές διαφορές, τα άτομα διαφέρουν στο πόσο καλά διεκπεραιώνουν κρίσιμες δραστηριότητες της καθημερινής ζωής, κρίσιμες με όρους της εξελικτικής ιστορίας των ανθρώπινων ειδών. Ικανότητες όπως αυτή του να ακούμε, να βλέπουμε, να περπατούμε, να μιλάμε, να μαθαίνουμε, να επικοινωνούμε και να κοινωνικοποιούμαστε είναι κρίσιμες και ιδιαίτερα σημαντικές, επειδή έχουν αποκτηθεί στο διάβα της εξελικτικής ιστορίας του ανθρώπινου είδους. Οι άνθρωποι με δυσικανότητες έχουν περιορισμούς στην εκτέλεση αυτών των κρίσιμων εξελικτικών ικανοτήτων. Οι στατιστικές κατανομές αυτών των κρίσιμων ικανοτήτων είναι μάλλον συνεχείς. Σε ένα κρίσιμο ποσοτικό κατώφλι, αναγνωρίζουμε ότι μετατρέπονται σε δυσικανότητες (Kauffman & Hallahan, 2005b. Kauffman & Loyd, 2011). Έτσι, η δυσικανότητα αντιπροσωπεύει μια σημαντική απόκλιση από την στατιστική νόρμα που σχετίζονται με ορισμένες κρίσιμες ικανότητες για το είδος μας. Είναι ιδιαίτερα λοιπόν σημαντικό να αναγνωρίσει κανείς ότι οι δυσικανότητες είναι ατυπικές αλλά την ίδια στιγμή απολύτως φυσικές. Οι δυσικανότητες αφορούν επιτελέσεις που βρίσκονται στα άκρα, πολύ χαμηλότερες από τις τυπικές υπό στατιστική βεβαίως έννοια. Η δυσικανότητα πάντοτε αντιπροσωπεύει απόκλιση από μια στατιστική νόρμα, από μια συνηθισμένη προσδοκία για επιτέλεση σε μια σημαντική περιοχή της ανθρώπινης δραστηριότητας. Τέτοια απόκλιση παράγεται από οποιαδήποτε μέτρηση. Το ατυπικό, όπως χρησιμοποιούμε εδώ τον όρο, σχετίζεται με σημαντικές αποκλίσεις από ένα μέσο όρο των στατιστικών κατανομών για σημαντικά ανθρώπινα χαρακτηριστικά (Kauffman & Hallahan, 2005b. Kauffman & Loyd, 2011).

Το ατυπικό μερικές φορές χρησιμοποιείται ως το αντίθετο του συνηθισμένου ή του κανονικού, αλλά σε καμιά περίπτωση δεν είναι αντίθετο του φυσικού. Οι άνθρωποι με αναπηρία μοιράζονται πολλά κοινά ανθρώπινα χαρακτηριστικά (για περισσότερες πληροφορίες πάνω στα κοινά χαρακτηριστικά βλ. Lewontin, 1995). Μιλώντας για την αναπηρία ως φυσικό κομμάτι της ανθρώπινης ζωής δεν είναι ένα ζήτημα πολιτικής ορθότητας, αλλά μάλλον ζήτημα κατανόησης ενός ολόκληρου εύρους διαφορών και εμπειριών, συμπεριλαμβανομένης της ίδιας της ιδέας της ανθρώπινης ιδιότητας (humanity). Από μια εξελικτική οπτική γωνία, το νόημα της ανθρώπινης ιδιότητας πιθανόν να έγκειται πρωταρχικά στην ποικιλότητα, η οποία είναι μια παγκόσμια πραγματικότητα για την ύπαρξη των έμβιων όντων, παρά στους μέσους όρους (Gould, 1996a). Γι’ αυτό ο Gould (1996a), χρησιμοποίησε τον όρο «το κοινό σπίτι ως όλο» (full house) για να συμπεριλάβει την ιδέα ολόκληρης της ανθρωπότητας, από το ελάχιστο ως στο μέγιστο σε οποιαδήποτε μετρήσιμη διάσταση.

Το ατυπικό χρησιμοπιείται συχνά ως αντώνυμο του κανονικού με μια στατιστική έννοια, αλλά η στατιστική ιδέα του κανονικού είναι άσχετη με την έννοια της “κοινωνικής κανονικότητας”, όπως  είχε συμπεράνει ο Barnes (1991,  σ. 24). Οι υπέρμαχοι του κοινωνικού μοντέλου αντιπαραθέτουν μια στατιστική ατυπικότητα των δυσικανοτήτων με μια κοινωνιολογική καρικατούρα των «κανονικών κοινωνικών ρόλων», προσπαθώντας να εξαφανίσουν το ρόλο σημαντικών ατομικών χαρακτηριστικών από τις αναλύσεις τους. Δραπετεύοντας στον παράδεισο του κοινωνικού κονστρουξιουνισμού (ή κοινωνικής κατασκευοκρατίας), προσπαθούν να αποφύγουν την αντιμετώπιση του προβλήματος της δυσικανότητας με όρους κρίσιμων εσωτερικών διαφορών (intrinsic differences), οι οποίες φυσικά είναι σοβαρά διαμεσολαβημένες από κοινωνικούς και τεχνολογικούς παράγοντες (Anastasiou & Kauffman, 2013).

Η άγνοια, η μη ανοχή, η προκατάληψη και οι πολιτικές σκοπιμότητες έχουν ορισμένες φορές οδηγήσει στην κακοποίηση των έτερων (others), η οποία μερικές φορές έχει οδηγήσει σε εννοιολογικές κατασκευές όπως η δραπετομανία (η υποτιθέμενη ψυχική ασθένεια που κάνει τους σκλάβους να δραπετεύουν από τους αφέντες τους! – Wakefield, 1992) και άλλες φορές σε αρνητικές κοινωνικές στάσεις απέναντι σε μια έννοια (π.χ. η ομοφυλοφιλία που κάποτε θεωρήθηκε ως ψυχιατρική διαταραχή – Bayer & Spitzer,1982).

Σήμερα, οι παραπάνω ταμπέλες θεωρούνται από τους περισσότερους ανθρώπους άσχετες με την ιδέα της δυσικανότητας ή της διαταραχής (disorder). Όμως, αυτές οι ιστορικές ψυχιατρικές προσεγγίσεις υπογραμμίζουν το γεγονός ότι δεν μπορούμε να αποδεχτούμε απερίσκεπτα κάθε εννοιολόγηση της δυσικανότητας, ακόμη και αν κάποια από τις υποτιθέμενες διαταραχές πληροί ένα αποδεκτό κριτήριο απόκλισης από ό,τι κρίνεται ως κανονικό. Η κρίση για την απόκλιση από μόνη της δεν είναι επαρκής για να ορίσει μια δυσικανότητα. Εν τέλει, όπως πρότεινε ο John Stuart Mill,  είναι λογικό λάθος “το να πιστέψουμε ότι οτιδήποτε έχει ένα όνομα πρέπει να αποτελεί μια καθ’ αυτό ουσία ή οντότητα, έχοντας μια ανεξάρτητη ύπαρξη από μόνο του” (αναφ. στον Gould, 1996b, σ. 181).

Οι εννοιολογήσεις της αναπηρίας πρέπει, από την δική μας οπτική γωνία, να λαμβάνουν υπόψη τους όχι μόνο την ομοιότητα μας (όλοι είμαστε ανθρώπινα όντα με πλήθος κοινών χαρακτηριστικών και μια κοινή μοίρα), αλλά επίσης και την ποικιλομορφία της ανθρώπινης φύσης (είμαστε άτομα, ευδιάκριτα διαφορετικοί ο ένας από τον άλλο). Οι εννοιολογήσεις μας πρέπει να ερμηνεύουν όχι μόνο την ασυνέχεια των κρίσιμων εξελικτικών ικανοτήτων (μερικοί άνθρωποι αδυνατούν να ακούσουν, να δουν, να περπατήσουν, να μιλήσουν, να μάθουν, να επικοινωνήσουν ή να κοινωνικοποιηθούν όπως οι περισσότεροι από μας), αλλά επίσης και τις ανομοιότητες μεταξύ και εντός των δυσικανοτήτων (οι άνθρωποι με δυσικανότητες αντιμετωπίζουν διαφορετικές δοκιμασίες (predicaments) ως προς τον τύπο και τη σοβαρότητα των αναπηρικών (disabling) συνθηκών.

Αντιπαραβάλλοντας τις Πολιτισμικές Διαφορές με τις Δυσικανότητες

Όταν μια διαφορά αποτελεί δυσικανότητα, τότε δεν είναι ισοδύναμη με το φαινόμενο της πολιτισμικής διαφοράς, όπως υπονοείται από το κοινωνικό ή το μειονοτικό μοντέλο. μοντέλα τα οποία απαιτούν την ομοιόμορφη μεταχείριση όλων  των διαφορών (Kauffman & Landrum, 2009). Όπως υποστήριξε ο Shakespeare (2006), οι δυσικανότητες συνιστούν “μια σύνθετη αλληλεπίδραση βιολογικών, ψυχολογικών, πολιτισμικών και κοινωνικοπολιτικών παραγόντων, οι οποίοι παράγοντες δεν μπορούν να αγνοηθούν παρά μόνο με ανακρίβεια” (σ. 38).

Η ισόρροπη και διαδραστική άποψη του Shakespeare αποτελεί ένα σημαντικό βήμα που οδηγεί σε ένα προσεκτικό σκέπτεσθαι. Μπορούμε λοιπόν να εφαρμόσουμε την άποψη αυτή για τις διαφορές στην εθνοτικότητα, την κοινωνική τάξη, το φύλο, την σεξουαλικότητα κ.ο.κ. Μόνο ακραίοι εθνικιστές και φυλετιστές (tribalists) θα μπορούσαν να δουν κοινωνικώς σημαντικές βιολογικές διαφορές στις διάφορες εθνοτικές ταυτότητες. Σχετικά με τις κοινωνικές τάξεις, η “θεωρία των γνωστικών ελίτ” των Herrnstein & Murray (1994), προσπάθησε να εξηγήσει την κοινωνική διαστρωμάτωση της αμερικανικής ζωής στη βάση των διαφορών ως προς το ΙQ και υποκείμενων γενετικών διαφορών, αλλά η θεωρία αυτή βρέθηκε αβάσιμη από ακαδημαϊκούς κύκλους (Neisser et al., 1996) και επίσης θεωρήθηκε ως τυπικό παράδειγμα βιολογικού ντετερμινισμού και ενός αναχρονιστικού κοινωνικού δαρβινισμού (Gould, 1996b, σ. 367). Θεωρώντας τις έμφυλες (gender) διαφορές, και ακολουθώντας τον Shakespeare (2006), δεν μπορούμε να φανταστούμε γιατί το να είναι κάποια γυναίκα θα τοποθετούσε ένα άτομο σε μειονεκτική θέση εν απουσία κοινωνικών φραγμών. Παρομοίως, δεν μπορούμε να φανταστούμε “γιατί το να είναι κανείς gay ή λεσβία, θα τοποθετούσε ένα άτομο σε μειονεκτική θέση εν απουσία κοινωνικών προκαταλήψεων ή διακρίσεων” (Shakespeare, 2006, σ. 41).

Πιο αναλυτικά, θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε την ειδική περίπτωση της “φυλής” (“race”). Η “φυλή” είναι μια προβληματική έννοια, όταν αυτή χρησιμοποιείται για επιστημονικούς λόγους (Barbujani, Magagni, Minch, & Cavalli-Sforza, 1997. Lewontin, 1972. Smedley & Smedley, 2005. Sternberg, Grigorenko, & Kidd, 2005). Οι διαφορές ως προς τη “φυλή” είναι ορισμένες φορές συμβατικά κατηγοριοποιημένες με βάση το χρώμα του δέρματος ή άλλα φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά. Ωστόσο οι Kauffman & Landrum (2009) έχουν επισημάνει ότι στην πράξη, πολλές φορές, η βάση της ταξινόμησης είναι ουσιαστικά η γραμμή της καταγωγής, όχι οποιοδήποτε φυσιογνωμικό χαρακτηριστικό καθεαυτό, με δεδομένη μια ποικιλία αποχρώσεων δέρματος. Από την άλλη, μόνο ρατσιστές υποστηρίζουν ότι υπάρχουν κρίσιμες διαφορές μεταξύ διαφορετικών “φυλών” που να συνδέονται με γενετικούς ή εξελικτικούς παράγοντες (Smedley & Smedley, 2005). Η σύγχρονη έρευνα έχει δείξει ότι η καθημερινή (folk) διάκριση σε διαφορετικές “φυλές” δεν ανταποκρίνεται σε γενετικά διαφορετικές ομάδες. Έτσι φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά, όπως το χρώμα του δέρματος, η υφή των μαλλιών, τα χαρακτηριστικά του προσώπου, τα οποία έχουν χρησιμοποιηθεί για να κατατάξουν “τις φυλές” στο παρελθόν (βλ. Gould, 1996b), σήμερα θεωρούνται εντελώς ασήμαντα ως προς τη διάσταση της γενετικής διακύμανσης (Bamshad & Olson, 2003.  Barbujani et al., 1997). Επίσης, δεν μπορούμε να φανταστούμε οποιοδήποτε εξελικτικό πλεονέκτημα το οποίο να εξαρτάται από την απόχρωση του δέρματος, εκτός φυσικά από μια παρελθοντική προσαρμογή στον ήλιο και τις καιρικές συνθήκες.

Παρά το γεγονός ότι υπάρχει η διάκριση ανάμεσα σε Αμερικανούς με αφρικανικές ρίζες και Αμερικανούς με ευρωπαϊκές ρίζες ως προς τα επίπεδα της μελανίνης, αυτή η διάκριση δεν έχει καμιά ιδιαίτερη αξία από την οπτική γωνία της γενετικής και της φυσιολογίας. Αντιθέτως, το κοινωνικό φαινόμενο των φυλετικών διακρίσεων είναι τόσο πραγματικό όσο και απαράδεκτο για μας. Μια κατηγοριοποίηση στη “μαύρη φυλή” μπορεί να κοστίσει σε κάποιον-α σε επίπεδο διαβίωσης, σε εκπαιδευτικές και επαγγελματικές ευκαιρίες, σε υγειονομική περίθαλψη και τελικά σε χρόνια ζωής (Lewontin & Levins, 2007. Smedley & Smedley, 2005). 

Όπως ο Sternberg υποστήριξε: “Η φυλή αποτελεί μια κοινωνική κατασκευή χωρίς να υπόκειται σε κάποιον επιστημονικό ορισμό” και ασφαλώς “δεν είναι μια βιολογική έννοια” (σ. 57). Χρειάζεται λοιπόν να είμαστε προσεκτικοί κάνοντας διάκριση ανάμεσα στις έννοιες της τρέχουσας καθημερινής ζωής και τις έννοιες που έχουν μια επιστημονική αξία (Sternberg et al., 2005). Συμπερασματικά, η “φυλή” ως βιολογία μπορεί να αποτελεί ένα αποκύημα της φαντασίας, αλλά ο ρατσισμός αποτελεί ένα πολύ πραγματικό κοινωνικό πρόβλημα (Anastasiou et al., 2011. Smedley & Smedley, 2005. Sternberg et al., 2005).

Αυτό που θέτουμε εδώ είναι ότι οι δυσικανότητες δεν είναι συγκρίσιμες με τις εθνοτικές, έμφυλες, σεξουαλικές διαφορές ή τις διαφορές ως προς τη “φυλή”. Συγκριτικά λίγοι από τους περιορισμούς που βιώνουν οι άνθρωποι με αναπηρία μπορούν να αποδοθούν αποκλειστικά σε κοινωνικά εμπόδια (Anastasiou & Kauffman, 2013; Shakespeare, 2006). Ασφαλώς, οι κοινωνικές διευθετήσεις μπορούν να είναι αδικαιολόγητες πηγές αποκλεισμού και κοινωνικής διάκρισης για ανθρώπους με σοβαρά κινητικά προβλήματα, κώφωση, τύφλωση, κ.ο.κ. Αλλά αυτή η κοινωνική προσέγγιση έχει τα όρια της. δεν λέει την όλη ιστορία. Όπως παραδέχεται ένα πρόσωπο που έχει οπτική βλάβη (impairment), “Μερικά από τα πιο βαθιά προβλήματα που βιώνουν άνθρωποι με ορισμένες αναπηρίες (impairments) είναι δύσκολα, αν όχι αδύνατο, να επιλυθούν από μια κοινωνική διευθέτηση” (French , 1993, σ. 17).

Δεν μπορούμε να μιλήσουμε από την ίδια μας την προσωπική εμπειρία για την σύγχυση της δυσικανότητας με πολιτισμικές ή γλωσσικές διαφορές. Παρόλα αυτά, αντιλαμβανόμαστε ότι οι πολιτισμικές ή γλωσσικές διαφορές συχνά συγχέονται με δυσικανότητες (είτε οι πολιτισμικές ή γλωσσικές διαφορές μπερδεύονται με μια δυσικανότητα είτε μια δυσικανότητα απορρίπτεται εξαιτίας πολιτισμικών ή γλωσσικών διαφορών). Επιπλέον, η δυσαναλογία στην ταυτοποίηση (διάγνωση) των δυσικανοτήτων μεταξύ των διαφορετικών εθνοτικών ή φυλετικών ομάδων (π.χ. Ευρω-Αμερικάνων, Αφρο-Αμερικάνων, ισπανόφωνων), αποτελεί ένα σοβαρό πρόβλημα και μια μεγάλη ανησυχία (Anastasiou et al., 2011. Coutinho & Oswald, 2011. Kauffman et al., 2011).

Ωστόσο, η εννοιολόγηση της δυσικανότητας ως αποτέλεσμα μιας μοναδικής και ειδικής κοινωνικής διάστασης – της κοινωνικής καταπίεσης- έρχεται σε ένα λογικό αδιέξοδο. Με τα λόγια του Harris (2000),

αν η δυσικανότητα μπορούσε να ταυτοποιηθεί απλώς με όρους κοινωνικών συνθηκών, για παράδειγμα, κοινωνικού αποκλεισμού ή διάκρισης, τότε όλα τα θύματα των ρατσιστικών και φυλετικών διακρίσεων θα υπολογίζονταν ως ανάπηρα και οι Εβραίοι, οι μαύροι και οι γυναίκες θα θεωρούνταν άνθρωποι με δυσικανότητες (σ. 95).

Το ζήτημα της δυσαναλογίας, που απασχολεί την ειδική εκπαίδευση, είναι σημαντικό και αξίζει περαιτέρω σχολιασμό. Η λανθασμένη ταυτοποίηση/διάγνωση (είτε είναι θετικά εσφαλμένη, είτε είναι αρνητικά εσφαλμένη) μπορεί να είναι αποτέλεσμα προκατάληψης στην ταυτοποίηση/διάγνωση, και τέτοιες προκαταλήψεις πρέπει να αποφεύγονται με κάθε δυνατό τρόπο. Παρόλα αυτά, η δυσαναλογία θα μπορούσε επίσης να υπολογιστεί και από άλλους παράγοντες πέρα από την προκατάληψη στην ταυτοποίηση/διάγνωση, και είναι σημαντικό να επισημάνουμε πως οι παράγοντες αυτοί μπορεί να είναι εξηγούν το φαινόμενο. Ας δούμε τρεις εξ’ αυτών.

Πρώτον, γενετικοί ή άλλοι βιολογικοί παράγοντες μπορούν να δίνουν ώθηση σε διαφορές που αποτελούν δυσικανότητες, όπως συμβαίνει δίχως αμφιβολία στην περίπτωση ορισμένων γενετικών (και γι’ αυτό το λόγο εξ καταγωγής) συνδρόμων όπως το σύνδρομο Tay-Sacks ή η δρέπανο-κυτταρική αναιμία.

Δεύτερον, ομάδες με διαφορετικές γραμμές καταγωγής όπως αυτές της «φυλής», μπορεί να βιώσουν διαφορετικά επίπεδα παραγόντων επικινδυνότητας, τα οποία αυξάνουν τις πιθανότητες αναπηρίας, καθώς είναι αλήθεια ότι κάτω υπό το παρόν κοινωνικό καθεστώς οι διάφορες ομάδες βιώνουν με διαφορετικό τρόπο και σε διαφορετικά παράγοντες επικινδυνότητας, όπως είναι η κοινωνική διάκριση, η ανεργία, ο υποσιτισμός, η φτώχεια και άλλες συνθήκες ζωής που είναι γνωστό ότι παρεμποδίζουν τη φυσική και διανοητική ανάπτυξη.

Τρίτον, ο Gladwell και άλλοι (π.χ., Gladwell, 1997. Kauffman & Lloyd, 2011) έχουν συζητήσει το πόσο μικρές διαφορές στις ουρές των κατανομών (πχ. μικρό ποσοστό ακραίων τιμών – extreme outliers), μπορούν να παράγουν το στατιστικό φαινόμενο της δυσαναλογικότητας, όταν δεν υπάρχει καμιά σημαντική διαφορά στην κεντρική τάση (πχ. μέσους όρους). Αυτό το φαινόμενο μπορεί να οδηγήσει τους ανθρώπους στο σχηματισμό λανθασμένων συμπερασμάτων για τους πληθυσμούς ή σε λανθασμένες υποθέσεις σχετικά με τη δυσαναλογικότητα.

Συνοψίζοντας, οι πολιτισμικές διαφορές έγκειται πρωταρχικά ή αποκλειστικά στις κοινωνικές αξίες. Επιπλέον, ο βιολογικός αναγωγισμός (ή βιολογική υπεραπλούστευση) είναι εσφαλμένος, επειδή αποτυγχάνει να ενσωματώσει την κοινωνική ανάλυση, ανάγοντας όλες τις πολιτισμικές διαφορές σε βιολογικούς όρους. Οι διανοητικές δυσικανότητες (intellectual disabilities), ο αυτισμός, και οι συναισθηματικές/συμπεριφορικές διαταραχές μπορεί να είναι εν μέρει εσωτερικές (intrinsic), αλλά επίσης διαμεσολαβούνται κοινωνικά (Anastasiou & Kauffman, 2013). Ο πολιτισμικός αναγωγισμός (ή πολιτισμική υπεραπλούστευση) είναι επίσης εσφαλμένος, επειδή αποτυγχάνει να αντιμετωπίσει το δομικό-βιολογικό και λειτουργικό (γνωστικό- συμπεριφορικό) επίπεδο ανάλυσης, ανάγοντας όλες τις δυσικανότητες/αναπηρίες σε απλές κοινωνικές κατασκευές.

Συνέπειες για τo Αναπηρικό Κίνημα και την Ειδική Αγωγή

Τυπικά, οι υπέρμαχοι του κοινωνικού μοντέλου ή του μειονοτικού μοντέλου προωθούν την ιδέα της πλήρους ένταξης (full inclusion) (Oliver, 2000. Skrtic, 1991), που ορίζεται ως η διδασκαλία πλήρους ωραρίου για όλα και καθένα από τα παιδιά με δυσικανότητες σε τάξεις γενικής εκπαίδευσης στα σχολεία της γειτονιάς τους, ανεξάρτητα από τον τύπο ή την σοβαρότητα της δυσικανότητας. Έτσι, το κοινωνικό μοντέλο του Oliver (2000), βασίζεται σε επιχειρήματα των αμερικανών υποστηρικτών της πλήρους ένταξης, όπως οι Lipsky και Gartner (1996) και οι Stainback και Stainback (1991) ενστερνίζονται.

Για παράδειγμα ο Oliver (2000) έκανε έκκληση για την κατάργηση της ειδικής εκπαίδευσης, επειδή δεν ταιριάζει στο μεταμοντέρνο πνεύμα της μεταβιομηχανικής κοινωνίας ή του ύστερου καπιταλισμού. Στην ιδεολογική του ανάλυση, ο Oliver (2000) έκρινε ότι η ειδική εκπαίδευση δεν έχει μέλλον, καθώς οι νέες τάσεις στα πολιτικά πράγματα του μεταμοντερνισμού δεν αφήνουν χώρο σε αυτή. Σύμφωνα με τα ίδια τα λόγια του Oliver (2000):

Σε αυτές τις αυξανόμενες σφοδρές αντιπαραθέσεις μεταξύ των συντηρητικών και των ριζοσπαστικών δυνάμεων, η στασιμότητα δεν αποτελεί επιλογή για την ειδική εκπαίδευση. Αν οι δυνάμεις της αντίδρασης αναδειχθούν θριαμβευτές, η κοινωνία δεν θα συνεχίσει να χρηματοδοτεί ειδικούς χώρους για ειδικούς ανθρώπους, επειδή τα οικονομικά ανταλλάγματα δεν θα το δικαιολογούν και η εξάλειψη (της ειδικής εκπαίδευσης) θα είναι η προτιμότερη επιλογή. Αν οι δυνάμεις του ριζοσπαστισμού αναδειχθούν θριαμβευτές, απλώς δεν θα υπάρξει χώρος για την ειδική αγωγή σε μια κοινωνία ένταξης.

Συμφωνούμε με τον Oliver (2000), στο σημείο ότι ορισμένες πολιτικές δυνάμεις θα ήταν ιδιαίτερα ευχαριστημένες να δουν την κατάργηση της ειδικής εκπαίδευσης. οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές της ιδιωτικοποίησης και αγοραιοποίησης αντιπροσωπεύουν ορισμένες από αυτές (βλ. Anastasiou & Kauffman, 2009, 2011). Ο αυτοαποκαλούμενος μαρξιστής Oliver (2000) πιστεύει πως αυτό το σχέδιο (project) αποτελεί μια αντικειμενική και αναπόδραστη εξέλιξη και προχωρά μέχρι του σημείου του να τον διασκεδάζει η ιδέα του αφανισμού της ειδικής εκπαίδευσης.

Σε σχέση με την ενταξιακή εκπαίδευση, που έχει μετατραπεί σε ένα παγκόσμιο φαινόμενο (βλ. Anastasiou & Keller, 2011. Warnock, 2005), η γενική μας τοποθέτηση είναι ότι μερικά παιδιά μπορούν να διδαχθούν αρκετά καλά σε τάξεις γενικής εκπαίδευσης και ενταξιακά πλαίσια. Δυστυχώς, μερικά παιδιά δεν μπορούν εξαιτίας της φύσης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών τους (για περαιτέρω συζήτηση βλ. Kauffman & Hallahan, 2005a. Kaufman & Hung, 2009. Warnock, 2005.  Zigmond, 2003. Zigmond & Kloo, 2011).

Η τοποθέτηση των μαθητών με σωματικές δυσικανότητες στην γενική εκπαίδευση είναι σωστή όταν οι εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να ικανοποιηθούν εκεί, πράγμα το οποίο είναι συχνό, αλλά αυτό δεν ισχύει πάντοτε (Kauffman & Hallahan, 2005a). Όπως, ο Hallahan et al. (2009) έγραψαν:

Το να εκπαιδεύεις μαθητές με σωματικές δυσικανότητες δεν είναι τόσο ένα ζήτημα ειδικής διδασκαλίας για τα παιδιά με δυσικανότητες, και ουσιαστικά δεν διαφέρει από το να εκπαιδεύεις πληθυσμό δίχως δυσικανότητες… Οι άνθρωποι με σωματικές δυσικανότητες επιλύουν πολλά από τα προβλήματα τους, αλλά οι ζωές τους είναι συχνά άσκοπα περίπλοκες καθώς τα άτομα δίχως δυσικανότητα δεν σκέφτονται το πως είναι η ζωή για κάποιον με ειδικούς σωματικούς περιορισμούς. Ο σχεδιασμός προσαρμογών σε κτήρια, έπιπλα, οικιακές συσκευές, και ρουχισμό μπορεί να κάνει δυνατό για κάποιο άτομο με σωματική αναπηρία, να λειτουργήσει το ίδιο αποτελεσματικά με ένα μη-ανάπηρο άτομο στο σπίτι, το σχολείο ή την κοινότητα (σ. 514) .

Άλλα δυστυχώς αυτό δεν ισχύει για όλα τα παιδιά με δυσικανότητες (για καθένα και όλα εξ’ αυτών – βλ. Bateman, 2011. Rozalski, Miller, & Stewart, 2011. Zigmond & Kloo, 2011). Οι Hallenbeck και Kauffman (1996), οι Brigham και Kauffman (1998), καθώς και οι Gliona, Gonzales και Jacobson (2005) έχουν εξηγήσει γιατί τα ειδικά, αφοσιωμένα (dedicated) περιβάλλοντα είναι ορισμένες φορές απαραίτητα για τους μαθητές με δυσικανότητες. Οι Kauffman, Lloyd, Baker και Riedel (1995) έχουν εγείρει σοβαρές ερωτήσεις για την πλήρη ένταξη όλων των μαθητών με συμπεριφορικές και συναισθηματικές διαταραχές και οι Kauffman, Bantz και McCoughlogh (2002) περιέγραψαν το πώς οι ειδικές ανάγκες των μαθητών με συμπεριφορικές και συναισθηματικές διαταραχές ικανοποιήθηκαν επιτυχώς σε μια ειδική τάξη.

Αν πραγματικά επιθυμούμε μια πολιτική στρατηγική που θα επιτύχει την κοινωνική ένταξη ανθρώπων με δυσικανότητες στο μέγιστο κατορθωτό  βαθμό, τότε δεν θα πρέπει να συμπεριφερόμαστε όπως οι στρουθοκάμηλοι, θάβοντας τα κεφάλια μας στην άμμο και αρνούμενοι να αντιμετωπίσουμε δύσκολα εκπαιδευτικά προβλήματα και πολυσύνθετα διλλήματα, προσποιούμενοι ότι αυτά δεν υφίστανται. Το ιδανικό μιας ενταξιακής δημοκρατίας (inclusive democracy) δεν στοιχεί απαραιτήτως στην πλήρη ένταξη όλων των μαθητών με δυσικανότητες σε τάξεις γενικής εκπαίδευσης. Η ισοτιμία στην εκπαίδευση δεν θα πρέπει να συγχέεται με την ομοιομορφία (McKay, 2002. Rozalski et al., 2011). Η κοινωνική δικαιοσύνη δεν μπορεί να επιτευχθεί για τα άτομα με δυσικανότητες απλώς με τη μίμηση του κινήματος για τα πολιτικά δικαιώματα (civil rights) των εθνοτικών και φυλετικών μειονοτήτων.

Η κοινωνική αδικία μπορεί να διαιωνίζεται με τουλάχιστον δύο διαφορετικούς τρόπους. Ο πρώτος είναι να αντιμετωπίσουμε τους μαθητές με τυπικές ικανότητες άνισα, εξαιτίας ορισμένων άσχετων διαφορών, όπως το χρώμα του δέρματος ή η καταγωγή, όπως στην περίπτωση της ρατσιστικά διαχωρισμένης εκπαίδευσης. Ο δεύτερος, εξίσου άδικος δρόμος συνίσταται στο να εκπαιδεύουμε όλους τους μαθητές με αναπηρία με τον ίδιο τρόπο στην διάσταση του χώρου, όπως στην περίπτωση της πλήρους ένταξης ή οποιαδήποτε άλλη απόφαση για ομοιόμορφη τοποθέτηση (βλ. Kauffman & Landrum, 2009).

Όπως εξηγεί η Gliona et al. (2005), ορισμένοι μαθητές με δυσικανότητες χρειάζονται εκπαίδευση που περιγράφεται καλύτερα και με μεγαλύτερη ακρίβεια ως αφοσιωμένη (dedicated) παρά ως διαχωρισμένη (segregated). Μια πραγματιστική προσέγγιση για τις δυσικανότητες αναγνωρίζει ότι είναι απαραίτητο να παρέχουμε στους μαθητές με δυσικανότητες την καλύτερη εκπαίδευση που μπορούμε, ασχέτως του τύπου ή του βαθμού της αναπηρίας. Οι μαθησιακές ανάγκες ενός συγκεκριμένου μαθητή αποτελούν το σωστό σημείο έναρξης για μια συζήτηση σχετικά με το είδος της εκπαίδευσης που θα πρέπει να προσφέρουμε (Bateman, 2011. Bateman & Linden, 2006).

Η πρακτική συνέπεια της απώλειας του νοήματος των δυσικανοτήτων, όπως ο αυτισμός, οι συμπεριφορικές και συναισθηματικές διαταραχές, και οι διανοητικές δυσικανότητες (νοητική καθυστέρηση), είναι η αποτυχία του να αναγνωρίσουμε ότι οι μαθητές με δυσικανότητες χρειάζονται επιπρόσθετη και ειδική στήριξη, όταν αυτό απαιτείται. Η αποτυχία του να αναγνωρίσει κανείς τις ειδικές ανάγκες μειώνει όμως τις ευκαιρίες των ανθρώπων να έχουν εντατική και κατάλληλη εκπαίδευση (Kauffman, 2005. McKay, 2002. Zigmond & Kloo, 2011). Τέτοιες αποτυχίες υποβαθμίζουν επίσης την πιθανότητα επιδίωξης μιας ανεξάρτητης ζωής. Έτσι, ο δρόμος της άγνοιας, ο δρόμος της προσποίησης ότι οι διαταραχές αποτελούν απλώς μια ακόμη διαφορά, αλλά και η κυνική υπόθεση ότι τίποτα δεν μπορεί να γίνει από την πλευρά της ειδικής εκπαίδευσης για να βοηθήσει, θα πρέπει ευθέως να κατονομάζονται (Kauffman & Konold, 2007. McKay, 2002).

Για να ικανοποιήσει κανείς τις μαθησιακές ανάγκες όλων των παιδιών με δυσικανότητες απαιτείται σκέψη πάνω στις πολυδιάστατες ανάγκες των παιδιών, όσο και πάνω στις απαιτήσεις της κοινωνικής ένταξης. Ο Low (2006), ένας τυφλός ακτιβιστής, σημείωσε ότι μια αποτελεσματική στρατηγική κοινωνικής ένταξης:

περιλαμβάνει τροποποίηση της αναπηρίας (impairment) μέσω της πρόληψης και της θεραπείας και τροποποίηση του ατόμου μέσω της αγωγής, της εκπαίδευσης, της επανένταξης, όπως επίσης και τροποποίηση του περιβάλλοντος. και… την αναγνώριση ότι η ένταξη είναι ένας δρόμος διπλής-κατεύθυνσης, ο οποίος περιλαμβάνει τα άτομα με δυσικανότητες, τα οποία πρέπει να έρθουν στα μισά του δρόμου ώστε να συναντήσουν την κοινωνία και την ίδια στιγμή η κοινωνία απαιτείται να κάνει τη μέγιστη δυνατή προσπάθεια για να τα βοηθήσει (σ. 111).

Κατά την άποψη μας, η κοινωνική ένταξη των ανθρώπων με δυσικανότητες μπορεί να υπηρετηθεί από δύο συμπληρωματικές στρατηγικές:

α) με την αναγνώριση της διαφοράς (recognition of difference) ως ένα πολιτικό ζήτημα επιδιώκοντας την κατάργηση των φραγμών που παρεμποδίζουν την ισότητα στην κοινωνική ζωή, και

β) με την άσκηση πολιτικής πίεσης για την κοινωνική αντιστάθμιση ή την ανακατανομή (compensation or redistribution) των πόρων και ευκαιριών, με σκοπό την παροχή μέγιστων εκπαιδευτικών, οικονομικών και κοινωνικών ευκαιριών για τους ανθρώπους με δυσικανότητα (Danermark & Coniavitis Gellerstendt, 2004. Erkulwater, 2006. Fraser, 1995, 2000). Μια ισόρροπη και περιεκτική πολιτική στρατηγική, στην οποία υπάρχει επίσης ένας προβληματισμός για την κοινωνική ανακατανομή αλλά και χώρος για την αναγνώριση της διαφορετικότητας, μπορεί να ξαναζωντανέψει το στάσιμο αναπηρικό κίνημα  (Erkulwater, 2006. McKay, 2002. Shakespeare, 2006).

Τις τελευταίες δύο δεκαετίες τα πολιτικά της “αναγνώρισης της διαφορετικότητας” (politics of “recognition of difference”) δεν έχουν ευνοήσει τα προγράμματα πρόσθετων παροχών στην αναπηρία, τα οποία αποτελούν τμήμα του «κράτους πρόνοιας». Στη διάρκεια της αντιπαράθεσης για τη Νομοθετική Πράξη των Αμερικανικών Δυσικανοτήτων (American Disabilities Act) στην Αμερική το 1990, ο Bob Kafka, ένας ακτιβιστής καθηλωμένος σε αναπηρικό καροτσάκι, εξέφρασε τη δυσαρέσκεια του προς τις κοινωνικές παροχές με τα ακόλουθα λόγια: 

«Δεν θα συνεχίσουμε να είμαστε παθητικοί αποδέκτες της φιλανθρωπίας (κρατικής εννοούσε) άλλο πια. Θα μεταβάλλουμε την εικόνα μας. Θα απαιτήσουμε τα δικαιώματα μας» (Shapiro, 1993,  σ. 135).

Αλλά, το να υποβαθμίζουμε τα προγράμματα του κοινωνικού κράτους έχει δυσάρεστες και παράδοξες συνέπειες για πολλά από τα πιο ευάλωτα μέλη της κοινωνίας (Edelman & Ehrenreich, 2009).

Οι αρνητικές επιπτώσεις μιας πολιτικής που υποστηρίζει μια μονολιθική “πολιτική των ταυτοτήτων” ή μιας στρατηγική με όρους “πολιτικών δικαιωμάτων” είναι πολλές. Όπως, ο Burke, (2002) το έθεσε απερίφραστα, “Τα δικαιώματα δεν δημιουργούν θέσεις εργασίας” (αναφ. σε Erkulwater, 2006, σ. 235). Ακόμη κι αν η προσέγγιση του “κοινωνικού μοντέλου της αναπηρίας” έχει διευκολύνει την αυτό-οργάνωση των ατόμων με δυσικανότητες, ειδικά εκείνων των ανθρώπων με σωματικές δυσικανότητες όπως η κώφωση, δεν ήταν εξίσου αποτελεσματική για τη βελτίωση των ευκαιριών για όλους τους ανθρώπους με δυσικανότητες ή για τη διασφάλιση της πλήρους συμμετοχής τους στην κοινωνική ζωή, που αποτελεί την κοινή μας επιδίωξη (Erkulwater, 2006. Shakespeare, 2006).

Η αμέλεια ή η άρνηση της πολιτικής της αναδιανομής (redistribution), στο όνομα της εξάλειψης “της εξάρτησης από το σύστημα της κοινωνικής πρόνοιας ”, (Barnes,1991. Oliver, 1990, 1991, 1993, 1996a, 1996b), συγκλίνει με τη νεοφιλελεύθερη πολιτική φιλοσοφία, η οποία υποστηρίζει μια κυβερνητική πολιτική λιτότητας και περιορισμού του κράτους πρόνοιας και προωθεί την τάση προς την ιδιωτικοποίηση και την αγοραιοποίηση (marketization) (Anastasiou & Kauffman, 2009. Harvey, 2005).

Για παράδειγμα, ο Oliver (1993) καλωσόρισε τη λεγόμενη “αναδιάρθρωση” του Βρετανικού κράτους πρόνοιας, επειδή θεώρησε ότι περιορίζει την “κουλτούρα της εξάρτησης” (βλέπε την ανάλυσή του στις σελ. 51-53) των ανθρώπων με δυσικανότητες από την εκπαίδευση, την υγειονομική περίθαλψη, την οικονομική στήριξη και κάθε άλλου είδους κρατική μέριμνα. Αν και  ο Oliver (1990, 1991, 1993, 1996α, 1996β, 2000) αυτοπροσδιορίζεται ως μαρξιστής, έχει δυστυχώς επανειλημμένα αποτύχει να διαγνώσει τα πιο προφανή χαρακτηριστικά των πολιτικών των τελευταίων 30 ετών στον κοινωνικό τομέα (βλ. Harvey, 2005). Για παράδειγμα, ο Oliver (1990) υποτίμησε τη σημασία των τάσεων ιδιωτικοποίησης με τα ακόλουθα λόγια:

Όσον αφορά στους ανθρώπους με δυσικανότητες, η ιδιωτικοποίηση δεν είναι κάτι που εμφανίστηκε μόνο τα τελευταία χρόνια. Υπηρεσίες, όπως, η φροντίδα κατ’οίκον και η ειδική εκπαίδευση παρέχονται από οργανισμούς όπως το Ίδρυμα Cheshire και η Εταιρεία Σπαστικών, σχεδόν από την σύλληψη του κράτους πρόνοιας, και όλα τα στοιχεία δείχνουν ότι αυτές οι υπηρεσίες δημιουργούν εξάρτηση με τον ίδιο ακριβώς τρόπο όπως οι κρατικές υπηρεσίες (σσ. 97-98)

Ο Oliver (1990, 1991, 1993, 1996α, 1996β, 2000), έχει δίκιο όταν επισημαίνει τα όρια του κοινωνικού κράτους και τα «μικρο-πολιτικά» (micro-politics) της εξουσίας, δηλαδή τα υπαρκτά προβλήματα της εισβολής του κράτους στην ιδιωτική ζωή και του επαγγελματικού πατερναλισμού από τη μία πλευρά, και της παθητικής εξάρτησης των ανθρώπων με δυσικανότητες από την άλλη.

Παρόλα αυτά, η εχθρότητα του Oliver απέναντι σε οποιουδήποτε είδους επαγγελματική αξιολόγηση, όπως οι διαδικασίες διάγνωσης και ταυτοποίησης και οι επαγγελματοποιημένες υπηρεσίες κοινωνικής μέριμνας που παρέχονται σε ατομική βάση, όπως επίσης και η στείρα αντιθεσμική του στάση δεν του επιτρέπει να εκτιμήσει τη σημασία των μακρο-πολιτικών (macro-politics) της εξουσίας, δηλαδή την ουσιαστική αποεπένδυση σε προγράμματα κοινωνικού κράτους, που τελικά, εν απουσία του κράτους πρόνοιας,  θα καταλήξουν σε εξάρτηση από την ιδιωτική φιλανθρωπία στους σημερινούς “καιρούς ιδιωτικοποιήσεων” (βλ. Oliver, 1991, 1993, 1996β. επίσης Edelman & Ehreneich, 2009. Erkulwater, 2006.  Harvey, 2005).

Δεν ζούμε σε μια αμιγώς “πολιτισμική” κοινωνία η οποία δεν έχει καμία σχέση με τα οικονομικά πράγματα (Fraser, 2000). Και η τρέχουσα πραγματικότητα είναι ότι οι υπηρεσίες κοινωνικής πρόνοιας διολισθαίνουν σε έναν απότομο κατήφορο, ενώ το λεγόμενο “δίχτυ ασφαλείας” έχει πλέον περισσότερες τρύπες από ποτέ. Έτσι, η αγνόηση ή η υποτίμηση της πολιτικής της αναδιανομής, σε ένα τέτοιο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο περιορισμένων πόρων, μπορεί να οδηγήσει σε απώλειες δικαιωμάτων και επιδομάτων [benefits] (Bauman, 1994. Erkulwater, 2006).

Πράγματι, η σημερινή κοινωνική πραγματικότητα είναι ότι οι κυβερνήσεις των Ηνωμένων Πολιτειών και των Ευρωπαϊκών χωρών έχουν περιορίσει τα δικαιώματα και τις δαπάνες για τις υπηρεσίες αποκατάστασης (rehabilitation) (Edelman & Ehrenreich, 2009. Erkulwater, 2006). Σε μια πιο φιλοσοφική γλώσσα ο Bauman (1994) μας προειδοποίησε για την απειλή μιας γενικευμένης αντιθεσμικής συμπεριφοράς απέναντι στην παροχή κοινωνικών υπηρεσιών:

Τα τελευταία χρόνια έχουν σημαδευτεί από μια αργή, ωστόσο αδυσώπητη διάλυση ή αποδυνάμωση των φορέων που χρησιμοποιήθηκαν για τη θεσμοποίηση της κοινής μας μοίρας (commonality of fate) και την αντικατάσταση τους με θεσμούς έκφρασης και προώθησης της διαφορετικότητας της μοίρας (diversity of fate). Το επιδιωκόμενο ή ανεπιθύμητο αποτέλεσμα της διαδικασίας αυτής είναι να αναθεωρούμε την κοινότητα συμφερόντων (και την κοινή δράση γενικότερα) και από πηγή ατομικής ασφάλειας να τη βλέπουμε ως ένα ατομικό βάρος και συμφορά.  ένα επιπλέον φορτίο που προσθέτει ελάχιστα στην ατομική και προσωπική ευημερία ενός ατόμου. Αυτό είναι κάτι που δυστυχώς κάποιος δεν μπορεί εύκολα να αγνοήσει ακόμα και αν θα το ήθελε πάρα πολύ (σ. 242).

Σήμερα η υπόσχεση του κοινωνικού μοντέλου αναπηρίας και των πολιτικών ταυτότητας (identity politics) έχει διαρραγεί. Όπως ο Erkulwater (2006) έχει εκτενώς αναλύσει:

Η αρνητική σύλληψη των αναπηρικών δικαιωμάτων (disability rights) δεν έχει καμιά αξία για εκείνα τα άτομα που είναι ανάπηρα (disabled) ή βρίσκονται σε οποιαδήποτε άλλη μειονεκτική θέση που τους καθιστά ανήμπορους να εργαστούν στο παρόν ή το μέλλον. Γι’ αυτά τα άτομα, το κοινωνικό δίχτυ ασφαλείας είναι μια πρωταρχική προϋπόθεση για την κοινοτική ενσωμάτωση… Θέτοντας στους νομοθέτες την εσφαλμένη επιλογή/δίλημμα ανάμεσα στην πρόνοια ή την εργασία… η ρητορική του κινήματος για τα δικαιώματα των ατόμων με δυσικανότητες έχει μερικές φορές, αν και δίχως πρόθεση, υποσκάψει τα θεμέλια που χρειάζονται για να ιδρύσουμε ένα εκτεταμένο, δημοσίως υποστηριζόμενο, εισόδημα στήριξης καθώς και προγράμματα κοινωνικών υπηρεσιών, τα οποία πρέπει να είναι συμπληρωματικά με τα πολιτικά δικαιώματα που απαιτούνται για μια αληθινή ενσωμάτωση (σ. 242).

Εν συντομία, υπάρχει η ανάγκη να έχουμε στο νου μας αυτούς που έχουν δυσικανότητες, και ιδιαίτερα αυτούς που οι ανάγκες και τα συμφέροντα τους χάνονται σε φιλοσοφικές αντιπαραθέσεις, σε πολιτικές σκοπιμότητες και σε εσφαλμένες στρατηγικές επιλογές. Άλλωστε, σύμφωνα με την περίφημη θέση του Μαρξ (1959) , η “κοινωνική ζωή είναι ουσιαστικά πρακτική. Όλα τα μυστήρια που παραστρατούν την θεωρία προς το μυστικισμό βρίσκουν μια ορθολογική λύση στην ανθρώπινη πρακτική και στην κατανόηση αυτής της πρακτικής” (σ. 285). Δυστυχώς, το κοινωνικό μοντέλο της αναπηρίας αποτυγχάνει να «διαβάσει» το κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο, και δίχως να το επιδιώκει, η κατάσταση αυτή μπορεί να αποβεί επιζήμια για τις ανάγκες και τα δικαιώματα πολλών ανθρώπων με δυσικανότητες, όπως και τις ανάγκες πολλών φτωχών ανθρώπων που δεν έχουν δυσικανότητες.

Έτσι, μια αρχικά αιρετική ιδέα έχει ως ένα σημείο φτάσει να είναι συντηρητική. Κατά την άποψή μας, μια ισόρροπη προσέγγιση των μειονεκτημάτων της δυσικανότητας, πρέπει να βασίζεται σε δύο πυλώνες: α) τα πολιτικά της αναγνώρισης και β) την κοινωνικής αντιστάθμιση. Κατά τον Erkulwater (2006), «Τα δικαιώματα του κοινωνικού κράτους είναι το ίδιο σημαντικά για την κοινωνική ένταξη, όπως ακριβώς και τα δικαιώματα ενάντια στις κοινωνικές διακρίσεις… Δικαιώματα χωρίς κοινωνική υποστήριξη είναι απλώς εγγυήσεις στα χαρτιά» (σ. 242).

Η σημερινή ειδική εκπαίδευση, χωρίς δαιμονοποιήσεις και υπερβολές, μπορεί να θεωρηθεί ως βασικό τμήμα της στρατηγικής της κοινωνικής αντιστάθμισης, όταν προσπαθεί να βοηθήσει την πλήρη ανάπτυξη των ατυπικών (atypical) μαθητών ώστε να αντιμετωπίσουν τις δοκιμασίες (predicaments) για να μεγιστοποιήσουν την λειτουργικότητα και τις εκπαιδευτικές δυνατότητές τους. Η αντιπαράθεση της ειδικής εκπαίδευσης με την κοινωνική ένταξη είναι το ίδιο λανθασμένη, όπως είναι η αντιπαράθεση του κοινωνικού κράτους πρόνοιας με τα αναπηρικά δικαιώματα (disability rights). Με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους (συμπεριλαμβάνοντας τις ενταξιακές τοποθετήσεις και τις τοποθετήσεις απόσυρσης [pull-out]), η ειδική εκπαίδευση υπηρετεί δύο απλούς σκοπούς: την προσωπική βελτίωση και την κοινωνική ένταξη. Όπως το έθεσε ο Kauffman (2002):

Πιστεύω ότι καταλαβαίνω την αναγκαιότητα του να εκτιμιέται η αξία των ανθρώπων είτε έχουν δυσικανότητες είτε όχι, τη σημασία του να τα βγάζεις πέρα στη ζωή είτε έχεις δυσικανότητες είτε όχι, την ανάγκη να αφήνεις πίσω το θρήνο και τα κλαψουρίσματα. Αλλά δεν μπορώ να αναγκάσω τον εαυτό μου να μην συνδράμει στην μετατροπή μιας δυσικανότητας σε ικανότητα- και κατά την γνώμη μου, κάθε ανθρωπιστική (humane) κοινωνία θα πρέπει να φροντίσει αρκετά ώστε οι άνθρωποι με δυσικανότητες να επιδιώκουν το ίδιο (σ. 93).

Η ειδική εκπαίδευση θα πρέπει να συνεχίσει να αγωνίζεται για δύο στόχους: α) την μείωση των δυσικανοτήτων και των επιδράσεων τους, β) την ενίσχυση της θετικής αξίας των ανθρώπων με δυσικανότητες (Hallahan & Kauffman, 1994). Θα πρέπει να δώσουμε έμφαση στην αναπτυξιακή διαδικασία και να επιτρέψουμε στην ειδική εκπαίδευση – η οποία ορίζεται ως ειδικά σχεδιασμένη και υψηλά εντατική και εξατομικευμένη διδασκαλία- να ανθίσει. Είναι αναγκαίο, να αναγνωρίσουμε ότι υπάρχουν, θα έπρεπε –και όντως πρέπει- να υπάρχουν διαφορές μεταξύ της γενικής και ειδικής εκπαίδευσης και ότι η κοινωνική δικαιοσύνη απαιτεί και τις δύο μορφές εκπαίδευσης (βλ. Zigmond & Kloo, 2011).

Τόσο ο βιολογικός, όσο και ο κοινωνικοπολιτισμικός ντετερμινισμός αντιπροσωπεύουν μια απαισιόδοξη και μάλλον κυνική οπτική για τις δυνατότητες των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων για τα νήπια, παιδιά και ενήλικες με δυσικανότητες. Είναι αναγκαίο  να αναγνωρίσουμε το γεγονός ότι μερικώς οι δυσικανότητες είναι κοινωνικές κατασκευές, δίχως να αρνούμαστε τις βιολογικές διαφορές από τις οποίες δομούνται ή την αξία που έχουν τέτοιου είδους κοινωνικές κατασκευές για την επίτευξη αυτού που θεωρούμε ως βασική δικαιοσύνη (basic fairness). 

Βιβλιογραφικές αναφορές (References)

Abberley, P. (1987). The concept of oppression and the development of a social theory of disability. Disability, Handicap and Society, 2, 5-20. doi:10.1080/02674648766780021

Anastasiou, D., Gardner, R. III, & Michail, D. (2011). Ethnicity and disability. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education. New York: Routledge.

Anastasiou, D., & Kauffman, J. M. (2009). When special education goes to the marketplace: The case of vouchers. Exceptionality, 17, 205-222. doi:10.1080/09362830903232109

Anastasiou, D., & Kauffman, J. M. (2011). A social constructionist approach to disability: Implications for special education. Exceptional Children.

Anastasiou, D., & Kauffman, J. M. (2013). The social model of disability: Dichotomy between impairment and disability. Journal of Medicine and Philosophy.

Anastasiou, D., & Keller, C. (2011). International differences in provision for exceptional learners. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education. New York: Routledge.

Bamshad, M. J., & Olson, S. E. (2003). Does race exist?  Scientific American, 289(6), 78-85. doi:10.1038/scientificamerican1203-78

Barbujani, G., Magagni, A., Minch, E. & Cavalli-Sforza, L. L. (1997). An apportionment of human DNA diversity. Proceedings of the National Academy of Science USA, 94, 4516-4519. doi:10.1073/pnas.94.9.4516

Bayer, R., & Spitzer, R. L. (1982). Edited correspondence on the status of homosexuality in DSM-III. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 18, 32–52. doi: 10.1002/1520-6696(198201)18:1<32::AID-JHBS2300180105>3.0.CO;2-0

Barnes, C. (1991). Disabled people in Britain and discrimination. London: Hurst.

Bateman, B. D. (2011). Individual education programs for children with disabilities. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education. New York: Routledge.

Bateman, B. D., & Linden, M. A. (2006). Better IEPs: How to develop legally correct and educationally useful programs (4th ed.). Verona, WI: Attainment.

Bates, L., Elman, J., Johnson, M. H., Karmiloff-Smith, A., Parisi, D., & Plunkett, K. (1998). Innateness and emergentism. In W. Bechtel & G.

Graham (Eds.), A companion to cognitive science (pp. 590-601). Oxford: Basil Blackwell.

Bauman, Z. (1994). Alone again: Ethics after certainty. London: Demos.

Brigham, F. J., & Kauffman, J. M. (1998). Creating supportive environments for students with emotional or behavioral disorders. Effective School Practices, 17(2), 25-35.

Bunge, M. (1999). Social science under debate. Toronto: University of Toronto Press. 

Bunge, M. (2006). Chasing reality: Strife over realism. Toronto: University of Toronto Press.

Bunge, M., & Mahner, M. (2001). Selected essays of Mario Bunge: Scientific realism. New York: Prometheus Book.

Coutinho, M. J., & Oswald, D. P. (2011). Gender and exceptionality. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education. New York: Routledge.

Danermark, B., & Coniavitis Gellerstendt, L. C. (2004). Social justice: redistribution and recognition-a non-reductionist perspective on disability. Disability & Society, 19, 339-353. doi:10.1080/09687590410001689458

Edelman, P., & Ehrenreich, B. (2009, December 6). Why welfare reform has failed. The Washington Post. Retrieved December 23, 2009, on line: εδώ

Elman, J., E. Bates, M. Johnson, A. Karmiloff-Smith, D. Parisi, & K. Plunkett (Eds.). (1997). Rethinking innateness. Cambridge, MA: MIT Press.

Erkulwater, J. L. (2006). Disability rights and the American social safety net. Ithaca, Ny: Cornell University Press.

Finkelstein, V. (1980). Attitudes and disabled people. New York: World Rehabilitation Fund. 

Fraser, N. (1995). From recognition to redistribution? Dilemmas of justice in a “post-Socialist” age. New Left Review, 212, 68-93.

Fraser, N. (2000). Rethinking recognition. New Left Review, 3, 107-120.

French, S. (1993). Disability, impairment or something in between. In J. Swain, V. Finkelstein, S. French, & M. Oliver (Eds.), Disabling barriers, enabling environments (pp. 17-25). London: Sage.

Gladwell, M. (1997, May 19). The sports taboo: Why blacks are like boys and whites are like girls. The New Yorker, 50-55.

Gliona, M. F., Gonzales, A. K., & Jacobson, E. S. (2005). Dedicated, not segregated: Suggested changes in thinking about instructional environments and in the language of special education. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), The illusion of full inclusion: A comprehensive critique of a current special education bandwagon (2nd ed.) (pp. 135–146). Austin, Tx: Pro-Ed.

Gould, S. J. (1996a). The mismeasure of man (revised and expanded ed.). New York: Penguin Books.

Gould, S. J. (1996b). Full house: The spread of excellence from Plato to Darwin. New York: Harmony.

Hahn, H. (1985). Disability policy and the problem of discrimination. American Behavioral Scientist, 3, 293-318. doi:10.1177/000276485028003002

Hahn, H. (1986). Public support for rehabilitation programs: The analysis of US disability policy. Disability, Handicap & Society, 1, 121-137. doi: 10.1080/02674648666780131

Hahn, H. (1989). The politics of special education. In D. K. Lipsky & A. Gartner, Beyond separate education: Quality education for all (pp. 225-241). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Hallahan, D. P., & Kauffman, J. M. (1994). Toward a culture of disability in the aftermath of Deno and Dunn. Journal of Special Education, 27, 496-508. doi: 10.1177/002246699402700409

Hallahan, D. P., Kauffman, J. M., & Pullen, P. C. (2009). Exceptional children: An introduction to special education (11th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Hallenbeck, B. A., & Kauffman, J. M. (1996). Constructing habilitative environments for students with emotional or behavioral disorders: Conclusion to the special issue. Canadian Journal of Special Education, 11(1), 100-108.

Harris, J. (2002). One principle and a fourth fallacy of disability studies. Journal of Medical Ethics, 28, 204. doi:10.1136/jme.28.3.204

Harris, J. (2000). Is there a coherent social conception of disability? Journal of Medical Ethics, 26, 95–100. doi:10.1136/jme.26.2.95

Harvey, D. (2005). A brief history of neoliberalism. New York: Oxford University Press.

Herrnstein, R. J., & Murray, C. (1994). The bell curve: Intelligence and class structure in American life. New York: The Free Press.

Kauffman, J. M. (1999). What we make of difference and the difference we make. Foreword in V. L. Schwean & D. H. Saklofske (Eds.),

Handbook of psychosocial characteristics of exceptional children (pp. ix-xiii). New York: Plenum.

Kauffman, J. M. (2002). Education deform: Bright people sometimes say stupid things about education. Lanham, MD: Scarecrow Education.

Kauffman, J. M. (2005). Waving to Ray Charles: Missing the meaning of disability. Phi Delta Kappan, 86, 520-521, 524.

Kauffman, J. M. (2008). Special education. In T. L. Good (Ed.), 21st Century education: A reference handbook: Vol. 1 (pp. 405-413). Thousand Oaks, CA: Sage.

Kauffman, J. M. (2011). Science and rogue science in education. Verona, WI: Attainment.

Kauffman, J. M., Bantz, J., & McCullough, J. (2002). Separate and better: A special public school class for students with emotional and behavioral disorders. Exceptionality, 10, 149-170. doi:10.1207/S15327035EX1003_1

Kauffman, J. M., & Hallahan, D. P. (2005a). Special education: What it is and why we need it. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

Kauffman, J. M., & Hallahan, D. P. (Eds.). (2005b). The illusion of full inclusion: A comprehensive critique of a current special education bandwagon (2nd ed.). Austin, Tx: Pro-Ed.

Kauffman, J. M. & Hallahan, D. P. (2009). Parental choices and ethical dilemmas involving disabilities: Special education and the problem of deliberately chosen disabilities. Exceptionality, 17, 45-62. doi:10.1080/09362830802667835

Kauffman, J. M., & Hung, L. Y. (2009). Special education for intellectual disability: Current trends and perspectives. Current Opinion in Psychiatry, 22, 452-456. doi:10.1097/YCO.0b013e32832eb5c3

Kauffman, J. M., & Konold, T. R. (2007). Making sense in education: Pretense (including  NCLB) and realities in rhetoric and policy about schools and schooling. Exceptionality, 15, 75-96.

Kauffman, J. M., & Landrum, T., J. (2006). Children and youth with emotional and behavioral disorders: A history of their treatment. Austin, Tx: Pro-ed.

Kauffman, J. M., & Landrum, T. J. (2009). Politics, civil rights, and disproportional identification of students with emotional and behavioral disorders. Exceptionality, 17, 177-188. doi: 10.1080/09362830903231903

Kauffman, J. M., Landrum, T., J., Mock, D., R., Sayeski, B., & Sayeski, L. (2005). Diverse knowledge and skills require diversity of instructional groups. Remedial and Special Education, 26, 2-6. doi:10.1177/07419325050260010101

Kauffman, J. M., & Lloyd, J. W. (2011). Statistics, data, and special education decisions: Basic links to realities. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education. New York: Routledge.

Kauffman, J. M., Lloyd, J. W., Baker, J., & Riedel, T. M. (1995). Inclusion of all students with emotional or behavioral disorders? Let’s think again. Phi Delta Kappan, 76, 542-546.

Kauffman, J. M., Nelson, C. M., Simpson, R. L., & Mock, D. R. (2011). Contemporary issues. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education. New York: Routledge.

Lewontin, R. (1972). The apportionment of human diversity. Evolutionary Biology, 6, 381-398.  

Lewontin, R. (1995). Human diversity. New York: Scientific American Library.

Lewontin, R. & Levins, R. (2007). Biology under the influence: Dialectical essays on ecology, agriculture, and health. New York: Monthly Review Press.

Liggett, H. (1988). Stars are not born: an interactive approach to the politics of disability. Disability, Handicap & Society, 3, 263-275. doi:10.1080/02674648866780261

Lipsky, D. K., & Gartner, A. (1996). Inclusion and school reform: Transforming America’s classrooms. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Low, C. (2006). Some ideologies of disability. Journal of Research in Special Educational Needs, 6, 108-111. doi:10.1111/j.1471-3802.2006.00066.x

McKay, G. (2002). The disappearance of disability? Thoughts on a changing culture. British Journal of Special Education, 29, 159-163. doi: 10.1111/1467-8527.00263

Marx, K. (1959). Theses on Feuerbach. In L. S. Feuer (Ed.), Marx and Engels: Basic writings on politics and philosophy (pp. 283-286). New York: Lewis S. Feuer.

Neiman, S. (2008). Moral clarity: A guide for grown-up idealists. New York: Harcourt.

Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J., Halpern, D. F., Loehlin, J. C., Perloff, R., Sternberg, R. J., & Urbina, S. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77–101. doi:10.1037/0003-066X.51.2.77

Niiniluoto, I. (1999). Critical scientific realism. New York: Oxford University Press.

Oliver, M. (1989). Conductive education: If it wasn’t so sad it would be funny. Disability, Handicap and Society, 4, 197-200. doi:10.1080/02674648966780191

Oliver, M. (1990). The politics of disablement. Basingstoke, UK: MacMillan.

Oliver, M. (1991). Multispecialist and multidisciplinary a recipe for confusion? ‘Too Many Cooks Spoil the Broth.’ Disability, Handicap and Society, 6, 65-68. doi: 10.1080/02674649166780051

Oliver, M. (1992). Changing the social relations of research production? Disability, Handicap & Society, 7, 101-114. doi:10.1080/02674649266780141

Oliver, M. (1993). Disability and dependency: A creation of industrial societies. In J. Swain, V. Finkelstein, S. French, & M. Oliver (Eds.), Disabling barriers, enabling environments (pp. 49-60). London: Sage.

Oliver, M. (1996a). Understanding disability: From theory to practice. Basingstoke: Macmillan.

Oliver, M. (1996b). A sociology of disability or a disablist sociology. In L. Barton (Ed.), Disability and society: Emerging issues and insights (pp. 18-42). Harlow, UK: Longman.

Oliver, M. (2000). Decoupling education policy from the economy in late capitalist societies: Some implications for special education. Paper presented in the International Special Education Congress 2000, University of Manchester 24-28th July. Retrieved May 4, 2009, on line: εδώ

Oliver, M. & Zarb, G. (1989). The politics of disability: a new approach. Disability, Handicap & Society, 4, 221-239. doi:10.1080/02674648966780261

Pfeiffer, D. (2001). Τhe conceptualization of disability. Research in Social Science and Disability, 2, 29-52. doi:10.1016/S1479-3547(01)80019-1

Rozalski, M., Miller, J., & Stewart A. (2011). Least restrictive environment. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education. New York: Routledge.

Shakespeare, T. W. (1993). Disabled people’s self-organization: A new social movement. Disability, Handicap & Society, 8, 249-264. doi:10.1080/02674649366780261

Shakespeare, T. W. (2006). Disability rights and wrongs. London: Routledge.

Silvers, A. (1994). ‘Defective’ agents: Equality, difference and the tyranny of the normal. Journal of Social Philosophy, 25, p. 154-175. doi:10.1111/j.1467-9833.1994.tb00353.x

Skrtic, T. (1991). The special education paradox: Equity as the way to excellence. Harvard Educational Review, 61, 148–206.

Smedley, A., & Smedley, B. D. (2005). Race as biology is fiction, racism as a social problem is real. American Psychologist, 60, 16-25. doi:10.1037/0003-066X.60.1.16

Shapiro, J. P. (1993). No pity: People with disabilities forging a new civil rights movement. New York: Time Books.

Sparrow, R. (2005). Defending deaf culture: The case of cochlear implants. Journal of Political Philosophy, 13, 135-152. doi: 10.1111/j.1467-9760.2005.0021

Stainback, W., & Stainback, S. (1991). A rationale for integration and restructuring: A synopsis. In J. W. Lloyd, N. N. Singh, & A. C. Repp (Eds.), The Regular Education Initiative: Alternative perspectives on concepts, issues, and models (pp. 226–239). Sycamore, IL: Sycamore.

Sternberg, R. J. Grigorenko, E. L. & Kidd, K. K. (2005). Intelligence, race and genetics. American Psychologist, 60, 46-59. doi:10.1037/0003-066X.60.1.46

Terzi, L. (2004). The social model of disability: A philosophical critique. Journal of Applied Philosophy, 21, 141-157. doi: 10.1111/j.0264-3758.2004.00269.x

Wakefield, J. C. (1992). The concept of mental disorder: On the boundary between biological facts and social values. American Psychologist, 47, 373–388. doi:10.1037/0003-066X.47.3.373

Warnock, M. (2005). Special educational needs: A new look. Impact No. 11. London: Philosophy of Education Society of Great Britain.

Woodcock, K. (1992). Cochlear implants vs. deaf culture. In M. D. Garretson (Ed.), Viewpoints on deafness. Deaf American Monograph, 42, 151–155. Silver Spring, MD: National Association of the Deaf.

Zigmond, N. (2003). Where should students with disabilities receive special education services? Is one place better than another? The Journal of Special Education, 37, 193-197. doi:10.1177/00224669030370030901

Zigmond, N., & Kloo, A. (2011). General and special education are (and should be) different. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education. New York: Routledge.

Zola, I. K. (1982). Missing pieces: A chronicle of living with a disability. Philadelphia: Temple University Press.

Zola, I. K. (1989). Towards the necessary universalizing of a disability policy. The Milbank Quarterly, 67 (Suppl. 2), 401-428. doi:10.2307/3350151

[1] Άρθρο στο Remedial and Special Education (2012),  33(3) 139–149, DOI: 10.1177/0741932510383163

The post Η ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΩΣ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΗ ΔΙΑΦΟΡΑ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Η ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΩΣ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΗ ΔΙΑΦΟΡΑ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.