Μια Κοινωνικο-Κονστρουξιονιστική Προσέγγιση της Δυσικανότητας/Αναπηρίας: Επιπτώσεις στην Ειδική Εκπαίδευση

Μια Κοινωνικο-Κονστρουξιονιστική Προσέγγιση της Δυσικανότητας/Αναπηρίας:

Επιπτώσεις στην Ειδική Εκπαίδευση^[1]

Dimitris Anastasiou & James M. Kauffman

Μετάφραση: Φώτης Μαντζώρος

ΠΕΡΙΛΗΨΗ: Οι υποστηρικτές ενός κοινωνικού μοντέλου της δυσικανότητας/αναπηρίας αντλούν τα επιχειρήματά τους από τον κοινωνικό κονστρουξιονισμό. Ενώνουν διαφορετικές καταστάσεις δυσικανότητας σε έναν όρο: δυσικανότητα/αναπηρία^[2]. Στη συνέχεια, επιβάλλουν την ιδιάζουσα οπτική του δικαιωματικού κοινωνικού κινήματος των ανθρώπων με σωματικές δυσικανότητες σε άλλες καταστάσεις όπως οι νοητικές δυσικανότητες, ο αυτισμός, οι αισθητηριακές δυσικανότητες καθώς και συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές. Βασισμένοι σε προβληματικές προκείμενες και μια ρομαντική ιδέα κοινωνικής ένταξης, καταδικάζουν την ειδική εκπαίδευση ως διαχωριστική/ρατσιστική (segregationist). Το αποτέλεσμα είναι μια άδικη και αδιαφοροποίητη εκπαιδευτική πολιτική για τους ανθρώπους των οποίων οι δυσικανότητες δεν είναι σωματικές.

Οι βασικές έννοιες του «κοινωνικού» (κοινωνικο – κονστρουξιονιστικού / social constructionist) μοντέλου αναπτύχθηκαν αρχικά από την Union of the Physically Impaired Against Segregation (UPIAS), μια οργάνωση στο Ηνωμένο Βασίλειο που υποστηρίζει τα δικαιώματα των ανθρώπων με σωματικές αναπηρίες/δυσικανότητες, ξεκινώντας από τη δεκαετία του 1970 (βλ. Abberley, 1996· Barnes, 1991 και Shakespeare, 2006 για ιστορικές λεπτομέρειες). Διάφοροι θεωρητικοί και ακτιβιστές ―όπως οι Paul Hunt, Vic Finkelstein, Paul Abberley, Colin Barnes και ιδιαίτερα ο Michael Oliver, ένας πανεπιστημιακός καθηγητής κοινωνιολογίας με σωματική δυσικανότητα― έπαιξαν επίσης το ρόλο τους στην ανάπτυξη αυτού του μοντέλου και την επέκτασή του και σε άλλες δυσικανότητες. Ο Oliver ήταν η ηγετική μορφή από τα μέσα της δεκαετίας του 1980 στην προώθηση της κοινωνικο-κονστρουξιονιστικής προσέγγισης.

Έχει σημασία να διερευνήσουμε εξονυχιστικά τους ισχυρισμούς των ηγετικών φυσιογνωμιών του κονστρουξιονιστικού μοντέλου και να εξετάσουμε τις συνέπειες των παραδοχών τους στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση. Ως πρόσωπα χωρίς διαγνωσμένες δυσικανότητες, σεβόμαστε την άμεση εμπειρία των προσώπων με δυσικανότητες, τις προσπάθειές τους να παράξουν ένα βιώσιμο θεωρητικό έργο και τη συμβολή τους στο αναπηρικό κίνημα. Παρόλα αυτά πιστεύουμε ότι οι ιδέες που διατυπώνονται δημόσια θα πρέπει να υποβάλλονται στον ίδιο έλεγχο, ανεξάρτητα από το εάν οι επινοητές τους ή οι υποστηρικτές τους έχουν δυσικανότητες (ή όχι).

O ΧΑΡΑΚΤΗΡΑΣ ΤΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗΣ

ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗΝ ΙΑΤΡΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΠΗΡΙΑΣ/ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ

Χρησιμοποιούμε τον όρο κοινωνικο-κονστρουξιονιστικό μοντέλο (ή απλούστερα κονστρουξιονιστικό μοντέλο) για να αναφερόμαστε σε αυτό που κάποιοι συγγραφείς αποκαλούν «κοινωνικό μοντέλο» της δυσικανότητας/αναπηρίας. Το κοινωνικο-κονστρουξιονιστικό μοντέλο αντιπαρατίθεται σε αυτό που οι θεωρητικοί της κοινωνικής κατασκευής (κοινωνικοί κονστρουξιονιστές^[3] αποκαλούν ατομικό ή ιατρικό μοντέλο (Barnes, 1991· Hahn, 1985· Oliver, 1996).

Κατά την άποψη των θεωρητικών της κοινωνικής κατασκευής, το λεγόμενο ατομικό-ιατρικό μοντέλο αποτελεί το θεμέλιο της «ιατρικοποίησης» της δυσικανότητας. Οι υποστηρικτές του κονστρουξιονιστικού μοντέλου προβάλλουν έξι αιτιάσεις απέναντι στο ατομικό-ιατρικό μοντέλο:

1. Υπονοεί ότι οι «ενδο-ατομικοί» (σωματικοί και ψυχολογικοί) παράγοντες είναι οι κύριες ή αποκλειστικές αιτίες της αναπηρίας/δυσικανότητας (Barnes, 1991· Oliver, 1996).
2. Υποβαθμίζει το ρόλο των κοινωνικών παραγόντων στη δημιουργία δυσικανοτήτων (Barnes, 1991· Hahn, 1985· Oliver, 1996).
3. Δημιουργεί ένα ταξινομικό σύστημα για την κατηγοριοποίηση των δυσικανοτήτων και μια διαδικασία ταυτοποίησης που καταλήγει σε κατονομασία (labeling) των ανθρώπων με δυσικανότητες (Barnes, 1991).
4. Συνδηλώνει τη μεταχείριση των ανθρώπων με δυσικανότητες από ιατρικά και παραϊατρικά επαγγέλματα και δημιουργεί ισχυρά επενδυόμενα συμφέροντα στην ιατρική βιομηχανία για την εύρεση «θεραπείας» για μια δυσικανότητα ή την πρόληψή της (Oliver, 1996).
5. Συνδηλώνει μια σκληρή επαγγελματική στάση απέναντι στα άτομα με αναπηρία, μια πατερναλιστική σχέση ανάμεσα στον επαγγελματία και τους πελάτες με δυσικανότητες και εισβάλλει στην ιδιωτική ζωή των ανθρώπων (Oliver, 1990, 1993· Oliver & Barnes, 1993).
6. Υπονοεί ιατρική μεταχείριση της δυσικανότητας, η οποία, με τη σειρά της, ταυτίζεται με στιγματισμό, άσκοπες νοσηλείες σε νοσοκομείο και εγκλεισμό σε άσυλα (Barnes, 1991· Oliver & Barnes, 1993).

Αυτά θεωρούνται όλα ιστορικές «αμαρτίες» της ψυχιατρικής και της ιατρικής γενικότερα.

Οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές (Barnes, 1991· Oliver, 1990· Pfeiffer, 1998) θεωρούν ακόμα και τον τριμερή ορισμό της Διεθνούς Ταξινόμησης Ανεπαρκειών, Δυσικανοτήτων και Μειονεξιών (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps-ICIDH) του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας (1980) ως μία εκδοχή του ιατρικού/ατομικού μοντέλου. Ο Hurst (2000) το χαρακτήρισε ως το «επίσημο, διεθνές θεμέλιο του ιατρικού μοντέλου της δυσικανότητας» (σελ. 1083). Αλλά, σύμφωνα με τον Burry (2000) ―έναν από τους τρεις ανθρώπους που εργάστηκαν για την ταξινόμηση ICIDH― ο στόχος της ICIDH ήταν η υπέρβαση της ιατρικοποίησης της δυσικανότητας και η αναγνώριση των κοινωνικών επακόλουθων και σχετικών με την υγεία ζητημάτων με έμφαση στο τμήμα της ταξινόμησης που αφορά το κοινωνικό μειονέκτημα που οφείλεται στο περιβάλλον (handicap)^[4]. Παίρνοντας υπόψη αυτά, ο Shakespeare (2006) βρίσκει άδικη την εξίσωση της ICIDH με ιατρικοποιημένες προσεγγίσεις της δυσικανότητας.

Για χρόνια, τα αξιώματα του κονστρουξιονιστικού μοντέλου θεωρούνταν ότι ήταν αιρετικά και αμφισβητούσαν τις επίσημες απόψεις για τη δυσικανότητα καθώς και τις κοινωνικές στάσεις απέναντι στους ανθρώπους με δυσικανότητες. Όμως, όπως οι Oliver και Barnes (1993) το θέτουν απερίφραστα, το κοινωνικο-κονστρουξιονιστικό μοντέλο της αναπηρίας είναι πια «η νέα ορθοδοξία» (σελ. 274). Φοβούμαστε πως αυτές οι ιδέες ―το κονστρουξιονιστικό μοντέλο, που έχει εν τω μεταξύ γίνει ορθοδοξία- δεν θα είναι μια δύναμη απελευθέ-ρωσης. Στην πραγματικότητα, το κονστρουξιονιστικό μοντέλο της δυσικανότητας είναι πιθανό να συμβάλει όχι μόνο σε μια φανατική προσήλωση στην ένταξη εις βάρος της αποτελεσματικής διδασκαλίας αλλά και στην εξάλειψη της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης.

ΚΥΡΙΑΡΧΕΣ ΙΔΕΕΣ ΣΤΟ ΠΝΕΥΜΑ ΤΩΝ ΚΑΙΡΩΝ

(CULTURAL ZEITGEIST)

Το πνεύμα της εποχής (Zeitgeist) περιλαμβάνει, κατά τα φαινόμενα, την ιδέα ότι η παραγωγή θεωρίας για τη δυσικανότητα μέσω της αναφοράς σε προσωπικές εμπειρίες (και όχι μέσω της αυστηρής επιστημονικής μελέτης) ενισχύει τις ιδέες κάποιου/ας. Παραδείγματα αποτελούν τα γραπτά των Abberley, Barnes, Olivet, and Finkelstein, όλοι τους άτομα με δυσικανότητες που χρησιμοποιούν την προσωπική τους εμπειρία για να κατασκευάσουν δηλώσεις τις οποίες γενικεύουν. Οι θεωρητικοί της κοινωνικής κατασκευής (κοινωνικοί κονστρουξιονιστές) έχουν επανειλημμένα επικρίνει το «σύνηθες (mainstream) ρεύμα στην έρευνα για τη δυσικανότητα» (Barnes, 2003), ιδιαίτερα την εμπειριστική έρευνα που διεξάγουν ερευνητές χωρίς δυσικανότητες:

Η έρευνα για τη δυσικανότητα/αναπηρία συστηματικά δεν εμπλέκει τους ανάπηρους παρά ως παθητικά αντικείμενα συνεντεύξεων και παρατήρησης που σχεδιάζουν ερευνητές χωρίς καμιά εμπειρία ή ευαισθητοποίηση στην καθημερινή πραγματικότητα της δυσικανότητας/αναπηρίας ―μια κατάσταση η οποία, ενώ είναι πιθανώς επωφελής για τους ερευνητές, δεν εξυπηρετεί καθόλου τα συμφέροντα των αναπήρων. (Oliver, 1996, σελ. 139)

Ο Oliver (1996) ισχυρίστηκε επίσης ότι «Συνεπώς, το μεγαλύτερο μέρος αυτής της έρευνας θεωρείται στην καλύτερη περίπτωση άσχετη, στη χειρότερη δε, καταπιεστική» (σελ. 139). Από την άλλη μεριά, φαίνεται ότι η στενή σχέση της ζωής με δυσικανότητα με τον πολιτικό ακτιβισμό και το κοινωνικό κίνημα αύξησε τη δημοτικότητα μοντέλων που έχουν κατασκευάσει άνθρωποι με δυσικανότητες. Με άλλα λόγια, όταν άνθρωποι με δυσικανότητες κατασκευάζουν ένα μοντέλο από και για τον εαυτό τους, αυτή η προσωπική κατασκευή από μόνη της θεωρείται ότι επιβεβαιώνει την φαινομενική της εγκυρότητα.

Καμιά κοινωνική θεωρία και κανένα κοινωνικό κίνημα δεν φαίνεται να παραμένει στατικό. Η French (1993), μια πανεπιστημιακός με σοβαρή βλάβη στην όραση (visual impairment), εξέφρασε τις σοβαρές της επιφυλάξεις για την επάρκεια του κονστρουξιονιστικού μοντέλου να συλλάβει τα σοβαρότερα προβλήματα των ανθρώπων με δυσικανότητες, αυτά που συνδέονται με την ίδια την βλάβη (impairment). Ο Low (2006), ο οποίος διετέλεσε πρόεδρος του Royal National Institute of the Blind και πρόεδρος της Ευρωπαϊκής Ένωσης Τυφλών (ΕBU), εξέφρασε αμφιβολίες για μια πολιτική στρατηγική που βασίζεται στο κοινωνικό μοντέλο. Ο Shakespeare, διακεκριμένος θεωρητικός και ακτιβιστής με σωματική δυσικανότητα, ήταν στο παρελθόν υπέρμαχος του κοινωνικού μοντέλου (βλ. Shakespeare & Watson, 1997), αλλά πλέον το επικρίνει σφοδρά και απαιτεί μια πιο ισορροπημένη προσέγγιση (Shakespeare, 2006· Shakespeare & Watson, 2002). Έτσι, το κονστρουξιονιστικό μοντέλο, η ορθοδοξία του σήμερα, αμφισβητείται ήδη από τα μέσα.

ΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΚΑΙ ΔΗΜΟΣΙΕΣ ΑΛΗΘΕΙΕΣ

Κάποιοι θεωρητικοί και ακτιβιστές με δυσικανότητες (όπως π.χ. ο Oliver, 1996) έχουν πει ξεκάθαρα ότι κατασκευάζουν τις δικές τους προσωπικές αλήθειες, τις μοναδικές τους αντιλήψεις και ερμηνείες, διότι κανένας που δεν έχει δυσικανότητα δεν μπορεί να αντιπροσωπεύσει καλύτερα την αρέσκεια και τα συμφέροντα των ανθρώπων με δυσικανότητες. Όμως, όπως έχει προτείνει η Haack (2003), η προσωπική πεποίθηση συχνά εκλαμβάνεται ως δημόσια γνώση. Μολονότι η αλήθεια δεν είναι εύκολα προσβάσιμη ή αναγνωρίσιμη, και ακόμη και καλές θεωρίες μπορεί να αποτύχουν, είναι δυνατόν να φτάσουμε κοντά σε αλήθειες (approximate truths) και «να κάνουμε ορθολογικές αξιολογήσεις αυτών των γνωσιακών διαδικασιών» (Niiniluoto, 1999, σελ. 10). Η πραγματικότητα μπορεί να προσεγγιστεί με επιστημονικές μεθόδους και η κοινή γνώση (common knowledge) ή δημόσια αλήθεια (public truth) μπορεί να δειχτεί με επιστημονικό τρόπο (π.χ. Kauffman, 2010, 2011· Kauffman & Sasso, 2006a, 2006b). Η χρήση των αυτο-διορθωτικών μεθόδων της επιστήμης είναι μακροπρόθεσμα προοδευτική με την γνωσιακή έννοια και μπορεί να συνεχίσει να είναι (Niiniluoto, 1999).

Η εναλλακτική απέναντι στην δημόσια γνώση είναι η προσωπική μαρτυρία ή η αυταρχική επιμονή. Αυτό με κανέναν τρόπο δεν σημαίνει άρνηση του προσωπικού (βιώματος)· απλά λέει ότι το προσωπικό (βίωμα) είναι απλά και μόνον αυτό, και δεν μπορεί να γενικευτεί με τον τρόπο που η κοινή γνώση ή η δημόσια αλήθεια μπορούν.

Ο Bauman (1994) υποστηρίζει ότι οι άνθρωποι κάποιες φορές γενικεύουν ακατάλληλα τις προσωπικές τους εμπειρίες. Δεν είναι τυχαίο ότι ο Oliver (1990, 1993, 1996), που έχει τραυματισμό του νωτιαίου μυελού και χρησιμοποιεί αναπηρικό αμαξίδιο, τονίζει τον αποκλεισμό από το εργατικό δυναμικό και τους φραγμούς στο χώρο εργασίας. Ούτε προκαλεί έκπληξη ότι η Susan Wendell, η οποία έχει μυαλγική εγκεφαλομυελίτιδα/σύνδρομο χρόνιας κόπωσης, τονίζει την εμπειρία του πόνου και της σωματικής εξάντλησης (παρατίθεται σε Shakespeare, 2006). Η προσωπική εμπειρία μερικές φορές βοηθάει τους ανθρώπους να σκεφτούν πέρα από τις δικές τους περιστάσεις με τρόπους που οδηγούν σε δημόσιες αλήθειες. Για παράδειγμα, o Shakespeare ―ο οποίος έχει μια γενετική κατάσταση (condition) που λέγεται αχονδροπλασία, τη συνηθέστερη μορφή νανισμού― παραδέχεται ότι έλαβε υπόψη τους βιολογικούς παράγοντες όταν άρχισε να υποφέρει από σοβαρή οσφυαλγία λόγω της γενετικής αυτής κατάστασης. Όμως ο στοχασμός πάνω σε αυτή τη νέα προσωπική εμπειρία άλλαξε τη γνώμη του για το κοινωνικο-κονστρουξιονιστικό μοντέλο της δυσικανότητας και άρχισε να βλέπει με όλο και πιο κριτικό μάτι αυτό το μοντέλο (σύγκρινε Shakespeare & Watson, 1997 με Shakespeare & Watson, 2002 και Shakespeare, 2006).

Καμία προσωπική ή ιδιωτική αλήθεια δεν μπορεί να αντικαταστήσει τη δημόσια αλήθεια (public truth) για επιστημονικούς σκοπούς. Κάθε δημόσια αλήθεια οφείλει να είναι ανοιχτή σε προσεκτική λογική ανάλυση και εμπειρική επαλήθευση (Kauffman, 1996, 2010, 2011). Οι δημόσιες αλήθειες της επιστήμης είναι, στις περισσότερες περιπτώσεις, πιο χρήσιμες για τους άλλους από ό,τι η προσωπική, «καταστασιακή» γνώση^[5] που συχνά ισχυρίζονται ότι έχουν συγκεκριμένα άτομα ή ομάδες (Nanda, 1998). Ως ειδικοί παιδαγωγοί είμαστε αφοσιωμένοι στην αναζήτηση δημόσιων αληθειών για τις δυσικανότητες και στη χρήση των μεθόδων της επιστήμης για να προάγουμε την καλύτερη δυνατή εκπαίδευση για μαθητές με δυσικανότητες. Η αναζήτηση δημόσιων αληθειών σε τελευταία ανάλυση υπηρετεί την υπόθεση της κοινωνικής δικαιοσύνης, όπως και οι άριστες παρεχόμενες υπηρεσίες. Δεν μπορούμε να δικαιολογήσουμε ηθικά την υπεράσπιση των μαθητών με δυσικανότητες βασισμένοι σε οτιδήποτε άλλο εκτός από τις δημόσιες αλήθειες. Από αυτήν την οπτική γωνία, εξετάζουμε εξονυχιστικά το αν οι ιδέες που ενσωματώνονται στο κονστρουξιονιστικό μοντέλο είναι αιτιολογημένες ή όχι.

ΟΙ ΚΟΝΣΤΡΟΥΞΙΟΝΙΣΤΙΚΕΣ ΡΙΖΕΣ ΤΟΥ «ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ» ΤΗΣ ΑΝΑΠΗΡΙΑΣ

Οι κορυφαίοι θεωρητικοί του κοινωνικο-κονστρουξιονιστικού μοντέλου (όπως οι Abberley, 1987· Finkelstein, 1980· Oliver, 1990, 1996) ρέπουν στη χρήση εννοιών εμπνευσμένων από το Μαρξισμό (λ.χ. κοινωνική καταπίεση), ιδιαίτερα αυτών που θεωρούνται γκραμσιανές (π.χ. ιδεολογική ηγεμονία). Όμως, όπως προχωράμε σε περαιτέρω ανάλυση, η οπτική τους γωνία είναι μια ιδεαλιστική παρά μια υλιστική προέκταση του Καρλ Μαρξ και του Αντόνιο Γκράμσι σε φαινόμενα δυσικανότητας (Bunge, 1991 σε αντιπαραβολή με Abberley, 1996 και Priestley, 1998).

Οι Βρετανοί θεωρητικοί του μοντέλου το ονομάζουν κοινωνικό, αλλά η προσέγγιση που ακολουθούν για να κατανοήσουν την δυσικανότητα έχει συγκεκριμένες κοινωνιολογικές ρίζες, κυρίως στον κοινωνικό κονστρουξιονισμό όπως τον εισήγαγαν οι Berger και Luckmann (1966). Ο κοινωνικός κονστρουξιονισμός, με τη σειρά του, αντλεί τις ιδέες του από τον νεο-χεγκελιανό ιστορικισμό του 19^ου αιώνα, τη φιλοσοφία του Νίτσε και τους προγόνους της κοινωνιολογίας της γνώσης (Max Weber, Emile Durkheim, George Herbert Mead, Robert Merton) στις αρχές του 20^ου αιώνα (βλ. Bunge, 1991· Hruby, 2001). Σύμφωνα με τους Bickenbach, Chaterji, Badley και Üstün (1999) άλλα θεμέλια για τη διαμόρφωση αυτού που οι Βρετανοί αποκαλούν κοινωνικό μοντέλο μπορούν να αναχθούν στη δεκαετία του 1960 ή και νωρίτερα, ιδιαίτερα στις κοινωνιολογικές ερμηνείες για το «ρόλο του ασθενούς» από τον Talcott Parsons (1951), στην μελέτη του κοινωνικού στίγματος από τον Goffman (1963), στην κοινωνιολογική οπτική του Becker για την παρέκκλιση (1963) καθώς και σε παρόμοιες εργασίες της Safilios-Rothschild (1970) και γενικά στη μακρά παράδοση της ιατρικής κοινωνιολογίας.

Το επίθετο κοινωνικό στο «κοινωνικό μοντέλο» δεν είναι δικαιολογημένο. Η κοινωνιολογία, η μελέτη της κοινωνικής ζωής, των κοινωνικών ομάδων και των κοινωνιών δεν μπορεί να εξομοιώνεται με την ίδια την κοινωνική ζωή. Το κοινωνιολογικό επίπεδο διαφέρει από το κοινωνικό επίπεδο: το πρώτο αναφέρεται στον επιστημονικό λόγο για ένα φαινόμενο και το δεύτερο στο ίδιο το φαινόμενο. Με τον ίδιο τρόπο, η μελέτη της βιολογίας διαφέρει από τις φυσικές διεργασίες που επιτελούν έμβια όντα και η μελέτη της ψυχολογίας διαφέρει από την ανθρώπινη νόηση και την ανθρώπινη συμπεριφορά. Η ταύτιση επιστημονικών πεδίων με τα φαινόμενα που μελετούν αποκαλύπτει μια προβληματική λογική. Συνεπώς, νομίζουμε ότι το πρέπον όνομα για το μοντέλο θα ήταν «κοινωνικο-κονστρουξιονιστικό μοντέλο» (the social constructionist model), όπως η French (1993) το έχει αποκαλέσει.

Τις τελευταίες δύο δεκαετίες, o κοινωνικός κονστρουξιονισμός και από τις δυο πλευρές του Ατλαντικού συνάντησε τον «μεταμοντερνισμό» και αρκετοί κοινωνικοί κονστρουξιονιστές σαγηνεύτηκαν από μεταδομιστές ή μεταμοντέρνους συγγραφείς όπως ο Foucault και ο Derrida (βλ. για παράδειγμα: Hughes & Paterson, 1997· Liggett, 1988· Simmons, Blackmore & Bayliss, 2008· Skrtic, 1995). Δεν εκπλήσσει κάτι τέτοιο, καθώς ο οντολογικός σχετικισμός και ο επιστημολογικός υποκειμενισμός είναι η κοινή φιλοσοφική βάση του κοινωνικού κονστρουξιονισμού και του μεταμοντερνισμού. Οι Kauffman (2002, 2010, 2011), Kauffman και Sasso (2006a, 2006b), Mostert, Kauffman, και Kavale (2003) και Sasso (2001, 2007) αναλύουν και κρίνουν την εννοιολογική θεμελίωση της μεταμοντέρνας επιχειρηματολογίας, υπογραμμίζοντας ό,τι πιστεύουν ότι είναι αρνητικές επιπτώσεις για τις σημερινές υπηρεσίες ειδικής αγωγής.

ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΕΝΟΣ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ Ή ΜΙΑΣ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ

Οι Oliver (1996, 2004) και Finkelstein (2001) διακρίνουν την έννοια του «μοντέλου» από αυτή της «θεωρίας». Γι’ αυτούς, ένα μοντέλο έχει λιγότερες απαιτήσεις από ότι μια θεωρία, καθώς μπορεί να εξηγήσει μερικά μόνο επίπεδα εμπειρίας και όχι το όλο φαινόμενο. Ο όρος μοντέλο χρησιμοποιείται ως «ένα πρακτικό εργαλείο και όχι μια θεωρία» (Oliver, 2004, σελ. 30), ή ως «ένα εργαλείο για την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο η κοινωνία καθιστά ανάπηρους» ανθρώπους με βλάβες (impairments) (Finkelstein, 2001, σελ. 10). Έτσι, οι Oliver (1996, 2004) και Finkelstein (2001) ισχυρίζονται ότι τα μοντέλα τους ούτε συνιστούν μια πλήρη κοινωνική θεωρία της δυσικανότητας ούτε εξηγούν τη δυσικανότητα συνολικά.

Μια τέτοια χρήση του όρου μοντέλο μπορεί να υπονοεί μια συνετή στάση ή απλά να οργανώνει μια υπερασπιστική τακτική για την αποφυγή των κριτικών. Είναι πολύ σύνηθες το κοινωνικό μοντέλο ή κονστρουξιονιστικό μοντέλο να αναφέρεται σε κάθε τύπο και βαθμό δυσικανότητας, να οργανώνει τα διαθέσιμα δεδομένα, να προσφέρει μια εξήγηση για τη ζωή και την εμπειρία όλων των ανθρώπων με δυσικανότητες και να καλύπτει ζητήματα όπως η πολιτική στρατηγική του δικαιωματικού αναπηρικού κινήματος. Σε τελευταία ανάλυση, το κονστρουξιονιστικό μοντέλο αποτελεί μια μικρής κλίμακας θεωρία (Llewellyn & Hogan, 2000) ή ένα θεωρητικό σύστημα (Shakespeare, 2006) ―ακόμα κι αν οι πρωτοστάτες του αποκηρύσσουν την ονομασία θεωρία. Οι Oliver (1996) και Hughes & Paterson (1997) παραθέτει πίνακες με τις έννοιες-κλειδιά του κοινωνικού / κονστρουξιονιστικού μοντέλου σε αντιπαράθεση με τις έννοιες του ιατρικού-ατομικού μοντέλου. Προφανώς αυτοί οι κατάλογοι δίπολων επιτελούν τη λειτουργία απλουστευμένων κωδικοποιήσεων μιας πιο περίπλοκης θεωρίας.

Συγκεκριμένα, οι Hughes και Paterson (1997, σελ. 330) παραθέτουν τα εξής ζεύγη αντιθέτων: βιολογικό-κοινωνικό, βλάβη (impairment)-δυσικανότητα (disability), σώμα-κοινωνία, ιατρική-πολιτική, θεραπεία­χειραφέτηση, πόνος-καταπίεση, ιατρικό μοντέλο-κοινωνικό μοντέλο. Ο Oliver (1996, σελ. 34) παρουσιάζει το δικό του μακρύ κατάλογο ζευγαρωτών συγκρίσεων: ατομικό μοντέλο-κοινωνικό μοντέλο, θεωρία προσωπικής τραγωδίας-θεωρία κοινωνικής καταπίεσης, προσωπικό πρόβλημα-κοινωνικό πρόβλημα, ατομική θεραπευτική αγωγή-κοινωνική δράση, ιατρικοποίηση-αυτοβοήθεια, επαγγελματική κυριαρχία των ειδικών-ατομική και συλλογική υπευθυνότητα, ειδημοσύνη-εμπειρία, προσαρμογή-θετική κατάφαση, φροντίδα-δικαιώματα, ατομική προσαρμογή-κοινωνική αλλαγή.

Είναι χαρακτηριστικό ότι ο Oliver (1996) και οι Hughes & Paterson (1997) περιορίζονται στην απαρίθμηση αυτών των δίπολων χωρίς να καθιστούν αναλυτικά λειτουργικό το καθένα από αυτά· μια τέτοια προσέγγιση αρκείται στην πρόκληση συναισθηματικών αντιδράσεων, χωρίς να παρέχει επιπρόσθετα επεξηγηματικές παρατηρήσεις (Shakespeare, 2006). Μολονότι μια τάση να βλέπει κανείς τα ζητήματα με όρους άσπρου-μαύρου ίσως να είναι κατάλληλη για πολιτικό ακτιβισμό (λ.χ. για την παραγωγή απλών συγκινησιακά φορτισμένων πολιτικών συνθημάτων), είναι ακατάλληλη για επιστημονικούς σκοπούς.

ΟΙ ΘΕΜΕΛΙΩΔΕΙΣ ΙΣΧΥΡΙΣΜΟΙ ΤΟΥ ΚΟΝΣΤΡΟΥΞΙΟΝΙΣΤΙΚΟΥΜΟΝΤΕΛΟΥ

Τα επιχειρήματα του μοντέλου της κοινωνικής κατασκευής μπορούν να συμπυκνωθούν σε πέντε θεμελιώδεις, αλληλένδετες θέσεις:

1. Υπάρχει σαφής διάκριση ανάμεσα σε βλάβη και δυσικανότητα. Η βλάβη αναφέρεται σε σωματική δυσλειτουργία και η δυσικανότητα στην κοινωνική οργάνωση (Barnes, 1991· Oliver, 1996· σύγκρινε με Anastasiou & Kauffman, υπό έκδοση). Σε μια μεταμοντέρνα εκδοχή του κοινωνικο-κονστρουξιονιστικού μοντέλου, η βλάβη θεωρείται ότι παράγεται πολιτισμικά και δομείται κοινωνικά (Hughes & Paterson, 1997).
2. H δυσικανότητα δεν είναι προϊόν σωματικής παθολογίας, αλλά συγκεκριμένων κοινωνικών και οικονομικών δομών (Oliver, 1992).
3. Οι κοινωνικές και οικονομικές δομές καθιστούν ανάπηρους τους ανθρώπους με βλάβη, αποκλείοντάς τους από την πλήρη συμμετοχή σε κοινές κοινωνικές δραστηριότητες (Oliver, 1990, 1993, 1996). Οι άνθρωποι με δυσικανότητες είναι μια καταπιεσμένη κοινωνική ομάδα (Abberley, 1987· Oliver, 1986, 1993, 1996). Σύμφωνα με τον Abberley (1987), η «θεωρία της αναπηρίας ως καταπίεση [επιχειρεί] να δώσει σάρκα και οστά στον ισχυρισμό ότι ιστορικά συγκεκριμένες κατηγορίες ‘αναπήρων’ δημιουργήθηκαν ως προϊόν της ανάπτυξης του καπιταλισμού, και το ενδιαφέρον του για εξαναγκασμό σε εργασία» (σελ. 17). Στην αμερικάνικη εκδοχή του μοντέλου, οι άνθρωποι με δυσικανότητες θεωρούνται μια καταπιεσμένη μειονοτική ομάδα (π.χ. Hahn, 1985, 1989· Liggett, 1988· Silvers, 1994).
4. Ο πολιτικός στόχος του δικαιωματικού αναπηρικού κινήματος πρέπει να είναι η άρση των φραγμών που επιβάλλουν κοινωνικές δομές και κοινωνικές στάσεις. Συνεπώς, το κίνημα πρέπει να στοχεύει στην αντιμετώπιση ζητημάτων καταπίεσης των ανθρώπων με δυσικανότητες και διακρίσεων εναντίον τους, στην προαγωγή της κοινωνικής ένταξης των ανθρώπων με δυσικανότητες, στη δημιουργία μιας κοινωνίας χωρίς φραγμούς και στη διαμόρφωση μιας θετικής ταυτότητας για όσους και όσες έχουν δυσικανότητες (Finkelstein, 1980· Oliver, 1990, 1993, 1996).
5. Η δυσικανότητα δεν είναι μια προσωπική τραγωδία. Δεν έχουν κάτι οι άνθρωποι που πρέπει να διορθωθεί. Αντιθέτως, αυτό που χρειάζεται είναι μια αλλαγή στην κοινωνία (Oliver, 1990, 1996). Ο W. I. Thomas (όπως παρατίθεται στο Oliver, 1996, σελ. 103) το θέτει περιεκτικά ως εξής: «εάν οι άνθρωποι ορίσουν [κάποιες] καταστάσεις ως αληθινές, τότε οι συνέπειές τους [των καταστάσεων] θα είναι αληθινές». Όσον αφορά την αναπηρία / δυσικανότητα, αν αντιμετωπιστεί ως τραγωδία, τότε οι ανάπηροι θα αντιμετωπιστούν σαν να ήταν τα θύματα ενός τραγικού συμβάντος ή μιας τραγικής περίστασης. Αυτή η αντιμετώπιση δεν θα εμφανιστεί μόνο στην καθημερινότητα, αλλά θα μεταφραστεί και σε κοινωνικές πολιτικές που θα αποπειρώνται να αποζημιώσουν αυτά τα θύματα για τις τραγωδίες που τους έτυχαν. Εναλλακτικά, λογικά συνεπάγεται ότι εάν η αναπηρία / δυσικανότητα οριστεί ως κοινωνική καταπίεση, τότε οι ανάπηροι θα θεωρηθούν μάλλον συλλογικά θύματα μιας αδιάφορης ή αμαθούς κοινωνίας παρά ατομικά θύματα των περιστάσεων. Μια τέτοια οπτική μεταφράζεται σε κοινωνικές πολιτικές προσανατολισμένες στη μείωση της καταπίεσης παρά στη λήψη αντισταθμιστικών μέτρων για τα άτομα (Oliver, 1990, σελ. 2-3).

Σημειώνουμε με κάποια ανησυχία ότι, αν οι άνθρωποι με δυσικανότητες δεν είναι σε δοκιμασία (predicament), τότε μια οργανωμένη κοινωνία δεν χρειάζεται να τους παρέχει πρόσθετη (ειδική) στήριξη που δεν παρέχει στα υπόλοιπα μέλη της. Αυτό όμως συνιστά άρνηση παροχής ειδικής εκπαίδευσης και σχετικών μέτρων στήριξης σε μαθητές με δυσικανότητες. Η εσφαλμένη λογική πράγματι οδηγεί σε ανησυχητικά αποτελέσματα και για τη γενική αλλά και για την ειδική εκπαίδευση (Kauffman, 2010).

ΒΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΚΟΝΣΤΡΟΥΞΙΟΝΙΣΜΟΥ

Σύμφωνα με τους κοινωνικούς κονστρουξιονιστές, οι δυσικανότητες / αναπηρίες ορίζονται με αυθαίρετες αποφάσεις των εντεταλμένων να τις ονομάσουν· έτσι, οι δυσικανότητες/αναπηρίες είναι χαρακτηρισμοί που καθορίζονται από τη δημόσια πολιτική και τους ειδικούς επαγγελματίες (Hahn, 1985) ή προϊόντα σκέψης επηρεασμένων από τον καπιταλιστικό τρόπο παραγωγής και ένα καταπιεστικό σύστημα κοινωνικών σχέσεων (βλ. Kliewer, Biklen & Kasa-Hendrickson, 2006· Oliver, 1990, 1993· Smith, 1999, 2001). Αυτό εναποθέτει το την ευθύνη για την ονομασία-χαρακτηρισμό μιας δυσικανότητας σε άλλους. Για παράδειγμα, οι Kliewer et al. (2006) έγραψαν: «Δεν πιστεύουμε ότι ένα πρόσωπο έχει μια νοητική δυσικανότητα· μάλλον, το πρόσωπο αυτό ορίζεται από τους άλλους ότι φέρει μια τέτοια κατάσταση» (σελ. 188).

Οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές συνήθως δομούν την επιχειρηματολογία τους σε τρία βήματα. Πρώτα, είναι αρκετό γι’ αυτούς στην αρχή πως κάτι (το X) θεωρείται από τους περισσότερους ανθρώπους ότι αναπαριστά μια πραγματική κατάσταση και έχει στάτους μιας τρέχουσας επιστημονικής έννοιας (αρχική συνθήκη). Κατόπιν, αμφισβητούν την πραγματική ύπαρξη του X, υποστηρίζοντας ότι το X είναι απλά μια κοινωνική κατασκευή διαμορφωμένη από συγκεκριμένα κοινωνικά γεγονότα, κοινωνικές δυνάμεις ή την ιστορία. Κάποιοι από αυτούς φτάνουν μέχρι το σημείο να υποστηρίξουν ότι το X είναι μια πολύ κακή κοινωνική κατασκευή. Η κακή κοινωνική κατασκευή πρέπει να πάψει να χρησιμοποιείται ως κατηγορία ή να μετασχηματιστεί ριζικά (Hacking, 1999).

Για παράδειγμα, αντί να θέσουν το ερώτημα «Τι είναι η νοητική δυσικανότητα;» (intellectual disability-ID), οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές είναι πιο πιθανό να εγείρουν θέματα εγκυρότητας του «επίσημου» ορισμού της νοητικής δυσικανότητας και της σχετικότητας του κοινωνικού πλαισίου της νοητικής δυσικανότητας (ή οποιουδήποτε άλλης κατηγορίας δυσικανότητας). Η Mercer (1973) χαρακτήρισε τέτοια ερωτήματα ανόητα· ο ορισμός της νοητικής δυσικανότητας ―την εποχή της Mercer το όνομα ήταν νοητική καθυστέρηση― όπως κι οι άλλοι ορισμοί, δεν είναι απόλυτος, αλλά προϊόν κοινωνικής συναίνεσης. Έτσι, το πώς κατανοείται η νοητική δυσικανότητα και, συνεπώς, το ποιος την έχει, εξαρτάται από την υποκείμενη θεωρία ή θεωρητικό υπόδειγμα (paradigm). Συχνά, τέτοιες θεωρίες είναι άρρητες και ασχηματοποίητες (St Claire, 1986, p. 233).

Όμως, ακόμη κι αν η σχετικότητα του κοινωνικού πλαισίου είναι μεγάλης σπουδαιότητας για την επινόηση μιας έννοιας, το πρωταρχικό ερώτημα, από τη σκοπιά του επιστημονικού ρεαλισμού, είναι εάν και κατά πόσον μια θεωρητική έννοια αντανακλά πραγματικές μα και μη-τυπικές (atypical) ανθρώπινες καταστάσεις. Από τη σκοπιά του κοινωνικού κονστρουξιονισμού, το πρώτο βήμα είναι να θεωρηθεί η νοητική δυσικανότητα απλώς μια κοινωνική κατασκευή: «η νοητική καθυστέρηση συλλαμβάνεται ως κοινωνική κατασκευή και όχι ως κάτι που ενυπάρχει στην ατομική παθολογία» (St Claire, 1986, σελ. 234).

Το δεύτερο βήμα στην κοινωνική κονστρουξιονιστική διαδικασία είναι η παραδοχή ότι το X είναι πολύ κακό με τον τρόπο που υφίσταται. Όσον αφορά την νοητική δυσικανότητα:

Κατονομασία και αξιολόγηση παρέχουν ένα μανδύα επιστημονικής νομιμοποίησης στον κοινωνικό έλεγχο και την καταπίεση. Οι αποκαλούμενοι ‘νοητικά καθυστερημένοι’ είναι πλεονάζων πληθυσμός … Με άλλα λόγια όσοι αποκαλούνται καθυστερημένοι συχνά δεν ταιριάζουν εύκολα στην κοινωνία… Όπως το θέτουν οι Braginsky και Braginsky (1971 : 176) : «η ‘νοητική καθυστέρηση’ είναι, στην πραγματικότητα, μια κοινωνικο-πολιτική και όχι μια ψυχολογική κατασκευή. Ο μύθος, τον οποίο διαιωνίζει μια κοινωνία που αρνείται να αναγνωρίσει τον πραγματικό χαρακτήρα των αναγκαίων κοινωνικών μεταρρυθμίσεων, συγκαλύπτει επιτυχώς τα πολιτικά (politics) της διάγνωσης και του εγκλεισμού». (Bogdan & Taylor, 1982, σελ. 15)

Η έννοια της νοητικής καθυστέρησης περιγράφεται ως μια κοινωνική κατασκευή η οποία υπάρχει στα μυαλά των επαγγελματιών της ψυχικής υγείας και άλλων. (Lea, 1988, σελ. 63)

Όταν στο τέλος μιας έκθεσης αξιολόγησης μία/ένας σχολικός ψυχολόγος λέει (ή γράφει) τις λέξεις «Αυτό το παιδί έχει IQ 62», κάνει κάτι περισσότερο από το να προφέρει απλώς κάποιες λέξεις. Αυτή η απόφανση από αυτό το πρόσωπο, σe αυτό το πλαίσιο, καθιστά το παιδί νοητικά καθυστερημένο. Κατά συνέπεια, ο τρόπος που βιώνει το παιδί τη ζωή, καθώς και το σχολείο, αλλάζει. (Ferguson & Ferguson, 1995, σελ. 114)

Αν νομίζουμε ότι κάτι είναι κακό, πρέπει να κάνουμε ό,τι μπορούμε για να το εξαλείψουμε ή να το μετασχηματίσουμε. Με δεδομένη την αποδοχή των πρώτων δύο επιχειρημάτων, μερικοί κοινωνικοί κονστρουξιονιστές κάνουν αυτό που είναι ηθικά δικαιολογημένο και προχωρούν στο τρίτο βήμα του συνεχούς του κοινωνικού κονστρουξιονισμού: να προσπαθήσουν να μετασχηματίσουν ριζικά τη νοητική δυσικανότητα ως κοινωνική κατηγορία ή απλά να εξαλείψουν κάθε ονομασία γι’ αυτήν. Τα επιχειρήματα του Oliver (1990), που συνοψίζονται στην πέμπτη θέση, αποτελούν ένα παράδειγμα του βήματος 3, όπως και τα σχόλιά του για την ειδική αγωγή στο μετέπειτα υποκεφάλαιο για την ειδική εκπαίδευση υπό πολιορκία. Οι Kliewer και Biklen έγραφαν: «Οι ετικέτες μπλοκάρουν την ουσιαστική ατζέντα για καλή διδασκαλία, κυρίως την έρευνα μέσω διαλόγου και αλληλεπίδρασης δασκάλου και μαθητή … Ποιος θέλει να τον αποκαλούν καθυστερημένο;» (1996, σελ. 93-94).

ΠΑΡΑΔΟΧΕΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ -ΚΟΝΣΤΡΟΥΞΙΟΝΙΣΤΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ

Σε γενικές γραμμές, οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές συμμερίζονται μια φιλοσοφικά αντι-ρεαλιστική άποψη τόσο για τον έμβιο όσο και για τον κοινωνικό κόσμο (βλέπε ανάλυση του Bunge, 1991). Όπως συνοπτικά επισημαίνει ο Gergen (1985):

Ο κοινωνικός κονστρουξιονισμός βλέπει το λόγο για τον κόσμο όχι ως αντανάκλαση ή ως χάρτη του κόσμου, αλλά ως τεχνούργημα της κοινωνικής ανταλλαγής. Τόσο ως προσανατολισμός στη γνώση όσο και στο χαρακτήρα των ψυχολογικών κατασκευών, ο κονστρουξιονισμός αποτελεί σημαντική πρόκληση για τις συμβατικές αντιλήψεις. (σελ. 266)

Ακόμα και η ίδια η ιδέα της κοινωνικής κατασκευής είναι σκοτεινή. Με την υπερβολική χρήση της στο λόγο περί κοινωνικών κατασκευών έχει αποκτήσει διάφορες νοηματικές αποχρώσεις (Kauffman & Hallahan, 2009). Σε σχέση με τις δυσικανότητες, αυτό μπορεί να σημαίνει (α) μια αυθαίρετη αφήγηση βασισμένη σε λαϊκές πεποιθήσεις ―ένα είδος πολιτισμικού παραμυθιού (η μεταμοντέρνα άποψη) στο οποίο λέξεις ή πεποιθήσεις ενδέχεται να δημιουργούν ή να καταστρέφονται από άλλες λέξεις οι πεποιθήσεις· (β) ένα αυθαίρετο κοινωνικό δημιούργημα, το οποίο μεταβάλλεται στο χώρο και το χρόνο ανάλογα με τις κοινωνικές προσδοκίες και το πολιτικοκοινωνικό πλαίσιο (Oliver, 1990, 1993)· ή (γ) μια συλλογική αναπαράσταση που ενδεχομένως αντιστοιχεί, λίγο-πολύ επιτυχημένα, σε κάποιες πραγματικές «κοινωνικοποιημένες βιολογικές» καταστάσεις, μια αναπαράσταση η οποία είναι εν μέρει μεταβαλλόμενη στο χώρο και το χρόνο, συνήθως σύμφωνα με αλλαγές στις πολιτισμικές προσδοκίες και αξίες, στην τεχνο-επιστήμη (δηλ. στην επιστήμη και την τεχνολογία) και στο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο. Παρά την εγγενή μεταβλητότητα της αναπαράστασης ανθρώπινων καταστάσεων, οι επιστημονικές κατασκευές (για παράδειγμα οι επιστημονικοί ορισμοί συγκεκριμένων δυσικανοτήτων) ―ένα ιδιαίτερο είδος συλλογικής αναπαράστασης― είναι ο καλύτερος τρόπος προσέγγισης της αλήθειας: είναι προϊόντα επιστημονικής έρευνας και ελέγχονται διαρκώς ως προς την αλήθεια και το ψεύδος τους με τη χρήση των μεθόδων αυτοδιόρθωσης της επιστήμης (Hacking, 1983· Niiniluoto, 1999).

Θεωρούμε θεμιτή την προσέγγιση του κριτικού επιστημονικού ρεαλισμού (η περίπτωση [γ] στον παραπάνω κατάλογο), ιδιαίτερα σε περιπτώσεις νοητικών δυσικανοτήτων, αυτισμού, διαταραχών συμπεριφοράς, τύφλωσης, κώφωσης, σωματικών δυσικανοτήτων, διαταραχές λόγου ή ομιλίας και ειδικής μαθησιακής δυσικανότητας. Έχουμε όμως σοβαρές ενστάσεις στις άλλες σημασίες της κοινωνικής κατασκευής (την [α] και [β] στον παραπάνω κατάλογο). Η τρίτη ερμηνεία ενσωματώνει τις διαστάσεις της σχετικότητας, της μεταβλητότητας στο χρόνο και το χώρο, καθώς και της υποκειμενικότητας των κρίσεων (συνιστώσες μιας κριτικής ανάλυσης πολιτισμικού πλαισίου), αλλά συμπεριλαμβάνει και εξωτερικές, ανεξάρτητες από τη νόηση, πραγματικότητες (δηλαδή τη φιλοσοφικά ρεαλιστική οπτική γωνία) που μπορούν να προσεγγιστούν μέσω της επιστημονικής αυτοδιόρθωσης (δηλαδή την επιστημονική συνιστώσα)· βλέπε Niiniluoto (1999) για λεπτομέρειες σχετικά με τον κριτικό επιστημονικό ρεαλισμό.

Αναμφίβολα, οι έννοιες (concepts) είναι νοητικές επινοήσεις χτισμένες μέσα στην κοινωνία και εμβαπτισμένες σε πολιτισμικές αναπαραστάσεις. Κάποιες φορές οι έννοιες αντιστοιχούν άμεσα σε εξωτερικές πραγματικότητες και μπορούν να είναι αδρές προσεγγίσεις της αλήθειας· άλλοτε είναι απλώς ασθενείς συσχετίσεις με το φυσικό και τον κοινωνικό κόσμο και κάποτε, υπό ορισμένες συνθήκες, μπορούν να οδηγήσουν σε ισχυρά στερεότυπα και προκαταλήψεις (π.χ. σεξισμό, ρατσισμό, εθνικισμό, ομοφοβία). Παρόλο που έχουμε κριτική στάση απέναντι σε κάποιες όψεις της τρέχουσας ή της παλαιότερης νομοθεσίας των χωρών μας και έχουμε αμφιβολίες ως προς την ωφελιμότητα κάποιων νομικών εννοιών για τις υπηρεσίες ειδικής εκπαίδευσης (βλ. Hallahan & Kauffman, 1977· Kauffman, 2010), θεωρούμε ότι κάποιες βασικές τρέχουσες επιστημονικές έννοιες σχετικά με τις δυσικανότητες είναι και εδραιωμένες και χρήσιμες.

Η νοητική καθυστέρηση (σήμερα νοητική δυσικανότητα) είναι ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα. Η διαχωριστική γραμμή ανάμεσα στη νοητική δυσικανότητα και το φάσμα της κανονικής (ή τυπικής) νοημοσύνης εξαρτάται βέβαια από πολιτισμικές αναπαραστάσεις και τις κοινωνικές αξίες, αλλά δεν μπορεί να αποφευχθεί (Kauffman & Lloyd, 2011). Είναι ακόμα πιο σημαντικό ότι η χάραξη αυτής της γραμμής εξαρτάται από πολιτικές προτεραιότητες (ανεκτικότητα, προθυμία να προσφερθούν εκπαιδευτικές και άλλες υπηρεσίες, ευκαιρίες απασχόλησης κλπ.). Μολονότι το ζήτημα της «διαχωριστικής γραμμής» δεν είναι ασήμαντο, καθώς αφορά προφανέστερα τους ανθρώπους με ηπιότερη νοητική δυσικανότητα, η ουσία της γνωσιακής δυσικανότητας υπερβαίνει τις ασαφείς διαχωριστικές γραμμές. Η ήπια, η σοβαρή και η βαθιά (profound) νοητική δυσικανότητα^[6] συνήθως ορίζονται από περιορισμούς στην ταχύτητα εκμάθησης ή από την ανάγκη για βοήθεια· αυτοί οι περιορισμοί μπορούν να τεθούν σε όποιο επίπεδο είναι πιθανό να επιλέξουμε. Η αυθαιρεσία στη χάραξη του συνόρου μεταξύ της νοητικής δυσικανότητας και της τυπικής νοημοσύνης δεν είναι αρκετή για να απορρίψει κανείς την ίδια την έννοια της νοητικής δυσικανότητας με έναν ορθολογικό τρόπο· στον ίδιο βαθμό ή περισσότερο από ότι η αυθαιρεσία που υπάρχει στο σύνορο μεταξύ παχύσαρκου και μη-παχύσαρκου ―δηλαδή η αυθαιρεσία αυτή δεν είναι επαρκής λόγος να απορρίψει κανείς την έννοια της παχυσαρκίας.

Οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές αναπτύσσουν την επιχειρηματολογία τους αναδεικνύοντας το σχετικό χαρακτήρα των φαινομένων που συνδέονται με τη δυσικανότητα, τη μεταβλητότητά τους στο χρόνο και το χώρο, καθώς και τις εμπλεκόμενες υποκειμενικές κρίσεις. Ο φόνος, ο βιασμός, τα βασανιστήρια και η παιδική κακοποίηση είναι ατυπικές και επιζήμιες κοινωνικές διαδράσεις και από πολλές απόψεις θα μπορούσαν να θεωρηθούν κοινωνικές κατασκευές (Kauffman & Hallahan, 2009). Για παράδειγμα, η έννοια της παιδικής κακοποίησης είχε άλλη εννοιολογική απόχρωση στη Βρετανία κατά τη Βιομηχανική Επανάσταση στα τέλη του 18ου και τις αρχές του 19^ου αιώνα, όταν οι Βρετανοί χρησιμοποιούσαν ευρέως την παιδική εργασία. Καθημερινά, δικαστήρια σε πολλές χώρες πρέπει να αποφασίσουν αν κάποιος είναι ένοχος για φόνο, βιασμό, βασανιστήρια, παιδική κακοποίηση. Και πολύ συχνά δεν καταλήγουν στο ίδιο συμπέρασμα όλοι οι ένορκοι. Εκτός από αυτό, οι περισσότεροι αναγνωρίζουν ότι, παρά τη σχετικότητα και τη μεταβλητότητα των νομικών ορισμών και τις διαφωνίες ανάμεσα σε ενόρκους, το γεγονός ότι εμπλέκεται το στοιχείο της υποκειμενικότητας δεν είναι αρκετό για να χαρακτηριστούν οι προαναφερθείσες έννοιες (φόνος, βιασμός, βασανιστήρια κλπ.) κοινωνικά παραμύθια (αφηγήματα) ή μύθοι (ψευδείς ιδεολογίες). Η αλλαγή μιας κατονομασίας για να γίνει ελκυστικότερη ή λιγότερο σκληρή δεν αλλάζει την πραγματικότητα στην οποία αναφέρονται οι λέξεις (Kauffman, 2011). Αν πάρουμε πολύ στα σοβαρά τη σχετικότητα, τη μεταβλητότητα και την αυθαιρεσία, τότε πρέπει να μιλήσουμε για την κοινωνική κατασκευή του φόνου, του βιασμού, των βασανιστηρίων, της παιδοφιλίας κλπ., κάτι που ευτελίζει τις έννοιες αυτές.

Παρά τις διαστάσεις της σχετικότητας, της μεταβλητότητας και της υποκειμενικότητας, μπορούμε να αναγνωρίσουμε ότι ο φόνος, ο βιασμός, τα βασανιστήρια, η παιδική κακοποίηση κ.ο.κ. μπορούν να είναι χρήσιμες ιδέες, καθώς αποφέρουν απτά οφέλη στα πρόσωπα (αλλά και στην κοινωνία) των οποίων η ευημερία είναι υπό αμφισβήτηση. Με την εφαρμογή αυτής της λειτουργικής προσέγγισης στις δυσικανότητες, «περισσότερα μπορούμε να αποκομίσουμε για το παιδί με δυσικανότητα με το να την αναγνωρίζουμε παρά με το να την αγνοούμε ή να την αρνούμαστε ή να ισχυριζόμαστε ότι είναι απλώς και μόνο κοινωνικά κατασκευασμένη» (Kauffman & Hallahan, 2009, σελ. 53). Είναι αδύνατον να μιλήσουμε για κάτι χωρίς να το κατονομάσουμε (Kauffman, 2011). Ακόμα κι αυτοί που αποδοκιμάζουν τις κατονομασίες (για παράδειγμα οι Bogdan & Taylor, 1982· Kliewer & Biklen, 1996· Kliewer et al., 2006) κατονομάζουν αυτά για τα οποία γράφουν. Στην πραγματικότητα, η αποχή από την κατονομασία απαιτεί σιωπή για ένα ζήτημα, και δεν είμαστε πρόθυμοι να δώσουμε όρκο σιωπής όσον αφορά τις δυσικανότητες (και εικάζουμε ότι ούτε οι επικριτές της κατονομασίας είναι, παρά το ειρωνικό φαινόμενο που εμπεριέχεται στην εναντίωσή τους αυτή).

ΟΙ ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΥΜΠΑΝ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΚΟΝΣΤΡΟΥΞΙΟΝΙΣΜΟΥ

Μολονότι οι Berger και Luckmann (1966) δεν αξίωσαν κάποια μορφή καθολικού κονστρουξιονισμού, για κάποιους από τους σημερινούς κοινωνικούς κονστρουξιονιστές δυνητικά τα πάντα είναι κοινωνικές κατασκευές: από τη γεύση του μελιού ως το Ολοκαύτωμα, τα κουάρκς και τον πλανήτη Άρη (Hacking, 1999). Ο φιλόσοφος Hacking έθεσε (1999) το ερώτημα «Η κοινωνική κατασκευή του Τι; (The social construction of what?)» Για τον καθολικό κονστρουξιονισμό ―μια ισχυρή μορφή κοινωνικού κονστρουξιονισμού― αυτό το «Τι;» είναι ένας διαρκώς επεκτεινόμενος κατάλογος κοινωνικών και φυσικών οντοτήτων. Ανάμεσα στα κύρια παραδείγματα είναι η εθνότητα, η φυλή, το φύλο και ο σεξουαλικός προσανατολισμός. Μέχρις εδώ, καλά…μάλλον: αυτές οι κατηγορίες όμως, που είναι τώρα ευρέως αποδεκτό ότι είναι κοινωνικές κατασκευές σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, ακολουθούνται από μια λίστα από πολυάριθμες άλλες κοινωνικές κατασκευές: η φύση, τα δεδομένα, η πραγματικότητα, τα κουάρκς, τα τεχνολογικά συστήματα, η σχολική εκπαίδευση στα αστικά κέντρα, τα συναισθήματα, η πατρότητα ενός κειμένου (authorship), ο κίνδυνος, η ασθένεια, οι γυναίκες πρόσφυγες, και ούτω καθεξής (βλ. Hacking, 1999). Στον σχετικό με την ειδική εκπαίδευση κατάλογο θα μπορούσαμε να προσθέσουμε πράγματα όπως η ένταξη και η διαφορετικότητα, καθώς και όλες τις κατηγορίες δυσικανότητας.

Συνήθως, μια τέτοια προσέγγιση θεωρείται «φιλελεύθερη»^[7] καθώς θέτει σε αμφισβήτηση την αποδοχή οποιουδήποτε status quo στην κοινωνική ζωή. Πράγματι, κάποιες φορές είναι φιλελεύθερη. Ο Hacking (1999) επιχειρηματολογεί σχετικά με τη μητρότητα και τις αντιλήψεις που την έχουν ως κάτι δεδομένο και αναπόφευκτο και καταλήγει στο συμπέρασμα ότι οι θέσεις περί κοινωνικής κατασκευής «είναι απελευθερωτικές για όσες είναι ήδη στο δρόμο της χειραφέτησης ―μητέρες που είναι ήδη συνειδητοποιημένες, για παράδειγμα» (σελ. 2).

Δυστυχώς, αναλύσεις του τύπου της κοινωνικής κατασκευής δεν είναι πάντα απελευθερωτικές. Για παράδειγμα, κάποιοι ιστορικοί αναθεωρητές αποδομούν το Ολοκαύτωμα, δηλαδή τη γενοκτονία των Εβραίων κατά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο και εκφράζουν τις αμφιβολίες τους για το αν οι θάλαμοι αερίων χρησιμοποιήθηκαν για μαζικές δολοφονίες. Πράγματι, τέτοιες αναλύσεις (κοινωνικής κατασκευής) μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να αρνηθεί κανείς το φόνο (π.χ. Grann, 2008) ή και οποιαδήποτε επιστημονική γνώση (βλ. Specter, 2009). Κάποιοι φιλόσοφοι (για παράδειγμα οι Blackburn, 2005 και Niiniluoto, 1999) διαπιστώνουν την ηθική εξαχρείωση μερικών εφαρμογών του κοινωνικού κονστρουξιονισμού.

Στο σύμπαν της κοινωνικής κατασκευής, οι δυσικανότητες δεν είναι καταστάσεις οι οποίες αποτελούν εξαιρέσεις. Και η δυσικανότητα ως γενική έννοια αλλά και διάφοροι τύποι δυσικανοτήτων ―όπως η κώφωση (Lane, 1995), οι μαθησιακές δυσικανότητες (Sleeter, 1986), η νοητική καθυστέρηση/νοητική δυσικανότητα (Kliewer & Biklen, 1996· Lea, 1988· St Claire, 1986) και το σύνδρομο Asperger (Molloy & Vasil, 2002)― αντιμετωπίζονται ως κοινωνικές κατασκευές και μόνον.

Η ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΩΣ ΜΙΑ ΣΥΝΑΘΡΟΙΣΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΩΝ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΩΝ ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ

Η δυσικανότητα, στον ενικό, είναι χρήσιμη διότι μπορούμε να χρησιμοποιούμε έναν ενιαίο όρο για να περιγράψουμε οποιοδήποτε σοβαρό περιορισμό σε μια ικανότητα ή την έλλειψη μιας ικανότητας να επιτελεστεί μια συνήθης, κρίσιμη ανθρώπινη δραστηριότητα. Με μια μόνο λέξη, αναφερόμαστε σε ανθρώπινες καταστάσεις που απαιτούν εξειδικευμένες υπηρεσίες. Με τη χρήση ενός ενιαίου όρου, αρκετές τοπικές, εθνικές και διεθνείς οργανώσεις έχουν σχηματίσει ένα ισχυρό κίνημα που ωθεί τις κοινωνίες προς την ευαισθητοποίηση για τα δικαιώματα των ανθρώπων με δυσικανότητες, καθώς και προς μέτρα διευκόλυνσης της πλήρους ένταξης των ανθρώπων με δυσικανότητες στη συνήθη κοινωνική ζωή. Έτσι, η γενική έννοια της δυσικανότητας και η ίδια η λέξη δυσικανότητα είναι πολύτιμες για ομάδες υπεράσπισης και αυτο-υποστήριξης (self-advocacy) που παλεύουν για τα δικαιώματα των ανθρώπων με δυσικανότητες (Oliver & Zarb, 1989· Shakespeare, 1993).

Εντούτοις, η δυσικανότητα είναι μια κατηγορία που είναι προβληματική για επιστημονικούς σκοπούς, συμπεριλαμβανόμενης της εκπαίδευσης, απλώς επειδή αποτελεί μια πολύ αφηρημένη και γενική έννοια. Απαιτεί μια γενίκευση από άλλες έννοιες όπως βλάβες ακοής και η κώφωση, βλάβες όρασης και τύφλωση, τυφλοκώφωση, σωματικές δυσικανότητες, ορθοπεδικά προβλήματα και άλλα σοβαρά προβλήματα υγείας, νοητική υστέρηση ή νοητική δυσικανότητα, συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές, διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού, διαταραχές λόγου ή γλώσσας, ειδική μαθησιακή δυσκολία, τραυματική εγκεφαλική βλάβη και ούτω καθεξής. Επιπλέον, δυνάμει του Νόμου για την Εκπαίδευση των Ατόμων με Δυσικανότητες (IDEA^[8]), δεν δικαιούται αυτόματα ειδική εκπαίδευση ένας μαθητής με την ύπαρξη μιας δυσικανότητας και μόνον. Ο μαθητής πρέπει να έχει και μια δυσικανότητα, αλλά επιπλέον και μια ειδική εκπαιδευτική ανάγκη που να προκύπτει από τη δυσικανότητα αυτή.

Το βασικό πρόβλημα με τον όρο δυσικανότητα/αναπηρία, στον ενικό, είναι ότι αναφέρεται σε ένα ευρύ φάσμα ειδικότερων καταστάσεων. Όπως υπογραμμίζουν οι Danermark & Coniavitis Gellerstendt (2004):

Υπάρχουν τεράστιες διαφορές όχι μόνο μεταξύ διαφορετικών ομάδων ανθρώπων με δυσικανότητες, για παράδειγμα μεταξύ ανθρώπων με νοητικές και σωματικές δυσικανότητες, αλλά και στο εσωτερικό μιας ομάδας ανθρώπων με παρόμοια περιορισμένη λειτουργικότητα, π.χ. ένα πρόσωπο με βλάβη ακοής (hearing impairment) που προκαλείται από βαρηκοΐα αγωγιμότητας (conductive hearing loss) συγκρινόμενο με ένα πρόσωπο με νευροαισθητήρια (sensorineural) βαρηκοΐα. Στην πρώτη περίπτωση ένα βοήθημα ακοής συνήθως αντισταθμίζει την απώλεια ακοής και συνεπώς το εν λόγω πρόσωπο έχει περιορισμένα ή και καθόλου προβλήματα επικοινωνίας, ενώ στη δεύτερη περίπτωση ο συγκεκριμένος τύπος απώλειας ακοής δεν μπορεί να αντισταθμιστεί με τη χρήση βοηθήματος ακοής. (σελ. 344)

Η δυσικανότητα ως ενιαία κατηγορία δεν αφήνει τους ειδικούς να επικοινωνούν μεταξύ τους με σαφήνεια διότι αποκρύπτει την ετερογένεια διαφόρων καταστάσεων δυσικανότητας (disabling conditions). Πολλά διαφορετικά μοντέλα έχουν δομηθεί πάνω στην ενιαία έννοια της δυσικανότητας (λ.χ. ιατρικό, κοινωνικό, κοινωνικο-πολιτικό, μειονοτικό), και όλα τους θεωρητικοποιούν μια «ενοποιημένη δυσικανότητα» (Pfeiffer, 2001). Μάλιστα, η ιδέα μιας ενιαίας και «ενοποιημένης δυσικανότητας» επιτρέπει την αγνόηση των κρίσιμων διαφορών μεταξύ διαφόρων δυσικανοτήτων και την άρνηση της τεράστιας ποικιλότητας ανάμεσα στις δυσικανότητες (Shakespeare & Watson, 2002). Αν οι θεωρητικοί θέλουν να διασφαλίσουν την εξηγητική ισχύ των μοντέλων τους, θα πρέπει να γυρίσουν πίσω στις διαφοροποιημένες καταστάσεις και εμπειρίες των ανθρώπων με δυσικανότητες στις ζωές των οποίων αναφέρονται τα μοντέλα τους.

Συνολικά, η δυσικανότητα είναι ένας όρος υψηλής πολυπλοκότητας. Είναι δύσκολο να στοχαστούμε πάνω στην πολλαπλότητα των διαστάσεών της (βιολογικές, γνωστικές-συμπεριφορικές, κοινωνικές, περιβαλλοντικές) και στην αλληλεπίδρασή τους για κάθε μία από τις πολλές δυσικανότητες που περιλαμβάνονται στον ένα και μοναδικό όρο (δυσικανότητα). Έτσι, η γενικότητα, η ασάφεια και οι πολυπλοκότητες της έννοιας της δυσικανότητας δεν συμβάλλουν σε μια γενική συμφωνία για τον ορισμό της. Αντίθετα, ο γενικός όρος γεννά αρκετές εσφαλμένες αντιλήψεις και συγχύσεις στην επιστήμη. Ποια θα έπρεπε να είναι η απάντησή μας στη χρήση αυτής της έννοιας υψηλής κατηγοριοποίησης ―δυσικανότητα;

Υπάρχει ο κίνδυνος να απαντήσουμε στις εννοιολογικές δυσκολίες που συνεπάγεται η χρήση του όρου δυσικανότητα αντικαθιστώντας τον με υπεραπλουστεύσεις. Οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές ανάγουν την ιδέα της δυσικανότητας σε κάτι απλά κοινωνιολογικό, διαπράττοντας το κατοπτρικό σφάλμα του βιολογικού ντετερμινισμού (π.χ. του κοινωνικού δαρβινισμού, της ευγονικής, της θεωρίας της γνωστικής ελίτ των Herrnstein και Murray, 1994). Βάζοντας τον πολιτισμικό ντετερμινισμό στη θέση του βιολογικού ντετερμινισμού, οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές κατασκευάζουν θεωρητικές υποθέσεις για τους ανθρώπους με δυσικανότητες τους οποίους, παραδόξως, το μοντέλο θεωρεί κενούς από βιολογικά χαρακτηριστικά. Το επόμενο λογικό σφάλμα τους είναι η ανάλυση όλων των τύπων δυσικανοτήτων (σωματικών, γνωστικών, συναισθηματικών-συμπεριφορικών) με τον ίδιο μονοδιάστατο τρόπο σκέψης ―αυτόν του κοινωνικού κονστρουξιονισμού.

ΤΟ ΠΡΟΚΡΟΥΣΤΕΙΟ (One Size fits All) ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΚΟΝΣΤΡΟΥΞΙΟΝΙΣΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ

Η ιστορία του κοινωνικού/κονστρουξιονιστικού μοντέλου είναι κρίσιμη για την κατανόηση της αδυναμίας του να περιλάβει καθεμιά από τις πολλές δυσικανότητες και όλες τους. Όπως έχουμε ήδη επισημάνει, το «μοντέλο» επινοήθηκε από την UPIAS το 1976, και ακολούθως αναπτύχθηκε από τον Oliver (1990, 1996) και άλλους με σωματικές δυσικανότητες για να ανταποκριθεί στις ανάγκες του αναπηρικού κινήματος.

Κατά την άποψή μας, είναι η κοινωνία που καθιστά ανάπηρους τους ανθρώπους με σωματικές βλάβες. Η αναπηρία είναι κάτι που επιβάλλεται και προστίθεται στις βλάβες μας από τον τρόπο με τον οποίο είμαστε άσκοπα απομονωμένοι και αποκλεισμένοι από την πλήρη συμμετοχή στην κοινωνία. Οι ανάπηροι είναι λοιπόν μια καταπιεσμένη κοινωνική ομάδα. Για να γίνει κατανοητό αυτό, είναι αναγκαία η κατανόηση της διάκρισης ανάμεσα στη σωματική βλάβη και την κοινωνική κατάσταση, η οποία ονομάζεται ‘αναπηρία’, των ανθρώπων με μια τέτοια βλάβη. Έτσι ορίζουμε ως βλάβη την ολική ή μερική έλλειψη ενός άκρου, ή την παρουσία ενός ελαττωματικού οργάνου ή μηχανισμού του σώματος και ως αναπηρία το μειονέκτημα ή τον περιορισμό της δραστηριότητας που προκαλείται από μια σύγχρονη κοινωνική οργάνωση η οποία δεν λαμβάνει καθόλου, ή λαμβάνει ελάχιστα, υπόψη τους ανθρώπους που έχουν σωματικές βλάβες και έτσι τους αποκλείει από τη συμμετοχή στον κύριο κορμό των κοινωνικών δραστηριοτήτων. Συνεπώς, η σωματική αναπηρία είναι μια ιδιαίτερη μορφή κοινωνικής καταπίεσης. (UPIAS, 1976, σελ.3-4)

Αν συγκρίνουμε αυτό το παράθεμα με τους βασικούς ισχυρισμούς του κοινωνικού/κονστρουξιονιστικού μοντέλου, εύκολα καταλαβαίνουμε ότι οι έννοιες και η στρατηγική που επινοήθηκαν για μια συγκεκριμένη ομάδα δυσικανότητας επεκτάθηκαν στη συνέχεια σε άλλες ομάδες δυσικανότητας. Πόσο κατάλληλη είναι αυτή η επέκταση;

Γενικά, η κονστρουξιονιστική προσέγγιση μπορεί να βοηθήσει να κατανοήσουμε τις εμπειρίες των ανθρώπων με σωματικές δυσικανότητες. Επίσης, η μειονοτική προσέγγιση (Hahn, 1985, 1989· Liggett, 1988· Silvers, 1994) φαίνεται να ισχύει σε πολλά από τα κοινωνικά προβλήματα των κωφών. Η αναλογία ανάμεσα στις γλωσσικές ή εθνοτικές μειονότητες και τις κοινότητες νοηματικής γλώσσας φαίνεται να είναι ισχυρή. Αν, για χάρη της συζήτησης, ξεχάσουμε κάποιους περιορισμούς, οι άνθρωποι με σωματικές δυσικανότητες και οι κωφοί έχουν δίκιο να διαμαρτύρονται και να παλεύουν ενάντια στους φραγμούς ενός κοινωνικού κόσμου σχεδιασμένου μόνο για ανθρώπους χωρίς δυσικανότητες. Παρόλο που η διάκριση βλάβη / δυσικανότητα (impairment / disability) μπορεί να οδηγήσει σε δυϊσμό της ύπαρξης, η πολιτική στρατηγική της προσβασιμότητας μπορεί να είναι μάλλον ευεργετική για ανθρώπους με σωματικές και αισθητηριακές δυσικανότητες (Oliver & Zarb, 1989). Πράγματι, στις περισσότερες περιπτώσεις ανθρώπων με σωματικές δυσικανότητες, σημαντικοί φραγμοί μπορούν να γίνουν αντιληπτοί ως κοινωνικοί (προερχόμενοι από τον εξωτερικό κόσμο).

Η αποδοχή των ορίων που επιβάλλουν οι σωματικές δυσικανότητες, χωρίς την προσπάθεια να δούμε πόσα μπορούν να μάθουν οι άνθρωποι ή πώς μπορεί να τροποποιηθεί το περιβάλλον για να τους επιτρέπει να ανταποκριθούν αποτελεσματικότερα, είναι ένας προσβλητικός και απάνθρωπος τρόπος απόκρισης στις σωματικές διαφορές. (Hallahan, Kauffman, & Pullen, 2009, p. 513).

Εντούτοις, ένα πλαίσιο δυσικανότητας δεν μπορεί να εξισωθεί με τις καταπιεστικές κοινωνικές δομές. Φυσικά περιβάλλοντα, όπως τα αμμώδη ή τα βραχώδη εδάφη ή οι δρόμοι με πάγο, είναι μερικές φορές τα σκληρότερα μέρη για τους χρήστες αμαξιδίων και τους ανθρώπους με δυσκολία στο περπάτημα ή προσθετικά μέλη, διότι αυτά τα περιβάλλοντα περιορίζουν την κινητικότητά τους (Shakespeare, 2006). Φυσικά αυξάνουν τη δυσκολία στην κίνηση και των ανθρώπων χωρίς δυσικανότητες. Εργαλεία απαραίτητα στις κατασκευές, όπως οι σκάλες και οι σκαλωσιές, δεν καταπιέζουν κανέναν, παρ’ όλο που όσοι και όσες δεν περπατούν δεν μπορούν να τις χρησιμοποιήσουν. Η εννοιολόγηση της κοινωνίας ως ένας τόπος εχθρικός για όσους και όσες δεν περπατούν ή έχουν δυσκολίες στο περπάτημα δεν είναι ακριβής και για διάφορους λόγους τους οποίους έχει αναλύσει εκτεταμένα ο Shakespeare (2006).

Η σημερινή κοινωνία έχει πράγματι πολλά ελαττώματα. Δομεί πολλές άδικες κοινωνικές σχέσεις, συμπεριλαμβανομένων αυτών που βασίζονται στο φύλο, στον πλούτο, στην εθνότητα και την αναπηρία/δυσικανότητα. Όμως, η οπτική της δυσικανότητας ως ζήτημα κοινωνικής καταπίεσης διαχωρίζει τους ανθρώπους με δυσικανότητες από ανθρώπους χωρίς δυσικανότητες οι οποίοι θα μπορούσαν να βοηθήσουν στη μεγιστοποίηση της λειτουργικότητας ή την υπέρβαση μεγάλου μέρους της δυσικανότητάς τους (π.χ. ιατρικό και παραϊατρικό προσωπικό, ειδικοί παιδαγωγοί, μηχανικοί που αναπτύσσουν τεχνολογίες υποβοήθησης). Παρά τις αμαρτίες της ιατρικής και των ιατρικών επαγγελμάτων, μπορούν να είναι σύμμαχοι και όχι εχθροί στον υπαρξιακό και πολιτικό αγώνα για μια καλύτερη ζωή. Επιπλέον, οι θετικές αλλαγές στις κοινωνικές στάσεις και το πολιτικοκοινωνικό πλαίσιο δίνουν ελπίδες για ένα καλύτερο περιβάλλον για τους ανθρώπους με σωματικές δυσικανότητες. Επιστημονικές και τεχνολογικές βελτιώσεις (λ.χ. τεχνητά μέλη, ορθωτικά βοηθήματα, βοηθήματα ακοής, τεχνολογίες υποβοήθησης) μπορούν να οδηγήσουν σε ευνοϊκή κοινωνική διαμεσολάβηση αρχικά μειονεκτικών ατομικών χαρακτηριστικών. Στην περίπτωση που οι δυσικανότητες συμπεριλαμβάνουν [ιατρικές] νόσους και διαταραχές των διαφόρων σωματικών συστημάτων και λειτουργιών, τότε σίγουρα οι ιδέες ότι δεν έχουν τίποτα οι άνθρωποι με δυσικανότητες που να χρειάζεται να διορθωθεί και ότι οι δυσικανότητες δεν θα έπρεπε να προλαμβάνονται, τότε αυτές οι ιδέες δεν είναι απλώς ανορθολογικές, αλλά ηθικά διεστραμμένες.

Οι πρωτεργάτες του κοινωνικού-κονστρουξιονιστικού μοντέλου που είχαν οι ίδιοι σωματικές δυσικανότητες έκαναν γενικεύσεις από τις εμπειρίες τους σε όλους τους ανθρώπους με δυσικανότητες. Αν και ο Oliver (1990, 1996) αναφέρεται σε κάποιες περιπτώσεις σε «ανθρώπους με μαθησιακές δυσκολίες» («people with learning difficulties» – ένας βρετανικός χαρακτηρισμός για ανθρώπους με νοητικές δυσικανότητες)^[9], συνήθως τείνει να μιλά εκ μέρους όλων των ανθρώπων με δυσικανότητες. Μερικές φορές μια ιδιοσυγκρασιακή ερμηνεία του τι θα άρεσε σε ανθρώπους με νοητικές δυσικανότητες, βασισμένη σε ποιοτικά δεδομένα, προσπαθεί να γεφυρώσει το χάσμα ανάμεσα στους ισχυρισμούς του κονστρουξιονιστικού μοντέλου και τις εμπειρίες αυτών των ανθρώπων (βλ. Chappell, Goodley & Lawthon, 2001). Το πρόβλημα εδώ είναι ότι άνθρωποι με σωματικές δυσικανότητες και οι οργανώσεις τους, από κοινού με κωφούς (και τις οργανώσεις τους), εφαρμόζουν την ιδιαίτερη οπτική τους σε άλλους τύπους δυσικανοτήτων, μερικοί από τους οποίους δεν έχουν καθόλου (δημόσια) φωνή ―ή έχουν μια πολύ αδύναμη φωνή. Σ’ αυτό το εγχείρημα, οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές δεν μιλούν από μόνοι τους και για τον εαυτό τους· αντί αυτού, μιλούν για λογαριασμό των ανθρώπων με νοητικές δυσικανότητες, αυτισμό, συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές και άλλους με τους οποίους δεν μοιράζονται τον ίδιο τύπο δυσικανότητας. Μ’ αυτόν τον τρόπο, διαπράττουν (ενδεχομένως άθελά τους) αυτό ακριβώς στο οποίο αντιτάσσονται τόσο σφοδρά: άλλοι (στην περίπτωσή τους άνθρωποι χωρίς δυσικανότητες) να μιλούν για λογαριασμό τους.

Ενας Ουτοπικος «ΚΟΣΜΟΣ ΧΩΡΙΣ ΦΡΑΓΜΟΥΣ»

Μια κρίσιμη ερώτηση είναι: «Αν όλες οι κοινωνικές διαστάσεις της δυσικανότητας μπορούσαν να επιλυθούν, θα απέμεναν άλλες διαστάσεις και πόσο σημαντικές θα ήταν αυτές που θα απέμεναν;» (Harris, 2000, σελ. 95). Οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές φαίνεται να συμπεραίνουν ότι, αν απουσίαζαν οι κοινωνικοί φραγμοί, οι άνθρωποι με κάποια βλάβη δεν θα είχαν πια δυσικανότητες. Φαίνεται επίσης να θεωρούν ότι την αντίληψή τους τη συμμερίζονται όλοι οι άνθρωποι με δυσικανότητες· εάν άνθρωποι με δυσικανότητες εκφράζουν τη διαφωνία τους, τότε η υπόθεση που κάνουν οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές είναι ότι όσοι τους επικρίνουν απλά δεν καταλαβαίνουν το λόγο για τον οποίο πρέπει να αποδεχτούν την άποψή τους. Μόνο η συμφωνία με τις προτάσεις τους θεωρείται ένδειξη αληθινής κατανόησης.

Ένα παράδειγμα είναι ο μύθος του Finkelstein για ένα φανταστικό, αυτο-οργανωμένο χωριό χρηστών αναπηρικών αμαξιδίων (1981, σελ. 34-36). Μια φορά κι έναν καιρό, χρήστες αναπηρικών αμαξιδίων άρχισαν να σχεδιάζουν τη ζωή τους σύμφωνα με τις ανάγκες τους. Κατασκεύαζαν τα κτίριά τους σε αρμονία με την κινητικότητά τους, χαμηλώνοντας σταδιακά το ύψος απ’ τις πόρτες στο 1,5 μέτρο και τα ταβάνια στα 2,25 μέτρα. Κατόπιν, οι αρτιμελείς (able-bodied), που ήταν μειονότητα στο χωριό, συνάντησαν πολλά εμπόδια στην προσαρμογή τους καθώς άρχισαν να κοπανούν συνέχεια το κεφάλι τους στα πρέκια. Γιατροί σε αμαξίδια εξέταζαν τους μώλωπες στο μέτωπο αυτών των κατοίκων και πιστοποιούσαν «μειωμένη λειτουργική ικανότητα». Σχεδιάστηκαν ειδικά βοηθήματα για τους αρτιμελείς-ανάπηρους και τους παρασχέθηκαν δωρεάν κράνη. Μια στρατιά ειδικών επαγγελματιών προσπαθούσε να θεραπεύσει τους ταλαίπωρους πάσχοντες και ένας ειδικός έφτασε μέχρι το σημείο να συστήσει ακρωτηριασμούς για να έρθουν οι αρτιμελείς στο σωστό ύψος. Στη δουλειά οι ταλαίπωροι αρτιμελείς είχαν να αντιμετωπίσουν προκαταλήψεις και φραγμούς. Στο τέλος της ιστορίας, οι αρτιμελείς αποφάσισαν να οργανωθούν για να παλέψουν για τα δικαιώματά τους, υποστηρίζοντας ότι οι δυσικανότητές τους θα μπορούσαν να εξαφανιστούν με κοινωνικές αλλαγές.

Το μυθικό χωριό του Finkelstein (1981) υπογραμμίζει τα προβλήματα προσβασιμότητας των ανθρώπων με κινητικά και αισθητηριακά προβλήματα και μας αναγκάζει να στοχαστούμε πάνω στην έννοια του καθολικού σχεδιασμού (σχεδιασμού για όλους) και τη σημασία της απομάκρυνσης των αρχιτεκτονικών φραγμών (Center for Universal Design, 1997). Η προώθηση της προσβασιμότητας στα σπίτια και τα δημόσια κτίρια, εγκαταστάσεις και μεταφορικά μέσα· η δημιουργία εργασιακών περιβαλλόντων· και η παροχή εναλλακτικών συστημάτων επικοινωνίας (για παράδειγμα διερμηνείς νοηματικής γλώσσας) θα μετρίαζαν εν μέρει τον κοινωνικό αποκλεισμό. Η ανάπτυξη του καθολικού σχεδιασμού όμως δεν είναι αρκετή για την αντιμετώπιση των φραγμών που ορθώνουν οι οικονομικές ανισότητες και η άνιση κατανομή ισχύος (Shakespeare, 2006).

Η θεμελιώδης αδυναμία, πάντως, στη σύλληψη του μύθου του Finkelstein (1981) είναι ότι τα προβλήματα των αρτιμελών στο φανταστικό του κόσμο δεν είναι συγκρίσιμα με τα προβλήματα των χρηστών αμαξιδίων στον τρέχοντα κόσμο:

Κανένα χωριό για χρήστες αναπηρικών αμαξιδίων δεν θα ήταν μη-προσβάσιμο στους μη-ανάπηρους, για τον απλό λόγο ότι οι μη-ανάπηροι (non-disabled people) έχουν πάντα την επιλογή να χρησιμοποιήσουν αναπηρικά αμαξίδια, ακριβώς όπως οι ακούοντες έχουν την επιλογή να μάθουν τη νοηματική γλώσσα. Οι ανάπηροι έχουν λιγότερη ευελιξία και λιγότερες επιλογές από ότι οι μη-ανάπηροι. Όπως το θέτει η Janet Radcliffe Richards, μια ικανότητα δεν μπορεί να μετατραπεί σε δυσικανότητα, ακριβώς όπως καμιά αλλαγή στις αξίες δεν μετατρέπει μια ικανότητα σε δυσικανότητα. Ένα προσβάσιμο περιβάλλον ελαχιστοποιεί την ενόχληση που προκαλεί η βλάβη, αλλά δεν εξισώνει τους ανάπηρους με τους μη-ανάπηρους. (Shakespeare, 2006, σελ. 51)

Ο μύθος του Finkelstein (1981) αποτελεί ένα χρήσιμο παράδειγμα για τη βαθιά διαφορά ανάμεσα σε γνωστικές και νοητικές δυσικανότητες από τη μια μεριά και την κώφωση ή τις σωματικές δυσικανότητες από την άλλη. Σύμφωνα με τη οπτική και την εμπειρία μας, ένα φανταστικό αυτόνομο χωριό με χίλιους κατοίκους με ήπιες και σοβαρές νοητικές δυσικανότητες δεν θα ήταν πια βιώσιμο μετά από μόλις λίγες εβδομάδες. Ένα αυτόνομο χωριό με χίλιους κατοίκους με συμπεριφορικές και συναισθηματικές δυσικανότητες θα ήταν ένας δυστοπικός κόσμος στον οποίο η ζωή θα ήταν υπερβολικά σκληρή και απάνθρωπη. Ένα αυτόνομο χωριό με χίλιους κατοίκους με τυπικό αυτισμό θα ήταν απλά ένα χωριό χωρίς καμιά αίσθηση κοινότητας. Εν τέλει, με την εφαρμογή του ίδιου σεναρίου στην περίπτωση των γνωστικών και νοητικών δυσικανοτήτων, ο μύθος του Finkelstein (1981) γίνεται αρκετά δυσάρεστος.

Ακολουθώντας τον Shakespeare (2006), είναι δύσκολο να δούμε ποιοι κοινωνικοί φραγμοί θα έπρεπε να αρθούν για να χωρέσουν οι ανάγκες των αυτιστικών. Οι βασικές δυσκολίες των αυτιστικών περιλαμβάνουν ποιοτικές ανεπάρκειες στην κοινωνική αλληλεπίδραση και επικοινωνία, καθώς και επαναλαμβανόμενα στερεοτυπικά σχήματα συμπεριφοράς, ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων. Γι’ αυτό το λόγο, κάποιοι αυτιστικοί πιθανόν να προτιμούν την απομόνωση από την κοινωνική συμμετοχή. Κοινωνικές ρυθμίσεις που θα μπορούσαν να εφαρμοστούν είναι η εκπαίδευση του κοινωνικού περιβάλλοντος σε μεγαλύτερη αποδοχή και στήριξη στην κατεύθυνση της διευκόλυνσης της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας. Ασφαλώς όμως τέτοιες κοινωνικές διευθετήσεις ακολουθούν τη λογική της εξατομικευμένης αντιμετώπισης ειδικών αναγκών και όχι ενός μοντέλου κοινωνίας «χωρίς φραγμούς» (Shakespeare, 2006).

ΟΥΤΕ ΒΙΟΛΟΓΙΚΟΣ ΟΥΤΕ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΣ ΝΤΕΤΕΡΜΙΝΙΣΜΟΣ

Το κοινωνικό μοντέλο της δυσικανότητας αρνείται το ρόλο της βιολογίας, αποτελώντας μιαν ακραία μορφή πολιτισμικού ντετερμινισμού. Το εκκρεμές φαίνεται να κινείται από το ένα άκρο στο άλλο, από τον βιολογικό στον πολιτισμικό ντετερμινισμό. Η δυσικανότητα δεν είναι προϊόν ούτε αποκλειστικά βιολογικών ούτε αποκλειστικά κοινωνικών περιορισμών. Αντίθετα με τις περιπτώσεις κοινωνικής και πολιτισμικής διαφοράς (για παράδειγμα εθνότητας, «φυλής», κοινωνικής τάξης), εσωτερικοί παράγοντες (δηλαδή κοινωνικοποιημένοι βιολογικοί παράγοντες) εξηγούν καλύτερα τις δυσικανότητες (βλ. Anastasiou & Kauffman, υπό έκδοση). Ο βιολογικός αναγωγισμός είναι ακατάλληλος για την εξήγηση των φαινομένων δυσικανότητας επειδή δεν συγκροτεί σε ενιαίο σύνολο τους βιολογικούς με τους λειτουργικούς και τους κοινωνικούς παράγοντες (Williams, 1999).

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ Η ΕΙΔΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΥΠΟ ΠΟΛΙΟΡΚΙΑ

Όσες/όσοι υιοθετούν ένα κοινωνικό-κονστρουξιονιστικό μοντέλο παρουσιάζουν την ειδική εκπαίδευση να υλοποιεί διαχωρισμό και διακρίσεις. Κατά συνέπεια, υποστηρίζουν ότι νομιμοποιεί τη σχολική αποτυχία, προάγει την εσωτερίκευση της ανεπάρκειας και συμβάλλει στις διακρίσεις που βιώνουν οι μαθητές με δυσικανότητες (Barnes, 1991· Oliver, 1996, 2000):

Έτσι, πολλοί ανάπηροι νέοι δεν έχουν άλλη επιλογή από το να αποδεχτούν μια ιδιαίτερη μορφή διαχωριστικής (με την έννοια της ρατσιστικής: segregated) «ειδικής» εκπαίδευσης, η οποία είναι εκπαιδευτικά και κοινωνικά διχαστική και δεν τους παρέχει τις αναγκαίες για την ενήλικη ζωή δεξιότητες. Με το να παράγει εκπαιδευτικά και κοινωνικά ανάπηρους ενήλικες μ’ αυτόν τον τρόπο, το σύστημα ειδικής εκπαίδευσης διαιωνίζει την πλανημένη παραδοχή ότι οι ανάπηροι είναι κατά κάποιο τρόπο ανεπαρκείς, και έτσι νομιμοποιεί τις διακρίσεις σε όλους τους άλλους τομείς της ζωής τους. (Oliver, 1996, σελ. 64)

Ο Oliver (2000) παραδέχτηκε ότι η κριτική που ασκεί στην ειδική εκπαίδευση δεν βασίστηκε σε άμεση προσωπική εμπειρία καθότι ποτέ του δεν φοίτησε σε ειδικό σχολείο. Η μειωτική στάση του απέναντι στην ειδική εκπαίδευση βασίζεται αποκλειστικά σε γενική κοινωνιολογική ανάλυση. Επιπλέον, διαχώρισε τη στάση του από την εμπειρία του από την ειδική αγωγή ως ακαδημαϊκός.

Είναι μάλλον ασυνήθιστο ένας ακαδημαϊκός να ομολογεί ότι η στάση του απέναντι στην ειδική εκπαίδευση βασίζεται στη γενική ιδεολογική του θέση άσχετα από την προσωπική εμπειρία. Μια τόσο ισχυρή ιδεολογική αφοσίωση στη θεωρία, πάνω και πέρα από τα διαθέσιμα εμπειρικά δεδομένα, μάλλον προξενεί κατάπληξη. Δεν θέλουμε όμως να είμαστε άδικοι στις επικρίσεις μας για την κριτική του Oliver (2000). Μια προσεκτική εξέταση των γραπτών του αποκαλύπτει υιοθέτηση κριτικών (απέναντι στην ειδική εκπαίδευση) από ποικίλες πηγές, με την πιθανώς πιο σχετική να είναι η νεο-βεμπεριανή κοινωνιολογική κριτική της ειδικής εκπαίδευσης κατά την οποία η Tomlinson (1982) υποστήριξε ότι η ειδική εκπαίδευση δεν εξυπηρετεί τις ανάγκες των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αλλά αυτές των εκπαιδευτικών συστημάτων, καθώς και τα συμφέροντα των ειδικών και των συναφών επαγγελματιών (εκπαιδευτικοί, σχολικοί ψυχολόγοι, ιατροί-σύμβουλοι).

Πάντως, πρέπει να διευκρινίσουμε μερικά πράγματα, βασισμένοι πρωτίστως σε δεδομένα από τις Ηνωμένες Πολιτείες. Δεν έχουμε μια εξιδανικευμένη εικόνα του τι πραγματικά κάνει η ειδική εκπαίδευση. Θεωρούμε, όμως, ότι δεν είναι μόνο ψευδείς οι προαναφερθείσες κατηγορίες εναντίον της ειδικής εκπαίδευσης, αλλά είναι και μια απλοϊκή σύλληψη της εκπαιδευτικής δικαιοσύνης, εντιμότητας και αμεροληψίας (Kauffman, 2009). Η ειδική αγωγή, ως επιστημονικό πεδίο, παράγει διδακτικές μεθόδους για μη-τυπικούς μαθητές και μαθήτριες και, πάνω απ’ όλα, επιβεβαιώνει εμπειρικά την αποτελεσματικότητά τους (Zigmond & Kloo, 2011). Αυτό που είναι «ειδικό» στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση, ως θεσμοθετημένη πρακτική, είναι ότι το συνεχές των εναλλακτικών πλαισίων (συν-διδασκαλία, ομαδική διδασκαλία, συμβουλευτικές υπηρεσίες, τμήμα ένταξης, ειδική τάξη, ειδικό σχολείο, εκπαιδευτικές δομές μέσα σε νοσοκομεία) επιτρέπει την παροχή κατάλληλης εκπαίδευσης, προσαρμοσμένης στις εξατομικευμένες ανάγκες των μη-τυπικών μαθητών. Δεν υπάρχει κάτι μαγικό στο μέρος αυτό καθεαυτό, όμως τα περιθώρια επιλογής δομών, και κατά συνέπεια η ευελιξία στην τοποθέτηση φοίτησης μπορούν να προσφέρουν λειτουργικό πλεονέκτημα στην ειδική εκπαίδευση συγκριτικά με τη γενική εκπαίδευση. Οι ειδικοί παιδαγωγοί μπορούν να παρέχουν πιο σαφή, προσεκτικά ελεγχόμενη και παρακολουθούμενη, εντατική και σταθερή διδασκαλία στους μη-τυπικούς μαθητές από ότι οι γενικοί παιδαγωγοί (Bateman, 2011· Zigmond & Kloo, 2011).

ΤΟ ΣΦΑΛΜΑ ΤΗΣ ΜΗ-ΕΙΔΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Η γενική εκπαίδευση έχει πολύ λιγότερη ευελιξία από την ειδική εκπαίδευση στην κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών των μη-τυπικών παιδιών λόγω των περιορισμών που επιβάλλουν τα αναλυτικά προγράμματα. Το αναλυτικό πρόγραμμα της γενικής εκπαίδευσης ανταποκρίνεται στις ανάγκες των θεωρούμενων «μέσων» μαθητών, και όχι στις διαφοροποιημένες γνώσεις και δεξιότητες που χρειάζονται οι μαθητές με δυσικανότητες (Kauffman, Landrum, Mock, Sayeski & Sayeski, 2005· Zigmond, 2003). Το ύστατο κριτήριο μιας καλής εκπαίδευσης θα έπρεπε να είναι το αν ένας συγκεκριμένος μαθητής ή μια συγκεκριμένη μαθήτρια λαμβάνει μια καλή εκπαίδευση που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του/της, και όχι στην τοποθέτηση του μαθητή ή της μαθήτριας. Εντούτοις, η τοποθέτηση μπορεί να διευκολύνει ή να εμποδίσει αυτή την προσπάθεια (Kauffman, 2010, 2011· Kauffman et al., 2005).

Ιστορικά εξάλλου η γενική εκπαίδευση δεν κατάφερε να ανταποκριθεί στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών με δυσικανότητες (Kauffman & Landrum, 2006· Zigmond, 2003). Αν η γενική εκπαίδευση δεν μπόρεσε μέχρι τώρα να τα βγάλει πέρα, ποιος μπορεί να εγγυηθεί την επιτυχία της στο εγγύς μέλλον; Επιπλέον, τα εμπειρικά δεδομένα για την αποτελεσματικότητα των ενταξιακών πλαισίων (π.χ. συν-διδασκαλία, συμβουλευτική) δείχνουν ότι για πολλούς μαθητές με διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές ανάγκες δεν «δουλεύουν», με όρους σχολικής επίδοσης (βλ. Andrews-Tobo, 2009· Baker & Zigmond, 1995· Cole, 2009· Fox & Ysseldyke, 1997· Kauffman & Hallahan, 2005b· Zigmond, 2003· Zigmond, Kloo, & Volonino, 2009). Ενδεχομένως οι Zigmond και Kloo (2011) έχουν διατυπώσει πιο εύγλωττα το λόγο για τον οποίο χρειαζόμαστε την ειδική εκπαίδευση και το πόσο επονείδιστη είναι η απαξίωση της ειδικής εκπαίδευσης (βλ. επίσης Kauffman & Hallahan, 2005a):

Ντροπή δεν είναι που οι γενικοί δάσκαλοι δεν είναι επαρκώς προετοιμασμένοι να παρέχουν ειδική εκπαίδευση σε μαθητές με δυσικανότητες στις μεγάλες και εσωτερικά διαφοροποιημένες τάξεις τους. Ντροπή είναι που έχουμε φτάσει στο σημείο να πιστεύουμε ότι η ειδική εκπαίδευση είναι τόσο μη-ειδική που μπορεί να την παρέχει ένας εκπαιδευτικός γενικής αγωγής, που είναι ήδη επιφορτισμένος να διδάσκει άλλους 25 μαθητές ένα πρόγραμμα φτιαγμένο σε επίπεδο σχολικού συμβουλίου, ή ακόμα και στο πολιτειακό ή ομοσπονδιακό επίπεδο. Ντροπή είναι που έχουμε ξεχάσει ότι η ειδική εκπαίδευση πρέπει να είναι ειδική και, οπουδήποτε κι αν παρέχεται, υποχρεούται να είναι διαφορετική. Γι’ αυτό παλέψαμε. Αυτό είναι που κάνει το IDEA^[10] διαφορετικό από άλλα νομοθετικά κείμενα αστικών δικαιωμάτων (civil rights) για τις μειονότητες, για τους μαθητές που μαθαίνουν αγγλικά ως δεύτερη γλώσσα, ή για τα κορίτσια. Παλέψαμε για να αντιμετωπίζονται κάποιοι μαθητές με δυσικανότητες διαφορετικά, να τους παρέχονται περισσότερες ευκαιρίες, πιο εντατική διδασκαλία, πιο εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών, πιο προσεκτικά σχεδιασμένη διδασκαλία. Είναι καιρός να ανανεώσουμε τη δέσμευσή μας προς τους μαθητές με δυσικανότητες και να διασφαλίσουμε τα προγράμματα και τους πόρους που απαιτούνται για να υλοποιήσουμε αυτή τη δέσμευση. (σελ. 170)

ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΜΗ-ΕΙΔΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η ειδική εκπαίδευση δεν είναι υπεράνω κριτικής. Ωστόσο, η εχθρική ιδεολογική στάση των κοινωνικών κονστρουξιονιστών προς την ειδική αγωγή/εκπαίδευση παρακάμπτει δύο κρίσιμα σημεία: (α) την αναγνώριση της πολυπλοκότητας και του πολυδιάστατου χαρακτήρα των δυσικανοτήτων, της πολλαπλότητας των επιπέδων εξήγησης της δυσικανότητας και ιδιαίτερα του ρόλου που έχει η «κοινωνικοποιημένη» βιολογία και (β) την αναγνώριση της πολλαπλότητας των τρόπων με τους οποίους η κοινωνική δικαιοσύνη στην εκπαίδευση μπορεί να οδηγήσει σε μια κοινή κατάλληλα σκοποθετημένη κοινωνική ένταξη που είναι επιπλέον συμβατή με τις πιο αποτελεσματικές διδακτικές πρακτικές. Δυστυχώς, στο όνομα της ιδεολογίας, οι κοινωνικοί κονστρου-ξιονιστές υποστηρίζουν χωρίς όρους την ένταξη ανεξάρτητα από τις μαθησιακές ανάγκες καθενός και καθεμιάς και αποφεύγουν να ασχοληθούν με πρακτικά ζητήματα όπως η αποτελεσματικότητα των πρακτικών ένταξης/συμπερίληψης.

Η ειδική εκπαίδευση είναι σε ένα σταυροδρόμι. Το Ιπποκρατικό «πάνω από όλα, να μη βλάπτουμε» («ὠφελεῖν ἢ μὴ βλάπτειν» – Above all, do no harm)^[11] ταιριάζει απόλυτα σε πολλά από τα διλλήματα στο πεδίο της ειδικής αγωγής. Σχεδόν δύο αιώνες πριν, το 1834, ο Charles Darwin απέρριπτε το αναπόφευκτο και της φτώχειας αλλά και της δουλείας με τα εξής λόγια: «Αν το αίτιο της δυστυχίας των φτωχών [της κοινωνίας] μας δεν είναι οι νόμοι της φύσης, αλλά οι θεσμοί μας, μεγάλο είναι το αμάρτημά μας» (παρατίθεται σε Gould, 1996, σελ. 19). Σήμερα, πρέπει να συλλογιστούμε το γεγονός ότι μεγάλο θα είναι το αμάρτημά (η αστοχία) μας αν καταργήσουμε έναν καλό θεσμό όπως η ειδική εκπαίδευση, και τον αντικαταστήσουμε με μιαν αναποτελεσματική, ακατάλληλη και αδιαφοροποίητη εκπαίδευση παιδιών με δυσικανότητες.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Abberley, P. (1987). The concept of oppression and the development of a social theory of disability. Disability, Handicap & Society, 2, 5-20. doi: 10.1080/02674648766780021

Abberley, P. (1996). Work, utopia and impairment. In L. Barton (Ed.), Disability and society: Emerging issues and insights (pp. 61-79). Harlow, United Kingdom: Longman.

Anastasiou, D., & Kauffman, J. M. (in press). The social mode of disability: Dichotomy between impairment and disability. Journal of Medicine & Philosophy.

Andrews-Toho, R. A. (2009). Coteaching in urban middle school classrooms: Impact for students with disabilities in reading, math, and English/language arts classrooms (Doctoral dissertation, Capella University). Retrieved from http://gradworks.umi.com /33/44/ 3344906.html

Baker, J., & Zigmond, N. (1995). The meaning and practice of inclusion for students with learning disabilities: Themes and implications from five cases. The Journal of Special Education, 29, 163-180. doi: 10.1177/00224669 9502900207

Barnes, C. (1991). Disabled people in Britain and discrimination. London, United Kingdom: Hurst.

Barnes, C. (2003). What a difference a decade makes: Reflections on doing “emancipatory” disability research. Disability &Society, 18, 3-17. doi: 10.1080/713662197

Bareman, B. D. (2011). Individual education programs for children with disabilities. In J. M. Kauffman & D.P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education (pp. 91-106). New York, NY: Routledge.

Bauman, Z. (1994). Alone again: Ethics after certainty. London, United Kingdom: Demos.

Becker, H. S. (1963). Outsiders: Studies in the sociology of deviance. New York, NY: Free Press.

Berger, P. L., & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality: A treatise in the sociology of knowledge·. Garden City, NY: Anchor.

Bickenbach, J. E., Chatterji, S., Badley, E. M., & Üstün, T. B. (1999). Models of disablement, universalism and the international classification of impairments, disabilities and handicaps. Social Science & Medicine, 48, 1173-1187. doi: 10.1016/S0277-9536(98)00441-9

Blackburn, S. (2005). Truth: A guide. New York, NY: Oxford University Press.

Bogdan, R., & Taylor, S. (1982). Inside out: The social meaning of mental retardation. Toronto, Canada: University of Toronto Press.

Braginsky, D., & Braginsky, B. (1971). Hansels and Gretels. New York, NY: Holt.

Bunge, M. (1991). A critical examination of the new sociology of science. Part I. Philosophy of the Social Sciences, 21, 524-560. doi: 10.1177/004839319102100406

Burry, M. (2000). A comment on the ICIDH2. Disability &Society, 15, 1073-1077. doi: 10.1080/713662025

Center for Universal Design. (1997). The principles of universal design. Retrieved from http://www. design.ncsu.edu/cud/about_ud/udprinciplestext.htm

Chappell, A. L., Goodley, D., & Lawthon, R. (2001). Making connections: The relevance of the social model of disability for people with learning difficulties. British Journal of Learning Difficulties, 24, 45-50. doi: 10.1046/j.1468-3156.2001.00084.x

Cole, V. S. (2009). The effects of co-teaching on student test performance and attitudes towards science in high school biology (Doctoral dissertation, University of Alabama). Retrieved from http://gradworks.umi.com/33/85/3385363.html

Danermark, B., & Coniavitis Gellerstendt, L. C. (2004). Social justice: Redistribution and recognition – a non-reductionist perspective on disability. Disability & Society, 19, 339-353. doi: 10.1080/09687590410001689458

Ferguson, P. M., & Ferguson, D. L. (1995). The interpretivist view of special education and disability: The value of telling stories. In T. M. Skrtic, Disability and democracy: Reconstructing (special) education for postmodernity (pp. 104-121). New York, NY: Teachers College Press.

Finkelstein, V. (1980). Attitudes and disabled people. New York, NY: Word Rehabilitation Fund.

Finkelstein, V. (1981). To deny or not to deny disability. In A. Brechin, P. Liddiard, & J. Swain (Eds.), Handicap in a social world (pp. 34-36). Sevenoaks, United Kingdom: Hodder & Stoughton.

Finkelstein, V. (2001). A personal journey into disability politics. United Kingdom: University of Leeds, Centre for Disability Studies. Retrieved from http://www.leeds.ac.uk/ disability-studies/archiveuk/finkelstein/presentn

Fox, N. E., & Ysseldyke, J. E. (I 997). Implementing inclusion at the middle school level: Lessons from a negative example. Exceptional Children, 64, 81-98.

French, S. (1993). Disability, impairment or something in between. In J. Swain, V. Finkelstein, S. French, & L. Oliver (Eds.), Disabling barriers, enabling environments (pp. 17-25). London, United Kingdom: Sage.

Gergen, K. J. (1985). The social constructionist movement in modern psychology. American Psychologist, 40, 266-275. doi:10.1037/0003-066X.40.3.266

Goffman, E. (1963). Stigma: Notes on the management of spoiled identity. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Gould, S. J. (1996). The mismeasure of man (Rev. and expanded ed.). New York, NY: Penguin Books.

Grann, D. (2008, February 11). True crime: A post­modern murder mystery. The New Yorker, 120-135.

Haack, S. (2003). Defending science within reason: Between scientism and cynicism. New York, NY: Prometheus Books.

Hacking, I. (1983). Representing and intervening: Introductory topics in the philosophy of natural science. Cambridge, United Kingdom: Cambridge University Press.

Hacking, I. (I 999). The social construction of what? Cambridge, MA: Harvard University Press.

Hahn, H. (1985). Disability policy and the problem of discrimination. American Behavioral Scientist, 3, 293-318. doi:10.1177/000276485028003002

Hahn, H. (1989). The politics of special education. In D. K. Lipsky & A. Gartner (Eds.), Beyond separate education: Quality education for all (pp. 225-241). Baltimore, MD: Brookes.

Hallahan, D. P., & Kauffman, J.M. (1977). Labels, categories, behaviors: ED, LD, and EMR reconsidered. The Journal of Special Education, 11, 139-149. doi: 10.1177/002246697701100202

Hallahan, D. P., Kauffman, J. M., & Pullen, P. C. (2009). Exceptional learners: Introduction to special education (11th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.

Harris, J. (2000). Is there a coherent social conception of disability? Journal of Medical Ethics, 26, 95-100. doi: 10.1136/jme.26.2.95

Herrnstein, R. J., & Murray, C. (1994). The bell curve: Intelligence and class structure in American life. New York, NY: The Free Press.

Hruby, G. G. (2001). Sociological, postmodern, and new realism perspectives in social constructionism: Implications for literary research. Reading Research Quarterly, 36, 48-62. doi: 10.1598/RRQ.36.l.3

Hughes, B., & Patetson, K. (1997). The social model of disability and the disappearing body: Towards a sociology of impairment. Disability & Society, I 2, 325-340. doi: 10.1080/09687599727209

Hurst, R. (2000). To revise or not to revise? Disability & Society, 15, 1083-1087. doi: 10.1080/713662026

Kauffman, J. M. (1996). Think about these things: Gentleness, truth, justice, excellence. Education and Treatment of Children, 19, 218-232.

Kauffman, J.M. (2002). Education deform: Bright people sometimes say stupid things about education. Lanham, MD: Scarecrow Education.

Kauffman, J.M. (2009). Attributions of malice to special education policy and practice. In T. E. Scruggs & M. A. Mastropieri (Eds.), Advances in learning and behavioral disabilities: Vol. 22, Policy and practice (pp. 33-66). Bingley, United Kingdom: Emerald.

Kauffman, J.M. (2010). The tragicomedy of public education: Laughing, crying, thinking, fixing. Verona, WI: Attainment.

Kauffman, J.M. (2011). Science and rogue science in education. Verona, WI: Attainment.

Kauffman, J. M., & Hallahan, D. P. (2005a). Special education: What it is and why we need it. Boston, MA: Pearson Education.

Kauffman, J. M., & Hallahan, D. P. (Eds.) (2005b). The illusion of full inclusion: A comprehensive critique of a current special education bandwagon (2nd ed.). Austin, TX: PRO-ED.

Kauffman, J. M., & Hallahan, D. P. (2009). Parental choices and ethical dilemmas involving disabilities: Special education and the problem of deliberately chosen disabilities. Exceptionality, 17, 45-62. doi: 10.1080/09362830802667835

Kauffman, J. M., & Landrum, T. J. (2006). Children and youth with emotional and behavioral disorders: A history of their treatment. Austin, TX: PRO-ED.

Kauffman, J. M., Landrum, T. J., Mock, D. R., Sayeski, B., & Sayeski, L. (2005). Diverse knowledge and skills require diversity of instructional groups. Remedial and Special Education, 26, 2-6. doi: 10. 1177/07419325050260010101

Kauffman, J. M., & Lloyd, J. W. (2011). Statistics, data, and special education decisions: Basic links to realities. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education (pp. 27-36). New York, NY: Routledge.

Kauffman, J. M., & Sasso, G. M. (2006a). Toward ending cultural and cognitive relativism in special education. Exceptionality, 14, 65-90. doi: 10.1207/s15327035ex1402_2

Kauffman, J. M., & Sasso, G. M. (2006b). Certainty, doubt, and the reduction of uncertainty: A rejoinder. Exceptionality, 14, 109-120. doi: 10.1207/s15327035ex1402_4

Kliewer, C., & Biklen, D. (1996). Who wants to be retarded? In W. Stainback & S. B. Stainback (Eds.), Controversial issues confronting special education: Divergent perspectives (2nd ed., pp. 83-95). Boston, MA: Allyn & Bacon.

Kliewer, C., Biklen, D., & Kasa-Hendrickson, C. (2006). Who may be literate? Disability and resistance to the cultural denial of competence. American Educational Research Journal, 43, 163-192. doi: 10.3102/00028312043002163

Lane, H. (1995). Constructions of deafness. Disability & Society, 10, 171-189. doi: 10.1080/09687599550023633

Lea, S, J. (1988). Mental retardation: Social construction or clinical reality? Disability, Handicap & Society, 3, 63-69. doi: 10.1080/02674648866780051

Liggett, H. (1988). Stars are not born: An interactive approach to the policies of disability. Disability, Handicap & Society, 3, 263-275. doi: 10.1080/02674648 866780261

Llewellyn, A., & Hogan, K. (2000). The use and abuse of models of disability. Disability & Society, 15, 157-165. doi: 10.1080/09687590025829

Low, C. (2006). Some ideologies of disability. Journal of Research in Special Educational Needs, 6, 108-111. doi: 10.1111/j.1471-3802.2006.00066.x

Mercer, J. R. (1973). Labeling the mentally retarded: Clinical and social system perspectives on mental retardation. Berkeley, CA: University of California Press.

Molloy, H., & Vasil, L. (2002). The social construction of Asperger syndrome: The pathologizing of difference. Disability & Society, 17, 659-670. doi: 10.1080/0968759022000010434

Mostert, M. P., Kauffman, J. M., & Kavale, K. A. (2003). Truth and consequences. Behavioral Disorders, 28, 333-347.

Nanda, M. (1998). The epistemic charity of the social constructivist critics of science and why the third world should refuse the offer. In N. Koertge (Ed.), A house built on sand: Exposing postmodernist myths about science (pp. 286-311). New York, NY: Oxford University Press.

Niiniluoto, I. (1999). Critical scientific realism. New York, NY: Oxford University Press.

Oliver, M. (l986). Social policy and disability: Some theoretical issues. Disability, Handicap & Society, 1, 5-17. doi: 10.1080/02674648666780021

Oliver, M. (1990). The politics of disablement. Basingstoke, United Kingdom: MacMillan.

Oliver, M. (1992). Changing the social relations of research production? Disability, Handicap & Society, 7, 101-114. doi: 10.1080/02674649266780141

Oliver, M. (1993). Disability and dependency: A creation of industrial societies. In J. Swain, V. Finkelstein, S. French, & M. Oliver (Eds.), Disabling barriers, enabling environments (pp. 49-60). London, United Kingdom: Sage.

Oliver, M. (1996). Understanding disability: From theory to practice. Basingstoke, United Kingdom: Macmillan.

Oliver, M. (2000, July). Decoupling education policy from the economy in late capitalist societies: Some implications for special education. Paper presented in the International Special Education Congress 2000, University of Manchester, United Kingdom. Retrieved from http://www.leeds.ac.uk/disability-studies/archiveuk/Oliver/SENMAN1 .pdf

Oliver, M. (2004). The social model in action: If I had a hammer. In C. Barnes & G. Mercer (Eds.), Implementing the social model of disability: Theory and research (pp. 18-31). Leeds, United Kingdom: The Disability Press.

Oliver, M., & Barnes, C. (1993). Discrimination, disability and welfare: From needs to right. In J. Swain, V. Finkelstein, S. French, & M. Oliver (Eds.), Disabling barriers, enabling environments (pp. 267-277). London, United Kingdom: Sage.

Oliver, M. & Zarb, G. (1989). The politics of disability: A new approach. Disability, Handicap & Society, 4, 221-239. doi: 10.1080/02674648966780261

Parsons, T. (1951). The social system. New York, NY: Free Press.

Pfeiffer, D. (1998). The ICIDH and the need for its revision, Disability & Society, 13, 503-523. doi: 10.1080/09687599826579

Pfeiffer, D. (2001). The conceptualization of disability. Research in Social Science and Disability, 2, 29-52. doi: 10.1016/S1479-3547(01)80019-1

Priestley, M. (1998). Constructions and creations: Idealism, materialism and disability theory. Disability & Society, 13, 75-94. doi: 10.1080/09687599826920

Safilios-Rothschild, C., (1970). The sociology and social psychology of disability and rehabilitation. New York, NY: Random House.

Sasso, G. M. (2001). The retreat from inquiry and knowledge in special education. The Journal of Special Education, 34, 178-193. doi: 10.1177/002246690103400401

Sasso, G. M. (2007). Science and reason in special education: The legacy of Derrida and Foucault. In J. B. Crockett, M. M. Gerber, & T. J. Landrum (Eds.), Achieving the radical reform of special education: Essays in honor of James M. Kauffman (pp. 143-167). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Shakespeare, T., & Watson, N. (2002). The social model of disability: An outdated ideology. Research in Social Science and Disability, 2, 9-28. doi: 10.1016/S1479-3547(01)80018-X

Shakespeare, T. W. (1993). Disabled people’s self-organization: A new social movement. Disability, Handicap & Society, 8, 249-264. doi: 10.1080/02674649366780261

Shakespeare, T. W. (2006). Disability rights and wrongs. London, United Kingdom: Routledge.

Shakespeare, T. W., & Watson, N. (1997). Defending the social model. Disability & Society, 12, 293-300. doi: 10.1080/09687599727380

Silvers, A. (1994). “Defective” agents: Equality, difference and the tyranny of the normal. Journal of Social Philosophy, 25, 154-175. doi: 10.1111/j.1467-9833.1994.tb00353.x

Simmons, B., Blackmore, T., & Bayliss, P. (2008). Post­modern synergistic knowledge creation: Extending the boundaries of disability studies. Disability & Society, 23, 733-745. doi: 10.1080 /09687590802469 222

Skrtic, T. M. (1995). Deconstructing/reconstructing public education: Social reconstruction in the post­modern era. In T. M. Skrtic (Ed.), Disability and democracy: Reconstructing (special) education for post­modernity (pp. 233-273). New York, NY: New York Teachers College Press.

Sleeter, C. E. (1986). Learning disabilities: The social construction of a special education category. Exceptional Children, 53, 46-54.

Smith, P. (1999). Drawing new maps: A radical cartography of developmental disabilities. Review of Educational Research, 69(2), 117-144. doi: 10.2307/1170672

Smith, P. (2001). Inquiry cantos: Poetics of developmental disability. Mental Retardation, 39, 379-390. doi: 10.1352/0047-6765(2001)039

Specter, M. (2009). Denialism: How irrational thinking hinders scientific progress, harms the planet, and threatens our lives. New York, NY: Penguin.

St Claire, L. (1986). Mental retardation: Impairment or handicap? Disability, Handicap & Society, 1, 233-243. doi: 10.1080/02674648666780261

Tomlinson, S. (1982). A sociology of special education. London, United Kingdom: Routledge & Kegan Paul.

Union of the Physically Impaired Against Segregation. (1976). Fundamental principles of disability. London, United Kingdom: UPIAS.

Williams, S. J. (1999). Is anybody there? Critical realism, chronic illness and the disability debate. Sociology of Health & Illness, 21, 797-819. do.: 10.1111/1467-9566.00184

World Health Organization. (1980). International classification of impairments, disabilities, and handicaps: A manual of classification relating to the consequences of disease. Geneva, Switzerland: Author.

Zigmond, N. (2003). Where should students with disabilities receive special education services? Is one place better than another? The journal of Special Education, 37, 193-197. doi: 10.1177/00224669030370030901

Zigmond, N., & Kloo, A. (2011). General and special education are (and should be) different. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education (pp. 160-172). New York, NY: Routledge.

Zigmond, N., Kloo, A., & Volonino, V. (2009). What, where, and how? Special education in the climate of full inclus ion. Ex ceptionality, 17, 189-204

1. Μετάφραση άρθρου που δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Exceptional Children (2011). ↑
2. Οι όροι δυσικανότητα και αναπηρία αντιστοιχούν στον αγγλικό όρο disability και χρησιμοποιούνται εναλλάξ. Στην περίπτωση των σωματικών δυνατοτήτων (physical disabilities) και οι δύο όροι είναι επαρκείς. Στην περίπτωση όμως των δυσικανοτήτων που σχετίζονται με τη νόηση ο όρος αναπηρία είναι προβληματικός. Για παράδειγμα, την τελευταία δεκαετία έχει καθιερωθεί ο αγγλικός όρος intellectual disability ωστόσο πολλοί συνεχίζουν να χρησιμοποιούν τον όρο νοητική υστέρηση ή καθυστέρηση. Αυτό μάλλον συμβαίνει γιατί μια μετάφραση του αγγλικού όρου ως νοητική αναπηρία θα ήταν ιδιαίτερα προσβλητική στην ελληνική γλώσσα. Αντιθέτως το νοητική δυσικανότητα βοηθάει καλύτερα στην κατανόηση τόσο της κατάστασης όσο και την επικοινωνία. Από την άλλη ο όρος learning disability έχει μεταφραστεί στην ελληνική ως μαθησιακή δυσκολία που δεν απηχεί όμως το εννοιολογικό περιεχόμενο της αγγλικής γιατί συγχέει το επιφαινόμενο με τη θεωρητική αιτία. Μια μετάφραση του όρου ως μαθησιακή δυσικανότητα σε ένα τομέα (π.χ. ανάγνωση, γραφή, αριθμητική) θα ήταν ίσως και εδώ προτιμότερος. Σε αυτές τις περιπτώσεις ο όρος δυσικανότητα δείχνει μερική έλλειψη μιας ικανότητας και όχι ολική και δεν θα πρέπει να συγχέεται με την ανικανότητα (inability). ↑
3. Ο κοινωνικός κονστρουξιονισμός (social constructionism) είναι ένα φιλοσοφικά ιδεαλιστικό ρεύμα που θεωρεί κάθε κοινωνικό φαινόμενο ως μια κοινωνική νοητική κατασκευή που υπάρχει στα μυαλά των ανθρώπων. Ουσιαστικά δεν δέχεται την ύπαρξη μιας κοινωνικής πραγματικότητας έξω από το υποκείμενο. Μερικές φορές αυτό επεκτείνεται και σε φυσικά φαινόμενα αφού σύμφωνα με τους κοινωνικούς κονστρουξιονιστές αυτά διαμεσολαβούνται από τη γλώσσα. Ο όρος δεν θα πρέπει να συγχέεται με τον γνωστικό εποικοδομητισμό (cognitive constructivism) του Jean Piaget ή με τον κοινωνικό εποικοδομητισμό (social constructivism) που αναφέρεται στον Lev Vygotsky. Και τα δύο εποικοδομητιστικά ρεύματα είναι επιστημολογικά και αναφέρονται στο πώς προσεγγίζεται η γνώση χωρίς να αμφισβητούν την ύπαρξη μιας κοινωνικής πραγματικότητας. Αντιθέτως, ο κοινωνικός κονστρουξιονισμός αμφισβητεί την ύπαρξη μιας κοινωνικής πραγματικότητας, είναι δηλαδή ένα οντολογικό ρεύμα με ιδεαλιστική έμφαση. ↑
4. Κοινωνικό μειονέκτημα (handicap): αναφέρεται στους περιορισμούς που προέρχονται από το περιβάλλον (π.χ. έλλειψη σε ράμπες, ακατάλληλα πεζοδρόμια, έλλειψη ηχητικής σήμανσης για τυφλούς). Ο όρος εγκαταλείφθηκε τη δεκαετία του 1990 γιατί παρά την πρόθεσή του να δείξει τα προβλήματα που προέρχονται από το περιβάλλον έχει ένα ετυμολογικό προσβλητικό περιεχόμενο για την εικόνα των ατόμων με σωματική αναπηρία (hand and cap) που παραπέμπει στην επαιτεία. ↑
5. Η καταστασιακή γνώση αναφέρεται στη γνώση που αποκτιέται μέσω προσωπικής συμμετοχής σε δραστηριότητες (π.χ. μαθητεία) και έχει πιο προσωπικό μήνυμα. ↑
6. Η ήπια (mild), η μέτρια (moderate), η σοβαρή (severe) και η βαθιά (profound) νοητική δυσικανότητα είναι τα τέσσερα επίπεδα που χρησιμοποιούνται συχνά στην αμερικανική πραγματικότητα για να δηλώσουν βαθμούς στη σοβαρότητά της. ↑
7. Εντός εισαγωγικών “liberal” με την κοινή αμερικανική έννοια που αναφέρεται κυρίως στον τρόπο ζωής (και έχει συνδηλώσεις στη νοηματική περιοχή των λέξεων απελευθέρωση ή χειραφέτηση), παρά στην φιλελεύθερη ιδεολογία. ↑
8. IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) είναι ο αμερικανικός νόμος που καλύπτει εκπαιδευτικά τα άτομα με δυσικανότητες. ↑
9. Στη Βρετανική ορολογία, ό όρος people with learning difficulties ή people with severe learning difficulties αναφέρεται συχνά σε ανθρώπους με νοητικές δυσικανότητες. ↑
10. Individuals with Disabilities Education Act – Νόμος για την Εκπαίδευση των Ατόμων με Δυσικανότητες. ↑
11. «Primum, non nocere»: Θεμελιώδες ιατρικό αξίωμα-αφορισμός, που στα ελληνικά μπορεί να αποδοθεί «πάνω από όλα, να μη βλάπτουμε». Είναι, επίσης, πολύ διαδεδομένο στους τόπους ιατρικής εκπαίδευσης στις ΗΠΑ, τόσο στη λατινική του εκδοχή όσο και στην αγγλική γλώσσα: «First, do no harm». Η προέλευσή του δεν είναι βέβαιη. Θεωρείται από πολλούς ότι αποτελεί τμήμα του Ιπποκρατικού Όρκου, όμως αυτό δεν είναι ακριβές. Άλλωστε, ο Ιπποκράτης ο Κώος (460-377 π.Χ.) δεν έγραφε στα Λατινικά. Ο Ιπποκράτης, πάντως, αναφέρθηκε στην ίδια έννοια στο σώμα των κειμένων του. Στο έργο του «Επιδημιών Α» λέει, αναφερόμενος στον ρόλο του ιατρού: «ἀσκεῖν περὶ τὰ νοσήματα δύο, ὠφελεῖν ἢ μὴ βλάπτειν». Νεότεροι ερευνητές αναφέρουν ότι αυτός ο αφορισμός αποδόθηκε από τον Άγγλο χειρουργό Thomas Inman, σε βιβλίο του το 1860, στον διάσημο Άγγλο γιατρό Thomas Sydenham (1624-1689), θεμελιωτή της κλινικής ιατρικής και της επιδημιολογίας, που έχει θεωρηθεί ως «ο Άγγλος Ιπποκράτης». ↑