Επιπτώσεις στην Ειδική Εκπαίδευση^[1]

Dimitris Anastasiou & James M. Kauffman

Μετάφραση: Φώτης Μαντζώρος

ΠΕΡΙΛΗΨΗ: Οι υποστηρικτές ενός κοινωνικού μοντέλου της δυσικανότητας/αναπηρίας αντλούν τα επιχειρήματά τους από τον κοινωνικό κονστρουξιονισμό. Ενώνουν διαφορετικές καταστάσεις δυσικανότητας σε έναν όρο: δυσικανότητα/αναπηρία^[2]. Στη συνέχεια, επιβάλλουν την ιδιάζουσα οπτική του δικαιωματικού κοινωνικού κινήματος των ανθρώπων με σωματικές δυσικανότητες σε άλλες καταστάσεις όπως οι νοητικές δυσικανότητες, ο αυτισμός, οι αισθητηριακές δυσικανότητες καθώς και συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές. Βασισμένοι σε προβληματικές προκείμενες και μια ρομαντική ιδέα κοινωνικής ένταξης, καταδικάζουν την ειδική εκπαίδευση ως διαχωριστική/ρατσιστική (segregationist). Το αποτέλεσμα είναι μια άδικη και αδιαφοροποίητη εκπαιδευτική πολιτική για τους ανθρώπους των οποίων οι δυσικανότητες δεν είναι σωματικές.

Οι βασικές έννοιες του «κοινωνικού» (κοινωνικο – κονστρουξιονιστικού / social constructionist) μοντέλου αναπτύχθηκαν αρχικά από την Union of the Physically Impaired Against Segregation (UPIAS), μια οργάνωση στο Ηνωμένο Βασίλειο που υποστηρίζει τα δικαιώματα των ανθρώπων με σωματικές αναπηρίες/δυσικανότητες, ξεκινώντας από τη δεκαετία του 1970 (βλ. Abberley, 1996· Barnes, 1991 και Shakespeare, 2006 για ιστορικές λεπτομέρειες). Διάφοροι θεωρητικοί και ακτιβιστές ―όπως οι Paul Hunt, Vic Finkelstein, Paul Abberley, Colin Barnes και ιδιαίτερα ο Michael Oliver, ένας πανεπιστημιακός καθηγητής κοινωνιολογίας με σωματική δυσικανότητα― έπαιξαν επίσης το ρόλο τους στην ανάπτυξη αυτού του μοντέλου και την επέκτασή του και σε άλλες δυσικανότητες. Ο Oliver ήταν η ηγετική μορφή από τα μέσα της δεκαετίας του 1980 στην προώθηση της κοινωνικο-κονστρουξιονιστικής προσέγγισης.

Έχει σημασία να διερευνήσουμε εξονυχιστικά τους ισχυρισμούς των ηγετικών φυσιογνωμιών του κονστρουξιονιστικού μοντέλου και να εξετάσουμε τις συνέπειες των παραδοχών τους στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση. Ως πρόσωπα χωρίς διαγνωσμένες δυσικανότητες, σεβόμαστε την άμεση εμπειρία των προσώπων με δυσικανότητες, τις προσπάθειές τους να παράξουν ένα βιώσιμο θεωρητικό έργο και τη συμβολή τους στο αναπηρικό κίνημα. Παρόλα αυτά πιστεύουμε ότι οι ιδέες που διατυπώνονται δημόσια θα πρέπει να υποβάλλονται στον ίδιο έλεγχο, ανεξάρτητα από το εάν οι επινοητές τους ή οι υποστηρικτές τους έχουν δυσικανότητες (ή όχι).

O ΧΑΡΑΚΤΗΡΑΣ ΤΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗΣ

ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗΝ ΙΑΤΡΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΠΗΡΙΑΣ/ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ

Χρησιμοποιούμε τον όρο κοινωνικο-κονστρουξιονιστικό μοντέλο (ή απλούστερα κονστρουξιονιστικό μοντέλο) για να αναφερόμαστε σε αυτό που κάποιοι συγγραφείς αποκαλούν «κοινωνικό μοντέλο» της δυσικανότητας/αναπηρίας. Το κοινωνικο-κονστρουξιονιστικό μοντέλο αντιπαρατίθεται σε αυτό που οι θεωρητικοί της κοινωνικής κατασκευής (κοινωνικοί κονστρουξιονιστές^[3] αποκαλούν ατομικό ή ιατρικό μοντέλο (Barnes, 1991· Hahn, 1985· Oliver, 1996).

Κατά την άποψη των θεωρητικών της κοινωνικής κατασκευής, το λεγόμενο ατομικό-ιατρικό μοντέλο αποτελεί το θεμέλιο της «ιατρικοποίησης» της δυσικανότητας. Οι υποστηρικτές του κονστρουξιονιστικού μοντέλου προβάλλουν έξι αιτιάσεις απέναντι στο ατομικό-ιατρικό μοντέλο:

1. Υπονοεί ότι οι «ενδο-ατομικοί» (σωματικοί και ψυχολογικοί) παράγοντες είναι οι κύριες ή αποκλειστικές αιτίες της αναπηρίας/δυσικανότητας (Barnes, 1991· Oliver, 1996).
2. Υποβαθμίζει το ρόλο των κοινωνικών παραγόντων στη δημιουργία δυσικανοτήτων (Barnes, 1991· Hahn, 1985· Oliver, 1996).
3. Δημιουργεί ένα ταξινομικό σύστημα για την κατηγοριοποίηση των δυσικανοτήτων και μια διαδικασία ταυτοποίησης που καταλήγει σε κατονομασία (labeling) των ανθρώπων με δυσικανότητες (Barnes, 1991).
4. Συνδηλώνει τη μεταχείριση των ανθρώπων με δυσικανότητες από ιατρικά και παραϊατρικά επαγγέλματα και δημιουργεί ισχυρά επενδυόμενα συμφέροντα στην ιατρική βιομηχανία για την εύρεση «θεραπείας» για μια δυσικανότητα ή την πρόληψή της (Oliver, 1996).
5. Συνδηλώνει μια σκληρή επαγγελματική στάση απέναντι στα άτομα με αναπηρία, μια πατερναλιστική σχέση ανάμεσα στον επαγγελματία και τους πελάτες με δυσικανότητες και εισβάλλει στην ιδιωτική ζωή των ανθρώπων (Oliver, 1990, 1993· Oliver & Barnes, 1993).
6. Υπονοεί ιατρική μεταχείριση της δυσικανότητας, η οποία, με τη σειρά της, ταυτίζεται με στιγματισμό, άσκοπες νοσηλείες σε νοσοκομείο και εγκλεισμό σε άσυλα (Barnes, 1991· Oliver & Barnes, 1993).

Αυτά θεωρούνται όλα ιστορικές «αμαρτίες» της ψυχιατρικής και της ιατρικής γενικότερα.

Οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές (Barnes, 1991· Oliver, 1990· Pfeiffer, 1998) θεωρούν ακόμα και τον τριμερή ορισμό της Διεθνούς Ταξινόμησης Ανεπαρκειών, Δυσικανοτήτων και Μειονεξιών (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps-ICIDH) του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας (1980) ως μία εκδοχή του ιατρικού/ατομικού μοντέλου. Ο Hurst (2000) το χαρακτήρισε ως το «επίσημο, διεθνές θεμέλιο του ιατρικού μοντέλου της δυσικανότητας» (σελ. 1083). Αλλά, σύμφωνα με τον Burry (2000) ―έναν από τους τρεις ανθρώπους που εργάστηκαν για την ταξινόμηση ICIDH― ο στόχος της ICIDH ήταν η υπέρβαση της ιατρικοποίησης της δυσικανότητας και η αναγνώριση των κοινωνικών επακόλουθων και σχετικών με την υγεία ζητημάτων με έμφαση στο τμήμα της ταξινόμησης που αφορά το κοινωνικό μειονέκτημα που οφείλεται στο περιβάλλον (handicap)^[4]. Παίρνοντας υπόψη αυτά, ο Shakespeare (2006) βρίσκει άδικη την εξίσωση της ICIDH με ιατρικοποιημένες προσεγγίσεις της δυσικανότητας.

Για χρόνια, τα αξιώματα του κονστρουξιονιστικού μοντέλου θεωρούνταν ότι ήταν αιρετικά και αμφισβητούσαν τις επίσημες απόψεις για τη δυσικανότητα καθώς και τις κοινωνικές στάσεις απέναντι στους ανθρώπους με δυσικανότητες. Όμως, όπως οι Oliver και Barnes (1993) το θέτουν απερίφραστα, το κοινωνικο-κονστρουξιονιστικό μοντέλο της αναπηρίας είναι πια «η νέα ορθοδοξία» (σελ. 274). Φοβούμαστε πως αυτές οι ιδέες ―το κονστρουξιονιστικό μοντέλο, που έχει εν τω μεταξύ γίνει ορθοδοξία- δεν θα είναι μια δύναμη απελευθέ-ρωσης. Στην πραγματικότητα, το κονστρουξιονιστικό μοντέλο της δυσικανότητας είναι πιθανό να συμβάλει όχι μόνο σε μια φανατική προσήλωση στην ένταξη εις βάρος της αποτελεσματικής διδασκαλίας αλλά και στην εξάλειψη της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης.

ΚΥΡΙΑΡΧΕΣ ΙΔΕΕΣ ΣΤΟ ΠΝΕΥΜΑ ΤΩΝ ΚΑΙΡΩΝ

(CULTURAL ZEITGEIST)

Το πνεύμα της εποχής (Zeitgeist) περιλαμβάνει, κατά τα φαινόμενα, την ιδέα ότι η παραγωγή θεωρίας για τη δυσικανότητα μέσω της αναφοράς σε προσωπικές εμπειρίες (και όχι μέσω της αυστηρής επιστημονικής μελέτης) ενισχύει τις ιδέες κάποιου/ας. Παραδείγματα αποτελούν τα γραπτά των Abberley, Barnes, Olivet, and Finkelstein, όλοι τους άτομα με δυσικανότητες που χρησιμοποιούν την προσωπική τους εμπειρία για να κατασκευάσουν δηλώσεις τις οποίες γενικεύουν. Οι θεωρητικοί της κοινωνικής κατασκευής (κοινωνικοί κονστρουξιονιστές) έχουν επανειλημμένα επικρίνει το «σύνηθες (mainstream) ρεύμα στην έρευνα για τη δυσικανότητα» (Barnes, 2003), ιδιαίτερα την εμπειριστική έρευνα που διεξάγουν ερευνητές χωρίς δυσικανότητες:

Η έρευνα για τη δυσικανότητα/αναπηρία συστηματικά δεν εμπλέκει τους ανάπηρους παρά ως παθητικά αντικείμενα συνεντεύξεων και παρατήρησης που σχεδιάζουν ερευνητές χωρίς καμιά εμπειρία ή ευαισθητοποίηση στην καθημερινή πραγματικότητα της δυσικανότητας/αναπηρίας ―μια κατάσταση η οποία, ενώ είναι πιθανώς επωφελής για τους ερευνητές, δεν εξυπηρετεί καθόλου τα συμφέροντα των αναπήρων. (Oliver, 1996, σελ. 139)

Ο Oliver (1996) ισχυρίστηκε επίσης ότι «Συνεπώς, το μεγαλύτερο μέρος αυτής της έρευνας θεωρείται στην καλύτερη περίπτωση άσχετη, στη χειρότερη δε, καταπιεστική» (σελ. 139). Από την άλλη μεριά, φαίνεται ότι η στενή σχέση της ζωής με δυσικανότητα με τον πολιτικό ακτιβισμό και το κοινωνικό κίνημα αύξησε τη δημοτικότητα μοντέλων που έχουν κατασκευάσει άνθρωποι με δυσικανότητες. Με άλλα λόγια, όταν άνθρωποι με δυσικανότητες κατασκευάζουν ένα μοντέλο από και για τον εαυτό τους, αυτή η προσωπική κατασκευή από μόνη της θεωρείται ότι επιβεβαιώνει την φαινομενική της εγκυρότητα.

Καμιά κοινωνική θεωρία και κανένα κοινωνικό κίνημα δεν φαίνεται να παραμένει στατικό. Η French (1993), μια πανεπιστημιακός με σοβαρή βλάβη στην όραση (visual impairment), εξέφρασε τις σοβαρές της επιφυλάξεις για την επάρκεια του κονστρουξιονιστικού μοντέλου να συλλάβει τα σοβαρότερα προβλήματα των ανθρώπων με δυσικανότητες, αυτά που συνδέονται με την ίδια την βλάβη (impairment). Ο Low (2006), ο οποίος διετέλεσε πρόεδρος του Royal National Institute of the Blind και πρόεδρος της Ευρωπαϊκής Ένωσης Τυφλών (ΕBU), εξέφρασε αμφιβολίες για μια πολιτική στρατηγική που βασίζεται στο κοινωνικό μοντέλο. Ο Shakespeare, διακεκριμένος θεωρητικός και ακτιβιστής με σωματική δυσικανότητα, ήταν στο παρελθόν υπέρμαχος του κοινωνικού μοντέλου (βλ. Shakespeare & Watson, 1997), αλλά πλέον το επικρίνει σφοδρά και απαιτεί μια πιο ισορροπημένη προσέγγιση (Shakespeare, 2006· Shakespeare & Watson, 2002). Έτσι, το κονστρουξιονιστικό μοντέλο, η ορθοδοξία του σήμερα, αμφισβητείται ήδη από τα μέσα.

ΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΚΑΙ ΔΗΜΟΣΙΕΣ ΑΛΗΘΕΙΕΣ

Κάποιοι θεωρητικοί και ακτιβιστές με δυσικανότητες (όπως π.χ. ο Oliver, 1996) έχουν πει ξεκάθαρα ότι κατασκευάζουν τις δικές τους προσωπικές αλήθειες, τις μοναδικές τους αντιλήψεις και ερμηνείες, διότι κανένας που δεν έχει δυσικανότητα δεν μπορεί να αντιπροσωπεύσει καλύτερα την αρέσκεια και τα συμφέροντα των ανθρώπων με δυσικανότητες. Όμως, όπως έχει προτείνει η Haack (2003), η προσωπική πεποίθηση συχνά εκλαμβάνεται ως δημόσια γνώση. Μολονότι η αλήθεια δεν είναι εύκολα προσβάσιμη ή αναγνωρίσιμη, και ακόμη και καλές θεωρίες μπορεί να αποτύχουν, είναι δυνατόν να φτάσουμε κοντά σε αλήθειες (approximate truths) και «να κάνουμε ορθολογικές αξιολογήσεις αυτών των γνωσιακών διαδικασιών» (Niiniluoto, 1999, σελ. 10). Η πραγματικότητα μπορεί να προσεγγιστεί με επιστημονικές μεθόδους και η κοινή γνώση (common knowledge) ή δημόσια αλήθεια (public truth) μπορεί να δειχτεί με επιστημονικό τρόπο (π.χ. Kauffman, 2010, 2011· Kauffman & Sasso, 2006a, 2006b). Η χρήση των αυτο-διορθωτικών μεθόδων της επιστήμης είναι μακροπρόθεσμα προοδευτική με την γνωσιακή έννοια και μπορεί να συνεχίσει να είναι (Niiniluoto, 1999).

Η εναλλακτική απέναντι στην δημόσια γνώση είναι η προσωπική μαρτυρία ή η αυταρχική επιμονή. Αυτό με κανέναν τρόπο δεν σημαίνει άρνηση του προσωπικού (βιώματος)· απλά λέει ότι το προσωπικό (βίωμα) είναι απλά και μόνον αυτό, και δεν μπορεί να γενικευτεί με τον τρόπο που η κοινή γνώση ή η δημόσια αλήθεια μπορούν.

Ο Bauman (1994) υποστηρίζει ότι οι άνθρωποι κάποιες φορές γενικεύουν ακατάλληλα τις προσωπικές τους εμπειρίες. Δεν είναι τυχαίο ότι ο Oliver (1990, 1993, 1996), που έχει τραυματισμό του νωτιαίου μυελού και χρησιμοποιεί αναπηρικό αμαξίδιο, τονίζει τον αποκλεισμό από το εργατικό δυναμικό και τους φραγμούς στο χώρο εργασίας. Ούτε προκαλεί έκπληξη ότι η Susan Wendell, η οποία έχει μυαλγική εγκεφαλομυελίτιδα/σύνδρομο χρόνιας κόπωσης, τονίζει την εμπειρία του πόνου και της σωματικής εξάντλησης (παρατίθεται σε Shakespeare, 2006). Η προσωπική εμπειρία μερικές φορές βοηθάει τους ανθρώπους να σκεφτούν πέρα από τις δικές τους περιστάσεις με τρόπους που οδηγούν σε δημόσιες αλήθειες. Για παράδειγμα, o Shakespeare ―ο οποίος έχει μια γενετική κατάσταση (condition) που λέγεται αχονδροπλασία, τη συνηθέστερη μορφή νανισμού― παραδέχεται ότι έλαβε υπόψη τους βιολογικούς παράγοντες όταν άρχισε να υποφέρει από σοβαρή οσφυαλγία λόγω της γενετικής αυτής κατάστασης. Όμως ο στοχασμός πάνω σε αυτή τη νέα προσωπική εμπειρία άλλαξε τη γνώμη του για το κοινωνικο-κονστρουξιονιστικό μοντέλο της δυσικανότητας και άρχισε να βλέπει με όλο και πιο κριτικό μάτι αυτό το μοντέλο (σύγκρινε Shakespeare & Watson, 1997 με Shakespeare & Watson, 2002 και Shakespeare, 2006).

Καμία προσωπική ή ιδιωτική αλήθεια δεν μπορεί να αντικαταστήσει τη δημόσια αλήθεια (public truth) για επιστημονικούς σκοπούς. Κάθε δημόσια αλήθεια οφείλει να είναι ανοιχτή σε προσεκτική λογική ανάλυση και εμπειρική επαλήθευση (Kauffman, 1996, 2010, 2011). Οι δημόσιες αλήθειες της επιστήμης είναι, στις περισσότερες περιπτώσεις, πιο χρήσιμες για τους άλλους από ό,τι η προσωπική, «καταστασιακή» γνώση^[5] που συχνά ισχυρίζονται ότι έχουν συγκεκριμένα άτομα ή ομάδες (Nanda, 1998). Ως ειδικοί παιδαγωγοί είμαστε αφοσιωμένοι στην αναζήτηση δημόσιων αληθειών για τις δυσικανότητες και στη χρήση των μεθόδων της επιστήμης για να προάγουμε την καλύτερη δυνατή εκπαίδευση για μαθητές με δυσικανότητες. Η αναζήτηση δημόσιων αληθειών σε τελευταία ανάλυση υπηρετεί την υπόθεση της κοινωνικής δικαιοσύνης, όπως και οι άριστες παρεχόμενες υπηρεσίες. Δεν μπορούμε να δικαιολογήσουμε ηθικά την υπεράσπιση των μαθητών με δυσικανότητες βασισμένοι σε οτιδήποτε άλλο εκτός από τις δημόσιες αλήθειες. Από αυτήν την οπτική γωνία, εξετάζουμε εξονυχιστικά το αν οι ιδέες που ενσωματώνονται στο κονστρουξιονιστικό μοντέλο είναι αιτιολογημένες ή όχι.

ΟΙ ΚΟΝΣΤΡΟΥΞΙΟΝΙΣΤΙΚΕΣ ΡΙΖΕΣ ΤΟΥ «ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ» ΤΗΣ ΑΝΑΠΗΡΙΑΣ

Οι κορυφαίοι θεωρητικοί του κοινωνικο-κονστρουξιονιστικού μοντέλου (όπως οι Abberley, 1987· Finkelstein, 1980· Oliver, 1990, 1996) ρέπουν στη χρήση εννοιών εμπνευσμένων από το Μαρξισμό (λ.χ. κοινωνική καταπίεση), ιδιαίτερα αυτών που θεωρούνται γκραμσιανές (π.χ. ιδεολογική ηγεμονία). Όμως, όπως προχωράμε σε περαιτέρω ανάλυση, η οπτική τους γωνία είναι μια ιδεαλιστική παρά μια υλιστική προέκταση του Καρλ Μαρξ και του Αντόνιο Γκράμσι σε φαινόμενα δυσικανότητας (Bunge, 1991 σε αντιπαραβολή με Abberley, 1996 και Priestley, 1998).

Οι Βρετανοί θεωρητικοί του μοντέλου το ονομάζουν κοινωνικό, αλλά η προσέγγιση που ακολουθούν για να κατανοήσουν την δυσικανότητα έχει συγκεκριμένες κοινωνιολογικές ρίζες, κυρίως στον κοινωνικό κονστρουξιονισμό όπως τον εισήγαγαν οι Berger και Luckmann (1966). Ο κοινωνικός κονστρουξιονισμός, με τη σειρά του, αντλεί τις ιδέες του από τον νεο-χεγκελιανό ιστορικισμό του 19^ου αιώνα, τη φιλοσοφία του Νίτσε και τους προγόνους της κοινωνιολογίας της γνώσης (Max Weber, Emile Durkheim, George Herbert Mead, Robert Merton) στις αρχές του 20^ου αιώνα (βλ. Bunge, 1991· Hruby, 2001). Σύμφωνα με τους Bickenbach, Chaterji, Badley και Üstün (1999) άλλα θεμέλια για τη διαμόρφωση αυτού που οι Βρετανοί αποκαλούν κοινωνικό μοντέλο μπορούν να αναχθούν στη δεκαετία του 1960 ή και νωρίτερα, ιδιαίτερα στις κοινωνιολογικές ερμηνείες για το «ρόλο του ασθενούς» από τον Talcott Parsons (1951), στην μελέτη του κοινωνικού στίγματος από τον Goffman (1963), στην κοινωνιολογική οπτική του Becker για την παρέκκλιση (1963) καθώς και σε παρόμοιες εργασίες της Safilios-Rothschild (1970) και γενικά στη μακρά παράδοση της ιατρικής κοινωνιολογίας.

Το επίθετο κοινωνικό στο «κοινωνικό μοντέλο» δεν είναι δικαιολογημένο. Η κοινωνιολογία, η μελέτη της κοινωνικής ζωής, των κοινωνικών ομάδων και των κοινωνιών δεν μπορεί να εξομοιώνεται με την ίδια την κοινωνική ζωή. Το κοινωνιολογικό επίπεδο διαφέρει από το κοινωνικό επίπεδο: το πρώτο αναφέρεται στον επιστημονικό λόγο για ένα φαινόμενο και το δεύτερο στο ίδιο το φαινόμενο. Με τον ίδιο τρόπο, η μελέτη της βιολογίας διαφέρει από τις φυσικές διεργασίες που επιτελούν έμβια όντα και η μελέτη της ψυχολογίας διαφέρει από την ανθρώπινη νόηση και την ανθρώπινη συμπεριφορά. Η ταύτιση επιστημονικών πεδίων με τα φαινόμενα που μελετούν αποκαλύπτει μια προβληματική λογική. Συνεπώς, νομίζουμε ότι το πρέπον όνομα για το μοντέλο θα ήταν «κοινωνικο-κονστρουξιονιστικό μοντέλο» (the social constructionist model), όπως η French (1993) το έχει αποκαλέσει.

Τις τελευταίες δύο δεκαετίες, o κοινωνικός κονστρουξιονισμός και από τις δυο πλευρές του Ατλαντικού συνάντησε τον «μεταμοντερνισμό» και αρκετοί κοινωνικοί κονστρουξιονιστές σαγηνεύτηκαν από μεταδομιστές ή μεταμοντέρνους συγγραφείς όπως ο Foucault και ο Derrida (βλ. για παράδειγμα: Hughes & Paterson, 1997· Liggett, 1988· Simmons, Blackmore & Bayliss, 2008· Skrtic, 1995). Δεν εκπλήσσει κάτι τέτοιο, καθώς ο οντολογικός σχετικισμός και ο επιστημολογικός υποκειμενισμός είναι η κοινή φιλοσοφική βάση του κοινωνικού κονστρουξιονισμού και του μεταμοντερνισμού. Οι Kauffman (2002, 2010, 2011), Kauffman και Sasso (2006a, 2006b), Mostert, Kauffman, και Kavale (2003) και Sasso (2001, 2007) αναλύουν και κρίνουν την εννοιολογική θεμελίωση της μεταμοντέρνας επιχειρηματολογίας, υπογραμμίζοντας ό,τι πιστεύουν ότι είναι αρνητικές επιπτώσεις για τις σημερινές υπηρεσίες ειδικής αγωγής.

ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΕΝΟΣ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ Ή ΜΙΑΣ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ

Οι Oliver (1996, 2004) και Finkelstein (2001) διακρίνουν την έννοια του «μοντέλου» από αυτή της «θεωρίας». Γι’ αυτούς, ένα μοντέλο έχει λιγότερες απαιτήσεις από ότι μια θεωρία, καθώς μπορεί να εξηγήσει μερικά μόνο επίπεδα εμπειρίας και όχι το όλο φαινόμενο. Ο όρος μοντέλο χρησιμοποιείται ως «ένα πρακτικό εργαλείο και όχι μια θεωρία» (Oliver, 2004, σελ. 30), ή ως «ένα εργαλείο για την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο η κοινωνία καθιστά ανάπηρους» ανθρώπους με βλάβες (impairments) (Finkelstein, 2001, σελ. 10). Έτσι, οι Oliver (1996, 2004) και Finkelstein (2001) ισχυρίζονται ότι τα μοντέλα τους ούτε συνιστούν μια πλήρη κοινωνική θεωρία της δυσικανότητας ούτε εξηγούν τη δυσικανότητα συνολικά.

Μια τέτοια χρήση του όρου μοντέλο μπορεί να υπονοεί μια συνετή στάση ή απλά να οργανώνει μια υπερασπιστική τακτική για την αποφυγή των κριτικών. Είναι πολύ σύνηθες το κοινωνικό μοντέλο ή κονστρουξιονιστικό μοντέλο να αναφέρεται σε κάθε τύπο και βαθμό δυσικανότητας, να οργανώνει τα διαθέσιμα δεδομένα, να προσφέρει μια εξήγηση για τη ζωή και την εμπειρία όλων των ανθρώπων με δυσικανότητες και να καλύπτει ζητήματα όπως η πολιτική στρατηγική του δικαιωματικού αναπηρικού κινήματος. Σε τελευταία ανάλυση, το κονστρουξιονιστικό μοντέλο αποτελεί μια μικρής κλίμακας θεωρία (Llewellyn & Hogan, 2000) ή ένα θεωρητικό σύστημα (Shakespeare, 2006) ―ακόμα κι αν οι πρωτοστάτες του αποκηρύσσουν την ονομασία θεωρία. Οι Oliver (1996) και Hughes & Paterson (1997) παραθέτει πίνακες με τις έννοιες-κλειδιά του κοινωνικού / κονστρουξιονιστικού μοντέλου σε αντιπαράθεση με τις έννοιες του ιατρικού-ατομικού μοντέλου. Προφανώς αυτοί οι κατάλογοι δίπολων επιτελούν τη λειτουργία απλουστευμένων κωδικοποιήσεων μιας πιο περίπλοκης θεωρίας.

Συγκεκριμένα, οι Hughes και Paterson (1997, σελ. 330) παραθέτουν τα εξής ζεύγη αντιθέτων: βιολογικό-κοινωνικό, βλάβη (impairment)-δυσικανότητα (disability), σώμα-κοινωνία, ιατρική-πολιτική, θεραπεία­χειραφέτηση, πόνος-καταπίεση, ιατρικό μοντέλο-κοινωνικό μοντέλο. Ο Oliver (1996, σελ. 34) παρουσιάζει το δικό του μακρύ κατάλογο ζευγαρωτών συγκρίσεων: ατομικό μοντέλο-κοινωνικό μοντέλο, θεωρία προσωπικής τραγωδίας-θεωρία κοινωνικής καταπίεσης, προσωπικό πρόβλημα-κοινωνικό πρόβλημα, ατομική θεραπευτική αγωγή-κοινωνική δράση, ιατρικοποίηση-αυτοβοήθεια, επαγγελματική κυριαρχία των ειδικών-ατομική και συλλογική υπευθυνότητα, ειδημοσύνη-εμπειρία, προσαρμογή-θετική κατάφαση, φροντίδα-δικαιώματα, ατομική προσαρμογή-κοινωνική αλλαγή.

Είναι χαρακτηριστικό ότι ο Oliver (1996) και οι Hughes & Paterson (1997) περιορίζονται στην απαρίθμηση αυτών των δίπολων χωρίς να καθιστούν αναλυτικά λειτουργικό το καθένα από αυτά· μια τέτοια προσέγγιση αρκείται στην πρόκληση συναισθηματικών αντιδράσεων, χωρίς να παρέχει επιπρόσθετα επεξηγηματικές παρατηρήσεις (Shakespeare, 2006). Μολονότι μια τάση να βλέπει κανείς τα ζητήματα με όρους άσπρου-μαύρου ίσως να είναι κατάλληλη για πολιτικό ακτιβισμό (λ.χ. για την παραγωγή απλών συγκινησιακά φορτισμένων πολιτικών συνθημάτων), είναι ακατάλληλη για επιστημονικούς σκοπούς.

ΟΙ ΘΕΜΕΛΙΩΔΕΙΣ ΙΣΧΥΡΙΣΜΟΙ ΤΟΥ ΚΟΝΣΤΡΟΥΞΙΟΝΙΣΤΙΚΟΥΜΟΝΤΕΛΟΥ

Τα επιχειρήματα του μοντέλου της κοινωνικής κατασκευής μπορούν να συμπυκνωθούν σε πέντε θεμελιώδεις, αλληλένδετες θέσεις:

1. Υπάρχει σαφής διάκριση ανάμεσα σε βλάβη και δυσικανότητα. Η βλάβη αναφέρεται σε σωματική δυσλειτουργία και η δυσικανότητα στην κοινωνική οργάνωση (Barnes, 1991· Oliver, 1996· σύγκρινε με Anastasiou & Kauffman, υπό έκδοση). Σε μια μεταμοντέρνα εκδοχή του κοινωνικο-κονστρουξιονιστικού μοντέλου, η βλάβη θεωρείται ότι παράγεται πολιτισμικά και δομείται κοινωνικά (Hughes & Paterson, 1997).
2. H δυσικανότητα δεν είναι προϊόν σωματικής παθολογίας, αλλά συγκεκριμένων κοινωνικών και οικονομικών δομών (Oliver, 1992).
3. Οι κοινωνικές και οικονομικές δομές καθιστούν ανάπηρους τους ανθρώπους με βλάβη, αποκλείοντάς τους από την πλήρη συμμετοχή σε κοινές κοινωνικές δραστηριότητες (Oliver, 1990, 1993, 1996). Οι άνθρωποι με δυσικανότητες είναι μια καταπιεσμένη κοινωνική ομάδα (Abberley, 1987· Oliver, 1986, 1993, 1996). Σύμφωνα με τον Abberley (1987), η «θεωρία της αναπηρίας ως καταπίεση [επιχειρεί] να δώσει σάρκα και οστά στον ισχυρισμό ότι ιστορικά συγκεκριμένες κατηγορίες ‘αναπήρων’ δημιουργήθηκαν ως προϊόν της ανάπτυξης του καπιταλισμού, και το ενδιαφέρον του για εξαναγκασμό σε εργασία» (σελ. 17). Στην αμερικάνικη εκδοχή του μοντέλου, οι άνθρωποι με δυσικανότητες θεωρούνται μια καταπιεσμένη μειονοτική ομάδα (π.χ. Hahn, 1985, 1989· Liggett, 1988· Silvers, 1994).
4. Ο πολιτικός στόχος του δικαιωματικού αναπηρικού κινήματος πρέπει να είναι η άρση των φραγμών που επιβάλλουν κοινωνικές δομές και κοινωνικές στάσεις. Συνεπώς, το κίνημα πρέπει να στοχεύει στην αντιμετώπιση ζητημάτων καταπίεσης των ανθρώπων με δυσικανότητες και διακρίσεων εναντίον τους, στην προαγωγή της κοινωνικής ένταξης των ανθρώπων με δυσικανότητες, στη δημιουργία μιας κοινωνίας χωρίς φραγμούς και στη διαμόρφωση μιας θετικής ταυτότητας για όσους και όσες έχουν δυσικανότητες (Finkelstein, 1980· Oliver, 1990, 1993, 1996).
5. Η δυσικανότητα δεν είναι μια προσωπική τραγωδία. Δεν έχουν κάτι οι άνθρωποι που πρέπει να διορθωθεί. Αντιθέτως, αυτό που χρειάζεται είναι μια αλλαγή στην κοινωνία (Oliver, 1990, 1996). Ο W. I. Thomas (όπως παρατίθεται στο Oliver, 1996, σελ. 103) το θέτει περιεκτικά ως εξής: «εάν οι άνθρωποι ορίσουν [κάποιες] καταστάσεις ως αληθινές, τότε οι συνέπειές τους [των καταστάσεων] θα είναι αληθινές». Όσον αφορά την αναπηρία / δυσικανότητα, αν αντιμετωπιστεί ως τραγωδία, τότε οι ανάπηροι θα αντιμετωπιστούν σαν να ήταν τα θύματα ενός τραγικού συμβάντος ή μιας τραγικής περίστασης. Αυτή η αντιμετώπιση δεν θα εμφανιστεί μόνο στην καθημερινότητα, αλλά θα μεταφραστεί και σε κοινωνικές πολιτικές που θα αποπειρώνται να αποζημιώσουν αυτά τα θύματα για τις τραγωδίες που τους έτυχαν. Εναλλακτικά, λογικά συνεπάγεται ότι εάν η αναπηρία / δυσικανότητα οριστεί ως κοινωνική καταπίεση, τότε οι ανάπηροι θα θεωρηθούν μάλλον συλλογικά θύματα μιας αδιάφορης ή αμαθούς κοινωνίας παρά ατομικά θύματα των περιστάσεων. Μια τέτοια οπτική μεταφράζεται σε κοινωνικές πολιτικές προσανατολισμένες στη μείωση της καταπίεσης παρά στη λήψη αντισταθμιστικών μέτρων για τα άτομα (Oliver, 1990, σελ. 2-3).

Σημειώνουμε με κάποια ανησυχία ότι, αν οι άνθρωποι με δυσικανότητες δεν είναι σε δοκιμασία (predicament), τότε μια οργανωμένη κοινωνία δεν χρειάζεται να τους παρέχει πρόσθετη (ειδική) στήριξη που δεν παρέχει στα υπόλοιπα μέλη της. Αυτό όμως συνιστά άρνηση παροχής ειδικής εκπαίδευσης και σχετικών μέτρων στήριξης σε μαθητές με δυσικανότητες. Η εσφαλμένη λογική πράγματι οδηγεί σε ανησυχητικά αποτελέσματα και για τη γενική αλλά και για την ειδική εκπαίδευση (Kauffman, 2010).

ΒΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΚΟΝΣΤΡΟΥΞΙΟΝΙΣΜΟΥ

Σύμφωνα με τους κοινωνικούς κονστρουξιονιστές, οι δυσικανότητες / αναπηρίες ορίζονται με αυθαίρετες αποφάσεις των εντεταλμένων να τις ονομάσουν· έτσι, οι δυσικανότητες/αναπηρίες είναι χαρακτηρισμοί που καθορίζονται από τη δημόσια πολιτική και τους ειδικούς επαγγελματίες (Hahn, 1985) ή προϊόντα σκέψης επηρεασμένων από τον καπιταλιστικό τρόπο παραγωγής και ένα καταπιεστικό σύστημα κοινωνικών σχέσεων (βλ. Kliewer, Biklen & Kasa-Hendrickson, 2006· Oliver, 1990, 1993· Smith, 1999, 2001). Αυτό εναποθέτει το την ευθύνη για την ονομασία-χαρακτηρισμό μιας δυσικανότητας σε άλλους. Για παράδειγμα, οι Kliewer et al. (2006) έγραψαν: «Δεν πιστεύουμε ότι ένα πρόσωπο έχει μια νοητική δυσικανότητα· μάλλον, το πρόσωπο αυτό ορίζεται από τους άλλους ότι φέρει μια τέτοια κατάσταση» (σελ. 188).

Οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές συνήθως δομούν την επιχειρηματολογία τους σε τρία βήματα. Πρώτα, είναι αρκετό γι’ αυτούς στην αρχή πως κάτι (το X) θεωρείται από τους περισσότερους ανθρώπους ότι αναπαριστά μια πραγματική κατάσταση και έχει στάτους μιας τρέχουσας επιστημονικής έννοιας (αρχική συνθήκη). Κατόπιν, αμφισβητούν την πραγματική ύπαρξη του X, υποστηρίζοντας ότι το X είναι απλά μια κοινωνική κατασκευή διαμορφωμένη από συγκεκριμένα κοινωνικά γεγονότα, κοινωνικές δυνάμεις ή την ιστορία. Κάποιοι από αυτούς φτάνουν μέχρι το σημείο να υποστηρίξουν ότι το X είναι μια πολύ κακή κοινωνική κατασκευή. Η κακή κοινωνική κατασκευή πρέπει να πάψει να χρησιμοποιείται ως κατηγορία ή να μετασχηματιστεί ριζικά (Hacking, 1999).

Για παράδειγμα, αντί να θέσουν το ερώτημα «Τι είναι η νοητική δυσικανότητα;» (intellectual disability-ID), οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές είναι πιο πιθανό να εγείρουν θέματα εγκυρότητας του «επίσημου» ορισμού της νοητικής δυσικανότητας και της σχετικότητας του κοινωνικού πλαισίου της νοητικής δυσικανότητας (ή οποιουδήποτε άλλης κατηγορίας δυσικανότητας). Η Mercer (1973) χαρακτήρισε τέτοια ερωτήματα ανόητα· ο ορισμός της νοητικής δυσικανότητας ―την εποχή της Mercer το όνομα ήταν νοητική καθυστέρηση― όπως κι οι άλλοι ορισμοί, δεν είναι απόλυτος, αλλά προϊόν κοινωνικής συναίνεσης. Έτσι, το πώς κατανοείται η νοητική δυσικανότητα και, συνεπώς, το ποιος την έχει, εξαρτάται από την υποκείμενη θεωρία ή θεωρητικό υπόδειγμα (paradigm). Συχνά, τέτοιες θεωρίες είναι άρρητες και ασχηματοποίητες (St Claire, 1986, p. 233).

Όμως, ακόμη κι αν η σχετικότητα του κοινωνικού πλαισίου είναι μεγάλης σπουδαιότητας για την επινόηση μιας έννοιας, το πρωταρχικό ερώτημα, από τη σκοπιά του επιστημονικού ρεαλισμού, είναι εάν και κατά πόσον μια θεωρητική έννοια αντανακλά πραγματικές μα και μη-τυπικές (atypical) ανθρώπινες καταστάσεις. Από τη σκοπιά του κοινωνικού κονστρουξιονισμού, το πρώτο βήμα είναι να θεωρηθεί η νοητική δυσικανότητα απλώς μια κοινωνική κατασκευή: «η νοητική καθυστέρηση συλλαμβάνεται ως κοινωνική κατασκευή και όχι ως κάτι που ενυπάρχει στην ατομική παθολογία» (St Claire, 1986, σελ. 234).

Το δεύτερο βήμα στην κοινωνική κονστρουξιονιστική διαδικασία είναι η παραδοχή ότι το X είναι πολύ κακό με τον τρόπο που υφίσταται. Όσον αφορά την νοητική δυσικανότητα:

Κατονομασία και αξιολόγηση παρέχουν ένα μανδύα επιστημονικής νομιμοποίησης στον κοινωνικό έλεγχο και την καταπίεση. Οι αποκαλούμενοι ‘νοητικά καθυστερημένοι’ είναι πλεονάζων πληθυσμός … Με άλλα λόγια όσοι αποκαλούνται καθυστερημένοι συχνά δεν ταιριάζουν εύκολα στην κοινωνία… Όπως το θέτουν οι Braginsky και Braginsky (1971 : 176) : «η ‘νοητική καθυστέρηση’ είναι, στην πραγματικότητα, μια κοινωνικο-πολιτική και όχι μια ψυχολογική κατασκευή. Ο μύθος, τον οποίο διαιωνίζει μια κοινωνία που αρνείται να αναγνωρίσει τον πραγματικό χαρακτήρα των αναγκαίων κοινωνικών μεταρρυθμίσεων, συγκαλύπτει επιτυχώς τα πολιτικά (politics) της διάγνωσης και του εγκλεισμού». (Bogdan & Taylor, 1982, σελ. 15)

Η έννοια της νοητικής καθυστέρησης περιγράφεται ως μια κοινωνική κατασκευή η οποία υπάρχει στα μυαλά των επαγγελματιών της ψυχικής υγείας και άλλων. (Lea, 1988, σελ. 63)

Όταν στο τέλος μιας έκθεσης αξιολόγησης μία/ένας σχολικός ψυχολόγος λέει (ή γράφει) τις λέξεις «Αυτό το παιδί έχει IQ 62», κάνει κάτι περισσότερο από το να προφέρει απλώς κάποιες λέξεις. Αυτή η απόφανση από αυτό το πρόσωπο, σe αυτό το πλαίσιο, καθιστά το παιδί νοητικά καθυστερημένο. Κατά συνέπεια, ο τρόπος που βιώνει το παιδί τη ζωή, καθώς και το σχολείο, αλλάζει. (Ferguson & Ferguson, 1995, σελ. 114)

Αν νομίζουμε ότι κάτι είναι κακό, πρέπει να κάνουμε ό,τι μπορούμε για να το εξαλείψουμε ή να το μετασχηματίσουμε. Με δεδομένη την αποδοχή των πρώτων δύο επιχειρημάτων, μερικοί κοινωνικοί κονστρουξιονιστές κάνουν αυτό που είναι ηθικά δικαιολογημένο και προχωρούν στο τρίτο βήμα του συνεχούς του κοινωνικού κονστρουξιονισμού: να προσπαθήσουν να μετασχηματίσουν ριζικά τη νοητική δυσικανότητα ως κοινωνική κατηγορία ή απλά να εξαλείψουν κάθε ονομασία γι’ αυτήν. Τα επιχειρήματα του Oliver (1990), που συνοψίζονται στην πέμπτη θέση, αποτελούν ένα παράδειγμα του βήματος 3, όπως και τα σχόλιά του για την ειδική αγωγή στο μετέπειτα υποκεφάλαιο για την ειδική εκπαίδευση υπό πολιορκία. Οι Kliewer και Biklen έγραφαν: «Οι ετικέτες μπλοκάρουν την ουσιαστική ατζέντα για καλή διδασκαλία, κυρίως την έρευνα μέσω διαλόγου και αλληλεπίδρασης δασκάλου και μαθητή … Ποιος θέλει να τον αποκαλούν καθυστερημένο;» (1996, σελ. 93-94).

ΠΑΡΑΔΟΧΕΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ -ΚΟΝΣΤΡΟΥΞΙΟΝΙΣΤΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ

Σε γενικές γραμμές, οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές συμμερίζονται μια φιλοσοφικά αντι-ρεαλιστική άποψη τόσο για τον έμβιο όσο και για τον κοινωνικό κόσμο (βλέπε ανάλυση του Bunge, 1991). Όπως συνοπτικά επισημαίνει ο Gergen (1985):

Ο κοινωνικός κονστρουξιονισμός βλέπει το λόγο για τον κόσμο όχι ως αντανάκλαση ή ως χάρτη του κόσμου, αλλά ως τεχνούργημα της κοινωνικής ανταλλαγής. Τόσο ως προσανατολισμός στη γνώση όσο και στο χαρακτήρα των ψυχολογικών κατασκευών, ο κονστρουξιονισμός αποτελεί σημαντική πρόκληση για τις συμβατικές αντιλήψεις. (σελ. 266)

Ακόμα και η ίδια η ιδέα της κοινωνικής κατασκευής είναι σκοτεινή. Με την υπερβολική χρήση της στο λόγο περί κοινωνικών κατασκευών έχει αποκτήσει διάφορες νοηματικές αποχρώσεις (Kauffman & Hallahan, 2009). Σε σχέση με τις δυσικανότητες, αυτό μπορεί να σημαίνει (α) μια αυθαίρετη αφήγηση βασισμένη σε λαϊκές πεποιθήσεις ―ένα είδος πολιτισμικού παραμυθιού (η μεταμοντέρνα άποψη) στο οποίο λέξεις ή πεποιθήσεις ενδέχεται να δημιουργούν ή να καταστρέφονται από άλλες λέξεις οι πεποιθήσεις· (β) ένα αυθαίρετο κοινωνικό δημιούργημα, το οποίο μεταβάλλεται στο χώρο και το χρόνο ανάλογα με τις κοινωνικές προσδοκίες και το πολιτικοκοινωνικό πλαίσιο (Oliver, 1990, 1993)· ή (γ) μια συλλογική αναπαράσταση που ενδεχομένως αντιστοιχεί, λίγο-πολύ επιτυχημένα, σε κάποιες πραγματικές «κοινωνικοποιημένες βιολογικές» καταστάσεις, μια αναπαράσταση η οποία είναι εν μέρει μεταβαλλόμενη στο χώρο και το χρόνο, συνήθως σύμφωνα με αλλαγές στις πολιτισμικές προσδοκίες και αξίες, στην τεχνο-επιστήμη (δηλ. στην επιστήμη και την τεχνολογία) και στο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο. Παρά την εγγενή μεταβλητότητα της αναπαράστασης ανθρώπινων καταστάσεων, οι επιστημονικές κατασκευές (για παράδειγμα οι επιστημονικοί ορισμοί συγκεκριμένων δυσικανοτήτων) ―ένα ιδιαίτερο είδος συλλογικής αναπαράστασης― είναι ο καλύτερος τρόπος προσέγγισης της αλήθειας: είναι προϊόντα επιστημονικής έρευνας και ελέγχονται διαρκώς ως προς την αλήθεια και το ψεύδος τους με τη χρήση των μεθόδων αυτοδιόρθωσης της επιστήμης (Hacking, 1983· Niiniluoto, 1999).

Θεωρούμε θεμιτή την προσέγγιση του κριτικού επιστημονικού ρεαλισμού (η περίπτωση [γ] στον παραπάνω κατάλογο), ιδιαίτερα σε περιπτώσεις νοητικών δυσικανοτήτων, αυτισμού, διαταραχών συμπεριφοράς, τύφλωσης, κώφωσης, σωματικών δυσικανοτήτων, διαταραχές λόγου ή ομιλίας και ειδικής μαθησιακής δυσικανότητας. Έχουμε όμως σοβαρές ενστάσεις στις άλλες σημασίες της κοινωνικής κατασκευής (την [α] και [β] στον παραπάνω κατάλογο). Η τρίτη ερμηνεία ενσωματώνει τις διαστάσεις της σχετικότητας, της μεταβλητότητας στο χρόνο και το χώρο, καθώς και της υποκειμενικότητας των κρίσεων (συνιστώσες μιας κριτικής ανάλυσης πολιτισμικού πλαισίου), αλλά συμπεριλαμβάνει και εξωτερικές, ανεξάρτητες από τη νόηση, πραγματικότητες (δηλαδή τη φιλοσοφικά ρεαλιστική οπτική γωνία) που μπορούν να προσεγγιστούν μέσω της επιστημονικής αυτοδιόρθωσης (δηλαδή την επιστημονική συνιστώσα)· βλέπε Niiniluoto (1999) για λεπτομέρειες σχετικά με τον κριτικό επιστημονικό ρεαλισμό.

Αναμφίβολα, οι έννοιες (concepts) είναι νοητικές επινοήσεις χτισμένες μέσα στην κοινωνία και εμβαπτισμένες σε πολιτισμικές αναπαραστάσεις. Κάποιες φορές οι έννοιες αντιστοιχούν άμεσα σε εξωτερικές πραγματικότητες και μπορούν να είναι αδρές προσεγγίσεις της αλήθειας· άλλοτε είναι απλώς ασθενείς συσχετίσεις με το φυσικό και τον κοινωνικό κόσμο και κάποτε, υπό ορισμένες συνθήκες, μπορούν να οδηγήσουν σε ισχυρά στερεότυπα και προκαταλήψεις (π.χ. σεξισμό, ρατσισμό, εθνικισμό, ομοφοβία). Παρόλο που έχουμε κριτική στάση απέναντι σε κάποιες όψεις της τρέχουσας ή της παλαιότερης νομοθεσίας των χωρών μας και έχουμε αμφιβολίες ως προς την ωφελιμότητα κάποιων νομικών εννοιών για τις υπηρεσίες ειδικής εκπαίδευσης (βλ. Hallahan & Kauffman, 1977· Kauffman, 2010), θεωρούμε ότι κάποιες βασικές τρέχουσες επιστημονικές έννοιες σχετικά με τις δυσικανότητες είναι και εδραιωμένες και χρήσιμες.

Η νοητική καθυστέρηση (σήμερα νοητική δυσικανότητα) είναι ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα. Η διαχωριστική γραμμή ανάμεσα στη νοητική δυσικανότητα και το φάσμα της κανονικής (ή τυπικής) νοημοσύνης εξαρτάται βέβαια από πολιτισμικές αναπαραστάσεις και τις κοινωνικές αξίες, αλλά δεν μπορεί να αποφευχθεί (Kauffman & Lloyd, 2011). Είναι ακόμα πιο σημαντικό ότι η χάραξη αυτής της γραμμής εξαρτάται από πολιτικές προτεραιότητες (ανεκτικότητα, προθυμία να προσφερθούν εκπαιδευτικές και άλλες υπηρεσίες, ευκαιρίες απασχόλησης κλπ.). Μολονότι το ζήτημα της «διαχωριστικής γραμμής» δεν είναι ασήμαντο, καθώς αφορά προφανέστερα τους ανθρώπους με ηπιότερη νοητική δυσικανότητα, η ουσία της γνωσιακής δυσικανότητας υπερβαίνει τις ασαφείς διαχωριστικές γραμμές. Η ήπια, η σοβαρή και η βαθιά (profound) νοητική δυσικανότητα^[6] συνήθως ορίζονται από περιορισμούς στην ταχύτητα εκμάθησης ή από την ανάγκη για βοήθεια· αυτοί οι περιορισμοί μπορούν να τεθούν σε όποιο επίπεδο είναι πιθανό να επιλέξουμε. Η αυθαιρεσία στη χάραξη του συνόρου μεταξύ της νοητικής δυσικανότητας και της τυπικής νοημοσύνης δεν είναι αρκετή για να απορρίψει κανείς την ίδια την έννοια της νοητικής δυσικανότητας με έναν ορθολογικό τρόπο· στον ίδιο βαθμό ή περισσότερο από ότι η αυθαιρεσία που υπάρχει στο σύνορο μεταξύ παχύσαρκου και μη-παχύσαρκου ―δηλαδή η αυθαιρεσία αυτή δεν είναι επαρκής λόγος να απορρίψει κανείς την έννοια της παχυσαρκίας.

Οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές αναπτύσσουν την επιχειρηματολογία τους αναδεικνύοντας το σχετικό χαρακτήρα των φαινομένων που συνδέονται με τη δυσικανότητα, τη μεταβλητότητά τους στο χρόνο και το χώρο, καθώς και τις εμπλεκόμενες υποκειμενικές κρίσεις. Ο φόνος, ο βιασμός, τα βασανιστήρια και η παιδική κακοποίηση είναι ατυπικές και επιζήμιες κοινωνικές διαδράσεις και από πολλές απόψεις θα μπορούσαν να θεωρηθούν κοινωνικές κατασκευές (Kauffman & Hallahan, 2009). Για παράδειγμα, η έννοια της παιδικής κακοποίησης είχε άλλη εννοιολογική απόχρωση στη Βρετανία κατά τη Βιομηχανική Επανάσταση στα τέλη του 18ου και τις αρχές του 19^ου αιώνα, όταν οι Βρετανοί χρησιμοποιούσαν ευρέως την παιδική εργασία. Καθημερινά, δικαστήρια σε πολλές χώρες πρέπει να αποφασίσουν αν κάποιος είναι ένοχος για φόνο, βιασμό, βασανιστήρια, παιδική κακοποίηση. Και πολύ συχνά δεν καταλήγουν στο ίδιο συμπέρασμα όλοι οι ένορκοι. Εκτός από αυτό, οι περισσότεροι αναγνωρίζουν ότι, παρά τη σχετικότητα και τη μεταβλητότητα των νομικών ορισμών και τις διαφωνίες ανάμεσα σε ενόρκους, το γεγονός ότι εμπλέκεται το στοιχείο της υποκειμενικότητας δεν είναι αρκετό για να χαρακτηριστούν οι προαναφερθείσες έννοιες (φόνος, βιασμός, βασανιστήρια κλπ.) κοινωνικά παραμύθια (αφηγήματα) ή μύθοι (ψευδείς ιδεολογίες). Η αλλαγή μιας κατονομασίας για να γίνει ελκυστικότερη ή λιγότερο σκληρή δεν αλλάζει την πραγματικότητα στην οποία αναφέρονται οι λέξεις (Kauffman, 2011). Αν πάρουμε πολύ στα σοβαρά τη σχετικότητα, τη μεταβλητότητα και την αυθαιρεσία, τότε πρέπει να μιλήσουμε για την κοινωνική κατασκευή του φόνου, του βιασμού, των βασανιστηρίων, της παιδοφιλίας κλπ., κάτι που ευτελίζει τις έννοιες αυτές.

Παρά τις διαστάσεις της σχετικότητας, της μεταβλητότητας και της υποκειμενικότητας, μπορούμε να αναγνωρίσουμε ότι ο φόνος, ο βιασμός, τα βασανιστήρια, η παιδική κακοποίηση κ.ο.κ. μπορούν να είναι χρήσιμες ιδέες, καθώς αποφέρουν απτά οφέλη στα πρόσωπα (αλλά και στην κοινωνία) των οποίων η ευημερία είναι υπό αμφισβήτηση. Με την εφαρμογή αυτής της λειτουργικής προσέγγισης στις δυσικανότητες, «περισσότερα μπορούμε να αποκομίσουμε για το παιδί με δυσικανότητα με το να την αναγνωρίζουμε παρά με το να την αγνοούμε ή να την αρνούμαστε ή να ισχυριζόμαστε ότι είναι απλώς και μόνο κοινωνικά κατασκευασμένη» (Kauffman & Hallahan, 2009, σελ. 53). Είναι αδύνατον να μιλήσουμε για κάτι χωρίς να το κατονομάσουμε (Kauffman, 2011). Ακόμα κι αυτοί που αποδοκιμάζουν τις κατονομασίες (για παράδειγμα οι Bogdan & Taylor, 1982· Kliewer & Biklen, 1996· Kliewer et al., 2006) κατονομάζουν αυτά για τα οποία γράφουν. Στην πραγματικότητα, η αποχή από την κατονομασία απαιτεί σιωπή για ένα ζήτημα, και δεν είμαστε πρόθυμοι να δώσουμε όρκο σιωπής όσον αφορά τις δυσικανότητες (και εικάζουμε ότι ούτε οι επικριτές της κατονομασίας είναι, παρά το ειρωνικό φαινόμενο που εμπεριέχεται στην εναντίωσή τους αυτή).

ΟΙ ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΥΜΠΑΝ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΚΟΝΣΤΡΟΥΞΙΟΝΙΣΜΟΥ

Μολονότι οι Berger και Luckmann (1966) δεν αξίωσαν κάποια μορφή καθολικού κονστρουξιονισμού, για κάποιους από τους σημερινούς κοινωνικούς κονστρουξιονιστές δυνητικά τα πάντα είναι κοινωνικές κατασκευές: από τη γεύση του μελιού ως το Ολοκαύτωμα, τα κουάρκς και τον πλανήτη Άρη (Hacking, 1999). Ο φιλόσοφος Hacking έθεσε (1999) το ερώτημα «Η κοινωνική κατασκευή του Τι; (The social construction of what?)» Για τον καθολικό κονστρουξιονισμό ―μια ισχυρή μορφή κοινωνικού κονστρουξιονισμού― αυτό το «Τι;» είναι ένας διαρκώς επεκτεινόμενος κατάλογος κοινωνικών και φυσικών οντοτήτων. Ανάμεσα στα κύρια παραδείγματα είναι η εθνότητα, η φυλή, το φύλο και ο σεξουαλικός προσανατολισμός. Μέχρις εδώ, καλά…μάλλον: αυτές οι κατηγορίες όμως, που είναι τώρα ευρέως αποδεκτό ότι είναι κοινωνικές κατασκευές σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, ακολουθούνται από μια λίστα από πολυάριθμες άλλες κοινωνικές κατασκευές: η φύση, τα δεδομένα, η πραγματικότητα, τα κουάρκς, τα τεχνολογικά συστήματα, η σχολική εκπαίδευση στα αστικά κέντρα, τα συναισθήματα, η πατρότητα ενός κειμένου (authorship), ο κίνδυνος, η ασθένεια, οι γυναίκες πρόσφυγες, και ούτω καθεξής (βλ. Hacking, 1999). Στον σχετικό με την ειδική εκπαίδευση κατάλογο θα μπορούσαμε να προσθέσουμε πράγματα όπως η ένταξη και η διαφορετικότητα, καθώς και όλες τις κατηγορίες δυσικανότητας.

Συνήθως, μια τέτοια προσέγγιση θεωρείται «φιλελεύθερη»^[7] καθώς θέτει σε αμφισβήτηση την αποδοχή οποιουδήποτε status quo στην κοινωνική ζωή. Πράγματι, κάποιες φορές είναι φιλελεύθερη. Ο Hacking (1999) επιχειρηματολογεί σχετικά με τη μητρότητα και τις αντιλήψεις που την έχουν ως κάτι δεδομένο και αναπόφευκτο και καταλήγει στο συμπέρασμα ότι οι θέσεις περί κοινωνικής κατασκευής «είναι απελευθερωτικές για όσες είναι ήδη στο δρόμο της χειραφέτησης ―μητέρες που είναι ήδη συνειδητοποιημένες, για παράδειγμα» (σελ. 2).

Δυστυχώς, αναλύσεις του τύπου της κοινωνικής κατασκευής δεν είναι πάντα απελευθερωτικές. Για παράδειγμα, κάποιοι ιστορικοί αναθεωρητές αποδομούν το Ολοκαύτωμα, δηλαδή τη γενοκτονία των Εβραίων κατά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο και εκφράζουν τις αμφιβολίες τους για το αν οι θάλαμοι αερίων χρησιμοποιήθηκαν για μαζικές δολοφονίες. Πράγματι, τέτοιες αναλύσεις (κοινωνικής κατασκευής) μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να αρνηθεί κανείς το φόνο (π.χ. Grann, 2008) ή και οποιαδήποτε επιστημονική γνώση (βλ. Specter, 2009). Κάποιοι φιλόσοφοι (για παράδειγμα οι Blackburn, 2005 και Niiniluoto, 1999) διαπιστώνουν την ηθική εξαχρείωση μερικών εφαρμογών του κοινωνικού κονστρουξιονισμού.

Στο σύμπαν της κοινωνικής κατασκευής, οι δυσικανότητες δεν είναι καταστάσεις οι οποίες αποτελούν εξαιρέσεις. Και η δυσικανότητα ως γενική έννοια αλλά και διάφοροι τύποι δυσικανοτήτων ―όπως η κώφωση (Lane, 1995), οι μαθησιακές δυσικανότητες (Sleeter, 1986), η νοητική καθυστέρηση/νοητική δυσικανότητα (Kliewer & Biklen, 1996· Lea, 1988· St Claire, 1986) και το σύνδρομο Asperger (Molloy & Vasil, 2002)― αντιμετωπίζονται ως κοινωνικές κατασκευές και μόνον.

Η ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΩΣ ΜΙΑ ΣΥΝΑΘΡΟΙΣΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΩΝ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΩΝ ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ

Η δυσικανότητα, στον ενικό, είναι χρήσιμη διότι μπορούμε να χρησιμοποιούμε έναν ενιαίο όρο για να περιγράψουμε οποιοδήποτε σοβαρό περιορισμό σε μια ικανότητα ή την έλλειψη μιας ικανότητας να επιτελεστεί μια συνήθης, κρίσιμη ανθρώπινη δραστηριότητα. Με μια μόνο λέξη, αναφερόμαστε σε ανθρώπινες καταστάσεις που απαιτούν εξειδικευμένες υπηρεσίες. Με τη χρήση ενός ενιαίου όρου, αρκετές τοπικές, εθνικές και διεθνείς οργανώσεις έχουν σχηματίσει ένα ισχυρό κίνημα που ωθεί τις κοινωνίες προς την ευαισθητοποίηση για τα δικαιώματα των ανθρώπων με δυσικανότητες, καθώς και προς μέτρα διευκόλυνσης της πλήρους ένταξης των ανθρώπων με δυσικανότητες στη συνήθη κοινωνική ζωή. Έτσι, η γενική έννοια της δυσικανότητας και η ίδια η λέξη δυσικανότητα είναι πολύτιμες για ομάδες υπεράσπισης και αυτο-υποστήριξης (self-advocacy) που παλεύουν για τα δικαιώματα των ανθρώπων με δυσικανότητες (Oliver & Zarb, 1989· Shakespeare, 1993).

Εντούτοις, η δυσικανότητα είναι μια κατηγορία που είναι προβληματική για επιστημονικούς σκοπούς, συμπεριλαμβανόμενης της εκπαίδευσης, απλώς επειδή αποτελεί μια πολύ αφηρημένη και γενική έννοια. Απαιτεί μια γενίκευση από άλλες έννοιες όπως βλάβες ακοής και η κώφωση, βλάβες όρασης και τύφλωση, τυφλοκώφωση, σωματικές δυσικανότητες, ορθοπεδικά προβλήματα και άλλα σοβαρά προβλήματα υγείας, νοητική υστέρηση ή νοητική δυσικανότητα, συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές, διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού, διαταραχές λόγου ή γλώσσας, ειδική μαθησιακή δυσκολία, τραυματική εγκεφαλική βλάβη και ούτω καθεξής. Επιπλέον, δυνάμει του Νόμου για την Εκπαίδευση των Ατόμων με Δυσικανότητες (IDEA^[8]), δεν δικαιούται αυτόματα ειδική εκπαίδευση ένας μαθητής με την ύπαρξη μιας δυσικανότητας και μόνον. Ο μαθητής πρέπει να έχει και μια δυσικανότητα, αλλά επιπλέον και μια ειδική εκπαιδευτική ανάγκη που να προκύπτει από τη δυσικανότητα αυτή.

Το βασικό πρόβλημα με τον όρο δυσικανότητα/αναπηρία, στον ενικό, είναι ότι αναφέρεται σε ένα ευρύ φάσμα ειδικότερων καταστάσεων. Όπως υπογραμμίζουν οι Danermark & Coniavitis Gellerstendt (2004):

Υπάρχουν τεράστιες διαφορές όχι μόνο μεταξύ διαφορετικών ομάδων ανθρώπων με δυσικανότητες, για παράδειγμα μεταξύ ανθρώπων με νοητικές και σωματικές δυσικανότητες, αλλά και στο εσωτερικό μιας ομάδας ανθρώπων με παρόμοια περιορισμένη λειτουργικότητα, π.χ. ένα πρόσωπο με βλάβη ακοής (hearing impairment) που προκαλείται από βαρηκοΐα αγωγιμότητας (conductive hearing loss) συγκρινόμενο με ένα πρόσωπο με νευροαισθητήρια (sensorineural) βαρηκοΐα. Στην πρώτη περίπτωση ένα βοήθημα ακοής συνήθως αντισταθμίζει την απώλεια ακοής και συνεπώς το εν λόγω πρόσωπο έχει περιορισμένα ή και καθόλου προβλήματα επικοινωνίας, ενώ στη δεύτερη περίπτωση ο συγκεκριμένος τύπος απώλειας ακοής δεν μπορεί να αντισταθμιστεί με τη χρήση βοηθήματος ακοής. (σελ. 344)

Η δυσικανότητα ως ενιαία κατηγορία δεν αφήνει τους ειδικούς να επικοινωνούν μεταξύ τους με σαφήνεια διότι αποκρύπτει την ετερογένεια διαφόρων καταστάσεων δυσικανότητας (disabling conditions). Πολλά διαφορετικά μοντέλα έχουν δομηθεί πάνω στην ενιαία έννοια της δυσικανότητας (λ.χ. ιατρικό, κοινωνικό, κοινωνικο-πολιτικό, μειονοτικό), και όλα τους θεωρητικοποιούν μια «ενοποιημένη δυσικανότητα» (Pfeiffer, 2001). Μάλιστα, η ιδέα μιας ενιαίας και «ενοποιημένης δυσικανότητας» επιτρέπει την αγνόηση των κρίσιμων διαφορών μεταξύ διαφόρων δυσικανοτήτων και την άρνηση της τεράστιας ποικιλότητας ανάμεσα στις δυσικανότητες (Shakespeare & Watson, 2002). Αν οι θεωρητικοί θέλουν να διασφαλίσουν την εξηγητική ισχύ των μοντέλων τους, θα πρέπει να γυρίσουν πίσω στις διαφοροποιημένες καταστάσεις και εμπειρίες των ανθρώπων με δυσικανότητες στις ζωές των οποίων αναφέρονται τα μοντέλα τους.

Συνολικά, η δυσικανότητα είναι ένας όρος υψηλής πολυπλοκότητας. Είναι δύσκολο να στοχαστούμε πάνω στην πολλαπλότητα των διαστάσεών της (βιολογικές, γνωστικές-συμπεριφορικές, κοινωνικές, περιβαλλοντικές) και στην αλληλεπίδρασή τους για κάθε μία από τις πολλές δυσικανότητες που περιλαμβάνονται στον ένα και μοναδικό όρο (δυσικανότητα). Έτσι, η γενικότητα, η ασάφεια και οι πολυπλοκότητες της έννοιας της δυσικανότητας δεν συμβάλλουν σε μια γενική συμφωνία για τον ορισμό της. Αντίθετα, ο γενικός όρος γεννά αρκετές εσφαλμένες αντιλήψεις και συγχύσεις στην επιστήμη. Ποια θα έπρεπε να είναι η απάντησή μας στη χρήση αυτής της έννοιας υψηλής κατηγοριοποίησης ―δυσικανότητα;

Υπάρχει ο κίνδυνος να απαντήσουμε στις εννοιολογικές δυσκολίες που συνεπάγεται η χρήση του όρου δυσικανότητα αντικαθιστώντας τον με υπεραπλουστεύσεις. Οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές ανάγουν την ιδέα της δυσικανότητας σε κάτι απλά κοινωνιολογικό, διαπράττοντας το κατοπτρικό σφάλμα του βιολογικού ντετερμινισμού (π.χ. του κοινωνικού δαρβινισμού, της ευγονικής, της θεωρίας της γνωστικής ελίτ των Herrnstein και Murray, 1994). Βάζοντας τον πολιτισμικό ντετερμινισμό στη θέση του βιολογικού ντετερμινισμού, οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές κατασκευάζουν θεωρητικές υποθέσεις για τους ανθρώπους με δυσικανότητες τους οποίους, παραδόξως, το μοντέλο θεωρεί κενούς από βιολογικά χαρακτηριστικά. Το επόμενο λογικό σφάλμα τους είναι η ανάλυση όλων των τύπων δυσικανοτήτων (σωματικών, γνωστικών, συναισθηματικών-συμπεριφορικών) με τον ίδιο μονοδιάστατο τρόπο σκέψης ―αυτόν του κοινωνικού κονστρουξιονισμού.

ΤΟ ΠΡΟΚΡΟΥΣΤΕΙΟ (One Size fits All) ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΚΟΝΣΤΡΟΥΞΙΟΝΙΣΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ

Η ιστορία του κοινωνικού/κονστρουξιονιστικού μοντέλου είναι κρίσιμη για την κατανόηση της αδυναμίας του να περιλάβει καθεμιά από τις πολλές δυσικανότητες και όλες τους. Όπως έχουμε ήδη επισημάνει, το «μοντέλο» επινοήθηκε από την UPIAS το 1976, και ακολούθως αναπτύχθηκε από τον Oliver (1990, 1996) και άλλους με σωματικές δυσικανότητες για να ανταποκριθεί στις ανάγκες του αναπηρικού κινήματος.

Κατά την άποψή μας, είναι η κοινωνία που καθιστά ανάπηρους τους ανθρώπους με σωματικές βλάβες. Η αναπηρία είναι κάτι που επιβάλλεται και προστίθεται στις βλάβες μας από τον τρόπο με τον οποίο είμαστε άσκοπα απομονωμένοι και αποκλεισμένοι από την πλήρη συμμετοχή στην κοινωνία. Οι ανάπηροι είναι λοιπόν μια καταπιεσμένη κοινωνική ομάδα. Για να γίνει κατανοητό αυτό, είναι αναγκαία η κατανόηση της διάκρισης ανάμεσα στη σωματική βλάβη και την κοινωνική κατάσταση, η οποία ονομάζεται ‘αναπηρία’, των ανθρώπων με μια τέτοια βλάβη. Έτσι ορίζουμε ως βλάβη την ολική ή μερική έλλειψη ενός άκρου, ή την παρουσία ενός ελαττωματικού οργάνου ή μηχανισμού του σώματος και ως αναπηρία το μειονέκτημα ή τον περιορισμό της δραστηριότητας που προκαλείται από μια σύγχρονη κοινωνική οργάνωση η οποία δεν λαμβάνει καθόλου, ή λαμβάνει ελάχιστα, υπόψη τους ανθρώπους που έχουν σωματικές βλάβες και έτσι τους αποκλείει από τη συμμετοχή στον κύριο κορμό των κοινωνικών δραστηριοτήτων. Συνεπώς, η σωματική αναπηρία είναι μια ιδιαίτερη μορφή κοινωνικής καταπίεσης. (UPIAS, 1976, σελ.3-4)

Αν συγκρίνουμε αυτό το παράθεμα με τους βασικούς ισχυρισμούς του κοινωνικού/κονστρουξιονιστικού μοντέλου, εύκολα καταλαβαίνουμε ότι οι έννοιες και η στρατηγική που επινοήθηκαν για μια συγκεκριμένη ομάδα δυσικανότητας επεκτάθηκαν στη συνέχεια σε άλλες ομάδες δυσικανότητας. Πόσο κατάλληλη είναι αυτή η επέκταση;

Γενικά, η κονστρουξιονιστική προσέγγιση μπορεί να βοηθήσει να κατανοήσουμε τις εμπειρίες των ανθρώπων με σωματικές δυσικανότητες. Επίσης, η μειονοτική προσέγγιση (Hahn, 1985, 1989· Liggett, 1988· Silvers, 1994) φαίνεται να ισχύει σε πολλά από τα κοινωνικά προβλήματα των κωφών. Η αναλογία ανάμεσα στις γλωσσικές ή εθνοτικές μειονότητες και τις κοινότητες νοηματικής γλώσσας φαίνεται να είναι ισχυρή. Αν, για χάρη της συζήτησης, ξεχάσουμε κάποιους περιορισμούς, οι άνθρωποι με σωματικές δυσικανότητες και οι κωφοί έχουν δίκιο να διαμαρτύρονται και να παλεύουν ενάντια στους φραγμούς ενός κοινωνικού κόσμου σχεδιασμένου μόνο για ανθρώπους χωρίς δυσικανότητες. Παρόλο που η διάκριση βλάβη / δυσικανότητα (impairment / disability) μπορεί να οδηγήσει σε δυϊσμό της ύπαρξης, η πολιτική στρατηγική της προσβασιμότητας μπορεί να είναι μάλλον ευεργετική για ανθρώπους με σωματικές και αισθητηριακές δυσικανότητες (Oliver & Zarb, 1989). Πράγματι, στις περισσότερες περιπτώσεις ανθρώπων με σωματικές δυσικανότητες, σημαντικοί φραγμοί μπορούν να γίνουν αντιληπτοί ως κοινωνικοί (προερχόμενοι από τον εξωτερικό κόσμο).

Η αποδοχή των ορίων που επιβάλλουν οι σωματικές δυσικανότητες, χωρίς την προσπάθεια να δούμε πόσα μπορούν να μάθουν οι άνθρωποι ή πώς μπορεί να τροποποιηθεί το περιβάλλον για να τους επιτρέπει να ανταποκριθούν αποτελεσματικότερα, είναι ένας προσβλητικός και απάνθρωπος τρόπος απόκρισης στις σωματικές διαφορές. (Hallahan, Kauffman, & Pullen, 2009, p. 513).

Εντούτοις, ένα πλαίσιο δυσικανότητας δεν μπορεί να εξισωθεί με τις καταπιεστικές κοινωνικές δομές. Φυσικά περιβάλλοντα, όπως τα αμμώδη ή τα βραχώδη εδάφη ή οι δρόμοι με πάγο, είναι μερικές φορές τα σκληρότερα μέρη για τους χρήστες αμαξιδίων και τους ανθρώπους με δυσκολία στο περπάτημα ή προσθετικά μέλη, διότι αυτά τα περιβάλλοντα περιορίζουν την κινητικότητά τους (Shakespeare, 2006). Φυσικά αυξάνουν τη δυσκολία στην κίνηση και των ανθρώπων χωρίς δυσικανότητες. Εργαλεία απαραίτητα στις κατασκευές, όπως οι σκάλες και οι σκαλωσιές, δεν καταπιέζουν κανέναν, παρ’ όλο που όσοι και όσες δεν περπατούν δεν μπορούν να τις χρησιμοποιήσουν. Η εννοιολόγηση της κοινωνίας ως ένας τόπος εχθρικός για όσους και όσες δεν περπατούν ή έχουν δυσκολίες στο περπάτημα δεν είναι ακριβής και για διάφορους λόγους τους οποίους έχει αναλύσει εκτεταμένα ο Shakespeare (2006).

Η σημερινή κοινωνία έχει πράγματι πολλά ελαττώματα. Δομεί πολλές άδικες κοινωνικές σχέσεις, συμπεριλαμβανομένων αυτών που βασίζονται στο φύλο, στον πλούτο, στην εθνότητα και την αναπηρία/δυσικανότητα. Όμως, η οπτική της δυσικανότητας ως ζήτημα κοινωνικής καταπίεσης διαχωρίζει τους ανθρώπους με δυσικανότητες από ανθρώπους χωρίς δυσικανότητες οι οποίοι θα μπορούσαν να βοηθήσουν στη μεγιστοποίηση της λειτουργικότητας ή την υπέρβαση μεγάλου μέρους της δυσικανότητάς τους (π.χ. ιατρικό και παραϊατρικό προσωπικό, ειδικοί παιδαγωγοί, μηχανικοί που αναπτύσσουν τεχνολογίες υποβοήθησης). Παρά τις αμαρτίες της ιατρικής και των ιατρικών επαγγελμάτων, μπορούν να είναι σύμμαχοι και όχι εχθροί στον υπαρξιακό και πολιτικό αγώνα για μια καλύτερη ζωή. Επιπλέον, οι θετικές αλλαγές στις κοινωνικές στάσεις και το πολιτικοκοινωνικό πλαίσιο δίνουν ελπίδες για ένα καλύτερο περιβάλλον για τους ανθρώπους με σωματικές δυσικανότητες. Επιστημονικές και τεχνολογικές βελτιώσεις (λ.χ. τεχνητά μέλη, ορθωτικά βοηθήματα, βοηθήματα ακοής, τεχνολογίες υποβοήθησης) μπορούν να οδηγήσουν σε ευνοϊκή κοινωνική διαμεσολάβηση αρχικά μειονεκτικών ατομικών χαρακτηριστικών. Στην περίπτωση που οι δυσικανότητες συμπεριλαμβάνουν [ιατρικές] νόσους και διαταραχές των διαφόρων σωματικών συστημάτων και λειτουργιών, τότε σίγουρα οι ιδέες ότι δεν έχουν τίποτα οι άνθρωποι με δυσικανότητες που να χρειάζεται να διορθωθεί και ότι οι δυσικανότητες δεν θα έπρεπε να προλαμβάνονται, τότε αυτές οι ιδέες δεν είναι απλώς ανορθολογικές, αλλά ηθικά διεστραμμένες.

Οι πρωτεργάτες του κοινωνικού-κονστρουξιονιστικού μοντέλου που είχαν οι ίδιοι σωματικές δυσικανότητες έκαναν γενικεύσεις από τις εμπειρίες τους σε όλους τους ανθρώπους με δυσικανότητες. Αν και ο Oliver (1990, 1996) αναφέρεται σε κάποιες περιπτώσεις σε «ανθρώπους με μαθησιακές δυσκολίες» («people with learning difficulties» – ένας βρετανικός χαρακτηρισμός για ανθρώπους με νοητικές δυσικανότητες)^[9], συνήθως τείνει να μιλά εκ μέρους όλων των ανθρώπων με δυσικανότητες. Μερικές φορές μια ιδιοσυγκρασιακή ερμηνεία του τι θα άρεσε σε ανθρώπους με νοητικές δυσικανότητες, βασισμένη σε ποιοτικά δεδομένα, προσπαθεί να γεφυρώσει το χάσμα ανάμεσα στους ισχυρισμούς του κονστρουξιονιστικού μοντέλου και τις εμπειρίες αυτών των ανθρώπων (βλ. Chappell, Goodley & Lawthon, 2001). Το πρόβλημα εδώ είναι ότι άνθρωποι με σωματικές δυσικανότητες και οι οργανώσεις τους, από κοινού με κωφούς (και τις οργανώσεις τους), εφαρμόζουν την ιδιαίτερη οπτική τους σε άλλους τύπους δυσικανοτήτων, μερικοί από τους οποίους δεν έχουν καθόλου (δημόσια) φωνή ―ή έχουν μια πολύ αδύναμη φωνή. Σ’ αυτό το εγχείρημα, οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές δεν μιλούν από μόνοι τους και για τον εαυτό τους· αντί αυτού, μιλούν για λογαριασμό των ανθρώπων με νοητικές δυσικανότητες, αυτισμό, συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές και άλλους με τους οποίους δεν μοιράζονται τον ίδιο τύπο δυσικανότητας. Μ’ αυτόν τον τρόπο, διαπράττουν (ενδεχομένως άθελά τους) αυτό ακριβώς στο οποίο αντιτάσσονται τόσο σφοδρά: άλλοι (στην περίπτωσή τους άνθρωποι χωρίς δυσικανότητες) να μιλούν για λογαριασμό τους.

Ενας Ουτοπικος «ΚΟΣΜΟΣ ΧΩΡΙΣ ΦΡΑΓΜΟΥΣ»

Μια κρίσιμη ερώτηση είναι: «Αν όλες οι κοινωνικές διαστάσεις της δυσικανότητας μπορούσαν να επιλυθούν, θα απέμεναν άλλες διαστάσεις και πόσο σημαντικές θα ήταν αυτές που θα απέμεναν;» (Harris, 2000, σελ. 95). Οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές φαίνεται να συμπεραίνουν ότι, αν απουσίαζαν οι κοινωνικοί φραγμοί, οι άνθρωποι με κάποια βλάβη δεν θα είχαν πια δυσικανότητες. Φαίνεται επίσης να θεωρούν ότι την αντίληψή τους τη συμμερίζονται όλοι οι άνθρωποι με δυσικανότητες· εάν άνθρωποι με δυσικανότητες εκφράζουν τη διαφωνία τους, τότε η υπόθεση που κάνουν οι κοινωνικοί κονστρουξιονιστές είναι ότι όσοι τους επικρίνουν απλά δεν καταλαβαίνουν το λόγο για τον οποίο πρέπει να αποδεχτούν την άποψή τους. Μόνο η συμφωνία με τις προτάσεις τους θεωρείται ένδειξη αληθινής κατανόησης.

Ένα παράδειγμα είναι ο μύθος του Finkelstein για ένα φανταστικό, αυτο-οργανωμένο χωριό χρηστών αναπηρικών αμαξιδίων (1981, σελ. 34-36). Μια φορά κι έναν καιρό, χρήστες αναπηρικών αμαξιδίων άρχισαν να σχεδιάζουν τη ζωή τους σύμφωνα με τις ανάγκες τους. Κατασκεύαζαν τα κτίριά τους σε αρμονία με την κινητικότητά τους, χαμηλώνοντας σταδιακά το ύψος απ’ τις πόρτες στο 1,5 μέτρο και τα ταβάνια στα 2,25 μέτρα. Κατόπιν, οι αρτιμελείς (able-bodied), που ήταν μειονότητα στο χωριό, συνάντησαν πολλά εμπόδια στην προσαρμογή τους καθώς άρχισαν να κοπανούν συνέχεια το κεφάλι τους στα πρέκια. Γιατροί σε αμαξίδια εξέταζαν τους μώλωπες στο μέτωπο αυτών των κατοίκων και πιστοποιούσαν «μειωμένη λειτουργική ικανότητα». Σχεδιάστηκαν ειδικά βοηθήματα για τους αρτιμελείς-ανάπηρους και τους παρασχέθηκαν δωρεάν κράνη. Μια στρατιά ειδικών επαγγελματιών προσπαθούσε να θεραπεύσει τους ταλαίπωρους πάσχοντες και ένας ειδικός έφτασε μέχρι το σημείο να συστήσει ακρωτηριασμούς για να έρθουν οι αρτιμελείς στο σωστό ύψος. Στη δουλειά οι ταλαίπωροι αρτιμελείς είχαν να αντιμετωπίσουν προκαταλήψεις και φραγμούς. Στο τέλος της ιστορίας, οι αρτιμελείς αποφάσισαν να οργανωθούν για να παλέψουν για τα δικαιώματά τους, υποστηρίζοντας ότι οι δυσικανότητές τους θα μπορούσαν να εξαφανιστούν με κοινωνικές αλλαγές.

Το μυθικό χωριό του Finkelstein (1981) υπογραμμίζει τα προβλήματα προσβασιμότητας των ανθρώπων με κινητικά και αισθητηριακά προβλήματα και μας αναγκάζει να στοχαστούμε πάνω στην έννοια του καθολικού σχεδιασμού (σχεδιασμού για όλους) και τη σημασία της απομάκρυνσης των αρχιτεκτονικών φραγμών (Center for Universal Design, 1997). Η προώθηση της προσβασιμότητας στα σπίτια και τα δημόσια κτίρια, εγκαταστάσεις και μεταφορικά μέσα· η δημιουργία εργασιακών περιβαλλόντων· και η παροχή εναλλακτικών συστημάτων επικοινωνίας (για παράδειγμα διερμηνείς νοηματικής γλώσσας) θα μετρίαζαν εν μέρει τον κοινωνικό αποκλεισμό. Η ανάπτυξη του καθολικού σχεδιασμού όμως δεν είναι αρκετή για την αντιμετώπιση των φραγμών που ορθώνουν οι οικονομικές ανισότητες και η άνιση κατανομή ισχύος (Shakespeare, 2006).

Η θεμελιώδης αδυναμία, πάντως, στη σύλληψη του μύθου του Finkelstein (1981) είναι ότι τα προβλήματα των αρτιμελών στο φανταστικό του κόσμο δεν είναι συγκρίσιμα με τα προβλήματα των χρηστών αμαξιδίων στον τρέχοντα κόσμο:

Κανένα χωριό για χρήστες αναπηρικών αμαξιδίων δεν θα ήταν μη-προσβάσιμο στους μη-ανάπηρους, για τον απλό λόγο ότι οι μη-ανάπηροι (non-disabled people) έχουν πάντα την επιλογή να χρησιμοποιήσουν αναπηρικά αμαξίδια, ακριβώς όπως οι ακούοντες έχουν την επιλογή να μάθουν τη νοηματική γλώσσα. Οι ανάπηροι έχουν λιγότερη ευελιξία και λιγότερες επιλογές από ότι οι μη-ανάπηροι. Όπως το θέτει η Janet Radcliffe Richards, μια ικανότητα δεν μπορεί να μετατραπεί σε δυσικανότητα, ακριβώς όπως καμιά αλλαγή στις αξίες δεν μετατρέπει μια ικανότητα σε δυσικανότητα. Ένα προσβάσιμο περιβάλλον ελαχιστοποιεί την ενόχληση που προκαλεί η βλάβη, αλλά δεν εξισώνει τους ανάπηρους με τους μη-ανάπηρους. (Shakespeare, 2006, σελ. 51)

Ο μύθος του Finkelstein (1981) αποτελεί ένα χρήσιμο παράδειγμα για τη βαθιά διαφορά ανάμεσα σε γνωστικές και νοητικές δυσικανότητες από τη μια μεριά και την κώφωση ή τις σωματικές δυσικανότητες από την άλλη. Σύμφωνα με τη οπτική και την εμπειρία μας, ένα φανταστικό αυτόνομο χωριό με χίλιους κατοίκους με ήπιες και σοβαρές νοητικές δυσικανότητες δεν θα ήταν πια βιώσιμο μετά από μόλις λίγες εβδομάδες. Ένα αυτόνομο χωριό με χίλιους κατοίκους με συμπεριφορικές και συναισθηματικές δυσικανότητες θα ήταν ένας δυστοπικός κόσμος στον οποίο η ζωή θα ήταν υπερβολικά σκληρή και απάνθρωπη. Ένα αυτόνομο χωριό με χίλιους κατοίκους με τυπικό αυτισμό θα ήταν απλά ένα χωριό χωρίς καμιά αίσθηση κοινότητας. Εν τέλει, με την εφαρμογή του ίδιου σεναρίου στην περίπτωση των γνωστικών και νοητικών δυσικανοτήτων, ο μύθος του Finkelstein (1981) γίνεται αρκετά δυσάρεστος.

Ακολουθώντας τον Shakespeare (2006), είναι δύσκολο να δούμε ποιοι κοινωνικοί φραγμοί θα έπρεπε να αρθούν για να χωρέσουν οι ανάγκες των αυτιστικών. Οι βασικές δυσκολίες των αυτιστικών περιλαμβάνουν ποιοτικές ανεπάρκειες στην κοινωνική αλληλεπίδραση και επικοινωνία, καθώς και επαναλαμβανόμενα στερεοτυπικά σχήματα συμπεριφοράς, ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων. Γι’ αυτό το λόγο, κάποιοι αυτιστικοί πιθανόν να προτιμούν την απομόνωση από την κοινωνική συμμετοχή. Κοινωνικές ρυθμίσεις που θα μπορούσαν να εφαρμοστούν είναι η εκπαίδευση του κοινωνικού περιβάλλοντος σε μεγαλύτερη αποδοχή και στήριξη στην κατεύθυνση της διευκόλυνσης της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας. Ασφαλώς όμως τέτοιες κοινωνικές διευθετήσεις ακολουθούν τη λογική της εξατομικευμένης αντιμετώπισης ειδικών αναγκών και όχι ενός μοντέλου κοινωνίας «χωρίς φραγμούς» (Shakespeare, 2006).

ΟΥΤΕ ΒΙΟΛΟΓΙΚΟΣ ΟΥΤΕ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΣ ΝΤΕΤΕΡΜΙΝΙΣΜΟΣ

Το κοινωνικό μοντέλο της δυσικανότητας αρνείται το ρόλο της βιολογίας, αποτελώντας μιαν ακραία μορφή πολιτισμικού ντετερμινισμού. Το εκκρεμές φαίνεται να κινείται από το ένα άκρο στο άλλο, από τον βιολογικό στον πολιτισμικό ντετερμινισμό. Η δυσικανότητα δεν είναι προϊόν ούτε αποκλειστικά βιολογικών ούτε αποκλειστικά κοινωνικών περιορισμών. Αντίθετα με τις περιπτώσεις κοινωνικής και πολιτισμικής διαφοράς (για παράδειγμα εθνότητας, «φυλής», κοινωνικής τάξης), εσωτερικοί παράγοντες (δηλαδή κοινωνικοποιημένοι βιολογικοί παράγοντες) εξηγούν καλύτερα τις δυσικανότητες (βλ. Anastasiou & Kauffman, υπό έκδοση). Ο βιολογικός αναγωγισμός είναι ακατάλληλος για την εξήγηση των φαινομένων δυσικανότητας επειδή δεν συγκροτεί σε ενιαίο σύνολο τους βιολογικούς με τους λειτουργικούς και τους κοινωνικούς παράγοντες (Williams, 1999).

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ Η ΕΙΔΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΥΠΟ ΠΟΛΙΟΡΚΙΑ

Όσες/όσοι υιοθετούν ένα κοινωνικό-κονστρουξιονιστικό μοντέλο παρουσιάζουν την ειδική εκπαίδευση να υλοποιεί διαχωρισμό και διακρίσεις. Κατά συνέπεια, υποστηρίζουν ότι νομιμοποιεί τη σχολική αποτυχία, προάγει την εσωτερίκευση της ανεπάρκειας και συμβάλλει στις διακρίσεις που βιώνουν οι μαθητές με δυσικανότητες (Barnes, 1991· Oliver, 1996, 2000):

Έτσι, πολλοί ανάπηροι νέοι δεν έχουν άλλη επιλογή από το να αποδεχτούν μια ιδιαίτερη μορφή διαχωριστικής (με την έννοια της ρατσιστικής: segregated) «ειδικής» εκπαίδευσης, η οποία είναι εκπαιδευτικά και κοινωνικά διχαστική και δεν τους παρέχει τις αναγκαίες για την ενήλικη ζωή δεξιότητες. Με το να παράγει εκπαιδευτικά και κοινωνικά ανάπηρους ενήλικες μ’ αυτόν τον τρόπο, το σύστημα ειδικής εκπαίδευσης διαιωνίζει την πλανημένη παραδοχή ότι οι ανάπηροι είναι κατά κάποιο τρόπο ανεπαρκείς, και έτσι νομιμοποιεί τις διακρίσεις σε όλους τους άλλους τομείς της ζωής τους. (Oliver, 1996, σελ. 64)

Ο Oliver (2000) παραδέχτηκε ότι η κριτική που ασκεί στην ειδική εκπαίδευση δεν βασίστηκε σε άμεση προσωπική εμπειρία καθότι ποτέ του δεν φοίτησε σε ειδικό σχολείο. Η μειωτική στάση του απέναντι στην ειδική εκπαίδευση βασίζεται αποκλειστικά σε γενική κοινωνιολογική ανάλυση. Επιπλέον, διαχώρισε τη στάση του από την εμπειρία του από την ειδική αγωγή ως ακαδημαϊκός.

Είναι μάλλον ασυνήθιστο ένας ακαδημαϊκός να ομολογεί ότι η στάση του απέναντι στην ειδική εκπαίδευση βασίζεται στη γενική ιδεολογική του θέση άσχετα από την προσωπική εμπειρία. Μια τόσο ισχυρή ιδεολογική αφοσίωση στη θεωρία, πάνω και πέρα από τα διαθέσιμα εμπειρικά δεδομένα, μάλλον προξενεί κατάπληξη. Δεν θέλουμε όμως να είμαστε άδικοι στις επικρίσεις μας για την κριτική του Oliver (2000). Μια προσεκτική εξέταση των γραπτών του αποκαλύπτει υιοθέτηση κριτικών (απέναντι στην ειδική εκπαίδευση) από ποικίλες πηγές, με την πιθανώς πιο σχετική να είναι η νεο-βεμπεριανή κοινωνιολογική κριτική της ειδικής εκπαίδευσης κατά την οποία η Tomlinson (1982) υποστήριξε ότι η ειδική εκπαίδευση δεν εξυπηρετεί τις ανάγκες των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αλλά αυτές των εκπαιδευτικών συστημάτων, καθώς και τα συμφέροντα των ειδικών και των συναφών επαγγελματιών (εκπαιδευτικοί, σχολικοί ψυχολόγοι, ιατροί-σύμβουλοι).

Πάντως, πρέπει να διευκρινίσουμε μερικά πράγματα, βασισμένοι πρωτίστως σε δεδομένα από τις Ηνωμένες Πολιτείες. Δεν έχουμε μια εξιδανικευμένη εικόνα του τι πραγματικά κάνει η ειδική εκπαίδευση. Θεωρούμε, όμως, ότι δεν είναι μόνο ψευδείς οι προαναφερθείσες κατηγορίες εναντίον της ειδικής εκπαίδευσης, αλλά είναι και μια απλοϊκή σύλληψη της εκπαιδευτικής δικαιοσύνης, εντιμότητας και αμεροληψίας (Kauffman, 2009). Η ειδική αγωγή, ως επιστημονικό πεδίο, παράγει διδακτικές μεθόδους για μη-τυπικούς μαθητές και μαθήτριες και, πάνω απ’ όλα, επιβεβαιώνει εμπειρικά την αποτελεσματικότητά τους (Zigmond & Kloo, 2011). Αυτό που είναι «ειδικό» στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση, ως θεσμοθετημένη πρακτική, είναι ότι το συνεχές των εναλλακτικών πλαισίων (συν-διδασκαλία, ομαδική διδασκαλία, συμβουλευτικές υπηρεσίες, τμήμα ένταξης, ειδική τάξη, ειδικό σχολείο, εκπαιδευτικές δομές μέσα σε νοσοκομεία) επιτρέπει την παροχή κατάλληλης εκπαίδευσης, προσαρμοσμένης στις εξατομικευμένες ανάγκες των μη-τυπικών μαθητών. Δεν υπάρχει κάτι μαγικό στο μέρος αυτό καθεαυτό, όμως τα περιθώρια επιλογής δομών, και κατά συνέπεια η ευελιξία στην τοποθέτηση φοίτησης μπορούν να προσφέρουν λειτουργικό πλεονέκτημα στην ειδική εκπαίδευση συγκριτικά με τη γενική εκπαίδευση. Οι ειδικοί παιδαγωγοί μπορούν να παρέχουν πιο σαφή, προσεκτικά ελεγχόμενη και παρακολουθούμενη, εντατική και σταθερή διδασκαλία στους μη-τυπικούς μαθητές από ότι οι γενικοί παιδαγωγοί (Bateman, 2011· Zigmond & Kloo, 2011).

ΤΟ ΣΦΑΛΜΑ ΤΗΣ ΜΗ-ΕΙΔΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Η γενική εκπαίδευση έχει πολύ λιγότερη ευελιξία από την ειδική εκπαίδευση στην κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών των μη-τυπικών παιδιών λόγω των περιορισμών που επιβάλλουν τα αναλυτικά προγράμματα. Το αναλυτικό πρόγραμμα της γενικής εκπαίδευσης ανταποκρίνεται στις ανάγκες των θεωρούμενων «μέσων» μαθητών, και όχι στις διαφοροποιημένες γνώσεις και δεξιότητες που χρειάζονται οι μαθητές με δυσικανότητες (Kauffman, Landrum, Mock, Sayeski & Sayeski, 2005· Zigmond, 2003). Το ύστατο κριτήριο μιας καλής εκπαίδευσης θα έπρεπε να είναι το αν ένας συγκεκριμένος μαθητής ή μια συγκεκριμένη μαθήτρια λαμβάνει μια καλή εκπαίδευση που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του/της, και όχι στην τοποθέτηση του μαθητή ή της μαθήτριας. Εντούτοις, η τοποθέτηση μπορεί να διευκολύνει ή να εμποδίσει αυτή την προσπάθεια (Kauffman, 2010, 2011· Kauffman et al., 2005).

Ιστορικά εξάλλου η γενική εκπαίδευση δεν κατάφερε να ανταποκριθεί στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών με δυσικανότητες (Kauffman & Landrum, 2006· Zigmond, 2003). Αν η γενική εκπαίδευση δεν μπόρεσε μέχρι τώρα να τα βγάλει πέρα, ποιος μπορεί να εγγυηθεί την επιτυχία της στο εγγύς μέλλον; Επιπλέον, τα εμπειρικά δεδομένα για την αποτελεσματικότητα των ενταξιακών πλαισίων (π.χ. συν-διδασκαλία, συμβουλευτική) δείχνουν ότι για πολλούς μαθητές με διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές ανάγκες δεν «δουλεύουν», με όρους σχολικής επίδοσης (βλ. Andrews-Tobo, 2009· Baker & Zigmond, 1995· Cole, 2009· Fox & Ysseldyke, 1997· Kauffman & Hallahan, 2005b· Zigmond, 2003· Zigmond, Kloo, & Volonino, 2009). Ενδεχομένως οι Zigmond και Kloo (2011) έχουν διατυπώσει πιο εύγλωττα το λόγο για τον οποίο χρειαζόμαστε την ειδική εκπαίδευση και το πόσο επονείδιστη είναι η απαξίωση της ειδικής εκπαίδευσης (βλ. επίσης Kauffman & Hallahan, 2005a):

Ντροπή δεν είναι που οι γενικοί δάσκαλοι δεν είναι επαρκώς προετοιμασμένοι να παρέχουν ειδική εκπαίδευση σε μαθητές με δυσικανότητες στις μεγάλες και εσωτερικά διαφοροποιημένες τάξεις τους. Ντροπή είναι που έχουμε φτάσει στο σημείο να πιστεύουμε ότι η ειδική εκπαίδευση είναι τόσο μη-ειδική που μπορεί να την παρέχει ένας εκπαιδευτικός γενικής αγωγής, που είναι ήδη επιφορτισμένος να διδάσκει άλλους 25 μαθητές ένα πρόγραμμα φτιαγμένο σε επίπεδο σχολικού συμβουλίου, ή ακόμα και στο πολιτειακό ή ομοσπονδιακό επίπεδο. Ντροπή είναι που έχουμε ξεχάσει ότι η ειδική εκπαίδευση πρέπει να είναι ειδική και, οπουδήποτε κι αν παρέχεται, υποχρεούται να είναι διαφορετική. Γι’ αυτό παλέψαμε. Αυτό είναι που κάνει το IDEA^[10] διαφορετικό από άλλα νομοθετικά κείμενα αστικών δικαιωμάτων (civil rights) για τις μειονότητες, για τους μαθητές που μαθαίνουν αγγλικά ως δεύτερη γλώσσα, ή για τα κορίτσια. Παλέψαμε για να αντιμετωπίζονται κάποιοι μαθητές με δυσικανότητες διαφορετικά, να τους παρέχονται περισσότερες ευκαιρίες, πιο εντατική διδασκαλία, πιο εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών, πιο προσεκτικά σχεδιασμένη διδασκαλία. Είναι καιρός να ανανεώσουμε τη δέσμευσή μας προς τους μαθητές με δυσικανότητες και να διασφαλίσουμε τα προγράμματα και τους πόρους που απαιτούνται για να υλοποιήσουμε αυτή τη δέσμευση. (σελ. 170)

ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΜΗ-ΕΙΔΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η ειδική εκπαίδευση δεν είναι υπεράνω κριτικής. Ωστόσο, η εχθρική ιδεολογική στάση των κοινωνικών κονστρουξιονιστών προς την ειδική αγωγή/εκπαίδευση παρακάμπτει δύο κρίσιμα σημεία: (α) την αναγνώριση της πολυπλοκότητας και του πολυδιάστατου χαρακτήρα των δυσικανοτήτων, της πολλαπλότητας των επιπέδων εξήγησης της δυσικανότητας και ιδιαίτερα του ρόλου που έχει η «κοινωνικοποιημένη» βιολογία και (β) την αναγνώριση της πολλαπλότητας των τρόπων με τους οποίους η κοινωνική δικαιοσύνη στην εκπαίδευση μπορεί να οδηγήσει σε μια κοινή κατάλληλα σκοποθετημένη κοινωνική ένταξη που είναι επιπλέον συμβατή με τις πιο αποτελεσματικές διδακτικές πρακτικές. Δυστυχώς, στο όνομα της ιδεολογίας, οι κοινωνικοί κονστρου-ξιονιστές υποστηρίζουν χωρίς όρους την ένταξη ανεξάρτητα από τις μαθησιακές ανάγκες καθενός και καθεμιάς και αποφεύγουν να ασχοληθούν με πρακτικά ζητήματα όπως η αποτελεσματικότητα των πρακτικών ένταξης/συμπερίληψης.

Η ειδική εκπαίδευση είναι σε ένα σταυροδρόμι. Το Ιπποκρατικό «πάνω από όλα, να μη βλάπτουμε» («ὠφελεῖν ἢ μὴ βλάπτειν» – Above all, do no harm)^[11] ταιριάζει απόλυτα σε πολλά από τα διλλήματα στο πεδίο της ειδικής αγωγής. Σχεδόν δύο αιώνες πριν, το 1834, ο Charles Darwin απέρριπτε το αναπόφευκτο και της φτώχειας αλλά και της δουλείας με τα εξής λόγια: «Αν το αίτιο της δυστυχίας των φτωχών [της κοινωνίας] μας δεν είναι οι νόμοι της φύσης, αλλά οι θεσμοί μας, μεγάλο είναι το αμάρτημά μας» (παρατίθεται σε Gould, 1996, σελ. 19). Σήμερα, πρέπει να συλλογιστούμε το γεγονός ότι μεγάλο θα είναι το αμάρτημά (η αστοχία) μας αν καταργήσουμε έναν καλό θεσμό όπως η ειδική εκπαίδευση, και τον αντικαταστήσουμε με μιαν αναποτελεσματική, ακατάλληλη και αδιαφοροποίητη εκπαίδευση παιδιών με δυσικανότητες.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Abberley, P. (1987). The concept of oppression and the development of a social theory of disability. Disability, Handicap & Society, 2, 5-20. doi: 10.1080/02674648766780021

Abberley, P. (1996). Work, utopia and impairment. In L. Barton (Ed.), Disability and society: Emerging issues and insights (pp. 61-79). Harlow, United Kingdom: Longman.

Anastasiou, D., & Kauffman, J. M. (in press). The social mode of disability: Dichotomy between impairment and disability. Journal of Medicine & Philosophy.

Andrews-Toho, R. A. (2009). Coteaching in urban middle school classrooms: Impact for students with disabilities in reading, math, and English/language arts classrooms (Doctoral dissertation, Capella University). Retrieved from http://gradworks.umi.com /33/44/ 3344906.html

Baker, J., & Zigmond, N. (1995). The meaning and practice of inclusion for students with learning disabilities: Themes and implications from five cases. The Journal of Special Education, 29, 163-180. doi: 10.1177/00224669 9502900207

Barnes, C. (1991). Disabled people in Britain and discrimination. London, United Kingdom: Hurst.

Barnes, C. (2003). What a difference a decade makes: Reflections on doing “emancipatory” disability research. Disability &Society, 18, 3-17. doi: 10.1080/713662197

Bareman, B. D. (2011). Individual education programs for children with disabilities. In J. M. Kauffman & D.P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education (pp. 91-106). New York, NY: Routledge.

Bauman, Z. (1994). Alone again: Ethics after certainty. London, United Kingdom: Demos.

Becker, H. S. (1963). Outsiders: Studies in the sociology of deviance. New York, NY: Free Press.

Berger, P. L., & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality: A treatise in the sociology of knowledge·. Garden City, NY: Anchor.

Bickenbach, J. E., Chatterji, S., Badley, E. M., & Üstün, T. B. (1999). Models of disablement, universalism and the international classification of impairments, disabilities and handicaps. Social Science & Medicine, 48, 1173-1187. doi: 10.1016/S0277-9536(98)00441-9

Blackburn, S. (2005). Truth: A guide. New York, NY: Oxford University Press.

Bogdan, R., & Taylor, S. (1982). Inside out: The social meaning of mental retardation. Toronto, Canada: University of Toronto Press.

Braginsky, D., & Braginsky, B. (1971). Hansels and Gretels. New York, NY: Holt.

Bunge, M. (1991). A critical examination of the new sociology of science. Part I. Philosophy of the Social Sciences, 21, 524-560. doi: 10.1177/004839319102100406

Burry, M. (2000). A comment on the ICIDH2. Disability &Society, 15, 1073-1077. doi: 10.1080/713662025

Center for Universal Design. (1997). The principles of universal design. Retrieved from http://www. design.ncsu.edu/cud/about_ud/udprinciplestext.htm

Chappell, A. L., Goodley, D., & Lawthon, R. (2001). Making connections: The relevance of the social model of disability for people with learning difficulties. British Journal of Learning Difficulties, 24, 45-50. doi: 10.1046/j.1468-3156.2001.00084.x

Cole, V. S. (2009). The effects of co-teaching on student test performance and attitudes towards science in high school biology (Doctoral dissertation, University of Alabama). Retrieved from http://gradworks.umi.com/33/85/3385363.html

Danermark, B., & Coniavitis Gellerstendt, L. C. (2004). Social justice: Redistribution and recognition – a non-reductionist perspective on disability. Disability & Society, 19, 339-353. doi: 10.1080/09687590410001689458

Ferguson, P. M., & Ferguson, D. L. (1995). The interpretivist view of special education and disability: The value of telling stories. In T. M. Skrtic, Disability and democracy: Reconstructing (special) education for postmodernity (pp. 104-121). New York, NY: Teachers College Press.

Finkelstein, V. (1980). Attitudes and disabled people. New York, NY: Word Rehabilitation Fund.

Finkelstein, V. (1981). To deny or not to deny disability. In A. Brechin, P. Liddiard, & J. Swain (Eds.), Handicap in a social world (pp. 34-36). Sevenoaks, United Kingdom: Hodder & Stoughton.

Finkelstein, V. (2001). A personal journey into disability politics. United Kingdom: University of Leeds, Centre for Disability Studies. Retrieved from http://www.leeds.ac.uk/ disability-studies/archiveuk/finkelstein/presentn

Fox, N. E., & Ysseldyke, J. E. (I 997). Implementing inclusion at the middle school level: Lessons from a negative example. Exceptional Children, 64, 81-98.

French, S. (1993). Disability, impairment or something in between. In J. Swain, V. Finkelstein, S. French, & L. Oliver (Eds.), Disabling barriers, enabling environments (pp. 17-25). London, United Kingdom: Sage.

Gergen, K. J. (1985). The social constructionist movement in modern psychology. American Psychologist, 40, 266-275. doi:10.1037/0003-066X.40.3.266

Goffman, E. (1963). Stigma: Notes on the management of spoiled identity. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Gould, S. J. (1996). The mismeasure of man (Rev. and expanded ed.). New York, NY: Penguin Books.

Grann, D. (2008, February 11). True crime: A post­modern murder mystery. The New Yorker, 120-135.

Haack, S. (2003). Defending science within reason: Between scientism and cynicism. New York, NY: Prometheus Books.

Hacking, I. (1983). Representing and intervening: Introductory topics in the philosophy of natural science. Cambridge, United Kingdom: Cambridge University Press.

Hacking, I. (I 999). The social construction of what? Cambridge, MA: Harvard University Press.

Hahn, H. (1985). Disability policy and the problem of discrimination. American Behavioral Scientist, 3, 293-318. doi:10.1177/000276485028003002

Hahn, H. (1989). The politics of special education. In D. K. Lipsky & A. Gartner (Eds.), Beyond separate education: Quality education for all (pp. 225-241). Baltimore, MD: Brookes.

Hallahan, D. P., & Kauffman, J.M. (1977). Labels, categories, behaviors: ED, LD, and EMR reconsidered. The Journal of Special Education, 11, 139-149. doi: 10.1177/002246697701100202

Hallahan, D. P., Kauffman, J. M., & Pullen, P. C. (2009). Exceptional learners: Introduction to special education (11th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.

Harris, J. (2000). Is there a coherent social conception of disability? Journal of Medical Ethics, 26, 95-100. doi: 10.1136/jme.26.2.95

Herrnstein, R. J., & Murray, C. (1994). The bell curve: Intelligence and class structure in American life. New York, NY: The Free Press.

Hruby, G. G. (2001). Sociological, postmodern, and new realism perspectives in social constructionism: Implications for literary research. Reading Research Quarterly, 36, 48-62. doi: 10.1598/RRQ.36.l.3

Hughes, B., & Patetson, K. (1997). The social model of disability and the disappearing body: Towards a sociology of impairment. Disability & Society, I 2, 325-340. doi: 10.1080/09687599727209

Hurst, R. (2000). To revise or not to revise? Disability & Society, 15, 1083-1087. doi: 10.1080/713662026

Kauffman, J. M. (1996). Think about these things: Gentleness, truth, justice, excellence. Education and Treatment of Children, 19, 218-232.

Kauffman, J.M. (2002). Education deform: Bright people sometimes say stupid things about education. Lanham, MD: Scarecrow Education.

Kauffman, J.M. (2009). Attributions of malice to special education policy and practice. In T. E. Scruggs & M. A. Mastropieri (Eds.), Advances in learning and behavioral disabilities: Vol. 22, Policy and practice (pp. 33-66). Bingley, United Kingdom: Emerald.

Kauffman, J.M. (2010). The tragicomedy of public education: Laughing, crying, thinking, fixing. Verona, WI: Attainment.

Kauffman, J.M. (2011). Science and rogue science in education. Verona, WI: Attainment.

Kauffman, J. M., & Hallahan, D. P. (2005a). Special education: What it is and why we need it. Boston, MA: Pearson Education.

Kauffman, J. M., & Hallahan, D. P. (Eds.) (2005b). The illusion of full inclusion: A comprehensive critique of a current special education bandwagon (2nd ed.). Austin, TX: PRO-ED.

Kauffman, J. M., & Hallahan, D. P. (2009). Parental choices and ethical dilemmas involving disabilities: Special education and the problem of deliberately chosen disabilities. Exceptionality, 17, 45-62. doi: 10.1080/09362830802667835

Kauffman, J. M., & Landrum, T. J. (2006). Children and youth with emotional and behavioral disorders: A history of their treatment. Austin, TX: PRO-ED.

Kauffman, J. M., Landrum, T. J., Mock, D. R., Sayeski, B., & Sayeski, L. (2005). Diverse knowledge and skills require diversity of instructional groups. Remedial and Special Education, 26, 2-6. doi: 10. 1177/07419325050260010101

Kauffman, J. M., & Lloyd, J. W. (2011). Statistics, data, and special education decisions: Basic links to realities. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education (pp. 27-36). New York, NY: Routledge.

Kauffman, J. M., & Sasso, G. M. (2006a). Toward ending cultural and cognitive relativism in special education. Exceptionality, 14, 65-90. doi: 10.1207/s15327035ex1402_2

Kauffman, J. M., & Sasso, G. M. (2006b). Certainty, doubt, and the reduction of uncertainty: A rejoinder. Exceptionality, 14, 109-120. doi: 10.1207/s15327035ex1402_4

Kliewer, C., & Biklen, D. (1996). Who wants to be retarded? In W. Stainback & S. B. Stainback (Eds.), Controversial issues confronting special education: Divergent perspectives (2nd ed., pp. 83-95). Boston, MA: Allyn & Bacon.

Kliewer, C., Biklen, D., & Kasa-Hendrickson, C. (2006). Who may be literate? Disability and resistance to the cultural denial of competence. American Educational Research Journal, 43, 163-192. doi: 10.3102/00028312043002163

Lane, H. (1995). Constructions of deafness. Disability & Society, 10, 171-189. doi: 10.1080/09687599550023633

Lea, S, J. (1988). Mental retardation: Social construction or clinical reality? Disability, Handicap & Society, 3, 63-69. doi: 10.1080/02674648866780051

Liggett, H. (1988). Stars are not born: An interactive approach to the policies of disability. Disability, Handicap & Society, 3, 263-275. doi: 10.1080/02674648 866780261

Llewellyn, A., & Hogan, K. (2000). The use and abuse of models of disability. Disability & Society, 15, 157-165. doi: 10.1080/09687590025829

Low, C. (2006). Some ideologies of disability. Journal of Research in Special Educational Needs, 6, 108-111. doi: 10.1111/j.1471-3802.2006.00066.x

Mercer, J. R. (1973). Labeling the mentally retarded: Clinical and social system perspectives on mental retardation. Berkeley, CA: University of California Press.

Molloy, H., & Vasil, L. (2002). The social construction of Asperger syndrome: The pathologizing of difference. Disability & Society, 17, 659-670. doi: 10.1080/0968759022000010434

Mostert, M. P., Kauffman, J. M., & Kavale, K. A. (2003). Truth and consequences. Behavioral Disorders, 28, 333-347.

Nanda, M. (1998). The epistemic charity of the social constructivist critics of science and why the third world should refuse the offer. In N. Koertge (Ed.), A house built on sand: Exposing postmodernist myths about science (pp. 286-311). New York, NY: Oxford University Press.

Niiniluoto, I. (1999). Critical scientific realism. New York, NY: Oxford University Press.

Oliver, M. (l986). Social policy and disability: Some theoretical issues. Disability, Handicap & Society, 1, 5-17. doi: 10.1080/02674648666780021

Oliver, M. (1990). The politics of disablement. Basingstoke, United Kingdom: MacMillan.

Oliver, M. (1992). Changing the social relations of research production? Disability, Handicap & Society, 7, 101-114. doi: 10.1080/02674649266780141

Oliver, M. (1993). Disability and dependency: A creation of industrial societies. In J. Swain, V. Finkelstein, S. French, & M. Oliver (Eds.), Disabling barriers, enabling environments (pp. 49-60). London, United Kingdom: Sage.

Oliver, M. (1996). Understanding disability: From theory to practice. Basingstoke, United Kingdom: Macmillan.

Oliver, M. (2000, July). Decoupling education policy from the economy in late capitalist societies: Some implications for special education. Paper presented in the International Special Education Congress 2000, University of Manchester, United Kingdom. Retrieved from http://www.leeds.ac.uk/disability-studies/archiveuk/Oliver/SENMAN1 .pdf

Oliver, M. (2004). The social model in action: If I had a hammer. In C. Barnes & G. Mercer (Eds.), Implementing the social model of disability: Theory and research (pp. 18-31). Leeds, United Kingdom: The Disability Press.

Oliver, M., & Barnes, C. (1993). Discrimination, disability and welfare: From needs to right. In J. Swain, V. Finkelstein, S. French, & M. Oliver (Eds.), Disabling barriers, enabling environments (pp. 267-277). London, United Kingdom: Sage.

Oliver, M. & Zarb, G. (1989). The politics of disability: A new approach. Disability, Handicap & Society, 4, 221-239. doi: 10.1080/02674648966780261

Parsons, T. (1951). The social system. New York, NY: Free Press.

Pfeiffer, D. (1998). The ICIDH and the need for its revision, Disability & Society, 13, 503-523. doi: 10.1080/09687599826579

Pfeiffer, D. (2001). The conceptualization of disability. Research in Social Science and Disability, 2, 29-52. doi: 10.1016/S1479-3547(01)80019-1

Priestley, M. (1998). Constructions and creations: Idealism, materialism and disability theory. Disability & Society, 13, 75-94. doi: 10.1080/09687599826920

Safilios-Rothschild, C., (1970). The sociology and social psychology of disability and rehabilitation. New York, NY: Random House.

Sasso, G. M. (2001). The retreat from inquiry and knowledge in special education. The Journal of Special Education, 34, 178-193. doi: 10.1177/002246690103400401

Sasso, G. M. (2007). Science and reason in special education: The legacy of Derrida and Foucault. In J. B. Crockett, M. M. Gerber, & T. J. Landrum (Eds.), Achieving the radical reform of special education: Essays in honor of James M. Kauffman (pp. 143-167). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Shakespeare, T., & Watson, N. (2002). The social model of disability: An outdated ideology. Research in Social Science and Disability, 2, 9-28. doi: 10.1016/S1479-3547(01)80018-X

Shakespeare, T. W. (1993). Disabled people’s self-organization: A new social movement. Disability, Handicap & Society, 8, 249-264. doi: 10.1080/02674649366780261

Shakespeare, T. W. (2006). Disability rights and wrongs. London, United Kingdom: Routledge.

Shakespeare, T. W., & Watson, N. (1997). Defending the social model. Disability & Society, 12, 293-300. doi: 10.1080/09687599727380

Silvers, A. (1994). “Defective” agents: Equality, difference and the tyranny of the normal. Journal of Social Philosophy, 25, 154-175. doi: 10.1111/j.1467-9833.1994.tb00353.x

Simmons, B., Blackmore, T., & Bayliss, P. (2008). Post­modern synergistic knowledge creation: Extending the boundaries of disability studies. Disability & Society, 23, 733-745. doi: 10.1080 /09687590802469 222

Skrtic, T. M. (1995). Deconstructing/reconstructing public education: Social reconstruction in the post­modern era. In T. M. Skrtic (Ed.), Disability and democracy: Reconstructing (special) education for post­modernity (pp. 233-273). New York, NY: New York Teachers College Press.

Sleeter, C. E. (1986). Learning disabilities: The social construction of a special education category. Exceptional Children, 53, 46-54.

Smith, P. (1999). Drawing new maps: A radical cartography of developmental disabilities. Review of Educational Research, 69(2), 117-144. doi: 10.2307/1170672

Smith, P. (2001). Inquiry cantos: Poetics of developmental disability. Mental Retardation, 39, 379-390. doi: 10.1352/0047-6765(2001)039

Specter, M. (2009). Denialism: How irrational thinking hinders scientific progress, harms the planet, and threatens our lives. New York, NY: Penguin.

St Claire, L. (1986). Mental retardation: Impairment or handicap? Disability, Handicap & Society, 1, 233-243. doi: 10.1080/02674648666780261

Tomlinson, S. (1982). A sociology of special education. London, United Kingdom: Routledge & Kegan Paul.

Union of the Physically Impaired Against Segregation. (1976). Fundamental principles of disability. London, United Kingdom: UPIAS.

Williams, S. J. (1999). Is anybody there? Critical realism, chronic illness and the disability debate. Sociology of Health & Illness, 21, 797-819. do.: 10.1111/1467-9566.00184

World Health Organization. (1980). International classification of impairments, disabilities, and handicaps: A manual of classification relating to the consequences of disease. Geneva, Switzerland: Author.

Zigmond, N. (2003). Where should students with disabilities receive special education services? Is one place better than another? The journal of Special Education, 37, 193-197. doi: 10.1177/00224669030370030901

Zigmond, N., & Kloo, A. (2011). General and special education are (and should be) different. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education (pp. 160-172). New York, NY: Routledge.

Zigmond, N., Kloo, A., & Volonino, V. (2009). What, where, and how? Special education in the climate of full inclus ion. Ex ceptionality, 17, 189-204

1. Μετάφραση άρθρου που δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Exceptional Children (2011). ↑
2. Οι όροι δυσικανότητα και αναπηρία αντιστοιχούν στον αγγλικό όρο disability και χρησιμοποιούνται εναλλάξ. Στην περίπτωση των σωματικών δυνατοτήτων (physical disabilities) και οι δύο όροι είναι επαρκείς. Στην περίπτωση όμως των δυσικανοτήτων που σχετίζονται με τη νόηση ο όρος αναπηρία είναι προβληματικός. Για παράδειγμα, την τελευταία δεκαετία έχει καθιερωθεί ο αγγλικός όρος intellectual disability ωστόσο πολλοί συνεχίζουν να χρησιμοποιούν τον όρο νοητική υστέρηση ή καθυστέρηση. Αυτό μάλλον συμβαίνει γιατί μια μετάφραση του αγγλικού όρου ως νοητική αναπηρία θα ήταν ιδιαίτερα προσβλητική στην ελληνική γλώσσα. Αντιθέτως το νοητική δυσικανότητα βοηθάει καλύτερα στην κατανόηση τόσο της κατάστασης όσο και την επικοινωνία. Από την άλλη ο όρος learning disability έχει μεταφραστεί στην ελληνική ως μαθησιακή δυσκολία που δεν απηχεί όμως το εννοιολογικό περιεχόμενο της αγγλικής γιατί συγχέει το επιφαινόμενο με τη θεωρητική αιτία. Μια μετάφραση του όρου ως μαθησιακή δυσικανότητα σε ένα τομέα (π.χ. ανάγνωση, γραφή, αριθμητική) θα ήταν ίσως και εδώ προτιμότερος. Σε αυτές τις περιπτώσεις ο όρος δυσικανότητα δείχνει μερική έλλειψη μιας ικανότητας και όχι ολική και δεν θα πρέπει να συγχέεται με την ανικανότητα (inability). ↑
3. Ο κοινωνικός κονστρουξιονισμός (social constructionism) είναι ένα φιλοσοφικά ιδεαλιστικό ρεύμα που θεωρεί κάθε κοινωνικό φαινόμενο ως μια κοινωνική νοητική κατασκευή που υπάρχει στα μυαλά των ανθρώπων. Ουσιαστικά δεν δέχεται την ύπαρξη μιας κοινωνικής πραγματικότητας έξω από το υποκείμενο. Μερικές φορές αυτό επεκτείνεται και σε φυσικά φαινόμενα αφού σύμφωνα με τους κοινωνικούς κονστρουξιονιστές αυτά διαμεσολαβούνται από τη γλώσσα. Ο όρος δεν θα πρέπει να συγχέεται με τον γνωστικό εποικοδομητισμό (cognitive constructivism) του Jean Piaget ή με τον κοινωνικό εποικοδομητισμό (social constructivism) που αναφέρεται στον Lev Vygotsky. Και τα δύο εποικοδομητιστικά ρεύματα είναι επιστημολογικά και αναφέρονται στο πώς προσεγγίζεται η γνώση χωρίς να αμφισβητούν την ύπαρξη μιας κοινωνικής πραγματικότητας. Αντιθέτως, ο κοινωνικός κονστρουξιονισμός αμφισβητεί την ύπαρξη μιας κοινωνικής πραγματικότητας, είναι δηλαδή ένα οντολογικό ρεύμα με ιδεαλιστική έμφαση. ↑
4. Κοινωνικό μειονέκτημα (handicap): αναφέρεται στους περιορισμούς που προέρχονται από το περιβάλλον (π.χ. έλλειψη σε ράμπες, ακατάλληλα πεζοδρόμια, έλλειψη ηχητικής σήμανσης για τυφλούς). Ο όρος εγκαταλείφθηκε τη δεκαετία του 1990 γιατί παρά την πρόθεσή του να δείξει τα προβλήματα που προέρχονται από το περιβάλλον έχει ένα ετυμολογικό προσβλητικό περιεχόμενο για την εικόνα των ατόμων με σωματική αναπηρία (hand and cap) που παραπέμπει στην επαιτεία. ↑
5. Η καταστασιακή γνώση αναφέρεται στη γνώση που αποκτιέται μέσω προσωπικής συμμετοχής σε δραστηριότητες (π.χ. μαθητεία) και έχει πιο προσωπικό μήνυμα. ↑
6. Η ήπια (mild), η μέτρια (moderate), η σοβαρή (severe) και η βαθιά (profound) νοητική δυσικανότητα είναι τα τέσσερα επίπεδα που χρησιμοποιούνται συχνά στην αμερικανική πραγματικότητα για να δηλώσουν βαθμούς στη σοβαρότητά της. ↑
7. Εντός εισαγωγικών “liberal” με την κοινή αμερικανική έννοια που αναφέρεται κυρίως στον τρόπο ζωής (και έχει συνδηλώσεις στη νοηματική περιοχή των λέξεων απελευθέρωση ή χειραφέτηση), παρά στην φιλελεύθερη ιδεολογία. ↑
8. IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) είναι ο αμερικανικός νόμος που καλύπτει εκπαιδευτικά τα άτομα με δυσικανότητες. ↑
9. Στη Βρετανική ορολογία, ό όρος people with learning difficulties ή people with severe learning difficulties αναφέρεται συχνά σε ανθρώπους με νοητικές δυσικανότητες. ↑
10. Individuals with Disabilities Education Act – Νόμος για την Εκπαίδευση των Ατόμων με Δυσικανότητες. ↑
11. «Primum, non nocere»: Θεμελιώδες ιατρικό αξίωμα-αφορισμός, που στα ελληνικά μπορεί να αποδοθεί «πάνω από όλα, να μη βλάπτουμε». Είναι, επίσης, πολύ διαδεδομένο στους τόπους ιατρικής εκπαίδευσης στις ΗΠΑ, τόσο στη λατινική του εκδοχή όσο και στην αγγλική γλώσσα: «First, do no harm». Η προέλευσή του δεν είναι βέβαιη. Θεωρείται από πολλούς ότι αποτελεί τμήμα του Ιπποκρατικού Όρκου, όμως αυτό δεν είναι ακριβές. Άλλωστε, ο Ιπποκράτης ο Κώος (460-377 π.Χ.) δεν έγραφε στα Λατινικά. Ο Ιπποκράτης, πάντως, αναφέρθηκε στην ίδια έννοια στο σώμα των κειμένων του. Στο έργο του «Επιδημιών Α» λέει, αναφερόμενος στον ρόλο του ιατρού: «ἀσκεῖν περὶ τὰ νοσήματα δύο, ὠφελεῖν ἢ μὴ βλάπτειν». Νεότεροι ερευνητές αναφέρουν ότι αυτός ο αφορισμός αποδόθηκε από τον Άγγλο χειρουργό Thomas Inman, σε βιβλίο του το 1860, στον διάσημο Άγγλο γιατρό Thomas Sydenham (1624-1689), θεμελιωτή της κλινικής ιατρικής και της επιδημιολογίας, που έχει θεωρηθεί ως «ο Άγγλος Ιπποκράτης». ↑

The post Μια Κοινωνικο-Κονστρουξιονιστική Προσέγγιση της Δυσικανότητας/Αναπηρίας: Επιπτώσεις στην Ειδική Εκπαίδευση first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Μια Κοινωνικο-Κονστρουξιονιστική Προσέγγιση της Δυσικανότητας/Αναπηρίας: Επιπτώσεις στην Ειδική Εκπαίδευση εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Southern Illinois University, Carbondale

Ενενήντα άνθρωποι με αναπηρία το μήνα πεθαίνουν αφότου βρίσκονται «κατάλληλοι για εργασία» (fit for work) σύμφωνα με μια στατιστική του 2015. [1] Η περίπτωση του Stephen Smith είναι μια τελευταία χαρακτηριστική περίπτωση.

H Ιστορία του κ. Stephen Smith

Ο κ. Smith, 64 ετών από το Λίβερπουλ, θεωρήθηκε κατάλληλος για δουλειά παρά το γεγονός ότι είχε χρόνια αποφρακτική πνευμονοπάθεια, οστεοαρθρίτιδα και προστάτη και ενώ το βάρος του είχε φτάσει στα 38 κιλά. Μια φωτογραφία που απεικονίζει το σκελετωμένο σώμα του στην εφημερίδα Liverpool Echo είναι πολύ δύσκολο να ξεχαστεί. [2]

Η αρμόδια υπηρεσία, το Τμήμα Εργασίας και  Συντάξεων (Department for Work and Pensions), που κάνει την αξιολόγηση της δυνατότητας των ανάπηρων για εργασία (work capability assessment), το 2017 του έκοψε το επίδομα αναπηρίας, το οποίο χορηγείται ως αντικατάσταση του μισθού για άτομα που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην εξεύρεση εργασίας λόγω αναπηρίας ή μακροχρόνιας ιατρικής νόσου. Η υπηρεσία τον βρήκε κατάλληλο για εργασία, και του είπε να ψάξει για δουλειά. Του έδωσαν 67 λίρες την εβδομάδα με την υποχρέωση να επισκέπτεται ένα κέντρο ανεύρεσης εργασίας μία φορά την εβδομάδα και να αποδεικνύει ότι ψάχνει για δουλειά. [3] «Μπορούσα να φτάσω στην κουζίνα για να φτιάξω φαγητό μία φορά την ημέρα. Δεν είχα μύες στο πίσω μέρος του ποδιού μου, πράγμα που σήμαινε ότι δεν μπορούσα να σταθώ καθόλου και έπρεπε να κλίνω ή να κάθομαι όλη την ώρα, αλλά μου έλεγαν ότι ήμουν ικανός για δουλειά» ανέφερε ο κ. Smith. [3]

Ο κ. Smith ήρθε σε επαφή με μια δομή κοινωνικής αλληλεγγύης και δύο γιατροί γνωμοδότησαν ότι ο κ. Smith αντιμετώπιζε ανυπέρβλητες δυσκολίες κατά την ολοκλήρωση των πιο απλών κινήσεων και καθημερινών δραστηριοτήτων. Στη γνωμοδότηση ένας γιατρός έγραψε: «Πιστεύω ότι ο κ. Smith δεν θα μπορούσε να περπατήσει 20 μέτρα χωρίς πόνο ή εξάντληση». [3]

Ο κ. Smith με τη βοήθεια συμβούλου από το κέντρο κοινωνικής αλληλεγγύης έκανε ένσταση, επισυνάπτοντας ως αποδεικτικά στοιχεία τις ιατρικές γνωματεύσεις, αλλά η ένστασή του απορρίφθηκε τον Ιανουάριο του 2018. Τον ενημέρωσαν ότι δεν είχε αποκτήσει τον απαιτούμενο αριθμό πόντων για να θεωρηθεί ότι έχει περιορισμένες δυνατότητες εργασίας. Ο κ. Smith συνέχισε να αγωνίζεται και 12 μήνες μετά την απόρριψη της προσφυγής του, η υπόθεση έφτασε στα δικαστήρια. Εν τω μεταξύ, η υγεία του κ. Σμιθ επιδεινώθηκε περαιτέρω. Έπαθε πνευμονία και μεταφέρθηκε στο νοσοκομείο. Πήρε εξιτήριο από το νοσοκομείο και το δικαστήριο τον δικαίωσε. [3]

Αφότου η Liverpool Echo δημοσίευσε την ιστορία του Smith, το Τμήμα Εργασίας και Συντάξεων ζήτησε συγγνώμη και είπε ότι θα πληρώσει αναδρομικά το ποσό που ο κ. Smith έχασε, [3] περίπου 4000 λίρες. [4] Αλλά ήταν ήδη πολύ αργά. Ο κ. Smith είχε χάσει τα επιδόματά του για περίπου δύο χρόνια. Ποιος-α θα μπορούσε κανείς να εκτιμήσει τις σωματικές και ψυχικές επιπτώσεις που είχε η στέρηση των επιδομάτων πάνω στο αδύναμο και ευάλωτο σώμα του; Ο κ. Smith πέθανε την Κυριακή στις 21 Απριλίου 2019. [5]

Η ιστορία του πέρασε τα σύνορα της Βρετανίας. Θα τον θυμόμαστε ως έναν γενναίο άνθρωπο που, με το θάρρος και την ψυχική δύναμη στην πιο αδύναμη στιγμή της ζωής του, έριξε φως στο πόσο άδικα λειτουργεί το βρετανικό σύστημα των αναπηρικών επιδομάτων στη βάση της λειτουργικής αξιολόγησης της αναπηρίας και στο πλαίσιο της αναδιάρθρωσης του κράτους πρόνοιας. Θα τον θυμόμαστε ως έναν πραγματικό Daniel Blake, τον κινηματογραφικό πρωταγωνιστή της εξαιρετικής ταινίας «Εγώ ο Ντανιελ Μπλεικ» του Ken Loach.

Για την Πολιτική της Λειτουργικής Αναπηρίας

Η ιστορία του Smith δεν είναι η μόνη ιστορία γκροτέσκας νεοφιλελεύθερης γραφειοκρατίας. Το Τμήμα Εργασίας και Συντάξεων έστειλε σημείωμα σε μια γυναίκα σε κώμα ότι θα έπρεπε να συνεχίσει την «έντονη δραστηριότητα εστιασμένη στην εργασία». Ένα άτομο με σύνδρομο Down ρωτήθηκε «πώς το κόλλησε». Μια νεαρή γυναίκα με προβλήματα ψυχικής υγείας ρωτήθηκε γιατί δεν είχε «ακόμα διαπράξει φόνο». [5]
Πάνω από το 70% των απορρίψεων επιδομάτων και παροχών αναπηρίας ανατρέπονται στο δικαστήριο. Οι αξιολογήσεις για «καταλληλόλητα για εργασία» έχουν συνδεθεί με μια αυξημένη χρήση αντικαταθλιπτικών και αυτοκτονιών μεταξύ των ατόμων με αναπηρία. [5]

Κάποιοι θα μιλούσαν για μισαναπηρισμό αναλύοντας το λόγο της γραφειοκρατίας. Πέρα από το λόγο (discourse) υπάρχει ένα δομικό πλαίσιο. Το πρόβλημα πάει πέρα από τις προκαταλήψεις, κοινωνικές στάσεις και τις σχέσεις μεταξύ πολιτών με τις υπηρεσίες του δημοσίου. Στην ουσία είναι ένα δομικό πρόβλημα γιατί στο βάθος του πολιτικού ορίζοντα υπάρχει μια σαφέστατη δημοσιονομική στόχευση και εμφανή πολιτική βούληση. Και αυτό το ξέρουν τόσο οι υπάλληλοι της εν λόγω υπηρεσίας όσο και οι εξυπηρετούμενοι. Με λίγα λόγια, οι παραπάνω ιστορίες εντάσσονται στα πλαίσια ενός νεοφιλελεύθερου κράτους που έχει ένα σαφή προσανατολισμό για λογιστικές εξοικονομήσεις. Σε αυτόν το στόχο επιστρατεύεται κάθε εύκαιρη θεωρία, βολικό μοντέλο, μισαναπηρικό ή «αξιακό» επιχείρημα και σύνθημα.

Δεν είναι τυχαίο ότι το Διεθνές Νομισματικό Ταμείο (ΔΝΤ) στις διαπραγματεύσεις με την ελληνική κυβέρνηση απαιτούσε να εφαρμοστεί η πολιτική της «λειτουργικής αναπηρίας». Η μεταρρύθμιση των παροχών αναπηρίας και ένα πιλοτικό πρόγραμμα αξιολόγησης της λειτουργικής αναπηρίας ήταν μια από τις απαιτήσεις των δανειστών το καλοκαίρι του 2017. [6] Στη βάση ενός κατ’ όνομα «λειτουργικού μοντέλου της αναπηρίας» προσέβλεπαν σε μια πολιτική γενικευμένων εξαιρέσεων από τα αναπηρικά επιδόματα, όπως και γενικότερα εξαίρεσης από την πρόσβαση σε δωρεάν δημόσια υγεία. Μια πολιτική που θα άρχιζε από όσους ανάπηρους είχαν μία εργασία ή μια κάποια οικονομική δυνατότητα.

H πολιτική της «λειτουργικής αναπηρίας» δεν έχει απασχολήσει μόνο την εργασία αλλά και την εκπαίδευση. Τον Απρίλιο του 2014 όταν κυκλοφόρησε το προσχέδιο νόμου της ειδικής αγωγής, στο Άρθρο 4, παρ.4, Ιβ υπήρχε αναφορά στο International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) για τις προϋποθέσεις χρήσης του ICF στα ιατροπαιδαγωγικά κέντρα και στα ΚΕ.Δ.Δ.Υ. [7] Η χρήση του ICF είναι ανοιχτή σε μια λογική της «λειτουργικής αναπηρίας». Θα ήταν ίσως λάθος να απορριφθεί το ICF, που γεννήθηκε στη λογική ενός ξεπεράσματος της κλασικής ταξινόμησης των αναπηριών και δυσικανοτήτων, ως ένα εργαλείο που εγγενώς από τη φύση του είναι κακό. Ουσιαστικά το ICF χρησιμοποιήθηκε από το ΔΝΤ γιατί ήταν πιο επιρρεπές στην ρευστοποίηση και κατάργηση των συνόρων μεταξύ αναπηρίας και μη αναπηρίας και έτσι βόλευε δημοσιονομικούς στόχους. Στην τότε κοινωνικοοικονομική συγκυρία μπορούσε να νομιμοποιήσει επιστημονικά μια νεοφιλελεύθερη οικονομική πολιτική.

Είναι μεγάλη αυταπάτη να πιστεύει κανείς ότι τα μοντέλα για την αναπηρία είναι απρόσβλητα στην πολιτική τους αξιοποίηση από την κυρίαρχη λογική του νεοφιλελευθερισμού. Αυτό που μάλλον ισχύει είναι ότι η δογματική εμμονή σε μοντέλα αναπηρίας, δηλαδή ένας μονοκόμματος τρόπος σκέψης για κάθε ζήτημα και κάθε μορφή αναπηρίας, οδηγούν στο καπέλωμα από τις κυρίαρχες πολιτικές δυνάμεις. Τα μοντέλα, ιδιαίτερα στην πολιτισμική σφαίρα, μπορεί να κουρσεύονται εύκολα από νεοφιλελεύθερους πειρατές. Και αυτό σε μεγάλο βαθμό συμβαίνει σήμερα και με το λεγόμενο «κοινωνικό μοντέλο για την αναπηρία» όπως έχουμε αναλύσει αλλού. [7] Αυτό εξηγεί γιατί το «κοινωνικό μοντέλο» έχει υιοθετηθεί από θεωρητικούς όπως ο Giddens, που συνέβαλλε στην πολιτική του Τόνι Μπλερ, δηλ. τον «έξυπνο» νεοφιλελευθερισμό του «Τρίτου Δρόμου» [8] και προωθείται ενεργητικά από διεθνείς οργανισμούς όπως η Παγκόσμια Τράπεζα. [9][10]

Περί Ισότητας και Ίσων Ευκαιριών

Ο λόγος περί (α) ίσων ευκαιριών, (β) ισότητας ή και (γ) προσχηματικής ισότητας συχνά εντάσσεται σε ένα είδος επιφανειακού δικαιωματισμού, που συγκλίνει με ή συνοδεύει συχνά τη νεοφιλελεύθερη πολιτική σκοπιμότητα. Ας εξετάσουμε και τις τρεις αυτές πλευρές.

(α) Οι ίσες ευκαιρίες μπορεί να δίνουν έναν τόνο δικαιοσύνης αλλά δεν είναι εύκολο να μετουσιωθούν σε πολιτικές και συγκεκριμένες παρεμβάσεις που παράγουν αποτελέσματα για τους μαθητές που οι δυσικανότητες σχετίζονται με τους γνωστικούς μηχανισμούς της μάθησης. Ακόμα και καλοπροαίρετες πολιτικές ίσων ευκαιριών (π.χ. καθολικός σχεδιασμός για τη μάθηση, διαφοροποιημένη διδασκαλία), αν και μπορούν να λειτουργούν για μια μερίδα μαθητών που βρίσκονται σε κίνδυνο να παρουσιάσουν μια μαθησιακή δυσκολία, πολλές φορές αδυνατούν να κατανοήσουν τη σοβαρότητα και ποικιλότητα καταστάσεων που πάνε πέρα από τις σωματικές αναπηρίες ή μια ήπια μαθησιακή δυσκολία. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για ένα μέρος σοβαρών γνωσιακών-νοητικών ή ψυχοκοινωνικών δυσικανοτήτων (disabilities), όπου η διαφοροποίηση και η προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος μπορεί να μην είναι αρκετή, αλλά να χρειάζεται ρητή, χρονικά εντατική και ειδικά σχεδιασμένη διδασκαλία, η βοήθεια ειδικού εκπαιδευτικού και πρόσθετοι πόροι.

Υψηλή ποιότητα εκπαίδευσης για όλους απαιτεί να μην αγνοήσουμε τις άτυπες ανάγκες κανενός ανθρώπου. Εάν μεγάλα τμήματα του αναπηρικού και εκπαιδευτικού κόσμου αγοράσουν μαζικά τη ρητορική επιφανειακής ισότητας και την εκπαιδευτική μόδα, εάν δεν διακρίνουν τον ευσεβή πόθο από το γεγονός, τη γνώμη της αυθεντίας από τα πραγματικά ευρήματα των παρεμβάσεων και των καινοτομιών, εάν δεν γειώσουν τις επιχειρούμενες πολιτικές σε συσσωρευμένα και έγκυρα ερευνητικά δεδομένα, εάν δεν απαιτήσουν την εφαρμογή πιλοτικών προγραμμάτων πριν επιχειρήσουν μια καινοτομία των διαφημιστών τους, τότε διαβρώνεται η ικανότητα για συλλογικά αιτήματα ουσιαστικών κοινωνικών δικαιωμάτων. [11]

(β) Σε ένα πλαίσιο τυπικής ισότητας, που ουσιαστικά μεταφράζεται σε ανισοτιμία για πολλά άτομα με αναπηρίες, γίνονται διάφορες αφαιρέσεις σχετικές με την τεράστια ποικιλομορφία της ανθρώπινης κατάστασης. Καταρχήν παραλείπεται κάτι εξόφθαλμα βασικό, όπως το μειονέκτημα μετατροπής. Για παράδειγμα, ένα άτομο με σωματική αναπηρία, ακόμα και όταν έχει εργασία, ενδέχεται να χρειάζεται μεγαλύτερο εισόδημα από ένα άτομο χωρίς αναπηρία. Για να κινείται, με ευχέρεια (ή όχι), είναι πιθανόν να χρειάζεται ένα αναπηρικό αμαξίδιο, πιθανή αρωγή, προσθετικά μέλη ή έναν συνδυασμό τους. Με λίγα λόγια, το μειονέκτημα μετατροπής αναφέρεται στο μειονέκτημα που έχει ένα άτομο με αναπηρία ή δυσικανότητα να μετατρέψει ίδιους κατά τα άλλα εισοδηματικούς πόρους σε ένα παρόμοιο ή ένα αξιοπρεπές επίπεδο διαβίωσης. [12]

Πέρα από τις σωματικές αναπηρίες (κινητικές και αισθητηριακές) υπάρχουν οι νοητικές και ψυχοκοινωνικές δυσλειτουργίες. Με λίγα λόγια, εδώ δεν υπάρχει τίποτα πιο άνισο από την ίδια και απαράλλακτη εκπαιδευτική αντιμετώπιση ατόμων με άνισες δυνατότητες μάθησης, για να παραφράσουμε τον Αριστοτέλη. [13]

(γ) Σε ένα πιο επιθετικό είδος προσχηματικής νεοφιλελεύθερης ισότητας, η πραγματικότητα πίσω από τα λεκτικά σχήματα αντιστρέφεται. Οι κοινωνικές ανάγκες γίνονται χάρες. Τα δικαιώματα παρουσιάζονται ως προνόμια, μέσα από μια προπαγάνδα πολλαπλασιαστικής επανάληψης που στοχεύει στη σκοτεινή πλευρά του θυμικού και τον κοινωνικό αυτοματισμό. Ωστόσο μια θεώρηση των άνισων αναγκών, ικανοτήτων και αφετηριών είναι βασική σε κάθε νομική θεώρηση αναλογικής ισότητας, όπως αυτή που προβλέπεται στο ελληνικό Σύνταγμα (άρθρο 21 παρ. 3 και 6) που είναι συστατικό στοιχείο (αν και όχι το μόνο) στην έννοια της κοινωνικής δικαιοσύνης. [22]

Τέλος πρέπει να σημειωθεί ότι όταν ανοίγει ο δρόμος της εξαίρεσης από ένα δικαίωμα, δηλαδή της παραβίασης των καθολικών παροχών για μεγάλες ομάδες πληθυσμού με μια παρόμοια ειδική ανάγκη, η ιστορία αναδιάρθρωσης του κοινωνικού κράτους σε διάφορες χώρες δείχνει ότι αυτό γίνεται ο επόμενος σταθμός στον ολισθηρό κατήφορο των παραπέρα περικοπών.

Η Ιστορία της Cariad Howat

Η ιστορία του κ. Smith δεν είναι η μόνη ιστορία γραφειοκρατικής τρέλας στα πλαίσια ενός κυνικού νεοφιλελεύθερου κράτους. [14] Η παροχή ή η αντικατάσταση αναπηρικών αμαξιδίων έχει γίνει πλέον λαχειοφόρος αγορά μετά την εξωτερική ανάθεση σε ιδιωτικές εταιρείες. Είναι χαρακτηριστική η πρόσφατη ιστορία της Cariad Howat 15 ετών με Νωτιαία Μυϊκή Ατροφία (SMA) Τύπου 1, μια γνωστή μαθήτρια και από το ότι έχει υπερβεί τις στατιστικές πιθανότητες του προσδόκιμου ζωής για την πάθησή της (SMA Τύπος 1). Παρά την κρισιμότητα της κατάστασης, η Cariad έμεινε σχεδόν δύο χρόνια χωρίς κατάλληλο αναπηρικό αμαξίδιο. Όλα άρχισαν τον Ιούνιο του 2017 όταν έσπασε μέρος ένα μέρος του. Η εταιρεία Millbrook Healthcare απλώς συγκόλλησε την καρέκλα, στο σπασμένο τμήμα του αμαξιδίου, αλλά αυτό δεν ήταν αρκετό. Το τμήμα αυτό ξαναέσπασε και η Cariad έχασε 8 βδομάδες από το σχολείο της, καθηλωμένη στο σπίτι. Η εταιρεία-πάροχος την άφησε χωρίς αμαξίδιο για περίπου δύο χρόνια. [15]

Η εμπειρία της Cariad επίσης δεν είναι μοναδική. Η έρευνα του Γραφείου Ερευνητικής Δημοσιογραφίας έχει φέρει στο φως πλήθος παρόμοιων περιπτώσεων καθυστερήσεων. Οι περισσότερες αφορούν συμβεβλημένες με ιδιωτικές εταιρείες. [15]  Όσοι καλοπροαίρετοι πολίτες υποστηρίζουν την εισαγωγή αρχών του ιδιωτικοοικονομικού μάνατζμεντ στις κρατικές πολιτικές για την αναπηρία, την υγεία και την ειδική αγωγή και εκπαίδευση με την  εκχώρηση λειτουργιών ή υπηρεσιών σε ιδιωτικούς φορείς, θα έπρεπε πρώτα να ρίξουν μια ματιά στην βρετανική εμπειρία.

Κοινωνικές Ανάγκες και Δικαιώματα στη Δίνη του Νεοφιλελευθερισμού  

Η Frances Ryan, δημοσιογράφος του Guardian, στο νέο της βιβλίο: Crippled: Austerity and the Demonization of Disabled People, που θα κυκλοφορήσει τον Ιούνιο του 2019, περιγράφει διάφορες ιστορίες στη σημερινή Βρετανία της λιτότητας και του νεοφιλελευθερισμού. Μέσα από προσωπικές ιστορίες, η Ryan γράφει ότι τα τελευταία χρόνια η στάση του κοινού απέναντι στα άτομα με αναπηρία έχει μετατραπεί από στάση ενσυναίσθησης και συμπόνιας σε περιφρόνηση («απατεώνες επιδομάτων» είναι μια συχνή φράση στη δημόσια σφαίρα). Τα 12 εκατομμύρια άτομα με αναπηρίες και δυσικανότητες στη Βρετανία έχουν φτάσει να θεωρούνται ότι αποστραγγίζουν το δημόσιο ταμείο από κυβέρνηση, πολιτικά κόμματα και ΜΜΕ.

Η Επιτροπή του ΟΗΕ που εποπτεύει τη Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία, και που για άλλα ζητήματα συνταγογραφεί συγκεκριμένες πολιτικές (π.χ. κατάργηση της ειδικής εκπαίδευσης), εδώ περιορίστηκε σε απλές νουθεσίες του τύπου ότι αυτά τα πράγματα θα ήταν καλό να μη γίνονται. [16] Είναι σαφές ότι η Επιτροπή εμφορείται από μια μονοδιάστατη λογική ατομικών δικαιωμάτων που συγκλίνει με τη νεοφιλελεύθερη λογική, όταν έρχεται αντιμέτωπη με τα βασικά κοινωνικά δικαιώματα: το δικαίωμα στη μόρφωση, υγεία, εργασία, πολιτισμό κ.τ.λ.

Στη Βρετανία, η πρόσβαση σε κοινωνικά αγαθά και δικαιώματα, ότι λέγεται κοινωνικό κράτος, έχει περισσότερες τρύπες από ότι τη δεκαετία του 1970. Και δυστυχώς, το πάλαι ποτέ ισχυρό αναπηρικό κίνημα στη Βρετανία, δέσμιο λογικών της δεκαετίας του 1990, δεν μπορεί να αντιδράσει. Μια προϋπόθεση θα ήταν η χειραφέτηση του αναπηρικού κινήματος και των συμμάχων του από νεοφιλεύθερες λογικές.

Τα δικαιώματα, από μόνα τους, δεν δημιουργούν θέσεις εργασίας, όπως τόνισε η Erkulwater. [17] Πέρα από τον νομικό αγώνα, χρειάζεται η κινηματική αναδιοργάνωση του αναπηρικού κινήματος ώστε να υπηρετεί όλο το φάσμα των ατόμων με αναπηρία. Όχι μόνο όσων έχουν σωματικές αναπηρίες (κινητικές, οπτικές, ακοής) ή μιας μικρής μερίδας τους, συνήθως της πιο εύπορης ή των μεσαίων στρωμάτων. Χρειάζεται πολύ μεγαλύτερη εκπροσώπηση των δικαιωμάτων και υλικών συμφερόντων των ατόμων με νοητικές δυσικανότητες, ψυχικές διαταραχές, των ατόμων στο φάσμα του αυτισμού, των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες. Δηλαδή των ανθρώπων που συνήθως δεν έχουν φωνή μέσα στις διαδικασίες και την ηγεσία του αναπηρικού κινήματος, ιδιαίτερα όσων οι αναπηρίες και οι δυσικανότητες διασταυρώνονται με χαμηλότερο εισόδημα, κοινωνικό status, φτώχεια και ανέχεια.   

Η καλύτερη αφετηρία λογικής ανάλυσης γι’ αυτό είναι η συγκεκριμένη ανάλυση αναγκώνκαι καταστάσεων, χωρίς εκχώρηση υλικών κατακτήσεων στο όνομα μεγαλοστομιών που παραβλέπουν τους σημερινούς ή ορατούς μελλοντικούς κοινωνικοπολιτικούς συσχετισμούς. Η αφετηρία των δικαιωμάτων που μπορεί να επιβάλλονται «από τα πάνω» και μπορεί να έχουν μεταφυσικό τόνο (π.χ. «φυσικά δικαιώματα») δεν είναι πάντα η πιο κατάλληλη. Από ιστορική άποψη, τα δικαιώματα ποικίλλουν και μπορούν να κυμαίνονται από το δικαίωμα στην εξέγερση μέχρι το δικαίωμα στο επιχειρείν. Μερικές φορές η ονομαστική ταμπέλα για ένα «δικαίωμα» μπορεί να κρύβει το εντελώς αντίθετό της. Για παράδειγμα, είναι οι γνωστοί οι νόμοι που φέρουν το όνομα  δικαίωμα στην εργασία (right to work) και έχουν ψηφιστεί στις μισές περίπου πολιτείες των ΗΠΑ μέσα στην τελευταία 10ετία. Οι νόμοι αυτοί απαγορεύουν την απεργία στους δημόσιους υπαλλήλους, τις συλλογικές διαπραγματεύσεις κλπ. Σύμφωνα με το «δικαίωμα στην εργασία» και την «ελευθερία στο (ατομικό) συμβόλαιο» (liberty of contract), το δικαίωμα στην απεργία είναι παράνομο και έχει νομικές συνέπειες (π.χ. απόλυση). Έτσι σε πολλές από αυτές τις πολιτείες, οι εκπαιδευτικοί στις κινητοποιήσεις τους δεν απέργησαν αλλά επικαλέστηκαν περίπου το δικαίωμα στον «ομαδικό περίπατο» (walking out) που είναι ελεύθερος.

Επιπρόσθετα, η καλύτερη αξιακή βάση κοινωνικής διεκδίκησης και πολιτικής αλλαγής είναι η κοινωνική δικαιοσύνη και όχι η τυπική ισότητα. Και φυσικά η κοινωνική δικαιοσύνη περικλείει εδώ τόσο το στόχο της μεγιστοποίησης της κοινωνικής ένταξης όσων και της κοινωνικής ασφάλειας και κοινωνικής προστασίας. Η εμμονή σε μια λογική μη-διάκρισης (ή αντιδιακρίσεων) για τα κοινωνικά δικαιώματα (π.χ. δικαίωμα στην εργασία) δεν έχει καμιά αξία για εκείνα τα άτομα, όπως ο κ. Smith, που βρίσκονται σε θέση που τα καθιστά ανήμπορα να εργαστούν στο παρόν ή στο μέλλον.

Παραπέρα, οι λογικές του θετικού παραδείγματος ή/και του «ανάπηρου ήρωα» εγείρουν ένα καταναλωτισμό συναισθημάτων στα κοινωνικά δίκτυα στοχεύοντας σε μια ευνοϊκή αλλαγή πολιτισμικών στάσεων. Δυστυχώς την ίδια στιγμή οι λογικές superman είναι εντελώς ακατάλληλες για να αντιμετωπίσουν τις ευρύτερες αρνητικές στροφές στους  κοινωνικοπολιτικούς συσχετισμούς που τείνουν να παρασύρουν τα δικαιώματα σε κοινωνικά αγαθά και υπηρεσίες, όπως δείχνει η περίπτωση της Βρετανίας, η πατρίδα του «κοινωνικού μοντέλου», της στρατηγικής της «ενδυνάμωσης» (empowerment) και αλλαγής πολιτισμικών στάσεων. Για μια σειρά προσώπων με αναπηρία, ένα βασικό κοινωνικό εισόδημα καθώς και ένα καθολικό κοινωνικό δίκτυο υπηρεσιών είναι υλικές προϋποθέσεις για την κοινωνική δικαιοσύνη. [17] Μια ακόμη προϋπόθεση είναι η κοινωνική αλληλεγγύη που επιτυγχάνεται μέσα από κοινωνικοπολιτικές συμμαχίες.

Υπάρχουν και άλλοι λόγοι που τόσο το αναπηρικό όσο και το εργατικό κίνημα (ξανά) χρειάζονται την έννοια και το πλαίσιο της κοινωνικής δικαιοσύνης. Ένας λόγος είναι ότι ο πάπας του νεοφιλελευθερισμού ο Hayek απεχθανόταν την έννοια της κοινωνικής δικαιοσύνης. [18] Ένας δεύτερος λόγος είναι ότι επιδραστικοί θεωρητικοί του επιθετικού νεοφιλελευθερισμού σε διάφορα πεδία, όπως ο Jordan Peterson [19]  και Stephen Hicks [20], διεξάγουν σήμερα σφοδρές επιθέσεις απέναντι στην αξία της κοινωνικής δικαιοσύνης. Ένας τρίτος λόγος είναι ότι η 18μελής Επιτροπή του ΟΗΕ που εποπτεύει την εφαρμογή της Σύμβασης για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία και κυριαρχείται από τις νεοφιλελεύθερες λογικές έχει μια δυσανεξία στην έννοια [21]. Δυσανεξία αποφυγής σε περισσότερα από 75 κείμενά της. Τέλος, η κοινωνική δικαιοσύνη ήταν η υποβόσκουσα αξία στις καλύτερες στιγμές του εργατικού κινήματος από την εποχή των Χαρτιστών μέχρι τη δεκαετία του 1970. Φυσικά θα ήταν αφελής φιλοσοφικός ιδεαλισμός εάν πιστεύαμε ότι οποιαδήποτε έννοια ή/και αξία, μαζί και αυτή της κοινωνικής δικαιοσύνης, μπορεί από μόνη της να κάνει την κινηματική και πολιτική δουλειά ή είναι απρόσβλητη στο κούρσεμά της. Απλά η κοινωνική δικαιοσύνη για εννοιολογικούς, ιστορικούς, ηθικούς, πολιτικούς και συνειρμικούς λόγους είναι μια καλύτερη αξιακή αφετηρία (συγκριτικά με άλλες έννοιες) για την ανάλυση αναγκών και τη διεκδίκηση κοινωνικών δικαιωμάτων.

Πίσω από ένα όνομα (αναπηρία) ή ονόματα σχετικών αξιών (ισότητα, ισότητα ευκαιριών, ισοτιμία, δικαιοσύνη) υπάρχει ένα πλήθος κοινωνικών αναγκών που δεν μπορούν να ικανοποιηθούν με μονοκόμματες στρατηγικές και πολιτικές. [22] Έτσι οι πολιτικές ελευθερίες και τα «αστικά-πολιτειακά» νομικά δικαιώματα που ρυθμίζουν τις σχέσεις των πολιτών μεταξύ τους ή στη σχέση τους με το νόμο και το κράτος μπορούν να επιτυγχάνονται σε μεγάλο βαθμό με αγώνα που εμφορείται από αξίες, όπως η ισότητα και η μη-διάκριση (αντιδιακρίσεις). Ωστόσο αυτό δεν ισχύει για τα κοινωνικά δικαιώματα στην εργασία, παιδεία, υγεία, πολιτισμό, ψυχαγωγία, αξιοπρεπές επίπεδο διαβίωσης. Τα κοινωνικά δικαιώματα απαιτούν μια άλλη λογική κοινωνικής (ή αναδιανεμητικής) δικαιοσύνης για τον απλούστατο λόγο ότι απαιτούν τεράστιους υλικούς πόρους και αλλαγές στην οικονομία και το σύστημα παραγωγής αγαθών για την πραγματοποίησή τους.

Υπάρχει μια ακόμη διαφορά μεταξύ της κατηγορίας των αστικών-πολιτειακών-πολιτικών δικαιωμάτων και της κατηγορίας των κοινωνικών δικαιωμάτων. Αν και οι δύο κατηγορίες δικαιωμάτων είναι φορείς ηθικών αξιών, η πρώτη κατηγορία των αστικών-πολιτειακών-πολιτικών δικαιωμάτων κρύβουν ηθικές επιταγές που είναι ρυθμιστικές της κοινωνικής και πολιτικής ζωής και αναδύονται κυρίως στις περιπτώσεις εμφάνισης του Κακού (φόνος και εγκλήματα κατά της ζωής, στρατιωτική δικτατορία, παραβίαση πολιτικών ελευθεριών, βασανιστήρια, παραβίαση ισονομίας, σεξουαλική εκμετάλλευση, σωματική κακομεταχείριση, κατάχρηση εξουσίας, βιασμός, συζυγική βία, κοινωνικές διακρίσεις κ.λπ.). Για τη θεωρητική τους σύλληψη δεν υπάρχει τόσο μεγάλη ανάγκη εμπειρικής συσσώρευσης ενδείξεων (evidence) και γνώσεων. Είναι κυρίως το Κακό το σημείο από το οποίο πηγάζει το Καλό. [23][24] Και ίσως γι’ αυτό τα αστικά-πολιτειακά-πολιτικά δικαιώματα εμφανίζονται νωρίς στη ανθρώπινη ιστορία. Από την άλλη, στην περίπτωση της δεύτερης κατηγορίας των κοινωνικών δικαιωμάτων (π.χ. στην εκπαίδευση, υγειονομική περίθαλψη, εργασία, κοινωνική προστασία, επαρκές βιοτικό επίπεδο) είναι το Καλό, κατόπιν εμπειρικών ερευνητικών ενδείξεων και ενδελεχούς λογικής ανάλυσης και συζήτησης, το σημείο από το οποίο πηγάζει το Κακό. Δηλαδή από την ύπαρξη καλής εκπαίδευσης πηγάζει η κακή ποιότητα εκπαίδευσης, από την ύπαρξη καλής υγειονομικής περίθαλψης πηγάζει η κακή, από τις καλές συνθήκες εργασίας και την καλή αμοιβή πηγάζουν οι καλές συνθήκες εργασίας και η κακο-αμειβόμενη  εργασία, από το καλό βιοτικό επίπεδο πηγάζει το κακό κ.τ.λ. [24]

Εν κατακλείδι σήμερα η κοινωνική δικαιοσύνη, βασική αξία των μαζικών λαϊκών κινημάτων από την εποχή τουλάχιστον του Χαρτιστικού εργατικού κινήματος και με μεγάλο πολιτισμικό βάθος που σε πολλές χώρες χάνεται στα βάθη αιώνων, μπορεί να υπηρετηθεί από δύο συμπληρωματικές πολιτικές στρατηγικές:

α) τα πολιτικά της αναγνώρισης της διαφοράς επιδιώκοντας την κατάργηση των φραγμών και προκαταλήψεων που παρεμποδίζουν την ισοτιμία στην κοινωνική ζωή, την αλλαγή των πολιτισμικών στάσεων, την κοινωνική ένταξη [12] και

β) τον πολιτικό αγώνα για αναδιανομή των κοινωνικών αγαθών, πόρων και ευκαιριών, με σκοπό την παροχή ή εξασφάλιση εκπαιδευτικών, οικονομικών και κοινωνικών δικαιωμάτων με υλικό αντίκρισμα για το πλήρες φάσμα των ανθρώπων με αναπηρίες. [12]

Η κοινωνική δικαιοσύνη είναι ένα πολυεργαλείο και σύνθετη πολιτική στρατηγική, στην οποία υπάρχει χώρος για τα πολιτικά της αναγνώρισης της διαφορετικότητας με στόχο την αντιμετώπιση παραδοσιακών πολιτισμικών προκαταλήψεων, αλλά και μεγάλος χώρος για τα πολιτικά της κοινωνικής αναδιανομής, με τις ευρύτερες κοινωνικές συμμαχίες για αυτά που ενώνουν με το 99% της κοινωνίας και όχι αυτά που χωρίζουν. [12] Μια τέτοια στρατηγική θα μπορούσε να ξαναζωντανέψει το αναπηρικό κίνημα στη Βρετανία και αλλού.

Βιβλιογραφικές Αναφορές

[1] Patrick Butler. (August 27, 2015). Thousands have died after being found fit for work, DWP figures show. The Guardian. https://www.theguardian.com/society/2015/aug/27/thousands-died-after-fit-for-work-assessment-dwp-figures

[2] Liam Thorp. (February 13, 2019). Weighing six stone and barely able to move – this man was denied vital benefits and told to go and look for work. Liverpool Echo. https://www.liverpoolecho.co.uk/news/liverpool-news/weighing-six-stone-barely-able-15762870

[3] Haroon Siddique. (February 4, 2019). DWP apologises for telling seriously ill man to find a job. The Guardian.  https://www.theguardian.com/society/2019/feb/04/dwp-apologise-for-telling-seriously-ill-man-to-find-a-job?fbclid=IwAR3j0RHrluYSZlRg7uj8diZYXQDhojSDBSFJncdUJGUjKeQZF0Z7e04L37E

[4] Liam Thorp. (April 21, 2019). Stephen Smith was a brave man who fought against and exposed a cruel and flawed benefits system.  Liverpool Echo. https://www.liverpoolecho.co.uk/news/liverpool-news/stephen-smith-brave-man-who-16161667?utm_source=twitter.com&utm_medium=social&utm_campaign=sharebar&fbclid=IwAR0-qU7X2c_5BTVx1H_ScY6wQoS1Q9vrI08sgxxekpl1Xy1p4zGkTSQ43PU

[5] Frances Ryan. (April 22, 2019). This man had to fight for benefits just before he died – when do we start to care? https://www.theguardian.com/commentisfree/2019/apr/22/stephen-smith-benefits-system-dying?fbclid=IwAR3d3nhPyTe07EUWfy1VK52tm8SiNtsE1BEe84IOzWCbKciqweMFRGuWouA

[6] Πάνος Κακούρης, Θανάσης Αδαμόπουλος και Θάνος Τσίρος. (23 Ιουνίου 2017). Η λίστα με τα 113 προαπαιτούμενα έως και το β’ τρίμηνο του 2018. https://www.naftemporiki.gr/finance/story/1251334/i-lista-me-ta-113-proapaitoumena-eos-kai-to-b-trimino-tou-2018

[7] Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων. (17 Απριλίου 2014). Άρθρο 04: Διαγνωστικοί, αξιολογικοί και υποστηρικτικοί φορείς. http://www.opengov.gr/ypepth/?p=1959

[8] Anthony Giddens. (2006). Sociology (5th Edition). Cambridge, UK: Polity.

[9] Susan J. Peters. (2004). Inclusive education: An EFA strategy for all children. The World Bank.

[10] The World Bank. (2007). Social analysis and disability: A guidance note. The World Bank, Νο. 39385, Social Development Department.

[11] Niklas Olsen. (2018). The sovereign consumer: A new intellectual history of neoliberalism. Copenhagen: Palgrave Macmillan.

[12] Dimitris Anastasiou, James M. Kauffman, & Domna Michail. (2018). Η Δυσικανότητα στην πολυπολιτισμική θεωρία: Εννοιολογικά προβλήματα και ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνη. Σε μετάφραση Φώτη Μαντζώρου. Εκπαιδευτική Λέσχη. Πρώτη δημοσίευση Anastasiou, D., Kauffman, J. M., & Michail, D. (2016). Disability in multicultural theory: Conceptual and social justice issues. Journal of Disability Policy Studies, 27, 3-12.   https://www.e-lesxi.gr/%CE%B7-%CE%B4%CF%85%CF%83%CE%B9%CE%BA%CE%B1%CE%BD%CE%BF%CF%84%CE%B7%CF%84%CE%B1-%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD-%CF%80%CE%BF%CE%BB%CF%85%CF%80%CE%BF%CE%BB%CE%B9%CF%84%CE%B9%CF%83%CE%BC%CE%B9%CE%BA%CE%B7/?fbclid=IwAR0HB2R2B7v9rUQU3B2xKQFIKPDhbxYSt0yQFHatqNwcxY3u8ggRCs6pvcA

[13] Aristotle. (1959). Politics, III.9.1280 a9-15. William Heinemann.

[14] Letters. (April 24, 2019). Benefits system set up for cruelty not efficiency. The Guardian. https://www.theguardian.com/society/2019/apr/24/benefits-system-set-up-for-cruelty-not-efficiency?fbclid=IwAR3KpEXDgvIzfFlmFAjsgc_HU16zhwcT8C5A5zDMhCIy3qmYW2t0iVkFOik 

[15] Luke Vance Barr. (April 18, 2019). Wheelchair users face “horrific” delays from major NHS provider. The Bureau of Investigative Journalism. https://www.thebureauinvestigates.com/stories/2019-04-18/wheelchair-users-face-horrific-delays-from-major-nhs-provider?fbclid=IwAR34Vk3Ss4vQODEcOWcno2mxknCB_efKT3n4Rz-HrIq9wVqJ7_GQQBzQeg8

[16] CRPD Committee. (October 3, 2017). Concluding observations on the initial report of the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland. CRPD/C/GBR/CO/1, paragraph 57c.

[17] Jennifer L. Erkulwater. (2006). Disability rights and the American social safety net. Ithaca, NΥ: Cornell University Press.

[18] Friedrich August von Hayek. (1976/2013). The mirage of social justice. In F. A. Hayek, Law, legislation and liberty. Routledge.

[19] Jordan B. Peterson. (2017). Jordan Peterson tells why you should stand up to social justice warriors. https://www.youtube.com/watch?v=xss0vC3mRfE

[20] Stephen R. C. Hicks. (2011). Explaining postmodernism: Skepticism and socialism from Rousseau to Foucault. Ockham’s Razor.

[21] UN CRPD Committee on the Rights of Persons with Disabilities.  (November 25, 2016). General Comment No 4. UN Doc CRPD/C/GC/4.

[22] Dimitris Anastasiou, Michael Gregory, & James M. Kauffman. (2018). Article 24: Education. In I. Bantekas, M. A. Stein, & D. Anastasiou, The UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities: A Commentary (pp. 656 – 704). Oxford, UK: Oxford University Press. https://www.researchgate.net/publication/325812098_Article_24_Education

[23] Alain Badiou (2001). Ethics: An essay on the understanding of evil. London: Verso.

[24] Dimitris Anastasiou & James M. Kauffman. (2019, January-February). The Right to Education: Analysis of Article 24 of the UN CRPD. Lecture presentation at the Council for Exceptional Children (CEC) 2019 Annual Convention, Indianapolis, IN, January 31, 2019.

The post Βρετανία και αναπηρία: Μια ανθρώπινη καταστροφή. Σχόλιο για τις Κοινωνικές Ανάγκες και τα Κοινωνικά Δικαιώματα first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Βρετανία και αναπηρία: Μια ανθρώπινη καταστροφή. Σχόλιο για τις Κοινωνικές Ανάγκες και τα Κοινωνικά Δικαιώματα εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Περίληψη

H μελέτη αυτή εστιάζει στην ίδρυση του Πρότυπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών (ΠΕΣΑ) και στην εισαγωγή της ειδικής αγωγής ως δημόσιας εκπαιδευτικής πρακτικής στον ελλαδικό χώρο. Συγκεκριμένα εξετάζει τη συμβολή της Ρόζας Ιμβριώτη και προσπαθεί να ερμηνεύσει την ίδρυση του ΠΕΣΑ μέσα στην ιστορικοπολιτική συγκυρία του καθεστώτος Μεταξά την εποχή του μεσοπολέμου. Επίσης, αποπειράται να ανιχνεύσει τη σημασία που είχε η ίδρυση του ΠΕΣΑ για την ειδική εκπαίδευση για ένα μεγάλο διάστημα της μεταπολεμικής εποχής.

Λέξεις κλειδιά

Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Αθηνών, ειδική εκπαίδευση, Ρόζα Ιμβριώτη, καθεστώς Μεταξά

ΕΙΣΑΓΩΓΗ


Ιστορική Αναδρομή: Η Εκπαίδευση των Παιδιών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες πριν από το 1937


Με τη σύσταση του ελληνικού κράτους και μέχρι τις αρχές του 20ου  αιώνα πάρθηκαν διάφορα θεσμικά μέτρα και πρωτοβουλίες για την προστασία της παιδικής ηλικίας στο πλαίσιο της υγειονομικής κρατικής παρέμβασης (π.χ. προστασία από επιδημίες) και της κοινωνικής πρόνοιας (π.χ. ορφανοτροφείο της Αίγινας) (Καλλιγά, 1990. Σουτζόγλου-Κοτταρίδη, 1991. Στασινός, 1991). Στο δεύτερο μισό του 19^ου αιώνα, με κρατική ή ιδιωτική πρωτοβουλία, ιδρύθηκαν ορισμένα ιδρύματα για άτομα με ψυχικές διαταραχές (π.χ. «φρενοκομείο» της Αίγινας, Δρομοκαΐτειο, Αιγινήτειο) ή επεκτάθηκαν τα ήδη υπάρχοντα όπως το «φρενοκομείο» της Κέρκυρας ύστερα από την προσάρτηση των Ιονίων νήσων (Πλουμπίδης, 1995. Μπιλανάκης, 2004). Ανάμεσα στους τροφίμους των ψυχιατρείων υπήρχε και μια μικρή μερίδα ατόμων με νοητική καθυστέρηση, άνω των 10 ετών, που αποκαλούνταν «βλάκες και μωροί», σύμφωνα με την -απωθητική σήμερα- ορολογία της εποχής (Πλουμπίδης, 1995).

Ωστόσο η παροχή εκπαίδευσης σε παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ) δεν έτυχε προσοχής μέχρι τις αρχές του 20^ου  αιώνα. Οι πρώτες προσπάθειες ιδρυματικού χαρακτήρα ανήκαν στην ιδιωτική πρωτοβουλία και τη φιλανθρωπία. Υπό την εποπτεία και τη χρηματοδότηση φιλανθρωπικών σωματείων ιδρύθηκαν και λειτούργησαν σχολικά ιδρύματα για παιδιά με τύφλωση και κώφωση (Στασινός, 1991).

Στο πλαίσιο αυτό, το 1906 ιδρύθηκε στην Καλλιθέα Αθηνών μια φιλανθρωπική εταιρεία με την επωνυμία «Οίκος Τυφλών» που είχε ως σκοπό την προστασία, εκπαίδευση και περίθαλψη των τυφλών παιδιών ηλικίας 7-18 χρόνων. Το 1923 ιδρύθηκε στη Σύρο το πρώτο ειδικό σχολείο για κωφά παιδιά από την αμερικανική φιλανθρωπική οργάνωση «Εγγύς Ανατολή», καθώς και ο «Οίκος Κωφαλάλων Χαραλάμπους και Ελένης Σπηλιοπούλου» που όμως δεν λειτούργησε έως το 1937. Το 1932 ιδρύθηκε στην Αθήνα ο «Εθνικός Οίκος Κωφαλάλων», στο πλαίσιο του οποίου λειτούργησε ειδικό δημοτικό σχολείο κωφών, ύστερα από συνεννόηση του Υπουργείου Κρατικής Υγιεινής και Αντιλήψεως με την «Εγγύς Ανατολή». Τα δύο σχολικά ιδρύματα για τους κωφούς συγχωνεύτηκαν το 1937 στο «Εθνικό Ίδρυμα Προστασίας Κωφαλάλων – Οίκος Αθηνών Χαραλάμπους και Ελένης Σπηλιοπούλου», κατόπιν μεγάλης δωρεάς του Χ. Σπηλιοπούλου. Επιπλέον, το 1937 συστάθηκε η φιλανθρωπική εταιρεία «Ελληνική Εταιρεία Προστασίας και Αποκαταστάσεως Αναπήρων Παίδων – ΕΛΕΠΑΑΠ» που λίγο αργότερα ίδρυσε ένα «Ειδικόν Σχολείον Αναπήρων Παίδων», ενώ την ίδια χρονιά ιδρύθηκε δημοτικό σχολείο για «σωματικώς ανάπηρα» παιδιά στο Ασκληπιείο Βούλας υπό την εποπτεία του Υπουργείου Παιδείας (Καλαντζής, 2002/1952. Στασινός, 1991).

Επομένως, μια άμεση εμπλοκή του κράτους στην εκπαίδευση παιδιών με αναπηρίες (disabilities) άρχισε να διαφαίνεται ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 1930. Τα προηγούμενα χρόνια παρατηρήθηκαν απλώς προθέσεις κρατικής παρέμβασης για την εκπαίδευση των παιδιών με νοητική καθυστέρηση μέσα από νομοθετήματα. Στα εκπαιδευτικά νομοσχέδια του Υπουργού Παιδείας Ιωάννη Τσιριμώκου, το Νοέμβριο του 1913, αλλά και στο νόμο 4397 του 1929 για τη στοιχειώδη εκπαίδευση γινόταν μνεία σε «πνευματικώς ή ηθικώς υπολειπομένους μαθητάς» (Δημαράς, 2003) ή «πνευματικώς ανωμάλους παίδας δημοτικού τινος σχολείου» (Στασινός, 1991). Συγκεκριμένα τόσο στα νομοσχέδια του Τσιριμώκου όσο και στο νόμο Γόντικα του 1929 παρουσιάζονταν έντονες αντιλήψεις περί διαχωρισμού (segregation) των μαθητών με νοητική καθυστέρηση από τους τυπικά αναπτυσσόμενους μαθητές. Ιδιαίτερα στην Αιτιολογική Έκθεση των νομοσχεδίων Τσιριμώκου γινόταν ιδιαίτερη αναφορά στην ίδρυση ειδικών τάξεων στη Γερμανία και σε άλλες χώρες της Ευρώπης για τους «βραδύτερον αναπτυσσομένους μαθητάς» (αναφ. Μπουζάκης, 2002, σ. 557).

Ο Πολιτικός και Ιδεολογικός Χαρακτήρας του Καθεστώτος Μεταξά: Μια Σύντομη Αναφορά


Το καθεστώς της 4^ης Αυγούστου, που επιβλήθηκε το 1936 από τον Ιωάννη Μεταξά, προσπάθησε να προχωρήσει σε έναν εκφασισμό της ελληνικής κοινωνίας στη βάση ορισμένων ιδεολογικών συνιστωσών και συγκεκριμένων πολιτικών παρεμβάσεων (π.χ. δημιουργία της Εθνικής Οργάνωσης Νεολαίας – Ε.Ο.Ν.). Κύριοι άξονες της ιδεολογίας του καθεστώτος ήταν: α) το Νέο Κράτος ως εκπρόσωπος ενός ενιαίου και πειθαρχημένου «εθνικού συνόλου» και οργανωμένη έκφραση ενός έθνους που έχει μια αρχέγονη καταγωγή και συνέχεια στο χώρο και στο χρόνο, β) ο Τρίτος Ελληνικός Πολιτισμός, που παρέπεμπε στην αρχαία Ελλάδα, ιδιαίτερα στην αρχαία Σπάρτη (Α ́ πολιτισμός), καθώς και στη θρησκευτική παράδοση της αυτοκρατορίας του Βυζαντίου (Β ́ πολιτισμός). Διακριτό στοιχείο στην ιδεολογική προπαγάνδα του καθεστώτος ήταν ο λαϊκισμός, ο οποίος αφορούσε στην κολακεία του λαού ως συντελεστή της «αναδημιουργίας» του Τρίτου Ελληνικού Πολιτισμού, στην ανακήρυξη του ίδιου του Μεταξά σε πρώτου αγρότη, πρώτου εργάτη, αρχηγού και εθνοπατέρα (αρχηγική λατρεία), καθώς και σε με μια ρηχή αντιπλουτοκρατική ρητορεία. Παρά τη φασίζουσα ρητορεία και τις αυταρχικές μεθόδους καταστολής, το μεταξικό καθεστώς δεν διέθετε τη λαϊκή βάση και το δυναμισμό του γερμανικού ναζισμού ή του ιταλικού φασισμού (Clogg, 1992. Κόκκινος, 1989. Μαχαίρα, 1987. Μεταξάς, χχ, 1969. Λιναρδάτος, 1988. Νούτσος, 1986. Payne, 1996. Σαράντης, 2009). Ο ίδιος ο Μεταξάς περιέγραψε τον πολιτικό χαρακτήρα του καθεστώτος της 4^ης Αυγούστου ως εξής:

Η Ελλάς έγινε από της 4^ης Αυγούστου Κράτος αντικομμουνιστικό, Κράτος αντικοινοβουλευτικό, Κράτος ολοκληρωτικό, Κράτος με βάσι αγροτική και εργατική, και κατά συνέπεια αντιπλουτοκρατικό. Δεν είχε βέβαια κόμμα ιδιαίτερο να κυβερνά. Αλλά κόμμα ήτανε όλος ο Λαός, εκτός από τους αδιόρθωτους κομμουνιστάς και τους αντιδραστικούς παλαιοκομματικούς. (Μεταξάς, χχ, σ. 553)

Στο πλαίσιο ενός ανερχόμενου εργατικού κινήματος και «υπό τη σκιά του μποσελβικισμού», διάφορες χώρες στη Δυτική Ευρώπη άρχισαν να παίρνουν μέτρα κοινωνικής πρόνοιας (Esping-Andersen, 1990. Στασινοπούλου, 2004). Το καθεστώς της 4^ης Αυγούστου υιοθέτησε επίσης μέτρα κοινωνικής πρόνοιας, αφού αμέσως μετά την επιβολή του υπογράφηκαν δύο εθνικές συλλογικές συμβάσεις εργασίας για τους εργάτες και τους υπαλλήλους, τέθηκαν οι βάσεις για την οργάνωση της κοινωνικής ασφάλισης (εγκαινιάστηκε το Ι.Κ.Α.), καθιερώθηκε το οκτάωρο, καθορίστηκε ένα ελάχιστο ημερομίσθιο κ.ά. Κατά συνέπεια, στο πλαίσιο του κρατικού κορπορατισμού (state corporatism) του καθεστώτος Μεταξά δεν ανακόπηκε η «κοινωνική πολιτική» σε θέματα εργασίας και κοινωνικής ασφάλισης αλλά ως ένα βαθμό εντάθηκε, μέσα όμως από την οργανική ενσωμάτωση των εργατικών, υπαλληλικών και αγροτικών οργανώσεων στο Νέον Κράτος (π.χ. διάλυση της ΓΣΕΕ και αντικατάστασή της με μια «Εθνική» Συνομοσπονδία Εργατών Ελλάδας με πρόεδρο τον ίδιο τον Υπουργό Εργασίας, οι δε αγροτικοί σύλλογοι μετονομάστηκαν σε «Οίκους του Αγρότου» και οι γεωργικοί συνεταιρισμοί μετατράπηκαν σε ημικρατικές αναγκαστικές οργανώσεις) και με αποδέκτες βέβαια όσους δεν αντιστέκονταν στο καθεστώς (Λιναρδάτος, 1988. Μεταξάς, χχ. 1969. Schmitter, 1979. Σαράντης, 2009).

Η ΙΔΡΥΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΤΥΠΟΥ ΕΙΔΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΑΘΗΝΩΝ

Όπως αναφέρει σκωπτικά η Έλλη Αλεξίου «…επί Μεταξά άρχισε να διδάσκεται ο ελληνικός λαός στα νησιά…» (αναφ. Μπουζάκης, 1987, σ. 90). Στην Ιμβριώτη όμως ο δικτάτορας επιφύλαξε μια διαφορετική μεταχείριση. Έτσι, στην αρχή του καθεστώτος της 4^ης  Αυγούστου η Ιμβριώτη τέθηκε σε διαθεσιμότητα χωρίς να απολυθεί[i]. Μάλιστα, λίγο αργότερα, ο Μεταξάς ανέθεσε στην Ιμβριώτη να ιδρύσει και να διευθύνει το πρώτο ειδικό σχολείο για παιδιά με νοητική καθυστέρηση και προβλήματα συμπεριφοράς[ii] (Α.Ν. 453/1937. Α.Ν. 1049/1938).

Η Ιμβριώτη όμως δεν ήταν άγνωστη στα παιδαγωγικά και πολιτικά πράγματα. Ήταν η πρώτη γυναίκα παιδαγωγός που έγινε γυμνασιάρχης στην Ελλάδα και επιπλέον υπήρξε κεντρικό πρόσωπο στα περίφημα «Μαρασλειακά», όταν τρεις δάσκαλοι του Μαράσλειου Διδασκαλείου και μερίδα του Τύπου ισχυρίστηκαν ότι στο μάθημα της Ιστορίας δίδασκε «ιστορικο-υλιστικές»[iii] απόψεις· την είχαν μάλιστα αποκαλέσει και ως «κόκκινη καθηγήτρια» (για τα «Μαρασλειακά» βλ. Αθανασιάδης, 2001. Καλαντζής, 1985. Μπουζάκης, 1987. Νούτσος, 1990. Φραγκουδάκη, 1992).

Ο Κώστας Καλαντζής (1985), που ήταν συνάδερφος, συνεργάτης και συναγωνιστής της Ιμβριώτη, έδωσε τη δική του ερμηνεία για τη διαφορετική μεταχείρισή της, αποδίδοντάς την σε συγκυρίες που σχετίζονταν με το πρόσωπο του Γερμανού φιλόσοφου και ψυχολόγου Eduard Spranger. Όπως γράφει ο Καλαντζής (1985):

Ο Μεταξάς δεν την απέλυσε γιατί –όπως της το ’πε κιόλας- «ήταν μαθήτρια του μεγάλου Γερμανού Ψυχολόγου Spranger». Ο Μεταξάς γερμανόπληκτος ο ίδιος ως το κόκαλο, θαύμαζε το Spranger. Είχε μάλιστα ακούσει και μαθήματά του Ψυχολογίας στην Ακαδημία Πολέμου στο Βερολίνο. Η Ρόζα του ήταν γνωστή απ’ την υποδοχή που κάνανε στο Spranger, όταν εκείνος επισκέφτηκε την Αθήνα το 1931. Στο τραπέζι που του κάνανε στην Κηφισιά, ανάμεσα σε πολλούς μαθητές και θαυμαστές του Spranger ήταν και ο Μεταξάς. Η Ρόζα από μέρος των εκπαιδευτικών που μετεκπαιδεύονταν στη Γερμανία του πρόσφερε λουλούδια και του έκανε τη σχετική προσφώνηση. Ο Spranger έδωσε 3 ομιλίες στην Αθήνα που τις μετέφρασε η Ρόζα … Όταν η Ρόζα – ύστερα από έγγραφη εντολή- πήγε στο Υπουργείο και παρουσιάστηκε στο Μεταξά, άκουσε με έκπληξη, όπως έλεγε, να της δηλώνει: «Εσάς δεν θα σας απολύσω!» και της είπε τα του Spranger κ.λπ. Της τόνισε όμως: «Δεν έχει Γυμνάσιο πια. Κοίταξε να βρεις θέση σε κάποια βιβλιοθήκη ή αλλού.» Τότε η Ρόζα του πρότεινε –της ήρθε ξαφνικά η ιδέα –την ίδρυση ενός Εδικού Σχολείου για καθυστερημένα παιδιά που θα ήταν και το πρώτο στην Ελλάδα. Η ιδέα του άρεσε του Μεταξά και της ζήτησε να του πάει γι’ αυτό σε λίγες μέρες, μιαν έκθεση. (σ. 111-112)

Σύμφωνα επίσης με μαρτυρία του Καλαντζή (1985), η Ιμβριώτη, ύστερα από τη συγκατάθεση του Μεταξά, κινήθηκε γρήγορα προς την κατεύθυνση της ίδρυσης του ΠΕΣΑ. Το νέο σχολείο στεγάστηκε τελικά σε ένα οικόπεδο 8,5 περίπου στρεμμάτων, σε παραπλήσιο χώρο του Σκοπευτηρίου της Καισαριανής (Ιμβριώτη, 1938β. Λαμπαδάριος, 1937). Κατά τον Καλαντζή (1985), όσον αφορά στο διδακτικό προσωπικό του σχολείου, επιτράπηκε στην Ιμβριώτη να επιλέξει ορισμένους ανθρώπους που ήταν ιδεολογικά[iv] κοντά της, όπως την Ξανθίπη Βακαρέλλη, τη Λουκία Πιστικίδου, το Λεωνίδα Πέρρο, και αργότερα τον Κώστα Καλαντζή.

Ωστόσο δεν θα ήταν σωστό να θεωρήσουμε ότι ο Μεταξάς παραχώρησε πλήρη ελευθερία στην Ιμβριώτη γιατί είχε να κάνει με «τρελά παιδιά», όπως συχνά αποκαλούνταν οι μαθητές του ΠΕΣΑ (Καλαντζής, 1985), και δεν προσπάθησε να έχει έστω κάποιον «αφ’ υψηλού» ή/και θεσμικό έλεγχο του νεοσύστατου σχολείου. Στο άρθρο 4 του Α.Ν. 1049/1938 η εποπτεία και η παρακολούθηση της λειτουργίας των ειδικών σχολείων ανατέθηκε σε ένα Διοικητικό Συμβούλιο. Η Ιμβριώτη, ως διευθύντρια του ΠΕΣΑ ήταν μόνο ένα από τα μέλη του τετραμελούς αυτού συμβουλίου. Σημαντικό ρόλο στις εξεταστικές επιτροπές είχε ο πρόεδρός της, ο καθηγητής Παιδολογίας και Σχολικής Υγιεινής του Πανεπιστημίου Αθηνών Εμμανουήλ Λαμπαδάριος. Στην επιτροπή συμμετείχαν επίσης ένας ιατρός ο Χρ. Γεωργακόπουλος που ήταν ο διευθυντής του Παιδολογικού Κέντρου και κάποιος Χαραλαμπόπουλος ως Επιθεωρητής των δημοτικών σχολείων της περιφέρειας. Τα μέλη του συμβουλίου αυτού, έπαιζαν και το ρόλο της εξεταστικής επιτροπής για την επιλογή των μαθητών του ΠΕΣΑ (Ιμβριώτη, 1937α, 1938β, 1939α. Λαμπαδάριος, 1937). Επιπρόσθετα, ένας/μία ψυχίατρος (ονόματι Παπάρα ή ο Γεώργιος Ζαβιτσιάνος, ανάλογα με το σχολικό έτος), είχε καθοριστικό ρόλο μέσω της γνωμάτευσής του στην επιλογή των μαθητών (Ιμβριώτη, 1938β, 1939α, β). Προφανώς ο Μεταξάς έδωσε μεγάλη ελευθερία στην Ιμβριώτη στην οργάνωση και άσκηση του διδακτικού έργου του ΠΕΣΑ, αλλά δεν την άφησε να αποφασίζει μόνη της για την εγγραφή των μαθητών, αποβλέποντας ίσως σε κάποιον, έστω θεσμικό, έλεγχο «των θυρών» του ΠΕΣΑ, μέσα από τα παραδεκτά «επιστημονικά κανάλια» της εποχής, που τότε βέβαια είχαν ένα έντονο ιατρικό προσανατολισμό.

Ο ιδρυτικός Αναγκαστικός Νόμος (Α.Ν. στο εξής) 453 της 30^ης Ιανουαρίου του 1937 ονόμασε το σχολείο ως «Ειδικόν Σχολείον Ανωμάλων και Καθυστερημένων Παίδων» που είχε ως σκοπό την «σωματικήν, πνευματικήν και ηθικήν περίθαλψιν των ανωμάλων και καθυστερημένων παίδων» (Α.Ν. 453/1937). Μάλιστα στον ίδιο νόμο υπήρξε πρόβλεψη για την ίδρυση και άλλου ειδικού σχολείου ή ειδικών τάξεων προσαρτημένων σε λειτουργούντα πολυτάξια δημοτικά σχολεία. Η Ιμβριώτη, που κατά τον Καλαντζή (1985), δεν ρωτήθηκε για το όνομα του σχολείου, σχολίασε λίγους μήνες μετά την ίδρυσή του, τον Μάιο του 1937:

Είναι περιττό να πούμε πόσο απάνθρωπο και αντικοινωνικό είναι το όνομα ‘σχολείον ανωμάλων και καθυστερημένων παιδιών’. (Ιμβριώτη, 1937α, σ. 182)

Κινούμενη σε αυτό το πνεύμα, θεώρησε:


Τα σχολεία αυτά για τα ανώμαλα και καθυστερημένα παιδιά πρέπει να τα λέμε απλά ‘Ειδικά Σχολεία’. Και το πράγμα δηλώνουμε και τις σκληρές λέξεις αποφεύγουμε. (Ιμβριώτη, 1937α, σ. 182)

Ο νεότερος νόμος, ο Α.Ν. 1049 της 27^ης Ιανουαρίου του 1938, μετονόμασε το σχολείο σε «Πρότυπον Ειδικόν Σχολείον». Σύμφωνα με τον Καλαντζή (1985), αυτό έγινε κατόπιν προσωπικής παρέμβασης της Ιμβριώτη. Παρόλα αυτά, η Ιμβριώτη όταν αναφερόταν σε μαθητές του ειδικού σχολείου χρησιμοποιούσε τον όρο «ανώμαλα παιδιά» για να δηλώσει ένα ευρύ φάσμα παιδιών με προβλήματα συμπεριφοράς. Προγενέστεροι ξένοι συγγραφείς (π.χ. Binet, Descœudres) αλλά και σύγχρονοι ή μεταγενέστεροι Έλληνες συγγραφείς (π.χ. Ασπιώτης, 1964. Εξαρχόπουλος, 1953. Λαμπαδάριος, 1937) χρησιμοποίησαν επίσης τον όρο «ανώμαλα παιδιά»· έναν όρο που ίσως είναι ενδεικτικός των αντιλήψεων των επιστημόνων της εποχής.

Κάτω από τις συνθήκες που προαναφέρθηκαν η Ιμβριώτη έγινε η πρώτη διευθύντρια του ΠΕΣΑ, ένα εγχείρημα που σηματοδότησε την πρώτη ουσιαστική κρατική παρέμβαση για την εκπαίδευση των παιδιών με νοητική καθυστέρηση και προβλήματα συμπεριφοράς. Το ΠΕΣΑ περιλάμβανε 6 τάξεις που διαρθρώνονταν σε 3 βαθμίδες, ενώ στην καθεμιά βαθμίδα αντιστοιχούσαν 2 τάξεις (Ιμβριώτη 1937β, 1939α). Αργότερα, στις 2 Μαΐου του 1939, εκδόθηκε το Βασιλικό Διάταγμα που αναφερόταν στο σκοπό του ΠΕΣΑ και ρύθμιζε οργανωτικά ζητήματα της λειτουργίας του.

Το ΠΕΣΑ βασίστηκε στο μοντέλο του Γερμανικού «βοηθητικού σχολείου» (Hilfsschule) που εμφανίστηκε στο τέλος του 19^ου αιώνα. Η φιλοσοφία του αναλυτικού προγράμματος φαινόταν ότι είχε δεχτεί μια ισχυρή επίδραση από το σχολείο εργασίας αλλά και διάφορα ρεύματα της «προοδευτικής αγωγής» της εποχής του μεσοπολέμου (Ιμβριώτη, 1937β, 1939α). Ο Καλαντζής (1985) αναφέρει χαρακτηριστικά:

Ό,τι μοντέρνο εφαρμοζόταν στα Ειδικά Σχολεία του εξωτερικού, το εφαρμόσαμε κι εμείς (Σχολείο εργασίας, ενιαία διδασκαλία, ολική μέθοδος στην ανάγνωση και γραφή κλπ.). (σ. 120)

Παρότι η ιδέα και ο σχεδιασμός του ΠΕΣΑ βασίστηκε στο μοντέλο του Γερμανικού «βοηθητικού σχολείου», η Ιμβριώτη επέλεξε να μην αντιγράψει μιμητικά το πρότυπό της αλλά να το προσαρμόσει στην ελληνική εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα. Η ίδια γράφει:

Προτίμησα την ονομασία ‘Ειδικά Σχολεία’ κι όχι ‘βοηθητικά’, όπως τα λένε συνηθισμένα, επειδή δεν πρόκειται απλώς για μια βοήθεια που θα δοθεί λίγον καιρό στο παιδί, για να κερδίσει πίσω την τάξη του στο σχολείο, παρά για ‘ειδικό’ αντίκρυσμα. (Ιμβριώτη, 1939α, σ. 79)

Το ΠΕΣΑ άρχισε να λειτουργεί στο Γυμναστήριο της Νήαρ Ηστ την άνοιξη του 1937 και από την 1^η Δεκεμβρίου του 1937 στο δικό του δημόσιο κτήριο στο χώρο του σκοπευτηρίου της Καισαριανής (Ιμβριώτη, 1938β. Καλαντζής, 1985). Το σχολείο έκλεισε τον Οκτώβριο του 1940 με την έναρξη του ελληνοϊταλικού πολέμου (Καλαντζής, 1985). Μετά την απελευθέρωση από τη γερμανική κατοχή, η Ιμβριώτη έκανε προσπάθειες να ξαναλειτουργήσει το σχολείο. Ωστόσο η Ιμβριώτη, που κατά το διάστημα της κατοχής είχε συμμετάσχει στο Εθνικό Απελευθερωτικό Μέτωπο (Ε.Α.Μ.) και την Ενιαία Πανελλαδική Οργάνωση Νέων (Ε.Π.Ο.Ν.), λίγους μήνες μετά την έναρξη του ελληνικού εμφυλίου πολέμου το Νοέμβριο του 1946, τέθηκε σε διαθεσιμότητα. Κατόπιν απολύθηκε από την υπηρεσία της τον Ιούνιο του 1947 (Στασινός, 1991).

Παρά τη μικρή διάρκεια της πρώτης φάσης της λειτουργίας του, το ΠΕΣΑ, υπό τη διεύθυνση της Ιμβριώτη, σηματοδότησε την πρώτη ουσιαστική παρέμβαση του κράτους στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.

«Συνάντηση» στον Ίδιο Κόμβο από Άλλη Κατεύθυνση: Μια Ερμηνεία για την Ίδρυση του ΠΕΣΑ

«Καθώς το παρελθόν παύει να ρίχνει το φως του στο μέλλον, το μυαλό του ανθρώπου περιφέρεται στο σκοτάδι»

Alexis de Tocqueville

Στο μεσοπόλεμο, σε πολλές βιομηχανικά ανεπτυγμένες χώρες της Ευρώπης και στις Η.Π.Α. (π.χ. New Deal), κάτω από την πίεση ενός ανερχόμενου εργατικού κινήματος και από την «ερυθρά απειλή», το κράτος άρχισε να αναδεικνύεται ως κύριος φορέας της κοινωνικής πρόνοιας. Το κράτος σταδιακά έπαψε να αποτελεί ένα «κράτος- νυχτοφύλακα» και άρχισε να επεμβαίνει συστηματικά στην οικονομική ζωή και να διευρύνει την κοινωνική λειτουργία του, με τις κυβερνήσεις να παίρνουν διάφορα μέτρα κοινωνικής πρόνοιας. Η σταδιακή ανάπτυξη συστημάτων κοινωνικής ασφάλισης, ιατρικής περίθαλψης, εργατικής κατοικίας, καθώς και η μαζικοποίηση του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος, αποτελούσαν βασικά στοιχεία στην κοινωνική πολιτική των ανεπτυγμένων βιομηχανικά κοινωνιών της εποχής του μεσοπολέμου, όπου τα κράτη – πρόνοιας (welfare-states) διένυαν ήδη μια φάση εδραίωσής τους (Esping-Andersen, 1990. Flora & Heidenheimer, 1981. Pierson, 2006. Στασινοπούλου, 2004).

Η κοινωνική και εκπαιδευτική πολιτική είχαν προτεραιότητα στην «ατζέντα της δημόσιας ζωής» του μεσοπολέμου σε κοινωνίες της ηπειρωτικής Ευρώπης με μια πιο συντηρητική και κρατικιστική παράδοση (π.χ. Γερμανία, Αυστρία, Ιταλία), σε σοσιαλδημοκρατικές Σκανδιναβικές κοινωνίες (π.χ. Σουηδία), αλλά και σε παραδοσιακά φιλελεύθερες αγγλοσαξονικές κοινωνίες (π.χ. ΗΠΑ, Καναδάς) (Esping- Andersen, 1990. Pierson, 2006).

Η ελληνική οικονομία το διάστημα 1932-1939, πριν από τις υπέρογκες στρατιωτικές δαπάνες για την πολεμική προετοιμασία, γνώρισε εντυπωσιακή άνοδο. Την ανάγκη της εποχής για αυξανόμενη κρατική παρέμβαση στην οικονομία και την κοινωνική πρόνοια δεν την εξέφρασαν όμως ούτε οι Φιλελεύθεροι ούτε οι Λαϊκοί που παρέμειναν προσκολλημένοι σε μια πολιτική του laissez-faire· την εξέφρασε το αυταρχικό και πατερναλιστικό μεταξικό καθεστώς εισάγοντας μια σαφώς μεγαλύτερη κρατική ρύθμιση της οικονομίας [π.χ. Κεντρική Επιτροπή για την Προστασία της Παραγωγής Εγχώριου Σίτου, ρύθμιση των αγροτικών χρεών (Α.Ν. 677/1937), παραχώρηση πλήρους ιδιοκτησίας της γης που είχε διανεμηθεί σε γηγενείς και πρόσφυγες κληρούχους, κατάργηση της φορολογίας στην παραγωγή ελαιολάδου, μεγάλα δημόσια έργα] και παρεμβαίνοντας με μια σειρά άλλων μέτρων κοινωνικής πολιτικής που ήδη προαναφέρθηκαν (Βερέμης & Mazower, 2009. Λιναρδάτος, 1988. Μεταξάς, χχ, 1969. Σαράντης, 2009).

Στο κοινωνικο-ιστορικό αυτό πλαίσιο, που χαρακτηρίζεται από την ανάδυση του ελληνικού κράτους-πρόνοιας μέσα από την κορπορατιστικo-κρατιστική (corporatist- statist) πολιτική του μεταξικού καθεστώτος, χρειάζεται να ερμηνευτεί η «συνάντηση» της Ιμβριώτη με τον Μεταξά στον «κόμβο» του Πρότυπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών, παρά τις γενικότερες ιδεολογικές και πολιτικές διαφορές τους.

Οι αντιλήψεις περί κοινωνικής πρόνοιας διατρέχουν το έργο της Ιμβριώτη, το διάστημα 1937-1940. Η σχετικά διευρυμένη έννοια της Θεραπευτικής Παιδαγωγικής (Heilpädagogik) που υιοθετούσε η Ιμβριώτη -σε σχέση με τη στενότερη έννοια της ειδικής αγωγής- άφηνε πολλά περιθώρια για διείσδυση αντιλήψεων και πρακτικών κοινωνικής πρόνοιας (αναλυτικά θα αναφερθούμε σε άλλη εργασία μας). Ακόμα οι αναφορές στην ανάγκη παροχής ευρύτερων υπηρεσιών (π.χ. δωρεάν συσσίτιο, σχολική υγιεινή, εργαστηριακές εξετάσεις, ιατρική φροντίδα, δωρεάν φαρμακευτική αγωγή για τους άπορους μαθητές, δωρεάν χορήγηση ιματισμού) στο πλαίσιο του ειδικού σχολείου ήταν ιδιαίτερα συχνές στην αρθογραφία της Ιμβριώτη την περίοδο 1937-1940 (Ιμβριώτη, 1937β, 1938β, 1939α, β).

Η Ιμβριώτη, ως ένα βαθμό, παραβίαζε ανοιχτές θύρες, εφόσον η σχολική πρόνοια ως υποχρέωση ενός αναδυόμενου κοινωνικού κράτους ήταν ζήτημα αιχμής στην επιστημονική αρθογραφία της εποχής της (Λαμπαδάριος, 1928. Λέφας, 1942). Χαρακτηριστικά, ο Λέφας σχολιάζει:

Συναφής προς την σχολικήν υγιεινήν και αναγκαίο συμπλήρωμα αυτής είνε η σχολική αντίληψις και πρόνοια, τουτέστιν η μέριμνα δια την δημιουργίαν ευμενών βιοτικών όρων υπέρ των μαθητών. Η σχολική αντίληψις και πρόνοια δεν είνε εκδήλωσις φιλανθρωπίας, αλλά πηγάζει εκ της υποχρεώσεως, την οποίαν έχει η κοινωνία και συνεπώς το Κράτος, όπως τα αποτελούντα αυτήν άτομα διατηρώνται εν υγιεί καταστάσει δια ν’ αποβούν ευεργετικά και ωφέλιμα κοινωνικά στοιχεία. (Λέφας, 1942, 511-512)

Η αντίληψη περί σχολικής πρόνοιας ως υποχρέωσης ενός κοινωνικού κράτους είχε πάρει μάλιστα συγκεκριμένη νομοθετική έκφραση (π.χ. Νόμος 5019/1932, Νομικό Διάταγμα 9-11-1935) (Λέφας, 1942). Επίσης, το 1937 ιδρύθηκε ο ημικρατικός οργανισμός «Ιματιοθήκη του Μαθητού» υπαγόμενος στο Υπουργείο Προνοίας με σκοπό την ένδυση και τον εφοδιασμό με βιβλία και γραφική ύλη των άπορων μαθητών (Καλαντζής, 2002/1952).

Επιπλέον η αντίληψη της Ιμβριώτη (1937α, 1937γ, 1940) περί κοινωνικής πρόνοιας προσδιοριζόταν ως λειτουργία ενός κοινωνικού κράτους (welfare state), το οποίο όφειλε να παρεμβαίνει με σκοπό να εξασφαλίζει στους πολίτες του κοινωνικές υπηρεσίες.

Παράλληλα, όπως ήδη έχει αναφερθεί, ο Μεταξάς, εκκινώντας από άλλη αφετηρία και υπηρετώντας άλλες σκοπιμότητες, υιοθέτησε κορπορατιστικές πολιτικές σε ζητήματα κοινωνικής πρόνοιας, όπως έκαναν και άλλα «συγγενικά» καθεστώτα της Ευρώπης του μεσοπολέμου, πολιτικές που πιθανόν να ήταν χρήσιμες για τη «νομιμοποίηση» των καθεστώτων αυτών (Esping-Andersen, 1990. Schmitter, 1979). Ίσως λοιπόν για τον Μεταξά η ίδρυση του ΠΕΣΑ να αποτελούσε μία έκφραση της κρατικοκορπορατιστικής «κοινωνικής» πολιτικής του καθεστώτος. Δεν ήταν τυχαίο ότι στα επίσημα εγκαίνια του ΠΕΣΑ, τα Χριστούγεννα του 1937, παρέστη ο ίδιος ο Μεταξάς (Καλαντζής, 1985).

Ο Καλαντζής, αργότερα, ερμήνευσε τις σκέψεις και τη στάση του Μεταξά ως εξής:

…ο Μεταξάς κολακεύτηκε πως αυτός θα ίδρυε και το πρώτο Ειδικό Σχολείο στην Ελλάδα. Ο Μεταξάς μπορεί να σκεφτόταν έτσι. Ωστόσο η Ρόζα ήξερε τι έκανε. (Καλαντζής 1985, σ. 112)

Είναι πάντως αξιοσημείωτο ότι την ίδια περίοδο, το ναζιστικό καθεστώς στη Γερμανία μείωνε δραστικά τα «βοηθητικά σχολεία» ή τα μετέτρεπε σε κέντρα εκπαίδευσης οικιακών βοηθών, οδοκαθαριστών και σκουπιδοσυλλεκτών. Παράλληλα, τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση και άλλες αναπηρίες στειρώνονταν υποχρεωτικά, ενώ την περίοδο 1939-1941 της υποχρεωτικής ευθανασίας (πρόγραμμα Aktion T4) φονεύονταν μαζικά, όπως και αργότερα στα χρόνια της «Τελικής Λύσης» εξοντώνονταν σε φούρνους αερίων, προκειμένου να εξασφαλιστεί «η καθαρότητα της φυλής» και «το καλό του έθνους» (Burleigh, 1994. Friedlander, 1995. Rogow, 2001). Η αντίφαση εδώ είναι ότι το καθεστώς Μεταξά προχώρησε στην δημιουργία του πρώτου δημόσιου ειδικού σχολείου στην Ελλάδα, όταν το «συγγενικό» ναζιστικό καθεστώς στη Γερμανία τα έκλεινε ή άλλαζε ριζικά τον προσανατολισμό τους, ενώ στείρωνε και λίγο αργότερα αφάνιζε μαζικά τους μαθητές τους.

Αυτή η έκδηλη διαφορά στην αντιμετώπιση των παιδιών με νοητική καθυστέρηση ή άλλες ειδικές ανάγκες ίσως να σχετιζόταν και με το ότι τουλάχιστον ο ίδιος[v] ο Μεταξάς πρόβαλε τον κυρίαρχο ρόλο του κράτους και «το μεγαλείο του ελληνικού πολιτισμού», αλλά όχι τόσο την «ανωτερότητα της φυλής» ή πολύ περισσότερο την «καθαρότητα της φυλής». Από ιδεολογική άποψη, οι αντιλήψεις του Μεταξά (χχ, 1969) για το «Νέον Κράτος» ήταν κοντά στον ιταλικό φασισμό του Μουσολίνι, αλλά η σχετική αποσύνδεση του κράτους και του έθνους από την θεωρία της «ανωτερότητας της φυλής» απείχε από τον ιταλικό φασισμό, τουλάχιστον από τις πρώιμες απόψεις του Μουσολίνι (Montagu, 1997)· πολύ δε περισσότερο απείχε από το γερμανικό εθνικοσοσιαλισμό που θεωρούσε το κράτος ως γραφειοκρατική τροχοπέδη που υπονόμευε το «κίνημα» και τις «αρετές της φυλής» και επιδίωκε την εγκαθίδρυση μιας νέας κοινωνικής τάξης πάνω σε «φυλετική βάση» (Burleigh & Wippermann, 1991. Payne, 1996. Wolin, 2004).

Είναι πολυσυζητημένη η ιδιοτυπία του καθεστώτος της 4^ης  Αυγούστου όσον αφορά στο γλωσσικό ζήτημα και στη γλωσσο-εκπαιδευτική πολιτική (βλ. διδασκαλία της δημοτικής γλώσσας στα δημοτικά σχολεία, ανάθεση της συγγραφής μιας σχολικής γραμματικής για τη δημοτική γλώσσα σε επιτροπή με πρόεδρο το Μανόλη Τριανταφυλλίδη, κριτική στάση του Μεταξά απέναντι στην «υπερορθόδοξη συντηρητικότητα» του Πανεπιστημίου Αθηνών, προσεταιρισμός των «δημοτικιστών» διανοουμένων), κυρίως ύστερα από την ανάληψη του Υπουργείου Παιδείας από τον ίδιο το Μεταξά (Καγκαλίδου, 1999. Καλαντζής, 2002/1952. Σαράντης, 2009). Ίσως λοιπόν δίπλα στην ιδιοτυπία που προαναφέρθηκε, θα έπρεπε να προστεθεί μια ακόμα –τηρουμένων των αναλογιών- ιδιοτυπία που αφορά στην ειδική εκπαίδευση και σχετίζεται με την ίδρυση του δημόσιου ΠΕΣΑ, καθώς και με τη σαφή πρόθεση του καθεστώτος για την εγκαθίδρυση ενός δικτύου δημόσιων ειδικών σχολείων και ειδικών τάξεων (βλ. Αναγκαστικός Νόμος 453/1937).

Η προσωπικότητα της Ιμβριώτη φαίνεται ότι έπαιξε σημαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική πολιτική για την παροχή δημόσιας εκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Είναι χαρακτηριστικό ότι το Βασιλικό Διάταγμα στις 2 Μαΐου του 1939 που ρύθμιζε την οργάνωση και λειτουργία του ΠΕΣΑ είναι κατ’ ουσία μια περίληψη των αντίστοιχων δύο άρθρων της Ιμβριώτη (1937α, β). Ακόμα χαρακτηριστικότερες είναι οι ομοιότητες που έφερε το ωρολόγιο πρόγραμμα του Βασιλικού Διατάγματος -τόσο ως προς τα μαθήματα όσο και ως προς τις ώρες- με το ωρολόγιο πρόγραμμα που είχε δημοσιεύσει η Ιμβριώτη (1937β) δύο χρόνια νωρίτερα.

Είναι λοιπόν πιθανόν η «συνάντηση» δύο ιδεολογικών αντιπάλων, του Μεταξά και της Ιμβριώτη, στο ζήτημα της ίδρυσης του ΠΕΣΑ να οφείλεται από την πλευρά της Ιμβριώτη στις «προοδευτικές» αντιλήψεις περί σύνδεσης της Θεραπευτικής Παιδαγωγικής με την κοινωνική πρόνοια, ενώ από την πλευρά του Μεταξά στην υιοθέτηση μιας κορπορατιστικo-κρατικιστικής πολιτικής στο βαθμό που αυτή ταίριαζε με την πατερναλιστική και αυταρχική φυσιογνωμία του καθεστώτος.

Σημειώνεται εδώ ότι σε συνθήκες μεταξικής αυταρχικής διακυβέρνησης, όπου τα περιθώρια πολιτικής δράσης ήταν μικρά, αρκετοί «προοδευτικοί» εκπαιδευτικοί της εποχής ανέπτυξαν έντονη παιδαγωγική δράση (π.χ. εκδόσεις παιδαγωγικών περιοδικών στα οποία προβάλλονταν απόψεις της Νέας Αγωγής). Όχι μόνο για την Ιμβριώτη αλλά και για άλλους «προοδευτικούς» παιδαγωγούς της εποχής που δεν είχαν εξοριστεί, όπως ο Κώστας Σωτηρίου και ο Μίλτος Κουντουράς «η παιδαγωγική ταυτότητα του προοδευτικού δασκάλου προτάσσεται ως το αποδεκτό προσωπείο της απαγορευμένης πολιτικής ταυτότητας» (Αθανασιάδης, 2005, σ. 19).

ΤΟ ΠΕΣΑ ΩΣ ΣΤΑΘΜΟΣ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ (1937- 1983)

«Μπορούμε να κατανοήσουμε το παρελθόν υπό το φως του παρόντος, και το παρόν υπό το φως του παρελθόντος»

Edward Hallett Carr

Είναι γεγονός ότι η Ιμβριώτη πρόκρινε το ειδικό σχολείο έναντι των άλλων δομών ειδικής εκπαίδευσης. Θα ήταν αναχρονισμός να περιμένουμε ότι η Ιμβριώτη θα μπορούσε να συμπεριλάβει στον προβληματισμό της δομές μεταγενέστερες της εποχής της, όπως τα Τμήματα Ένταξης ή τα σύγχρονα ενταξιακά μοντέλα (π.χ. παράλληλη στήριξη). Κάτι τέτοιο θα σήμαινε μια πραγματική υπέρβαση του παιδαγωγικού zeitgeist (πνεύματος της εποχής της). Ένα ζήτημα όμως που χρειάζεται να ερμηνευτεί είναι το γεγονός ότι το ειδικό σχολείο μονοπώλησε σχεδόν το ενδιαφέρον της Ιμβριώτη έναντι του μοντέλου των ειδικών τάξεων.

Μία πιθανή εξήγηση είναι ότι η Ιμβριώτη (1939β) έβλεπε ως προτεραιότητα την εδραίωση της λειτουργίας του ΠΕΣΑ και το άνοιγμα του δρόμου για νέα ειδικά σχολεία στη χώρα. Επομένως η έμφαση που έδινε στην ανάπτυξη των ειδικών σχολείων σχετιζόταν μάλλον με το γεγονός ότι θεωρούσε πιο εφικτή μέσα στο πολιτικό και κοινωνικό πλαίσιο της εποχής της (βλ. καθεστώς 4^ης Αυγούστου) τη διάχυση του θεσμού του ειδικού σχολείου. Οι πιθανότητες πραγμάτωσης της λειτουργίας ειδικών τάξεων μέσα στη δεσπόζουσα συντηρητική παιδαγωγική και κοινωνικοπολιτική ατμόσφαιρα της εποχής ήταν μάλλον μικρές. Σίγουρα η εξήγηση αυτή όμως χρήζει μιας λεπτομερούς ιστορικής διερεύνησης.

Είναι βέβαιο πως η Ιμβριώτη ήταν ενήμερη για την ύπαρξη και λειτουργία των ειδικών τάξεων λόγω και των σπουδών της στη Γερμανία. Εξάλλου ο ιδρυτικός Α.Ν. 453/1937 του ΠΕΣΑ αναφερόταν στην ίδρυση όχι μόνο ειδικών σχολείων αλλά και ειδικών τάξεων. Είναι ακόμα αξιοσημείωτο ότι ο θεσμός των ειδικών τάξεων σε Ευρώπη και Η.Π.Α. ήταν αρκετά παλαιότερος (Safford & Safford, 1996. Sarason & Doris, 1979). Το πρώτο δημόσιο σχολείο με παράλληλη ειδική τάξη για παιδιά με νοητική καθυστέρηση, σύμφωνα με την Τζουριάδου (1995), ιδρύθηκε στη Γερμανία το 1859. Ενδεικτικό της διάδοσης του θεσμού ήταν ότι το 1921 στη Γερμανία λειτουργούσαν 2.000 περίπου βοηθητικές τάξεις με 43.000 μαθητές (Πετρούτσου, 1976).

Το γεγονός ότι η Ιμβριώτη ήταν ενήμερη για την ύπαρξη του θεσμού των ειδικών τάξεων τεκμηριώνεται και στις λιγοστές αναφορές της Ιμβριώτη σε βοηθητικές τάξεις:

Αυτή είναι η εργασία μας που όσο μικρόχαρη και να φαίνεται είναι μεγάλη σαν κοινωνικό προληπτικό έργο. Η προοπτική της είναι να ετοιμάσει δασκάλους που θα διασκορπιστούν σε πόλεις και χωριά όπου ιδρύοντας, όπου το απαιτεί η ανάγκη, είτε χωριστά ειδικά σχολεία είτε βοηθητικές τάξεις μέσα στα κανονικά… [η υπογράμμιση δική μας] (1938α, σ. 147)

Επιπλέον η Ιμβριώτη παραθέτει απόσπασμα του Binet, στο οποίο αναφέρεται ότι:

«Πρέπει λοιπόν να τους ιδρύσουμε σχολεία και τάξεις ειδικές…» (αναφ. σε Ιμβριώτη, 1939α, σ. 11).

Ανεξάρτητα από τους λόγους που οδήγησαν την Ιμβριώτη στο να προκρίνει το μοντέλο του ειδικού σχολείου έναντι του μοντέλου των ειδικών τάξεων στη δεδομένη συγκυρία, πρέπει να τονιστεί ότι η συγκεκριμένη επιλογή της Ιμβριώτη άσκησε σημαντική επίδραση συγχρονικά αλλά και διαχρονικά. Για το γεγονός της συγχρονικής επίδρασης η Ιμβριώτη (1939β) στην ετήσια έκθεσή της αναφέρει:

Το Σχολείον επεσκέφθησαν και παρηκολούθησαν αι εξής Σχολαί και Ιδρύματα: 1) Οι μετεκπαιδευόμενοι δημοδιδάσκαλοι εν τω Πανεπιστημίω υπό την καθοδήγησιν του Καθ. του Πανεπιστημίου κ. Εμμ. Λαμπαδαρίου. 2) Αι τελειόφοιτοι του Αρσακείου υπό την οδηγίαν της Δίδος Γιαννοπούλου… 7) Οι ψυχίατροι κ. κ. Πατρίκιος, Βλαβιανός και άλλοι επιστήμονες και εξέχοντα μέλη της Ελλ. Κοινωνίας. Αλλά και αρκετοί ξένοι επιθυμούντες να έλθωσιν εις επαφήν και να είναι ενήμεροι της συντελουμένης εργασίας επεσκέφθησαν το Σχολείον. Εζητήθησαν επίσης υπό του Ψυχολογικού Εργαστηρίου Βρυξελλών ως και εξ Αμερικής πληροφορίαι και στατιστικαί διά το συντελούμενον έργον. (Ιμβριώτη, 1939β, σ. 40)

Χαρακτηριστική ακόμα είναι η μαρτυρία του Καλαντζή (1985):


Η απήχηση του επιστημονικού έργου του ΠΕΣΑ ήταν μεγάλη. Αρκετοί ήταν οι δικοί μας τίμιοι επιστήμονες –γιατροί, εκπαιδευτικοί, δημοσιογράφοι- καθώς και ξένοι που πέρασαν από το Σχολείο μας, θαύμασαν το έργο του και μας συγχάρηκαν. Τα περιοδικά και οι εφημερίδες της εποχής είναι γεμάτα από επαινετικά σχόλια, άρθρα κι ενθουσιώδεις ανταποκρίσεις. (σ. 129)

Για την προπολεμική απήχηση του ΠΕΣΑ, η προσωπικότητα, η επιστημονική συγκρότηση, ο ακτιβισμός και η πλούσια συγγραφική δράση της Ιμβριώτη έπαιξαν αναμφίβολα έναν καθοριστικό ρόλο. Μετά τον εμφύλιο πόλεμο, η στενή σύνδεση του ΠΕΣΑ με το όνομα της Ιμβριώτη, «της κόκκινης καθηγήτριας» της Ε.Π.Ο.Ν., του Ε.Α.Μ. και ίσως τότε μέλους του κομμουνιστικού κόμματος (Καλαντζής, 1985), φαίνεται ότι είχε πολλαπλές επιδράσεις αλλά και παρενέργειες. Οι μετεμφυλιοπολεμικές επιδράσεις της στενής αυτής σύνδεσης της Ιμβριώτη με το ΠΕΣΑ ήταν ποικίλες και ανάλογες με την υπάρχουσα κάθε φορά ιστορικοπολιτική συγκυρία. Για παράδειγμα, κατά την περίοδο της δικτατορίας 1967-74, είναι χαρακτηριστικό ένα βιβλίο του Ρεβελιώτη (1970), του τρίτου κατά σειρά διευθυντή του ΠΕΣΑ. Αν και ο συγγραφέας αφιερώνει 16 σελίδες στο ΠΕΣΑ, αποφεύγει να αναφερθεί στο επίμαχο ζήτημα της ιστορίας του σχολείου και αναφέρεται μόλις μία φορά στην Ιμβριώτη για να μας πληροφορήσει ότι διετέλεσε διευθύντρια από 1-10-1937 έως 15-7-1947. Είναι λοιπόν δικαιολογημένη η παρατήρηση του Στασινού (1991) ότι η ίδρυση και η λειτουργία του ΠΕΣΑ την περίοδο 1937-1940 καταγράφηκε ιστορικά κυρίως ως ένα προσωπικό επίτευγμα της Ρόζας Ιμβριώτη παρά το γεγονός ότι είχε την σφραγίδα του επίσημου κράτους που εκείνη την εποχή έφερε ένα πρόδηλα φασίζον στίγμα.

Έτσι η ίδρυση του ΠΕΣΑ αποτέλεσε ένα σημαντικό σταθμό στην ιστορία της ειδικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα (Καλαντζής & Βακαρέλλη-Καλαντζή, 1973. Στασινός, 1991). Επιπλέον φαίνεται ότι σημάδεψε την εξέλιξη της ειδικής εκπαίδευσης στον ελλαδικό χώρο για μια μεγάλη περίοδο. Την προσπάθεια της Ιμβριώτη διαδέχτηκε η ίδρυση ορισμένων ειδικών σχολείων τη δεκαετία του 1960 (π.χ. Στουπάθειον, ίδρυμα Θεοτόκος, Ειδικό Σχολείο στο Ψυχολογικό Κέντρο Βορείου Ελλάδος) και σημαντικού αριθμού ειδικών σχολείων τη δεκαετία του 1970. Αντιθέτως, η πρόβλεψη για ειδικές τάξεις, που υπήρχε στον Α.Ν. 1049/1938 (άρθρο 8), έμεινε ανενεργή. Το ίδιο συνέβη και με μια διοικητική απόφαση για ίδρυση 47 ειδικών τάξεων, που πάρθηκε το 1961 και 1962[vi] (Πετρούτσου, 1976).

Ουσιαστικά λοιπόν το πρώτο βήμα της δημόσιας ειδικής εκπαίδευσης (δηλ. η ίδρυση του ΠΕΣΑ) καθόρισε την εξέλιξή της έως περίπου τις αρχές της δεκαετίας του 1980 οπότε και ιδρύθηκαν οι λεγόμενες «ειδικές τάξεις», οι οποίες με το Ν. 2817/2000 μετονομάστηκαν σε Τμήματα Ένταξης. Με το Π.Δ. 603/82 και την εγκύκλιο του Υπουργείου Παιδείας Γ6/399/1-10-1984 με θέμα την «Ανάπτυξη Ειδικών Τάξεων» ξεκίνησε η λειτουργία 25 ειδικών τάξεων μέσα στα γενικά σχολεία, ενώ από τη σχολική χρονιά 1983-84 λειτουργούσαν ήδη 7 «ειδικές τάξεις»[vii] (Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής ΥΠΕΠΘ, 1994. ΥΠΕΠΘ 1982).

Επίσης, σημειώνεται ότι ως μια συνέπεια του κινήματος για τα ανθρώπινα δικαιώματα και τα δικαιώματα των μειονοτήτων της δεκαετίας του 1960, η σημασία των ειδικών τάξεων –και πολύ περισσότερο των ειδικών σχολείων- για την παροχή εκπαίδευσης σε παιδιά με «ήπιες αναπηρίες» αμφισβητήθηκε (Dunn, 1968). Κάτω από την επίδραση του ρεύματος της ενσωμάτωσης (integration) και της ένταξης (inclusion) σε ΗΠΑ και Ευρώπη, οι ενστάσεις σήμερα εστιάζονται στο ότι οι ειδικές τάξεις αποτελούν μια δομή απόσυρσης (pull-out) που δεν προωθεί την ένταξη των παιδιών με αναπηρίες στην κοινή σχολική τάξη.

Η μεταπολεμική απήχηση του ΠΕΣΑ δεν εξαντλείται εδώ και είναι ένα ζήτημα που απαιτεί περαιτέρω ιστορική διερεύνηση. Παρόλα αυτά είναι γεγονός ότι οι μεταγενέστερες προσπάθειες της ειδικής εκπαίδευσης, μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 1980, στηρίχτηκαν σχεδόν αποκλειστικά στο μονόδρομο του ειδικού σχολείου (Καλαντζής, 1984). Δεν είναι ακόμα τυχαίο ότι το Στουπάθειον που ιδρύθηκε το 1962 για παιδιά, κυρίως, με μέτρια νοητική καθυστέρηση είχε ως συντελεστές παιδαγωγούς που είχαν πάρει μέρος στη λειτουργία του ΠΕΣΑ (π.χ. Βακαρέλλη, Καλαντζής, Πιστικίδου – Δρόσου) (Καλαντζής, 1964, 1984. Πιστικίδου – Δρόσου, 1982).

ΤΕΛΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

Αν και το Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Αθηνών λειτούργησε για μικρό χρονικό διάστημα (1937-1940) αποτέλεσε την πρώτη σημαντική προσπάθεια για μια δημόσια εκπαιδευτική παρέμβαση κυρίως για τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση και προβλήματα συμπεριφοράς, ενώ παράλληλα έφερε στο προσκήνιο το πρόβλημα της παροχής εκπαίδευσης σε παιδιά με αναπηρίες. Μέχρι τότε η εκπαίδευση σε παιδιά με αναπηρίες, κυρίως σε παιδιά με τύφλωση και κώφωση -στις σπάνιες περιπτώσεις που αυτή παρεχόταν- γινόταν μέσα από ιδιωτικά κανάλια υπό τον έλεγχο φιλανθρωπικών εταιρειών (π.χ. «Οίκος Τυφλών», «Εγγύς Ανατολή»). Η ίδρυση και τα πρώτα τρία χρόνια λειτουργίας του ΠΕΣΑ συνιστούν μια σημαντική εκπαιδευτική τομή αφού σηματοδοτούν το πέρασμα: α) από την εποχή της εγκατάλειψης ή/και απομόνωσης των παιδιών με νοητική καθυστέρηση σε μια εποχή «κοινωνικής πρόνοιας» αλλά και διαχωρισμένης ειδικής εκπαίδευσης (separate special education), και β) από την εποχή της φιλανθρωπίας σε μια εποχή όπου η δημόσια δωρεάν ειδική εκπαίδευση άρχισε να διαδραματίζει ένα σημαντικό ρόλο.

Οι μεταπολεμικές δράσεις του δημόσιου και ιδιωτικού τομέα, μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 1980, είχαν ως βασική μορφή ειδικής εκπαίδευσης το ειδικό σχολείο, πλαισιωμένο από ορισμένες ιδρυματικές δομές αλλά και συναφείς ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες στο χώρο της ψυχικής υγείας. Στην ουσία το μοντέλο πάνω στο οποίο εγκαθιδρύθηκε και αναπτύχθηκε η ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα, την περίοδο 1937-1983, ήταν το ειδικό σχολείο.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αθανασιάδης, Χ. (2001). Δάσκαλοι και εκπαιδευτικός δημοτικισμός. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Αθανασιάδης, Χ. (2005). Εκπαιδευτικός δημοτικισμός και 4^η Αυγούστου (1936-38): «Η υπόκωφος αντίστασις». Παιδεία, 7, 18-21.


Anastasiou, D. & Polychronopoulou, S. (2009). Identification and overidentification of dyslexia in Greece. Learning Disability Quarterly, 32, 55-69.

Αναγκαστικός Νόμος 453, 30 Ιανουαρίου 1937. Περί ιδρύσεως σχολείου ανωμάλων και καθυστερημένων παίδων κ.λπ. (Φ.Ε.Κ. 28).

Αναγκαστικός Νόμος 1049, 27 Ιανουαρίου 1938. Περί τροποποιήσεως και συμπληρώσεως του Αναγκαστικού Νόμου 453/1937 (Φ.Ε.Κ. 24).

Ασπιώτης, Α. Α. (1964). Τα ανώμαλα και απροσάρμοστα παιδιά. Αθήνα: Ινστιτούτο Ιατρικής Ψυχολογίας και Ψυχικής Υγιεινής.


Burleigh, M. (1994). Death and deliverance: Euthanasia in Germany 1900–1945. Cambridge, UK: Cambridge University Press.


Burleigh, M. & Wippermann, W. (1991). The racial state: Germany 1933-1945. Cambridge, UK: Cambridge University Press.


Βασιλικό Διάταγμα, 2 Μαΐου 1939. Περί εκτελέσεως του υπ’ αριθ.1049/1938 Α.Ν., Περί τροποποιήσεως και συμπληρώσεως του Α.Ν. 453/1937. (Φ.Ε.Κ. 170).

Βερέμης, Θ. & Mazower, Μ. (2009). Η ελληνική οικονομία (1922-1941). Στο Θ. Βερέμης (επιμ.), Ο Μεταξάς και η εποχή του (σ. 73-90). Αθήνα: Ευρασία.


Carr, E. H. (1999). Τι είναι ιστορία; Σκέψεις για τη θεωρία της ιστορίας και το ρόλο του ιστορικού (Μετάφραση Α. Παππάς). Αθήνα: Γνώση.


Clogg, R. (1992). Συνοπτική ιστορία της Ελλάδας 1770-1790. Αθήνα: Ιστορητής.


De Tocqueville, A. (1981). Democracy in America. Washington, DC: McGrow-Hill.


Dunn, L. M. (1968). Special education for the mildly retarded – Is much of it justifiable? Exceptional Children, 35, 5–22.


Δημαράς, Α. (2003). Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε (Τεκμήρια Ιστορίας), (τ. Β ́ 1895- 1967). Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της Εστίας.


Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής, Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (ΥΠΕΠΘ).  (1994). Δελτίο πληροφοριών ειδικής αγωγής (Στ ́ έκδ.). Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Esping-Andersen, C. (1990). Three worlds of welfare capitalism. Princeton, NJ: Princeton University Press.


Εξαρχόπουλος, Ν. (1953). Ψυχικαί ανωμαλίαι των παίδων και τρόποι βελτιώσεως αυτών. Αθήνα: Αποστολική Διακονία.


Friedlander, H. (1995). The origins of Nazi genocide. From euthanasia to the final solution. Chapel Hill & London: University of North Carolina Press.


Ιμβριώτη, Ρ. (1927). Η ιστορική επιστήμη στο σχολείο. Αναγέννηση, 1, 17-26.


Ιμβριώτη, Ρ. (1936). Μορφώνουμε δούλους. Παιδεία, 5, 284-289.


Ιμβριώτη, Ρ. (1937α). Ειδικά σχολεία για ανώμαλα και καθυστερημένα παιδιά. Παιδαγωγική, 13, 180-183.

Ιμβριώτη, Ρ. (1937β). Ειδικά σχολεία για ανώμαλα και καθυστερημένα παιδιά. Παιδαγωγική, 14-15, 195-199.

Ιμβριώτη, Ρ. (1937γ). Έκθεσις περί της λειτουργίας του Ειδικού Σχολείου Αθηνών. Από 10^ης  Μαΐου μέχρι 20^ης  Ιουνίου 1937. Σχολική Υγιεινή, 8, 22-38.

Ιμβριώτη, Ρ. (1938α). Το Πρότυπον Ειδικόν Σχολείον Αθηνών. Παιδαγωγική, 4, 142-147.

Ιμβριώτη, Ρ. (1938β). Η εργασία του Πρότυπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών. Σχολική Υγιεινή, 18-19, 17-30.


Ιμβριώτη, Ρ. (1939α). Ανώμαλα και καθυστερημένα παιδιά. Πρώτος χρόνος του Προτύπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών. Αθήνα: Ελληνική Εκδοτική Εταιρία.

Ιμβριώτη, Ρ. (1939β). Έκθεσις περί της εργασίας του Προτύπου Σχολείου Αθηνών. Κατά το σχολικόν έτος 1938-39. Σχολική Υγιεινή, 32-33, 22-41.


Ιμβριώτη, Ρ. (1940). Τα ανώμαλα και καθυστερημένα παιδιά. Το Παιδί, ΠΙΚΠΑ, 66, 6-7.

Ιμβριώτη, Ρ. (1955). Η ερμηνεία του ψυχισμού έξω από μαγείες. Επιθεώρηση Τέχνης, 12, 441-445.


Ιμβριώτη, Ρ. (1957). Η Πολυτεχνική μόρφωση στην Ε.Σ.Σ.Δ. Επιθεώρηση Τέχνης, 34, 260-263.


Ιμβριώτη, Ρ. (1964α). Μακαρένκο: Ο πλάστης των ψυχών. Επιθεώρηση Τέχνης, 109, 56-64.


Ιμβριώτη, Ρ. (1964β). Ο Δημήτρης Γληνός: Η προμηθεϊκή του θέληση γι’ αναγέννηση. Επιθεώρηση Τέχνης, 119-120, 403-424.


Flora P. & Heidenheimer, A. J. (Eds.). (1981). The development of welfare states in Europe and America. New Brunswick, NJ: Transaction Books.


Καγκαλίδου, Ι. Ζ. (1999). Εκπαίδευση και πολιτική: Η περίπτωση του καθεστώτος της 4^ης Αυγούστου. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.


Καλαντζής, Κ. (1964). Κέντρον Θεραπευτικής Παιδαγωγικής το «Στουπάθειον». Αθήνα (αυτοέκδοση).


Καλαντζής, Γ. Κ. (1984). Η Ειδική Αγωγή χτες και σήμερα. Νέα Παιδεία, 32, 57-72.

Καλαντζής, Γ. Κ. (1985). Στον αστερισμό του Δημήτρη Γληνού. Κώστας Σωτηρίου, Ρόζα Ιμβριώτη, Μιχάλης Παπαμαύρος. Αθήνα: Δίπτυχο.


Καλαντζής, Κ. (2002/1952). Η παιδεία εν Ελλάδι. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. [Διδακτορική διατριβή στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου της Βιέννης, 1952]


Καλαντζής Γ. Κ. & Βακαρέλλη-Καλαντζή, Ξ. (1973). Θέματα θεραπευτικής παιδαγωγικής και ψυχικής υγιεινής του παιδιού. Αθήνα: Καραβίας.


Καλλιγά, Ε. (1990). Η πρόνοια για το παιδί στην Ελλάδα του 19^ου αιώνα. Αθήνα: Δωδώνη.


Κόκκινος, Γ. (1989). Η φασίζουσα ιδεολογία στην Ελλάδα: Η περίπτωση του περιοδικού «Νέον Κράτος» (1937-1941). Αθήνα: Παπαζήσης.


Λαμπαδάριος, Ε. N. (1928). Η σχολική αντίληψις και πρόνοια (2η έκδοση). Αθήνα: Σφενδόνη.

Λαμπαδάριος, Ε. N. (1937). Συμβολή εις την ψυχομετρίαν του ανωμάλου Έλληνος μαθητού και αρχαί οργανώσεως του πρώτου σχολείου ανωμάλων παίδων παρ’ ημίν. Σχολική Υγιεινή, 7, 5-16.

Λέφας, Σ. (1942). Ιστορία της εκπαιδεύσεως. Αθήνα: ΟΕΣΒ.


Λιναρδάτος, Σ. (1988). 4^η Αυγούστου. Αθήνα: Θεμέλιο.


Μαστρογιάννης, Ι. (1958). Η κοινωνική πρόνοια διαμέσου των αιώνων. Αθήνα. Μαχαίρα, Ε. (1987). Η νεολαία της 4ης Αυγούστου. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς.


Μεταξάς, Ι. (χχ). Ημερολόγιο Ιω. Μεταξά (τόμ. Δ ́ 1933-1941) (επιμ. Φ. Βρανάς). Αθήνα: Γκοβόστης.


Μεταξάς, Ι. (1969). Λόγοι και σκέψεις (1936-1941) (τόμ. 1, 2). Αθήνα: Γκοβόστης.

Montagu, A. M. F. (1997). Man’s most dangerous myth: The fallacy of race (6^th ed.). London: Altamira Press.


Μπιλανάκης, Ν. (2004). Ψυχιατρική περίθαλψη και ανθρώπινα δικαιώματα στην Ελλάδα. Αθήνα: Οδυσσέας.


Μπουζάκης, Σ. (1987). Νεοελληνική εκπαίδευση (1821-1985). Αθήνα: Gutenberg.

Μπουζάκης, Σ. (2002). Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα (τομ. Α ́). Αθήνα:Gutenberg.


Νούτσος, Π. (1986). Ιδεολογικές συνιστώσες του καθεστώτος της 4^ης  Αυγούστου. Τα Ιστορικά, 5, 139-149.


Νούτσος Χ. (1990). Ιστορία της εκπαίδευσης και ιδεολογία: Όψεις του μεσοπολέμου. Αθήνα: Ο Πολίτης.


Payne, S. G. (1996). A history of fascism, 1914-1945. University of Wisconsin Press.

Pierson, C. (2006). Beyond the welfare state? The new political economy of welfare. Cambridge, UK: Polity Press.


Πετρούτσου, Μ. (1976). Εισαγωγή σε M. Egg (συγγραφέας), Η αγωγή του καθυστερημένου παιδιού (2^η έκδ., σ. θ-οα). Ηράκλειο.


Πιστικίδου-Δρόσου, Λ. (1982). Το ασκήσιμο νοητικά καθυστερημένο παιδί. Αθήνα: Εταιρεία Ελληνικών Εκδόσεων.


Πλουμπίδης, Δ. Ν. (1995). Ιστορία της ψυχιατρικής στην Ελλάδα: Θεσμοί, ιδρύματα και κοινωνικό πλαίσιο 1850-1920. Αθήνα: Εξάντας.


Rogow, S. (2001). Lessons from the past: Child victims with developmental disabilities in Nazi Germany. Journal on Developmental Disabilities, 8, 75-85.


Safford, P. L. & Safford, E. J. (1996). A history of childhood and disability. New York: Teachers College Press.


Sarason, S. B. & Doris, J. (1979). Educational handicap, public policy and social history. New York: The Free Press.


Schmitter, P. (1979). Still the century of corporatism! In P. Schmitter & G. Lehmbruch (Eds.), Trends toward corporatist intermediation (pp. 7-52). London: Sage.

Σαράντης, Κ. (2009). Η ιδεολογία και ο πολιτικός χαρακτήρας του καθεστώτος Μεταξά. Στο Θ. Βερέμης (επιμ.), Ο Μεταξάς και η εποχή του (σ. 45-71). Αθήνα: Ευρασία.

Σουτζόγλου-Κοτταρίδη, Π. (1991). Παιδεία και υγεία στα πρώτα χρόνια της ανεξάρτητης Ελλάδας 1830-1862. Αθήνα: Δωδώνη.

Στασινοπούλου, Ο. Β. (2004). Κράτος πρόνοιας. Αθήνα: Gutenberg.


Στασινός, Δ. Π. (1991). Η Ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Αθήνα: Gutenberg.

Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.


Τσίριμπας, Β. Α. (1937). Οι πρωτοπόροι της εθνικοσοσιαλιστικής αγωγής. Αθήνα.

Wolin, R. (2004). The seduction of unreason: The intellectual romance with fascism. From Nietzsche to postmodernism. Princeton, NJ: Princeton University Press.

ΥΠΕΠΘ. (1982). Π.Δ. 603/1982 (ΦΕΚ 117, τ. Α ́). Οργάνωση και λειτουργία των μονάδων ειδικής αγωγής. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο.


Φραγκουδάκη, Α. (1992). Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι. Αθήνα: Κέδρος.

[i] Επί Μεταξά συνεχίστηκαν οι απολύσεις προοδευτικών εκπαιδευτικών – κυρίως κομμουνιστών αλλά και βενιζελικών- παρά το γεγονός ότι είχαν ήδη απολυθεί 608 εκπαιδευτικοί επί Κονδύλη, τον Ιούλιο του 1935 (Αθανασιάδης, 2005).

[ii] Η Ιμβριώτη (1938β, 1939α) παραθέτει αναλυτικά τους δείκτες νοημοσύνης (IQ) των παιδιών του ΠΕΣΑ, σύμφωνα με τα ταξινομικά κριτήρια της εποχής της. Με βάση τα εφαρμοσμένα σημερινά κριτήρια για τη διάγνωση της νοητικής καθυστέρησης, οι περισσότεροι μαθητές του ΠΕΣΑ θα μπορούσαν να θεωρηθούν ότι ήταν μαθητές με ελαφριά ή μέτρια νοητική καθυστέρηση (περίπου 38). Οι υπόλοιποι 39 ήταν μαθητές με «οριακή νοημοσύνη» ή γενικές μαθησιακές δυσκολίες (το IQ τους κυμαινόταν από 71 έως 85°) ανάμεσα όμως σε αυτούς ήταν αρκετά παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς (τουλάχιστον 10). Με λίγα λόγια, οι μισοί περίπου μαθητές του ΠΕΣΑ δεν θα χαρακτηρίζονταν ως μαθητές με νοητική καθυστέρηση αν εφαρμόζονταν τα σημερινά κριτήρια.

[iii] Συγκεκριμένα, οι τρεις δάσκαλοι κατηγόρησαν την Ιμβριώτη ότι δίδασκε πως η ελληνική επανάσταση του 1821 ήταν έργο της αστικής μόνο τάξης και όχι «έργο της γενικής εξεγέρσεως του σκλαβωμένου Γένους». Σε μια εποχή, που μόλις είχε κυκλοφορήσει η σχετική μελέτη του Γ. Κορδάτου για την ελληνική επανάσταση, μια τέτοια προσέγγιση καθιστούσε ύποπτη την Ιμβριώτη για «κομμουνίζουσες τάσεις» (Αθανασιάδης, 2001, σ. 92-93).

[iv] Η Ιμβριώτη, μέσα από την αρθογραφία της, είχε εκφράσει «προοδευτικές» απόψεις για διάφορα παιδαγωγικά ζητήματα, που έφεραν έντονα την επίδραση του ρεύματος του Σχολείου Εργασίας (π.χ. Ιμβριώτη, 1927, 1936). Παρά την «κατηγορία» για διδασκαλία υλιστικών απόψεων στο μάθημα της Ιστορίας την εποχή που ξέσπασαν τα Μαρασλειακά (Ιούνιος 1925) και παρότι η Ιμβριώτη τάχθηκε στο πλευρό του Δημήτρη Γληνού όταν διασπάστηκε ο Εκπαιδευτικός Όμιλος το 1927 (βλ. Ιμβριώτη, 1964β), η εκτίμησή μας είναι ότι σαφείς μαρξιστικές τάσεις στο έργο της –ιδιαίτερα επιδράσεις από τη σοβιετική παιδαγωγική και ψυχολογία (π.χ. Ιμβριώτη, 1955, 1957, 1964α)- εκδηλώθηκαν αργότερα, μετά το ΠΕΣΑ της περιόδου 1937-1940.

[v] Υπήρχαν ωστόσο ιδεολογικοί υποστηρικτές του καθεστώτος της 4ης  Αυγούστου που είχαν ανοιχτά εθνικοσοσιαλιστικές απόψεις (π.χ. Τσίριμπας, 1937). Επίσης, αντιλήψεις περί «φυλετικού έθνους», «ανωτερότητας της φυλής» κ.ά. εκφράζονταν σε περιοδικά του καθεστώτος όπως Η Νεολαία και Το Νέον Κράτοςεθνικοσοσιαλιστικές απόψεις (π.χ. Τσίριμπας, 1937). Επίσης, αντιλήψεις περί «φυλετικού έθνους», «ανωτερότητας της φυλής» κ.ά. εκφράζονταν σε περιοδικά του καθεστώτος όπως Η Νεολαία και Το Νέον Κράτος.

[vi] Σημειώνεται ότι το 1958, είχε ιδρυθεί μια ειδική τάξη στο διθέσιο Δημοτικό Σχολείο Κρητσάς Αγίου Νικολάου Κρήτης από τον επιθεωρητή Γ. Ορφανουδάκη (Πετρούτσου, 1976).

[vii] Καθ’ όλη όμως τη λειτουργία τους, οι ελληνικές «ειδικές τάξεις» αντιστοιχούν περισσότερο σε μια ήπια λειτουργία των αμερικανικών resource rooms παρά στη λειτουργία των αμερικανικών ειδικών τάξεων (special classes) (Anastasiou & Polychronopoulou, 2008).

The post Η ΡΟΖΑ ΙΜΒΡΙΩΤΗ ΣΤΟ ΠΡΟΤΥΠΟ ΕΙΔΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΚΑΙ ΤΟ ΚΑΘΕΣΤΩΣ ΜΕΤΑΞΑ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Η ΡΟΖΑ ΙΜΒΡΙΩΤΗ ΣΤΟ ΠΡΟΤΥΠΟ ΕΙΔΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΚΑΙ ΤΟ ΚΑΘΕΣΤΩΣ ΜΕΤΑΞΑ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.