Εισαγωγικά

Την 20^η Μαΐου 2026 το Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του ΕΚΠΑ οργάνωσε εκδήλωση με την παραπάνω θεματική. Στην εκδήλωση παρουσίασαν την κοινωνική αυτοβιογραφία τους οι κυρίες Καλπαζίδου Γ. και Κοκκώνη Χ., επιστημόνισσες Ρομνά ιδρύτριες και μέλη της μη κερδοσκοπικής εταιρείας με την επωνυμία ΑΜΚΕ REVMA. Η αυτοβιογραφία αναδείχθηκε αφενός εργαλείο διαχρονικού αναστοχασμού, αυτογνωσίας και διαμόρφωσης της ταυτότητας των Ρομνά επιστημονισσών και αφετέρου παιδαγωγική μέθοδος συνειδητοποίησης όλων μας, όσων συμμετείχαμε στην εκδήλωση. Επιπλέον στην εκδήλωση τέθηκαν: 1. Από την διεισδυτική ματιά της κ Θάλεια Δραγώνα τα διαχρονικά ερωτήματα αποκλεισμού και ρατσισμού της εκπαίδευσης των Ρομά σε συνδυασμό με τις πολιτικές και κοινωνικές διαστάσεις του ζητήματος στον Ελληνικό και Ευρωπαϊκό χώρο. 2. Ο συντονισμός της εκδήλωσης από την κ Νέλλη Ασκούνη δημιούργησε τις προϋποθέσεις του πλαισίου της συνειδητοποίησης των συμμετεχόντων/σσών σε συνδυασμό με τον ουσιαστικό χαιρετισμό της Προέδρου του Τμήματος της Αναπλ Καθηγήτριας κ Ευδοξίας Ντεροπούλου- Ντέρου. Δυστυχώς λόγω απροόπτου γεγονότος στερηθήκαμε την αναλυτική φιλολογική σκέψη της Καθηγήτριας της κ. Αγγελικής Γιαννικοπούλου, που θα μας παρουσίαζε την ποιητική συλλογή Me sem (Είμαι γυναίκα) της φιλολόγου της κ. Γ Καλπαζίδου. Πρόκειται για μια δίγλωσση ποιητική συλλογή στα Ρομανές (Τσιγγάνικα) και στα Ελληνικά. Η συμμετοχή μου στην εκδήλωση ήταν τιμητική για το πρόσωπό μου, γι αυτό κι ευχαριστώ τις/τους οργανώτριες/τές και το Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του ΕΚΠΑ.

Η θεματική της εκδήλωσης ορίζει την ύπαρξη κοινωνικών συνόρων. Τα σύνορα πάντα στην κοινή-λαϊκή αντίληψη καθορίζουν όρια μεταξύ χωρών και η διέλευση τους δεν πραγματοποιείται πάντα ελεύθερα αλλά κατόπιν ελέγχων. Η ίδια η έννοια της λέξης «σύνορο» στον καθημερινό λαϊκό λόγο υπονοεί επιτήρηση και έλεγχο Οι μετακινήσεις των ανθρώπων μεταξύ των χωρών για τυπικούς ή άτυπους λόγους επιτήρησης, ελέγχου και ασφάλειας πραγματοποιείται μόνο μέσω των συγκεκριμένων χώρων των συνόρων, τα τελωνεία. Μια επιπλέον χρήση της έννοιας «σύνορο/α» καταγράφεται καθημερινά στα επίσημα έγγραφα καταγραφής και διασφάλισης της ιδιοκτησίας κτημάτων (αγροτικών, οικοπέδων κ.α). Με βάση αυτό το πλαίσιο προσέγγισης η χρήση της έννοιας «σύνορα» στην θεματική της εκδήλωσης, που συνοδεύεται από τον επιθετικό προσδιορισμό «κοινωνικά», θέτει κατ’ αρχήν την πραγματική ή την συμβολική ύπαρξη των συνόρων και εγείρει ουσιαστικά ερωτήματα όπως: Ποιός/ά/ό και γιατί έχει ορθώσει σύνορα; Ποιοί χώροι, πώς και από ποιόν/α ιδιοποιούνται- θεωρούνται ιδιοκτησία; Από ποιόν/αν/ο κινδυνεύει αυτός/ή που ορθώνει τα σύνορα; Ποιός/ά/ό έχει την δύναμη, για να επιτηρεί και για ποιον λόγο; Το σχολείο ως πραγματικός χώρος και συμβολικός ως πλούτος της εκπαίδευση θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως ιδιόκτητος χώρος, που χρειάζεται σύνορα; Οι Ρομά συμπεριλαμβάνονται στους χρήστες αυτού του χώρου ή θεωρούνται εν δυνάμει «καταπατητές»; Αυτά είναι κάποια από τα ερωτήματα, που προκύπτουν από την θεματική. Πρόκειται για ζητήματα ουσίας και αφορούν τον τρόπο με τον οποίο διαχειρίζεται η εξουσία και οι μηχανισμοί της στην περίπτωσή μας τους Ρομά (αλλά και άλλες μεινότητες -γλωσσικές και πολιτισμικές). Χρησιμοποιώ το συγκεκριμένο ρήμα στο συγκεκριμένο πρόσωπο «διαχειρίζεται», γιατί όπως θα φανεί παρακάτω οι Ρομά θεωρούνται από θεσμούς και πρόσωπα ως αντικείμενα και πολίτες δεύτερης κατηγορίας. Θα προσπαθήσω εδώ να πω όσα θα ήθελα να συμπεριλάβω, τα οποία λόγω χρόνου δεν ειπώθηκαν στην προφορική εισήγηση ή αναφέρθηκαν ακροθιγώς. Επιπλέον θα συμπεριλάβω και κάποιες σκέψεις για ερωτήματα, που δημιουργήθηκαν στην συζήτηση της εκδήλωσης. Γι αυτήν την παραγωγική διαδικασία ευχαριστώ τους/τις οργανωτές/τριες της εκδήλωσης.

Για έναν πολιτισμό των Δικαιωμάτων των Ανθρώπων απέναντι στα κοινωνικά σύνορα, στους φράχτες και τα οδοφράγματα.

Θα ξεκινήσω διατυπώνοντας μία αισιόδοξη υπόθεση, της οποίας η υλοποίηση έχει απαραίτητο προαπαιτούμενο την κοινωνική ισότητα και την κοινωνική δικαιοσύνη. Θα υποθέσω λοιπόν ότι σ’ αυτά τα ¾ του αιώνα, που απομένουν και μόλις ξεκίνησαν, η κοινωνική οργάνωση θα διαποτιστεί με προτεραιότητες πολιτικής ισότητας, και του σεβασμού της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου και του Παιδιού ως θεμέλια της Δημοκρατίας. Ο δημοκρατικός πλουραλισμός ιδεών και η πολυπολιτισμικότητα θα θεωρούνται κοινωνικός πλούτος και όχι πρόβλημα. Ταυτόχρονα ο καθημερινός δημόσιος λόγος θα χαρακτηρίζεται από τη δεκτικότητα σε νέες ιδέες, αλλά και από την κριτική σε συνδυασμό με την αμφισβήτηση των κυρίαρχων αυτονόητων της εξουσίας. Παράλληλα, ο άνθρωπος-πολίτης θα έχει καλλιεργήσει όλες τις πνευματικές του δυνατότητες. Θα είναι δημιουργικός, κοινωνικά ευαισθητοποιημένος και θα έχει σε πρώτη γραμμή το αίσθημα της ευθύνης και της αλληλεγγύης στους κατατρεγμένους και αδικημένους. Όλα αυτά θα συνιστούν την ουσία των παιδαγωγικών –μορφωτικών σκοπών και περιεχόμενο ενός ανθρώπινου και δημοκρατικού σχολείου, του οποίου τους μορφωτικούς και εκπαιδευτικούς στόχους τους πετυχαίνουν όλα τα παιδιά. Επιπλέον σε αυτό το σχολείο προτάσσεται η παιδαγωγική της αλληλεγγύης σε συνδυασμό με την συνειδητοποίηση όλων δασκάλων και παιδιών για αντίσταση στις όποιες διαδικασίες αποκλεισμών και αδικίας (Φρειρε 2021, Giroux. 2010, 2024, 2025)

Η υπόθεσή μου στηρίζεται στην επιλογή-προτεραιότητα- ανάμεσα στη λογική ενός πολιτισμού των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου -υποχρεώσεων ή ενός πολιτισμού μόνο υποχρεώσεων –καθηκόντων και επιτηρήσεων. Η επιλογή καθορίζει την δική μας σχέση και το περιεχόμενο της συνεργασίας με τους/τις Ρομά/μνά.

Οι κοινωνίες που λειτουργούν με βάση τη λογική του πολιτισμού των υποχρεώσεων, καθηκόντων και των επιτηρήσεων είναι συνήθως καταπιεστικές κοινωνίες. Οι πολίτες ενεργούν κάτω από σταθερούς και προκαθορισμένους ρόλους, που έχουν ως αποτέλεσμα την απώλεια της δημιουργικής δυναμικής τους. Οι κοινωνίες αυτές είναι αδρανείς και αυταρχικές και κατά κάποιο τρόπο βαλτώνουν κάτω από τη συνεχή πίεση και επιτήρηση για την υλοποίηση- πραγμάτωσης του καθήκοντος -υποχρέωσης. Στον αντίποδα βρίσκονται οι κοινωνίες που λειτουργούν με βάση τη λογική του πολιτισμού των Δικαιωμάτων. Χαρακτηρίζονται από ενεργητικότητα, δυναμισμό, έντονη συμμετοχή στα κοινά και δημιουργικότητα, που στοχεύει στην απελευθέρωση των μελών της. Ο κίνδυνος του έντονου ωφελιμισμού, που ενδεχομένως να προκύψει από την ατομική εξυπηρέτηση των δικαιωμάτων, λύνεται, σε αυτές τις κοινωνίες με τη συμμετοχή των πολιτών στα κοινωνικά κινήματα, όπου ο εθελοντισμός καταχωρείται ως δικαίωμα και ενισχύει τις δομές της δημοκρατίας. Χρειάζεται όμως να έχουμε υπόψη ότι η συμμετοχή αυτή στα κινήματα –οργανώσεις δεν υποκαθιστά την ευθύνη των θεσμών και του κράτος πρόνοιας. Γι αυτό κρίνουμε απαραίτητο ως επόμενο βήμα της κινηματικής διαδικασίας σε επίπεδο εκπαίδευσης να μπολιάζουμε τον σχολικό χώρο και χρόνο με δράσεις αλληλεγγύης – και αυτό επιτρέψτε μου να το τονίσω ότι το κάνουμε αρκετοί/ες δάσκαλοι/ες- ως πράξη καθημερινού κριτικού αναστοχασμού: «Είναι απαραίτητο να προχωρήσουμε από τα ζητήματα της κοινωνικής και πολιτισμικής αναπαραγωγής σε ζητήματα κοινωνικής και πολιτισμικής παραγωγής. Από το ζήτημα του πώς αναπαράγεται η κοινωνία υπέρ των συμφερόντων του κεφαλαίου και των θεσμών στο ζήτημα στο πώς οι αποκλεισμένες μειοψηφίες αλλά και οι συνειδητοποιημένες κοινωνικές πλειοψηφίες έχουν και μπορούν να αναπτύξουν θεσμούς, αξίες και πρακτικές που εξυπηρετούν τα δικά τους αυτόνομα και ευρύτερα κοινωνικά συμφέροντα σε πλαίσια ισότητας, ισονομίας και κοινωνικής δικαιοσύνης (και επιτρέψτε μου να συμπληρώσω και σεβασμού του φυσικού περιβάλλοντος, οικονομίας των φυσικών πόρων κ.α)» (Giroux. 1983). Αυτή η κινηματική -παραγωγική συμμετοχή αναδεικνύει τα προβλήματα και τις ευθύνες του κράτους για την διασφάλιση των κοινωνικών και πολιτικών δικαιωμάτων των πολιτών, που βιώνουν φτώχια και κοινωνικό αποκλεισμό.

Κατ’ αυτόν τον τρόπο μπολιάζεται ο πολιτισμός των δικαιωμάτων με την κοινωνική ευθύνη των πολιτών (ως ανθρώπων-πολιτών), των θεσμών και της πολιτείας, για να αποτραπεί η διάσπαση της συνοχής του κοινωνικού ιστού. Το πλαίσιο αυτό διαμορφώνει πολιτικές και κοινωνικές διαδικασίες στο πλευρό των ανθρώπων -μειονοτήτων όχι πως δήθεν «χάνουν» μέρος των δικαιωμάτων τους, αλλά εξοστρακίζονται από την κοινωνία και αποκλείονται εξαιτίας κυρίαρχων θεσμικών -πολιτικών και οικονομικών παρεμβάσεων ή καταπιέζονται από το πλαίσιο εκπλήρωσης υποχρεώσεων και επιτήρησης. Οι κοινωνικές ομάδες των Ρομά σε οικισμούς ή σε καταυλισμούς βιώνουν –ζουν στο πετσί τους- αυτές τις διαδικασίες ως αδικία.

Σημαντικό είναι να διερωτηθούμε -να δούμε: πώς διαμορφώνουν η κοινωνία και η πολιτεία τις ιδέες και τις πρακτικές και με ποιόν τρόπο επιλέγουν διαδικασίες ανάμεσα στην ένταξη – συμπερίληψη των Ρομά ή στον σωφρονισμό τους; Μια πρώτη διαπίστωση προκύπτει από την καταπιεστική λογική του πολιτισμού των καθηκόντων-υποχρεώσεων και επιτήρησης, όπου η κοινωνία και η πολιτεία διαμορφώνουν και υιοθετούν συμπεριφορές εξοστρακισμού και σωφρονισμού των Ρομά θεωρώντας ότι με αυτό τον τρόπο ενδυναμώνεται το αίσθημα ασφαλείας της πλειοψηφίας των μη Ρομά πολιτών. Η τελευταία και πρόσφατη πολιτική επιλογή του Υπουργείου Προστασίας του Πολίτη (Σεπτέμβρης 2025) προς αυτή την κατεύθυνση αφορά την πρόταση οργάνωσης υπηρεσιών αστυνόμευσης για την καταπολέμηση της εγκληματικότητας των Ρομά. Ορίζοντας ο υπουργός Προστασίας του Πολίτη με λόγο πολιτικής εμπάθειας το περιεχόμενο της εγκληματικότητας των Ρομά οριοθετεί θεσμικά πολιτικές διαδικασίες διαχωρισμού, επιτήρησης και σωφρονισμού τους, οι οποίες πέρα του ότι προσβάλλουν την ανθρώπινη αξιοπρέπεια, αναμοχλεύουν μνήμες: 1. Πολιτικών επιτήρησης ακόμα και απλών μετακινήσεων των Ρομά πχ της Γαλλίας, που καταργήθηκαν μόλις το 2017 (Sutre, 2024, 132-138). 2. Μνήμες πολλών ναζιστικών αναφορών με τα γνωστά επακόλουθα του Ολοκαυτώματος (σημ1). Παράλληλα διαστάσεις του λόγου των ΜΜΕ και των δικτύων επικοινωνίας επικουρούν αυτές τις πολιτικές σε μια προσπάθεια να τις καταστήσουν κοινωνικά αποδεκτές. Στο πλαίσιο της ασφάλειας διαμορφώνονται κοινωνικές μορφωτικές διαδικασίες με ρατσιστικό περιεχόμενο εις βάρος των Ρομά. Αυτές οι διαδικασίες δεν πραγματοποιούνται τυχαία, αλλά συνιστούν σκόπιμες πολιτικές επιλογές προκειμένου να δικαιολογούνται συμπεριφορές των δήθεν αγανακτισμένων πολιτών, που θα διακατέχονται από λογικές αντεκδίκησης -κοινωνικού λιντσαρίσματος στην παρουσία των Ρομά ως «των δήθεν –εν δυνάμει εγκληματιών- κακοποιών Ρομά». Τέτοια γεγονότα ως αντιτσιγγανισμός αναλύονται από τον Ian Hancock (Hancock, 2020). Το παράδειγμα της δολοφονίας των τριών παιδιών Ρομά από αστυνομικούς πριν μερικά χρόνια και ο μαζικός λόγος. που παράχθηκε εις βάρος των Ρομά, είναι το χαρακτηριστικότερο παράδειγμα κοινωνικού λιντσαρίσματος. Για εμάς που ακολουθούμε τη λογική του πολιτισμού των Δικαιωμάτων και της κοινωνικής ευθύνης, αποτελεί πεποίθηση ότι το αίσθημα της ασφάλειας των πολιτών συγκροτείται με τον σεβασμό της ανθρώπινης αξιοπρέπειας.

ΟΙ ΔΟΛΟΦΟΝΗΜΕΝΟΙ ΝΕΟΙ-ΕΦΗΒΟΙ ΑΠΟ ΑΣΤΥΝΟΜΙΚΟΥΣ

Οι υιοθέτηση πολιτικών ασφάλειας, επιτήρησης και σωφρονισμού των Ρομά διαμορφώνουν ένα πλαίσιο πολιτικών αντιφάσεων με το σύγχρονο διακύβευμα της συμπεριληπτικής κοινωνίας (συμπερίληψης των Ρομά), το οποίο προβάλλεται παράλληλα στον κυρίαρχο θεσμικό πολιτικό λόγο κυρίως της πρόνοιας και της εκπαίδευσης κ.α. Η κατίσχυση όμως των πολιτικών επιτήρησης, ασφάλειας και σωφρονισμού έναντι της συμπερίληψης αναδεικνύει το γεγονός ότι οι συμπεριληπτικές κοινωνίες δεν προκύπτουν αυτόματα μέσα από την αναφορά τους στον λόγο ή την αναφορά τους σε επίσημα πολιτικά κείμενα ή νόμους (σημ2 Υπουργείο πρόνοιας, Κογκίδου). Άραγε και μόνο η επίκληση της πρόθεσης της συμπερίληψης μετασχηματίζει πραγματικά τους θεσμούς και τις κοινωνικές σχέσεις; Η περίπτωση των προτεραιοτήτων του θεσμού του Υπουργείου Προστασίας του Πολίτη για την «εγκληματικότητα των Ρομά» φαίνεται πως διαψεύδει τις ευρύτερες προθέσεις ισότητας και συμπερίληψης, οι οποίες μένουν σε επίπεδο διακηρύξεων. Σε αυτές τις συνθήκες αντιφάσεων η επίκληση της συμπερίληψης καταγράφεται ως βαυκαλισμός παραπλάνησης και συγκάλυψης των πραγματικών κυρίαρχων προθέσεων. Ταυτόχρονα σε αυτές τις περιπτώσεις η πρόταση της συμπερίληψης από την πολιτεία λειτουργεί ως το πολιτικό βάλιουμ- ηρεμιστικό των κινημάτων αλληλεγγύης, αντιστάσεων και αντιδράσεων απέναντι στις αδικίες που υφίστανται οι Ρομά.

Γνωρίζουμε ότι οι συμπεριληπτικές κοινωνίες δεν οικοδομούνται με αναφορές ή με αφηγήματα σε νομικά πλαίσια, αλλά με ουσιαστικές αλλαγές των πολιτικών προθέσεων, των κυρίαρχων αυτονόητων, των νοοτροπιών και συνακόλουθα με την επιλογή του πολιτισμικού πλαισίου των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου. Οι στίχοι από το ποίημα «Αντώνη μ’ ακούς;» αποτυπώνουν τις ανεκπλήρωτες πολιτικές προθέσεις για το μέλλον των Ρομά με αφορμή το πολλά υποσχόμενο ευρωπαϊκό μέλλον της προόδου:

«Κρίμα που εσύ θα λείπεις από το λαμπρό μέλλον

που έρχεται

Και όλο έρχεται

Και με τρομάζει.

Κρίμα που το εισιτήριό σου δεν έφτασε

Για να πληρώσεις τη θέση στο

Πολλά υποσχόμενο ευρωπαϊκό μας μέλλον!

… Χάθηκες μέσα στους λευκούς αφρούς

Και το ταξίδι σου προς το

πολιτισμένο μέλλον

κατάπιε ο μπλε ορίζοντας»» ( συλλογή Me sem. Γ Καλπαζίδου)

Στο σημείο αυτό είναι που παρεμβαίνει ο καθοριστικός ρόλος της εκπαίδευσης -κατά την αισιόδοξη υπόθεση- όχι ως μηχανισμού αναπαραγωγής του κυρίαρχου αυτονόητου, αλλά ως κινηματικός θεσμός αλληλεγγύης και κριτικής συνειδητοποίησης (σημ3) με πρόταγμα μια δημοκρατική και συμπεριληπτική κουλτούρα παίρνοντας θέση στο πλευρό των αδικημένων Ρομά. Όσο και αν το πρόταγμα της δημοκρατικής κουλτούρας ακούγεται ως συνθηματικός λόγος, πρόκειται για μια σημαντική εκπαιδευτική-μορφωτική διαδικασία αλλά δύσκολη και πολλές φορές συγκρουσιακή όμως με θετικά καταγραφόμενα αποτελέσματα (κάποια θα αναδειχθούν παρακάτω). Ως μορφωτικό (αλλά και πολιτικό) κίνημα αποκτά ουσία στις καθημερινές σχολικές διαδικασίες (σχολική ζωή) και ιδιαίτερη κοινωνική δυναμική, όταν κατορθώνει να συνδέσει την σχολική ζωή με τις καθημερινές εμπειρίες των Ρομά για μια ευρύτερη ένταξη και συμμετοχή τους στο σύνολο του πολιτικού-οικονομικού και κοινωνικού φάσματος. Οι συμπεριληπτικές κοινωνίες κρίνονται όχι από το πόσα δηλώνουν ή τι πρεσβεύουν οι θεσμοί, αλλά από το πόσα άτομα γίνονται δεκτά, ποια αποκλείονται και ποια παραμένουν αόρατα ή δήθεν επικίνδυνα στην καθημερινή ζωή (Κογκίδου, ο.π. σημ.2). Για τον λόγο αυτό και ένα παιδί Ρομά να βρίσκεται εκτός σχολείου ή να αποτυγχάνει στους στόχους του σχολείου, επειδή αυτόματα διαμορφώνονται συνθήκες αποκλεισμών, είναι κοινωνικό, πολιτικό και εκπαιδευτικό σκάνδαλο.

Η περίπτωση της σχολικής αποτυχίας ή της «σχολικής αποπομπής- εκδίωξης» και ενός παιδιού Ρομά από το σχολείο βρίσκεται σε άμεση σχέση με την προσβολή της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Άλλωστε ο αποκλεισμός από την εκπαίδευση έχει αποδειχθεί ότι διαμορφώνει πλαίσια αποκλεισμών από το σύνολο των κοινωνικών θεσμών όπως εργασίας, υγείας, πολιτικής συμμετοχής ακόμα και για την συμπλήρωση ενός απλού εντύπου αίτησης σε μια υπηρεσία (Τσιάκαλος 1998). Όλα αυτά συνιστούν προσβολή της αξιοπρέπειας. Η ανθρώπινη αξιοπρέπεια ως έννομο και κοινωνικό αγαθό, που ορίζεται από το Σύνταγμα, τη Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Παιδιού, και άλλα διεθνή κείμενα είναι η αποδιδόμενη αξία στον άνθρωπο ως υποκειμένου και όχι αντικειμένου της ιστορίας του (Μανωλεδάκης 1997.) Με άλλα λόγια η ανθρώπινη αξιοπρέπεια συνιστά πεδίο μέτρησης και κοινωνικής καταγραφής της χειραφέτησης του ανθρώπου σε αντιδιαστολή με τις καταπιεστικές πολιτικές χειραγώγησης. Ως έννομο δε και κοινωνικό αγαθό ανήκει εξ αδιαιρέτου στον/στην καθένα/μιά (Τσιάκαλος 1999). Η εξ αδιαιρέτου συνθήκη σημαίνει ότι όταν προσβάλλεται η αξιοπρέπεια ενός ανθρώπου προσβάλλεται ταυτόχρονα και η δική μας αξιοπρέπεια. Γι αυτό το λόγο ο αναλφαβητισμός δεν συνιστά μόνο ατομική προσβολή της αξιοπρέπειας του/της αναλφάβητου/της, αλλά ταυτόχρονα και προσβολή κάθε πολίτη. Στο πλαίσιο αυτό εμπλουτίζεται ο ρόλος του/της δασκάλου/ας με τις διαστάσεις της κοινωνικής ευθύνης και της αλληλεγγύης για τους/τις μαθητές/τριές του ιδίως εκείνων των οποίων προσβάλλεται η ανθρώπινη αξιοπρέπεια (Φρειρε, 2021, ο.π.). Για μας αυτός ο ρόλος είναι αυτονόητη παιδαγωγική ευθύνη ανάδειξης των δυσκολιών, που βιώνουν άντρες και γυναίκες Ρομά/μνά, ο οποίοι/ες δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν σε απλές απαιτήσεις υπηρεσιών. Πρόκειται για ένα άγχος και «μαρτύριο» ,όπως το έχουν περιγράψει στα μαθήματα οι ενήλικες Ρομνά μαθήτριες. Στο παρακάτω κείμενο αποτυπώνεται η εμπειρία από την ίδια την ενήλικη μαθήτρια ως ανικανότητα και ντροπή να ανταπεξέλθει στην συμπλήρωση ενός εντύπου. Ταυτόχρονα νοείται χωρίς να περιγράφεται η αδιαφορία της δημόσιας γραφειοκρατικής υπηρεσίας σε πολίτες, που αδυνατούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της. Οφείλουμε εδώ να παρατηρήσουμε εδώ ως πράξη αλληλεγγύης την «βοήθεια της κοπέλας», όπως περιγράφεται στο κείμενο: «Είμαι η Ευλαμπία. Δεν έχω δουλειά. Χτες ντράπηκα στα ΚΕΠ. Πίγα για την ταυτότιτα. Έπρεπε να κάνο μια φοτοτιπία ότι έχω χασι την ταυτότητιτα. Δεν ιξερα να γραφω και με βοιθισε 1 αγνοστη κοπέλα. Το έκανε με χαρά. Μου ιπε μι στεναχωριέσε θα σε βοιθίσο. την ευχαριστό.

Για τους λόγους αυτούς η συνεργασία με τους Ρομά στο σχολείο στοχεύει στην καθημερινή δόμηση σχέσεων και στην ανάδειξη μιας αμοιβαίας εμπιστοσύνης μεταξύ όλων μας δημιουργώντας έτσι μια σχέση αξιοπιστίας με βάθος χρόνων. Επίσης, η συμμετοχή μας σε αυτή την σχέση έχει ως στόχο – και αυτό έχει να κάνει με το δικαίωμα της κοινωνικής ευθύνης και της αλληλεγγύης– να καταδείξουμε τη βασική αρχή της προσέγγισής μας, που λέει ότι δεν χρειάζεται να ετοιμάσεις μόνο τους Ρομά για την συμπερίληψη-ένταξη στο σχολείο, αλλά κυρίως να ετοιμάσεις τον σχολικό θεσμό: όχι μόνο να τους συμπεριλάβει και να τους δεχτεί, αλλά να οργανώσει με τέτοιο τρόπο τις μορφωτικές και εκπαιδευτικές δομές προκειμένου να πετυχαίνουν όλα τα παιδιά Ρομά (πχ η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης). Στο πλαίσιο του πολιτισμού των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου διεκδικούμε να υιοθετηθεί αντίστοιχη προσέγγιση στο σύνολο των κοινωνικών θεσμών: εργασίας κοινωνικής πρόνοιας και ασφάλειας, οικονομίας, τοπικής αυτοδιοίκησης κλπ. Γι αυτό οφείλουμε να τονίσουμε ότι νομικά πλαίσια περί καταπολέμησης της εγκληματικότητας των Ρομά ορθώνουν πραγματικά απροσπέλαστα κοινωνικά οδοφράγματα καθώς και συρματοπλέγματα περιθωριοποίησης και εγκλεισμού σε συνοικίες με πλειοψηφίες Ρομά ή σε καταυλισμούς μόνο για Ρομά (σημ4). Με άλλα λόγια οφείλουμε να αναδείξομε την αντίφαση που δημιουργείται: Από τη μια μεριά προτάσσονται ή γίνονται προσπάθειες συμπερίληψης- ένταξης και από την άλλη προσπάθειες εντοπισμού της εγκληματικότητας με ασαφείς κατευθύνσεις, όπου η υποψία των πολιτών εύκολα μπορεί να στραφεί εν είδη κοινωνικού δημίου σε πράξεις κοινωνικού λιντσαρίσματος κατά των Ρομά. Πολίτες, που από ότι φαίνεται, αγνοούν τις συνθήκες ακραίας φτώχειας και ανέχειας, που βιώνουν οι Ρομά στους 80 καταυλισμούς (παραγκο-γειτονιές) ή στις πολλές αποθήκες- σπίτια- των οικισμών με Ρομά στις περιφέρειες η κοντά στα κέντρα αστικών περιοχών (περίπου 270 συνοικίες). Η διαβίωση στις παράγκες των 80 καταυλισμών είναι καθημερινός άθλος. Σε όλους τους καταυλισμούς η έλλειψη ηλεκτρικού, η έλλειψη νερού, η απουσία τουαλέτας και αποχέτευσης, οι σωροί σκουπιδιών, όπου φωλιάζουν τρωκτικά (αρουραίοι και ποντίκια), σε συνδυασμό με την κακή διατροφή κυρίως των παιδιών και των ηλικιωμένων, συνιστούν τα χαρακτηριστικά επιβίωσης των Ρομά με άμεσες επιπτώσεις στην υγεία τους από επιδημίες και μολυσματικές αρρώστιες. Οι οικιστικές συνθήκες. οι συνθήκες ανέχειας και ακραίας φτώχειας συμπληρώνονται από τα υψηλά ποσοστά αναλφαβητισμού και μη φοίτησης των παιδιών στα κατά τόπους σχολεία. Σε αυτές τις συνθήκες η έννοια της φρίκης χάνει το περιεχόμενό της.

Βασική επιδίωξη λοιπόν μιας εκπαιδευτικής παρέμβασης που διαπνέεται από τη φιλοσοφία του πολιτισμού Δικαιωμάτων και της κοινωνικής ευθύνης, είναι η αντιμετώπιση του συγκεκριμένου κοινωνικού προβλήματος ως ζητήματος θεσμικής ανεπάρκειας καθώς και πολιτικού εκδημοκρατισμού. Γι αυτούς τους λόγους λοιπόν επιλέγουμε τον πολιτισμό των Δικαιωμάτων. Γιατί συντελεί και διαμορφώνει ουσιαστικές αντιλήψεις μέσα από την ενημέρωση και την κινητοποίηση των πολιτών μαζί με τους/τις Ρομά/μνα και τίθεται η υπόθεση των αποκλεισμών, της φτώχειας και της ανέχειας ως πολιτικό ζήτημα εκδημοκρατισμού της κοινωνίας και της πολιτείας. Η Δημοκρατία δεν συνιστά απλώς μια πολιτειακή κατάσταση η οποία διευθετήθηκε άπαξ και έχει δια παντός ισχύ, αλλά πρόκειται για μια καθημερινή διαδικασία διεκδίκησης για την διαβίωσης όλων των ανθρώπων σε συνθήκες αξιοπρέπειας..

Διαβάζοντας την ποιητική συλλογή Me sem της Γεωργίας Καλπαζίδου από τη σκοπιά του πολιτισμού των Δικαιωμάτων.

Η κ Γ Καλπαζίδου γεννήθηκε, μεγάλωσε και εργάζεται με κέντρο την συνοικία του Δενδροποτάμου –Αγ Νεκταρίου- του δήμου Αμπελοκήπων Μενεμένης. Ο οικισμός βρίσκεται στην δυτική είσοδο του πολεοδομικού συγκροτήματος Θεσσαλονίκης. Η πλειονότητα του πληθυσμού περίπου 85% είναι Ρομά και ο υπόλοιπος μη Ρομά (Έλληνες και μετανάστες). Σε παλαιότερο κείμενο (2013) μαθητών/τριών Ρομά του σχολείου αποτυπώνεται η γεωγραφική θέση του οικισμού ως ενός χώρου τοπογραφικά αφενός περιφραγμένου από ρυθμιστικές και πολεοδομικές παρεμβάσεις και αφετέρου αποκλεισμένου από το υπόλοιπο αστικό ιστό της Θεσσαλονίκης. (συλλογικό κείμενο εφήβων μαθητών/τριών)

Δενδροπόταμος. Τοπογραφικό σχέδιο: Ένα παραλληλόγραμμο. Σπίτια –αποθήκες και παράγκες μαζί.

Η ποιήτρια ήταν ένα από τα 28 παιδιά Ρομά και 17 μη Ρομά (σύνολο 45 παιδιά), που αποφοίτησαν από τα συστεγαζόμενα δημοτικά σχολεία του Δενδροποτάμου το διδακτικό έτος 2001-2. Εκείνη η σχολική γενιά θα λέγαμε ότι ήταν η πρώτη δυναμική σχολική φοίτηση και αποφοίτηση παιδιών Ρομά της δεκαετίας του 1990. Αξίζει να γνωρίζει κάποιος/α ότι μέχρι την προηγούμενη δεκαετία 1980 τα περισσότερα παιδιά Ρομά δεν γινόταν δεκτά στο σχολείο για λόγους που καλύπτονται από το ευρύτερο πέπλο-πλέγμα των πολιτικών, κοινωνικών, οικονομικών (φτώχειας) και ρατσιστικών παραγόντων (και χρόνιου αντιτσιγγανισμού). Είναι σημαντικό να γνωρίζει κάποιος ότι ως το τέλος της δεκαετίας του 1970 οι Ρομά δεν θεωρούνταν Έλληνες πολίτες αλλά ανιθαγενείς. Τελούσαν υπό την επιτήρηση των θεσμών της τότε Δημόσιας Τάξης (αστυνομία- χωροφυλακή). Υπό αυτήν την συνθήκη οι περισσότεροι Ρομά δεν είχαν τα απαραίτητα έγγραφα –πιστοποιητικά γέννησης και βιβλιάρια ασθενείας- για εγγραφή και φοίτηση στο δημοτικό σχολείο. Με την διευθέτηση των πολιτικών ζητημάτων για απόκτηση ιθαγένειας το 1979 και την συνακόλουθη διευθέτηση αστικοδημοτικών εγγράφων (εγγραφή σε ληξιαρχεία, δημοτολόγια και οικογενειακές μερίδες σε δήμους κλπ) δεν σημαίνει ότι αυτόματα εξαλείφθηκαν οι παράγοντες αποκλεισμού και λύθηκαν όλα τα ζητήματα. Το αντίθετο καθημερινά μέχρι και σήμερα ορθώνονται οδοφράγματα αποκλεισμού και ρατσισμού στην κοινωνική και εκπαιδευτική ένταξη-συμπερίληψη- των Ρομά (Τσιάκαλος ο.π. 1989). Το σύγχρονο χαρακτηριστικό τους (των παραγόντων αποκλεισμού) είναι ότι μεταλλάσσονται μέσα από πατερναλιστικά οργανωμένες παρεμβάσεις ποικίλων κρατικών θεσμών και πολλών οργανώσεων της λεγόμενης κοινωνίας των πολιτών. Επιπλέον δεν λείπουν και οι ακραίες φωνές ρατσισμού και αντιτσιγγανισμού, που εκφωνούνται σε επίσημα βήματα θεσμών της Δημοκρατίας (σημ 5).

Το σύνολο των συμμαθητών/τριών, συνομηλίκων της ποιήτριας, εγγράφονται στο γυμνάσιο το σχολ. έτος 2002-3. Ένα παιδί Ρομά κατορθώνει να ολοκληρώσει το γυμνάσιο κανονικά το σχολ. έτος 2004-5. Ελάχιστα από τα υπόλοιπα παιδιά Ρομά κατορθώνουν να αποφοιτήσουν από το γυμνάσιο, αφού επαναλάβουν και δεύτερη χρονιά όχι μόνο μια τάξη. Η φοίτηση στο γυμνάσιο για πολλά από αυτά τα παιδιά αντί για τρία χρόνια ανέρχεται σίγουρα στα τέσσερα χρόνια και πέντε. Τα παιδιά που αποφοίτησαν από τα δυο σχολεία του Δενδροποτάμου το διδακτικό έτος 2002-3 ανέρχονται στα 32. Από αυτά τα 13 είναι Ρομά. Όλα εγγράφονται στο γυμνάσιο, όμως κανένα δεν το ολοκληρώνει κανονικά μετά από τρία χρόνια. Επιπλέον αρκετά παιδιά Ρομά εκείνων των σχολικών γενεών διέκοπταν την φοίτηση στο γυμνάσιο από το πρώτο τρίμηνο της Α΄ Γυμνασίου. Κύρια αιτία αυτού του γεγονότος η γραφειοκρατική και άτεγκτη δόμηση του προγράμματος σπουδών και της λειτουργίας του γυμνασίου. Από αυτά τα παιδιά ελάχιστα συνέχισαν σε κάποια άλλη δομή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης την περίοδο 2000-2010. Τελεσίδικα πολλά ίσως τα περισσότερα από τα παιδιά εκείνης της γενιάς παρεμποδίζονται να απορροφήσουν τον πλούτο της υποχρεωτικής εννιάχρονης εκπαίδευσης (Τσιάκαλος 1998) και ταυτόχρονα αποκλείονται- παρεμποδίζονται να απορροφήσουν τον πλούτο της εφηβικής ηλικίας (σημ.6).

Η κ. Γ Καλπαζίδου όπως και αρκετοί/ες νέοι/ες Ρομά/μνά ζουν και χρωματίζουν την δυναμική εκπαιδευτική εξέλιξη του Δενδροποτάμου την εικοσαετία 1990-2010. Παράλληλα εμείς οι δάσκαλοι/ες καταγράφουμε την δυναμική μετασχηματιστική διαδικασία της μορφωτικής και κοινωνικής ζωής τους. Εκεί που άλλοτε λέγαμε οι Τσιγγάνοι/ες παντρεύονται μικροί/ες (και καταγράφονταν επίσημα ως αιτία σχολικής διαρροής) και δεν έχουν στο αίμα τους τα γράμματα, παρατηρούμε ότι η δυναμική παρουσία των παιδιών Ρομά στο σχολείο μετασχηματίζει αυτό το κυρίαρχο στερεότυπο. Η μόνιμη εδραιοποίηση -εγκατάσταση των Ρομά στον Δενδροπόταμο σε συνδυασμό με την ολοκλήρωση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης φαίνεται πως επηρεάζουν την μικρογαμία των Ρομά, την οποία σταδιακά παρατηρούμε να περιορίζεται. Έτσι τα παιδιά Ρομά αντιστρέφουν το κυρίαρχο στερεοτυπικό αφήγημα της σχέσης σχολείου –Ρομά και ταυτόχρονα αναδεικνύεται η ευθύνη του σχολικού θεσμού ως δυναμικού μετασχηματιστικού παράγοντα στο μικροεπίπεδο της κοινωνίας των Ρομά: Ο περιορισμός της μικρογαμίας και ο σταδιακός μετασχηματισμός των αναλφάβητων ταυτοτήτων των Ρομά του Δενδροποτάμου σε εγγράμματες είναι δυο ουσιαστικά παραδείγματα.

Η ποιήτρια γνωρίζει την δυναμική διάσταση της σχέσης εκπαίδευσης μέσα από την προσωπική εξελικτική μορφωτική πορεία. Γι αυτό από τους πρώτους στίχους της ποιητικής συλλογής η ποιήτρια καλεί τις γυναίκες σε αυτήν την μετασχηματιστική κοινωνική ανάταση με το δυναμικό και αγωνιστικό στίχο «Οπρέ Ρομνά»-γυναίκες πάνω, γυναίκες Τσιγγάνες σηκωθείτε. Ο στίχος ξεπερνά την παράκληση και απαιτεί από τις Ρομνά αφενός την δυναμική και αγωνιστική ανάληψη πολιτικών και κοινωνικών διεκδικήσεων και αφετέρου τον σεβασμό της ανθρώπινης αξιοπρέπειάς τους. «Γυναίκες πάνω» ως προστακτικός λόγος απαιτεί την ανάληψη πρωτοβουλιών από τις ίδιες. Έτσι η φοίτησή τους στο τμήμα γραμματισμού ενηλίκων του 5^ου Δημ Σχολείου Μενεμένης (που εδρεύει στον Δενδροπόταμο) για να αποκτήσουν απολυτήριο δημοτικού σχολείου σε συνδυασμό με τον γραμματισμό πολιτικής συνειδητοποίησης, συνιστά την δυναμική μορφωτική και πρακτική διαδικασία, για να γράψουν-να διαμορφώσουν την ιστορία τους: «βάψτε τον κόσμο». Με αυτήν προσέγγιση αναλύσαμε το ποίημα στο τμήμα γραμματισμού ενηλίκων.

Οπρέ Ρομνα

λεν εμπούκα κχαμ.

Αν –ντέ τουμαρέ βαστά

Ντα μακhέν εντουνιαβά

Σηκωθείτε πάνω γυναίκες

πάρτε λίγο ήλιο

μες στα χέρια σας

και βάψτε τον κόσμο.

Την σημασία της εκπαίδευσης και της μόρφωσης τόσο για την ίδια όσο και για κάθε γυναίκα την δίνει με το δικό της τρόπο μέσα από τους στίχους του ποιήματος «Λέξεις στη σειρά»:

«Βάζω τις λέξεις

την μια πάνω στην άλλη,

να γίνουν σκάλα ψηλή,

να την ανέβω μέχρι πάνω».

Ως παράδειγμα και η ίδια η ποιήτρια για πολλές Ρομνά του Δενδροποτάμου μέσα από αυτούς τους στίχους προσφέρει γενναιόδωρα την εμπειρία της και ταυτόχρονα συστήνει και παροτρύνει σε όλους/ες να δαμάσουν τις λέξεις και να δομήσουν τον δικό τους λόγο. Όχι σε ένα αοριστολογικό πλαίσιο αλλά στο πλαίσιο της διεκδίκησης του δικαιώματος της εκπαίδευσης. Να μάθουν να βάζουν τις δικές τους «Λέξεις στην σειρά» ή «την μια πάνω στην άλλη», για να κατασκευάσουν την δική τους σκάλα της εκπαίδευσης, ώστε να μπορούν να δουν με τα δικά τους μάτια τον κόσμο ανεβαίνοντας στο πρώτο σκαλί της εκπαίδευσης. Στα μαθήματα ενηλίκων η ποιήτρια θα φέρει και την μητέρα της, η οποία θα αποκτήσει απολυτήριο δημοτικού το 2013. Τέσσερα χρόνια αργότερα η θεία της η κ Ευαγγελία θα αποκτήσει απολυτήριο δημοτικού σχολείου στα εξήντα της χρόνια.

Η ποιήτρια συμμερίζεται την αγωνία και την ελπίδα της προσπάθειάς των ενηλίκων, ενώ παράλληλα συμμερίζεται και όλες τις προσπάθειες των δασκάλων του σχολείου μας, του οποίου γίνεται μέλος ως συνεργάτης και μητέρα -μέλλος του συλλόγου γονέων. Σήμερα είμαστε στην ευχάριστη θέση να λέμε ότι: από το 2005 μέχρι σήμερα απέκτησαν απολυτήριο δημοτικού 222 ενήλικες Ρομά του Δενδροποτάμου. Σε αυτό τον αριθμό οι περισσότερες είναι γυναίκες. Παράλληλα από τα δυο σχολεία του Δενδροποτάμου τη δεκαετία του 2010-20 αποφοίτησαν περίπου 400 παιδιά (από αυτά περίπου 30 παντρεύτηκαν ως έφηβοι/ες σταθερά μειούμενος αριθμός). Επιπλέον την ίδια χρονική περίοδο αποφοίτησαν από το δημοτικό σχολείο 50 περίπου έφηβοι\ες και νέοι/ες ως 14 -17 χρόνων. Από αυτούς/ες μία παντρεύτηκε στα 17 της χρόνια, αφού αποφοίτησε από το δημοτικό. Σε αυτούς τους αριθμούς παιδιών, αν προσθέσουμε και τους/τις 80 περίπου νέους/ες που αποφοίτησαν από το Γυμνάσιο (2015-20) και τους/τις πρώτους/ες αποφοιτήσαντες/σσες ενήλικες από το Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Αμπελοκήπων –Μενεμένης (με έδρα τον Δενδροπόταμο), η ελπίδα και η αισιοδοξία του εκπαιδευτικού μετασχηματισμού χαράζεται πλέον στην κοινωνική ιστορία του Δενδροποτάμου με εμφανείς επιρροές στις μικροκοινωνικές σχέσεις της ζωής των Ρομά. Για μας είναι σημαντική η διάσταση των κοινωνικών προεκτάσεων σε κάθε ερμηνευτική προσέγγιση των αριθμών εδώ των ποσοτικών δεδομένων της καταγραφής κατ’ έτος και συνολικά της φοίτησης στο τμήμα γραμματισμού ενηλίκων για την απόκτηση απολυτηρίων. Για τον λόγο αυτό υιοθετούμε την άποψη της Ασκούνη, που λέει ότι: «η καταγραφική δραστηριότητα είναι για μας μια μορφή κοινωνικής πρακτικής, η οποία δεν υπαγορεύεται αποκλειστικά από κάποια στεγανή επιστημονική λογική, αλλά επειδή τοποθετείται πάντα σε δεδομένο χώρο και ιστορικό χρόνο φέρει κοινωνικές παραδοχές και αποτυπώνει ιδεολογικούς προσανατολισμούς και αξίες» (Ασκούνη, 2006, 112). Είναι γεγονός ότι η άψογη-ακριβής ποσοτική καταγραφή είναι σημαντική διαδικασία της ιστορίας της εκπαίδευσης των Ρομά του Δενδροποτάμου. Όμως θεωρούμε ότι τα πρόσωπα δεν μεταβάλλονται σε αριθμούς γενικά. Τα παιδιά, οι έφηβες/οι και ενήλικες μαθητές/τριες Ρομά/μνα με το λόγο τους τα κείμενά τους (που παράγουν συλλογικά και κάποια βλέπουμε) μιλάνε για όσα πολλές φορές παραλείπει η ιστορία. Μιλάνε όχι πια για νούμερα-αριθμούς, αλλά για ανθρώπους, τα πρόσωπα του δράματος των αποκλεισμών και του ρατσισμού. Αυτή είναι η κατάσταση και τα κείμενα των Ρομά μαθητών/τριών παιδιών, εφήβων και ενηλίκων Ρομά/μνα συνιστούν την πράξη της κριτικής συνειδητοποίησης, της αισιόδοξης πρότασης του Φρέιρε, για να εισχωρήσουμε στον πυρήνα της κοινωνικής ιστορίας των Ρομά.

Στο συλλογικό κείμενο που ακολουθεί περιγράφεται το παιδικό βίωμα της κ Μαρίας στο σχολείο. Η κ Μαρία φοίτησε δυο χρόνια στο σχολείο και στη συνέχεια διώχτηκε λόγω ηλικίας. Ήταν 12 χρόνων και φοιτούσε στην Δευτέρα τάξη. Η γραφειοκρατική οργάνωση των βαθμίδων της εκπαίδευσης με βάση την ηλικία διαμορφώνει πλαίσια αιτιολόγησης διαγραφής και αποπομπής παιδιών Ρομά από το σχολείο. στην Στην ουσία πρόκειται για ένα μέτρο θεσμικού ρατσισμού την στιγμή που η Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Παιδιού ορίζει την παιδική ηλικία ως το 18^ο έτος της ηλικίας (1^ο άρθρο) και την υποχρέωση των κρατών να οργανώνουν την υποχρεωτική εκπαίδευση μέχρι αυτήν την ηλικία (άρθρο 36). Στο κείμενο των γυναικών αποτυπώνεται η περιγραφή των παραπάνω:

«Η κ. Μαρία πήγε μέχρι Β΄ΔημοτικούΗταν 12 χρονον.Με το που άνιξαν τα σχολεία και έπρεπε να πάει Γ Ταξη ο Διευθιντης την έδιοξε από το σχολείο.

Είμαι Η Μαρία. Εκείνη την ΜΕΡΑ ΜΟΥ Φωναξε ΜΕ ΤΟ ΠΟΥ ΜΠΙΚΑ στο σχολείο ο διευθιντής (μου είπε) Τη δουλεια έχεις εδώ ακόμα; εισαι 12 χρονον δεν είσια για το δημοτικό. Έτσι τελείοσε το σχολείο για μένα. Έκλεγα ντραπικα και παραπονέθηκα στην μαμα ότι με ΕΔιοξε.

Πραβίασε το δικαιωμα της Μαρίας να πηγένει στο σχολείο.

Μαρία: Παντρεύτικα 23 χρονόν και έκανα 2 δίδημα κορίτσια. Σήμερα είναι 20 χρονον και σπουδάζουν η ΔΑΦΝΗ ΜΟΥ ψιχωλογια και η ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ μου αισθητικός. Εγώ δεν τελείωσα το σχολείο αλλά φρόντισα τα παιδιά μου να σπουδάσουν».

Η κ. Γ Καλπαζίδου συνεχίζει να χαράζει την δική της πορεία στο λιβάδι του χρόνου φτιάχνοντας την δική της μαγική συνταγή επιτυχίας για την μορφωτική εξέλιξη των Ρομά, όπως η «Πεταλούδα Ειρήνη» το πρώτο της βιβλίο- παραμύθι. Σε αυτήν την πορεία δεν μαζεύει μόνη της την γύρη από την ομορφιά του λιβαδιού της εκπαίδευσης και της μόρφωσης. Με άλλες γυναίκες Ρομνά επιστήμονες την Ελένη, την Χριστίνα, την Ειρήνη και την Παρασκευή συγκροτούν την δυναμική ομάδα της μη κερδοσκοπικής εταιρείας REVMΑ. Όλες μαζί συνεργάζονται με φορείς της κοινωνικής πολιτικής στην συγκρότηση προγράμματος παρέμβασης για την κοινωνική ένταξη-συμπερίληψη των Ρομά. Πρόκειται για γυναίκες, που δεν πέφτουν θύματα του εύπεπτου και εύκολου λόγο, αλλά αδράχνουν στα δικά τους στιβαρά χέρια το μέλλον τους και το μέλλον των κοινοτήτων τους, για να πετάξουν όλες μαζί και να μεταφέρουν την γύρη της εκπαίδευσης σε καταυλισμούς Ρομά και σε σχολεία με παιδιά Ρομά και μη Ρομά. Όλες μαζί τονίζουν την αξία της συνύπαρξης όλων των παιδιών ενάντια σε αποκλεισμούς και ρατσισμούς. Αυτή η δράση θυμίζει την δυναμική διάσταση του εξανθρωπισμού – πρόταση του Π Φρέιρε-, της οποίας την υλοποίηση την αναθέτει ο Φρέιρε κυρίως «στους καταπιεζόμενους». «Ο καταπιεζόμενος» αφού αποτινάξει την αλλοτριωμένη υπόστασή του εξ αιτίας «της κουλτούρας της σιωπής» (αποδοχή της κυρίαρχης αντίληψης για την ομάδα του) είναι υποχρεωμένος έχει την ευθύνη να εξανθρωπίσει τον καταπιεστή του (Φρέιρε, 1977). Αυτήν την δυναμική και αγωνιστική διαδικασία διαβάζω στην ομάδα των γυναικών Ρομά επιστημόνων. Γνωρίζουν πολύ καλά πως οι κοινωνικές ανισότητες είναι μια πολύ δύσκολη υπόθεση. Πέρα από την άρτια επιστημονική γνώση απαιτείται καθημερινά η αγωνιστική κοινωνική παρέμβαση, πολιτική διεκδίκηση και αντίσταση. Αλλά και σε επίπεδο συνειδητοποίησης όλες οι γυναίκες Ρομνά του Δενδροποτάμου αναγνωρίζουν την σημασία της εκπαίδευσης ως δυναμικού και αγωνιστικού πεδίου περιγραφής των άδικων συνθηκών και διεκδίκησης της κοινωνικής ισότητας και δικαιοσύνης. Η 58χρονη η κ Ελένη, μαθήτρια του τμήματος γραμματισμού ενηλίκων, με αφορμή την Παγκόσμια Μέρα των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου σχολιάζοντας μια αφίσα παιδιών από όλον τον κόσμο είπε και έγραψε στα Ρομανές «Σάορε ε χουρντέ σι μπουτ σουκάρ τελέ κ(χ)αμ, αμά νιί σι ίσα»(: Όλα τα παιδιά κάτω από τον ήλιο είναι πολύ όμορφα, αλλά δεν είναι ίσα)

Το συλλογικό κείμενο των ενηλίκων γυναικών για την Παγκόσμια Μέρα του Παιδιού (με φωτογραφίες από τις παράγκες του Δενδροποτάμου)

«Ο ήλιος χαμογελά για όλα τα παιδιά οι άνθρωποι όχι. Τα παιδιά της Αφρικής πινάνε. Σε όλες τις χώρες έχει παιδιά που πινάνε.

Σάορε ε χουρντέ σι μπουτ σουκάρ τελέ κ(χ)αμ, αμά νιί σι ίσα (όλα τα παιδιά κάτω από τον ήλιο είναι πολύ όμορφα αλλά δεν είναι ίσα)

Και στην Ελλάδα τα παιδιά δεν είναι όλα ίδια και ίσα. Τα παιδιά Ρομά στις παράγκες δεξν ζουν όπως τα άλλα. Αλλά ποιος υπερασπίζεται τα δικαιώματα αυτών των παιδιών;;;

Ο ίδιος ήλιος άλλα παιδιά τα καίει τα ψυνει και υποφέρουν. Ο ίδιος ήλιος άλλα παιδιά τα καίει και ομορφαίνουν τον απολαμβάνουν και τον χαίρονται».

Εν κατακλείδι.

Η συγκίνηση με αναγκάζει να επαναλάβω πρώτα- πρώτα ότι τα ποιήματά της κ. Καλπαζίδου είναι φτιαγμένα με πάθος, υπερηφάνεια και αγάπη για την καταγωγή της, για τη Ρομνή γυναίκα αλλά και για κάθε γυναίκα- μάνα της οικουμένης. Χαρακτηριστικοί η στίχοι από το ποίημα « Νa dik palal /Μητρική φωνή»:

Με ντεάκι σεζι ασουνάφ

Ντα πράτσαφ πασα- λάτε.

Πράτσαφ σαρ πράτσαλ η μπαλμπάλ

Πράτσαφ , σαρ πράτσαλ κον τρασάλ. (Στα Ρομανές ακολουθεί η μετάφραση)

Της μητέρας μου την φωνή ακούω

και τρέχω κοντά της.

Τρέχω, όπως ο τρέχει ο αέρας.

Τρέχω , όπως τρέχει όποιος φοβάται

Στη συνέχεια να αποτυπώσω την πολιτική διάσταση της συγκίνησης, επειδή διαπιστώνω ότι τα ποιήματα είναι η έκφραση της δύναμης και του ονείρου των ανθρώπων, που τόλμησαν και τολμούν να υψώνουν την γροθιά και το ανάστημά τους σε μια κοινωνία και πολιτεία, που εξακολουθεί να τους κρατάει στο περιθώριο. Αυτά διαβάζω στους στίχους του ποιήματος «Βαριά ξύλινη ρόδα»:

Άνθρωπε,

σπρώχνεις τη ζωή σου,

την μοίρα σου,

ολομόναχος.

Την σπρώχνεις σα ρόδα ξύλινη, βαριά ενός τσιγγάνικου

κάρου………..

Παρηγοριά μόνον το μαντίλι σου

ένα μαντίλι που σου ‘δωσε καιρό πριν

ένα κορίτσι σε μια γιορτή δρόμου,

για να σκουπίσεις από το μέτωπό σου ιδρώτα, σκόνη και

αδικία……

Η αδικία δεν είναι μόνο ένα ατομικό -προσωπικό γεγονός, αλλά συνιστά κοινωνική διαδικασία, που αφορά το σύνολο των κοινοτήτων Ρομά. Το ζήτημα της αδικίας επιπλέον συνιστά παγκόσμιο φαινόμενο και «τρέφεται» διογκώνεται, επεκτείνεται και οξύνεται στις συγκεκριμένες νεοφιλελεύθερες αποικιοκρατικού τύπου πολιτικές. Είναι γεγονός ότι η αδικία αποτυπώνεται και βιώνεται με διαφορετικό περιεχόμενο ανάλογα με τις κοινωνικές, ιστορικές και πολιτικές συνθήκες, όπου εκδηλώνεται. Με την ματιά της ποιήτριας αξίζει ιδιαίτερα να διαβάσουμε πώς αποτυπώνεται και πως βιώνεται η Αδικία ως πολιτική Αδιαφορία; Αμέλεια; Σκοπιμότητα; των Ελληνικών αρχών στο ναυάγιο ανοιχτά της Πύλου πριν δυο χρόνια, που οδήγησε στον πνιγμό εκατοντάδες μετανάστες-πρόσφυγες. Ένα τραγικό γεγονός που συγκλόνισε το σύνολο της Ελληνικής κοινωνίας και τους Ρομά και το κατέγραψε με τον δικό της τρόπο η ποιήτρια.

«Η θάλασσα της Πύλου».

Χθες κοιτούσα τη θάλασσα.

Με ηρεμεί όταν την κοιτάζω……….

Τα κύματα σχημάτιζαν φιγούρες ανδρικών και

γυναικείων σωμάτων.

Οι γλάροι έμαθαν να τα’ αναγνωρίζουν .

Αναγνωρίζουν…. …..

τις υποσχέσεις επιστροφής στους γονείς και τα παιδιά τους.

Τόσα ανθρώπινα σώματα…..

έδωσαν σχήμα στον πνιγμό……

Αξίες αποστειρωμένες, ατροφικές αδιάντροπες.

Αυτές καθρεφτίζονταν σήμερα στην θάλασσα…

Σήμερα κοίταξα τη θάλασσα για πρώτη φορά .

Στην πρώτη παρουσίαση της ποιητικής συλλογής Me sem τα ποιήματα στα Ρομανές τα απάγγελε συγκινημένη και περήφανη η μητέρα της ποιήτριας (αναφέρθηκα παραπάνω) (Χατζηνικολάου 2025) . Σε ένα από τα πολλά συλλογικά κείμενα των ενηλίκων συμμαθητριών γυναικών της μητέρας της ποιήτριας (σημ. 7) αναδεικνύεται: κατ’ αρχήν η σημασία του γραμματισμού ως μια διαδικασία παρέμβασης στο σύνολο της ζωής των Ρομά και στην συνέχεια η εμπέδωση της συνειδητοποίησης της ιδιότητας του πολίτη. Σ’ εκείνο το κείμενο να η συμβολή της μητέρας της ποιήτριας ήταν καθοριστικός στον συμπερασματικό επίλογο του κειμένου: «Με τα γράμματα ελπίζουμε όλες σε μια καλύτερη ευκαιρία. Δεν ξέρουμε, αν θα τα καταφέρουμε όμως αυτό το χρωστάμε στον εαυτό μας. Είναι ο σεβασμός στον εαυτό μας και στα παιδιά μας. Έτσι ετοιμαζόμαστε για τις εξετάσεις για τα απολυτήρια…. Αυτό είναι το δικό μας σχολικό όνειρο για φέτος. Το όνειρο με τα γράμματα δεν τελειώνει συνεχίζεται σε όλη μας την ζωή. Πάντα μαθαίνουμε. Όλες μας μέσα στην τάξη μαθαίνουμε η μια από το όνειρο της άλλης. Ακόμα και οι δάσκαλοι και η δασκάλα μαθαίνουν από εμάς και κοντά μας. Κάποτε το όνειρο τελειώνει και ξυπνάμε. Σας παρακαλούμε πάρτε στα χέρια σας το σχολικό όνειρό μας και συνεχίστε το και σε άλλες γυναίκες που το έχουν ανάγκη.»

Πατώντας η κ. Καλπαζίδου σε τέτοια χνάρια γραμματισμού η ίδια με ανεπιτήδευτη συγκίνηση και χαρά μας μιλά για την ζωή της μέσα από τον ποιητικό λόγο. Όμως εκεί όπου η ίδια δημιουργεί και ανοίγει ρωγμές με το φως του λόγου της, τα ποιήματά της και την προσωπικότητά της, οι κυρίαρχες πολιτικές στέλνουν αστυνομικούς ως δήθεν «διαμεσολαβητές» της κοινωνικής συμμόρφωσης και σωφρονισμού «των επικίνδυνων Ρομά!!». Μια πολιτική διαδικασία μεταχείρισης κοινωνικών και εθνοτικών ομάδων racial profiling, η οποία διεθνώς απαγορεύεται.

Σε κάθε (επι)μορφωτική διαδικασία οι συμμετέχοντες/ουσσες αναστοχαζόμαστε συλλογικά και αναμορφωνόμαστε δημιουργικά με τις ιστορικές πραγματικότητες ζωής των καταπιεσμένων –αποκλεισμένων ομάδων και στην περίπτωσή μας των Ρομά. Έτσι τα κείμενα, τα ποιήματα και οι αφηγήσεις ζωής ως διαδικασία γραμματισμού «διαπραγματεύονται τις κοινωνικο -πολιτισμικές αντιφάσεις, οι οποίες έρχονται στο προσκήνιο σε κοινωνικές καταστάσεις και αποτελούν στην πραγματικότητα μια μορφή διεξαγωγής κοινωνικών αγώνων» (Fairclough 2010) (σημ. 8)

Ο Ν. Καζαντζάκης στην Ασκητική έγραψε ότι ο δάσκαλος γίνεται γέφυρα, για να περάσει από πάνω ο μαθητής του στην απέναντι όχθη. Αφού περάσει γκρεμίζεται για να φτιάξει ο μαθητής τις δικές του γέφυρες. Βλέποντας την κ. Καλπαζίδου όπως και όλα τα άλλα παιδιά Ρομά του Δενδροποτάμου να φτιάχνουν τις δικές τους γέφυρες μόνο ευγνωμοσύνη στον καθένα και στην καθεμιά μπορώ να εκφράσω. Δεν πρόκειται για μια αοριστολογική ευγνωμοσύνη, αλλά για την χαρά μου, ως δασκάλου, που μάθαινα και μαθαίνω από την συμμετοχή μου και την συνεργασία σε αυτήν την προσπάθεια των μαθητών/τριών μου. Μοιραζόμασταν και μοιραζόμαστε αγώνες και αγωνίες. Σε αυτήν την διαδικασία της κάθε ατομικής-προσωπικής προσπάθειας διαβάζω ταυτόχρονα την προσπάθεια της συλλογικής μορφωτικής, εκπαιδευτικής και κοινωνικής ζωής στον Δενδροπόταμο. Και σε αυτήν την συλλογική διαδικασία μετασχηματίζομαι κι εγώ ως κοινωνικό πρόσωπο και δάσκαλος. Οι μετασχηματιστικές εμπειρίες γραμματισμού ως ιστορικές αναφορές των παιδιών, των εφήβων των νέων και των ενηλίκων Ρομά δομούν «την παιδαγωγική ελπίδα» με την Φρειριανή έννοια: ότι το σχολείο αφουγκράζεται τις υποτελείς ομάδες, στέκεται αλληλέγγυο, ώστε να μπορέσουν τα μέλη των ομάδων αυτών (για μας οι Ρομά) να δομήσουν και να αποκτήσουν «φωνή», για να δράσουν και να μεταβάλλουν τις κυρίαρχες σχέσεις εξουσίας, που τους έχουν επιβληθεί (Φρέιρε,2021, ο.π., 2022).

Με αφορμή την ποιητική συλλογή Me Sem της Γ Καλπαζίδου δημιουργείται μια ξεχωριστή στιγμή, όπου η κοινωνική ιστορία και εξέλιξη του τόπου συναντά την μνήμη και η μνήμη γεννά την ευγνωμοσύνη. Γι’ αυτήν την εμπειρία ευχαριστώ τον/την καθένα/μια στον Δενδροπόταμο και την κ Καλπαζίδου ιδιαίτερα: γιατί γέμισε την εμπειρία και με τα Ρομανές, την στιγμή, που πολλοίς/ες θα τα παρουσίαζαν ως πρόβλημα και εμπόδιο στην εκπαίδευση, απέδειξε ότι όλοι/ες πλουτίζουμε από την ανάδειξή τους. Ο Βραζιλιάνος παιδαγωγός ο Πάουλο Φρέιρε δίδασκε ότι αν ο δάσκαλος δεν μαθαίνει κάτι από τις προσπάθειες των μαθητών/τριών του, είναι αμφίβολο αν θα μάθουν κάτι και αυτοί/ές από αυτόν.

Μοιράστηκα μαζί σας κάποιες προσωπικές σκέψεις: τελειώνοντας θα προσπαθήσω να ερμηνεύσω την προσπάθεια, που κάνουν οι νέες επιστημόνισσες της ΑΜΚΕ REVMA, χρησιμοποιώντας έννοιες κλειδιά από το έργο του Φρέιρε: Όσο η ελπίδα φέγγει και βαστά, όσο το σθένος της ψυχής ομορφαίνει τον βίο, όσο αγαπά, συμπονά και είναι αλληλέγγυος ο άνθρωπος, άλλο τόσο θα βρίσκουμε παρηγοριά στον αγώνα για την δικαιοσύνη. Ένας δύσκολος αγώνας που μπορεί σε κάποιες φάσεις να υποχωρούμε ή να «λιγοψυχούμε» ή να βρίσκομε προφάσεις, για να μην αντιστεκόμαστε. Θα υπάρχουν πάντα προφάσεις για να μην αντιστέκεται κάποιος/α. Αυτός όμως θα είναι ικανός λόγος για να μην δρομολογήσει την απελευθέρωσή του. Ικανός λόγος να μην κατακτήσει την λευτεριά του.

Σημειώσεις

1 Ανάλυση του λόγου και των πολιτικών του Υπουργείου Προστασίας του Πολίτη και τις σχετικές διατάξεις «περί εγκληματικότητας των Ρομά έχω αναπτύξει στο κείμενο : Άγγελος Χατζηνικολάου: Με αφορμή την Παγκόσμια Μέρα των Ρομά – 8^η Απριλίου- αφορμή για «ΔΗΚΕΟΣΗΝΙ» https://www.e-lesxi.gr/%ce%bc%ce%b5-%ce%b1%cf%86%ce%bf%cf%81%ce%bc%ce%ae %cf%84%ce%b7%ce%bd-%cf%80%ce%b1%ce%b3%ce%ba%cf%8c%cf%83%ce%bc%ce%b9%ce%b1-%ce%bc%ce%ad%cf%81%ce%b1-%cf%84%cf%89%ce%bd-%cf%81%ce%bf%ce%bc%ce%ac/

2. Πρόγραμμα κοινωνικής ένταξης των Ρομά υπουργείου Εργασίας. Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών Υποθέσεων (2023). Εθνική Στρατηγική και Σχέδιο Δράσης για την ένταξη των Ρομά 2021-30.Αθήνα. https://egroma.gov.gr/%CE%B5%CE%B8%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CF%83%CF%84%CF%81%CE%B1%CF%84%CE%B7%CE%B3%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-%CF%83%CF%87%CE%AD%CE%B4%CE%B9%CE%BF-%CE%B4%CF%81%CE%AC%CF%83%CE%B7%CF%82-%CE%B3-2/

Επιπλέον: Πρόσφατα η κ. Δ Κογκίδου παρουσίασε διαστάσεις της κοινωνικής συμπερίληψης στο 1^ο Φεστιβάλ Διαφορετικότητας του Δήμου Καλαμαριάς 15-16 Μαϊου 2026 . Ανάρτηση στην προσωπική σελίδα στο fb της κ Κογκίδου 16 Μαϊου 2026: https://www.facebook.com/dkogidou?locale=el_GR Καθώς και στο άρθρο του Μιχάλης Γουδή Ο καθημερινός αγώνας για ισότητα και σεβασμό στην ηλεκτρονική σελίδα της εφημερίδας Μακεδονία 27.05 .2026. https://www.emakedonia.gr/o-kathimerinos-agonas-gia-isotita-kai-sevasmo-toy-michali-goydi-810845?fbclid=IwY2xjawSKH7NleHRuA2FlbQIxMQBzcnRjBmFwcF9pZBAyMjIwMzkxNzg4MjAwODk

3. Χρησιμοποιώ την έννοια της κριτικής συνειδητοποίησης στις διαστάσεις που την όρισε ο Φρέιρε στο σύνολο του έργου. Ενδεικτικά εδώ: Η κριτική συνειδητοποίηση ως διαδικασία δεν μπορεί να υπάρξει χωρίς την πρακτική δράση τον αναστοχασμό και την διανόηση. Δεν μπορεί να υπάρξει χωρίς την σύνδεση των διαδικασιών με την ιστορική δέσμευση και φυσικά χωρίς τη ουτοπία (:όχι με την έννοια του ιδεαλισμού αλλά με την έννοια την καταγγελίας της υπάρχουσας καταπιεστικής κατάστασης και την αναγγελία μιας νέας πιο δίκαιης και δημοκρατικής. Η συνειδητοποίηση ενέχει την ουτοπία). Τελικά η κριτική συνειδητοποίηση: «Είναι μια αδιάλειπτη κριτική προσέγγιση της πραγματικότητας με στόχο να την ανακαλύψουμε και να αποκαλύψουμε τους μύθους, που μας παραπλανούν και συμβάλλουν στην διατήρηση των καταπιεστικών απανθρωπιστικών δομών» (Φρειρε 1985, 98). Στο πλαίσιο αυτό αποκαλύπτουμε τις διαδικασίες των αποκλεισμών και των ρατσισμών που βιώνουν οι Ρομά.

4. Σε ερώτηση συνέδρου «τι είναι καταυλισμός» παρουσιάζω εδώ κάποιες διαστάσεις των συνθηκών επιβίωσης των Ρομά.

5. Το γεγονός αφορά την παρέμβαση της ευρωβουλεύτριας κ Λατινοπούλου στην συνεδρίαση του Ευρωκοινοβουλίου την 29^η Απριλίου 2026 με θέμα: Ένταξη των Ρομά, ισότητα και θεμελιώδη δικαιώματα: υλοποίηση των αξιών της Ευρώπης. https://www.europarl.europa.eu/doceo/document/CRE-10-2026-04-29-INT-2017074117764_EL.html Το αντιτσιγγανικό και ρατσιστικό περιεχόμενο του λόγου προκάλεσε θύελλα αντιδράσεων και καταγγελιών προς το Ευρωκοινοβούλιο από φορείς και συλλόγους Ρομά. https://neoiorizontesrom.blogspot.com/2026/05/blog-post.html

6. Η εφηβική ηλικία δεν συνιστά μόνο μια βιολογικά καθοριζόμενη αναπτυξιακή εξέλιξη του ανθρώπου, αλλά και κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό αγαθό. Ενδεικτικά εδώ: Αριες Φιλιπ (1990), Μακρυνιώτη Δήμητρα (1993, 2003).

7. Τον Μάιο του 2013 το κείμενο παρουσιάστηκε από ομάδα γυναικών Ρομά του τμήματος γραμματισμού ενηλίκων στο πλαίσιο ημερίδας του ετήσιου απολογισμού του προγράμματος Εκπαίδευση Παιδιών Ρομά , που υλοποιούσε το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του ΑΠΘ.

8. Η θέση αυτή του Norman Fairclough, που αναλύεται στο κείμενό του Critical Discourse Analysis: The Critical Study Language. (new York: Addison Wesley Longman Inc,1995) είναι αναδιατύπωση από των Macedo D., Δενδρινού Β. , Γούναρη Π. στο βιβλίο «Η ηγεμονία της Αγγλικής Γλώσσας» σελ.97

Βιβλιογραφία

Αριες Φιλιπ (1990). Αιώνες παιδικής ηλικίας. Ράσης Σπ. (Προλ. Επιμ.). Αθήνα. Γλάρος.

Ασκούνη Νέλλη. (2006). Η εκπαίδευση της μειονότητας στην Θράκη. Από το Περιθώριο στην προοπτική της κοινωνικής ένταξης. Αθήνα. Αλεξάνδρεια.

Freire Paulo (1985). Μερικές παρατηρήσεις σχετικά με την έννοια της κριτικής συνειδητοποίηση. Στο: Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης. Για μια Απελευθερωτική Αγωγή. Ανθολόγηση παιδαγωγικών κειμένων. Κατσούλης Μ. (μετ). Αθήνα. Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης. ΓΓΛΕ.

Freire Paulo. Anna Maria Araujo Freire, Walter de Oliveira (2021). Παιδαγωγική της Αλληλεγγύης. Θεσσαλονίκη. Γ τσιάκαλος (επιμ) Επίκεντρο.

Freire Paulo (2022). Η παιδαγωγική της ελπίδας. Αναβιώνοντας την αγωγή του καταπιεζόμενου. Νικολακάκη Μ (επιμ.προλ). Paolo Vitoria (εισαγ.). Αθήνα. Διάδραση

Giroux H. (1983).Theories of Reproduction and Resistance in the New Sociology of Education : A critical Analysis. Harvard Educational Review, 53, 3. 257-93

Giroux Henry (2024). Για την κριτική Παιδαγωγική. Λιάμπας Τ. (επιμ), Βραχωριτου Ι. (μετ). Αθήνα. Gutenberg.

Giroux, Henry (2025). Η εκπαίδευση σε σκοτεινούς καιρού: φασισμός, δημοκρατία και η δραστικότητα/δύναμη της κριτικής παιδαγωγικής. Διαδικτυακή ομιλία του συγγραφέα στο ΠΤΔΕ/ΑΠΘ. Κάσκαρης Γιάννης, Λιάμπας Τάσος (Επιμέλεια μετάφραση).

Hancock I. (2020). Είμαστε ο λαός των Ρομά. Νεοκοσμίδου Ε. (μετ). Μαρκέτος Σπ. (επμ) Αθήνα. Τόπος.

Καλπαζίδου Γεωργία (2025). Ne sem. Λέξεις και εικόνες μιας εναλλαγής. Θεσσαλονίκη. Κύκνος.

Macedo D., Δενδρινού Β. , Γούναρη Π. (2010). Η ηγεμονία της Αγγλικής γλώσσας. Θεσσαλονίκη Επίκεντρο

Μακρυνιώτη Δήμητρα (1993). Η παιδική ηλικία ως αποδέκτης κοινωνικής πολιτικής, Μερικές βασικές προϋποθέσεις. Στο Πετραλιάς Ν (επιμ). Διαστάσεις της κοινωνικής πολιτικής σήμερα. Αθήνα. Ιδρυμα Σάκη Καράγιωργα. 744-754 .

Μακρυνιώτη Δήμητρα (2003). Κόσμοι της Παιδικής ηλικίας. Αθήνα. Νήσος

Μανωλεδάκης Ι. (1997). Ανθρώπινη αξιοπρέπεια έννομο αγαθό ή απόλυτο όριο στην άσκηση εξουσίας. Στο: Μανωλεδάκης Ι., Prittwirtz C. (επιμ). Η ποινική προστασία της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Θεσσαλονίκη. Σάκκουλα.

Sutre Adele (2024). Γεωπολιτική των Τσιγγάνων. Τρόποι ύπαρξης στον κόσμο μεταξύ κυκλοφορίας και πρόσδεσης. Γκοτσίνας Κ (μετ). Ηράκλειο. Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης/κοινός λόγος.

Τσιάκαλος Γ. (1998). Κοινωνικός αποκλεισμός: Ορισμοί, πλαίσιο και σημασία. Στο: Κασιμάτη κ (επιμ). Κοινωνικός αποκλεισμός η ελληνική εμπειρία. Αθήνα. ΚΕΚΜΟΚΟΠ. Gutenberg. σ.39-65

Τσιάκαλος Γ.(1999). Ανθρώπινη αξιοπρέπεια και Κοινωνικός αποκλεισμός και εκπαίδευση στην Ευρώπη. Στο: Γιώργος Τσιάκαλος (επιμ). Ανθρώπινη αξιοπρέπεια και Κοινωνικός αποκλεισμός. Εκπαιδευτική πολιτική στην Ευρώπη. Εταιρεία Πολιτικού προβληματισμού. Νικ. Πουλαντζάς. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα. σ 49-68.

Φρέιρε Παουλο (1977^α). Η αγωγή του Καταπιεζόμενου .Κριτικός (μετ). Αθήνα. Ράππα.

Χατζηνικολάου Αγγελος (2025). «Me sem. Λέξεις και εικόνες μιας εναλλαγής». Ποιητική συλλογή της Γ Καλπαζίδου. Στον ηλεκτρονικό Σελιδοδείκτη. https://selidodeiktis.edu.gr/2025/12/10/%cf%80%ce%b1%cf%81%ce%bf%cf%85%cf%83%ce%af%ce%b1%cf%83%ce%b7-me-sem-%ce%bb%ce%ad%ce%be%ce%b5%ce%b9%cf%82-%ce%ba%ce%b1%ce%b9-%ce%b5%ce%b9%ce%ba%cf%8c%ce%bd%ce%b5%cf%82-%ce%bc%ce%b9%ce%b1%cf%82/

Άγγελος Χατζηνικολάου (2026) Με αφορμή την Παγκόσμια Μέρα των Ρομά – 8^η Απριλίου- αφορμή για «ΔΗΚΕΟΣΗΝΙ». Εκπαιδευτική Λέσχη https://www.e-lesxi.gr/%ce%bc%ce%b5-%ce%b1%cf%86%ce%bf%cf%81%ce%bc%ce%ae-%cf%84%ce%b7%ce%bd-%cf%80%ce%b1%ce%b3%ce%ba%cf%8c%cf%83%ce%bc%ce%b9%ce%b1-%ce%bc%ce%ad%cf%81%ce%b1-%cf%84%cf%89%ce%bd-%cf%81%ce%bf%ce%bc%ce%ac/

The post Κοινωνικά σύνορα και εκπαίδευση Ρομά. Me sem Romni (Είμαι γυναίκα). first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

“Me sem Romni” [εγώ είμαι Ρομνή]

Κοινωνικά σύνορα και εκπαίδευση των παιδιών Ρομά

The post Εκδήλωση: “Me sem Romni” [εγώ είμαι Ρομνή] first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Ως δάσκαλος ζώντας το παρόν των σχέσεών μου με τις Ρομνά και τους Ρομά ξεκινώ πάντα με ερωτήματα για το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό πλαίσιο, που τις διαμορφώνουν. Ταυτόχρονα θεωρούμε από κοινού δάσκαλος και Ρομά/μνά πως η γνώση της ιστορικά διαμορφωμένης κοινωνικής θέσης τους συμβάλει τουλάχιστον στην καλύτερη και πληρέστερη κατανόηση των προβλημάτων, που βιώνουν.

Εδώ και χρόνια κατά γενική ομολογία αλλά και από προσωπικές εμπειρίες έχω επισημάνει και για άλλες περιπτώσεις παγκόσμιων ημερών ότι η θέσπιση αυτών των ημερών καταγράφεται ως πολιτική υποκρισία. Είναι γεγονός ότι οι περισσότερες Παγκόσμιες Μέρες θεσπίστηκαν ως απαίτηση για σεβασμό των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου. Όμως καταγράφεται τακτικά ότι το περιεχόμενο (πολιτικό ή κοινωνικό Δικαίωμα, η προστασία περιβάλλοντος κ.α.), στο οποίο αναφέρονται, παραβιάζεται τόσο από τα κράτη και τους διεθνείς οργανισμούς όσο και από πολλούς διαχειριστές της εξουσίας και των θεσμών. Η υποκρισία γίνεται εμφανής και στην περίπτωση της Παγκόσμιας Μέρας των Ρομά ξεκινώντας με την εκτροπή της Παγκόσμιας Μέρας των Ρομά σε μέρα γιορτής. Η καθιέρωση της Παγκόσμιας Μέρας των Ρομά συστάθηκε από τους ίδιους στο δεύτερο συνέδριο των Ρομά στο Λονδίνο το 1972 σε ανάμνηση της πρώτης συνάντησης αντιπροσώπων τους, που πραγματοποιήθηκε στην ίδια πόλη τον Απρίλιο του 1971. Στην συνέχεια υιοθετήθηκε από το σύνολο των Ευρωπαίων Ρομά. Αργότερα, το Συμβούλιο της Ευρώπης θέσπισε ειδικό γραφείο για ζητήματα Ρομά, ενώ η 8η Απριλίου καθιερώθηκε με ιδιαίτερα αφιερώματα. Την προηγούμενη δεκαετία, η ημέρα αυτή υιοθετήθηκε με ψήφισμα και από το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο. Το περιεχόμενο της ημέρας διαμορφώνεται ιστορικά και εμπλουτίζεται πολιτικά, με άξονα τόσο την εκπλήρωση όσο και —κυρίως— τις διαχρονικές παραβιάσεις των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου που βιώνουν οι κοινότητες Ρομά. γι αυτό αυτήν την μέρα Παράλληλα όμως για χρόνια αυτήν την μέρα κορυφώνεται κρίνεται αναγκαίο- ως πολιτικό γεγονός η ανάδειξη και η καταγγελία των διαχρονικών παραβιάσεων των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου, που υφίστανται το σύνολο των κοινοτήτων Ρομά. Επομένως δεν πρόκειται για απλή ανάμνηση της πρώτης συνάντησης -σε καμιά περίπτωση μέρα γιορτής, αλλά εξελίσσεται ως μέρα συνειδητοποίησης και ανάδειξης όλων των ζητημάτων, που αφορούν την επιβίωση των Ρομά. Για κάποια από αυτά αναφέρομαι παρακάτω.

Στους 270 περίπου αποκομμένους οικισμούς Ρομά στις παρυφές κυρίως των αστικών κέντρων της χώρας μας και τους 80 περίπου καταυλισμούς η διαβίωση σε παράγκες είναι καθημερινός άθλος. Σε όλες τις περιπτώσεις καταυλισμών και σε αρκετούς οικισμούς η πείνα με αρρώστιες, η έλλειψη ηλεκτρικού, η έλλειψη νερού και τα υψηλά ποσοστά αναλφαβητισμού είναι τα κύρια χαρακτηριστικά. Σε αυτές λοιπόν τις συνθήκες η έννοια της φρίκης χάνει το περιεχόμενό της. Οι συνθήκες λοιπόν επιβίωσης των Ρομά επιβεβαιώνουν την εξαίρεση του κανόνα ότι οι τριτοκοσμικές συνθήκες υπάρχουν και δημιουργούνται εντός του κέντρου του αναπτυγμένου δυτικού πολιτισμού ως τριτοκοσμικοί/ες θύλακες –ζώνες, ενώ για χρόνια τώρα ο αναπτυγμένος δυτικός καπιταλιστικός κόσμος βαυκαλίζεται την ευημερία για όλους τους ανθρώπους.

Οι τριτοκοσμικές ζώνες και οι άλλες μορφές κατοίκησης ως χωρικές μορφές διαχωρισμού, εξοστρακισμού και αποκλεισμού των Ρομά -και καθόλου ως επιλογές των ίδιων- δομούν στην πραγματικότητα την ποικιλομορφία του κόσμου τους. Όμως κοινός παρονομαστής των βιωμάτων τους είναι οι κοινωνικοί αποκλεισμοί, η παραβίαση των Δικαιωμάτων Του Ανθρώπου, ο αντιτσιγγανισμός και οι ποικίλες μορφές ρατσισμού (ως κοινωνικές και πολιτικές διαδικασίες). Επιπλέον αξίζει να δούμε την αντίφαση λόγου και πολιτικής από την μια και των συνεχιζόμενων ακραίων συνθηκών διαβίωσης των Ρομά, που αναδύεται κατά την διαχείριση οργάνωση και υλοποίηση κυρίως των προγραμμάτων για Ρομά. Σε αυτές τις συνθήκες των καταυλισμών και των οικισμών στις παρυφές των πόλεων, όπως του Δενδροποτάμου, η τριτοκοσμική ζώνη –γκέτο- εύκολα προσλαμβάνεται ως επιλογή διαμονής των ίδιων των Ρομά. Στην πραγματικότητα πρόκειται, όπως έχει αναλύσει ο Wacquant, ως ενός χώρου αποκλεισμού, επιτήρησης και ελέγχου: «Αυτό αποκαλύπτει ότι το γκέτο είναι ένα κοινωνικό-οργανωτικό τέχνασμα, αποτελούμενο από τέσσερα στοιχεία (στιγματισμός, περιορισμός, χωρικός αποκλεισμός και θεσμικός εγκλεισμός), που μεταχειρίζεται το χώρο για να συμφιλιώσει τους δύο αντίθετους σκοπούς της οικονομικής εκμετάλλευσης και του κοινωνικού εξοστρακισμού» (Wacquant, 2005, 145, 150 ).

Ενώ οι Ρομά λοιπόν ζουν σε ποικιλόμορφους κόσμους, που καθορίζονται με βάση τις ευρύτερες κοινωνικές και τοπικές συνθήκες, εξωτερικοί παρατηρητές (πολιτικοί, δημοσιογράφοι, ερευνητές, εκπαιδευτικοί κ.α) τους περιγράφουν συχνά ως ομοιογενείς και αμετάλλακτους τόσο κοινωνικά όσο και πολιτισμικά. Παρατηρώντας την ιστορική εξέλιξη αυτής της αντίληψης- ως κυρίαρχης- για την ομάδα των Ρομά από όλους τους παραπάνω επαναλαμβάνεται η λανθασμένη περιγραφή της ομοιομορφίας και επιπλέον ενισχύεται από την αυθαιρεσία της δήθεν πολιτισμικής ασυμβατότητας των Ρομά με τους κοινωνικούς θεσμούς (Sutre, 2024)

Από το πρόβλημα των παιδιών Ρομά στα σχολείο στα προβλήματα που βιώνουν στο σχολείο

Αποφεύγοντας την τάση της εορταστικής πρότασης –εορταστικό τόνο- για την μέρα στο παρόν κείμενο αναφέρομαι σε κάποια κοινωνικά και πολιτικά παραδείγματα αποκλεισμού και ρατσισμού εις βάρος των Ρομά. Πιο συγκεκριμένα εστιάζοντας στην εκπαίδευση οφείλω να επισημάνω ότι οι ποικίλες κυρίαρχες κοινωνικές εκφάνσεις του ρατσισμού και των διακρίσεων την διεμβολίζουν και καθιστούν την παρουσία των παιδιών Ρομά στο σχολείο ως πρόβλημα και κάποιες φορές ως απειλή. Σε ελάχιστες περιπτώσεις δίνεται στην παρουσία των παιδιών Ρομά στο σχολείο το θετικό πρόσημο του μορφωτικού πλούτου και της παιδαγωγικής ελπίδας.

Συνήθως το κυρίαρχο αφήγημα για τα παιδιά Ρομά ξεκινά με την σχολική αποτυχία και την σχολική εγκατάλειψη- διαρροή ως επιλογή των ίδιων των οικογενειών σε συνδυασμό τις περισσότερες φορές με την «μικρογαμία» (γάμους σε μικρή ηλικία). Επιπλέον το αφήγημα αυτό συνδέεται με την γλωσσική {μητρική γλώσσα η Ρομανί(η)} και την πολιτισμική ιδιαιτερότητα των Ρομά ως ιστορική αμετάβλητη κατασκευή. Η δεύτερη ιδιαιτερότητα –η πολιτισμική- στο σύνολο του κυρίαρχου αφηγήματος αποκτά χαρακτηριστικά αμετάβλητου βιολογικού καθορισμού επιβίωσης με τον χαρακτηρισμό του μετακινούμενου νομαδικού πληθυσμού (:travellers). Πάνω σε αυτήν την βάση οργανώνονται εδώ και δεκαετίες από ευρωπαϊκούς και εθνικούς οργανισμούς ποικίλα προγράμματα (κυρίως κοινωνικής και εκπαιδευτικής ένταξης των Ρομά).

Μια ματιά όμως στην ελληνική επικράτεια τουλάχιστον τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται η μόνιμη εγκατάσταση των περισσότερων Ελλήνων Ρομά ακόμα και στην περίπτωση των καταυλισμών παγιώνεται μια σταθερότητα εγκατάστασης. Αυτό το χαρακτηριστικό συνιστά από μόνο του μια εξελικτική διαδικασία επιβίωσης των Ρομά με συνέπειες στις οικονομικές, επαγγελματικές και εργασιακές επιλογές τους. Η θεώρηση των Ρομά από τον κυρίαρχο πολιτικό λόγο ως «travellers = ταξιδευτών» δεν είναι τυχαία. Η εισαγωγική χρήση της έννοιας traveller =ταξιδευτής στην ελληνική πραγματικότητα συνιστά- αναδεικνύει μια σημαντική αντίφαση. Η διάσταση της έννοιας ταξιδευτής περιγράφει μια διαδικασία ευχάριστης και επιλεκτικής μετακίνησης ανθρώπων (τύπου περιηγητών, ερευνητών, τουριστών κ.α.). Στην πραγματικότητα η απόδοση της ιδιότητας του ταξιδευτή στους Ρομά συνιστά ιστορική εκτροπή και απόκρυψη των διώξεων, που έχουν υποστεί στην χιλιετή παρουσία τους στον Βυζαντινό και Ευρωπαϊκό χώρο (ενδεικτικά εδώ Φρασερ 1998.). Επιπλέον οι ανάγκες εργασίας και επιβίωσης καθόριζαν τις μετακινήσεις σε συνδυασμό με τις διώξεις, που υφίσταντο(νται) και στον Ελλαδικό χώρο. Το γεγονός των μετακινήσεων- διώξεων δεν ήταν για τους Ρομά μια ευχάριστη επιλογή, αλλά ήταν αποτέλεσμα μικροπολιτικών και ρατσιστικών επιλογών των παρεμβάσεων των εκάστοτε εξουσιών, της τοπικής αυτοδιοίκησης και των κατά τόπους διαμαρτυριών και επιθέσεων των πλειονοτικών πληθυσμών. Πίσω από το επιχείρημα των μετακινήσεων υποκρύπτουν οι θεσμοί την χρόνια κυρίαρχη πολιτική της αδιαφορίας -ανευθυνότητας έναντι της διασφάλισης των δικαιωμάτων των πολιτών Ρομά. Άλλωστε μέχρι το τέλος της δεκαετίας του 1970 δεν θεωρούνταν Έλληνες πολίτες με ότι αυτό σημαίνει στις σχέσεις με την πλειοψηφούσα κοινωνία εξαιτίας της αντιμετώπισής από τους κοινωνικούς και κρατικούς θεσμούς (δήμοι, εκπαίδευση. αστυνομία κ.α.) Οι κάθε είδους τοπικές εξουσίες για χρόνια υιοθετούν την γενετική κληρονομιά για τους Ρομά. Δεν ευθύνεται η ιστορία, η πολιτική και οικονομία, που δεν έχουν «στον ήλιο μοίρα» οι Ρομά, αλλά η βιολογία. Τα πράγματα δυσκολεύουν, κατά την λαϊκή φράση «σκουραίνουν» οι συνθήκες για τους Ρομά, όταν τα «χρωμοσώματα της κατωτερότητας και της διάκρισης» μπερδεύονται με την ιδεοληψία του γενετικού σπόρου του εγκλήματος (Θα μιλήσω και παρακάτω). Φαίνεται πως κάθε φορά που πλησίαζαν και πλησιάζουν Ρομά σε πόρτες θεσμών (σχολείου και άλλων) τίθενται σε συναγερμό αόρατα κοινωνικά φωτοκύτταρα, για να χτυπήσει ο συναγερμός της κυρίαρχης κοινωνικής και πολιτισμικής προστασίας.

Επιπλέον τα τελευταία χρόνια δικαιολογούνται μια σειρά από οργανωμένες θεσμικές παρεμβάσεις αποικιοκρατικού τύπου (θα επανέλθω) προκειμένου να εντάξουν ή να συμπεριλάβουν τους Ρομά στις κοινωνικές διαδικασίες. Ο νεοπαγής όρος της συμπερίληψης των Ρομά στην κοινωνία και στην εκπαίδευση τείνει να αποκτά διαστάσεις πασπαρτού στο νεοφιλελεύθερο εκπαιδευτικό σύστημα, που στοχεύει στην ομοιογένεια, ομοιομορφία, την χειραγώγηση τον καταναλωτισμό και τον εθνοκεντρισμό (Γρόλλιος 2025). Σ’ αυτό το εκπαιδευτικό σύστημα ακόμα και μια εργαλειακού τύπου πρόταση της συμπερίληψης, στην οποία θα χρησιμοποιούνταν μεθοδολογικά η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και ενδεχομένως να οδηγούσε σε σχολική επιτυχία πολλών παιδιών Ρομά, εκλαμβάνεται άλλοτε ρητά και άλλοτε άρρητα ως επικίνδυνη μορφωτική διαδικασία από το εθνοκεντρικά για χρόνια προσανατολισμένο (κρυφό και θεσμικά κατοχυρωμένο) αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών.

Οι παραπάνω ρητές ή άρρητες διαδικασίες διαμορφώνουν, εμπλουτίζουν και νοηματοδοτούν ως αυτονόητα αποδεκτό το αρνητικό περιεχόμενο λόγου για τα παιδιά Ρομά ως: απροσάρμοστα, ακοινώνητα, παιδιά που δεν συνεργάζονται, πολλές φορές επικίνδυνα και βίαια και σε τελική ανάλυση υπεύθυνα για την πτώση του μορφωτικού επιπέδου του σχολείου και της τάξης. Στην πραγματικότητα κατ’ αυτόν τον τρόπο δομούνται θεσμικά οι συνθήκες περιθωριοποίησης των παιδιών Ρομά. Η περιθωριοποίηση από αποτέλεσμα θεσμικών παρεμβάσεων του σχολείο μετατρέπεται- γίνεται αποδεκτή- στον κυρίαρχο λόγο ως αυτό-περιθωριοποίηση, δηλ ως επιλογή των ίδιων των Ρομά και ως αντίσταση της πολιτισμικής τους παράδοσης στις (αφομοιωτικές) διαδικασίες του σχολείου. Για χρόνια ακούω και από εκπαιδευτικούς την φράση: «Δεν θέλουν να ενταχθούν στο σχολείο, γιατί φοβούνται ότι θα αφομοιωθούν και άρα η όποια προσπάθεια του σχολείου πέφτει στο κενό». Ο φαύλος κύκλος αυτών των αντιλήψεων συνοδεύεται με την σχολική αποτυχία των παιδιών Ρομά και το γεγονός της «σχολικής εγκατάλειψης». Έτσι η παρουσία των παιδιών Ρομά στο σχολείο αντιμετωπίζεται ως πρόβλημα αντί να τίθεται το ζήτημα των προβλημάτων, που βιώνουν αυτά τα παιδιά στο σχολείο. Τελεσίδικα δεν είναι τυχαία η χρήση του αόριστου και «φυσικοποιημένου» όρου της «σχολικής διαρροής» των παιδιών Ρομά ή του όρου «της σχολικής εγκατάλειψης» ως επιλογής και ευθύνης των ίδιων. Αυτή η περιγραφή υφίσταται -γίνεται αυτονόητα αποδεκτή από τον κυρίαρχο εκπαιδευτικό και πολιτικό λόγο προκειμένου να συγκαλυφθεί το γεγονός του πραγματικού εκπαιδευτικού γεγονότος της αποπομπής- εκδίωξης -εξοστρακισμού των παιδιών Ρομά από τους μηχανισμούς της σχολικής ζωής: ομοιόμορφη μεθοδολογία διδασκαλίας της γλώσσας, αξιολόγηση μαθητών αρνητικοί χαρακτηρισμοί των παιδιών Ρομά κ.α (Τσιάκαλος, 2006, Τρουμπέτα 2008, Hancock, 2020).

Αυτές οι διαδικασίες, όταν εμπλουτίζονται με τις διαστάσεις της δήθεν αδυναμίας άλλοτε νοητικής ή συμμετοχής και ελλειμματικότητας αυτών των παιδιών να ανταποκριθούν στους διδακτικούς στόχους, τότε ο αποκλεισμός από την εκπαίδευση καταγράφεται ως το τελικό αποτέλεσμα. Η σχολική αποτυχία έχει άμεσες μελλοντικές επιπτώσεις στην απορρόφηση από τους Ρομά του ευρύτερου πλούτου των πολιτικών, κοινωνικών, οικονομικών και ατομικών δικαιωμάτων (δυνατότητα συμμετοχής σε συμμετοχικές διαδικασίες, ανεργία κ.α.). Είναι γεγονός και καταγεγραμμένη η αναλογική σχέση σχολικής αποτυχίας και κοινωνικού αποκλεισμού. Η κυρίαρχη παιδαγωγική του σχολικού θεσμού για χρόνια ως νέος Πιλάτος -εκφραστής της σύγχρονης μορφής εξουσίας- «νίπτει τας χείρας της» γι’ αυτά τα ζητήματα. Για τον λόγο αυτό η σχολική αποτυχία των παιδιών Ρομά σε συνδυασμό με την αποπομπή –εκδίωξή τους από το σχολείο είναι σκάνδαλο. Για μας τίθεται πάντα προκλητικά το ερώτημα αν πρόκειται για επικίνδυνα παιδιά ή για παιδιά σε κίνδυνο, που βιώνουν κινδύνους (θεσμικού ρατσισμού και αποκλεισμού) με επιπτώσεις στην σχολική και ενήλικη ζωή τους.

Ένα άλλο κυρίαρχο επιχείρημα αιτιολόγησης «της σχολικής διαρροής» των παιδιών Ρομά αφορά την τέλεση γάμων παιδιών ή εφήβων Ρομά- μικρογαμία- και αυτή ως πολιτισμική επιλογή βιολογικά καθοριζόμενη και αμετάβλητη ιστορικά. Γεγονός που τίθεται σε πολλές συζητήσεις ιδιαίτερα με αφορμή την Παγκόσμια Μέρα. Πρόκειται για ένα κίβδηλο επιχείρημα, προκειμένου να ενισχύεται ακόμη περισσότερο ο κυρίαρχος λόγος και να συνδέεται άρρηκτα η ευθύνη της «σχολικής εγκατάλειψης» με τις δήθεν πολιτισμικές επιλογές της κοινότητας Ρομά. Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις στον Δενδροπόταμο Θεσσαλονίκης σε συνδυασμό με την 50ετή+ μονιμότητα εγκατάστασης των Ρομά διαψεύδουν το παραπάνω επιχείρημα. Κατά τις τελευταίες δυο δεκαετίες παρατηρούμε, όπως και σε άλλες περιοχές το γεγονός περιορισμού και τάσεις εξάλειψης του φαινομένου της μικρογαμίας (Βαξεβάνογλου,2001 Χατζηνικολάου, 2025 Χατζηπαύλου, 2025). Ήδη από τα μέσα της δεκαετίας 2000-10 παιδιά Ρομά, που ολοκλήρωναν το δημοτικό σχολείο και έθεταν μορφωτικούς στόχους, απέφευγαν -αποφεύγουν- τον γάμο. Ζώντας από κοντά την σχολική πορεία ζωής των μαθητών/τριών Ρομά στο Δενδροπόταμο να εξελίσσεται με θετικά αποτελέσματα, καταγράφουμε το εξής: Από τα 395 παιδιά Ρομά του Δενδροποτάμου, που ολοκλήρωσαν το δημοτικό σχολείο την δεκαετία 2010-20, μόλις τα 15 -20 παιδιά αγόρια και κορίτσια επέλεξαν τον γάμο και αυτά σε ηλικία 15, 16 και 17 χρόνων. Πολλά από αυτά επέλεξαν να συνεχίσουν στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ακολούθως κάποια το πανεπιστήμιο και τα υπόλοιπα άλλες μορφωτικές διαδρομές με αντίστοιχες επαγγελματικές διεξόδους. Αρκετοί/ες μέχρι σήμερα δεν έχουν δημιουργήσει οικογένεια, ενώ και όσοι/ες έχουν δημιουργήσει, το έκαναν σε ηλικία άνω των είκοσι ετών (Χατζηνικολάου,ο.π, Χατζηπαύλου ο.π.). Το γεγονός αυτό διαμορφώνει- επιτάσσει την αντίθετη διατύπωση προς το κυρίαρχο αφήγημα: Η σχολική ένταξη των παιδιών Ρομά επηρεάζει και διαμορφώνει μετασχηματιστικές επιλογές στην ζωή των Ρομά. Για τους λόγους αυτούς θεωρούμε ότι η περίπτωση του κάθε παιδιού Ρομά (αλλά και μη Ρομά), που αποκλείεται – διώχνεται από το σχολείο ή παρεμποδίζεται να απορροφήσει τον πλούτο του δικαιώματος της εκπαίδευσης, ενισχύει την διατυπωμένη άποψή μας περί πολιτικού και εκπαιδευτικού σκανδάλου. Επιπλέον η αυτονόητη αποδοχή της θεώρησης των παιδιών Ρομά ως ενηλίκων από την διοικητική ιεραρχία της εκπαίδευσης και τους/τις δασκάλους/ες διαμορφώνεται- στήνεται ως- σε αξεπέραστο οδόφραγμα για την απορρόφηση των αγαθών της παιδικής και εφηβικής ηλικίας. Η παιδική και εφηβική ηλικία δεν αφορούν μόνο τις βιολογικές και αναπτυξιακές διαδικασίες του ανθρώπου. Την παιδική και εφηβική ηλικία την δομούν επιπλέον κοινωνικές, ψυχοκοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές διαδικασίες, οι οποίες ιστορικά έχουν διαμορφώσει το περιεχόμενο αυτής της ηλικιακής περιόδου ως πλούτου (αντίστοιχα κοινωνικού κλπ). Το παράδειγμα της υποχρεωτικότητας της εκπαίδευσης καθόρισε το περιεχόμενο της παιδικής ηλικίας ως σχολικής. Η διεύρυνση της υποχρεωτικότητας σε εννιάχρονη διαμόρφωσε νέες διαστάσεις της παιδικότητας και της εφηβίας (Αριες, 1990, Μακρυνιώτη, 1993, 2003, Κογκίδου Τσιάκαλος, 2005). Η θεώρηση αυτή συνιστά αναγκαία κατ’ αρχήν την ανατροπή του λόγου και στην συνέχεια την διερεύνηση και το μετασχηματισμό της πολιτικής, εκπαιδευτικής και επιστημονικής ευθύνης σε κάθε μορφωτική παρέμβαση.

Ιστορικές καταβολές του αντιτσιγγανισμού.

Μια τέτοια μέρα οφείλουμε να φέρνουμε στην μνήμη μας το σκόπιμα για χρόνια αποσιωπούμενο «Ολοκαύτωμα των Ρομά» από το ναζιστικό καθεστώς, παρόλο που τιμάται ιδιαίτερα ως Παγκόσμια Μέρα στις 2 Αυγούστου ( Χατζηνικολάου, 2020). Κρίνεται απαραίτητο εδώ να επισημανθούν ως αναφορές δυο (από τις πολλές ) αποκαλυπτικές αποφάσεις των ναζί, που οδήγησαν χιλιάδες Ρομά στα κρεματόρια και σε άλλους τόπους εκτέλεσης. Η επιλογή αυτών δεν είναι τυχαία, γιατί ο αγώνας της μνήμης κατά της λήθης σε συνδυασμό με τον αγώνα της αλήθειας είναι σημαντικές διαδικασίες της δημοκρατίας ενάντια στις φανερές ή υφέρπουσες πολιτικές του φασισμού και του ναζισμού, που καιροφυλακτούν και διεμβολίζουν τις πολιτικές αντιλήψεις και προθέσεις του παρόντος χρόνου. Τις δυο αναφορές (από τις πολλές που έχουν διερευνηθεί) των ναζί για τους Ρομά θα τις χρησιμοποιήσουμε προκειμένου να αναδείξουμε την χρήση του ρατσιστικού λόγου εις βάρος των Ρομά στις σημερινές συνθήκες.

Το 1938 ο Χάινριχ Χίλμερ (υπαρχηγός των Ες-Ες) εξέδωσε διάταγμα του οποίου τίτλος ήταν «Η καταπολέμηση της μάστιγας των Τσιγγάνων». Σε αυτό απαιτούσε από την αστυνομία να στείλει αναφορές για τους Τσιγγάνους στο κεντρικό γραφείο του Ράιχ, επειδή κατά το διάταγμα οι Τσιγγάνοι ήταν επιρρεπείς στο έγκλημα.

Η δεύτερη περίπτωση αφορά την έκθεση για τους Ρομά, που συνέταξε το 1940 ο δόκτωρ Ρίτερ (επιστημονικό στέλεχος των ναζί). Σε αυτήν τόνιζε: «…χαρακτηρίζουμε τους Τσιγγάνους ως λαό απολύτως πρωτόγονης εθνολογικής προελεύσεως, των οποίων το διανοητικό υπόβαθρο τους καθιστά ανίκανους για κάθε πραγματική κοινωνική προσαρμογή. Το ζήτημα των Τσιγγάνων θα μπορέσει να επιλυθεί μόνον όταν το κύριο σώμα αυτών των ακοινώνητων και άχρηστων ατόμων με μεικτό αίμα συγκεντρωθεί σε μεγάλα στρατόπεδα εργασίας…» (Fraser, 1998, 261). Αυτές οι διαταγές αιτιολογούσαν το σύνολο των αποτρόπαιων και εγκληματικών διώξεων των Ρομά καθ’ όλη την ναζιστική περίοδο (ενδεικτικά εδώ Fraser, 1998).

Σήμερα στο σύνολο του δημοσιογραφικού, του επιστημονικού, πολιτικού και καθημερινού λόγου καταγράφεται ως αποτρόπαια πράξη και ως έγκλημα κατά της ανθρωπότητας η εξόντωση των Ρομά στα στρατόπεδα συγκέντρωσης. Επιπλέον και ο ναζιστικός λόγος κρίνεται αντίστοιχα. Όμως εκ των πραγμάτων φαίνεται πως το περιεχόμενο του ρατσιστικού λόγου των ναζί δεν τυχαίνει πάντα της ίδιας αντιμετώπισης. Καμουφλάρεται και υφέρπει πίσω από το λεξιλόγιο περί της ασφάλειας των πολιτών. Ο λόγος του υπουργού Προστασίας του Πολίτη σε τηλεοπτική εκπομπή, ο οποίος αναπαράχθηκε από τον έντυπο τύπο, είναι χαρακτηριστικός τόσο στο ύφος όσο και στο περιεχόμενο: «Η εγκληματικότητα των Ρομά είναι μεγάλη και έχει εξελιχθεί σε μάστιγα. Δυστυχώς για διάφορους λόγους οδηγηθήκαμε μια συντριπτική πλειοψηφία να ασχολείται με το έγκλημα. Κάποιοι είναι σκληροί εγκληματίες διακινώντας μεγάλες ποσότητες ναρκωτικών, κάποιοι άλλοι διακινούν μέταλλα και χρυσό και δυστυχώς ακόμα και μικρά παιδιά ασκούνται στην εγκληματικότητα με μικροκλοπές». Τις δηλώσεις αυτές με το πρόσχημα της ασφάλειας των πολιτών, από την οποία φαίνεται να εξαιρούνται οι Ρομά, ακολουθούν οι παρακάτω προτάσεις της πολιτικής παρέμβασης: Θεσπίζεται και οργανώνεται ειδική υπηρεσία της Ελληνικής Αστυνομίας για την καταπολέμηση της εγκληματικότητας των Ρομά. Χαρακτηριστικά της νέας αυτής υπηρεσίας είναι η εξειδίκευση επιχειρήσεων προκειμένου να αντιμετωπιστεί η εγκληματικότητα των Ρομά. για τον λόγο αυτό συστήνονται ειδικές ομάδες, που θα περιπολούν μέσα στους καταυλισμούς και στους οικισμούς με Ρομά (δηλώσεις υπουργού από την εφημ Πρώτο Θέμα και επίσημο δελτίο τύπου 22.9.2025).

Η ομοιότητα του περιεχομένου των ρατσιστικών λόγων στις δυο διαφορετικές χρονικές περιόδους είναι εμφανής ως προς τις περιγραφές. Ο λόγος τόσο η προφορική όσο και η γραπτή του μορφή και στις δυο χρονικές περιόδους χαρακτηρίζεται από λειτουργικό και κοινωνικό προσανατολισμό με πρόταγμα τις δήθεν πραγματικές κοινωνικές περιστάσεις της ασφάλειας στοχοποιώντας ρατσιστικά την κοινωνική ομάδα των Ρομά. O Fairclough εκτιμά ότι ο λόγος δεν είναι απλά μόνο μια χρήση της γλώσσας. Στην πραγματικότητα ο λόγος πρόκειται για κοινωνική πρακτική, η οποία, όταν διατυπώνεται προφορικά η γραπτά από θεσμούς και πρόσωπα εξουσίας, εμπεριέχει στοιχεία δήθεν έγκυρης αιτιολόγησης και γίνεται ευρύτερα αποδεκτός. Σε μια απλή ανάλυση του περιεχομένου τους και συσχέτιση των λόγων με το κοινωνικό και ιστορικό συγκείμενο παραγωγής τους αποκαλύπτονται και στις δυο ιστορικές περιόδους οι πολλές αυθαίρετες αιτιάσεις (Fairclough, 1992, 2020). Μια κοινωνία και θεσμικοί παράγοντες, η (οι) οποία/(οι) διαπαιδαγωγείται/(ούνται) με τις παραπάνω αντιλήψεις και πολιτικές θέσεις, εύκολα μπορεί στην συνέχεια να αποδέχεται(ονται) τις όποιες μορφές αυθαιρεσιών των μηχανισμών και φορέων της εξουσίας.

Στον λόγο του υπουργού ως εκπροσώπου του θεσμού η παραβατικότητα των Ρομά παίρνει μορφή κοινωνικού και ηθικού πανικού. Έτσι καθίσταται αποδεκτή κατά’ αρχήν η όποια λήψη μέτρων εις βάρος των Ρομά. Τα μέτρα στο πλαίσιο του τεχνητά πλέον διαμορφωμένου κοινωνικού πανικού λειτουργούν ως αναγκαίος αυτοματισμός. Ως επακόλουθο αυτής της διαδικασίας φαίνεται πως η απαξίωση της ζωής των Ρομά αποκτά δικαιολογημένες διαστάσεις κοινωνικής αποδοχής. Ακραία χαρακτηριστική περίπτωση ως ηθικού πανικού διαμορφώνεται(θηκε) στο λόγο ενημερωτικών εκπομπών ανάμεσα σε επιστήμονες: εγκληματολόγους, ψυχολόγους νομικούς, αστυνομικούς αναλυτές και άλλους, κάθε φορά που παρουσιάζονται γεγονότα με Ρομά ή με την εγκληματικότητα των Ρομά. Ο ηθικός πανικός καθιστά εύπεπτη την υποβόσκουσα-υφέρπουσα αποδοχή της δολοφονίας των τριών παιδιών Ρομά (πριν μερικά χρόνια) από αστυνομικούς με την χρήση των αριθμητικών όρων 16χρονος ή 17χρονος λες και πρόκειται για ενήλικες.

Έτσι αυτοί (οι μηχανισμοί και φορείς της εξουσίας) βασιζόμενοι στον κυρίαρχο πολιτικό λόγο υιοθετούν κατ’ αρχήν τις διαχωριστικές γραμμές, στην συνέχεια τις ρατσιστικές πολιτικές σε συνδυασμό με συμπεριφορές αντιτσιγγανισμού. Τελικά στις ακραίες περιπτώσεις εγκληματικών πράξεων εις βάρος των Ρομά οργανώνεται μια προσπάθεια αυθαίρετης αιτιολόγησης από το σύνολο του κυρίαρχου πολιτικού, δημοσιογραφικού και καθημερινού λόγου. Στην περίπτωση των τριών δολοφονιών παιδιών Ρομά από αστυνομικούς ακόμα και αν αποδεχτούμε (!) την περίπτωση λάθους ή αμέλειας των αστυνομικών, προκαλεί προβληματισμό το γεγονός της ευκολίας, με την οποία χρησιμοποίησαν τα όπλα εναντίον παιδιών μόνο και μόνο επειδή ήταν Ρομά. Αυτή η συμπεριφορά δεν αφορά μόνο τα ίδια τα πρόσωπα των αστυνομικών, αλλά των θεσμό της αστυνομίας. Ποιο συγκεκριμένα τίθενται ζητήματα του περιεχομένου της κατάρτισης των αστυνομικών και συνιστά πρόβλημα η στάση τους απέναντι στην αξία του υπέρτατου δικαιώματος της ζωής του ανθρώπου Ρομά. Το γεγονός των δολοφονιών των τριών παιδιών Ρομά αποκαλύπτει πρώτα- πρώτα την υφέρπουσα αποδοχή από την αστυνομία σύμφωνα με την οποία η ζωή των «επικίνδυνων- εγκληματιών» Ρομά τυχαίνει ευτελούς αξίας. Δεύτερον και ουσιαστικότερο την ίδια στιγμή που ο πολιτικός προϊστάμενος του θεσμού της προστασίας του πολίτη δημοσίως κατατάσσει τους Ρομά στην κοινωνική ομάδα των εγκληματιών, η όποια υπερβολική συμπεριφορά σπάνια (σχεδόν καθόλου δεν) χαρακτηρίζεται για την περίπτωση των τριών δολοφονιών των παιδιών ως εγκληματική. Η επιλογή του όρου εγκληματική πράξη δεν αφορά μόνο την προσωπική επιλογή των αστυνομικών αλλά κυρίως την θεσμικά διαμορφωμένη πολιτική στάση ενάντια στους Ρομά.

Ο συνδυασμός λόγου του συγκεκριμένου πολιτικού προϊσταμένου, που συνιστά για τους υφισταμένους παγιωμένη παιδευτική προτροπή και τις περισσότερες φορές έμμεση εντολή, λειτουργεί αντιφατικά στο περιεχόμενο του τίτλου του υπουργείου ως Προστασίας του Πολίτη. Ο γενικευμένος χαρακτηρισμός των Ρομά ως εγκληματιών κ.α. σημαίνει ότι το σύνολο των Ρομά δεν τυχαίνουν της προστασία ως πολιτών κατά την άποψη του υπουργού. Με άλλα λόγια όλες αυτές οι πολιτικές συνιστούν επικίνδυνες επιλογές εις βάρος των πολιτών και κατατάσσονται στην διεθνώς απαγορευμένη διαδικασία, που φέρει τον τίτλο racial profiling (φυλετικού φακελώματος) (Hancock, 2020, 151). Σύμφωνα με διεθνείς οργανισμούς και υπηρεσίες η γενικευμένη χρήση του φυλετικο/εθνοτικού προφίλ παραβιάζει τη βασική νομική αρχή ότι οι ενέργειες επιβολής του νόμου πρέπει να αντιστοιχούν στη συμπεριφορά ενός ατόμου και όχι στην ταυτότητά του. Αυτή η πρακτική οδηγεί σε παραβίαση βασικών διεθνών συνθηκών που προστατεύουν τα θεμελιώδη δικαιώματα. Επίσης παραβιάζει τους ευρωπαϊκούς νόμους αλλά και τους νόμους του κράτους, συμπεριλαμβανομένου του δικαιώματος για απαγόρευση των διακρίσεων.

Το γεγονός της αστυνομικής επιτήρησης μιας ομάδας ανθρώπων ή και ενός ανθρώπου μόνο και μόνο, επειδή ανήκει σε μια «ορατή πολιτισμική μειονότητα» (ορατή ακόμα και από την εξωτερική εμφάνιση) εμπίπτει σε αυτήν την απαγορευτική διαδικασία: Ο προσωπικός ο έλεγχος λόγω της ταυτότητας Ρομά και ο δημόσιος σωματικός έλεγχος –ψάξιμο- δημιουργεί την αίσθηση εξαναγκασμού, εξευτελισμού και ταπείνωσης. Με άλλα λόγια οι διαδικασίες αυτές συνιστούν αποδοχή και διαμόρφωση θεσμικού αντιτσιγγανισμού και συνιστά πολιτική πράξη προσβολής της ανθρώπινης αξιοπρέπειας.

Νεολογισμοί στην εκπαίδευση και αποκλεισμός των παιδιών Ρομά από το σχολείο.

Διαλεκτική σχέση σχολείου και της κοινότητας Ρομά συνιστά μια διαδικασία πολιτικών γεγονότων, όπως περιγράφηκε ως τώρα με τα συγκεκριμένα παραδείγματα. Η συζήτηση γύρω από αυτήν την σχέση κοινωνίας σχολείου στον κυρίαρχο εκπαιδευτικό λόγο παρουσιάζεται ως μιαμηχανιστική διαδικασία ενημερώσεων των γονέων και κηδεμόνων σχετικά με τις επιδόσεις και σε κάποιες περιπτώσεις σε ατομικό επίπεδο με τις συμπεριφορές των παιδιών τους. Για το ζήτημα των σχέσεων σχολείου κοινωνίας έχει σημασία να παρατηρήσουμε το περιεχόμενο του λόγου και πιο συγκεκριμένα την εξέλιξη του επίσημου λόγου της διοίκησης. Θα είχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον η διερεύνηση του περιεχομένου των συνθηκών (πολιτικών μορφωτικών κ.α), βάσει των οποίων επινοήθηκε και υιοθετήθηκε πριν μερικές δεκαετίες το σύνθημα σχολείο ανοιχτό στην κοινωνία και σήμερα να μιλάμε για δεξιότητες πολιτειότητας στην εκπαίδευση ως μια εξελικτική μετάβαση σε νέα πλαίσια και νέες αναγκαιότητες (σημ. 1). Στην πραγματικότητα ενώ η πολιτειότητα αποτελεί μια σοβαρή πολιτική διαδικασία ανάδειξης από την μαθητική κοινότητα των συνθηκών διαβίωσής της και ζητημάτων τοπικών ή παγκόσμιων (πχ ανεργία, πόλεμος, καταστροφή του φυσικού περιβάλλοντος κ.α), στο πλαίσιο της γραφειοκρατικά ελεγχόμενης γνώσης η κεντρικά καθοριζόμενη πρόταση πολιτειότητας (με τα χαρακτηριστικά του κυρίαρχου λόγου του ΙΕΠ) περιορίζει την διαλεκτική σχέση σχολείου κοινωνίας μόνο σε τεχνοκρατικού τύπου απόκτησης δεξιοτήτων. Συνιστά κατ’ αρχήν μια μεταλλαγμένη μορφωτική διαδικασία χειραγώγησης και τυπολατρείας με στόχο την εκπλήρωση των προσχεδιασμένων εκπαιδευτικών στόχων ή αόριστων περιγραφών στα επί μέρους προτεινόμενα προγράμματα. Στην συνέχεια μέσω αυτών των εκπαιδευτικών διαδικασιών άρρητα (κρυφά) η συγκεκριμένη κυρίαρχη πρόταση στοχεύει στην απόσβεση και ακύρωση των ουσιαστικών διαστάσεων της έννοιας της πολιτικής. Καθόλου τυχαία η πληθωριστική πρόταση του ΙΕΠ των δεξιοτήτων πολιτειότητας και η αλόγιστη πληθωριστική επανάληψή της στο σύνολο σχεδόν των εκπονούμενων προγραμμάτων προκειμένου να ελέγχει, να ακυρώνει ή να αποσβήνει τυχόν συμπεριφορές αμφισβήτησης των κυρίαρχων δομών, που καθορίζουν ευρύτερες πολιτικές κατίσχυσης του νεοφιλελευθερισμού.

Στο πλαίσιο των δεξιοτήτων της πολιτειότητας όροι όπως ενσυναίσθηση, κριτική σκέψη, καινοτομία, ποιότητα και άλλοι χάνουν το περιεχόμενό τους (ως κοινωνικές σχέσεις) και γίνονται τα μπαλώματα του μανδύα της κυρίαρχης μεταλλαγμένης μεταρρύθμισης. Αυτή ανάμεσα στα άλλα προωθεί και το ψευδο-ιδεολόγημα του δήθεν μετασχηματισμού της εκπαιδευτικής ηγεσίας (:του συνόλου της εκπαιδευτικής ιεραρχίας). Δεν είναι τυχαία η χρήση του όρου «μετασχηματισμός», στον οποίο άλλη διάσταση δίνει ο Φρέιρε, η σχολή της κριτικής παιδαγωγικής και σκέψης, ο Vigotsky, o Mezirow, ο Φρενέ και άλλοι/ες και εντελώς διαφορετική διάσταση η νεοφιλελεύθερη πρόταση όπως διατυπώνεται στο σύνολο της εκπαιδευτικής πρότασης του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής ως διαδικασία συμμόρφωσης στα κυρίαρχα νεοφιλελεύθερα πρότυπα (σημ. 2). Στο πλαίσιο αυτό όντως μετασχηματίζεται η εκπαιδευτική ιεραρχία ιδίως στο επίπεδο σχολικής μονάδας: από δημοκρατικά παιδαγωγική και μορφωτική λειτουργία στην γραφειοκρατικά συγκεντρωτική, αυταρχικά ελεγκτική και αξιολογική λειτουργία.

Θα είχε ιδιαίτερη σημασία ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιεί η κυρίαρχη γραφειοκρατική λειτουργία της εκπαίδευσης την περίπτωση της ενδοσχολικής βίας ως πανδημικό εκπαιδευτικό φαινόμενο. Αξίζει να δει κάποιος/α την ευκολία με την οποία μεταβιβάζονται κυρίαρχες κοινωνικές αποτυπώσεις για την βία των Ρομά στην εκπαίδευση.

Συνήθως οι ερμηνευτικές διαστάσεις της ενδοσχολικής βίας εστιάζουν περισσότερο σε ψυχολογικού παθολογικού τύπου σχόλια και με φειδώ χρησιμοποιούνται κοινωνικοπολιτικές ερμηνευτικές προσεγγίσεις. Δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις στις οποίες το φαινόμενο της ενδοσχολικής βίας αποκόπτεται από τα ευρύτερα κοινωνικο-πολιτικά συγκείμενα. Καταθέτοντας εδώ μια πρώτη θέση για την περίπτωση της βίας στο σχολείο με αναφορές στα παιδιά Ρομά υιοθετούνται στις ερμηνείες του φαινομένου χωρίς φειδώ όλα τα κυρίαρχα κοινωνικά στερεότυπα ως αυτονόητα. Οι κοινωνικές διαδικασίες του ρατσισμού και των αποκλεισμών συνήθως δεν συμπεριλαμβάνονται σκόπιμα ή από άγνοια παραλείπονται. Για τον λόγο αυτό εκ των προτέρων αξιολογούμε ότι οι διερεύνηση αυτού του τύπου συνιστά μια ψευδεπίγραφη και επικίνδυνη εκπαιδευτική διαδικασία.

Υπάρχει πάντα κίνδυνος (και έχει καταγραφεί) πίσω από τις φράσεις «βία στο σχολείο και παιδιά Ρομά» ή «βία των Ρομά» ή «να σπάσουμε το taboo της βίας» σε προγράμματα με παιδιά Ρομά να υπολανθάνουν όλες οι διαστάσεις του αντιτσιγγανισμού, παρά τις ενδεχομένως αντίθετες προθέσεις των οργανωτών. Μια απλή συντακτική ανάλυση των φράσεων αναδεικνύει το αντιτσιγγανικό –ρατσιστικό περιεχόμενο της κυρίαρχης προσέγγισης περί βίας των Ρομά. Είναι αμφίβολο και θα αποτελούσε έκπληξη, αν στα παραπάνω προγράμματα οι εισαγωγικές φράσεις ερμηνευόταν ως ρατσιστική βία, που την βιώνουν τα παιδιά Ρομά στο σχολείο (διάσταση του οποίου περιγράφω παρακάτω). Αν στις κυρίαρχες προσεγγίσεις προστεθεί η αρχή του ανταγωνισμού -ως εναρμόνιση του σχολικού θεσμού στις επιταγές του νεοφιλελεύθερου μοντέλου ανάπτυξης- τότε οι διαστάσεις της βίας ως ενδοθεσμικό φαινόμενο του σχολείου περιπλέκονται ακόμα περισσότερο. Σε αυτήν την περίπτωση η παρουσία των παιδιών Ρομά στο σχολείο αποκτά διαστάσεις εκπαιδευτικού πανικού και αποτυπώνεται στον λόγο του σχολείου. Η νοηματική διάσταση της φράσης (που έχω ακούσει άπειρες φορές) περιγράφει τον εκπαιδευτικό πανικό: Οι Τσιγγάνοι κλέβουν τα πάντα «ακόμα και τον αέρα, που αναπνέουμε!!!». Ο ανταγωνισμός στο πλαίσιο αυτό συνιστά ως έννοια -αυτή -καθ’ αυτή- βίαιη διαδικασία μιας και το κάθε μέλλος της σχολικής κοινότητας εκλαμβάνεται ως αντίπαλος με ακραία διάσταση το «Homo homini Lupus» και όχι σύντροφος/σσα, αλληλέγγυος/α και συνοδοιπόρος συμμαθητής/τρια. Στο πλαίσιο του ανταγωνισμού και σε συνάρτηση με τον μηχανισμό της αξιολόγησης-κατάταξης η θεώρηση των παιδιών Ρομά ως δήθεν αιτία της πτώσης του μορφωτικού επιπέδου της τάξης διαμορφώνει τις συνθήκες του παραγκωνισμού, της περιθωριοποίησης και του στιγματισμού τους στην τάξη. Αυτές οι διαδικασίες βιώνονται από τα παιδιά Ρομά ως βίαιες διαδικασίες (αποδιοπομπαίου τράγου) με περιεχόμενο την ειρωνεία, τη γελοιοποίηση, την υποτίμησης, την αγωνία, τον φόβο και τον πόνο. Αυτά τα βιώματα των παιδιών Ρομά στο σχολείο, για τα οποία δεν γίνεται λόγος, συνιστούν το μεγάλο πρόβλημα γι αυτά τα παιδιά ως βιωμένος ρατσισμός και είναι οι πραγματικές αιτίες εκδίωξης-εξοστρακισμού τους από το σχολείο.

Όταν αυτό το φαινόμενο της βίας διερευνάται με παιδιά Ρομά πάντα υπάρχει κίνδυνος (και έχει συμβεί) να εστιάζεται στην αντιεπιστημονική άποψη: την δήθεν βιολογική και πολιτισμική συσχέτισή των παιδιών αυτών με την βία. Στον κυρίαρχο λόγο περιγράφεται και αναλύεται με χαρακτηριστικά «βιαιότητας της φυλής των Ρομά» (ναζιστική παρακαταθήκη) επικουρούμενη με όλες τις διαστάσεις περί κοινωνικού πανικού, όπως αναλύθηκε και παραπάνω. Αυτή η θεώρηση ως επικίνδυνη ιδεολογική διαδικασία συνιστά παιδαγωγική εκτροπή και γίνεται πολύ συχνά αποδεκτή στο σχολείο. Εδώ δεν θα μιλήσουμε για αναγκαιότητα μετασχηματισμού αλλά για αναγκαιότητα παιδαγωγικής ανατροπής των κυρίαρχων αυτονόητων, που έχουν εμπεδωθεί ως πεποιθήσεις παρά το ψευδές, κίβδηλο και παραμορφωτικό περιεχόμενό τους. Η ερευνήτρια Sutre περιγράφει ότι οι τσιγγάνικοι κόσμοι εξετάζονται μέσα από τον παραμορφωτικό καθρέφτη των εξωτερικών αναπαραστάσεων γι αυτούς (Sutre, 2024, 42).

Οι διαστάσεις αυτές αποτελούν το ουσιαστικό περιεχόμενο κοινωνικής επιρροής του σχολείου για την κοινότητα Ρομά. Το γεγονός αυτό ως μια αφορμή μπορεί να διαμορφωθεί σε μια παιδαγωγική πρόταση ανατροπής των κυρίαρχων κοινωνικών και εκπαιδευτικών αυτονόητων περί βίας. Στο πλαίσιο ενός προκλητικού προγράμματος, που θα διερευνά την θεσμική βία, το βασικό ερώτημα που θα τεθεί θα έχει να κάνει με τον τρόπο με τον οποίο παράγεται η βία και πώς την βιώνουν τα παιδιά Ρομά. Σε επόμενο επίπεδο διερεύνησης πώς η θεσμική βία αποτυπώνεται σε άλλους κοινωνικούς θεσμούς, πώς την βιώνουν οι Ρομά και ποιες οι επιπτώσεις της στον αποκλεισμό τους από τον πλούτο των Δικαιωμάτων του ανθρώπου. Στο πλαίσιο αυτό με αφορμή αυτήν την μέρα (αφιερωμένη στους Ρομά) ίσως φαντάζει ουτοπική η εκπαιδευτική διερεύνηση των δολοφονιών των τριών Ρομά παιδιών (Σαμπάνη, Φραγκούλη και Μιχαλόπουλου) πριν μερικά χρόνια. Αυτή η πρόταση ως γνωστικό περιεχόμενο πολιτικής συνειδητοποίησης είναι πρόκληση στις αρχές της ενσυναίσθησης, της κριτικής αμφισβήτησης, της ανοικτότητας σε νέες προκλήσεις και άλλες, που ευαγγελίζονται τα προγράμματα δεξιοτήτων πολιτειότητας!!!!! (Οδηγός εκπαιδευτικού… Πολιτειότητας, 2024). Σε μια τέτοια μορφωτική πρόταση προφανώς τα παιδιά Ρομά, αλλά και όλα τα άλλα παιδιά δεν καλούνται να διαβάσουν, να αποστηθίσουν ή να τικάρουν ομοιότητες- διαφορές ή πόσο ενδιαφέρον είναι (λίγο, πολύ η καθόλου), που είναι συνηθισμένες απαιτήσεις ερωτηματολογίων (έντυπων ή ηλεκτρονικών). Εκ των πραγμάτων οι μαθητές/τριες θα διατυπώσουν ερωτήματα, θα ελέγξουν κοινωνικές υποθέσεις, θα αμφισβητήσουν και θα καταλήξουν σε συμπεράσματα για την κοινωνικά και πολιτικά προσδιορισμένη θέση των αποκλεισμένων Ρομά ως βίαιη διαδικασία.

Αυτή η διάσταση ως κοινωνικο-πολιτική όσμωση δεν αφορά μόνο τα παιδιά Ρομά αλλά και τους/τις εκπαιδευτικούς. Δεν πρόκειται για έναν εργαλειακού τύπου μετασχηματισμό της όποιας ηγεσίας, αλλά για μια δυναμική διαδικασία συνειδητοποίησης της ανθρώπινης βάσης του σχολείου, της σχολικής κοινότητας. Μ’ αυτόν τον τρόπο μαθητές/τριες και εκπαιδευτικοί μαθαίνουν από κοινού να ξεχωρίζουν την τεκμηριωμένη κοινωνική κατάσταση ως γνώση από την αυθαίρετη και επιβαλλόμενη πολλές φορές γνώση με περιεχόμενο τις κάθε λογής διακρίσεις και ρατσισμούς. Στο πλαίσιο αυτό -της διαλεκτικής σχέσης- μαθαίνουμε δάσκαλοι/ες και μαθητές/τριες Ρομά να στεκόμαστε κριτικά απέναντι στους κάθε λογής ανορθολογισμούς, στα ψευδεπίγραφα περιεχόμενα εννοιών και πολιτικών αποφάσεων και κυρίως στις κρυφές επιδιώξεις χειραγώγησης της εξουσίας, την οποία (χειραγώγηση) οριοθετούμε μορφολογικά στις διαστάσεις της βίας. Εν τέλει σε αυτό το πλαίσιο η διαμόρφωση της αλληλεγγύης (παιδαγωγικής, κοινωνικής και ανθρώπινης) έπεται ως κοινωνική και παιδαγωγική αναγκαιότητα σχέσεων μεταξύ των κοινοτήτων Ρομά και κριτικών φίλων εκπαιδευτικών, συνεργατών και συμπολιτών, που την καταγράφουμε για χρόνια. Σε αυτήν την σχολική σχέση δηλώνουν παρόντες οι γονείς Ρομά μαζί με τους/τις δασκάλους/ες και αποτελεί την μη τυπική αλλά ουσιαστική εκπαιδευτική και κοινωνική επιμόρφωσή με στόχο την ανατροπή των κυρίαρχων «απάνθρωπων» αυτονόητων για τους Ρομά σε μια προοπτική «εξανθρωπισμού», όπως τονίζει ο Φρέιρε ( Φρειρε 1977, ο.π. Χατζηνικολάου 2020β)

Η διαλεκτική σχέση σχολείου κοινωνίας σημαίνει ότι το σύνολο των κοινωνικών διαδικασιών που μεταφέρονται από τον ευρύτερο κοινωνικό χώρο στο χώρο του σχολείου τίθενται στην διαδικασία ερμηνείας και ανάλυσης. Ακολουθώντας το πλαίσιο της διαλεκτικής σε μια διαδικασία εξωστρέφειας του σχολείου διαμορφώνονται οι συνθήκες κοινωνικής διαπαιδαγώγησης και επιμόρφωσης με στόχο την ανατροπή των κυρίαρχων αυτονόητων για τους Ρομά και τον εξανθρωπισμό κυρίαρχων κοινωνικών δομών και θεσμών. Η συνειδητοποίηση αυτής της διαδικασίας μας αποκαλύπτει την δυναμική μορφωτική παρέμβαση της σχολικής κοινότητας σε αντίθεση με τις επιβαλλόμενες προθέσεις της ιεραρχίας –ηγεσίας περί αλλαγών και μεταρρύθμισης, που μεταφέρονται με εργαλείο την γραφειοκρατία σε επίπεδο σχολείου ως διαδικασίες συμμόρφωσης (όπως τονίστηκε). Ταυτόχρονα αποκαλύπτεται η ιεραρχική κατάταξη εντός της σχολικής κοινότητας, η οποία έχει να κάνει με την διάσταση των σχέσεων εκπαιδευτικής ηγεσίας από την μια και εκπαιδευτικών μαθητών ως «υποτελών» από την άλλη. Σε μια πρώτη εμφανή λειτουργία με το πρόσχημα της δημοκρατικής έκφρασης η εκπαιδευτική ιεραρχία παρουσιάζεται να δίνει τον λόγο στους «υποτελείς» ελέγχοντας τις διαστάσεις του περιεχομένου του λόγου.

Στο πλαίσιο αυτό η θεώρηση των Ρομά ως «ευάλωτη ή ευπαθής ομάδα», η οποία χρήζει ενδυνάμωσης, όπως εκφέρεται από το σύνολο της εκπαιδευτικής ηγεσίας, αποτελεί μια νέο- αποικιακή προσέγγιση. Ο D. Macedo (2005) αποκαλεί αυτές τις σχέσεις με τον όρο πολυπολιτισμικό πατερναλισμό. Ο D. Macedo περιγράφει χαρακτηριστικά: Αυτός που έχει την δύναμη και την εξουσία στα ποικίλα περιβάλλοντα εδώ της εκπαίδευσης να δίνει και να διαμορφώνει το περιεχόμενο του λόγου και της πολιτικής, έχει ταυτόχρονα την δύναμη να αποκλείει ή να τον περιορίζει με στόχο την χειραγώγηση και υποτέλεια. Χαρακτηριστικά του πατερναλιστικού λόγου της ηγεσίας η ψευδεπίγραφη επίκληση του προσχεδιασμένου διαπολιτισμικού διαλόγου ως πολυπολιτισμική ισότητα. Πρόκειται για ψευδεπίγραφη διαδικασία, που γίνεται εμφανής στα επίσημα οργανωμένα προγράμματα της πολιτείας για τους Ρομά -για χάρη τους!!! Στο περιεχόμενο των προγραμμάτων παρατηρείται η πληθωριστική χρήση των όρων της ένταξης και κυρίως της συμπερίληψης (κοινωνικής, πολιτικής και εκπαιδευτικής). Χωρίς όμως να ορίζεται ρητά προσεγγίζονται οι Ρομά υπό το πρίσμα των υποτιθέμενων απρόθυμων πολιτισμικών διαθέσεων των ίδιων ή των δήθεν προσωπικών κοινωνικών και μορφωτικών ελλειμμάτων τους. Δεν είναι τυχαίες αυτές οι προσεγγίσεις από τις κυρίαρχες πολιτικές επιλογές των προγραμμάτων, οι οποίες λειτουργούν με την αποικιοκρατική μορφή «αποστολής επιπολιτισμού» της ευάλωτης- ευπαθούς ομάδας των Ρομά (θα επανέλθω). Αυτή η διαδικασία συνιστά- σιωπηρό – «ρευστό» ρατσιστικό λόγο με το επίχρισμα αποδεκτών όρων της ενδυνάμωσης, της ένταξης και τελευταία της συμπερίληψης (ως έννοιας πασπαρτού). Η ενδυνάμωση και η συμπερίληψη ως έννοιες –διαδικασίες επενδύονται με τα κυρίαρχα πολιτικά νεοφιλελεύθερα ιδεολογήματα ισότητας υποβοηθούμενα από αντίστοιχα υποτακτικά σε αυτά επιστημονικά (κυρίως οικονομικού τύπου) επιχειρήματα. Έτσι επενδύονται με το κριτήριο της εγκυρότητας στην συνέχεια επιδεικνύονται και συστήνονται να χρησιμοποιούνται στο λόγο όλων των επιστημονικών και εκπαιδευτικών (που μας αφορά) ανακοινώσεων ή επιμορφωτικών συναντήσεων. Οι περισσότερες δράσεις αυτού του τύπου κατοχυρώνουν στον κυρίαρχο εκπαιδευτικό λόγο τον δήθεν εκσυγχρονισμό, την ποιότητα και την καινοτομία, ενώ στην πραγματικότητα διαιωνίζουν με μη εμφανή, αλλά αποτελεσματικό τρόπο την ανισότητα (Αρχάκης,2023 κ.α 25-27).

Σε κάποιες περιπτώσεις προτάσεων εκπαιδευτικών προγραμμάτων προκειμένου να αποδείξουν την μεταρρυθμιστική προοπτική με την χρήση των εννοιών της ευαλωτότητας –της ευπάθειας- και της ενδυνάμωσης, οι δομές ιεραρχίας προσπαθούν να καλύψουν την πραγματικότητα της ψευδεπίγραφης μεταρρυθμιστικής διαδικασίας. Πρόκειται για παιδαγωγική εκτροπή, που αγγίζει τα όρια της επικίνδυνης διαστρέβλωσης με την έμμεση στοχοποίηση μαθητών/τριων Ρομά.

Γι’ αυτό κρίνεται αναγκαίο στο πλαίσιο της παιδαγωγικής και μορφωτικής ευθύνης μας η ερμηνεία και η αποκάλυψη του περιεχομένου της φράσης «ευάλωτη ομάδα ή ευπαθής ομάδα», που αποδίδεται στους Ρομά, και της έννοιας της «ενδυνάμωσης», η οποία προτείνεται ως διαδικασία μεθοδολογία παρέμβασης πασπαρτού όλων των προγραμμάτων.

Δεν ζήλεψα και ούτε φιλοδοξώ να δρέψω δάφνες από την καταξίωση της επιστημοσύνης γλωσσολόγων και φιλολόγων. Ωστόσο, στην εκπαίδευση η οριοθέτηση και οι διαστάσεις των εννοιών, που περικλείονται στις λέξεις, συνιστούν μια σημαντική διαδικασία, την οποία χρειάζεται και έχει μορφωτική σημασία να την γνωρίζει κάθε δάσκαλος/α. «Αρχή επιστήμης η των ονομάτων επίσκεψις» (από τα αρχαία χρόνια) ρήση του Αντισθένη τίθεται στο παρόν κείμενο ως αφετηρία αυτής της σκέψης μας. Η διαλεύκανση των πραγματικών και ουσιαστικών διαστάσεων των εννοιών και των όρων κρίνεται επιτακτική και αναγκαία, για να αποκαλυφθούν και στην συνέχεια να καταγραφούν οι πραγματικές κοινωνικές και πολιτικές προθέσεις και πρακτικές, που περιγράφουν. Ξεκινώντας από την ετυμολογία των λέξεων θα προσπαθήσω να αναδείξω τις εννοιολογικές διαστάσεις που περικλείονται στις λέξεις. Η ετυμολογία παράγεται ως λέξη από το αρχαιοελληνική «έτυμος», η οποία στα νεοελληνικά σημαίνει αληθής. Στην ετυμολογική ανάλυση και στην νοηματική ανάλυση των εννοιών, που περικλείουν οι λέξεις, αναδεικνύεται η συσχέτισή τους με τις κοινωνικές συνθήκες και καταστάσεις. Για τον λόγο αυτό η ερμηνεία τους θα αποκαλύψει τη διαιώνιση των κοινωνικών αντιφάσεων της αδικίας και των αποκλεισμών, που βιώνουν οι Ρομά. Εκ των προτέρων τονίζω ότι το ερώτημα που διατρέχει την προσέγγιση για το ζήτημα έχει να κάνει με το κατά πόσο αναδομούνται οι αδικίες, οι ανισότητες και οι αποκλεισμοί των Ρομά πίσω από την χρήση των όρων «της ευαλωτότητας ή ευπάθειας και της ενδυνάμωσης» (Εθνική Στρατηγική και Σχέδιο Δράσης για την ένταξη των Ρομά 2021-30). Αυτοί οι όροι επενδυμένοι με τους σύγχρονους νεόκοπης νεοφιλελεύθερης προσέγγισης όρους, όπως του εκσυγχρονισμού, της παραγωγικότητας της συμμετοχικότητας της καινοτομίας και άλλους, προβάλλονται από τον κυρίαρχο λόγο ως διέξοδος κοινωνικής ισότητας και συμπερίληψης των Ρομά. Στην πραγματικότητα πρόκειται για ψευδεπίγραφες μορφές ισότητας και συμπερίληψης, όπως θα αποδειχθεί πιο κάτω. Με άλλα λόγια η χρήση των συγκεκριμένων όρων συνιστούν κοινωνικά φαινόμενα με την έννοια ότι όταν οι άνθρωποι μιλούν ακολουθούν κοινωνικές συμβάσεις και κοινωνικά αποτελέσματα, τα οποία δεν είναι ανεξάρτητα από τις τοπικές, οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες (Fairclough, 2020). Επιπλέον η χρήση του λόγου σε θεσμικό πλαίσιο εξουσίας ή σε μηχανισμό της εξουσίας (όπως η εκπαίδευση) διαμορφώνει κοινωνικά αποτελέσματα κρυφά ή φανερά υποτέλειας, εξάρτησης εξοστρακισμού, περιθωριοποίησης, εκμετάλλευσης και άλλα.

Η φράση «ευάλωτη και ευπαθής ομάδα» έχει αντικαταστήσει κατά κόρον τους όρους της φτώχειας και των αποκλεισμών, η χρήση των οποίων διαχρονικά- ιστορικά- έχει διαμορφώσει την περιγραφή των κοινωνικών και πολιτικών αντιφάσεων. Έτσι λοιπόν μέχρι πριν περίπου τριάντα χρόνια η φτώχεια και οι κοινωνικοί αποκλεισμοί εθεωρούντο ως καρποί- αποτελέσματα της αδικίας και της εκμετάλλευσης. Το γεγονός αυτό συνήθως το κατάγγειλε η αριστερά και η σοσιαλδημοκρατία. Το παραδεχόταν το κέντρο, ακόμα και η δεξιά δεν το αρνιόταν. Στην αφελή διατύπωση- διαπίστωση «πόσο έχουν αλλάξει οι καιροί –συνθήκες μέσα σε τόσο λίγο χρόνο» μας υποχρεώνει να αναζητήσουμε τις εξελικτικές πολιτικές διαδικασίες και τις κρυφές σκοπιμότητες της εξουσίας για την κατίσχυση του νεοφιλελεύθερου καπιταλισμού. Σε αυτόν τον χρόνο λοιπόν η φτώχεια και οι αποκλεισμοί (ουσιαστικά ως λέξεις) από πρωταρχικές κοινωνικές και πολιτικές έννοιες τείνουν να αντικατασταθούν και έχουν αντικατασταθεί από την φράση «ευάλωτη- ευπαθής κοινωνική ομάδα» και τον παραγόμενο από το επίθετο νεολογισμό «ευαλωτότητα». Η αντικατάσταση των ουσιαστικών «της φτώχειας και του αποκλεισμού», που αναδείκνυαν ως αναγκαιότητα την πολιτική και κοινωνική καταγγελία, την αντίσταση και την διεκδίκηση, από το επίθετα «ευάλωτος ή ευπαθής» μόνο τυχαία δεν μπορεί να θεωρηθεί. Τα επίθετα ευάλωτος/η/ι ή ευπαθής/ες προσδιορίζουν συνήθως φυσικές ή βιολογικές (αλλά και τεχνολογικές) συνθήκες όπως: ευάλωτος/η/ο στα φυσικά φαινόμενα, ευάλωτος/η/ο στις καιρικές συνθήκες, ευάλωτος/η/ο ή ευπαθής/ες σε ασθένειες λόγω κληρονομικών καταβολών ή λόγω προσωπικής αμέλειας κ.α.. Η χρήση- ο προσδιορισμός αυτών των επιθέτων στο ουσιαστικό «ομάδα» μεταλλάσει την όποια κοινωνική και πολιτική διαδικασία (αδικίας- εκμετάλλευσης) σε φυσική κατάσταση (φυσικοποιεί) ή σε κατάσταση αποκλειστικά προσωπικής ευθύνης: όπως συμβαίνει στις περιπτώσεις ασθενειών. Η επίκληση της φτώχειας σε αυτό περιβάλλον από τον στον κυρίαρχο λόγο υπονοείται –θεωρείται ως η δίκαιη τιμωρία λόγω προσωπικής αμέλειας για την απόκτηση δεξιοτήτων και προσόντων. Ένα από τα πολλά παραδείγματα για τους Ρομά είναι ενδεικτικό: Οι γονείς Ρομά αδιαφορούν (προσωπική ευθύνη) για την εκπαίδευση των παιδιών τους, δεν έρχονται –δεν συμμετέχουν στις παιδαγωγικές ενημερώσεις του σχολείου και σε άλλες εκπαιδευτικές διαδικασίες, παρόλο που προσκαλούνται (γνωστή ρήση, που ακούγεται τακτικά). Άρα η αποτυχία των παιδιών θεωρείται ως φυσική και δίκαιη τιμωρία ή επίπτωση εξ αιτίας της προσωπικής ευθύνης και της αδιαφορίας των Ρομά. Σε κάποιες άλλες περιπτώσεις η φτώχεια και ο κοινωνικός αποκλεισμός ενδεχομένως να επιφέρει κάποια λύπη, αλλά δεν προκαλεί αγανάκτηση: στο πλαίσιο της «ευαλωτότητας-ευπάθειας» υπάρχουν φτωχοί Ρομά, επειδή έτσι το επιβάλλουν οι κανόνες ή επειδή έτσι το θέλησε η μοίρα και κυρίως επειδή έτσι το επέλεξαν οι ίδιοι. Η φράση από τα παλιά «οι Τσιγγάνοι δεν μπορούν ζήσουν στα σπίτια. Δεν τους αρέσει» αντηχεί σε πάρα πολλές περιπτώσεις στον κυρίαρχο λόγο.

Η δεύτερη έννοια της ενδυνάμωσης ακολουθεί συνήθως την ευαλωτότητα στο σύνολο του κυρίαρχου- εξουσιαστικού λόγου ως πανάκεια συμπερίληψης και ισότητας για όλες «τις ευάλωτες –ευπαθείς ομάδες» και ιδιαίτερα για τους Ρομά. Στο σύνολο των προγραμμάτων παρέμβασης, που οργανώνονται και υλοποιούνται από τους θεσμούς της πολιτείας και από πολλές οργανώσεις της κοινωνίας των πολιτών (ΜΚΟ κυρίως), η προτεινόμενη κοινωνική μεθοδολογία παρέμβασης αναδύεται από τις φράσεις για παράδειγμα «ενδυνάμωση γυναικών Ρομά», «ενδυνάμωση παιδιών Ρομά», ενδυνάμωση νέων Ρομά» κλπ. Ακολουθώντας την προαναφερθείσα ρήση του Αντισθένη η λέξη «ενδυνάμωση» παράγεται -ή βρίσκεται σε άμεση νοηματική και λεξιλογική σχέση με- από- το μεταβατικό ρήμα «ενδυναμώνω». Αυτό σημαίνει ότι συντακτικά στην φράση «ενδυνάμωση παιδιών ή γυναικών ή νέων» οι γενικές χαρακτηρίζονται ως γενικές αντικειμενικές. Με άλλα λόγια ο ενεργών ή η ενεργούσα αποφασίζει για το περιεχόμενο, την διάσταση, την ποσότητα της ενέργειας, που θα την μεταβιβάσει στο αντικείμενο- παιδί γυναίκα νέα/ο Ρομά. Ακόμα και στην περίπτωση παθητικής σύνταξης κατά την οποία θα «ενδυναμώνονται οι γυναίκες ή τα παιδιά» την δυναμική ενέργεια και την εξουσία στην φράση την ασκεί το ποιητικό αίτιο: «ενδυναμώνονται υπό τινός». Σε κάθε περίπτωση λοιπόν η φανταστική δήθεν ενεργός συμμετοχή των Ρομά στην διαδικασία της ενδυνάμωσης συνιστά μια ευμετάβλητη- ρευστή και ανάλογα περιοριστική ενέργεια, αφού θα εξαρτάται από τις προθέσεις της ενεργούσας εξουσίας ή ηγεσίας (ως υποκειμένου δρώντος).

Η ευρύτερη διαδικασία του ρήματος ενδυναμώνω στην κοινωνική και πολιτική διάσταση συναντά και βρίσκεται σε συνάφεια με εκείνη του ρήματος «δίνω». Δίνω τόσο ή τόσα όσα κρίνονται με βάση το περιεχόμενο των προγραμμάτων ενδυνάμωσης. Από μόνο του αυτό το γεγονός διαμορφώνει σχέσεις εξουσίας και υποτέλειας. Η υπόσχεση της ηγεσίας για δόσεις ενδυνάμωσης ταυτόχρονα ορίζει και περιορίζει τις δυνατότητες συμμετοχής και συμπερίληψης στην περίπτωση μας των Ρομά. Ταυτόχρονα η διαδικασία της ενδυνάμωσης συγκαλύπτει το προνόμιο της εξουσίας και των μηχανισμών της (δημόσιων ή ιδιωτικών) να διαχειρίζεται την φτώχεια των αποκλεισμένων (για μας Ρομά). Με το πρόσχημα της καταπολέμησής της φτώχειας στην πραγματικότητα οι κάθε λογής εξουσίες εκμεταλλεύονται και αξιοποιούν ή εκμεταλλεύονται (προσπορίζονται) πόρους (οικονομικοί και ανθρώπινο δυναμικό – επιστημόνων κ.α.) για την οργάνωση και υλοποίηση των προγραμμάτων. Στο πλαίσιο αυτό η χειραγώγηση δεν χρειάζεται να είναι ρητά διατυπωμένη, για να είναι αποτελεσματική. Η διαιώνιση της φτώχειας των Ρομά και των αποκλεισμών είναι μια καλή αφορμή για επαναλαμβανόμενα προγράμματα διαχείρισης τους και επομένως πηγή προσπορισμού πλούτου. Για τον λόγο αυτό ρητά διατυπώνουμε ότι οι πολιτικές προγραμμάτων ένταξης ή συμπερίληψης των Ρομά συνιστούν νεοαποικοκρατική έκφραση και πατερναλισμο. Αυτές οι διαδικασίες σε συνδυασμό με την χρήση των Ρομά ως «ομάδας στόχου» για προσπορισμό πλούτου συνιστά απροκάλυπτο θεσμικό ρατσισμό. Όλο αυτό το πλέγμα των επιβαλλόμενων σχέσεων και πολιτικών λειτουργούν απροκάλυπτα ή κρυφά και προληπτικά στις φράσεις: καταπολέμησης της φτώχειας ή της σχολικής διαρροής των Ρομά κλπ. Σε κάθε περίπτωση λέξεις, φράσεις και έννοιες όπως οι παραπάνω σε συνδυασμό με τον προσχηματικό λόγο της δήθεν ανικανότητας των Ρομά καταρρακώνουν την πολιτική σκέψη και περιφρουρούν τις συμμετοχικές διαδικασίες για εκείνους που τις σχεδιάζουν.

Σε επίπεδο εκπαίδευσης πριν καν εκφραστεί η οποιαδήποτε πρόθεση για εγγραφή παιδιών Ρομά στο σχολείο η διατύπωση της εν δυνάμει ανικανότητά τους φαίνεται να προηγείται. Σε τέτοιες συνθήκες διαπαιδαγώγησης (αυτοεκπληρούμενης προφητείας) και τα ίδια τα παιδιά Ρομά αποδέχονται- ενστερνίζονται την κυρίαρχη αντίληψη για την κοινότητά τους. Στην πραγματικότητα όλο αυτό το μορφωτικό αφήγημα συνιστά την έκφραση της «κουλτούρας της σιωπής» (κατά Φρέιρε). Οπότε τα παιδιά Ρομά όπως και άλλα παιδιά, που βιώνουν τέτοιες διαδικασίες, δεν τολμούν να αμφισβητήσουν τις αυτονόητες παραδοχές (Φρειρε,1977).

Χωρίς να γενικεύσουμε ότι η κυρίαρχη πρόταση ενδυνάμωσης ως διαδικασία έχει αυτά τα αποτελέσματα στο σύνολο των εκπαιδευτικών και ερευνητικών προσπαθειών (σημ.3.), όμως η συσχέτιση ενδυνάμωσης –χειραγώγησης τείνει να αποτελεί τον κανόνα στα προωθούμενα από την διοικητική ιεραρχία εκπαιδευτικά προγράμματα. Η αποτυχία των κυρίαρχων πολιτικών καταγράφεται ως φαύλος κύκλος ανάμεσα στην διαιώνιση της φτώχειας και των αποκλεισμών των Ρομά από την μια και στην πληθωριστική οργάνωσης προγραμμάτων ένταξης, ενδυνάμωσης και συμπερίληψής τους από την άλλη. Αυτή η νέο-αποικιακή προσέγγιση με κάλυψη πολλές φορές της επιστημονικής εξειδίκευσης λειτουργεί ως το προπέτασμα του πατερναλισμού της εξουσίας και της διοικητικής ιεραρχίας. Στην πραγματικότητα οι διαδικασίες αυτές δομούν θεσμικά μορφές -«ρευστού ρατσισμού» (που διερευνούν συστηματικά οι Αρχάκης κ.α 2023).

Απέναντι στην κυρίαρχη πρόταση της ενδυνάμωσης η πρόταση της κριτικής συνειδητοποίησης συνιστά την δυναμική διαδικασία της χειραφέτησης σε αντίστιξη με τη χειραγώγηση, που υποθάλπει η ενδυνάμωση. Μια σύντομη παρουσίαση της συνειδητοποίησης ως πρότασης πολιτικής στην περιγραφή της διαλεκτικής σχέσης σχολείου- εκπαίδευσης με την κοινωνία-κοινότητα Ρομά κρίνεται αναγκαία. Η συνειδητοποίηση παράγεται από το αμετάβατο ρήμα συνειδητοποιώ, το οποίο κατά την ανάλυση της σύνταξής του αποκτά διαστάσεις αυτοπαθούς ρήματος και δείχνει ότι η ενέργεια του ρήματος αφορά κατ’ αρχήν το ίδιο το υποκείμενο. Ταυτόχρονα το υποκείμενο, που δέχεται την ενέργεια, ενεργεί δηλώνοντας ή διεκδικώντας την αλλαγή της κατάστασης, των καθημερινών συνηθειών και άλλων διαδικασιών. Στην εκπαίδευση γενικά και ειδικότερα στην εκπαίδευση με παιδιά Ρομά η συνειδητοποίηση όλων των προαναφερθέντων κοινωνικών, οικονομικών και πολιτικών διαδικασιών, που διαμορφώνουν το πλαίσιο των αποκλεισμών, των ρατσισμών και της φτώχειας, συνιστά καθοριστική διαδικασία. Μαθαίνουμε να διερευνούμε μαζί δάσκαλοι και Ρομά και ταυτόχρονα συνειδητοποιούμε την κάθε οικονομική, κοινωνική πολιτική ή εκπαιδευτικής πολιτικής συνθήκη, που οδηγεί για παράδειγμα στην σχολική αποτυχία και στην εκδίωξη –σχολική διαρροή- των παιδιών Ρομά από το σχολείο και τελικά τις ποικίλες μορφές της αδικίας. Συνειδητοποιούμε μαζί την αναγκαιότητα της αντίστασης στον κυρίαρχο λόγο και τον μετασχηματισμό της σχολικής ζωής στην δυναμική παραγωγική παιδαγωγική πρόταση της παιδαγωγικής ευθύνης και της αλληλεγγύης (Giroux, 2010, Freire 2021 Giroux 2024). Η διαδικασία λοιπόν της συνειδητοποίησης των συνθηκών διαβίωσης των παιδιών Ρομά και των οικογενειών τους σε συνδυασμό με την παιδαγωγική ευθύνη και την αλληλεγγύη διαμορφώνεται ως αντίβαρο χειραφέτησης απέναντι στην χειραγώγηση του κυρίαρχου λόγου με τα επιχειρήματα των κάθε λογής προγραμμάτων ενδυνάμωσης περί απόκτησης πολιτειακών δεξιοτήτων.

Οι πραγματικές διαστάσεις της επιβίωσης φρίκης των Ρομά όχι επειδή το λέμε κάποιοι, επιβεβαιώνονται στα στοιχεία μετρήσεων οργανισμών του ίδιου του νεοφιλελευθερισμού και συνιστούν προκλητικά παραδείγματα συζήτησης για τις διαδικασίες της συνειδητοποίησης –ενδυνάμωσης. Με καταγεγραμμένη την παιδική φτώχεια και την παιδική στέρηση, σύμφωνα με την οποία ένα στα τρία παιδιά στην Ελλάδα στερείται βασικά αγαθά, κάθε συζήτηση περί ενδυνάμωσης και συμπερίληψης μόνο ως συγκάλυψη των ευθυνών της πολιτείας φαντάζει. Πρόκειται για μια από τις πιο ανησυχητικές καταγραφές της τελευταίας δεκαετίας. Η Ελλάδα αναδείχθηκε πρώτη στην Ευρωπαϊκή Ένωση όσον αφορά την παιδική υλική αποστέρηση το 2024. Σύμφωνα με τα επίσημα στοιχεία της Eurostat, το 33,6% (ένα στα τρία) των παιδιών κάτω των 16 ετών στην Ελλάδα στερήθηκε τουλάχιστον τρία από τα 17 βασικά αγαθά ή υπηρεσίες που θεωρούνται απαραίτητα για μια αξιοπρεπή διαβίωση. Πρόκειται για παιδιά που μεγαλώνουν χωρίς βασικά είδη ένδυσης, τροφής, παιγνιδιών ή πρόσβασης σε δραστηριότητες. Μια μικρή «βόλτα» σε καταυλισμούς Ρομά ή οικισμούς καθιστά εμφανή την αποτύπωση της έκθεσης (Έκθεση Eurostat 2024).

Σύμφωνα με τις ίδιες πηγές της Ευρωπαϊκής Ένωσης η υλική αποστέρηση σχετίζεται με την αδυναμία ενός παιδιού να έχει πρόσβαση σε τρία ή περισσότερα από τα 17 είδη, που θεωρούνται βασικά στην καθημερινή ζωή όπως (κάποια από αυτά): την ικανότητα να έχει δύο ζεστά γεύματα την ημέρα, την πρόσβαση σε κατάλληλη χειμερινή ένδυση, την κατοχή βιβλίων και υλικού για το σχολείο, τη συμμετοχή σε σχολικές ή κοινωνικές δραστηριότητες, την ύπαρξη χώρου για μελέτη στο σπίτι, την πρόσβαση σε καθαρό νερό και συνθήκες υγιεινής, την πρόσβαση σε ίντερνετ και κατάλληλο τεχνολογικό εξοπλισμό κ.α.. Πίσω από τους αριθμούς, κρύβονται χιλιάδες παιδιά. Στην περίπτωση αυτών των παιδιών συμπεριλαμβάνεται και ο μεγαλύτερος αριθμός των παιδιών Ρομά και κυρίως τα παιδιά των καταυλισμώ,ν τα οποία στερούνται καθημερινές εμπειρίες αξιοποίησης των αγαθών του παιδικού χρόνου, εκπαίδευσης και ψυχαγωγίας.

Με άλλα λόγια η διαλεκτική σχέση του σχολείου με τις κοινότητες Ρομά ως πολιτική πράξη συνειδητοποίησης σφυρηλατείται συνεχώς από δυναμικές διαδικασίες των σχέσεων της αλληλεγγύης (εκπαιδευτικών μαθητών Ρομά/μη Ρομά) για την ανάδειξη των αδικιών και την διεκδίκηση της κοινωνικής δικαιοσύνης. Οι διαδικασίες αυτές είναι η ιστορική ουσία της παιδαγωγικής και μορφωτικής ευθύνης του σχολείου, πάνω στις οποίες δομούνται οι σχέσεις εμπιστοσύνης σχολείου και Ρομά (ακόμα και σε προσωπικό επίπεδο ως δασκάλου με την κάθε οικογένεια Ρομά).

Εν κατακλείδι !!!!!

Την συγκεκριμένη Παγκόσμια Μέρα αυτονόητα στην πρότασή μας τίθεται σοβαρά το θέμα του αντιτσιγγανισμού και των ρατσισμών, που βιώνουν οι Ρομά ως ένα πλέγμα αντιλήψεων, στάσεων, συμπεριφορών των πλειοψηφιών και κυρίως θεσμοθετημένων προθέσεων και μέτρων. Οι διαδικασίες γίνονται ιδιαίτερα εμφανείς στις παρεμβάσεις εκείνων των θεσμών, που λειτουργούν ως μηχανισμοί διοίκησης, εξουσίας και αναπαραγωγής των εξουσιαστικών δομών (ιδιαίτερα οι μηχανισμοί τάξης, αστυνόμευσης και εκπαίδευσης). Το σύνολο των ρατσιστικών αντιλήψεων και στάσεων σε συνδυασμό με τις θεσμικές παρεμβάσεις εις βάρος των Ρομά διαμορφώνουν το πλαίσιο της υποτέλειας και αποκλεισμών, που βιώνουν (Τσιάκαλος 2000, 2008). Όχι μόνον αυτήν την μέρα, αλλά συνεχώς κρίνεται αναγκαία η ιστορική και πολιτική θεώρηση του αντιτσιγγανισμού -ρατσισμού εις βάρος των Ρομά και να τίθεται σοβαρά το γεγονός ότι: 1 οι ποικίλες μορφές ρατσισμού τροποποιούνται. 2. Πολλές φορές αλλάζουν περιεχόμενο-μεταλλάσσονται. 3. Διεισδύουν σε δήθεν προοδευτικές και δημοκρατικές προθέσεις συμπερίληψης και κοινωνικής ένταξης (Αρχάκης κ.α., 2020). Με άλλα λόγια οι ποικίλες μορφές ρατσισμού, που βιώνουν οι κοινότητες Ρομά αλλάζουν στον χρόνο και στον χώρο και επιτελούν διαφορετικά είδη πολιτικής λειτουργίας σε διαφορετικές κοινωνικές διαδικασίες και εποχές.

Η Μέρα των Ρομά είναι μια αφορμή για να ειπωθούν τα πράγματα δυναμικά και όσο πιο κοντά σε αυτό που πραγματικά συμβαίνει στην ζωή των Ρομά. Ο κυρίαρχος εκπαιδευτικός λόγος κυριαρχείται από δυο λέξεις: Ενσυναίσθηση και Συμπερίληψη. Δύο δυναμικές ελληνικές λέξεις, των οποίων η πληθωριστική χρήση στον εξουσιαστικό λόγο των προγραμμάτων, των νομικών πλαισίων και του νεοφιλελεύθερου παιδαγωγικού λόγου τις μετατρέπει και τις παραποιεί σε δεξιότητες. Στο πλαίσιο των δεξιοτήτων και κάτω από την επιτήρηση της εκπαιδευτικής γραφειοκρατίας το ελπιδοφόρο περιεχόμενο τους αποδομείται, ενώ θα έπρεπε να συνιστούν την ουσία των κοινωνικών σχέσεων.

Γι αυτό διαβάζουμε την σχολική ιστορία των Ρομά σε συνδυασμό: 1. Με την κοινωνική και ιστορική παρουσία τους. 2. Στις σχέσεις τους με τους θεσμούς και ιδιαίτερα με το σχολείο και την σχολική γνώση, από την οποία αποκλείονται. 3. Σε συνδυασμό με τον αναγκαίο μετασχηματισμό του σχολείου σε επίπεδο περιεχομένου γνώσεων και αναλυτικών προγραμμάτων-Προγραμμάτων Σπουδών, σε επίπεδο λειτουργίας του σχολικού θεσμού και υποταγής του στον κυρίαρχο νεοφιλελεύθερο λόγο. Οι προσεγγίσεις αυτές διαμορφώνουν και το περιεχόμενο των ατομικών σχέσεων αλληλεγγύης. Είναι γεγονός ότι ιστορία δεν είναι μόνο η μελέτη του παρελθόντος των Ρομά ή η μελέτη των αλλαγών του παρελθόντος. Για μας ιστορία επιπλέον σημαίνει ότι διερευνούμε το καθημερινό παρόν των Ρομά, το οποίο μας διδάσκει να βλέπουμε όσα παραμένουν ίδια στην «πολιτική διαχείριση» τους και πως ερμηνεύεται η παρουσία τους στον κυρίαρχο λόγο. Σε αυτό το πλαίσιο διερευνάται συνεχώς η όποια συμβολή της σχολικής κοινότητας (δασκάλων, μαθητικής κοινότητας οικογενειών Ρομά και ευρύτερη κοινότητα Ρομά) στις διαδικασίες του κοινωνικού και εκπαιδευτικού παρόντος των κοινοτήτων Ρομά (Τρέσσου, Μητακίδου, Καραγιάννη, 2015, Μητακίδου, 2015). Ταυτόχρονα βλέπουμε όσα αλλάζουν και εξελίσσονται με την πρωτοβουλία των ίδιων των Ρομά (το παράδειγμα περιορισμού της μικρογαμίας παραπάνω). Κυρίως όμως παρατηρούμε το πώς μετασχηματίζονται οι συνθήκες ή τις μετασχηματίζουμε μαζί, για να μπορέσουμε να τις ερμηνεύσουμε δίνοντας αντίστοιχα πρόσημα. Ιστορία των Ρομά στο σχολείο σε τελική ανάλυση σημαίνει τον τρόπο με τον οποίο συνειδητοποιούμε την ζωή μας σήμερα μαζί με τους Ρομά. Τελικά σε επίπεδο σχολείου η προσέγγιση της κοινωνικής ιστορίας των Ρομά εμπλουτίζεται με τον τρόπο με τον οποίο εμπεδώνουμε την καθημερινή διαδικασία των σχολικών σχέσεών μας (Δάσκαλοι και οικογένειες Ρομά και μη Ρομά) με σηματωρό την παιδαγωγική ευθύνη και αλληλεγγύη.

Όλο αυτό το περιεχόμενο της κοινωνικής ιστορίας στην πραγματικότητα είναι η ουσία της διαλεκτικής σχέσης σχολείου και κοινότητας Ρομά. Σε αυτή την σχέση η χρήση εννοιών καθορίζει και το περιεχόμενο της (κοινωνικό και πολιτικό). Γι’ αυτό κρίνεται αναγκαίο σε επίπεδο παιδαγωγικής και μορφωτικής ευθύνης η ερμηνεία και η αποκάλυψη του περιεχομένου της φράσης «ευάλωτης ομάδας ή ευπαθούς ομάδας», που αποδίδεται στους Ρομά, και της έννοιας της «ενδυνάμωσης», η οποία προτείνεται ως διαδικασία μεθοδολογία παρέμβασης-διαδικασία πασπαρτού όλων των προγραμμάτων.

Τελικά ως εκπαιδευτικό αξίωμα στην διαλεκτική σχέση σχολείου κοινότητας Ρομά επικαιροποιείται η πρόταση της κριτικής συνειδητοποίησης και της παιδαγωγικής αλληλεγγύης του Φρέιρε: Κριτική Συνειδητοποίηση σημαίνει να μαθαίνεις να αντιλαμβάνεσαι πρώτα –πρώτα τις κοινωνικές πολιτικές και οικονομικές αντιφάσεις και αδικίες , που βιώνουν οι Ρομά. Στη συνέχεια να αντιστέκεσαι και να αντιμάχεσαι τα καταπιεστικά στοιχεία της κοινωνικής πραγματικότητας, που έχουν άμεσες επιπτώσεις και συνέπειες στην εκπαίδευση. Τελικά η κριτική συνειδητοποίηση «Είναι μια αδιάλειπτη κριτική προσέγγιση της πραγματικότητας με στόχο να την ανακαλύψουμε και να αποκαλύψουμε τους μύθους, που μας παραπλανούν και συμβάλλουν στην διατήρηση των καταπιεστικών απανθρωπιστικών δομών» (Φρέιρε 1977).

Σημειώσεις

1 Η πολιτειότητα ως διαδικασία πολιτική με προτροπές συμμετοχής των μαθητών/τριών και ανάδειξης των κοινωνικών ή άλλων προβλημάτων που τους/τις επηρεάζουν, όπως καταγράφεται και στον σχετικό Οδηγό του Εκπαιδευτικού του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής πολιτικής, ακυρώνεται τόσο στο περιεχόμενο των προτεινόμενων προγραμμάτων του ΙΕΠ όσο και από την βούληση της γραφειοκρατικά και ιεραρχικά ελεγχόμενης παραγόμενης γνώσης (Δημόπουλος , κ.α.,2024 ). Το παράδειγμα της πρότασης των σχεδίων Ειρήνης χωρίς αναφορά στον πόλεμο και στον αφοπλισμό είναι το χαρακτηριστικότερο https://act.digitalschool.gov.gr/goal/eirini–dikaiosyni–kai–ischyroi–thesmoi/ Το πλέγμα των ιεραρχικά επιβαλλόμενων θέσεων του σύγχρονου κυρίαρχου πολιτικού λόγου, που εκδηλώθηκε με τις διώξεις εκπαιδευτικών, που τόλμησαν να οργανώσουν προγράμματα Ειρήνης και αλληλεγγύης με περιεχόμενο τον πρόσφατο πόλεμο της Γάζας, αναδεικνύει τις υποκριτικές διαστάσεις θεώρησης της πολιτειότητας από την κεντρική διοίκηση της εκπαίδευσης.

2. Θα μπορούσαμε εδώ να αναζητήσουμε πληθώρα κειμένων. Ενδεικτικά αναφέρομαι στους: Φρέιρε, την Κριτικής Παιδαγωγικής και Σχολή της Φραγκφούρτης, Vigotsky, Mezirow.

3. Υπάρχουν έρευνες και προγράμματα που χρησιμοποιούν την έννοια της ενδυνάμωσης ως διαδικασία πολιτικής συνειδητοποίησης των κυρίαρχων εξουσιαστικών δομών της πολιτικής και της οικονομίας σε αντίθεση με τις κυρίαρχες προσεγγίσεις, που εκπορεύονται από τις δομές της εξουσίας. Οι συμμετοχή των μαθητών/τριών και αποκλεισμένων κοινωνικών ομάδων προσδιορίζεται από τον σεβασμό στα Δικαιώματα του Ανθρώπου και σε καμιά περίπτωση δεν χρησιμοποιούνται οι μειονοτικές ή οι κοινωνικά αποκλεισμένες ομάδες ως αντικείμενα ή ερευνητικές ομάδες στόχος. Ενδεικτικά. Σκούρτου Ε. Δραγώνα Θ, 2007, Χαραβιτσίδης (2013) Τρέσσου κ.α 2015, Π, Ανδρούσου-Ασκούνη Αποστολίδου (2025). , Χατζηπαύλου 2025)

Βιβλιογραφία.

Ανδρούσου Αλεξ., Ασκούνη Ν., Αποστολίδου Αννα (2025) Μεθοδολογικές πρακτικές για την εκπαιδευτική αξία της μαρτυρίας. Ανακοίνωση υπό δημοσίευση στα πρακτικά του 6^ου Πανελληνίου Συνεδρίου της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης στο Βολο- Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. 23-25/5/2025

Ανδρούσου Αλεξ., Αποστολίδου Αννα. (2025) Μια διαφορετική ματιά στην ψηφιακή διαμεσολαβημένη γνώση. Αποθετήριο VOLARE. Ανακοίνωση υπό δημοσίευση στα πρακτικά του 6^ου Συνεδρίου της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης στο Βολο 23-25/5/2025

Arries F (1990). Αιώνες παιδικής ηλικίας. Ράσσης Σπ (προλογος). Αναστοπούλου Γ (μετ) Αθήνα. Γλάρος.

Αρχάκης Α., Καραχάλιου Ρ., Τσάκωνα Β (2023). Ιχνηλατώντας τη διείσδυση του Ρατσισμού στον αντιρατσιστικό λόγο. Μελέτες για τον ρευστό ρατσισμό. Αθήνα Πεδίο.

Βαξεβάνογλου Αλίκη (2001). Έλληνες Τσιγγάνοι Περιθωριακοί και οικογενειάρχες. Γκότοβος Αθ ( προλ). Αθηνα. Αλεξάνδριεα.

Γρόλλιος Γ (2025). Τα προγράμματα σπουδών του δημοτικού σχολείου 2003-2025. Αθήνα. Gutenberg.

Δημόπουλος Κ κ.α συγγραφική ομάδα (2024). Οδηγός Εκπαιδευτικού. Δράσεις ενίσχυσης της ενεργού πολιτειότητας. Αθήνα ΙΕΠ.

Δραγώνα Θ (2007). Εκπαιδεύοντας το ανοίκειο «άλλο»: ταυτότητες, ψυχικοί μηχανισμοί και ιδεολογία. Στο: Δραγώνα Θ .Αννα Φραγκουδάκη. Πρόσθεση όχι αφαίρεση. Πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση. Μεταρρυθμιστική παρέμβαση στην εκπαίδευση της μειονότητας στην Θράκη. Αθήνα Μεταίχμιο. 423-438

Δραγώνα Θ (2007). Η πορεία από την απομόνωση στην επικοινωνιακή συνεργασία, από την δυσπιστία στην αποδοχή. Το παράδειγμα των ΚΕΣΠΕΜ. Στο: Δραγώνα Θ .Αννα Φραγκουδάκη. Πρόσθεση όχι αφαίρεση. Πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση. Μεταρρυθμιστική παρέμβαση στην εκπαίδευση της μειονότητας στην Θράκη. Αθήνα Μεταίχμιο. 439-450

Fraser Angus (1998). Οι Τσιγγάνοι. Σκαρβέλη Γιάννα (μετ). Αθήνα. Οδυσσέας.

Fairclough Norman (1992). Discourse and Social Change. Cambridge. Polity Press.

Fairclough Norman (2020). Μια διαλεκτική σχεσιακή προσέγγιση της κριτικής ανάλυσης λόγου στην κοινωνική έρευνα. Στο: Σαλώμη Μπουκάλα, Αναστασία Στάμου (επιμ). Κριτική Ανάλυση Λόγου. (Από)δομώντας την Ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα. Νήσος. 51-100

Freire Paulo. Anna Maria Araujo Freire, Walter de Oliveira (2021). Παιδαγωγική της Αλληλεγγύης. .Γ Τσιάκαλος ( Eισ. Επιμ). Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο.

Hancock I. (2020). Είμαστε ο λαός των Ρομά. Νεοκοσμίδου Ε. (μετ). Μαρκέτος Σπ. (επμ) Αθήνα. Τόπος.

Giroux Henry (2010). Θεωρίες της αναπαραγωγής και της αντίστασης στην Ν Κοινωνιολογία. Προς μια κριτική θεωρία του σχολείου κι μια αντίπαλη παιδαγωγική. Στο: Παναγιώτα Γούναρη, Γιώργος Γρόλλιος (επιμ). Κριτική Παιδαγωγική. Μια συλλογή κειμένων. Αθήνα. Gutenberg. 63-120.

Giroux Henry (2024). Για την κριτική Παιδαγωγική. Λιάμπας Τ. (επιμ), Βραχωριτου Ι. (μετ). Αθήνα. Gutenberg.

Κογκίδου Δ., Τσιάκαλος Γ. (2005). Η έννοια της νεότητας. Στο : Κογκίδου Δ (επιμ). Νεολαία και Πολιτική. Συνθήκες ζωής κα συστήματα προσανατολισμού των νέων στην Ευρώπη. Θεσσαλονίκη Επίκεντρο. 17-35.

Macedo D. (2004). Multiculturalism Beyond the Yoke of Positivism . Στο Ανδρεάδου Χαρά Γιάντσιος Β., Γραβάνης Γρ. κ.α. (επιμ). Διαθεματικότητα στην εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη. Διδασκαλείο Δ Γληνός. ΠΤΔΕ. ΑΠΘ. 71-86

Μακρυνιώτη Δήμητρα (1993). Η παιδική ηλικία ως αποδέκτης κοινωνικής πολιτικής, Μερικές βασικές προϋποθέσεις. Στο Πετραλιάς Ν (επιμ). Διαστάσεις της κοινωνικής πολιτικής σήμερα. Αθήνα. Ιδρυμα Σάκη Καράγιωργα. 744-754 .

Μακρυνιώτη Δήμητρα (2003). Κόσμοι της Παιδικής ηλικίας. Αθήνα. Νήσος.

Μαρξ Κ (1994). Κριτική του Προγάμματος της Γκότα. Αθήνα. Σύγχρονη Εποχή

Macedo D. (2004). Multiculturalism Beyond the Yoke of Positivism . Στο Ανδρεάδου Χαρά Γιάντσιος Β., Γραβάνης Γρ. κ.α. (επιμ). Διαθεματικότητα στην εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη. Διδασκαλείο Δ Γληνός. ΠΤΔΕ. ΑΠΘ. 71-86

Μητακίδου Σ. (2015) (επιμ). Ένταξη Ρομά. Διεθνής και Ελληνική εμπειρία. Το παρόν μιας διάρκειας. Θεσσαλονίκη. Ειδικός Λογαριασμός Κονδυλίων Έρευνας. ΑΠΘ.

Σκούρτου Ε. (2015). Η εκπαίδευση των Παιδιών Ρομά. Στο: Σκουρτου Ε., Κουρτη Καζούλλη(επιμ). Διγλωσσία και Διδασκαλία Δεύτερης Γλώσσας (συλλογικό) Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών (ΣΕΑΒ). 97-113.

Sutre Adele (2024). Γεωπολιτική των Τσιγγάνων. Τρόποι ύπαρξης στον κόσμο μεταξύ κυκλοφορίας και πρόσδεσης. Γκοτσίνας Κ (μετ). Ηράκλειο. Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης/κοινός λόγος.

Τρέσσου Ε., Μητακίδου, Σ., Καραγιάννη Γ.,(2015) (επιμ). Ένταξη Ρομά. Διεθνής και Ελληνική εμπειρία. Πολυπλοκότητες στην ένταξη. Θεσσαλονίκη. Ειδικός Λογαριασμός Κονδυλίων Έρευνας. ΑΠΘ.

Τρουμπέτα Σεβαστή (2008). Εισαγωγή: Η αναζήτηση των Ρομά στις υποσημειώσεις της ιστορίας και στα πρωτοσέλιδα της πολιτικής. Στο: Τρουμπέτα Σεβαστή (επιμ). Οι Ρομά στο σύγχρονο ελληνικό κράτος. Συμβιώσεις αναιρέσεις απουσίες. Αθήνα. Κριτική. 11-76.

Φρέιρε Παουλο (1977^α). Η αγωγή του Καταπιεζόμενου. Κριτικός Γ (μετ). Αθήνα. Ράππα.

Τσιάκαλος Γ (2000) Οδηγός αντιρατσιστικής εκπαίδευσης. Αθήνα Ελληνικά Γράμματα.

Τσιάκαλος Γ (2006). Απέναντι στα εργαστήρια του ρατσισμού. Αθήνα. Τυπωθήτω- αντιρρήσεις.

Τσιάκαλος Γ. (2008). Ελλάδα: Ξενοφοβία των αδυνάμων και ρατσισμός των ισχυρών. Στο: Macedo D., Gounari P. (επιμ). Η παγκοσμιοποίηση του Ρατσισμού. Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο. σ. 371-400.

Χαραβιτσίδης Π. (2013). Χτίζοντας το δημοκρατικό και ανθρώπινο σχολείο στην Αθήνα. Τσιάκαλος Γ (πρόλογος). Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο.

Χατζηνικολάου Άγγελος (2020). Μια ακόμα ανάγνωση της Μέρας Μνήμης «του Ολοκαυτώματος των Ρομά» από το ναζιστικό καθεστώς. 2 Αυγούστου. Θέματα Ιστορίας της Εκπαίδευσης. τ. 19-20. 281-302.

Χατζηνικολάου Αγγελος (2020 β) Εξανθρωπιστικές και χειραφετικές εκπαιδευτικές (διδακτικές) διαδικασίες γραμματισμού για μια (ανα)νοηματοδότηση της θεωρίας. Ένα παράδειγμα με παιδιά και γονείς Ρομά από το Δενδροπόταμο της Θεσσαλονίκης.Στο: Χατζηδάκη Ασπασία, Θώμου Παρασκευή, Κοντογιάννη Διονυσία, Μιχελακάκη Θεοδοσία, Αργυρούδη Μαρία (επιμ). Γλώσσες και πολιτισμοί στο σχολείο και στην οικογένεια. Πρακτικά 5ου ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ Σταυροδρόμι Γλωσσών & Πολιτισμών Ρέθυμνο, 1-3 Ιουνίου 2018 (ISBN 978-960-98062-8-2). Ρέθυμνο. Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.). Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Σχολή Επιστημών Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κρήτης. σ 170-185

Web site: https://clc5.ediamme.edc.uoc.gr

Χατζηνικολάου Άγγελος (2025). Διαδικασίες γραμματισμών για την κοινωνική και πολιτική συνειδητοποίηση στην εκπαίδευση με παιδιά Ρομά. Υπό δημοσίευση.

Χατζηπαύλου Γ (2025). Εκπαίδευση παιδιών Ρομά. διδακτικές διαδικασίες με εστίαση στο μάθημα των φυσικών επιστημών, που ενδυναμώνουν την συμμετοχή των παιδιών και συμβάλουν στην σχολική του πρόοδο. Διδακτορική διατριβή ΠΤΔΕ/ΑΠΘ.

Wacquant Loϊc (2005). Το Γκέτο. Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών. 118, 145-163.

Πηγές

Eurostat (2025). Παιδική στέρηση 2024 (έρευνα) https://www.lifo.gr/now/economy/ena–sta–tria–paidia–stin–ellada–stereitai–basika–agatha–protathlitria–stin–paidiki?fbclid=IwY2xjawLBU1VleHRuA2FlbQIxMQBicmlkETBMY0pQZ0NPd3kxUXZzNFZYAR60TAsHdSNT6t2M8FKwOgwT3vB2qd0EPBAh230_F–It9nIC7uOamo43ijGHIg_aem_VN70V19MxmVyqQz2DAFaRw

Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών Υποθέσεων (2023). Εθνική Στρατηγική και Σχέδιο Δράσης για την ένταξη των Ρομά 2021-30. Αθήνα. https://egroma.gov.gr/%CE%B5%CE%B8%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CF%83%CF%84%CF%81%CE%B1%CF%84%CE%B7%CE%B3%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-%CF%83%CF%87%CE%AD%CE%B4%CE%B9%CE%BF-%CE%B4%CF%81%CE%AC%CF%83%CE%B7%CF%82-%CE%B3-2/

Υπουργός Προστασία του Πολίτη δηλώσεις στην τηλεοπτική εκπομπή Αταίριαστοι του Στηλεοπτικού σταθμού ΣΚΑΊ 22-09-2025): https://www.protothema.gr/greece/article/1700519/hrusohoidis–me-70-enoplous–eidika–ekpaideumenous–astunomikous–oi–peripolies–stous–kataulismous–ton–roma–stin–attiki/

The post Με αφορμή την Παγκόσμια Μέρα των Ρομά – 8η Απριλίου- αφορμή για «ΔΗΚΕΟΣΗΝΙ» first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

The post Κυκλοφόρησε το διπλό τεύχος (τεύχη 12ο-13ο) της Εκπαιδευτικής Λέσχης (Φεβρουάριος 2026) first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Στη συνέντευξή της στην Εκπαιδευτική Λέσχη, η Άννα Λαγωνικού, μέλος της διεθνούς αποστολής Global Sumud Flotilla, περιγράφει με συγκίνηση και δύναμη ψυχής την εμπειρία της από τη συμμετοχή της σε μια πρωτοβουλία αλληλεγγύης προς τον παλαιστινιακό λαό. Μιλά για τους στόχους της αποστολής — την ανάδειξη της ανάγκης για ειρήνη, δικαιοσύνη και ανθρώπινη αξιοπρέπεια — και για τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν οι συμμετέχοντες καθώς προσπάθησαν να σπάσουν τον αποκλεισμό και να μεταφέρουν μήνυμα ελπίδας.

Η Άννα αναφέρεται στις προσωπικές στιγμές συγκίνησης, στους ανθρώπους που γνώρισε, στις εικόνες που τη σημάδεψαν και στη δύναμη της συλλογικότητας που ένιωσε μέσα στην αποστολή. Τονίζει τη σημασία του «sumud» — της ανθεκτικότητας και της επιμονής απέναντι στην καταπίεση — ως αξίας που συνδέει τους ανθρώπους πέρα από σύνορα και πολιτισμούς.

Η μαρτυρία της είναι βαθιά ανθρώπινη, γεμάτη συναίσθημα, αλλά και πολιτική συνείδηση. Μέσα από τα λόγια της, η αποστολή μετατρέπεται από μια δράση ακτιβισμού σε μάθημα ανθρωπιάς, αλληλεγγύης και παιδείας για την ειρήνη.

The post ΛΕΥΤΕΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ – Συνέντευξη με μέλος της αποστολής Global Sumud Flotilla first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Ανατροπή στις δημοτικές εκλογές με τον Μαμντάνι.

Πρώην ράπερ ο νέος δήμαρχος της Ν. Υόρκης. Ο πρώτος μουσουλμάνος και πρώτος σοσιαλιστής, Ζοχράν Μαμντάνι, ανέτρεψε κάθε προγνωστικό και κέρδισε τον αντίπαλό του, Άντριου Κουόμο, με ποσοστό 50,4% παίρνοντας πάνω από ένα εκατομμύριο περισσότερες ψήφους.

Ο νεότερος δήμαρχος της τελευταίας εκατονταετίας και πρώτος Νοτιοασιάτης, όπως δηλώνει, προέρχεται από την αριστερή πτέρυγα των δημοκρατικών. Ο Mr. Cardamon κατάφερε να διεισδύσει ιδιαίτερα στη νεολαία που είχε αποστροφή για την αμερικάνικη πολιτική σκηνή. Το προφίλ του διαρρηγνύει τα στιβαρά ρεπουμπλικανικά πρόσωπα και αναιρεί τη μέχρι τώρα απεύθυνση των πολιτικών στους πολίτες.

Η ενασχόλησή του με τη μουσική αναδεικνύει μια αψεγάδιαστη ευαισθησία όπως αυτή που ξεπηδά από το τραγούδι Nani. Ο Mamdani το έγραψε σε ηλικία 27 ετών και αφηγείται την ιστορία μιας γιαγιάς, «85 ετών χρυσάφι». Ως μαθητής θήτευσε στα υποβαθμισμένα σχολεία του Μπρονξ και ξεπήδησε απρόβλεπτα στη διεκδίκηση της δημαρχίας της Ν. Υόρκης.

Ένα χρόνο πριν ήταν άγνωστος και σε σύντομο διάστημα καταφέρνει να πιστέψουν οι Νεοϋορκέζοι τη φράση του που απλώνεται ως ελπίδα σε όλες τις συνοικίες, «σε μια εποχή πολιτικού σκότους, η Νέα Υόρκη θα είναι το φως».

«Δε μας συμπαθούν», είναι το τραγούδι που ακούγεται όταν ανακοινώνεται η νίκη του Zohran Mamdani στο θέατρο Paramount στο Μπρούκλιν.

Κεντρικά σημεία στην προεκλογική του εκστρατεία που προηγήθηκε: δωρεάν νηπιαγωγείο, δωρεάν μετακίνηση στα λεωφορεία, πάγωμα των ενοικίων, χιλιάδες περισσότεροι δάσκαλοι. Η πόλη θα αγωνιστεί «γι’ αυτούς που αγαπά». Είτε είναι μετανάστες, είτε τρανς άτομα, είτε μαύρες γυναίκες που απολύει ο Τραμπ από την ομοσπονδιακή κυβέρνηση. «Για να χτυπήσει έναν από μας, θα πρέπει να μας χτυπήσεις όλους», είναι το μήνυμα αλληλεγγύης που γεννά την ελπίδα απέναντι στην τυραννία, απέναντι στις μεγάλες επιχειρήσεις.

Στις προεκλογικές συγκεντρώσεις αλλά και τη βραδιά της εκλογής ο Mamdani ζητούσε και ζητά να σηκώσουν τα χέρια ψηλά οι Νεοϋορκέζοι και οι Νεοϋορκέζες και να διεκδικήσουν τη ζωή που τους στερούν.

«Για της πόλης τους ξεχασμένους» ξεκινά η εποχή που η αγάπη θα είναι πολιτική πράξη, όπως διακηρύσσει στην ομιλία του το βράδυ της νίκης.

Οι «απόβλητοι» της Νέας Υόρκης στο δημαρχείο της μαζί με τον Mamdani για το τέλος μιας δυναστείας που επιφύλασσε μια ζωή για λίγους και φτώχεια για τους πολλούς …

Η ίδια η ζωή θα δείξει αν τα λόγια του θα απαλύνουν τη ζωή των κατατρεγμένων της Ν. Υόρκης…                    

«…Όσο μπορούμε να θυμόμαστε, οι εργαζόμενοι άνθρωποι της Νέας Υόρκης έχουν ακούσει από τους πλούσιους και τους διαπλεκόμενους ότι η εξουσία δεν τους ανήκει.
Δάχτυλα μελανιασμένα από το σήκωμα κιβωτίων στις αποθήκες, παλάμες ροζιασμένες από τα τιμόνια των ποδηλάτων διανομής, αρθρώσεις σημαδεμένες από εγκαύματα κουζίνας: «αυτά δεν είναι χέρια που επιτράπηκε να κρατήσουν εξουσία».
Κι όμως, τους τελευταίους δώδεκα μήνες, εσείς τολμήσατε να απλώσετε το χέρι σας σε κάτι μεγαλύτερο.

Απόψε, κόντρα σε κάθε πρόβλεψη, το καταφέραμε. Το μέλλον είναι στα χέρια μας. Φίλοι μου, ανατρέψαμε μια πολιτική δυναστεία.

Αδερφέ μου, τώρα είμαστε εμείς στο Δημαρχείο…»

The post Νέα Υόρκη: εύθραυστοι άνθρωποι με αδάμαστη ελπίδα! first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Με αφορμή την παγκόσμια εβδομάδα εναλλακτικής μετακίνησης και της μέρας του ποδηλάτου: Από τον Δενδροπόταμο Θεσσαλονίκης^[1]

Εισαγωγικά

Ο Ζαν Πωλ Σαρτ έγραψε: « Για να αποκτήσω ένα ποδήλατο αρκεί να δώσω ένα χαρτονόμισμα, αλλά θα χρειαστεί ολόκληρη η ζωή μου για να συνειδητοποιήσω αυτό το απόκτημα»

Ο Ίλιτς συμπλήρωσε: «Η συμμετοχική Δημοκρατία απαιτεί τεχνολογία χαμηλής ενέργειας, οι δε ελεύθεροι άνθρωποι θα πρέπει να διανύσουν το δρόμο προς τις δημιουργικές κοινωνικές σχέσεις με την ταχύτητα του ποδηλάτου»

Η υπόθεση της βιώσιμης μετακίνησης στα σύγχρονα αστικά κέντρα καθίσταται κάθε μέρα και πιο αναγκαία. Η κοινότοπη πλέον αυτή πρόταση στα χείλη όλων των πολιτών μέχρι την συνειδητοποίηση και την επιλογή της ως καθημερινή συμπεριφορά καθίσταται μια δύσκολη κοινωνική και μορφωτική διαδικασία. Αυτό ως γεγονός καταγράφεται στην καθημερινότητα εκ του αποτελέσματος. Στην εργασία τίθεται η διάσταση της συλλογικής ευθύνης των πολιτών, που έχει να κάνει αφενός με την συνειδητοποίηση του ζητήματος και αφετέρου με την συμπεριφορά τους στη μεγέθυνση του κυκλοφοριακού προβλήματος της κάθε μεγαλούπολης κι εδώ της πόλης της Θεσσαλονίκης. Παρά την λειτουργία του μετρό τον τελευταίο χρόνο δεν φαίνεται να ελαφρύνεται το κυκλοφοριακό πρόβλημα της πόλης, που εξακολουθεί να δημιουργείται από την αλόγιστη χρήση του αυτοκινήτου και με την σειρά της συμβάλει στην ρύπανση του περιβάλλοντος.

Η ευθύνη όμως διαμορφώνεται συλλογικά, ως κοινωνικό και πολιτικό επίδικο, μέσα στις μορφωτικές και εκπαιδευτικές διαδικασίες. Για τον λόγο αυτό στην εργασία παρουσιάζεται η ευθύνη του σχολείου ως εκείνου του σημαντικού κοινωνικού και πολιτικού θεσμού για την συνειδητοποίηση των πολιτών και την εκδήλωση αντίστοιχων συμπεριφορών βιώσιμης μετακίνησης. Αυτή η διαδικασία (της συνειδητοποίησης) δεν υλοποιείται άπαξ στον σχολικό χρόνο, αλλά έχει σημασία να διαχέεται στο σύνολο του σχολικού χρόνου. Εδώ παρουσιάζουμε ένα παράδειγμα προσέγγισης της διερεύνησης της πολυπολιτισμικής ιστορίας της πόλης της Θεσσαλονίκης με την χρήση του ποδηλάτου. Ταυτόχρονα το παράδειγμα διαμορφώνεται σε μια δυναμική πρόταση διαπολιτισμικής σχέσης που μπορεί να εμπλουτίσει το περιεχόμενο της βιωσιμότητας και της αειφορίας με την συμμετοχή παιδιών από χώρες της Ευρώπης.

Οι ορθοπεταλιές είναι η δυναμικότερη τεχνική στην ποδηλασία ιδίως σε πορεία ανάβασης βουνού. Στην εργασία θα χρησιμοποιήσω το ποδήλατο ως δυναμικό θέμα εκπαιδευτικής και μορφωτικής διερεύνησης. Η διδακτική προσέγγιση του θέματος στην τάξη με παιδιά Ρομά φιλοδοξούμε να καταλήξει σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο ως μια πρόταση γραμματισμού για την βιώσιμη μετακίνηση. Μια οικολογική –περιβαλλοντική ή αειφορική πρόταση γραμματισμού σημαίνει ότι οι συμμετέχοντες/ουσσες δάσκαλοι/ες έχουμε επιλέξει μια ιδιαίτερη προσέγγιση (:πληροφορίες, γνώσεις, πολιτικές) για περιβαλλοντικά ζητήματα. Αυτή η θεωρητική προσέγγιση στη συνέχεια θα διαμορφώσει το πλαίσιο των στάσεών μας. Οι στάσεις και η θεωρητική προσέγγιση θα πλέξουν με σαφήνεια την ερμηνεία των ανθρώπων -δασκάλων για τον κόσμο και το περιβάλλον. Η αναζήτηση όλου αυτού του πλαισίου είναι σημαντική διαδικασία για το περιεχόμενο, που θα διαμορφωθεί στο σχεδιασμό της διδασκαλίας –κυρίως ως περιεχόμενο σκοπών και ύλη διδασκαλίας. Στη συνέχεια οι σκοποί θα διαμορφώσουν την μέθοδο και τις στρατηγικές, που θα υλοποιηθούν σε μια σχολική διδασκαλία για τη διερεύνηση ενός περιβαλλοντικού ή κοινωνικού ζητήματος (Τσιάκαλος 2001). Έτσι για μας αποτελεί σημαντική διάσταση η ανάλυση- διερεύνηση του θέματός μας με όρους θεωρητικής αναζήτησης όπως αυτοί περικλείονται σε συνθήματα των τελευταίων δεκαετιών, όπως: «Σκέψου παγκόσμια δράσε τοπικά» και «Αυτόν τον κόσμο δεν τον κληρονομήσαμε από τους προγόνους μας, αλλά τον δανειζόμαστε από τους απογόνους μας». Το ουσιαστικό «ορθοπεταλιές» στον τίτλο αποκτά ιδιαίτερη δυναμική διάσταση, γιατί μεταφέρεται στους ρηξικέλευθους και δυναμικούς τρόπους προσέγγισης των πληροφοριών και των γνώσεων, που θα αναλύσουμε ως σχολικό γραμματισμό για την διαμόρφωση της σκέψης μας.

Η κοινωνική και πολιτικής διάσταση της έννοιας της βιωσιμότητας βρίσκεται σε συνάφεια με τις διαδικασίες επιβίωσης. Για τον λόγο αυτό εισαγωγικά οφείλουμε –βλέποντας την συγκυρία- όχι απλώς ως μνεία αλλά ως οφειλή ευθύνης, καλλιέργειας της κριτικής συνειδητοποίησης και αλληλεγγύης να τονίσουμε ότι για τα εκατοντάδες χιλιάδες παιδιά και τα δυο εκατομμύρια των Παλαιστινίων της Γάζας η πεζή μετακίνηση ως προσφυγιά αποκτά διαστάσεις βίαιου ξεριζωμού από τις εστίες τους. Οπότε στην Γάζα η έννοια της βιώσιμης μετακίνησης έχει να κάνει με την ανάδειξη της επιβίωσης απέναντι στην εκδίωξη και στην εσκεμμένη λιμοκτονία, που υφίστανται οι Παλαιστίνιοι από την εισβολή του στρατού του Ισραήλ. Η επιβίωση για τους Παλαιστίνιους είναι συνώνυμη με τον αγώνα για το αυτονόητο δικαίωμα να ζήσουν ελεύθερα στη γη τους. Έτσι η γλώσσα της επιθετικότητας της κυβέρνησης του Ισραήλ (και των υποστηρικτών της εντός και εκτός Ισραήλ) προβάλει το επιχείρημα της δήθεν άμυνας ως υπαρξιακή αναγκαιότητα του κράτους τους, για να αιτιολογηθεί η εισβολή στην Γάζα και η ισοπέδωσή της ως δήθεν η δίκαιη ανταπόδοση (οδόντα αντί οδόντος). Συχνά- πυκνά στα μέσα μαζικής επικοινωνίας αναπαράγεται η φράση: το δικαίωμα του Ισραήλ να αμυνθεί. Η εισβολή ως έννοια – στην πόλη της Γάζας- πρόκειται για επιθετική πολεμική πράξη και όχι άμυνα, όπως εσκεμμένα διαστρεβλώνεται. Στο χώρο του σχολείου όμως αποτελεί πράξη «ανιδιοτελούς και θαρραλέας κοινωνικοπολιτικής αντίστασης» η ανάδειξη της αδικίας και αντικατάστασης των διαστρεβλωμένων εννοιών με τις αληθινές διαστάσεις. Ο Ciroux προκειμένου να καταστήσει κατανοητή την πολιτικής διάσταση της γλώσσας στην εκπαίδευση και τις δυνατότητες των διανοούμενων δασκάλων, οι οποίοι τάσσονται στο πλευρό των αδικημένων, θα ενισχύσει τα επιχειρήματά του με τις απόψεις της Hannah Arendt: «Η Hannah Arendt είχε δίκιο όταν υποστήριζε ότι η γλώσσα διαδραματίζει ένα κρίσιμο ρόλο για την ανάδειξη των συχνά κρυμμένων αποκρυσταλλωμένων στοιχείων που καθιστούν τον φασισμό πιθανό ενδεχόμενο» (Ciroux, 2024, 279). Η σύγχρονη προσφυγιά, η εθνοκάθαρση και γενοκτονία των κατοίκων της Γάζας αναδεικνύει τον φασισμό και τον ρατσισμό, που τόσο εύκολα υποθάλπουν οι λόγοι πολλών υποστηρικτών αυτής της επιλογής εντός και εκτός Ισραήλ. Τόσο ο Φρέιρε όσο και ο Ciroux και άλλοι/ες της κριτικής εκπαίδευσης αναδεικνύουν στο έργο τους ότι η εκπαίδευση αποτελεί μια μορφή πολιτικής παρέμβασης στον κόσμο ικανή να προκαλέσει κινητοποιήσεις. Η μαζική μορφωτική και εκπαιδευτική δράση ενάντια στην αδικία και στην αναδυόμενη φασιστική πολιτική μπορούν να αποτελέσουν την δυναμική πρόταση παιδαγωγικής αλληλεγγύης και κινητοποίησης στο πλευρό των Παλαιστινίων. Ταυτόχρονα μια πρόταση για μαζικές μορφωτικές δράσεις εντός σχολείων με θέμα την Ειρήνη και το δικαίωμα στην Ελευθερία των λαών συνιστούν τον θεμέλιο λίθο της οποιασδήποτε πρότασης βιώσιμης πολιτικής. Γι αυτό μια τέτοια διαδικασία μπορεί ταυτόχρονα να αποτελέσει την δυναμική πρόταση αλληλεγγύης και κινητοποίησης απέναντι στις διώξεις που υφίστανται δάσκαλοι και δασκάλες. Πρόκειται για δασκάλους/ες, που τολμούν να αδράξουν στα στιβαρά χέρια τους τον ιστορικό ρόλο του σχολείου και να αναδείξουν στα μαθήματά τους το δικαίωμα στην επιβίωση και στην ελευθερία των κατοίκων της Γάζας.

Οι επόμενες δυο φωτογραφίες θα μπορούσαν να αποτελέσουν σημαντικά παραγωγικά θέματα, κατά Φρέιρε (1977β), κριτικής προσέγγισης της μαζικής πορείας επιβίωσης των Παλαιστινίων με απλά μέσα μετακίνησης.^[2]

Στη δεύτερη φωτογραφία θα μπορούσε να προστεθεί το ποδήλατο ως μέσο της επιβίωσης και ως σύμβολο, όπως συνέβη πριν από 50 χρόνια στην Αργεντινή. Τότε ο ζωγράφος και ποιητής Φερνάντο Τραβέρσο. ζωγράφιζε στους τοίχους σπιτιών και πολυκατοικιών ποδήλατο ως πράξη αντίστασης στην δικτατορία του Βιντέλα και μνήμης της εξαφάνισης των 30.000 δημοκρατικών πολιτών. Ο Τραβέρσο στην πόλη Ροσάριο της Αργεντινής ζωγράφισε 350 ποδήλατα όσοι και οι αγνοούμενη αυτής της πόλης. Οι 29 ήταν φίλοι και σύντροφοί του. Τα ποδήλατα του Τραβέρσο σήμερα είναι σύμβολα του αγώνα της μνήμης των ζωντανών για τους αδικοχαμένους από εκείνο στυγερό καθεστώς. Αυτό που βιώνουν οι Παλαιστίνιοι της Γάζας ξεπερνά κάθε έννοια στυγερότητας μιας και πρόκειται για γενοκτονία και αφανισμό του λαού.^[3]

Η Τρίτη φωτογραφία υπό άλλες συνθήκες θα φάνταζε ως πρόταση για ένα δημιουργικό παιχνίδι την παγκόσμια μέρα βιώσιμης μετακίνησης, αν δεν γνωρίζαμε το γεγονός της σωτηρίας μικρών αδερφών, πιθανά ορφανών, από τους βομβαρδισμούς στην Γάζα.^[4]

«Σκέψου παγκόσμια δράσε τοπικά»: ως θεωρητική και πολιτική μορφωτική αναγκαιότητα:

Στην συνείδηση πολλών δασκάλων και πολιτών έχει εδραιωθεί η αντίληψη ότι το σχολείο ως μέρος της κοινωνικής ζωής μπορεί να διαμορφώνει μέσα από διαδικασίες γραμματισμού συμπεριφορές κριτικής συνειδητοποίησης (Φρειρε 1977^α). Γνωρίζουμε επιπλέον ότι αυτή η θεώρηση δεν γίνεται αποδεκτή ως παιδαγωγική πρόταση από το γραφειοκρατικό μοντέλο της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής. Γνωρίζουμε επιπλέον ότι η κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική προγραμματίζει και επιβάλλει μια συγκεκριμένη διαχείριση των σκοπών, των στόχων και της παρεχόμενης σχολικής γνώσης, που συνδέεται άμεσα με το νεοφιλελεύθερο μοντέλο πολιτικής. Για πολλούς/ές δασκάλους/ες το ζήτημα, που προκύπτει από το θέμα της παρούσας εργασίας, έχει να κάνει με τη θεώρηση του σχολείου ως ενός θεσμού και χώρου διαλεκτικής με θέματα που αφορούν σύγχρονα παγκόσμια προβλήματα (Γρόλλιος,Γούναρη, 2013, Φρέιρε 2021, Giroux, 2024 ). Έτσι το σχολείο βρίσκεται σε διαρκή όσμωση- «ζύμωση» με την κοινωνία όχι όμως ως θεσμού παρατηρητή έξω από αυτήν αλλά εντός της ως συν-δημιουργού στάσεων και συμπεριφορών σεβασμού του περιβάλλοντος σε συνδυασμό με τον σεβασμό της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Αυτή η παιδευτική διαδικασία πορεύεται παράλληλα με τη διαμόρφωση της κοινωνικής δικαιοσύνης και τη συνειδητοποίηση της αλληλεγγύης ως διαχρονικής εκπαιδευτικής και κοινωνικής πολιτικής. Συνακόλουθα με το προηγούμενο ζήτημα τίθενται ερωτήματα με ποιον τρόπο, ποιες διαδικασίες και ποια υλικά (εδώ πραγματικά και γνωστικά) θα αναδειχθεί αυτή η διαλεκτική σχέση στην ώρα της διδασκαλίας.

Για παράδειγμα το ζέον οικονομικό και πολιτικό πρόβλημα των τελευταίων 50 χρόνων είναι το ενεργειακό με άμεσες επιπτώσεις στην κοινωνία (στις κοινωνικές δομές), στην οικονομία, στην πολιτική και στο περιβάλλον. Το ερώτημα εδώ έχει να κάνει πώς αυτό το παράδειγμα θα είναι αντικείμενο εκπαίδευσης. Γνωρίζουμε όλοι/ες ότι οξύνθηκε τα τελευταία χρόνια λόγω του πολέμου στην Ουκρανία, όμως αποτελεί διαχρονικό ζήτημα διερεύνησης με ποικίλες οικονομικές, πολιτικές, κοινωνικές, περιβαλλοντικές, επιστημονικές και ηθικές διαστάσεις τοπικού και παγκόσμιου ενδιαφέροντος. Επιπλέον γινόμαστε καθημερινά μάρτυρες ότι η διαχείριση των ενεργειακών πηγών αποτελεί σημαντική τριβή των διεθνών σχέσεων και αποτελεί σημαντικό παράγοντα γεωπολιτικών στρατηγικών κυριαρχίας και πολιτικής επιρροής των ισχυρών. Οφείλουμε επιπλέον να καταθέσουμε ως γεγονός ότι γύρω από την διαχείριση των ενεργειακών πηγών διαμορφώνονται συγκρουσιακές πολιτικές- πόλεμοι. Συνακόλουθα δημιουργήθηκαν ποικίλα κινήματα πολιτών με περιεχόμενο την Ειρήνη, την καταπολέμηση της φτώχειας την προστασία του περιβάλλοντος κλπ. Έτσι η ενέργεια (κυρίως η εξάρτηση από το φυσικό αέριο και το πετρέλαιο, και τα τελευταία χρόνια τις ανανεώσιμες πηγές) αποτελεί την οικονομική βάση της παραγωγικής διαδικασίας (βιομηχανία, ηλεκτρικά αυτοκίνητα, καλλιέργειες κλπ) και ταυτόχρονα ανάγκη επιβίωσης- διαβίωσης- του ανθρώπου με κύριο ζήτημα των ημερών την ηλεκτρική ενέργεια (Βαλσαμάκης Κ 2022). Στην πορεία αυτές οι ανάγκες ως σημαντικοί παράγοντες επιβίωσης του ανθρώπου διαμορφώνονται σε δικαιώματα, οπότε η ανάδειξή τους είναι –καθίσταται αναγκαία- σημαντική μορφωτική και εκπαιδευτική διαδικασία.

Αυτή ακριβώς η διάσταση του ζητήματος δημιουργεί αντιφατικά δεδομένα και καταγράφει επιτακτικές κοινωνικές και πολιτικές παρεμβάσεις. Οι αντιφάσεις έχουν να κάνουν από την μια με την εκμετάλλευση των πλουτοπαραγωγικών πηγών ενέργειας- συνδέονται άμεσα με το περιβάλλον την τοπικότητα και την «υφαρπαγή της γης» – και από την άλλη με την αναγκαιότητα «ως καταναλωτικό» αγαθό αναγκαίο για την επιβίωση των ανθρώπων (Χάρβεϊ, 2006, 2017, Χατζημιχάλης, 2014). Οι αντιφάσεις εντείνονται από την υπερκατανάλωση του πλούτου των ενεργειακών πηγών, που συντελείται στον κυρίαρχο δυτικό τρόπο ζωής (:κυρίαρχο καπιταλιστικό πρότυπο ζωής). Η υπερκατανάλωση συνυφαίνεται ιστορικά –κυρίως- στην μεταπολεμική περίοδο με την ραγδαία όξυνση του ζητήματος της ρύπανσης του περιβάλλοντος φυσικού και αστικού (Μανουσέλη 2023). Επιπλέον οι αντιφάσεις εμπλέκονται στην δημιουργία της ρύπανσης του περιβάλλοντος και αντίστοιχα η υιοθέτηση όρων ερμηνείας της διαμορφώνει ανάλογες πολιτικές.^[5] Σε αυτούς καταγράφεται η ευθύνη γενικά του ανθρώπινου παράγοντα ως ανθρωπογενής ρύπανση, για να καλυφθεί ο πραγματικός ρυπογόνος παράγοντας, που είναι η πολιτική διαχείρισης των μεγάλων ρυπαντών (:εργοστάσια παραγωγής ενέργειας, βιομηχανίες προϊόντων επεξεργασίας υλών κλπ.). Για παράδειγμα αδυνατούν οι πολιτικές -επιλέγουν να μην- να μεταφέρουν το κόστος ρύπανσης στους ρυπαντές και μεταφέρουν την ευθύνη στους πολίτες –ως καταναλωτές- με διάφορα προγράμματα για την μετρίαση της οικολογικής καταστροφής με την παρακολούθηση και καταγραφή του ατομικού οικολογικού αποτυπώματος (Πισίνας, 2023). Η σχέση υπερκατανάλωσης, ρύπανσης του περιβάλλοντος και κλιματικής κρίσης θεωρείται ευθέως ανάλογη με την αστικοποίηση και τον υπερπληθυσμό των πόλεων. Από το 1987 ειδική επιτροπή Bruntland του ΟΗΕ (WCED: World Commission on Environment and Development ) για το περιβάλλον το συνέδεσε με την ανάπτυξη και κατέτεινε στην πρόταση ότι αυτή η ανάπτυξη θα πρέπει να έχει ως προοπτική την πρόοδο όλων των ανθρώπων του πλανήτη και όχι μόνο κάποιων. Στην πρόταση της επιτροπής, η οποία έγινε γνωστή «ως βιώσιμη αυτοσυντηρούμενη ή αειφορική ανάπτυξη, πέρα από τα ζητήματα ικανοποίησης των αναγκών του ανθρώπου (σημερινών και μελλοντικών γενεών), τίθενται και το ζητήματα μείωσης κατανάλωσης-κατασπατάλησης των ενεργειακών και φυσικών πόρων από τις πλούσιες χώρες. Αυτό με την σειρά του σημαίνει αλλαγές του τρόπου ζωής και άρα υιοθέτηση άλλων προτύπων κατανάλωσης, που προφανώς –αναλύοντας τον όρο βιώσιμη- δεν θα επιφέρουν βλάβες στο περιβάλλον, αλλά θα συμβάλλουν στην διαχρονική διατήρησή του και όχι πρόσκαιρα (Σταμάτης 1996, 144). Με άλλα λόγια η ηθική ευθύνη υλοποίησης της αειφορικής ανάπτυξης βαραίνει τις χώρες του «αναπτυγμένου Βορρά και της αναπτυγμένης Δύσης» (Bookchin, 2018, 30)^[6], οι οποίες ευθύνονται για την υπερεκμετάλλευση των πλουτοπαραγωγικών πηγών του πλανήτη. Ταυτόχρονα οφείλουμε να παρατηρήσουμε ότι ενώ η πρόταση της αειφορικής ανάπτυξης περιλαμβάνει ως σκοπό μια δικαιότερη και ισότιμη διανομή των πόρων, που αυτό θα σήμαινε «μια ανύψωση» του βιοτικού επιπέδου των πολιτών του Τρίτου Κόσμου, δεν φαίνεται να συμβαίνει κάτι τέτοιο (εδώ και 50 χρόνια από την δεκαετία του 1970). Επιπλέον δεν καταγράφεται κάποια σημαντική εξέλιξη προς μια δικαιότερη προοπτική. Την ίδια στιγμή η επικράτηση του νεοφιλελεύθερου οικονομικού μοντέλου επιβάλλει πολιτικές εκμετάλλευσης και διόγκωσης των κερδών (Εντσενσμπέργκερ κ.α 1975). Αν και σε κάποιες περιπτώσεις φαίνεται να υιοθετούνται οικολογικές θέσεις από το κυρίαρχο νεοφιλελεύθερο μοντέλο, όμως ο τρόπος και η λογική με την οποία υιοθετούνται αυτές δεν θέτουν σε αμφισβήτηση την κύρια προοπτική του μοντέλου (αυτήν της εκμετάλλευσης και της διόγκωσης των κερδών).^[7] Από την άλλη για ανθρώπους, που δεν μπορούν να ικανοποιήσουν τα ελάχιστα της επιβίωσης, είναι αμφίβολο αν η πρόταση της αειφορίας έχει γι’ αυτούς κάποιο νόημα (Bookchin, 2018, ο.π., Γεωργόπουλος 2004. 60-61).

Επιπλέον η βιώσιμη- αειφορική ανάπτυξη σημαίνει εξασφάλιση της διατροφής σε συνδυασμό αφενός με την μείωση ή την λελογισμένη χρήση των λιπασμάτων και φυτοφαρμάκων και αφετέρου να συνδυάζεται αυτή (η εξασφάλιση της παγκόσμιας διατροφής) με την οικονομία στην κατανάλωση των υδάτινων πόρων. Ταυτόχρονα για μια ουσιαστική βιώσιμη και αειφορική πρόταση είναι αυτονόητη η προστασία των οικοσυστημάτων και της βιοποικιλότητας στην ξηρά, στη θάλασσα και στους πόλους. Ο Γεωργόπουλος τονίζει ότι: «Βιώσιμη ανάπτυξη σημαίνει την προστασία του παγκόσμιου περιβάλλοντος από μείζονες αλλαγές στη σύσταση της ατμόσφαιρας, οι οποίες θα είχαν σαν αποτέλεσμα παρόμοιας κλίμακας συνακόλουθες αλλαγές στο κλίμα του πλανήτη, τροποποιώντας έτσι ριζικά και προς το χειρότερο την γη που θα κληροδοτηθεί στις επόμενες γενεές» (Γεωργόπουλος ο.π. 63).

Αξίζει εδώ να δοθεί και η ιδιαίτερη διάσταση και ερμηνεία που δίνει για την βιώσιμη ανάπτυξη ο Roger Hart. Ξεκινά από την ερμηνεία της επιτροπής Bruntland (1987, Πρωθυπουργός της Νορβηγίας), η οποία κατατέθηκε προς διαβούλευση ως ένα σχέδιο και μια μελλοντική στρατηγική ανάπτυξης. Αυτής της πρότασης σημαντικοί πυλώνες θα ήταν ο περιορισμός της φτώχειας και ταυτόχρονα θα περιοριζόταν οι διαστάσεις της καταστροφής του περιβάλλοντος και της κλιματικής κρίσης λόγω των εκπομπών του διοξειδίου του άνθρακα. Έτσι ως βιώσιμη ανάπτυξη ορίστηκε «η ανάπτυξη που ικανοποιεί τις ανάγκες της παρούσας γενιάς χωρίς να θέτει σε κίνδυνο την ικανότητα των μελλοντικών γενεών να ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους» (Hart 2011, 27-28, Ευσταθόπουλος, 2019, 6). Παρόλα αυτά η χρήση του όρου «βιώσιμη ανάπτυξη» στο επίπεδο της πολιτικής και της οικονομίας καλύπτει διαδικασίες και διαστάσεις, που χαρακτηρίζονται ως αμφίσημες, χωρίς να συμβάλλει στον περιορισμό της φτώχειας. «Δυστυχώς ο όρος βιώσιμη ανάπτυξη έχει ήδη χρησιμοποιηθεί τόσο πολύ και με τόσο λάθος τρόπο για να νομιμοποιηθούν κάθε είδους πολιτικές αποφάσεις, που ο αναγνώστης θα έπρεπε να θεωρεί τη φράση αυτή ως ένα είδος μαγικού κλειδιού» παρατηρεί ο Roger Hart (Hart 2011, 28). Με άλλα λόγια πίσω από την χρήση του όρου (ως λάστιχο) νομιμοποιείται η οικονομική μεγέθυνση, η διασφάλιση των υπερκερδών στο πλαίσιο του νεοφιλελεύθερου καπιταλιστικού συστήματος και της αγοράς και όχι η οικολογική ακεραιότητα, η κοινωνική βιωσιμότητα, η πολιτισμική βιωσιμότητα και η καταπολέμηση της φτώχειας όπως εμπεριέχεται στον αρχικό ορισμό της βιώσιμης ανάπτυξης.^[8]

Στο πλαίσιο αυτό έρχεται και «δένει» η εκπαίδευση ως ο σημαντικός παράγοντας- θεσμός δημιουργίας και διαμόρφωσης νέων πολιτισμικών προτύπων των πολιτών όχι στο απώτερο μέλλον αλλά άμεσα (ακόμα και του οικολογικού αποτυπώματος). Με άλλα λόγια αποκτά ιδιαίτερη σημασία να τίθεται ο φιλόδοξος στόχος -η πρόταση της αειφορίας- ότι η εκπαίδευση θα προσανατολίζεται σήμερα στα πολιτισμικά και οικονομικά πρότυπα της αειφόρου και βιώσιμης ανάπτυξης κριτικά. Ιστορικά λοιπόν διαμορφώνεται- εμπλουτίζεται (και από την εκπαιδευτική διοίκηση) η αρχική πρόταση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης: από εκπαίδευση μέσα στο περιβάλλον και για χάρη του περιβάλλοντος σε εκπαίδευση για την αειφορία (Ψαλιδας 1999^α και 1999β). Όπως τονίστηκε στο πλαίσιο της ποικιλίας των σύγχρονων νεοφιλελεύθερων πολιτικών και οικονομικών αντιφάσεων καθίστανται αμφίβολες οι φιλόδοξες προοπτικές της αειφορίας και της βιωσιμότητας. Συνήθως προωθείτε μια ανώδυνη προσέγγιση γνώσεων εγκυκλοπαιδικού τύπου τόσο για το περιβάλλον όσο και την περιβαλλοντική κρίση: «Γίνεται ανώδυνη, ακίνδυνη και συνοδοιπόρος της κυρίαρχης τεχνοκρατικής αντίληψης για το περιβάλλον» (Φλογαϊτη, 1996, 102). Οι αμφιβολίες αυτές σε επίπεδο σχολείου έρχονται να «κουμπώσουν» με τον συνδυασμό – εμπλοκή της γραφειοκρατικής δομής της εκπαίδευσης (ιεραρχήσεις, αξιολογικά πλαίσια εγκρίσεων προγραμμάτων κλπ).

Όμως οφείλουμε εδώ να παρατηρήσουμε πόσο σημαντικός καθίσταται ο ρόλος του/της δασκάλου/ας ως κριτικού εγγράμματου υποκειμένου- διανοουμένου, που θα αναδεικνύει στην διδακτική παρέμβαση τις αντιφάσεις της αειφορικής πρότασης και της εκμετάλλευσης που προκύπτουν από τις κυρίαρχες οικονομικές και πολιτικές ομάδες. Σε κάθε περίπτωση «στον δρόμο της επιστημονικής εξέλιξης» από την περιβαλλοντική εκπαίδευση προς την αειφόρο οφείλουμε ως δάσκαλοι/ες να έχουμε κατά νου ότι μπορούμε να μπολιάσουμε την πρόταση της αειφορίας με διαστάσεις κοινωνικής ευαισθησίας, αρχές της αλληλεγγύης και της κοινωνικής δικαιοσύνης. Στο σημείο αυτό κρίνεται απαραίτητο να διευκρινιστεί ότι η επίκληση των όρων αλληλεγγύη και κοινωνική δικαιοσύνη συνιστούν στην δική μας πρόταση πολιτικοποιημένες διαδικασίες αντίστασης απέναντι σε κάθε διαδικασία νεοφιλελευθερισμού. Δεν είναι τυχαίο άλλωστε η ευκολία με την οποία συμπεριλαμβάνονται οι έννοιες κοινωνικής δικαιοσύνης και αλληλεγγύης στα ποικίλα νεοφιλελεύθερα πολιτικά προγράμματα των κυβερνήσεων της δύσης. Η Χουλιαράκη παρατηρεί εύστοχα: «Αν η εργαλειοποίηση της αλληλεγγύης είναι μια ατομικιστική απάντηση που αρνείται την πολιτικοποίηση, ο αγωνιστικός λόγος είναι μια εναλλακτική απάντηση που αντικαθιστά την αλληλεγγύη της ειρωνείας, την τόσο αφομοιώσιμη στη νεοφιλελεύθερη ρητορική της αγορά των μέσων επικοινωνίας με μια επίμονη επιδίωξη του νοήματος της δικαιοσύνης» (Χουλιαράκη, 2017, 55).

Η εκπαιδευτική πρότασή μας από τον σχεδιασμό ως την υλοποίηση θα αποκτήσει διαστάσεις ολιστικής προσέγγισης, όταν αυτή η διαδικασία οργανώνεται (εδώ οπτικοποιημένα) στο πλαίσιο ενός νοητού τετραγώνου όπου: στη μια πλευρά του τοποθετείται το περιβάλλον με τους φυσικούς πόρους και τις ενεργειακές πηγές. Στη δεύτερη πλευρά του τοποθετείται η αειφορική πρόταση ως κοινωνική, πολιτική και οικονομική διαχείριση (ως διαχείριση και σεβασμός των φυσικών και κοινωνικών πόρων). Στην τρίτη πλευρά τοποθετείται η μόρφωση, η πληροφόρηση, οι γνώσεις και η εκπαίδευση για την αειφορία ως πρόταση διαμόρφωσης αντιλήψεων στάσεων και συμπεριφορών κριτικής προσέγγισης. Στην τέταρτη πλευρά (τη βάση του τετραγώνου) «πρέπει» να είναι η κοινωνική δικαιοσύνη, προκειμένου να διαμορφωθούν οι συνθήκες ισορροπίας, ισονομίας, ισότητας, αλληλεγγύης Η βάση που θα κλείσει το τετράγωνο θέτει ως πρωταρχικό αξίωμα την επιλογή πολιτικών κατά της φτώχειας, των αποκλεισμών και της εκμετάλλευσης ανθρώπων και λαών σε συνδυασμό με το σεβασμού τόσο του περιβάλλοντος όσο και της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Η σχηματική διάσταση εκτιμούμε μεταφορικά ότι τοποθετεί τους παράγοντες της βιωσιμότητας σε απόλυτη ισορροπία, επειδή θεωρούμε ότι βασίζεται στο αξίωμα της ισότητας των πλευρών του τετραγώνου. Μπορεί η πρόταση αυτή να αποτελέσει πολιτικό, οικονομικό και κοινωνικό πρόταγμα(;). Τουλάχιστον εκτιμούμε ότι μπορεί να μπολιάσει εναλλακτικά το εκπαιδευτικό πλαίσιο και να αποτελέσει ιδεολογικό, θεωρητικό και πρακτικό πρόταγμα. Ως μορφωτική και εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να διατρέχει το σύνολο της σχολικής ζωής διαμορφώνοντας καθημερινά εναλλακτικά πολιτισμικά δεδομένα. Επιπλέον μπορεί να τίθεται αυτοτελώς και σε κάποια ειδικά διδακτικά προγράμματα της εκπαίδευσης για την αειφορία.

Ιστορικά γνωρίζουμε ότι το σχολείο επιπλέον λειτουργεί και ως γνωστικός θεσμός με περιεχόμενο τα πεδία πολλών επιστημών. Ταυτόχρονα γνωρίζουμε ότι πολλές από τις ερευνητικές διαστάσεις της επιστήμης σχετίζονται με εξειδικευμένες προσπάθειες να τιθάσευσης της «Άγριας φύσης». Στην εποχή μας του νεοφιλελευθερισμού η φύση αφενός νοείται μόνο ως ακατέργαστη ύλη και συντελεστής παραγωγής και συσσώρευσης πλούτου. Αφετέρου ο επιστημονικός λόγος νοείται ως το ορθολογικό μέτρο -εργαλείο, που επιδιώκει την υποταγή και την εκμετάλλευση της φύσης προκειμένου να συντελεστεί η συγκεκριμένη νεοφιλελεύθερη παραγωγή. Η συνεχής εκμετάλλευση τις περισσότερες φορές με την συμβολή της επιστήμης οδηγεί στην ληστρική λεηλασία των φυσικών πόρων, αφού ο πλούτος, που παράγεται, θεωρείται ως βασική προϋπόθεση αναπαραγωγής του κοινωνικού και οικονομικού συστήματος. Επιπλέον είναι γνωστό σε όλους/ες ότι πολλές επιστημονικές θεωρήσεις προσαρμόζονται στις απαιτήσεις της κυρίαρχης προοπτικής του νεοφιλελευθερισμού με αποτέλεσμα την τεράστια οικολογική καταστροφή (Σταμου, Μαρούγκα, 1996, 77-79), Αυτή η λειτουργία διαμορφώνει μια σύγκρουση φύσης και κοινωνίας.

Στην ενιαία πρόταση της εκπαιδευτικής παρέμβασης του νοητού τετραγώνου η ληστρική εκμετάλλευση κυρίως τίθενται αφενός σε κριτική θεώρηση και αφετέρου η διαμορφούμενη αυτή πρόταση ενότητας και σεβασμού του δίπολου κοινωνίας- φύσης τίθεται ως προϋπόθεση εξέλιξης και ισορροπίας του φυσικού περιβάλλοντος. Η κριτική παιδαγωγική πρόταση βρίσκεται σε ιδεολογική συνάφεια με εκείνη την πρόταση, της οποίας η πολιτική διάσταση του σεβασμού του περιβάλλοντος και η αξιοποίηση των πόρων του θα διανέμονται ισότιμα και ταυτόχρονα θα δημιουργούνται οι προϋποθέσεις αναδημιουργίας του φυσικού πλούτου. Άλλωστε και ο Μαρξ στην υλιστική προσέγγιση της ιστορίας παρατηρεί ότι οι άνθρωποι εξαρτώνται από την φύση και ότι καθορίζουν την ιστορία τους σε σχέση με αυτήν. Αυτή η προοπτική έχει ιδιαίτερη σημασία να ερευνάται ως σημαντικό παιδαγωγικό καθήκον για την αποκατάσταση της διασπασμένης σχέσης κοινωνίας- φύσης: «Αυτό γιατί η αποκατάσταση αυτής της ενότητας συνιστά όρο για την υπέρβαση του κυριαρχικού μοντέλου και της κοινωνικής απελευθέρωσης του ανθρώπου. Να λοιπόν ο λόγος για τον οποίο εκείνο που αφορά την επιστήμη της οικολογίας αφορά εξίσου και το οικολογικό κίνημα ,αφού επηρεάζει άμεσα την ανάπτυξη της οικολογικής και κοινωνικής συνείδησης» (Στάμου, Μαρούγκα, ο.π. 79). Ακριβώς εδώ έγκειται η συμβολή του σχολείου ως ο δυναμικός και κινηματικός θεσμός, που συν-διερευνά και συμβάλλει στη διαμόρφωση της οικολογικής και κοινωνικής συνείδησης καθημερινά σε όλες του τις διαδικασίες (μαθήματα, διαλείμματα, εκδρομές, γιορτές, εκδηλώσεις, σχολική ζωή κ.α.). Σοβαρή υποσημείωση σε αυτήν την πρόταση τίθεται η συνειδητοποίηση των πολιτικών διαστάσεων της έννοιας της ανάπτυξης^[9] και της κριτικής προσέγγισης του πλαισίου υλοποίησής της.

Με αφορμή λοιπόν την παγκόσμια εβδομάδα βιώσιμης μετακίνησης, η οποία καθιερώθηκε για την τρίτη εβδομάδα εκάστου Σεπτεμβρίου -και η 20 ή 21η Σεπτεμβρίου ως μέρα του ποδηλάτου, κρίνεται απαραίτητο να διατυπωθούν επιπλέον και οι παρακάτω σκέψεις. Γνωρίζουμε ότι από τη λήξη του Δεύτερου Παγκόσμιου Πολέμου παρατηρείται από τους διεθνείς οργανισμούς μια ιδιαίτερη ευαισθησία- κινητικότητα γύρω από κοινωνικές, περιβαλλοντικές οικονομικές κλπ καταστάσεις ή γεγονότα, που θεωρούνται βασικά ή βασικές παράμετροι για την ζωή και την εκπλήρωση των δικαιωμάτων του ανθρώπου. Στο πλαίσιο αυτού του ενδιαφέροντος ορίστηκαν συμβολικά κάποιες μέρες του χρόνου να είναι αφιερωμένες σε κάποια γεγονότα (ιστορικο- πολιτικού περιεχομένου, κοινωνικών καταστάσεων, περιβαλλοντικών-οικολογικών ζητημάτων κλπ). Στα αφιερώματα αυτά τονίζεται και συζητείται το περιεχόμενο τους με στόχο την ευαισθητοποίηση όλων των ανθρώπων. Έτσι έχουν οριστεί για παράδειγμα: η Παγκόσμια μέρα του Περιβάλλοντος, η Παγκόσμια Μέρα Καταπολέμησης της Φτώχειας και της Πείνας, η Παγκόσμια μέρα των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου, η Παγκόσμια μέρα του Αφοπλισμού και της Ειρήνης, Εβδομάδα Βιώσιμης Μετακίνησης κλπ.

Κατά γενική ομολογία (και από την καθημερινή εμπειρία) καταγράφεται ως πολιτική υποκρισία η ύπαρξη αυτών των παγκόσμιων ημερών, αφού η απαίτηση για σεβασμό, των όσων περιγράφουν στο περιεχόμενό τους, παραβιάζεται σε πάρα πολλές περιπτώσεις από τα ισχυρά κράτη αλλά και από τους ίδιους τους διεθνείς οργανισμούς, που τις θέσπισαν. Με άλλα λόγια παρά το αφιέρωμα για παράδειγμα της παγκόσμιας μέρας κατά της φτώχειας και της πείνας (16-17 Οκτωβρίου) τα κοινωνικά αυτά φαινόμενα διογκώνονται καθημερινά. Η εκμετάλλευση του φυσικού πλούτου των χωρών του «Τρίτου Κόσμου» από τον λεγόμενο αναπτυγμένο συνεχίζεται παρά τις διακηρύξεις περί του αντιθέτου με αποτελέσματα την καταστροφή του φυσικού περιβάλλοντός τους και με άμεσες επιπτώσεις στην ίδια την ζωή των ντόπιων πληθυσμών. Οι αριθμοί της παιδικής θνησιμότητας (από φτώχεια, πείνα ή πόλεμο) αυξάνονται ως το πιο κραυγαλέο παράδειγμα της υποκρισίας και τα χιλιάδες παιδιά της Γάζα, που λιμοκτονούν και πεθαίνουν, είναι το σύγχρονο παράδειγμα της διεθνούς αναλγησίας.^[10] Στο πλαίσιο αυτό οι όποιες κινητοποιήσεις μέσα από ειδικά προγράμματα ή τα αφιερώματα των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης και του διαδικτύου φαντάζουν ως μια αφορμή –ευκαιρίας για να προβληθεί το έργο κάποιων ΜΚΟ προκειμένου να ενισχυθεί το ταμείο τους (Χουλιαράκη, ο.π., 43-44). Στην πραγματικότητα κρύβεται το γεγονός ότι πολλές από τις ΜΚΟ (όχι όλες) και οι ισχυροί οικονομικά παγκόσμιοι θεσμοί (Τράπεζες, Διεθνές Νομισματικό Ταμείο, κ.ά.) έρχονται να διαχειριστούν τη φτώχεια των λαών και τις συνέπειές της μέσω προγραμμάτων δήθεν καταπολέμησής της. Ταυτόχρονα αποσιωπούν τους γενεσιουργούς πολιτικούς και οικονομικούς παράγοντες της εκμετάλλευσης των λαών του τρίτου κόσμου και των πλουτοπαραγωγικών πηγών των χωρών τους. Δηλαδή όλες οι μορφές διαχείρισης αποκτούν χαρακτηριστικά πολιτικών νέο- αποικιοκρατικού τύπου. (Unesco 1984, Rollet, 2006).

Οφείλουμε να παρατηρήσουμε ότι οι πολιτικές αυτές δεν εφαρμόζονται μόνο στους λαούς του λεγόμενου «Τρίτου Κόσμου», αλλά καταγράφονται και μέσα στα κέντρα του καπιταλισμού. Έχει ιδιαίτερη σημασία ότι πολλές από αυτές τις τριτοκοσμικές συνθήκες τις παρατηρούμε στις παρυφές αλλά και στα κέντρα μεγάλων αστικών περιοχών του αναπτυγμένου κόσμου, όπου δομούνται θύλακες φτώχειας και αποκλεισμού. Η πολιτική διαχείρισή τους δεν διαφέρει και πολύ από εκείνη του «τρίτου κόσμου». Η ζωή των Ρομά, των μεταναστών, των προσφύγων και των ανέργων με τις ποικίλες μορφές αποκλεισμού, φτώχειας και ρατσισμού που βιώνουν σε καταυλισμούς, σε οικισμούς σε στρατόπεδα υποδοχής και αλλού, είναι κάποια από τα κραυγαλέα τριτοκοσμικά παραδείγματα των σύγχρονων αστικών κέντρων (και στην χώρα μας). Πρόκειται για τριτοκοσμικές ζώνες θύλακες- φτώχειας εντός του σύγχρονου μοντέλου ανάπτυξης. Πρόκειται για κοινωνικές και οικονομικές διαδικασίες «τριτοκοσμιοποίησης» του αναπτυγμένου δυτικού κόσμου (Macedo, Anaujo Freire, 2006, 34). Ακόμα και όταν ακούγεται σε επίσημες συναντήσεις η σοβαρότητα της κατάστασης και της γενικευμένης αδικίας από τα χείλη του Γενικού Γραμματέα του ΟΗΕ, φαντάζει πλέον ως υποκρισία. Η οποιαδήποτε πρόταση για την αποκατάσταση των αδικιών προκαλεί τουλάχιστον το ειρωνικό μειδίαμα των ανθρώπων, ιδίως αυτών που βιώνουν τις αδικίες.^[11] Η ύπαρξη των αδικιών επιβεβαιώνει την απαισιόδοξη αλλά πραγματική περιγραφή του Bauman για την αναλογική σχέση φτώχειας και καπιταλισμού: «Η φτώχεια δεν μπορεί να θεραπευτεί, επειδή δεν είναι σύμπτωμα της ασθένειας του καπιταλισμού. Ακριβώς το αντίθετο: Είναι απόδειξη της άκρας υγείας του (καπιταλισμού), το κίνητρό του για ακόμα μεγαλύτερη συσσώρευση…» (Bauman 2004, 79).

Παρά την όποια επιφύλαξη, που μπορεί κάποιος/α να διατυπώσει για την υιοθέτηση από διεθνείς οργανισμούς των παγκόσμιων ημερών, εν τούτοις μπορούν αυτές –τουλάχιστον- στο χώρο της εκπαίδευσης να αποτελέσουν αφορμή για διατύπωση απόψεων, προβληματισμών και κριτικής μαθησιακής διερεύνησης. Στο σημείο αυτό ακριβώς είναι που θεωρούμε σημαντική την πρόταση της διαλεκτικής σχέσης σχολείου κοινωνίας σε συνδυασμό με τον παρεμβατικό ρόλο του/της διανοούμενου/ης δασκάλου/ας. Σε πολλές περιπτώσεις οι μέρες αναφοράς μπορεί να αποτελέσουν αφορμή για παραγωγή όχι μόνο εκπαιδευτικών πρωτοβουλιών, αλλά κυρίως αφορμή για την έναρξη ενός ευρύτερου κοινωνικού και πολιτικού διαλόγου με στόχο αφενός την κριτική συνειδητοποίηση των παιδιών και των δασκάλων και αφετέρου την ανάδειξη της πολιτικής υποκρισίας (Φρειρε 1977^α και Φρειρε 1977β, Φρέιρε 2021). Αυτή η πολιτική παιδαγωγική πράξη σημαίνει ότι τα παιδιά δεν λογίζονται μόνο ως συνειδητοί αυριανοί πολίτες, αλλά ως υπεύθυνοι/ες και χειραφετημένοι/ες πολίτες του σήμερα, που μαθαίνουν να αδράχνουν στα δικά τους νεανικά- στιβαρά χέρια το μέλλον της κοινωνίας (Kalantzis, Cope κ.α 2019, 242). Με άλλα λόγια αυτή η προσέγγιση του περιεχομένου των παγκόσμιων ημερών μπορεί να αποτελέσει μια ουσιαστική αφορμή για εμπλουτισμό του αναλυτικού προγράμματος του σχολείου. Με αυτό το περιεχόμενο στην πραγματικότητα διαμορφώνεται σε συγκεκριμένη ευθύνη το σύνθημα «άνοιγμα του σχολείου» στα κοινωνικά, περιβαλλοντικά και παγκόσμια προβλήματα. Έτσι εξελίσσεται η υιοθέτηση των παγκόσμιων ημερών σε μια προκλητική πρόταση πολιτικής και πολιτισμικής παραγωγής του σχολείου. Σε αυτήν την διαδικασία θεωρούμε «εκ των ων ουκ άνευ» την καθημερινή ανάδειξη της διάστασης της εκπαιδευτικής και μορφωτικής ευθύνης του σχολείου ως θεσμού και της σχολικής κοινότητας ως πρόσωπα απέναντι στο περιβάλλον φυσικό, πολιτισμικό, κοινωνικό και ανθρωπογενές. Είναι γεγονός ότι πρόκειται για μια «βαριά ευθύνη και για έναν βαρύ ρόλο-φορτίο» του σχολείου. Αυτή όμως η πρόκληση ως μορφωτική και στη συνέχεια ως κριτική πολιτισμική διαδικασία είναι το αντίβαρο απέναντι στον συντηρητισμό του σχολείου και τη γραφειοκρατική δόμηση του αναλυτικού προγράμματος. Ο Freire στη συζήτηση με τον Shor για την μετασχηματιστική εκπαίδευση θα πει; «Τέταρτο, πρέπει να είμαι αρκετά κριτικός σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί η κοινωνία. Χρειάζομαι μια κριτική κατανόηση των τρόπων με τους οποίους η κοινωνία λειτουργεί, ώστε να κατανοώ τον τρόπο που η εκπαίδευση στην οποία συμμετέχω λειτουργεί τόσο σε παγκόσμιο πλαίσιο, όσο και στο πλαίσιο της αίθουσας διδασκαλία. Σε τελική ανάλυση, αλλάζουμε τους εαυτούς μας στον βαθμό που εμπλεκόμαστε στην διεργασία της κοινωνικής αλλαγής. Ο διαχωρισμός της παγκόσμιας δυναμικής της κοινωνικής αλλαγής από την εκπαιδευτική μας πρακτική είναι λανθασμένος» (Freire, Shor, 2008, 255)

Κριτικός γραμματισμός (κριτικοί γραμματισμοί)^[12] ως μια πρόταση σχολικής παρέμβασης για συνειδητοποίηση της αειφορίας και της βιωσιμότητας !!

Από την αρχή της συζήτησης τίθεται το ζήτημα της ευθύνης του σχολείου και συνακόλουθα με αυτήν το ερώτημα: με ποιον τρόπο, ποιες εκπαιδευτικές διαδικασίες και ποια υλικά (εδώ πραγματικά και γνωστικά) θα αναδειχθεί η διαλεκτική σχέση σχολείου περιβάλλοντος στον σχολικό χρόνο για μια αειφορική προοπτική;. Θεωρούμε σημαντική ως επιλογή παρέμβασης για το θέμα μας την πρόταση της κριτικής παιδαγωγικής σκέψης, όπως διατυπώθηκε από τον Φρέιρε. Πρώτα – πρώτα στον πυρήνα της βρίσκεται η κριτική συνειδητοποίηση των μελλών της σχολικής κοινότητας για τους κοινωνικούς, οικονομικούς και πολιτικούς παράγοντες που προκαλούν την υπερεκμετάλλευση των πόρων των χωρών του τρίτου κόσμου, την υπερεκμετάλλευση της εργασίας, την ανισότητα, την φτώχεια και τους πολέμους. (Θεριανός Κουγιουμτζάκη 2022). 2. Η εστίαση στην κριτικής συνειδητοποίησης αφορά και την χώρα μας και έχει να κάνει με την προσέγγιση και την ερμηνεία των πολιτικών διαχείρισης της ηλιακής και αιολικής ενέργειας σε συνδυασμό με την υποβάθμιση του φυσικού περιβάλλοντος από την οριοθέτηση των σχετικών πάρκων (ανεμογεννητριών και φωτοβολταϊκών) (Βουρέκας, 2023, Μάκη, 2023). Τρίτη και πολύ σημαντική διάσταση της πρότασης, όπως ξεδιπλώθηκε στο έργο του Φρέιρε, είναι ότι η διδασκαλία εμπεριέχει ταυτόχρονα τη θεωρία και την πρακτική. Αυτή η θεώρηση βοηθά δασκάλους/ες και παιδιά να διαμορφώσουν κριτική συνείδηση μέσα από την κατανόηση του κοινωνικού πλαισίου και του περιβάλλοντός τους σε συνδυασμό με τις ιδεολογίες, που διαμορφώνουν τις ζωές τους. Η αποκατάσταση της κοινωνικής δικαιοσύνης ως βασική διάσταση της βιώσιμης ανάπτυξης και της αειφορίας^[13] στην περίπτωσή μας με τους Ρομά εστιάζεται στην κοινωνική τους ένταξη – συμπερίληψη τους με σύγχρονους όρους.^[14] Η αποκατάσταση της δικαιοσύνης για τους Ρομά συνοδεύεται με την απορρόφηση του πλούτου των Δικαιωμάτων του ανθρώπου: της εκπαίδευσης, της υγείας, της εργασίας της καταπολέμησης της φτώχειας, της διαβίωσης σε ανθρώπινες συνθήκες κατοικίας και όχι σε καταυλισμούς, τη δυνατότητα διαμόρφωσης συνθηκών συμμετοχής τους σε ό,- τι αφορά τη ζωή τους.

Προφανώς τα περιβαλλοντικά ζητήματα σε συνδυασμό με τη διαχείριση του ενεργειακού προβλήματος αφορά άμεσα και την ζωή των Ρομά. Αυτό ως ιδιαίτερο «παραγωγικό θέμα» χρήζει άλλης διερεύνησης. Διεθνώς η βιωσιμότητα εστιάζει στο μοντέλο παραγωγικότητας και ανάπτυξης με όρους αειφορίας. Μέρος αυτού του μοντέλου είναι η βιώσιμη μετακίνηση, η οποία ως προσδοκώμενη συμπεριφορά αποτελεί μορφωτική διαδικασία της θεσμικής τυπικής εκπαίδευσης και των κοινωνικών σχέσεων. Τα παιδιά ως αναγνώστες/στριες κειμένων, ως κριτικοί θεατές ντοκιμαντέρ ή κινηματογραφικής ταινίας και ακροατές μουσικών θεμάτων^[15] βιώσιμης μετακίνησης αναπτύσσουν την κριτική κατανόηση του ζητήματος στο κοινωνικο-ιστορικό και πολιτιστικό πλαίσιό του. Επιπλέον η επιλογή των σχετικών κειμένων για διερεύνηση ως μέρος της πρότασης του γραμματισμού συνιστά πολιτική διαδικασία και ως τέτοια εξετάζεται στο πλαίσιο της αμφισβήτησης των σχέσεων εξουσίας (Κωστούλη 2021, Κουτσογιάννης 2017). Με αυτόν τον τρόπο η ενημέρωση και η πληροφόρηση μέσω των κειμένων συνιστούν μέρος της διαδικασίας της περιβαλλοντικής, κοινωνικής και πολιτικής συνειδητοποίησης. Αυτή η διαδικασία τέμνει το σύνολο των μαθημάτων του σχολείου και δεν αφορά μόνο την υλοποίηση κάποιου προγράμματος, που τέθηκε για έγκριση στις αρμόδιες διοικητικές υπηρεσίες κάποιας διεύθυνσης εκπαίδευσης. Αυτό συνιστά ένα επιπλέον σημείο τομής της δικής μας πρότασης στην εκπαίδευση για την βιώσιμη και αειφόρο μετακίνηση, γιατί εμπλέκει το σύνολο της γνωστικής, μορφωτικής, παιδαγωγικής ζωής του σχολείου. Σύμφωνα με τους Freire, Macedo (2006) είναι σημαντική αυτή η διαδικασία, γιατί τα παιδιά μπορούν να μάθουν να κατανοούν τις αιτίες και τον τρόπο, που συνδέονται τα γεγονότα και οι καταστάσεις της ζωής τους με την πολιτική και με το περιβάλλον (φυσικό και κοινωνικό) στο πλαίσιο του συνόλου της σχολικής ζωής. Επιτρέπει στα παιδιά να συνδέσουν την ανάγνωση των τοπικών κοινωνικών, περιβαλλοντικών- οικολογικών ζητημάτων με την ανάγνωση, την ερμηνεία του κόσμου και την ποικιλία των σχέσεων, που διέπουν την λειτουργία του σχολείου σε μια υποβαθμισμένη περιβαλλοντικά και οικονομικά περιοχή (για μας Δενδροπόταμος της Θεσσαλονίκης). Από το σημείο αυτό ξεκινούν οι διαδικασίες εμπέδωσης της χειραφέτησης των μαθητών/τριών (Χατζηνικολάου, 2018, 2023). Η κριτική ερμηνεία συνιστά πλέον ένα πολιτιστικό- πολιτισμικό γεγονός και ως τέτοιο διαμορφώνεται σε εκπαιδευτικό – μορφωτικό δικαίωμα. Το περιεχόμενο αυτού του μορφωτικού δικαιώματος έχει να κάνει με το να διαβάσουν, να κατανοήσουν, να ερμηνεύσουν, να στοχαστούν, να συμμετέχουν να ευχαριστηθούν- απολαύσουν και να μετασχηματίσουν τα παιδιά τις ζωές τους επαναπροσδιορίζοντας τη σχέση τους με την ευρύτερη κοινωνία και το περιβάλλον. Χαρακτηριστικά αυτής της σχέσης, στην οποία εμπλέκονται μαζί με τους/τις μαθητές/τριες Ρομά και οι δάσκαλοι/ες είναι: η αδικία, ο ρατσισμός, ο αποκλεισμός και η εκμετάλλευση αλλά και η αλληλεγγύη για την διεκδίκηση της κοινωνικής δικαιοσύνης σε συνδυασμό με τον σεβασμό στο περιβάλλον (φυσικό και κοινωνικό).

Η συγκεκριμένη πρόταση γραμματισμού για την αειφορία και την βιώσιμη μετακίνηση στοχεύει να ενεργοποιήσει τα παιδιά, για να νιώσουν την αναγκαιότητα της γραφής και της ανάγνωσης προκειμένου να δομήσουν λόγο για το περιβάλλον και τον άνθρωπο μέσα σε αυτό (Δενδρινού, 2020, 461). Σε αυτή τη διαδικασία προκύπτει η διαμόρφωση του κοινωνικού διαλόγου και δομείται η κοινωνική μάθηση ως αποτέλεσμα σχέσεων μεταξύ των παιδιών με το περιβάλλον (Μαρβακης 2014). Ανακαλύπτουν ή επανα-ανακαλύπτουν μέσα από αυτή τη διαδικασία τις διαστάσεις του περιβάλλοντος (φυσικό και κοινωνικό) και τις σχέσεις τους με αυτό. Τα δε παραγόμενα γνωστικά αποτελέσματα ως κείμενα- καθιστούν τα παιδιά παραγωγικούς δημιουργούς του πολιτισμού. Σε αυτήν την διαδικασία τα παιδιά ακόμα και σε απλές διαδικασίες παρατήρησης αποκτούν την ικανότητα να ερευνούν, να εμβαθύνουν, να κατανοούν τη δομή και τις συνέπειες της γνώσης. Τελικά παίρνουν θέση και διαμορφώνουν στάση ευθύνης στα ζητήματα ή στα ποικίλα προβλήματα κοινωνικά και περιβαλλοντικά, που βιώνουν. Έτσι οι μαθητές/τριες καθίστανται πολιτικά εγγράμματοι/ες στο παρόν και όχι σε ένα απροσδιόριστο μέλλον (Freire, Macedo, 2006,38). Από την άποψη αυτή, η γνώση είναι στενά συνδεδεμένη με την πράξη και τον αναστοχασμό πάνω στις δραστηριότητες, που εκπονούν τα παιδιά με τον/την δάσκαλο/α Η γνώση δεν αποτελεί μόνο μια κοινωνική κατασκευή ως έτοιμη πληροφόρηση, αλλά συνιστά και τη βάση για κοινωνική δράση (Γρόλλιος, 2005). Σ’ αυτή τη βάση, τα όρια της γνώσης στη διαδικασία του γραμματισμού πρέπει να περιλαμβάνουν τις σχέσεις των ανθρώπων με τον κόσμο τους. Συνεπώς, ο γραμματισμός είναι μια επίπονη μαθητεία με αναφορά στον κόσμο (φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον) με το πραγματικό του όνομα (Φρέιρε,1977:37-38).

Σε αυτό το πλαίσιο στην αρχή κάθε διδακτικού έτους με αφορμή την παγκόσμια εβδομάδα βιώσιμης μετακίνησης οργανώναμε στο 5^ο Διαπολιτισμικό Δημοτικό Σχολείο Μενεμένης, ειδικές δράσεις γραμματισμού με περιεχόμενο διερεύνησης τη μετακίνηση με το ποδήλατο. Δεν ήταν ένα ξεκομμένο πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης αλλά ήταν ενταγμένο σε διάφορα μαθήματα, όπως το πρώτο κεφάλαιο του μαθήματος της «Γλώσσας» της Ε΄ Δημοτικού που τιτλοφορείται «Ο φίλος μας το Περιβάλλον», την γεωγραφία, την ιστορία, τα μαθηματικά. Επιπλέον κατά το διδακτικό έτος 2016/17 το σχολείο συμμετείχε με αυτό το θέμα σε ειδικό ευρωπαϊκό πρόγραμμα, όπου μας δόθηκε η ευκαιρία να εμπλουτίσουμε τις εμπειρίες μας για την βιώσιμη μετακίνηση μέσα από τη διαμόρφωση σχέσεων με σχολεία χωρών της Ευρώπης.

Το ίδιο το πρόγραμμα θέτει προκλητικά το ερώτημα σχετικά το ρόλο του σχολείου: αφενός ως χώρου μόρφωσης και αν μπορεί να ανταποκριθεί στους στόχους της αειφορίας και αφετέρου κατά πόσο οι μαθητές/τριες θα αισθάνονται περισσότερο χαρούμενοι/ες ή ευτυχισμένοι/ες ή τουλάχιστον ευχαριστημένοι/ες με την υλοποίηση ενός τέτοιου προγράμματος. Στην περίπτωσή μας με τα παιδιά Ρομά τόσο στον Δενδροπόταμο Θεσσαλονίκης όσο και σε καταυλισμούς γύρω από την Θεσσαλονίκη η υπόθεση του θέματος της βιώσιμης μετακίνησης και της χρήσης του ποδηλάτου καταδεικνύει τα ζητήματα της φτώχειας, που βιώνουν. Το ποδήλατο ως παιχνίδι λόγω κόστους δεν μπορεί να αποτελεί προτεραιότητα για τις οικογένειες Ρομά. Σε κείμενα των παιδιών διαφορετικών σχολικών περιόδων καταγράφεται αυτή η διαπίστωση. Ενδεικτικά εδώ παραθέτουμε κείμενο από το προσωπικό μας αρχείο:^[16]

Επιπλέον εγείρονται σοβαρές επιφυλάξεις όσον αφορά για την ουσιαστική κοινωνική έκβαση των στόχων της βιώσιμης και αειφορικής εκπαίδευσης (εκπαίδευση για την αειφορία) στην μελλοντική πορεία των μαθητών πολιτών. Αυτό αφορά ως προβληματισμός το σύνολο των αποφοίτων από όλα τα σχολεία και κάθε τύπο σχολείου (Αβάθμιας, Β/Βάθμιας, Ειδικά, Διαπολιτισμικά, Πειραματικά κλπ). Απασχολεί άραγε και ως ποιο βαθμό το σχολείο, αν διαμορφώνουν οι μαθητές/τριες ως ενήλικες θετικές στάσεις και αντιλήψεις στην αειφορία και αν μετεξελίσσονται ως πολιτικά όντα ανάλογα. Επακόλουθο με το προηγούμενο ερώτημα έρχεται ως φυσική εξέλιξη το ερώτημα: κατά πόσο αυτές οι συμπεριφορές θα εκδηλώνονται όχι μόνο σε ατομικό επίπεδο συμπεριφοράς, αλλά -ευχής έργον θα ήταν- να συμμετέχουν σε συλλογικές δράσεις στις διάφορες κοινωνικές και θεσμικές δομές εκτός σχολείου; Η προσπάθεια για τη μέγιστη δυνατή βελτιστοποίηση αυτού του κύκλου εκπαίδευσης και γραμματισμού στο πλαίσιο των αρχών της αειφορίας τίθεται στην παρούσα εργασία ως ζητούμενο προς συλλογισμό. Σημαντικό επακόλουθο-διάσταση του γραμματισμού- στην συζήτηση τίθεται η εμπέδωση της εκμάθηση της ευθύνης και η ανταπόκρισή στις κοινωνικές και περιβαλλοντικές απαιτήσεις. Ο Gee καταληκτικά για την κοινωνική διάσταση του γραμματισμού στην εκπαίδευση επισήμανε: «Ας ελπίσουμε όμως ότι το εγχείρημα αυτό δεν θα εγκαταλείψει την κοινωνική δράση και τα αιτήματα για κοινωνική δικαιοσύνη, που αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της έρευνας των κοινωνικοπολιτισμικών προσεγγίσεων στον γραμματισμό. Πρέπει να μας ενδιαφέρει περισσότερο να δημιουργήσουμε μια νέα κοινωνία παρά μια νέα επιστήμη» (Gee, 2006, 84). Αποτέλεσμα και στόχευση αυτής της πρότασης γραμματισμού είναι η ανάδυση μιας εναλλακτικής κουλτούρας, η οποία θα επικεντρώνεται στην ανάλυση και τη σημασία πρώτα- πρώτα του κοινωνικού πλαισίου. Στην συνέχεια όσον αφορά τη διαλεκτική σχέση της κοινωνίας με το περιβάλλον, την οικολογία και την αειφόρο ανάπτυξη ο γραμματισμός μπορεί να διαμορφώνει και να υλοποιεί στο σχολείο εναλλακτικές περιβαλλοντικές προτάσεις με προοπτική εφαρμογής στην κοινωνία εμπλέκοντας διεπιστημονικά το σύνολο της παρεχόμενης σχολικής πληροφόρησης και γνώσης. Στο πλαίσιο αυτής της διαλεκτικής διαδικασίας (κοινωνίας –σχολείου-περιβάλλοντος) παρεμβάλλεται επιπλέον το σημαντικό πρόταγμα της εκπαίδευσης, που είναι η διαχείριση της επιστημονικής γνώσης και με ποιο τρόπο αυτή θα εμπλακεί στην διαδικασία της διαλεκτικής σχέσης του σχολείου με την κοινωνία. Σε τελική ανάλυση αυτή η διαλεκτική διαδικασία αποτυπώνεται σε σχολικές συμπεριφορές των παιδιών, σε κείμενα και σε άλλες δημιουργίες (καλλιτεχνικού ή εκφραστικού τύπου). Ο συνδυασμός όλων αυτών είναι η παραγωγή και η διαμόρφωση σχετικής σχολικής κουλτούρας και πολιτικής, που αποτυπώνεται στα κείμενα και στις δημιουργικές εκφράσεις των παιδιών, για να περιγράψουν το ιστορικό παρόν και τις σχέσεις τους με την κοινωνία και το περιβάλλον ως καθημερινή διαδικασία επιβίωσης (Κείμενο από το προσωπικό αρχείο, βλέπε σημείωση 16):

Δράσε τοπικά στην τάξη με το βλέμμα στην παγκόσμια κοινωνική και πολιτισμική ιστορία του ποδηλάτου.

Το θέμα από μόνο του εγείρει ερωτήματα τα οποία θα πρέπει να αναδειχθούν ως διδακτικές διαδικασίες. Στο διδακτικό πλαίσιο τα ερωτήματα θα διερευνηθούν σε πλαίσια κοινωνικο-πολιτικού γραμματισμού, για να εμπεδωθούν ως γνώσεις, στάσεις και συμπεριφορές με στόχο την ιδιότητα του χειραφετημένου πολίτη. Έτσι η παραγόμενη γνώση θα έχει άμεσες προσωπικές και κοινωνικές διαστάσεις, όπως θα όριζε μια εναλλακτική πρόταση βιωσιμότητας σε συνδυασμό με την χρήση του ποδήλατου.

Επιπλέον το περιεχόμενο των διαδικασιών γραμματισμού από τον τίτλο του θέματος καθορίζεται πρωταρχικά με βάση το περιβάλλον (κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό) των μαθητών/τριών ως δρώντων υποκειμένων με διαστάσεις:

1. Κατά πόσο η γνώση παράγεται ως αποτέλεσμα φυσικών και κοινωνικών συνθηκών. Με άλλα λόγια ακόμα και η διερεύνηση της εφεύρεσης του ποδήλατου τίθεται στο πλαίσιο του ιστορικού πλαισίου της.
2. Κατά πόσο μπορεί να δομηθεί μια συνεργασία παιδιών στο σχολείο από διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια (Ρομά – μη Ρομά) με περιεχόμενο μια πρόταση εναλλακτικής –βιώσιμης- μετακίνησης με μέσο το ποδήλατο
3. Κατά πόσο μπορεί αυτή η εναλλακτική πρόταση μετακίνησης να συμβάλλει ως εναλλακτική εκπαιδευτική διαδικασία στην εμπέδωση της πολυπολιτισμικής ιστορίας της Θεσσαλονίκης.
4. Τελευταία και σημαντική διάσταση: κατά πόσο αυτή η εκπαιδευτική πρόταση μπορεί να προκαλέσει ρωγμές στον συντηρητισμό του σχολείου.

Σε μια μεταφορική προσέγγιση κάνοντας «ορθοπεταλιές για την διερεύνηση της γνώσης» θέτουμε μια σημαντική και εναλλακτική παιδαγωγική πρόταση. Συνήθως αυτήν την τεχνική της ποδηλασίας τη χρησιμοποιούμε οι ποδηλάτες στις ανηφοριές. Είναι κουραστική αλλά απολαυστική και αρκούντως αθλητική. «Εύκολο λάφυρο δεν το ζυγώνω το δυσκολόπαρτο μ’ ευφραίνει μόνο» θα πει ο Γκαίτε στον Φάουστ.

Το πρώτο σκέλος της διερεύνησης εστιάζει στην ιστορία του ποδηλάτου, από την πρώτη του επινόηση- εφεύρεση ως σήμερα.

Μετρώντας τον χρόνο προς το παρελθόν σταματάμε στο 1815. Σε όλους/ες η χρονολογία είναι συνδεδεμένη με την λήξη των «Ναπολεόντειων πολέμων», την Ιερή Συμμαχία, τον Μέτερνιχ κ.α. Όμως ένα φυσικό γεγονός, που λίγοι/ες γνωρίζουμε, συνέβη τον Απρίλιο του 1815: Η έκρηξη του ηφαιστείου Ταμπόρα στην Ινδονησία. Για τρεις μήνες κάθε μέρα το ηφαίστειο σκορπούσε, σκόνη, στάχτες και κάπνα. Καταγράφηκε ως μια από τις μεγαλύτερες ηφαιστειακές εκρήξεις. Η κάπνα σκέπασε Ευρώπη, Ασία και Β Αμερική. Σε πολλά μέρη του βόρειου ημισφαίριου εξαφανίστηκε ο ήλιος, άρχισε να βρέχει, να κάνει κρύο και σε πολλές περιοχές της Ευρώπης χιόνισε, αν και καλοκαίρι. Αποτέλεσμα να καταστραφούν οι γεωργικές παραγωγές. Οι ελλείψεις σε πρώτες φυσικές ύλες τροφών (σιτηρά, όσπρια, καρποί κ.α), που ακολούθησαν, επέδρασαν στην ζωή (εξαφάνιση) των οικόσιτων ζώων και στην πανίδα περιοχών τον επόμενο χρόνο. Το 1815-16 ήταν χρονιά χωρίς καλοκαίρι. Οι αγρότες σε πολλές περιοχές έμειναν χωρίς υποζύγια (άλογα, μουλάρια, γαϊδούρια, βόδια). (Κείμενο από το προσωπικό αρχείο, βλέπε σημείωση 16):

Οι μετακινήσεις και οι όποιες μεταφορές για κάποια χρόνια δυσκολεύτηκαν. Χωρίς ζώα η φτώχεια και η κρίση οξύνθηκαν. Ο μαθηματικός Καρλ φον Ντράις Ντε Σάουεμπορν (Karl von Drais) στην προσπάθεια να συμβάλλει στις γρηγορότερες μετακινήσεις επινόησε ένα «ξύλινο άλογο» με δυο τροχούς. Κατασκεύασε το πρώτο ποδήλατο 1817 και του έδωσε το όνομά του: Ντράισινε. Σαν κατασκευή ήταν βαριά και ξύλινη, χωρίς πηδάλια, ζύγιζε 45 κιλά και ήταν ακριβή. Από κει και πέρα το ποδήλατο εξελισσόταν συνεχώς (Πεν, 2012). (Κείμενο από το προσωπικό αρχείο, βλέπε σημ. 16):

Στα επόμενα χρόνια και μέχρι σήμερα οι μεγαλύτερες κατασκευαστικές εταιρείες ποδηλάτων παράγουν πέντε ως οχτώ διαφορετικά μεγέθη για κάθε μοντέλο. Το ανθρώπινο είδος δεν χωράει σε πέντε ούτε σε οχτώ μεγέθη και όμως πάνω σε αυτά μαθαίνουν να ποδηλατούν εκατομμύρια άνθρωποι σε Ευρώπη και Αμερική και δισεκατομμύρια σε Κίνα Ινδία, στην υπόλοιπη Ασία και αλλού. Τι είναι αυτό που έχει αυτό το «μαγικό» εργαλείο – μέσο μετακίνησης και κάνει μικρούς και μεγάλους να μαθαίνουν τη χρήση του με χαρά και να ισορροπούν δεξιο-τεχνικά και ψυχολογικά; Από την πλευρά του σχολείου προσφέρεται μια οργανωμένη μάθηση, που θα προσδοκούσε ο/η καθένας/μια ευχάριστα συναίσθημα. Τι είναι όμως αυτό που συμβαίνει στο σχολείο όπου αντί για χαρά, δημιουργεί πολλές φορές πόνο, αγωνία, φόβο και μερικές φορές απέχθεια σε συνδυασμό με τις εξετάσεις;

Η πρόκληση του θέματος δεν έχει να κάνει μόνο με την εκπαίδευση και το σχολείο. Μελετώντας στην τάξη την ιστορία του ποδηλάτου ξεδιπλώνεται μπροστά μας η κοινωνική πρόκληση στη χρήση του. Από το τέλος του 19^ου αιώνα το ποδήλατο ταυτίζεται με την απαίτηση της κοινωνίας για ανεξαρτησία και κινητικότητα. Η δυναμική που παρείχε τότε το ποδήλατο, έφερε σε επαφή διαφορετικές κοινωνικές ομάδες και κατηγορίες πληθυσμού: τους ηλικιωμένους με τους νέους και τα παιδιά, τους κοντούς και τους εύσωμους, τους άντρες και τις γυναίκες. Αυτή η τελευταία ίσως ήταν η μεγαλύτερη πρόκληση για την εποχή σε συνδυασμό με το ενδιαφέρον για το ποδήλατο ανθρώπων διαφορετικών τάξεων (πλούσιων και φτωχών). Η εφεύρεσή του ήταν καταλυτική στη διαμόρφωση σχέσεων που φάνταζαν άκαμπτες και ασυμβίβαστες μεταξύ των τάξεων και των φύλων. Φαίνεται πως επιδρούσε σε μια ιδιότυπη διάσταση εκδημοκρατισμού της κοινωνίας μιας και αυτή αδυνατούσε να αντισταθεί στη χρήση του. Οφείλουμε να παρατηρήσουμε ότι δεν ήταν διατυπωμένη η σχέση του – επιδίωξη- με την προοπτική της δημοκρατίας. Δεν μπορεί όμως να περάσει απαρατήρητο το γεγονός ότι οι κατασκευαστές ποδηλάτων ήθελαν να το οδηγούν και οι γυναίκες, γι αυτό έφτιαχναν ποδήλατα γι’ αυτές σχεδόν από την εποχή του αρχετυπικού ποδηλάτου. Μπορεί η πρωταρχική έγνοια των κατασκευαστών να ήταν το κέρδος, όμως το γεγονός ότι κάποια γυναίκα θα οδηγούσε ποδήλατο όπως και οι άνδρες αποτελούσε κοινωνικό ταμπού στο τέλος του 19^ου και αρχές του 20^ου αιώνα. Έτσι η κατασκευή ποδήλατου για γυναίκα και η χρήση του- ανάβαση- όμοια με τους άνδρες ήταν κοινωνική πρόκληση απέναντι στην ανδροκρατία και στον ανδροκρατούμενο συντηρητισμό. Η κατάκτηση της δεξιοτεχνίας της ποδηλασίας από τις γυναίκες ήταν ένα σημαντικό γεγονός (Πεν, 2012). (Κείμενο από το προσωπικό αρχείο, βλέπε σημ. 16):

Η συμπερίληψη του ποδηλάτου στην σύγχρονη πρόταση της βιώσιμης μετακίνησης τίθεται με πολιτικούς όρους και με επιλογές διαχείρισης των μετακινήσεων των πολιτών. Έτσι στον επίπεδο της χρήσης του ποδηλάτου σήμερα μας βρίσκει μπροστά στην προκλητική διερεύνηση της διαχείρισης του χώρου και του χρόνου (Σταυρίδης, 2010). Τα ποδήλατα μας έδωσαν (και μας δίνουν) τη δυνατότητα να κινηθούμε γρηγορότερα μέσα στην πόλη χωρίς να έχουμε ανάγκη από μεγάλους χώρους. Χωρίς να χρειαστεί να αγοράσουμε ενέργεια (καύσιμα) και να «ξοδέψουμε» χρόνο για αναζήτηση ελεύθερου χώρου στάθμευσης, που όλα τους πια σπανίζουν. Γνωρίζουμε ότι κάθε αύξηση της εκμηχανισμένης μεταφοράς (και ταχύτητας) εγείρει νέες απαιτήσεις διαχείρισης του χώρου (δρόμους και σταθμευση) σε συνδυασμό με οικονομικές πολιτικές: πρόστιμα, απαγορεύσεις, χρονομίσθωση και αγορά στάθμευσης αυτοκινήτου κλπ

Ταυτόχρονα η χρήση του ποδηλάτου ως βιώσιμη πρόταση μετακίνησης είναι αυτό-περιοριστική. Δίνει στους ανθρώπους τη δυνατότητα να υπολογίζουν τον χρόνο, που χρειάζονται για την μετακίνησή τους από τόπο σε τόπο. Έτσι το ποδήλατο δημιουργεί μια ιδιαίτερη σχέση με το χρόνο μέσα το χώρο. Αυτή η σχέση επιπλέον εξαρτάται από την ιδιαίτερη δύναμη του ανθρώπου. Οπότε η χρήση ποδηλάτου γίνεται- είναι κομμάτι της βιολογικής του δυνατότητας. Η ατομικότητα σε συνδυασμό με τον προσωπικό παλμό κάθε ανθρώπου κρατά χωρίς να καταστρέφει την κληρονομημένη ισορροπία. Κι εδώ ακριβώς βρίσκεται εκείνη η διάσταση της βιωσιμότητας, που αφορά τις σχέσεις του ανθρώπου μέσα στο περιβάλλον και «την διασφάλιση του φυσικού περιβάλλοντος». Με άλλα λόγια οι σχέσεις αφορούν την ίδια τη ψυχοσύνθεση του ανθρώπου, η οποίες μέσα από την ισορροπία στο περιβάλλον επιδιώκουν την χαρά και την ευτυχία. Κάτι που το σχολείο και τα αναλυτικά προγράμματα έχουν ξεχάσει ή τα αποφεύγουν συνειδητά με ελάχιστες εξαιρέσεις.

Αυτά τα πλεονεκτήματα της ποδήλατης κυκλοφορίας (ως βιώσιμης πρότασης μετακίνησης), ενώ είναι εμφανή, εν τούτοις είναι παραγνωρισμένα, γιατί φρόντισε και η εκπαίδευση να τα παραγνωρίζει (ή να μη τα προβάλλει ως σχολική γνώση και διδασκαλία). Έτσι θα ακούσουμε συγκοινωνιολόγους στα τηλεοπτικά προγράμματα να λένε και ορθά ότι καλύτερη αστική κυκλοφορία σημαίνει ταχύτερη δίχως περιττά άγχη. Παρόλα αυτά, ενώ το ποδήλατο παρέχει αυτήν την δυνατότητα, δεν αναδεικνύεται και δεν συμπεριλαμβάνεται αυτό το προφανές ως κυκλοφοριακή επιδίωξη- πρόταση. Αντίθετα φαίνεται-καταγράφεται ως μοναδική διάσταση των κυρίαρχων πολιτικών μεταφοράς η χρήση του αυτοκινήτου και μάλιστα του ΙΧ.

Εδώ ακριβώς προκύπτουν και καταγράφονται τα σημαντικά ζητήματα και προβλήματα, που ταλανίζουν χρόνια τώρα τις πολιτικές μετακινήσεων- μεταφορών στα αστικά κέντρα (και ιδίως της Θεσσαλονίκης). Με άλλα λόγια εδώ τίθενται τα ζητήματα των κοινωνικών και πολιτικών αποφάσεων, που διαμορφώνουν τις πραγματικές προθέσεις για μια προτεραιότητα της βιώσιμης μετακίνησης στον αστικό ιστό. Αυτονόητα δημιουργούνται απορίες: 1. Οι διαχειριστές της πολιτικής των συγκοινωνιών αδυνατούν να κατανοήσουν το προφανές στους σχεδιασμούς μετακινήσεων στις πόλεις; 2. Σκέφτονται άραγε το ενδεχόμενο να απαρνηθούν την μηχανοκίνητη ταχύτητα (ιδιωτικά ΙΧ) και να την περιορίσουν προκειμένου να πετύχουν την βέλτιστη κυκλοφοριακή ροή;

Επιπλέον σε επιστημονικό επίπεδο αναδεικνύεται ως ερώτημα: αν τολμούν οι ειδικοί επιστήμονες (της χωροταξίας) να αμφισβητήσουν την κυρίαρχη οπτική των μεταφορών στα αστικά κέντρα όπως αυτή διαμορφώθηκε. Χαρακτηριστικό της προσέγγισής τους είναι ένα πλαίσιο συμμόρφωσης γύρω από την ιδιωτική χρήση του αυτοκινήτου, που επιβλήθηκε ιστορικά -ως εξάρτηση- από τις μεγάλες αυτοκινητοβιομηχανίες με προφανείς στόχους τα διαρκή κέρδη τους. Γνωρίζουμε πως στον αγώνα «μονομαχίας στο μωλόχ της ασφάλτου» υπάρχει ένας και μοναδικός «μονομάχος» χωρίς αντίπαλο, το αυτοκίνητο ιδιωτικής χρήσης. Φυσικά «στέφεται» νικητής!!! (Κείμενο από το προσωπικό αρχείο, βλέπε σημ.16):

Όμως τα ερωτήματα πρέπει να τίθεται αμείλικτα στις πολιτικές διαχείρισης του κυκλοφοριακού ζητήματος. Μπορεί η απάντηση να διαμορφώνεται μόνο γύρω από τη χρήση –διευκόλυνση των αυτοκινήτων (ΙΧ); Γνωρίζουμε όμως ότι οι περισσότερες οικονομικές και χωροταξικές πολιτικές -και στο πλαίσιο της τοπικότητας της Θεσσαλονίκης- υποθάλπουν δυστυχώς την χρήση του ΙΧ αυτοκινήτου.^[17] Είναι χαρακτηριστικό το παράδειγμα μέσα από το οποίο αναδεικνύονται οι πολιτικές προθέσεις της διοίκησης του δήμου της Θεσσαλονίκης (20-23/9/2023) υπέρ της χρήσης του ΙΧ αυτοκινήτου με την επιλογή εκδήλωσης για την μέρα του ποδηλάτου και την εβδομάδα βιώσιμης μετακίνησης το «motorsports sow». Μια φιέστα που πραγματοποιήθηκε την εβδομάδα βιώσιμης μετακίνησης το 2023. Ποιο συγκεκριμένα το Σαββατοκύριακο (20-23 Σεπτεμβρίου 2023) η τότε διοίκηση του δήμου Θεσσαλονίκης παραχώρησε την πλατεία του Λευκού Πύργου- Μ Αλεξάνδρου- Μακεδονία Παλλάς (Παραλιακή) στην RED BULL, οποία συμμετέχει στα παγκόσμια πρωταθλήματα της μηχανοκίνητης οδήγησης. Το τριήμερο εκείνο έγιναν επιδείξεις από το μονοθέσιο αγωνιστικό αυτοκίνητο της εταιρείας, τις οποίες παρακολούθησαν σε προσωρινές στημένες εξέδρες χιλιάδες Θεσσαλονικείς. Η ειρωνεία έχει να κάνει με την απαξίωση του μηνύματος της μέρας μιας και στον χώρο της διεξαγωγής της φιέστας υπάρχει ο μοναδικός ποδηλατόδρομος, ο οποίος λόγω της εκδήλωσης καταπατήθηκε. Επιπλέον αν ανατρέξει κανείς στις ομιλίες του Δημάρχου της πόλης και του τότε Περιφερειάρχη, θα εκπλαγεί με την παντελή απουσία αναφοράς στην παγκόσμια μέρα βιώσιμης μετακίνησης και του ποδηλάτου, αλλά στις συνεντεύξεις τους αποθεώνουν ως μεγάλη τιμή την παρουσία της μεγάλης εταιρίας στην πόλη. Τις ίδιες μέρες άλλες μεγαλουπόλεις της Ευρώπης και πολλές πόλεις της Ελλάδας φρόντιζαν να απαγορεύσουν την κυκλοφορία των ΙΧ στο κέντρο και καλούσαν τους πολίτες να συμμετέχουν με ποδήλατα ή πατίνια στις γιορτές -εκδηλώσεις συνειδητοποίησης της βιώσιμης μετακίνησης. Οι παλαιότερες διοικήσεις του δήμου Θεσσαλονίκης συμμετείχαν ενεργά στην εβδομάδα βιώσιμης μετακίνησης, αναγνωρίζοντας το σημαντικό πρόβλημα της μετακίνησης των πολιτών στους δρόμους της πόλης.^[18] Αυτού του είδους οι επιλογές καταδεικνύουν τις αντιφάσεις των πολιτικών επιλογών του δήμου της Θεσσαλονίκης. Ευτυχώς που υπάρχουν και οι εξαιρέσεις πόλεων των οποίων οι αρχές προωθούν σταθερά την χρήση του ποδηλάτου όχι μόνο ως αναψυχή και άθληση. Με σημαντικές παρεμβάσεις οι διοικήσεις των πόλεων έχουν το ποδήλατο από κοινού με τα μέσα μαζικής μεταφοράς στο επίκεντρο των επιλογών της καθημερινής μετακίνησης των πολιτών τους (Περίπτωση Καρδίτσας και Τρικάλων). Στην περίπτωση του δήμου της Θεσσαλονίκης, υλοποιούνται κατά περιόδους προγράμματα δίτροχης μετακίνησης και κατασκευής ποδηλατόδρομων. Όμως οι ποδηλατόδρομοι δεν συνδέονται μεταξύ τους για καθημερινή χρήση μετακινήσεων πχ εργαζομένων, μαθητών/τριών, φοιτητών κ.α. Συνήθως χρησιμοποιούνται μόνο ως αναψυχή με προβλήματα επικίνδυνου συνωστισμού πχ περιοχή της Παραλία Θεσσαλονίκης.

Η διερεύνηση των παραπάνω πολιτικών –αντιφάσεων- ξαναφέρνει στο προσκήνιο θέσεις του Ιβάν Ίλιτς για τις πολιτικές των μεταφορών. Ο Ιβάν Ιλιτς γνωστός από τη θεωρία του «για μια κοινωνία χωρίς σχολεία» μας έδωσε επίσης και ένα δείγμα της σκέψης του σχετικά με την εξάρτηση του ανθρώπου από το αυτοκίνητο και την επιτάχυνση. Τις θέσεις του για το θέμα μας τις ξεδιπλώνει στο βιβλίο του «Στο σοσιαλισμό φτάνεις μόνο με το ποδήλατο» (Ίλιτς 1989). Σε αυτό θα τονίσει τη σημασία της χειραφέτησης του ανθρώπου έναντι της χειραγώγησης. Η μετακίνηση δεν είναι μόνο μια προσωπική επιλογή αλλά κοινωνική και ως τέτοια είναι μια πολιτική διαδικασία, η οποία συσχετίζεται με την ελευθερία. Στο συγκεκριμένο πόνημα του ο Ιλιτς συνδέει τον περιορισμό της ελευθερίας του ανθρώπου από την εξάρτηση του από το αυτοκίνητο, τις μεταφορές και τις επικοινωνίες: «Ο τακτικός επιβάτης θα πρέπει να αλλάξει πεποιθήσεις και προσδοκίες, αν θέλει να αισθάνεται σιγουριά μες στον αλλόκοτο κόσμο, όπου τόσο οι ανθρώπινες σχέσεις όσο και η μοναξιά είναι προϊόντα των μεταφορών» (Ιλιτς ,1989 ο.π.,33). Γι αυτόν το «να… βρεθούμε» σημαίνει να μας μεταφέρουν στο ίδιο μέρος δυο διαφορετικά οχήματα. Το «να τα πούμε» σημαίνει να τηλεφωνηθούμε. Η επικοινωνία δεν πραγματοποιείται άμεσα με φυσικό τρόπο, αλλά μέσω ενός εργαλείου ή μηχανήματος. Κάθε τέτοιος προβληματισμός, δηλαδή περί φυσικής παρουσίας στον μικρόκοσμο-τοπικότητα, θεωρείται περιττός. Φτάνει να πιστεύει ο άνθρωπος ότι η πολιτική ισχύς και επίλυση του προβλήματος προέρχεται από την ικανότητα ενός συστήματος μεταφορών. Ο Ίλιτς περιγράφει κριτικά την ελευθερία κίνησης ως ίδιο πράγμα με την αξίωση να σε προωθούν με μηχανές. Πιστεύει ότι το επίπεδο της δημοκρατικότητας μιας κοινωνίας έχει σχέση και με την ισχύ των συστημάτων μεταφορών και επικοινωνιών (δίνεται από την εξουσία πολιτική η προτεραιότητα διοίκησης με ειδικό υπουργείο Μεταφορών και επικοινωνιών). Ο Ιλίτς συνδυάζει την πολιτική χειραφέτηση με το γεγονός ότι ο άνθρωπος έχει χάσει την πίστη του στην πολιτική δύναμη της φυσικής αμεσότητας, των ποδιών και της γλώσσας. Γι’ αυτό δεν έχει άδικο όσο ουτοπικό και αν φαντάζει στις μέρες μας η εξάρτηση από τα σύγχρονα μέσα επικοινωνίας και την χρήση του ΙΧ αυτοκινήτου: «Αποτέλεσμα των εξαρτήσεων από τις επικοινωνίες και τις μεταφορές είναι ότι αυτό που θέλει ο πολίτης δεν είναι περισσότερες πολιτικές ελευθερίες, αλλά να του προσφέρουν καλύτερες υπηρεσίες σαν να είναι πελάτης. Δεν επιμένει ο άνθρωπος-πολίτης να διαφυλάξει την ελευθερία του να μετακινείται και να μιλά σε ανθρώπους, αλλά αξιώνει να τον κουβαλάνε τα οχήματα και να τον ενημερώνουν τα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Θέλει ένα καλύτερο προϊόν και όχι να απελευθερωθεί από τη υποδούλωση του στα προϊόντα» (Ίλιτς, 1989 ο.π, 33). Βέβαια στην σύγχρονη εποχή της μηχανοποιημένης τεχνολογίας τέτοιες αντιλήψεις φαντάζουν άκαιρες-ουτοπικές ή και αναχρονιστικές. Μπορεί όμως οι απόψεις του Ίλιτς να αξιοποιηθούν στο επίπεδο σκέψης και προβληματισμού. Αυτό σημαίνει ότι θα τεθεί εκ νέου η προσέγγιση με την οποία θα διαχειριζόμαστε την όποια τεχνολογία: ως εργαλείο και μέσο και όχι ως αυτοσκοπό. Σε αυτήν την διαδικασία είναι σημαντικός ο ρόλος της εκπαίδευσης προκειμένου να αναδείξει αυτήν την σύγχρονη κυρίαρχη ιδεολογική εκτροπή κατά την οποία το μέσο έχει μετατραπεί σε σκοπό.

Για τον παραπάνω λόγο δεν είναι τυχαίο ότι ο Ιλιτς διαχώρισε και νοηματικά τις διαδικασίες μετακίνησης –μεταφοράς. Γι αυτόν μετακίνηση θεωρείται η διαδικασία κατά την οποία χρησιμοποιείται η ανθρώπινη βιολογική ενέργεια (το ποδήλατο κατατάσσεται σε αυτήν την κατηγορία), ενώ μεταφορά είναι η διαδικασία κίνησης, που βασίζεται σε άλλες πηγές ενέργειας έξω από τον ανθρώπινη ενέργεια (αυτοκίνητο κλπ). Η πρώτη συνδέεται με την χειραφέτηση η δεύτερη με την χειραγώγηση του ανθρώπου μιας και εξαρτάται από πολιτικές κέρδους –πλούτου των βιομηχανιών παραγωγής οχημάτων Ο ίδιος τονίζει ότι « οι άνθρωποι γίνονται φόρου υποτελείς στην μεταφορά….» (Ίλιτς ο.π. 25).

Ως διαπίστωση: Τα τελευταία χρόνια -και λόγο της οικονομικής κρίσης- φαίνεται να επανέρχεται το ποδήλατο ως εναλλακτικό μέσο μετακίνησης –οικονομικό – ανακτώντας το «πολιτισμικό κύρος» του (κυρίως την περίοδο της πανδημίας 2020-22). Αρχίζει να ανεβαίνει ξανά διεκδικώντας οι χρήστες του το χώρο, που του αναλογεί, χωρίς να λείπουν σε κάποιες περιπτώσεις και ακρότητες ως προς την ποδηλατική συμπεριφορά από τη χρήση του ποδηλάτου στον δρόμο. Τελικά η χρήση του ποδηλάτου ως διάσταση της βιώσιμης μετακίνησης εμπλέκεται με πολιτικές διαστάσεις του «Δικαιώματος στην Πόλη» (Lefebvre, 2007). Κατά τον Lefebvre «Το δικαίωμα στην πόλη αναφέρεται σε μια διαφορετική κοινωνία πόλης σε μια διαφορετική αστική συνθήκη. Στην νέα κεντρικότητα του παιχνιδιού αντιστοιχεί η επανάδειξη της πόλης ως έργου, έργου που θα παράγεται συλλογικά από τους κατοίκους της. Η πόλη έργο είναι μια πόλη που επανασυλλέγει τις διασκορπισμένες διαφορές, επιτρέπει πολλαπλές χρήσεις του χρόνου, άρα περιλαμβάνει πολλές ρυθμικότητες και ενεργοποιεί την επινοητικότητα της φαντασίας ως δύναμης μετασχηματιστική» (Lefebvre, 2007 ο.π., 11).

Ποδήλατο και διαπολιτισμικές επικοινωνίες

Πριν μερικά χρόνια το σχολείο μας, το 5^ο Δημ. Σχολείο Μενεμένης (που βρίσκεται στην συνοικία του Δενδροποτάμου συνοικία με Ρομά), συμμετείχε σε Ευρωπαϊκό πρόγραμμα Erasmus + και συγκεκριμένα στο ειδικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τίτλο «Cycling for the change». Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε σε συνεργασία με δυο άλλα σχολεία από την Ισπανία (Κόρδοβα) και την Πολωνία (Μπίντγκοστς). Στο πλαίσιο του προγράμματος μας δόθηκε η ευκαιρία να επαναλάβουμε στην τάξη παλαιότερες εκπαιδευτικές διαδικασίες ευαισθητοποίησης σε βιώσιμες μορφές μετακίνησης για γνωριμία και ανάδειξη της πόλης και του τόπου μας: Κυρίως με το ποδήλατο και τα πόδια.^[19] Αυτές τις διαδικασίες φροντίσαμε να τις δείξουμε στους/στις φιλοξενούμενους/ες μαθητές/τριες. Από την πρώτη κιόλας επαφή με το πρόγραμμα θεωρήσαμε ότι υλοποίηση του προγράμματος θα έπρεπε να υπερβεί τις παραδοσιακές διαστάσεις ανταλλαγής φιλοξενίας και αλληλο-γνωριμίας των εκπαιδευτικών και την παρουσίαση εμπειριών των εκπαιδευτικών συστημάτων, που συνήθως υλοποιούνται μέσω αυτών των προγραμμάτων.

Την εβδομάδα 16. 10^ου ως 21. 10^ου 2017 φιλοξενήσαμε στη Θεσσαλονίκη 20 περίπου παιδιά από τα σχολεία της Ισπανίας και της Πολωνίας. Το πρόγραμμα φιλοξενίας στον σχεδιασμό του προέβλεπε μια σειρά από εκπαιδευτικές δράσεις εντός και εκτός σχολείου με ποδήλατο, μετακινήσεις με πόδια και με μέσα μαζικής μεταφοράς, προκειμένου τα φιλοξενούμενα παιδιά να γνωρίσουν την πόλη της Θεσσαλονίκης (ιστορικά, πολιτισμικά, πολυπολιτισμικά και κοινωνικά).

Στο σχεδιασμό και στην υλοποίηση του προγράμματος κατά τάξη στο σχολείο (και στην δική μας) τέθηκαν και ιδιαίτερα ερωτήματα που αφορούσαν: 1. Τη διαμόρφωση παιδαγωγικών προθέσεων και σκοπών, που να ανταποκρίνονται στο πλαίσιο της τοπικότητας του σχολείου (Τσιάκαλος 2001). 2. Την επιλογή ειδικού περιεχομένου γνώσεων και προφανώς μια εναλλακτική μεθοδολογία προσέγγισης.

Ξετυλίγοντας το δικό μας θεωρητικό πλαίσιο οφείλουμε να πούμε ότι η εκπαίδευση ως θεσμική κοινωνική παρέμβαση στο μικρο-επίπεδο της σχολικής κοινότητας μπορεί να αποτελέσει την εγγυημένη διαδικασία για την ενίσχυση (της χαμένης) εμπιστοσύνης των ανθρώπων στις μεταξύ μας σχέσεις. Αυτό το «παιδαγωγικό αξίωμα» έρχεται σε αντιδιαστολή με την κυρίαρχη γραφειοκρατικά ελεγχόμενη δομή της εκπαίδευσης. Γνωρίζουμε ότι η κυρίαρχη νεοφιλελεύθερη πρόταση, που κυριαρχεί τα τελευταία χρόνια καθημερινά αρθρώνει πολιτικές επιτήρησης, ανταγωνισμού, τεχνοκρατίας και αξιολόγησης με στόχο την ταξινόμηση, και την αποδόμηση του ανθρώπινου και κοινωνικού ρόλου του σχολείου (Γρόλλιος Γουναρη, Νικολακάκη 2011, Γρόλλιος Γ., Κατσιαμπούρη Γ., Νομικού Χρ. 2023). Στην δική μας πρόταση η διαδικασία – «παιδαγωγικό αξίωμα»- της κριτικής συνειδητοποίησης αποκτά δυναμικές προοπτικές, επειδή διαμορφώνονται δυνατότητες αμφισβήτησης και χειραφέτησης και σε αυτό το πλαίσιο να μπορούμε να μοιραζόμαστε το σχολικό χώρο ως χώρο συνδημιουργίας. Ιδιαίτερα όταν τον μοιραζόμαστε συνειδητά ως χώρο συνεργασίας, αλληλεγγύης και σεβασμού του περιβάλλοντος (κοινωνικού και φυσικού). Η συνειδητή διαχείριση του σχολικού χώρου σημαίνει για μας -με αφορμή την εμπλοκή μας σε ένα Ευρωπαϊκό πρόγραμμα- ότι μέσα σε αυτόν διαμορφώνουμε μια εξαιρετική αποστολή με σημαντική προοπτική την εμπέδωση μιας «Ευρωπαϊκής ταυτότητας», στην οποία δίνουμε το δικό μας ιδιαίτερο περιεχόμενο. Κατ’ αρχήν αμφισβητούμε το κυρίαρχο νεοφιλελεύθερο μοντέλο εξέλιξής της Ευρωπαϊκής ταυτότητας και στηρίζουμε την όποια προοπτική της στην πολιτική της αλληλεγγύης, της ισότητας, της πολυπολιτισμικότητας και της φιλίας των λαών. Επιπλέον σε συνάρτηση με το σεβασμό της ιδιαιτερότητας των πολιτών θα προτάσσεται η ανάδειξη και η διεκδίκηση της κοινωνικής δικαιοσύνης προς όφελος των αδικημένων ομάδων. Αυτή η συνειδητή επιλογή ως προοπτική Ευρωπαϊκής ταυτότητας μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να μπολιάσει και μπολιάζει καθημερινά τον σχολικό χρόνο στο σχολείο του Δενδροποτάμου.

Η σχέσεις διαμορφώνουν την ιστορικότητα στο χώρο του σχολείου ανάμεσα σε παιδιά με διαφορετικές γλώσσες και κουλτούρες (τόσο μεταξύ των παιδιών Ρομά και των άλλων ομάδων της συνοικίας όσο και με τα παιδιά από την Ισπανία και την Πολωνία με αφορμή το πρόγραμμα). Γνωρίζουμε κυρίως ότι οι σχέσεις στο σχολείο δομούνται ιστορικά σε αυτό που αποκαλούμε σχολικό χρόνο, που ξεκινά με την πρωινή παρουσία όλων των παιδιών στις ανοιχτές πόρτες του σχολείου. Δεν αρκεί όμως μόνο αυτό. Οι σχέσεις των παιδιών αποκτούν δυναμική και αξία, όταν αποτυπώνονται στις δημιουργίες τους. Μια τέτοια έκφραση είναι η κατασκευή του «σουρεαλιστικού ποδηλατόδεντρου» σε τοίχο του σχολείου με τα αποτυπώματα των παιδικών χεριών και των χεριών των δασκάλων. Αυτή η δημιουργία σημαδεύει ιστορικά την παρουσία και τη συνεργασία των παιδιών από τις τρεις χώρες: στο «ποδηλατόδενδρο» τα παιδιά ως υποκείμενα της εκπαίδευσης και ιστορικοί δημιουργοί έδεσαν την υλική διάσταση (χρώματα- τοίχος του σχολείου) με την πνευματική διάσταση (τέχνη δημιουργία, φαντασία και σχέσεις). Αυτή την δημιουργία στην πραγματικότητα την απέδωσαν και την συμπεριέλαβαν στην διαχρονική υπόσταση του σχολείου. Τα παιδιά με αυτή την δράση τους κυριαρχούν στο σχολικό χώρο και επιβεβαιώνουν την ιστορική πορεία του ως ενός χώρου: Συνύπαρξης, Ειρήνης και Φιλίας. (Κείμενο από το προσωπικό αρχείο, βλέπε σημ. 16):

Στο πλαίσιο που αντιστοιχεί στο μερίδιο της δικής μας ευθύνης στο πρόγραμμα ασχοληθήκαμε με: 1. Την ιστορία του ποδηλάτου και τη συμβολή του στη διαμόρφωση κοινωνικών σχέσεων. 2. Την συμβολή του στην λογοτεχνία, την ποίηση, το τραγούδι. 3. Την προκλητική συμβολή του ως μέσο βιώσιμης μετακίνησης και στη γνωριμία με το περιβάλλον. 4. Προετοιμασία για παιχνίδι ισορροπίας. Ποδηλασία σε κύκλους με διαφορετική ακτίνα και ομόκεντρους κύκλους. Τα παιδιά διερευνούν τρόπους κατασκευής κύκλων στο δρόμο του σχολείου με εργαλεία και υλικά κοινής χρήσης (σκηνί, ασβεστόνερο, βούρτσα χρωματισμού): οπότε μιλήσαμε για στοιχεία του κύκλου και εφαρμογή τους στο πραγματικό πεδίο, στον χώρο. 5. Την χρήση του ως εναλλακτική πρόταση μετακίνησης για γνωριμία με μνημεία και γωνιές της πόλης της Θεσσαλονίκης και κυρίως ως μιας πολυπολιτισμικής ιστορικής μελέτης του παρελθόντος της και της προοπτικής της.

Η γνωριμία των παιδιών Ρομά με τα παιδιά από την Ισπανία και την Πολωνία μας έδωσε αφορμή συζήτησης για τα προβλήματα φτώχιας και κοινωνικού αποκλεισμού που βιώνουν μαθητές και μαθήτριες Ρομά του σχολείου μας. Οι περισσότερες οικογένειες των παιδιών Ρομά του σχολείου μας αντιμετωπίζουν οικονομικές δυσχέρειες, οι οποίες είναι στα όρια ανέχειας και μέσα στην φτώχεια. Η απόκτηση των απαραίτητων της μέρας είναι η καθημερινή αγωνία πολλών οικογενειών, οπότε η αγορά- ποδηλάτου δεν μπορεί να αποτελεί προτεραιότητα του οικογενειακού προϋπολογισμού.

Με τα φιλοξενούμενα παιδιά περπατήσαμε στο Δενδροπόταμο. Είδαμε- διερευνήσαμε τις χωρικές ανισότητες- συνθήκες διαβίωσης ως αποτέλεσμα κοινωνικού αποκλεισμού και ρατσισμού.^[20] Η εκπαιδευτική διαδικασία, όταν έχει ουσιαστικά τοπικά χαρακτηριστικά, παράγει διαδικασίες μάθησης και διαμορφώνει σχέσεις αλληλεγγύης.

Το να ανήκει κάποιο παιδί σε μια ομάδα με διαφορετική γλώσσα το γεγονός αυτό δεν αποτελεί εμπόδιο στο παιχνίδι, στην έκφραση συναισθημάτων (ατομικών και κοινωνικών) και στη συν-δημιουργία. Το θέμα του προγράμματος -με άλλα λόγια- δημιούργησε τις προϋποθέσεις για προκλητικές διαδικασίες, οι οποίες προφανώς και θέτουν σε αμφισβήτηση πολλές κυρίαρχες σχολικές-εκπαιδευτικές- μαθησιακές διαδικασίες. Οι προτεινόμενες διαδικασίες, τις οποίες προσπαθήσαμε να υλοποιήσουμε, αποτελούν στην πραγματικότητα πρόκληση στο συντηρητισμό του σχολείου. Γνωρίζουμε ότι αυτός (ο συντηρητισμός) σε τελική ανάλυση δένει ως αόρατο πλέγμα χειραγώγησης θεωρητικά και πρακτικά τη σχολική ζωή στο σύνολό της (κυρίως με τα αναλυτικά προγράμματα και τα βιβλία). Σε αυτά κρύβεται όλος ο συντηρητισμός κυρίως στις ομοιόμορφες διαδικασίες οργάνωσης του γνωστικού περιεχομένου, στις ομοιόμορφες μεθόδους προσέγγισης και στους επιδιωκόμενους στόχους μάθησης. Όμως η πρόταση όπως αποτυπώνεται στα κείμενα διαμορφώνει προκλήσεις, οι οποίες στην διδασκαλία θα λειτουργήσουν ως «πένσες», που θα κόψουν το πλέγμα του συντηρητισμού και θα δημιουργήσουν την ρωγμή της παιδαγωγικής ελευθερίας.

Εναλλακτική ανάγνωση της ιστορία της πόλης της Θεσσαλονίκης πάνω σε ένα ποδήλατο.

Ένα άλλο σημαντικό σκέλος ερωτημάτων πηγάζει από την προσέγγιση της ιστορίας της πόλης της Θεσσαλονίκης ως διδακτικό και μορφωτικό υλικό. Στο πλαίσιο υλοποίησης του προγράμματος τίθεται η γνώση, που πρέπει να προκύψει από την επαφή με την ιστορία της πόλης της Θεσσαλονίκης. Το περιεχόμενο της ιστορικής γνώσης, που αφορά τη Θεσσαλονίκη, διερευνάται: στο χώρο με τα μνημεία και τα κτίρια. Αυτά επιβάλλουν την πολυπολιτισμική ανάγνωση της πόλης και αυτή η προσέγγιση διαμορφώνει με σειρά της μια θετική προοπτική πολύ-πολιτισμικότητας των σχέσεων των Θεσσαλονικέων. Σημαίνει ότι τα κείμενα οι περιγραφές των ιστορικών στοιχείων που αναφέρονται στα μνημεία και στους χώρους θα μελετηθούν κάτω από αυτή οπτική (Ζαφείρης, 2004, 2005, Καβάδα, 2009). Ξαναδιαβάζουμε την ιστορία της πόλης με εκείνα τα υλικά που χρησιμοποιούν μια ηθική γλώσσα σεβασμού της ιστορίας όλων των ανθρώπων, που έζησαν σε αυτήν: Ελλήνων- χριστιανών, μουσουλμάνων-Τούρκων, Εβραίων, Ρομά, Βουλγάρων, Αρμένιων, σήμερα μεταναστών από Αλβανία και άλλες χώρες και τα τελευταία χρόνια πρόσφυγες από Συρία και αλλού. Αυτή η οπτική μελέτης του πληθυσμού της πόλης στοχεύει στη διαμόρφωση ενός σύγχρονου και νέου οράματος για τις σχέσεις στην πόλη (Ζαφείρης 2014, 2016, 2017). Πολλές από αυτές τις πολιτισμικές -εθνικές- κατηγορίες Θεσσαλονικέων πολιτών ήταν και είναι ιστορικά αόρατες για πολλές διοικήσεις του πολεοδομικού συγκροτήματος της Θεσσαλονίκης. Είναι τα φαντάσματά της πόλης (Θεσσαλονίκη, πόλη των φαντασμάτων κατά Μαζάουερ) (Μαζάουερ, 1998, 2006). «Φαντάσματα» που χρόνια τώρα κυκλοφορούν ανάμεσά μας, γιατί και η επίσημη εκπαιδευτική –διδακτική προσέγγιση της ιστορίας επιμελώς φρόντισε να κρύψει και να αποσιωπήσει. Η καθημερινή διαδικασία ανάδειξης και ερμηνείας των ιστορικών γεγονότων, που δημιούργησαν οι άνθρωποι αυτής της πόλης, είναι μια πολιτική πράξη πάλης και αποκατάστασης -επανόρθωσης της ιστορικής αλήθειας (Κόκκινος κα.,2021). Πρόκειται για μια σημαντική μορφωτική διαδικασία σε άμεση συσχέτιση με τις δημοκρατικές αξίες της εκπαίδευσης, προκειμένου να αναπτυχθεί ένα πολιτικό όραμα σκέψης και συνειδητοποίησης.

Οι ομάδες παιδιών από διαφορετικές χώρες και με το διαφορετικό ερευνητικό βλέμμα τους -έστω και για ένα μικρό χρονικό διάστημα- μας έδωσαν την αφορμή να ξανα-διερευνήσουμε κι εμείς την ιστορία της Θεσσαλονίκης. Αυτή η μικρή έστω άσκηση είναι ένα ελπιδοφόρο μήνυμα εναλλακτικής προσέγγισης της ιστορικής διερεύνησης της Θεσσαλονίκης, η οποία φυσικά και απαιτεί σημαντική και ουσιαστική μελέτη των πηγών. Η πρόταση μελέτης της πολυπολιτισμικής Θεσσαλονίκης με το ποδήλατο και τα πόδια φέρνει στο προσκήνιο μια πόλη -πάνω από και- δίπλα στην παλιά πόλη. Μνημεία δίπλα σε μνημεία διαφορετικών ιστορικών περιόδων και κατασκευασμένα από διαφορετικές εθνοτικές και πολιτισμικές ομάδες δομούν την πρόκληση της εναλλακτικής προσέγγισης. Το πλέγμα της διαφορετικότητας είναι που θα εμπλουτίσει τη μελέτη και την οπτική θεώρηση των μνημείων, των χρόνων και των χώρων, αλλά και τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώθηκε η χρήση τους σε διαφορετικές ιστορικές περιόδους (κλασσικό παράδειγμα το μνημείο της Ροτόντας.^[21] Αυτή η διαδικασία θα αναδείξει το γεγονός ότι η γνώση της ιστορίας της πόλης και των διαφορετικών ανθρώπων της περνά από τη θεσμική αλλαγή της διδακτικής θεώρησης της ιστορίας και της ευρύτερης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οπότε η θεώρηση και η πρακτική της αποτύπωση στο σχολείο δεν μπορεί να αποκοπεί από μια πολιτική εκπαιδευτικού μετασχηματισμού. Έτσι το ερώτημα που επανέρχεται έχει να κάνει με τα πολλά «τι, πώς και για ποιο σκοπό» οργανώνεται η κάθε εκπαιδευτική διαδικασία.

Με άλλα λόγια είναι σημαντική παιδαγωγική και εκπαιδευτική διαδικασία η επιλογή των σκοπών και των προθέσεων, βάσει των οποίων θα προσεγγιστεί το περιεχομένου της γνώσης των μνημείων αρχαίων νεώτερων και σύγχρονων, που στέκουν αγέρωχα στον χρόνο και διαμορφώνουν το περιεχόμενο της τοπικής ιστορίας της Θεσσαλονίκης. Η θεωρητική προσέγγιση ως πρόταση διδακτικής της τοπικής ιστορίας θα διαμορφώσει το νέο μορφωτικό όραμα, για το οποίο δεν μπορούμε να επεκταθούμε στο παρόν κείμενο. Οι διαδικασίες αυτές δεν είναι ξεκομμένες από τις πολιτικές και κοινωνικές θεωρήσεις του παρελθόντος και του παρόντος. Οι προοπτικές των πληροφοριών και της μάθησης είναι πολύ καθοριστικές από το πολιτικό περιεχόμενο, με το οποίο θα προσεγγίσουμε σήμερα την ιστορία της Θεσσαλονίκης έστω και με μια βόλτα πάνω σε ένα ποδήλατο..

Ορθοπεταλιές στην ανακάλυψη της γνώσης.

Στο πλαίσιο διατύπωσης ενός αισιόδοξου παιδαγωγικού μηνύματος μέσα από ένα πρόγραμμα για την βιώσιμη, αειφορική και περιβαλλοντική εκπαίδευση πρωταγωνιστές είναι τα παιδιά. Όταν τους δίνεται η δυνατότητα παρέμβασης, είναι αυτά που μπορούν να σηματοδοτήσουν τουλάχιστον τον τρόπο μετασχηματισμού της διαδικασίας της σχολικής μάθησης. Με άλλα λόγια η διαδικασία αυτή ως αναγκαιότητα μπορεί να επιβληθεί ως εσω-θεσμική διαδικασία στην σχολική ζωή. Έχει ιδιαίτερη σημασία γιατί διαμορφώνεται ως ενσυνείδητη προοδευτική επιλογή χωρίς κάποια εξωτερική διοικητική και γραφειοκρατική παρέμβαση. Επιπλέον στο πλαίσιο αυτό διαμορφώνεται μια πιο αισιόδοξη προοπτική της εκπαίδευσης να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά την αναγκαιότητα διάχυσης της γνώσης και της εμπειρίας στην κοινωνία (Φρέιρε, 2022, 116).

Στην προοπτική μετασχηματισμού της διδακτικής και εκπαιδευτικής διαδικασίας η πρότασης μιας δυναμικής διαμόρφωσης σχέσεων σεβασμού του κοινωνικού, πολιτιστικού και φυσικού περιβάλλοντος οργανώσαμε τις παρακάτω εκπαιδευτικές δράσεις.

Δράσεις εντός του σχολείου αξιοποιώντας τις δεξιότητες των παιδιών

1. Κατασκευάζουμε την ιστορία του ποδηλάτου χρησιμοποιώντας φωτογραφίες από το πρώτο ποδήλατο ως τα τελευταία μοντέλα αξιοποιώντας τη γνώση της ιστορικής γραμμής προκειμένου να τα προβάλλουμε πάνω σ’ αυτήν. (Ρομπερτ Πεν ο.π.71-116).

2. Αναδεικνύουμε την τοπικότητα του Δενδροποτάμου ως χώρου κοινωνικά αποκλεισμένου από το υπόλοιπο δομημένο συγκρότημα της πόλης της Θεσσαλονίκης. Το πετυχαίνουμε αυτό στη περιήγηση των παιδιών από την Ισπανία και Πολωνία καθώς και σε κείμενα των παιδιών.

3. Κατασκευάζουμε «δέντρο του ποδηλάτου» με αποτυπώματα των χεριών των παιδιών και των τριών σχολείων ως ανάμνηση της δημιουργικής επίσκεψης στο σχολείο μας. (φωτογραφίες από το προσωπικό αρχείο):

4. Στον κλειστό δρόμο δίπλα στο σχολείο κατασκευάζουμε κύκλους διαμέτρου δυο και τριών μέτρων καθώς και σπείρα αξιοποιώντας τη γνώση των παιδιών. Γι αυτήν την δράση χρησιμοποιούμε υλικά καθημερινής χρήσης (σχοινί, ασβεστόνερο, βούρτσες), για να εμπεδώσουμε επιπλέον την σημασία της χρήσης της ύλης στην ιστορική χρήση της στον χώρο. Το παιχνίδι των παιδιών σε αυτήν την διαδικασία είναι η εναλλακτική διδακτική μέθοδος επιτυχίας. Οργανώνουμε παιχνίδι ισορροπίας με το ποδήλατο πάνω στις περιφέρειες των κύκλων και στη σπείρα (φωτογραφίες από το προσωπικό αρχείο):

Δράσεις εκτός σχολείου.

Καβάλα σε ένα ποδήλατο δραπετεύσαμε από τον «σπαστικό» διδακτισμό της τάξης και διερευνήσαμε κάποιες ιστορικές γωνιές-ευθείες της Θεσσαλονίκης, που μας δίνει ο ποδηλατόδρομος της παραλιακής Λεωφόρου Νίκης και της πλατείας Αριστοτέλους. Στην ποδηλατάδα ευχαριστηθήκαμε δάσκαλοι και παιδιά τον ψιλό Βαρδάρη του παραλιακού ποδηλατοδρόμου της Θεσσαλονίκης και τον ήλιο της 18^ης Οκτωβρίου 2017. Απολαύσαμε τη σωματική και συναισθηματική συντροφικότητα, που μας δημιούργησε η ποδηλασία, και ζήσαμε μια σπάνια εμπειρία. Με βασικό στόχο τη «ρήξη» των εξαρτήσεών μας από τα ελεγχόμενα αναλυτικά προγράμματα προσπαθήσαμε να βιώσουμε μια διαφορετική προσέγγιση της ιστορίας της πόλης μας. (φωτογραφίες από το προσωπικό αρχείο):

Σε ένα πρόγραμμα μάθησης που στηρίζεται σε εναλλακτικές διαδικασίες εκτός σχολείου πάνω σ’ ένα ποδήλατο, μπορεί να μελετηθεί η ιστορία πιο γρήγορα και απολαυστικά. Στην περιήγηση αναδεικνύεται ο πλούτος του αρχιτεκτονικού- δομημένου παρελθόντος και παρόντος της πόλης: στους δρόμους, στην αρχιτεκτονική στα κτήρια, στα μνημεία. Σε όλα αυτά είναι καταγεγραμμένη η πολυπολιτισμικότητα παρά τις όποιες ανιστόρητες απόψεις περί μονοπολιτισμικότητας ή τις εθνοκεντρικές φοβίες του τύπου ότι ένα είναι το παρελθόν και ένα το μέλλον της πόλης της Θεσσαλονίκης. Ακόμα και στα φασιστικά πολλές φορές ονόματα οδών και πλατειών^[22] διαβάζουμε την σύγχρονη κοινωνική και πολιτική διαστρέβλωση της ιστορίας όχι μόνο της πόλης αλλά της Ελλάδας και φυσικά τους αγώνες των πολιτών για εκδημοκρατισμό και αποκατάσταση της ιστορικής αλήθειας. Διερευνούμε θέλοντας και μη τις σχέσεις των διαφορετικών ομάδων πληθυσμού αυτής της πόλης, αλλά και πολιτικές καταστάσεις ή σημαντικά γεγονότα (αγώνες για εκδημοκρατισμό και δολοφονίες), που διαμόρφωσαν την κοινωνική και πολιτική ιστορία της Θεσσαλονίκης. Οι συνήθεις βόλτες έχουν να κάνουν με τη μονόπλευρη Βυζαντινή παρελθοντολογία. Όχι πως δεν είναι σημαντική η Βυζαντινή περίοδος της πόλης, αλλά δεν είναι η μοναδική ιστορική αφήγηση. Κάθε αναφορά σε άλλες πληθυσμιακές ομάδες θεωρείται παρεκτροπή για την κυρίαρχη μονοπολιτισμική και εθνικιστική προσέγγιση. Συνήθως ο εθνικισμός για χρόνια αποκαλύπτεται μέσα από την φράση του τύπου (για παράδειγμα): «Θα μιλάμε για Εβραίους; Εβραίοι είμαστε;».

Η βόλτα με το ποδήλατο από την ανατολική πλευρά της παραλίας: Ξεκινά από Μέγαρο Μουσικής για να δηλωθεί η σύγχρονη πολιτιστική δραστηριότητα της πόλης. Το πέρασμα δίπλα από τα θεματικά πάρκα της παραλιακής αναδεικνύει τις ιστορικές, δημιουργικές πολιτιστικές και αθλητικές συνθέσεις. Λίγο πιο πέρα το ξενοδοχείο «Μακεδονία Παλλάς» δηλώνει την μεταπολεμική οικονομική εξέλιξη της πόλης. Αμέσως μετά σε απόσταση εκατό μέτρων βρισκόμαστε μπροστά στο εικαστικό έργο-μνημείο- «Ομπρέλες» του Ζογκολόπουλου. Ένα έργο εικαστικής παρέμβασης σύγχρονης οπτικής της τέχνης από τη δεκαετία του ’90, το οποίο με την συμβολικότητά του κατά της πυρηνικής ενέργειας εμπλουτίζει την αισθητική της Νέας Παραλίας. Προχωρώντας δυτικά στα διακόσια μέτρα το άγαλμα του Μ Αλεξάνδρου, για να δηλωθεί η ιστορική σχέση της πόλης με το ιστορικό σύμβολο και την εξέλιξή της από την περίοδο των Ελληνιστικών χρόνων. Με μια σημαντική ιστορική επισήμανση: Η πόλη ιδρύθηκε αρκετά χρόνια μετά τον θάνατο του Μ Αλεξάνδρου. Μια στάση στο Λευκό Πύργο διαβάζει κανείς σύντομα τη διαχρονική χρήση του μνημείου: Ένα μνημείο σύμβολο εμπορικής κυριαρχίας μιας και κατασκευάστηκε από Βενετούς. Θα μετατραπεί στη συνέχεια σε μνημείο πόνου και αίματος (ως φυλακή στην περίοδο της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας) και η σημερινή του χρήση ως μουσείου και χώρου επίσκεψης από χιλιάδες Θεσσαλονικείς και επισκέπτες της πόλης. Αυτή η θεώρηση έρχεται να επιβεβαιώσει την ολιστική οπτική. Ακριβώς δίπλα το Βασιλικό Θέατρο και το μνημείο – στήλη με τη νέα ονοματοδοσία της Λεωφόρου από το Λευκό Πύργο ως το Δημαρχείο, που αποκαλείται πλέον λεωφόρος «30^ης Οκτωβρίου 1944». Μια συμβολική πράξη του δήμου της Θεσσαλονίκης για την λησμονημένη μνήμη της απελευθέρωσης της πόλης το 1944 (περίοδο κατοχής), που πραγματοποιήθηκε από τις αντιστασιακές οργανώσεις και τον ΕΛΑΣ. Ένα ιστορικό γεγονός της πόλης που αναδείχθηκε και αποδόθηκε επίσημα στο λαό της Θεσσαλονίκης ως ιστορικό γεγονός μετά από 70 χρόνια. Το μνημείο αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία όχι μόνο ως γνώση αλλά και ως κοινωνική και πολιτική διαδικασία συνειδητοποίησης προκειμένου να αναδεικνύεται και να αποκαθίσταται η ιστορική αλήθεια (Ζαφείρης, 2017).

Προς το λιμάνι στην πλατεία Αριστοτέλους για μια στάση στο άγαλμα του Αριστοτέλη, μεγάλου φιλοσόφου, που δένει ιστορικά την πόλη και τους ιδρυτές της με τη φιλοσοφική σκέψη της αρχαίας και ελληνιστικής περιόδου. Λίγο παραπέρα στην πλατεία Ελευθερίας ακόμα μια στάση στο μνημείο των 50 χιλιάδων Εβραίων συμπολιτών, που εκτοπίστηκαν από τους ναζί και δολοφονήθηκαν στο Άουσβιτς την περίοδο της κατοχής 1940-44.. Ένα μνημείο περισυλλογής και γνώσης απέναντι σε κάθε μορφή φασιστικής, ναζιστικής και ρατσιστικής ιδεολογίας. Γεγονός που σήμερα κατέταξε τη Θεσσαλονίκη σε μια μεγάλη Ευρωπαϊκή Μαρτυρική Πόλη (Μόλχο,1996, 2001, Ναρ 1997). Όσο και αν γινόταν προσπάθεια απόκρυψης αυτού του γεγονότος δυστυχώς πολλές φορές και από την εκπαίδευση, το ίδιο το μνημείο στην πρόσοψη της πόλης αποκαλύπτει αμείλικτα το γεγονός με το συμβολισμό του (δράση 26-29).

Συνεχίζοντας στο ποδηλατόδρομο της Αριστοτέλους βιώνουμε το σύγχρονο κοινωνικό και οικονομικό παλμό της πόλης μέσα από κτίρια του προηγούμενου αιώνα αλλά και να μιλήσουμε αναγκαστικά για την μεγάλη πυρκαγιά της πόλης (πριν 100 περίπου χρόνια), που καθόρισε σημαντικά τον σύγχρονο οικιστικό σχεδιασμό του κέντρου της (Σβορώνος, 1996). Θα σταματήσουμε αναγκαστικά, στο βόρειο μέρος της Αριστοτέλους, γιατί εκεί τερματίζει και ο ποδηλατόδρομος. Εκεί δεσπόζει το άγαλμα του Ελ. Βενιζέλου, ως μνημείο, με αναφορά στην απελευθέρωση της πόλης του 1912-13, αλλά και αφορμή για περισυλλογή σχετικά με τα γεγονότα των δυο πρώτων δεκαετιών μετά την απελευθέρωση: Σύγκρουση Βενιζέλου με το παλάτι, Α΄ παγκόσμιος πόλεμος, Μικρασιατική καταστροφή, ανταλλαγή πληθυσμών Οθωμανών- μουσουλμάνων από Ελλάδα με Ορθόδοξους από Τουρκία, πρόσφυγες από Πόντο και Μ Ασία. Σε απόσταση 50 μέτρων ανατολικά βρίσκεται το μνημείο Μπέη Χαμάμ (λουτρά): σύμβολο της οθωμανικής κυριαρχίας (400 χρόνια). Απέναντι δυτικά από τον ανδριάντα του Βενιζέλου η εκκλησία της Παναγίας των Χαλκέων (κόκκινη εκκλησιά): Χριστιανικό θρησκευτικό σύμβολο αλλά και πολιτισμικό μνημείο της Βυζαντινής περιόδου. Βόρεια η αρχαία Ρωμαϊκή Αγορά, ένα μνημείο αρκετών στρεμμάτων έρχεται μαζί με τη Βυζαντινή παλαιοχριστιανική εκκλησία του Πολιούχου της Πόλης, τον Άγιο Δημήτριο, να δέσει την πολυπολιτισμική ιστορική πορεία της πόλης και των σχέσεων, που αυτή δημιούργησε ανάμεσα σε διαφορετικές θρησκείες για αιώνες ως το 1940.

Αυτή -η περιήγηση – εκτός σχολείου διδασκαλία μέσα από μια γρήγορη μελέτη – πορεία ενός πρωινού αναδεικνύει ένα μεγάλο μέρος της ιστορίας της πόλης στη βάση πολλών διαστάσεων: θρησκευτικών, κοινωνικών πολιτικών αρχιτεκτονικών, εθνικών ομάδων, οικονομικών, πολιτιστικών (σύγχρονων, νεώτερων αρχαίων μεσαιωνικών κλπ).

Εκτιμήσεις

1. Το ποδήλατο και η ιστορία της πόλης της Θεσσαλονίκης ανοίγουν δρόμους συνάντησης ανθρώπων παιδιών με κοινούς προβληματισμούς, που μπορεί να λειτουργήσουν ως εφαλτήριο για την ανάπτυξη προβληματισμών, όπως αυτοί που εκτέθηκαν σε αυτό το κείμενο: Η εναλλακτική μετακίνηση στην πόλη αποκτά διαστάσεις βιωσιμότητας και σεβασμού της ιστορίας της πόλης μιας και σε κάθε γωνιά της είναι χώρος όσμωσης του παρόντος με το παρελθόν της.

Καθ’ όλη την διαδικασία του προγράμματος τόσο στον σχεδιασμό όσο και στην υλοποίηση τίθεται η αμφισβήτηση του συντηρητισμού του σχολείου. Έτσι σε κάθε πτυχή της πρότασης καταγράφεται ότι το σχολείο δεν είναι μόνο ένα κτίριο, που λειτουργεί στη βάση γραφειοκρατικών δομών. Τονίζεται και είναι σημαντική εκτίμηση ότι σε αυτό ζουν και δρουν ανθρώπινες προσωπικότητες με ελεύθερη βούληση (δάσκαλοι/ες και μαθητές/τριες). Αυτοί/ές κινούνται στον σχολικό χώρο και χρόνο ως δρώντα υποκείμενα. Ιστορικά ο σχολικός χρόνος και χώρος δεν είναι μόνο αυστηρά γραφειοκρατικά δομημένος, αλλά ενυπάρχουν σε αυτόν νησίδες ελευθερίας. Αυτές αναδεικνύονται στο πλαίσιο των σχέσεων των πρωταγωνιστών και των δρώντων, δασκάλων και παιδιών. Με άλλα λόγια οι «ορθοπεταλιές στη γνώση» ανακαλύπτονται και αξιοποιούνται σε ελεύθερους πραγματικούς και συμβολικούς χώρους και χρόνους του σχολείου. Το σχολείο «κάνει ποδήλατο» στους ρυθμούς της πόλης με τις φυσικές και κοινωνικές επιστήμες, την ιστορία, την γλώσσα, την επιστημολογία, την συμμετοχική παρατήρηση και τις αισθητοποιημένες μορφές του «συνέρχεσθαι».

Αυτό το σχολείο χαράζει τις διαδρομές του όχι μόνο στο χώρο της τοπικότητας αλλά και στο χρόνο. Τα μέλη του, οι συντελεστές της ύπαρξης του, δάσκαλοι και παιδιά, δημιουργούν και καταγράφουν σε αυτές τις διαδρομές κάθε μέρα την προσωπική ιστορία τους μαζί (και μέσα) με την ιστορία του σχολείου. Το σχολείο σε αυτές τις διαδικασίες από-σχολειοποιείται από τους μηχανισμούς της τυποποίησης των μεθόδων, της χειραγώγησης και των γραφειοκρατικών δεσμών του (Φρέιρε 2023). Οι πόρτες αυτού του σχολείου είναι ανοιχτές για όλα τα παιδιά (και στην περίπτωσή μας για τα παιδιά Ρομά), για να καταγράφουν με την παρουσία τους στο προαύλιο και στις τάξεις την ιστορία του σχολείου ως σημαντικό παιδαγωγικό πλούτο.

Η ιδιότυπη γνώση, που θα την αποκαλούσαμε ως παραγόμενη γνώση εκτός σχολείου στο πεδίο δράσης με την αντίστοιχη μεθοδολογία διερεύνησης του (του πεδίου), είναι αυτή που μπορεί να γεφυρώσει τις συνειδήσεις των παιδιών και των δασκάλων με τον διασπασμένο από το σχολείο χώρο και χρόνο της κοινότητας και της πόλης Η γραφειοκρατικά δομημένη γνώση στο σχολείο έχει διαμορφώσει ιστορικά την διάσπαση του χώρου και του χρόνου (αποπλαισιωμένη γνώση). Η προσέγγιση αυτή δημιουργεί τους όρους συγκρότησης της ιστορικότητας και τη σύνδεσή (πραγματική και διαλεκτική) ανάμεσα στην κοινότητα και στο σχολείο. Στο πλαίσιο αυτό αποτυπώθηκαν οι σχέσεις των παιδιών που έλαβαν μέρος στο πρόγραμμα (Έλληνες/δες Ρομά, Ισπανοί/ιδες Πολωνοί/εζες). Συνειδητοποίησαν τη σύνδεση χώρου και χρόνου και συλλειτούργησαν ως κοινότητα μάθησης και παραγωγής εμπειρίας, για να δημιουργήσουν όρους συγκρότησης της ιστορικότητας της σχέσης. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο ενέργησαν και δημιούργησαν το θέμα του ποδηλάτου, που καταγράφηκε στην ιστορία του σχολείου.

Το πρόγραμμα καταδεικνύει τη δυναμική προοπτική της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όταν αυτή δομείται στο πλαίσιο των σχέσεων για την αειφορία- περιβαλλοντική εκπαίδευση με τον κριτικό γραμματισμό. Κάθε γνωστική διαδικασία στο πλαίσιο αυτό αναδεικνύει τις πολιτικές διαστάσεις στο κοινωνικό επίπεδο και την ανάληψη ευθυνών από τα ίδια τα παιδιά για την αντιμετώπιση κοινωνικών και περιβαλλοντικών ζητημάτων. Επιπλέον μέσα από αυτήν την σχέση μπολιάζονται οι διαδικασίες αμφισβήτησης του κυρίαρχου συντηρητισμού του σχολείου στην παραγωγή νέων γνώσεων, για να εμπλουτίσουν την πολυμορφία της σχολικής γνώσης. Επιπλέον η ανάγνωση αντίστοιχων κειμένων θέτει προκλητικές διαστάσεις στις εμπειρίες των παιδιών και του σχολικού χώρου, οι οποίες αποτυπώνονται στην παραγωγή λόγου και κειμένων των παιδιών. Ο Φρέιρε περιγράφει αυτές τις διαστάσεις στο σύνολο του έργου του, τις οποίες και επαναλαμβάνει και στο έργο του «Παιδαγωγικής της Ελπίδας». Σε αυτό περιγράφει: Η ανάγνωση ενός κειμένου είναι ένα σοβαρό και απαιτητικό εγχείρημα. Η ανάγνωση ενός κειμένου δεν είναι μια απρόσεκτη, νωχελική βόλτα ανάμεσα στις λέξεις. Η ανάγνωση ενός κειμένου είναι η εκμάθηση των σχέσεων μεταξύ των λέξεων στη σύνθεση του λόγου. Είναι καθήκον ενός κριτικού, ταπεινού αποφασισμένου υποκειμένου ή παράγοντα μάθησης (Φρειρε, 2022α, 133). Ο ίδιος ο Φρέιρε στις 10 επιστολές σε αυτούς, που τολμούν να διδάσκουν τονίζει για την διάσταση της μελέτης: «Μελετώ σημαίνει αποκαλύπτω. Σημαίνει ότι κατακτώ μια πιο σαφή κατανόηση ενός αντικειμένου. Σημαίνει ότι συνειδητοποιώ τις σχέσεις του με άλλα αντικείμενα. Αυτό συνεπάγεται ότι ο μαθητής πρέπει να είναι έτοιμος να ριψοκινδυνέψει και να μπει σε περιπέτειες. Αλλιώς δεν δημιουργεί ούτε αναδημιουργεί» (Φρέιρε, 2006, 107-108). Κάνοντας ένα επιπλέον συλλογισμό της προσέγγισής μας θα εκτιμούσαμε ότι το μπόλιασμα ενός προγράμματος για το περιβάλλον και την αειφορία με τον κριτικό γραμματισμό θα έθετε και θα αναδείκνυε τις πραγματικές διαστάσεις της πλευράς του νοητού τετραγώνου (στην αρχική μας ανάλυση). Θυμίζουμε ότι η βάση του τετραγώνου αφορά την κοινωνική δικαιοσύνη ως πρότασης της βιώσιμης ανάπτυξης, στην οποία το σχολείο συμβάλλει καθοριστικά.

2. Πριν πολλά χρόνια η περιβαλλοντική- οικολογική κρίση ως πρόβλεψη καταγράφονταν στην κυρίαρχη θεώρηση ως μια φαντασίωση στην σκέψη κάποιων οικολόγων –«κουλτουριάρηδων». Δεν απέχουμε όμως πολύ από την περασμένη δεκαετία, που άρχισαν να υιοθετούνται πολιτικές στην Β και Ν Αμερική, οι οποίες εκλάμβαναν την οικολογική κρίση και κυρίως την κλιματική κρίση ως μια αντιεπιστημονική ψευδαίσθηση. Είναι χαρακτηριστικές οι πολιτικές θέσεις για την κλιματική κρίση των προέδρων Τραμπ των ΗΠΑ και Μπολσονάρο της Βραζιλίας, οι οποίες επέβαλλαν «αντι-περιβαλλοντικές και αντι-οικολογικές» επιλογές ως προς την βιομηχανική ανάπτυξη. Στην πραγματικότητα αυτές οι επιλογές πρόκειται για νεοφιλελεύθερες πολιτικές, που απαξιώνουν από την μια κάθε πρόταση βιωσιμότητας του πλανήτη και από την άλλη εφαρμόζουν ακραίες εχθρικές πολιτικές για το περιβάλλον. Αυτές οι θέσεις καθόρισαν τις οικονομικές συμπεριφορές στις συγκεκριμένες χώρες. Οδήγησαν για παράδειγμα στις μεγάλες πυρκαγιές του δάσους του Αμαζονίου και την υπερ-εκμετάλλευσή του με όλες τις περιβαλλοντικές και οικολογικές συνέπειες όχι μόνο για τους ντόπιους κατοίκους του, την πανίδα και την χλωρίδα του, αλλά για το σύνολο του πλανήτη.

Πέρα από αυτές τις πολιτικές οι περιβαλλοντικές και οικολογικές διερευνήσεις στην εκπαίδευση μπορεί να θεωρηθούν μια ουτοπική πολυτέλεια; Αυτό το ερώτημα, αν ίσχυε θα ήταν μια δήλωση χρεωκοπίας του σχολείου, γιατί κάθε σκέψη για τον ιστορικό προορισμό του σχολείου είναι προσανατολισμένη στο παρελθόν και το μέλλον. Οι οικολογικές σκέψεις που διατυπώνονταν πριν από μερικές δεκαετίες ως οικολογική υπόθεση, περικλείονται στην πρόταση (έλεγαν και έγραφαν τότε): «..η σημερινή διαδικασία της εκβιομηχάνισης, αν συνεχιστεί με τον ίδιο ρυθμό, θα οδηγήσει σύντομα σε καταστροφικές συνέπειες» (Ενστσενμπέργκερ 1975,50 ο.π.). Η τότε αγωνία και υπόθεση, που φάνταζε ως μακρινή πρόβλεψη και θεωρούσαν πως είχαν μπροστά τους τον χρόνο επιστήμονες και πολιτικοί για παρέμβαση, σήμερα (50 χρόνια μετά) επαληθεύεται ως κλιματική κρίση και περιβαλλοντική καταστροφή με απρόβλεπτες συνέπειες στις πολιτικές, οικονομικές, διεθνείς και στις κοινωνικές σχέσεις και διαδικασίες. Ακόμα και η διατυπωμένη ελπίδα του Hobsbawm για βιώσιμο και δίκαιο κόσμο στην χιλιετία μετά την τραγική ανάλυση του καταστροφικού 20^ου αιώνα φαντάζει όνειρο απατηλό: «Στα τέλη του αιώνα μπορούμε για πρώτη φορά να δούμε πως θα ήτανε ίσως ένας κόσμος, όπου το παρελθόν συμπεριλαμβανομένου και του παρελθόντος στο παρόν έχει χάσει το ρόλο του, όπου οι παλιοί χάρτες και τα διαγράμματα, που καθοδήγησαν τα ανθρώπινα όντα και ατομικά και συλλογικά στη ζωή τους, δεν αντιπροσωπεύουν πλέον το τοπίο μέσα στο οποίο κινούμαστε, τη θάλασσα που πλέουμε. Ένας κόσμος στον οποίο δεν γνωρίζουμε που μας οδηγεί το ταξίδι μας ή ακόμα που όφειλε να μας οδηγεί….. Δεν γνωρίζουμε ποιες δυνάμεις θα διαμορφώσουν το μέλλον μολονότι δεν αντιστάθηκα στον πειρασμό να διατυπώσω μερικές σκέψεις για τα προβλήματα του μέλλοντος στο βαθμό που προκύπτουν από τα συντρίμμια της περιόδου που μόλις εξέπνευσε. Ας ελπίσουμε όμως ότι θα είναι ένας καλύτερος πιο δίκαιος και βιώσιμος κόσμος. Ο παλιός αιώνας δεν τέλειωσε καλά.» (Hobsbawm, 2018, 33-34

Οφείλουμε εδώ να καταθέσουμε ως εκτίμηση ότι η αντιμετώπιση της κρίσης δεν είναι μόνο μια οικολογική αντιμετώπιση –λύση τεχνοκρατικού τύπου, που προωθείται από καπιταλιστικές-νεοφιλελεύθερες προτάσεις. Οι όποιες προτάσεις για προσέγγιση και αντιμετώπιση της κρίσης, όπως προκύπτει σε όλο το κείμενο, πρέπει να εστιάζει σε μια ολιστική θεώρηση (Ευσταθόπουλος 2019, ο.π.) . Σε αυτήν οι οικολογικές προτάσεις συνδέονται με την πολιτική της κοινωνικής δικαιοσύνης, της συμμετοχής των πολιτών στην διερεύνηση των προβλημάτων και την συνειδητοποίηση ως μια προοπτική συσχέτισης της θεωρίας και της πράξης για επίλυση ζητημάτων. Μέσα από αυτήν την προσέγγιση αναδεικνύεται το γεγονός ότι η εκπαίδευση μπορεί να εξελίσσεται καθημερινά σε σημαντικό παράγοντα πολιτικής, αφού ως θεσμός μπορεί να προωθεί λύσεις στην τοπικότητα (όπως την βιώσιμη μετακίνηση) μέσα από ολιστικές δράσεις- παρεμβάσεις και συζητήσεις για την αειφορία και την βιωσιμότητα. Με άλλα λόγια μπορεί να διαμορφώσει το σχολείο μια κινηματική πρόταση ενός σύγχρονου και νέου απελευθερωτικού μοντέλου για την κοινωνία στη βάση της πρότασης του Πάουλο Φρέιρε. Σε αυτήν την σχέση μπολιάζονται οι θέσεις του κριτικού γραμματισμού με τις σύγχρονες κινηματικές οικολογικές προτάσεις όχι απλά ως ακτιβισμός αλλά ως καθημερινή εκπαιδευτική «συνειδητοποίηση» για εκδημοκρατισμό.

Τα τελευταία χρόνια ακούγεται και γράφεται πλέον ως κοινοτοπία η συνεχώς επιδεινούμενη υποβάθμιση του περιβάλλοντος, τα αποτελέσματα της οποίας υφίσταται με αυξανόμενη ένταση ο πλανήτης. Η καταστροφή των οικοσυστημάτων και των βιοτόπων, οι ανθρωπογενείς μολύνσεις και ρυπάνσεις του νερού και του αέρα σε συνδυασμό με την αύξηση της μέσης θερμοκρασίας, η κλιματική αλλαγή με τις παρατεταμένες περιόδους ξηρασίας με τις πυρκαγιές και τις μεγάλες καταστροφές λόγω ακραίων καιρικών φαινομένων είναι μόνο μερικά από τα περιβαλλοντικά προβλήματα. Αυτά τα γεγονότα δεν θεωρούνται πλέον μόνο ως φαινόμενα φυσικής εκτροπής και κρίσης. Πρόκειται για πολιτική και κοινωνική κρίση εξαιτίας της προωθούμενης οικονομικής και τεχνολογικής εκμετάλλευσης των φυσικών πόρων. Διαστάσεις αυτών των φαινομένων είναι η κρίση αξιών και η πολιτισμική κρίση, των οποίων ιδεολογικές ρίζες εκκινούν από μια βαθιά νεοφιλελεύθερη ανθρωποκεντρική (ατομισμός ατομικιστική και ιδιοτελής) θεώρηση του κόσμου.

Σε έναν κόσμο που βυθίζεται στα απόνερα της κοινωνικής και οικονομικής ανισότητας και αδικίας, ο οποίος επιδεινώνεται με τις διαστάσεις της σύγχρονης κλιματικής κρίσης και καταστροφής του περιβάλλοντος η ευθύνη του σχολείου καθίσταται σημαντική παράμετρος της πολιτικής και κοινωνικής παρέμβασης. Αυτό σημαίνει ότι σε ένα «δυστοπικό περιβάλλον» όπου θεριεύει η εκμετάλλευση, η αδιαφορία και η υποκρισία, οι πρωταγωνιστές του σχολείου δεν θα πάψουμε να αναζητούμε βιώσιμη διέξοδο. Ευτυχώς η ελπίδα θα αναπνέει πάντα στα πρόσωπα των παιδιών μας. Ας τους δώσουμε τον χώρο και τα κατάλληλα εργαλεία, για να αμφισβητήσουν μέσω της γνώσης (επιστημονική, κοινωνική σχολική) τα κακώς κείμενα και κυρίως να διεκδικήσουν και να αδράξουν στα στιβαρά χέρια τους την ζωή τους. Να χαράξουν το δικό τους οικολογικό αποτύπωμα σε συνδυασμό με την δική τους ιστορική και πολιτική ιστορία στις κοινωνικές σχέσεις. Αισιοδοξούμε ότι σίγουρα σε αυτήν την προοπτική θα προτάσσουν την ανθρωπιά, την αξιοπρέπεια, την αλληλεγγύη, τον σεβασμό στο περιβάλλον και την κοινωνική δικαιοσύνη.

Βιβλιογραφία

Aronowitz Stanley (2010). Πώς λειτουργεί η κοινωνική τάξη στην εκπαίδευση: Απομνημονεύματα. Θεριανός Κ (μετ). στο: Γούναρη Π., Γρόλλιος Γ., (επιμ). Κριτική εκπαίδευση, μια συλλογή κειμένων. Αθήνα. Gutenberg. (701- 765)

Βαλσαμάκης Κ (2022) Κλιματική αλλαγή Ανισότητες Τεχνολογία και Οικονομική Ανάπτυξη.https://www.enainstitute.org/wpcontent/uploads/2022/11/%CE%95%CE%9D%CE%91_%CE%9A%CE%BB%CE%B9%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE_%CE%B1%CE%BB%CE%BB%CE%B1%CE%B3%CE%AE_%E2%80%93_%CE%91%CE%BD%CE%B9%CF%83%CF%8C%CF%84%CE%B7%CF%84%CE%B5%CF%82_%E2%80%93_%CE%9F%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CE%BD%CE%BF%CE%BC%CE%B9%CE%BA%CE%AE_%CE%91%CE%BD%CE%AC%CF%80%CF%84%CF%85%CE%BE%CE%B7.pdf

Bauman Z. (2004). Η Παγκοσμιοποίηση. Οι συνέπειες για τον άνθρωπο. Χρ. Βαλιάνος (μετ). Αθήνα. Πολύτροπο

Bookcin Murray (2018). Η Οικολογία της Ελευθερίας. Η ανάδυση και η διάλυση της ιεραρχίας. Κολοβού Ελευθερία ( μετ). Αθήνα. Αντιγόνη.

Γεωργόπουλος Αλέξανδρος (2004). Γη, ένας μικρός και εύθραυστος πλανήτης. Αθήνα. Gutenberg.

Βουρέκας Κ (2023). Οι αγορές ενέργειας και η τρέχουσα ενεργειακή κρίση. Τετράδια Μαρξισμού, τ. 16, 97-108.

Γρόλλιος, Γ. (2005). Ο Paulo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα: Θεσσαλονίκη: Βάνιας

Γρόλλιος Γ., Κατσιαμπούρη Γ., Νομικού Χρ. (επιμ)(2023). Η κριτική εκπαίδευση για την ελπίδα και την κοινωνική Χειραφέτηση. Πρακτικά Συνεδρίου. Θεσσαλονίκης . ΠΤΔΕ/ΑΠΘ https://www.eled.auth.gr/wpcontent/uploads/2023/05/%CE%A0%CF%81%CE%B1%CE%BA%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AC-3%CE%BF%CF%85 %CE%A0%CE%B1%CE%BD%CE%B5%CE%BB%CE%BB%CE%AE%CE%BD%CE%B9%CE%BF%CF%85-%CE%A3%CF%85%CE%BD%CE%B5%CE%B4%CF%81%CE%AF%CE%BF%CF%85-%CE%9A%CF%81%CE%B9%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE%CF%82-%CE%95%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%AF%CE%B4%CE%B5%CF%85%CF%83%CE%B7%CF%82-%CE%A7%CE%A1%CE%A9%CE%9C%CE%91-1.pdf

Γούναρη Π., Γρόλλιος Γ. ( επιμ), (2010). Κριτική Παιδαγωγική. Μια συλλογή κειμένων. Αθήνα. Gutenberg

Δενδρινού Β. (2020) Μελέτη της γλώσσας και (αντι)οικολογική συνείδηση. Στο: Μπουκάλα Σαλώμη, Στάμου Γ. Αναστ. (επιμ). Κριτική ανάλυση Λόγου. (Από)δομώντας την ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα. Νήσος. 461-490.

Εντσενσμπέργκερ΄Χανς Μάγκνους (1975). Κριτική της πολιτικής οικολογίας Στο Εντσενσμπέργκερ΄Χανς Μάγκνους Αντρε Γκορτς, Μχ. Μάρκοβιτς (1975) Περιβάλλον και ποιότητα της ζωή. Οικολογικές μελέτες. Βαμβαλής Γ. (μετ). Αθήνα . Επίκουρος. 7-58.

Ευσταθόπουλος Γιάννης (2019). Από την οικονομική μεγέθυνση στην βιωσιμότητα και την ευημερία. Ινστιτούτο Εναλλακτικών Πολιτικών.

https://www.eustathopoulos.gr/apo_tin_oikonomiki_megethinsi_sti_viosimotita_kai_tin_euimeria.html

Ετμεκτσόγλου Γαβριέλλα (2009). «Το Ολοκαύτωμα των Ελλήνων Εβραίων», στο Χ. Χατζηιωσήφ-Π. Παπαστράτης (επιμ.), Ιστορία της Ελλάδας του 20ου αιώνα, τ. Γ1 (Αθήνα 2009), σελ. 175-196

Hart Roger (2011). Τα παιδιά συμμετέχουν. Θεωρία και πρακτική της εμπλοκής παιδιών στην ανάπτηξη της κοινότητας και τη φροντίδα του περιβάλλοντος. . Ταμουτσέλη Κ. ( επιμ. προλ.) Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο.

Ηobsbawm Eric (2018). Η εποχή των Άκρων. Ο σύντομος εικοστός αιώνας 1914-1991. (ιγ έκδοση). Καπετανγιάννης Βασιλης (μετ). Αθήνα. Θεμέλιο.

Freire P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. Λιάμπας Τ. (επιμ) Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο.

Freire Paulo, Shor Ira (2008). Απελευθερωτική παιδαγωγική. Διάλογοι για την μετασχηματιστική εκπαίδευση. Κουλαουζιδης Γ (μετ). Κόκκος Αλεξ. (επιμ). Αθήνα. Μεταίχμιο

Freire Paulo (2022α). Η Παιδαγωγική της ελπίδας. Αναβιώνοντας την αγωγή του καταπιεζομένου. Νικολακάκη Μ (επιμ.πρόλ.), Vittoria Paolo (εις.). Αθήνα. Διάδραση.

Freire Paulo (2022). Παιδαγωγική της Αυτονομίας. Απαραίτητες γνώσεις για την εκπαιδευτική πρακτική.. Νικολακάκη Μ (επιμ.πρόλ.). Darder Antonia (εισ.). Αθήνα. Διάδραση

Gee J (2006). Οι σπουδές του νέου γραμματισμού: κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις της γλώσσας και του γραμματισμού. Στο: Χαραλαμπόπουλος Αγαθοκλής (επιμ). Γραμματισμός , κοινωνία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών. (Ίδρυμα Μ Τριανταφυλλίδη). 55-88

Ciroux Η (2024). Για την κριτική παιδαγωγική. Λιάμπας Τα (επιμ). Βραχωρίτου Ι. (μετ). Αθήνα. Gutenberg.

Ζαφείρης Χρίστος. 30 Οκτωβρίου 1944, η δεύτερη απελευθέρωση. (1.Οκτωβρίου 2017).https://thessmemory.wordpress.com/2015/12/11/30%CE%BF%CE%BA%CF%84%CF%89%CE%B2%CF%81%CE%AF%CE%BF%CF%85-1944-%CE%BC%CE%B9%CE%B1 %CE%B5%CF%80%CE%AD%CF%84%CE%B5%CE%B9%CE%BF%CF%82-%CF%80%CE%BF%CF%85-%CF%80%CE%B5%CF%81%CE%B9%CE%BC%CE%AD%CE%BD%CE%B5/#more-259.

Ζαφείρης Χρίστος (2014). Θεσσαλονίκη, η παρουσία των απόντων. Η κληρονομιά Ρωμαίων, Μουσουλμάνων, Εβραίων, Ντονμέδων, Φράγκων, Αρμενίων και Σλάβων.

Ζαφείρης Χρίστος (2004) Μνήμη της Πόλης. Κείμενα και σπάνιες φωτογραφίες για τη Θεσσαλονίκη. Ένθετο. Εφημ. Αγγελιοφόρος.

Ζαφείρης Χρίστος (2005) Μνήμη της Πόλης. Κείμενα και σπάνιες φωτογραφίες για τη Θεσσαλονίκη. Τεύχος ΙΙ. Ένθετο. Εφημ. Αγγελιοφόρος

Ζαφείρης Χ. (2016). Η Θεσσαλονίκη των Εβραίων, Ιστορία – Κοινωνία – Μνημεία – Εβραϊκό Μουσείο Θεσσαλονίκης. Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο.

Θεριανός Κ., Κουγιουμτζάκη Φ. (2022). Κριτική παιδαγωγική και κοινωνιολογία: ιστορία και όροι μιας δημιουργικής συνάντησης. Στο: Γρόλλιος Γ., Κατσιαμούρα Γ., Ντρεονογιάννη Ε., Σκορδούλης Κ. ( επιμ). Η κριτική εκπαίδευση για την κοινωνική δικαιοσύνη. Πρακτικά 2^ου Πανελληνίου Συνεδρίου Κριτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα. ΕΚΠΑ. Προπομπός. 85- 92.

Ιλιτς Ιβάν (1989). Στο σοσιαλισμό φτάνεις μόνο με το ποδήλατο. Θεσσαλονίκη. ΚΑΤΣΑΝΟΣ.

Καβάλα Μαρία (2009). Η Θεσσαλονίκη στη Γερμανική κατοχή (1941-1944): κοινωνία, οικονομία, διωγμός Εβραίων. Διδακτορική διατριβή. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης, Τμήμα Ιστορίας και Αρχαιολογίας.

Kalantzis M., Cope B., Στελλάκης Νεκτ., Αρβανίτη Ευγ. (2019). Γραμματισμοί. Μια παιδαγωγική διαφοροποιημένου σχεδιασμού και πολυτροπικών νοηματοδοτήσεων. Χρηστίδης Γ ( μετ). Αθήνα. Κρητική.

Klein Νaomi, (2015). Αυτό αλλάζει τα πάντα, Καπιταλισμός εναντίον κλίματος. Φιλιππάτος Α (μετ). Αθήνα. Λιβάνης

Κόκκινος Γ., Κιμουρτζής Π., Καρασαρίνης Μ., (2020). Ιστορία και Δικαιοσύνη. Αθήνα. Ασίνη.

Κουτσογιάννης Δ (2017). Γλωσσική διδασκαλία χθες, σήμερα, αύριο. Μια πολιτική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών. Θεσσαλονίκη. Ίδρυμα Μ Τριανατφυλλίδη).

Κωστούλη Τριανταφυλλιά. (2021). Το Γλωσσικό Μάθημα σε Τοπικά Συγκείμενα. Λόγοι, ταυτότητες, πρακτικές. Αθήνα. Gutenberg

Lefebvre Η. (2007). Δικαίωμα στην πόλη. Χώρος και πολιτική. Σταυρίδης Στ (εισ.). Τουρνικιώτης Π (μετ). Αθήνα Κουκίδα.

Μανουσέλης Σπύρος.(2023) Το κλίμα και το νερό στη Γη πέρα από τα όρια ασφαλείας, Εφημερίδα των Συντακτών 8/6/2023. https://www.efsyn.gr/epistimi/epistimonika-nea/392854_klima-kai-nero-sti-gi-pera-apo-ta-oria-asfaleias

Macedo, D. & Anaujo Freire A.M. (2006). Πρόλογος. Στο: Freire P. Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. Λιάμπας, Τ. (επιμ.). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο

Μάκη Τάνια, (2023). Ενεργειακή μετάβαση και υφαρπαγή γης: Η περίπτωση της Ελλάδας. Τετράδια Μαρξισμού, τ. 16, 109-122

Μαρβάκης Αθαν. (2014) Στρατηγικές και πρακτικές μάθησης. Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο.

Μαργαρίτης Γ. (2005). «Ελληνικός αντισημιτισμός: μια περιήγηση, 1821, 1891, 1931». Στο: Γιώργος Μαργαρίτης Ανεπιθύμητοι συμπατριώτες. Στοιχεία για την καταστροφή των μειονοτήτων της Ελλάδας. Αθήνα. σελ. 27-47.

Mark Mazower (1998) «Οι συνέπειες του Διωγμού των Εβραίων για την πόλη της Θεσσαλονίκης». Στο: Εταιρεία Μελέτης Ελληνικού Εβραϊσμού, (Ρίκα Μαζάουερ Μαρκ (2006). Θεσσαλονίκη – Πόλη των φαντασμάτων. Αθήνα Αλεξάνδρεια.

Μανουσέλης Σπύρος. Το κλίμα και το νερό στη Γη πέρα από τα όρια ασφαλείας, Εφημερίδα των Συντακτών 8/6/2023 https://www.efsyn.gr/epistimi/epistimonika-nea/392854_klima-kai-nero-sti-gi-pera-apo-ta-oria-asfaleias

Μόλχο Ρένα. «Οι Εβραίοι της Θεσσαλονίκης», Καθημερινή: Επτά Ημέρες (ένθετο), 3 Μαρτίου 1996, σελ. 12-15

Μόλχο Ρένα, (2001). Οι Εβραίοι της Θεσσαλονίκης, 1856-1919. Μια ιδιαίτερη κοινότητα., Αθήνα. Θεμέλιο.

Μπενβενίστε,επιμ.), Οι Εβραίοι της Ελλάδας στην κατοχή. Θεσσαλονίκη. Βάνιας. σελ.53-61.

Ναρ Αλμπέρτος (1997).“Κειμένη επί ακτής θαλάσσης…” Μελέτες και άρθρα για την Εβραϊκή Κοινότητα της Θεσσαλονίκης. University Studio Press. ΙSBN 960-12-0586-1.

Νικολακάκη Μαρία (επιμ.Προλ.) (2011). Η κριτική παιδαγωγική στον νέο μεσαίωνα.

Αθήνα. Σιδέρης.

Πεν Ρομπερτ (2012). Όλα για το ποδήλατο. Η αναζήτηση της ευτυχίας σε δυο τροχούς. Αθήνα. Μεταίχμιο.

Πισίνας Γ (2023). Διεθνείς πολιτικές της κλιματικής αλλαγής. Η περίπτωση του Ευρωπαϊκού μηχανισμού ΕΤς. Τετράδια Μαρξισμού, 16, 77-96.

Σβορώνος, Νίκος. (1996). Το εμπόριο της Θεσσαλονίκης τον 18ο αιώνα. Αθήνα: Θεμέλιο. ISBN 960-310-211-3.

Σταμάτης Κ (1996). Βιώσιμη ανάπτυξη και οικολογική διάσταση της ιδιότητας του πολίτη. Στο: Ιατρού Γ., Μαρδίρης Θ (επιμ). Οικολογία ,κοινωνία εκπαίδευση. Πραγματικότητα και προοπτικές στην Ελλάδα. Συμπόσιο. ΥΠΕΠΘ, Γεν Γραμ Νέας Γενιάς, ΥΠΕΧΩΔΕ. Αθήνα. Νέα Σύνορα Λιβάνη. 133-153.

Στάμου Γ. Μαρούγκα Α (1996). Περί οικολογίας προσεγγίσεις αντιπαραθέσεις. Στο: Ιατρού Γ., Μαρδίρης Θ (επιμ). Οικολογία ,κοινωνία εκπαίδευση. Πραγματικότητα και προοπτικές στην Ελλάδα. Συμπόσιο. ΥΠΕΠΘ, Γεν Γραμ Νέας Γενιάς, ΥΠΕΧΩΔΕ. Αθήνα. Νέα Σύνορα Λιβάνη. 75-94.

Σταυρίδης, Σταύρος (2010). Μετέωροι χώροι της ετερότητας. Αθήνα Αλεξάνδρεια. Τσιάκαλος Γ., (2001). Η υπόσχεση της παιδαγωγικής. Θεσσαλονίκη. Παρατηρητή

Φλογαϊτη Ευ. (1996). Περί περιβαλλοντικής εκπαίδευσης: Προσεγγίσεις , αντιπαράθεσης. Στο: Ιατρού Γ., Μαρδίρης Θ (επιμ). Οικολογία ,κοινωνία εκπαίδευση. Πραγματικότητα και προοπτικές στην Ελλάδα. Συμπόσιο. ΥΠΕΠΘ, Γεν Γραμ Νέας Γενιάς, ΥΠΕΧΩΔΕ. Αθήνα. Νέα Σύνορα Λιβάνη. 95-112.

Φρέιρε Πάουλο 1977α. Αγωγή του καταπιεζομένου. Γ. Κριτικός (μετ). Αθήνα: Ράππας

Φρέιρε Πάουλο 1977 β. Πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της Ελευθερίας. Σ. Τσάμης, (μετ). Αθήνα: Καστανιώτης.

Χάρβεϊ Ν. (2006). Ο νέος Ιμπεριαλισμός. Αστερίου Ε. (μετ). Αθήνα. Καστανιώτης.

Χάρβεϊ Ν. (2017). Δρόμοι και τόποι του κόσμου. Καπιταλισμός, χώρος, τόποι. Βογιατζής Γ ( μετ). Αθήνα. Angelus Novus.

Χατζημιχάλης Κ. (2014). Κρίση χρέους και υφαρπαγή γης. Αθήνα. ΚΨΜ.

Χατζηνικολάου Αγγ. (2018). Σχολικές πολιτικές και στρατηγικές: «Σκέψου παγκόσμια και δράσε τοπικά». Γραμματισμοί σε ένα σχολείο- μια τάξη με παιδιά Ρομά στο Δενδροπόταμο μπροστά σε προβλήματα αποκλεισμού, που βιώνουν. Στο: Γρόσδος Στ., Τσιβάς Αρμόδιος (επιμ). Σχολείο Ανοιχτό στις κοινωνικές και παιδαγωγικές προκλήσεις. Πρακτικά συνεδριου. Περιφ.Δνση Εκπαίδευσης Κ Μακεδονίας Θεσσαλονικη 2018 ISBN. 978-969-89999-7-8. 707-717. http://www.anoixtosxoleio.kmaked.eu/praktika-anoiktou.pdf

Χατζηνικολάου (2023). Με έμφαση στη φωνή των παιδιών Ρομά για μια κινηματική και κριτική εκπαιδευτική διαδικασία στο δημοτικό σχολείο. Στο: Γρόλλιος Γ., Κατσιαμπούρη Γ., Νομικού Χρ. (επιμ) Η κριτική εκπαίδευση για την ελπίδα και τα

την κοινωνική Χειραφέτηση. Πρακτικά Συνεδρίου. Θεσσαλονίκης . ΠΤΔΕ/ΑΠΘ 740-765.

https://www.eled.auth.gr/wpcontent/uploads/2023/05/%CE%A0%CF%81%CE%B1%CE%BA%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AC-3%CE%BF%CF%85 %CE%A0%CE%B1%CE%BD%CE%B5%CE%BB%CE%BB%CE%AE%CE%BD%CE%B9%CE%BF%CF%85-%CE%A3%CF%85%CE%BD%CE%B5%CE%B4%CF%81%CE%AF%CE%BF%CF%85-%CE%9A%CF%81%CE%B9%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE%CF%82-%CE%95%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%AF%CE%B4%CE%B5%CF%85%CF%83%CE%B7%CF%82-%CE%A7%CE%A1%CE%A9%CE%9C%CE%91-1.pdf

Χουλιαράκη Λ. (2017). Ο ειρωνικός Θεατής. Η αλληλεγγύη χτες και σήμερα. Καράμπελας Γ (μετ). Αθήνα. Νήσος.

Ψαλλιδάς Β. Χατζηεμμανουήλ Μ, Τρικαλίτη Αγγ.(υπευθ. Επιμ) (1999α) Βασικά Κείμενα για την περιβαλλοντική εκπαίδευση. Η Χάρτα του Βελιγραδίου. Τεύχος 1. Αθήνα. ΠΕΕΚΠΕ (Παν. Ένωση. Εκπαιδευτικών Περιβ/κης Εκπ/σης), Ελληνική Εταιρεία για την Προστασία του Περιβάλλοντος και της Πολιτισμικής Κληρονομιάς

Ψαλλιδάς Β (υπευθ) (1999β). Βασικά κείμενα για την Περιβαλλοντική εκπαίδευση. Η Διακήρυξη της Τυφλίδας. Τεύχος 2. Αθήνα. ΠΕΕΚΠΕ (Παν. Ένωση Εκπαιδευτικών Περιβ/κης Εκπ/σης), Ελληνική Εταιρεία για την Προστασία του Περιβάλλοντος και της Πολιτισμικής Κληρονομιάς

Σημειώσεις

1. Ο Δενδροπόταμος είναι συνοικία του δήμου Αμπελοκήπων- Μενεμένης του Πολεοδομικού συγκροτήματος Θεσσαλονίκης. Η πλειοψηφία των κατοίκων της συνοικίας είναι Ρομά ↑

2. Η φωτογραφία έχει δημοσιευτεί στην σελίδα της Διεθνούς Αμνηστίας: https://www.amnesty.org/en/latest/news/2024/12/amnesty-international-concludes-israel-is-committing-genocide-against-palestinians-in-gaza/ ↑

3. Η φωτογραφία από το politico : https://www.politico.com/news/2025/08/01/huckabee-witkoff-gaza-trip-00488238 ↑

4. Η φωτογραφία από το the guardian: https://www.theguardian.com/world/2025/may/09/israel-committing-genocide-in-gaza-says-eus-former-top-diplomat ↑

5. Είναι χαρακτηριστικά τα παραδείγματα των ερμηνειών για την ρύπανση και την κλιματική αλλαγή του Τραμπ (ΗΠΑ) και παλαιότερα του Μπολσονάρο (Βραζιλία) αναφέρομαι και παρακάτω. ↑

6. Μ. Bookchin: εργάστηκε στο Ελεύθερο Πανεπιστήμιο της Ν Υόρκης με ερευνητές, όπως ο Stanley Aronowitz, που αναζητούσαν εναλλακτικές απαντήσεις σε ένα «ακανθώδη δρόμο προς την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση». Επρόκειτο για μια σχολή όπου «άκμαζε σε ένα περιβάλλον πολιτισμικής επανάστασης και πολιτικής διαφωνίας που προσέλκυε ανθρώπους κυριολεκτικά από όλα τα κοινωνικά στρώματα» (Aronowitz, 2010, 704-705) ↑

7. Περισσότερες από 100 κυβερνήσεις ζητούν να ανακηρυχθεί προστατευόμενο το 30% της έκτασης του πλανήτη μέχρι το 2030 – αλλά οι επιστήμονες προειδοποιούν πως δεν είναι αρκετό. Αν θέλουμε να δώσουμε μια ευκαιρία στη φύση να αναγεννηθεί και στα οικοσυστήματα που συντηρούν τη ζωή στον πλανήτη μας να επιβιώσουν πρέπει να προστατέψουμε το 50% της έκτασης της Γης – και χρειαζόμαστε μια παγκόσμια συνθήκη που θα το επιβάλλει. Τέθηκε στη σύνοδο του Νοεμβρίου 2022 για το Περιβάλλον βιοποικιλότητα κλιματική κρίση, που οργανώθηκε στην Αίγυπτο. Ειδικοί επιστήμονες τονίζουν και επιμένουν ότι πρέπει να «να μετατραπεί ο μισός κόσμος σε καταφύγιο για τη φύση» . https://www.bbc.com/future/article/20200318-the-worlds-largest-nature-reserve ↑

8. Η διαδικασίες της περιβαλλοντικής κρίσης μπορούν να αναζητηθούν στο κυρίαρχο ιδεολογικό μοντέλο (Κλάιν, 2015, 35): «δεν πράττουμε όσα είναι αναγκαία για να μειωθούν οι εκπομπές αερίων του θερμοκηπίου, επειδή αυτά που πρέπει να κάνουμε έρχονται σε σφοδρή σύγκρουση με τον απαλλαγμένο από κάθε έλεγχο και περιορισμό, απορρυθμισμένο καπιταλισμό» Χαρακτηριστικό παράδειγμα και στην χώρα μας αποτελεί ο τρόπος πολιτικής και οικονομικής διαχείρισης του προγράμματος των ανανεώσιμων πηγών σε συνδυασμό με την χρηματιστηριακή εκμετάλλευση της παραγωγής ηλεκτρικής ενέργειας. ↑

9. Σημαντική κοινωνική και οικονομική διαδικασία, την οποία δεν θα εξετάσουμε περαιτέρω στο παρόν κείμενο ↑

10. Μια ματιά στις ετήσιες εκθέσεις της Unicef κατά την τελευταία δεκαετία επιβεβαιώνει με αριθμούς το γεγονός της αδικίας. https://www.businessnews.gr/epixeiriseis/esg/item/19089-unicef-ekthesi-gia-tin-paidiki-thnisimotita https://www.cnn.gr/kosmos/story/197754/ekthesi-unicef-syssoreyontai-oi-anisotites-se-varos-ton-pio-ftoxon-kai-eyaloton-paidion ↑

11. Ο Γενικός Γραμματέας του ΟΗΕ Αντόνιο Γκουτέρες εκφώνησε ομιλία κατά την έναρξη της COP15, στην οποία επέκρινε τις πλούσιες χώρες για το γεγονός. 7.Δεκεμβριου 2022. https://www.aljazeera.com/news/2022/12/7/humanity-has-become-a-weapon-of-mass-extinction-un ↑

12. Γνωρίζουμε την ύπαρξη πολλώ θεωρήσεων του κριτικού γραμματισμού. Εδώ δεν θα παρουσιάσουμε την ποικιλία αυτών των θεωρητικών διαστάσεων του κριτικού γραμματισμού. Για το ζήτημα αυτό παραπέμπουμε, ενδεικτικά στον Gee (2006) στην μελέτη του Κουτσογιάννη (2017), στο πολυποίκιλο έργο και τις μεταφραστικές εργασίες γραμματισμού που επιμελήθηκε η Τριανταφυλλιά Κωστούλη, και στο συλλογικό έργο των M Kalantzis Bill Cope Νεκτ. Στελλάκης Ευγ. Αρβανίτη : Γραμματισμοί Μια Παιδαγωγική διαφοροποιημένου σχεδιασμού και πολυτροπικών νοηματοδοτήσεων ↑

13. Η αποκατάσταση της δικαιοσύνης περιγράφεται στην ειδική σύσταση του ΟΗΕ και αφορά τους στόχους της Βιώσιμης ανάπτυξης τη δεκαετία μέχρι το 2030. ↑

14. Σε άλλη εργασία μας αναδείξαμε την συμβολή των Ρομά στην οικονομία των φυσικών πόρων μέσω της ανακύκλωσης. Εδώ ως νύξη μόνο το υπενθυμίζουμε. Χατζηνικολάου 2023. ↑

15. Σχετικά μελωδικά κομμάτια των Χατζηδάκη και Μακεδόνα: Η ποδηλάτισσα, το ποδήλατό μου ήταν τ’ όνειρό μου. ↑

16. Το κείμενο αυτό όπως και κάποια από αυτά που θα ακολουθήσουν αποτελούν μέρος της συλλογής κειμένων, που παρήγαγαν τα παιδιά Ρομά και βρίσκονται υπό έκδοση με τίτλο «Δικαιωματιά». ↑

17. Στο σύνολό τους οι καθημερινές ενημερωτικές ραδιοφωνικές εκπομπές παρουσιάζουν το πρόβλημα της κυκλοφοριακής συμφόρησης ↑

18. https://www.redbull.com/gr-el/events/red-bull-showrun-thessalonik ↑

19. Τα τελευταία δέκα χρόνια το διάστημα από 20-23 Σεπτεμβρίου με αφορμή την εβδομάδα βιώσιμης μετακίνησης πάντα υλοποιούσαμε στο σχολείο δράσεις με σχετικό περιεχόμενο και με λίγα ποδήλατα. ↑

20. Στην παρούσα εργασία δεν αναλύουμε τις έννοιες κοινωνικού αποκλεισμού και ρατσισμού, αλλά θεωρούμε ως σημαντική παράμετρο το γεγονός ότι παιδιά που βιώνουν και μεγαλώνουν σε τέτοιες συνθήκες υπόσχονται ένα ελπιδοφόρο αύριο , όπως και όλα τα παιδιά του κόσμου. ↑

21. Κατασκευάστηκε από τον Ρωμαίο αυτοκράτορα Γαλέριο ως μαυσωλείο. Στην συνέχεια μετατράπηκε από τον Μ Θεοδόσιο σε χριστιανικό ναό. Με την κατάκτηση της πόλης από τους Οθωμανούς μετατράπηκε σε τζαμί. Με την απελευθέρωση της πόλης το 1913 επαναλειτούργησε ως ναός και σήμερα ως μουσειακό μνημείο της Ουνέσκο ↑

22. Τα τελευταία χρόνια για την αλλαγή της ονομασίας τους επίμονα κάποιοι συντηρητικοί θεσμικοί παράγοντες της πόλης αντιδρούν και σέρνονται στα δικαστήρια εμβληματικές σύγχρονες προσωπικότητες της πόλης, που είναι η ζωντανή αγωνιστική ιστορία της πόλης για την δημοκρατία (Μηταφίδης, Γρίμπας, Σακέτας). Εδώ να συμπεριλάβουμε τους πολλούς αγώνες για εκδημοκρατισμό , που υλοποιήθηκαν στην Θεσσαλονίκη, όπως τον Μάη του 1936 και την δολοφονία του καπνεργάτη Τάσου, την δολοφονία του Λαμπράκη κ.α ↑

The post «Ορθοπεταλιές» γραμματισμού στο σχολείο για την αειφορία και το περιβάλλον first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Η 94^ης Γενική Συνέλευση της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας ολοκληρώθηκε μέσα σε κλίμα έντονης αντιπαράθεσης που διαμόρφωσαν

α) η επικείμενη νομοθέτηση από την κυβέρνηση του απαράδεκτου νέου νόμου για το πειθαρχικό, προκειμένου να τρομοκρατηθούν οι εκπαιδευτικοί και να εφαρμοστεί ανεμπόδιστα η αξιολόγηση, ενάντια στην οποία η συντριπτική πλειοψηφία του συνδικάτου αντιστέκεται σθεναρά εδώ και πολλά χρόνια

β) η αμφιταλάντευση  που δείχνουν μερικοί για τη συνέχιση του αγώνα με την απεργία αποχή και, τέλος

γ) η προχειρότητα στον σχεδιασμό της αντίστασης, καθώς με τον τρόπο που διεξήχθησαν οι εργασίες του συνεδρίου δεν αφιερώθηκε τελικά ο απαραίτητος χρόνος για να ληφθούν ουσιαστικές αποφάσεις για το πρόγραμμα δράσης που θα υλοποιήσει η Ομοσπονδία στο αμέσως επόμενο διάστημα.

Ένα διάστημα που είναι καθοριστικό όχι μόνο για το ζήτημα της αξιολόγησης – κατηγοριοποίησης – ιδιωτικοποίησης (ως διαδικασία η αξιολόγηση θα πρέπει να παρουσιάζεται άρρηκτα συνδεδεμένη με τη βασική επιδίωξη της νεοφιλελεύθερης κυβέρνησης, την ιδιωτικοποίηση, το πολιτικό ζουμί αυτής της μεταρρύθμισης) αλλά και για την συνδικαλιστική επιβίωση του συνδικάτου, καθώς όπως ορθά επισημάνθηκε στη συνέλευση, αν αξιολόγηση και νέο πειθαρχικό εφαρμοστούν, τότε η Διδασκαλίκή Ομοσπονδία ουσιαστικά θα απολέσει την συνδικαλιστική – πολιτική της ιδιότητα και διεκδικητικότητα και θα καταλήξει να ομοιάζει περισσότερο με πολιτιστικό σύλλογο.     

Με βάση λοιπόν τα παραπάνω και στον απόηχο της 94^ης Γενικής Συνέλευσης θέλω να εστιάσω στην παράγραφο 8 του Προγράμματος Δράσης που εισηγήθηκε το Διοικητικό Συμβούλιο. Στην παράγραφο αυτή αναφέρεται:

8. Διοργάνωση, με πρωτοβουλία της Δ.Ο.Ε., σύσκεψης των Προέδρων των Παιδαγωγικών Τμημάτων της Χώρας και των Κοσμητόρων των σχολών για την ανάδειξη της αντιεπιστημονικότητας των ενεργειών της κυβέρνησης.

Πως αξιοποιήθηκαν μέχρι τώρα οι πανεπιστημιακοί; Η ΔΟΕ εδώ και αρκετά χρόνια διοργανώνει ημερίδες, συνέδρια, διαδικτυακές διαλέξεις με τις οποίες οι εκπαιδευτικοί τάξης πανελλαδικά μπορούν να έρχονται σε άμεση επαφή με τους ακαδημαϊκούς. Εκφράζονται απόψεις, απαντώνται ερωτήματα, διεξάγονται γόνιμοι δημόσιοι διάλογοι – μεταξύ άλλων και για την αξιολόγηση, διακινούνται επιστημονικές ιδέες και συμπεράσμτατα στην ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα. Κανείς δεν μπορεί να αμφισβητήσει τη σημασία και την επιδραστικότητα αυτών των σημαντικών προσπαθειών. Επιπλέον, ό,τι αναφέρεται ως στόχευση στην παράγραφο 8, δηλαδή η ανάδειξη της αντιεπιστημονικότητας της αξιολόγησης έχει ήδη πραγματοποιηθεί από αρκετούς πανεπιστημιακούς που, πολλές φορές δημόσια, με άρθρα και διαλέξεις  εξέφρασαν ηχηρά την άποψή τους, άσχετα αν η κυβέρνηση κωφεύει. Προφανώς αυτή η κοινή δράση μπορεί να συνεχιστεί, αλλά μήπως θα μπορούσαμε να διερευνήσουμε περαιτέρω γόνιμες συνεργασίες με τους πανεπιστημιακούς; Θα προσπαθήσω να απαντήσω παρακάτω σ’ αυτό το ερώτημα σκιαγραφώντας κάποιες προοπτικές.

Στη χώρα μας σπάνια ήταν παραγωγικές οι επαφές Υπουργείου Παιδείας – Ομοσπονδιών Εκπαιδευτικών. Το Υπουργείο σε δομικά ζητήματα της εκπαίδευσης –συγγραφή αναλυτικών προγραμμάτων, επιλογή εγχειριδίων, κατάστρωση ωρολόγιων προγραμμάτων κ.α.- δε λάμβανε υπόψη τη γνώμη των εκπαιδευτικών: ο ρόλος τους είναι για το Υπουργείο κυρίως διεκπεραιωτικός και αφορά την «διδακτική πλαισίωση». Η συμμετοχή ενός μικρού αριθμού εκπαιδευτικών σε κάποιες έρευνες ή προσχηματικά πιλοτικά προγράμματα δεν άλλαξε αυτό το κυρίαρχο μοτίβο. Η ερευνητική δουλειά που γίνεται στα ελληνικά σχολεία είναι περιορισμένη και τα αναλυτικά προγράμματα ή τα προγράμματα σπουδών μπορούν να εναλλάσσονται χωρίς να υπάρχουν αξιολογικά δεδομένα από τα οποία να προκύπτουν επιστημονικά συμπεράσματα για τα αποτελέσματα της εφαρμογής τους (βλ. Γρόλλιος 2025, Τα προγράμματα του Δημοτικού Σχολείου 20003-2021). Επιπλέον, τα τελευταία χρόνια τα πράγματα χειροτέρεψαν: με τη μονομερή απόφαση και στη συνέχεια νομοθέτηση της αξιολόγησης κατηγοριοποίησης ιδιωτικοποίησης, τη σθεναρή αντίσταση που προέβαλλε η συντριπτική πλειοψηφία, τη διαρκή μείωση της αγοραστικής δύναμης που οδηγεί σε μισθολογικά αιτήματα και τις υπόλοιπες διεκδικήσεις των εκπαιδευτικών η κυβέρνηση επέλεξε απέναντί τους μια στάση ακόμη πιο αδιάλλακτη. Ο διμερής διάλογος εξαφανίστηκε, οι υπουργοί συχνά δεν δέχονταν καν να καθίσουν μαζί τους στο ίδιο τραπέζι και η ρήξη Υπουργείου – Ομοσπονδιών θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ολική.  

Ωστόσο, η επιλογή της κυβέρνησης να αγνοεί σταθερά τα αιτήματα των εκπαιδευτικών και να προβαίνει σε δομικές εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις αποφασίζοντας μονομερώς και νομοθετώντας χωρίς να λαμβάνει υπόψη τη γνώμη τους συνιστά στην ουσία δημοκρατική εκτροπή. 

Εξηγούμαι: γνωρίζουμε ότι ο σχεδιασμός της εκπαιδευτικής πολιτικής ενός κόμματος δεν προκύπτει από ευρύτερες δημοκρατικές διαδικασίες, δεν είναι προϊόν πολιτικής σύμπραξης αντίπαλων πολιτικών μερών. Σχεδόν πάντα εναρμονίζεται με τα ιδεολογικά πολιτικοοικονομικά προτάγματα του κυβερνώντος κόμματος και αυτή είναι η θεμελιακή προϋπόθεση για την κατάρτιση του. Επιπλέον, σε ό,τι αφορά τη λαϊκή νομιμοποίηση του προγράμματος, η κυβέρνηση -κάθε ελληνική κυβέρνηση- δεν εκλέγεται εξαιτίας της εκπαιδευτικής της πολιτικής. Τα επίδικα πολιτικά ζητήματα που καθορίζουν σε μεγάλο ποσοστό τη λαϊκή εκλογική ετυμηγορία είναι συνήθως άλλα: αφορούν κυρίως την οικονομική και εξωτερική πολιτική (π.χ. μνημόνια, Συμφωνία των Πρεσπών κλπ.). Επίσης, ενδεικτικό για την ήσσονα σημασία του κομματικού σχεδιασμού για την εκπαίδευση είναι το γεγονός ότι ποτέ οι κομματικοί τομεάρχες Παιδείας δεν είχαν άμεση ανέλιξη εξαιτίας του έργου τους ούτε οι μεταρρυθμίσεις στην Παιδεία κέρδιζαν προεκλογικά τη μεγαλύτερη δημοσιογραφική προβολή. Στην πράξη, αν το κόμμα γίνει κυβέρνηση, το πρόγραμμα που συνήθως συντάσσεται από κάποια κομματικά στελέχη κι έναν κλειστό κύκλο ομοϊδεατών ειδικών γίνεται νόμος του κράτους και μόνο το τυπικό 15νθήμερο της ηλεκτρονικής διαβούλευσης μέχρι την τελική ψήφισή του στη Βουλή απομένει για να τροποποιηθεί, συνήθως σε ελάσσονος σημασίας λεπτομέρειες.

Άρα η κομματική – κυβερνητική λήψη αποφάσεων για την Παιδεία στη χώρα μας δεν συνιστά ποτέ σύνθεση, δεν είναι ποτέ παράγωγο δημοκρατικού διαλόγου. Το Υπουργείο βάζει στην άκρη τους εκπαιδευτικούς αδιαφορώντας για τις θέσεις τους και, επικαλούμενο μια λαϊκή εντολή που δεν έχει θέσει στην πρώτη γραμμή τα ζητήματα δημόσιας εκπαίδευσης αποκτά με την εκλογή του τη δυνατότητα να προβαίνει σε τεράστιας ιστορικής βαρύτητας και σημασίας μεταρρυθμίσεις όπως η αξιολόγηση – κατηγοριοποίηση – ιδιωτικοποίηση, που κλονίζουν και αμφισβητούν τον ίδιο τον δημόσιο χαρακτήρα της εκπαίδευσης, χωρίς δημοκρατικό διάλογο.

Δεν ακολουθείται όμως ο ίδιος τρόπος λήψης αποφάσεων σε άλλες κοινοβουλευτικές δημοκρατίες, π.χ. στον ευρωπαϊκό βορρά. Το 2008, ευρισκόμενοι σε εκπαιδευτική εκδρομή στο Πανεπιστήμιο της Ουψάλα, 80 μετεκπαιδευόμενοι εκπαιδευτικοί Π.Ε. του Διδασκαλείου ΑΠΘ «Δημήτρης Γληνός» παρακολουθήσαμε δια ζώσης τον πρώην πρόεδρο της Εθνικής Επιτροπής Παιδείας της Σουηδίας να μας λέει ότι για τις μεγάλες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στη χώρα του δεν λαμβάνει αποφάσεις μόνη η κυβερνηση. Συγκαλεί αρχικά διάλογο με ποικίλες μορφές (συνέδρια, εκπομπές, βιβλιογραφία, φόρουμ κλπ) στο οποίο συμμετέχουν όλοι οι συναρμόδιοι φορείς εκπαίδευσης. Ο διάλογος μπορεί να κρατήσει χρόνια, η κυβέρνηση συγκεντρώνει τα καταληκτικά συμπεράσματα και νομοθετεί στο τέλος. Οι αποφάσεις εφαρμόζονται για αρκετά χρόνια και ταυτόχρονα συγκεντρώνονται ερευνητικά δεδομένα που θα χρειαστούν για την αξιολόγηση των αποφάσεων και τον περαιτέρω επιστημονικό διάλογο.

Ασφαλώς δεν μπορεί να γίνει καμία σύγκριση με την Ελλάδα. Ωστόσο, με αυτά τα δεδομένα μπορεί να στοιχειοθετηθεί μια συνδικαλιστική πρόταση: η ΔΟΕ μπορεί να συγκαλέσει ένα συνέδριο με κορυφαίους εκπροσώπους όλων των πολιτικών κομμάτων και φορέων εκπαίδευσης με σκοπό να τους δεσμεύσει στην υιοθέτηση ενός παρόμοιου αιτήματος. Να θεσμοθετηθεί, δηλαδή, στη χώρα, με νόμο του Κράτους, η διεξαγωγή πριν τη νομοθέτηση μεγάλων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων ενός ευρύ κοινωνικού διαλόγου με συμμετέχοντες όλους τους συναρμόδιους φορείς: το Υπουργείο Παιδείας, τις Ομοσπονδίες των Εκπαιδευτικών, τους Πανεπιστημιακούς Παιδαγωγούς, τη Συνομοσπονδία Γονέων της χώρας και την ΚΕΔΕ, το συνδικαλιστικό όργανο των Δήμων. Κατά τη διάρκεια αυτού του εκτενούς διαλόγου θα λαμβάνονται οι μεγάλες αποφάσεις, των οποίων η εφαρμογή θα πρέπει να συνοδεύεται από έρευνες. Έτσι το πάγιο πλέον αλλά αναποτελεσματικό αίτημα – παράπονο των εκπαιδευτικών για διάλογο με το Υπουργείο θα καλυφθεί θεσμικά, γιατί Πανεπιστημιακοί και εκπαιδευτικοί θα λάβουν τη θέση που τους αρμόζει στη λήψη αποφάσεων για την Παιδεία στη χώρα, η κυβέρνηση θα πάψει να έχει οποιονδήποτε λόγο, προσχηματικό και μη, να εξαρτάται από ξένους παράγοντες όπως ο ΟΟΣΑ και, επιτέλους, θα δείξει την προσήκουσα εμπιστοσύνη στο πανεπιστημιακό προσωπικό της χώρας που θα αξιοποιηθεί και πολιτικά, ο λαός θα συμμετέχει στον διάλογο για τη δημόσια εκπαίδευση μέσω της Συνομοσπονδίας Γονέων, οι Δήμοι θα εκθέτουν δημόσια τις θέσεις τους και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν.

Μπορούμε να εγγυηθούμε ότι αυτή η μερική δημοκρατική εμβάθυνση θα φέρει τα βέλτιστα αποτελέσματα στην εκπαίδευση; Προφανώς όχι, μια θεσμική βελτίωση δεν μπορεί να οδηγήσει στη συλλογική χειραφέτηση, όσο ριζοσπαστική κι αν είναι αυτή.  Ωστόσο, με τον κοινωνικό διάλογο θα ξεφύγουμε από το πολιτικό τέλμα του αυταρχισμού και των αμιγώς κομματικών αποφάσεων για τις μεγάλες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις. Και, ασφαλώς, θα αξιοποιηθούν περαιτέρω οι πανεπιστημιακοί, που θα έχουν κομβικό ρόλο σε αυτή τη διαδικασία.

Μια δεύτερη πρόταση για μια πιο παραγωγική συνεργασία πανεπιστημιακών παιδαγωγών και εκπαιδευτικών είναι η επέκταση των ερευνητικών δραστηριοτήτων εκτός από τα συνεργαζόμενα  με τα παιδαγωγικά τμήματα πειραματικά σε όλα τα δημόσια σχολεία. Πιο συγκεκριμένα, εννοώ τη συστηματική, περιοδική διεξαγωγή ερευνών σε κάθε δημόσιο σχολείο με τρεις στόχους: α) την απόκτηση αναγκαίων ερευνητικών δεδομένων για όλες τις υποδομές και δραστηριότητες που αφορούν το εκπαιδευτικό έργο, π.χ. τα σχολικά εγχειρίδια, τις μεθόδους διδασκαλίας, την κατάρτιση των εκπαιδευτικών κλπ. Σε αυτά τα ερευνητικά δεδομένα θα μπορούν να στηριχτούν όλες οι παρεμβάσεις που θα πρέπει να γίνουν στην εκπαίδευση, να ελεγχθούν οι εφαρμοζόμενες μεταρρυθμίσεις και να αποφασιστούν οι επόμενες β) την ενεργό εμπλοκή όλων των εκπαιδευτικών με την έρευνα η οποία θα βελτιώσει τις ακαδημαϊκές και συνεργατικές επαγγελματικές τους δεξιότητες, θα ενισχύσει την επιστημονική εποπτεία του χώρου τους και ταυτόχρονα την επαγγελματική τους αυτοεκτίμησή και γ) τον εμπλουτισμό του ερευνητικού έργου που διεξάγεται στη χώρα και, κατά συνέπεια, την καλύτερη υποστήριξη του έργου των πανεπιστημιακών δασκάλων.

Οι έρευνες μπορούν να διεξάγονται υπό τον οργανωτικό συντονισμό των πανεπιστημιακών σε επίπεδο σχολείου, διευθύνσεων εκπαίδευσης ή και πανελλαδικά και να είναι ετήσιες ή μακροχρόνιες. Η καθολική συμμετοχή των σχολείων θα πρέπει να είναι υποχρεωτική, χωρίς ωστόσο να επιβαρύνει το παραδοσιακό εκπαιδευτικό έργο. Επίσης, θα πρέπει να υπάρξει μια αναθεώρηση των αρμοδιοτήτων των στελεχών εκπαίδευσης ώστε να διευκολυνθεί ο σχεδιασμός και η πραγματοποίηση των ερευνών. Και, τέλος, πιθανόν να χρειαστεί να αυξηθεί ο αριθμός των  εκπαιδευτικών που αποσπώνται ως βοηθητικό προσωπικό στα πανεπιστήμια. Σε κάθε περίπτωση όλες οι τελικές ρυθμίσεις και λεπτομέρειες θα συζητηθούν και θα αποφασιστούν από τους συνεργαζόμενους φορείς.

Αν τα σχολεία οργανωθούν στην κατεύθυνση των ερευνητικών δραστηριοτήτων, η εμπλοκή των εκπαιδευτικών θα συμβάλλει στη βελτίωση των ικανοτήτων τους πολύ περισσότερο από ό,τι η κυβέρνηση διακηρύσσει ότι αυτό επιτυγχάνεται με την αξιολόγηση. Άλλωστε τα μειονεκτήματα που εισάγει η αξιολόγηση στην καθημερινότητα των εκπαιδευτικών (π.χ. ο υποκειμενισμός και η μεροληπτικότητα του αξιολογητή, η βίαιη προσαρμογή του εκπαιδευτικού έργου στις ανάγκες της αξιολόγησης, η μείωση του αισθήματος επάρκειας των εκπαιδευτικών, η γραφειοκρατική επιβάρυνση, η μονομερής απασχόληση στελεχών, η ενίσχυση του ενδοσχολικού ανταγωνισμού μεταξύ συναδέλφων κλπ.) είναι ήδη ορατά, πριν καν προχωρήσουμε στα καταστροφικά στάδια της κατηγοριοποίησης και ιδιωτικοποίησης.

Αντιθέτως, η έρευνα δε φαίνεται να έχει ορατά μειονεκτήματα, πέρα από τον χρόνο που θα πρέπει να αφιερωθεί στην οργάνωση και την διεξαγωγή της. Συνεπώς, εκτός από την επωφελή συνεργασία με τους πανεπιστημιακούς, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι η διεξαγωγή της έρευνας θα μπορούσε να αντικαταστήσει πλήρως την αξιολόγηση στη δημόσια εκπαίδευση και να εξαλείψει τα σοβαρά προβλήματα που δημιουργεί.

Αν οι Ομοσπονδίες των εκπαιδευτικών συνεργαστούν τελικά με τους πανεπιστημιακούς δασκάλους στις κατευθύνσεις που προσπάθησα να περιγράψω, προϋπόθεση για να υπάρξει κάποιο θετικό αποτέλεσμα θα είναι να δεχτεί η ελληνική κυβέρνηση να αναθεωρήσει πλήρως τον τρόπο λήψης αποφάσεών της στα εκπαιδευτικά ζητήματα. Ο  σπουδαίος Βραζιλιάνος παιδαγωγός Paulo Freire υποστήριζε πως “κάθε πολιτικό πρόβλημα είναι πρόβλημα ηθικής”. Είναι αυτονόητο ότι δε συνιστά δημοκρατική ηθική να επιβάλλεις σοβαρές εκπαιδευτικές αλλαγές με μονομερείς αποφάσεις. Οι Ομοσπονδίες των εκπαιδευτικών σε συνεργασία με τους πανεπιστημιακούς δασκάλους έχουν τη δύναμη να μεταφέρουν σε όλη την ελληνική κοινωνία και στο Κοινοβούλιο το αίτημα της συναπόφασης και να προκαλέσουν τις απαραίτητες θεσμικές αλλαγές στην κατεύθυνση του δημοκρατικού σχεδιασμού της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Δεν αποκλείεται κάποιοι να προσπεράσουν βιαστικά τις παραπάνω προτάσεις όχι γιατί δεν είναι δίκαιες ή εφαρμόσιμες, αλλά γιατί θα θεωρήσουν ότι είναι απίθανο να τις συζητήσει η κυβέρνηση. Ίσως έχουν δίκιο, αλλά αν θυμηθούμε τη δράση του συνδικάτου στη δεκαετία του 70 και του 80, είναι πολύ πιθανό να δεσμευτεί να τις υιοθετήσει η επόμενη κυβέρνηση. Η ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης έχει να μας προσφέρει αρκετά παραδείγματα δικαίωσης προτάσεων που υποστήριξε διαχρονικά το εκπαιδευτικό κίνημα. Ας διερευνήσουμε, λοιπόν, περαιτέρω αυτές τις προοπτικές κι ας οπλιστούμε με επιμονή. Ποτέ δεν είναι αργά για τον εκδημοκρατισμό της ελληνικής εκπαίδευσης.

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

-Γρόλλιος, Γιώργος, (2025). Τα Προγράμματα Σπουδών του Δημοτικού Σχολείου 2003 – 2025. Αθήνα: Gutenberg.

-Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας, (2025) Οριστική Ημερήσια Διάταξη 94^ης Γενικής Συνέλευσης, Αθήνα, 13-06-2025.  

-Freire, Paulo (2021). Παιδαγωγική της Αλληλεγγύης (μτφρ. Σ. Τσιάκαλου). Θεσ/νίκη: Επίκεντρο.  

*Ο Ευθύμης Τσιλικίδης είναι δάσκαλος, μέλος του Συλλόγου Εκπαιδευτικών Π.Ε. Σερρών

The post Κοινωνικός διάλογος και έρευνα: δύο προτάσεις στον απόηχο της 94ης Γενικής Συνέλευσης της ΔΟΕ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

The post Κυκλοφόρησε το 11ο τεύχος της Εκπαιδευτικής Λέσχης (Ιούνιος 2025) first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Τη συνέντευξη πήραν η Αδριανή Προκόπη και ο Γιώργος Γαλάνης.

Η Γενοκτονία (εκ των ελληνικών λέξεων γένος + κτείνω (=φονεύω)) αποτελεί όρος διεθνούς δικαίου που καθιερώθηκε μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο. Αναφέρεται στη συστηματική δίωξη ενός έθνους ή φυλής με απώτερο σκοπό την εξαφάνισή τους.

Με αυτόν τον όρο αποδίδεται κυριολεκτικά η από τους αρχαιότατους χρόνους υφιστάμενη έννοια και ακριβέστερα ένα από τα αρχαιότερα μαζικά εγκλήματα που αποβλέπουν στη συστηματική, με βίαια ως επί το πλείστον μέσα, επιδιωκόμενη εξόντωση ολόκληρης φυλής ή τμήματος αυτής σε ορισμένο τόπο.

Αυτός είναι ο ορισμός που δίνει η Wikipedia για την γενοκτονία. Πώς αλλιώς θα μπορούσε κάποια να χαρακτηρίσει αυτό που συντελείται στην Γάζα παρά με τον όρο γενοκτονία; Ο παλαιστινιακός λαός υφίσταται μια συνεχιζόμενη γενοκτονία από το κράτος δολοφόνο του Ισραήλ και των συμμάχων τους και δεν έχουμε δικαίωμα να κάνουμε πως δεν βλέπουμε! Δεν έχουμε δικαίωμα να στρέψουμε το βλέμμα μας αλλού!

Οι εικόνες που μας έρχονται από την Γάζα μιλούν από μόνες τους. Οι μαρτυρίες που μας έρχονται από την Γάζα είναι κραυγές. Κραυγές αγωνίας, κραυγές για βοήθεια, κραυγές για να στρέψουμε όλες και όλοι το βλέμμα μας σε αυτήν την λεπτή λωρίδα γης, σε αυτή την ανοιχτή φυλακή που το Ισραήλ έχει εγκλωβίσει πάνω από 1.5 εκατομμύριο Παλαιστινίους.

Η ανθρωπιστική βοήθεια έχει αποκλειστεί. Χιλιάδες παιδιά είναι υποσιτισμένα, χιλιάδες μητέρες δεν έχουν γάλα για να θηλάσουν τα μωρά τους καθώς είναι και οι ίδιες υποσιτισμένες. Οι βομβαρδισμοί είναι ανηλεείς, ακόμη και στις περιοχές που το ίδιο το Ισραήλ έχει χαρακτηρίσει ως ασφαλείς ζώνες. Σχολεία και νοσοκομεία δεν εξαιρούνται από τους βομβαρδισμούς. Ασθενοφόρα και ομάδες απεγκλωβισμού έχουν βρεθεί στο στόχαστρο των Ισραηλινών βομβαρδισμών. Γιατί το μόνο που θέλουν οι Ισραηλινές κατοχικές δυνάμεις είναι η εξαφάνιση και η εξόντωση των Παλαιστινίων.

Πώς γίνεται να βλέπεις χιλιάδες παιδιά να δολοφονούνται και να στρέφεις το βλέμμα σου αλλού; Πώς γίνεται να γνωρίζεις ότι οι εγχειρίσεις γίνονται χωρίς αναισθησία γιατί δεν επαρκεί το ιατροφαρμακευτικό υλικό και να στρέφεις το βλέμμα σου αλλού; Πώς γίνεται να κοιμάσαι ήσυχη τα βράδια όταν μικρά παιδιά εύχονται να είχαν πεθάνει μαζί με τους γονείς τους;

Χιλιάδες άνθρωποι από όλον τον κόσμο ενώνουν τις δυνάμεις τους και αγωνίζονται για να μην μπορεί κανείς κα καμία να πει δεν ήξερα. Χιλιάδες άνθρωποι από όλο τον κόσμο μέσω της διεθνούς πρωτοβουλίας March to Gaza σκοπεύουν σπάσουν τον αποκλεισμό της Γάζας από στεριά και θάλασσα.

Τα μέλη της καμπάνιας «Ένα σχολείο για την Γάζα» πήραμε συνέντευξη από δύο μέλη της πρωτοβουλίας March to Gaza, την Νικολέτα Σίσκου και τον Άγγελο Κωσταμπάρη,  που τις επόμενες μέρες θα βρεθούν στην Αίγυπτο και θα περπατήσουν μέχρι το συνοριακό πέρασμα της Ράφα.

Θέλετε να μας πείτε δύο λόγια για το March to Gaza (ποιοι συμμετέχουν, πώς οργανώθηκε η πρωτοβουλία); 

Πρόκειται για μια πρωτοβουλία στην οποία συμμετέχουν περίπου 2000 ακτιβιστές από 36 χώρες διεθνώς. Η οργάνωση του όλου εγχειρήματος έχει από γίνει από ακτιβιστές μέσα από τα κοινωνικά δίκτυα,  συντονιζομαστε μέσα από κανάλια του τελεγκραμ, και προσπαθούμε να δώσουμε ορατότητα στην αποστολή μέσα απο facebook, instagram, tiktok. Το March to Gaza εντάσσεται σε μια ομπρέλα συνολικά τριών πρωτοβουλιών, με στόχο να σπάσει ο αποκλεισμός της Γάζας που έχει επιβληθεί από το Ισραηλινό κράτος. Οι άλλες δύο αποστολές είναι το πλοίο Madleen του Freedom Flottila Coalition που επιχειρεί από θάλασσα και το καραβάνι sumud που θα έρθει από την Τυνησία. 

Έχετε επηρεαστεί από προηγούμενες πρωτοβουλίες, όπως το «Καράβι για την Γάζα» ή το «Ένα σχολείο για την Γάζα»;

Το March to Gaza αποτελεί συνέχεια αντίστοιχων πρωτοβουλιών που συνδυάζουν την ανθρωπιστική βοήθεια, την αλληλεγγύη αλλά και την ανάδειξη της πολιτικής διάστασης του παλαιστινιακού αγώνα και της προσπάθειας να σταματήσει η γενοκτονία. Δυστυχώς, ο αποκλεισμός της Γάζας έχει πλέον ένα παρελθόν είκοσι περίπου χρόνων και υπάρχει μεγάλη εμπειρία από το διεθνές κίνημα αλληλεγγύης. Σήμερα, που η δολοφονική πολιτική του κράτους του Ισραήλ φτάνει στο αποκορύφωμα της με τον αποκλεισμό κάθε βοήθειας σε συνδυασμό με τους διαρκείς βομβαρδισμούς, έρχεται η σειρά να σηκώσουμε εμείς το γάντι και να κάνουμε τη δική μας προσπάθεια να σταθούμε δίπλα στον παλαιστινιακό λαό.

Ποια είναι η στόχευσή σας;

Αυτή τη στιγμή τα 2 εκατομμύρια ανθρώπων που βρίσκονται εγκλωβισμένα στη λωρίδα της Γάζας βρίσκονται σε οριακό σημείο επιβίωσης. Πέρα από τους συνεχιζόμενους βομβαρδισμούς σχολείων, νοσοκομείων και υποδομών στους Παλαιστίνιους, επιβάλλεται πλέον και λιμός, δείχνοντας σαφώς τη γενοκτονικη σκοπιμότητα από την πλευρά του Ισραήλ. Ο βασικός στόχος της πρωτοβουλίας μας και αυτό που απαιτούμε πηγαίνοντας εκεί είναι να περάσει η ανθρωπιστική βοήθεια που βρίσκεται εγκλωβισμένη σε 3000 φορτηγά έξω από τα σύνορα της Γάζας. Από κει και πέρα αυτή η πρωτοβουλία επιχειρεί και έχει ήδη καταφέρει να ανακινήσει το παλαιστινιακό ζήτημα διεθνώς. Πέρα από εμάς που θα ταξιδέψουμε στην Αίγυπτο με κατεύθυνση τη Ράφα, έχουν κινητοποιηθεί χιλιάδες αγωνιστών και αγωνιστριών που εναντιώνονται στη γενοκτονία σε αλληλεγγύη με την Παλαιστίνη. Στόχος των κινήσεων μας είναι να πιεστούν οι δικές μας κυβερνήσεις ούτως ώστε να λάβουν πρωτοβουλίες καταδίκης και απομόνωσης του Ισραήλ και της γενοκτονικής πολιτικής του. 

Παρατηρούμε πολύ έντονα την στάση των Κυβερνήσεων πολλών χωρών – ανάμεσά τους και η Ελλάδα – που στηρίζουν με πολλούς τρόπους την γενοκτονική δράση του Ισραήλ απέναντι στον παλαιστινιακό λαό. Από την άλλη όμως το προηγούμενο Σάββατο στον τελικό του champions league οι οπαδοί της Paris φώναζαν συνθήματα υπέρ της Παλαιστίνης σηκώνοντας ταυτόχρονα και παλαιστινιακές σημαίες. Είναι φανερό ότι κινείται ένα μαζικό κίνημα από τα κάτω όπου δεν αποδέχεται να κάθεται με σταυρωμένα χέρια να παρακολουθεί να συντελείται μια συνεχιζόμενη γενοκτονία. Θέλετε να μας πείτε πόση σημασία έχει η στήριξη του κόσμου όχι μόνο στην πρωτοβουλία αλλά συνολικά;  

Μέσα στις δυτικές κοινωνίες διεθνώς, εξελίσσεται αυτή η αντίφαση και το ρήγμα διαρκώς βαθαίνει. Από τη μία, κυβερνήσεις που στηρίζουν διπλωματικά, οικονομικά και στρατιωτικά τη γενοκτονία και εμμένουν σε αυτή τη στρατηγική και, από την άλλη, ένα κίνημα που φουσκώνει, ένα ποτάμι οργής μπροστά στη γενοκτονία που φωνάζει όλο και πιο δυνατά «Όχι στο όνομα μας!». Το κίνημα αυτό έχει πάρει πολλές μορφές: από τις καταλήψεις πανεπιστημίων πέρυσι μέχρι τις προσπάθειες να μπλοκαριστούν αποστολές όπλων αλλά και τα μποϊκοτάζ εταιρειών που συνεργάζονται το ισραηλινό κράτος, το κίνημα βρίσκει οδούς να εκφραστεί και να ασκήσει αποτελεσματικές πιέσεις. Χωρίς αυτή τη διεθνή διεργασία, το March to Gaza δεν θα υπήρχε ποτέ. Δεν είναι απλά η τεράστια οικονομική υποστήριξη που έχει λάβει η πρωτοβουλία μας μέσα σε μόλις μία εβδομάδα· χάρη στην ηθική και πολιτική στήριξη του κινήματος, νιώθουμε σήμερα αυτοπεποίθηση να ξεκινήσουμε αυτή την προσπάθεια. Αντίστοιχα, ελπίζουμε πως το March to Gaza θα συμβάλλει με τη σειρά του στην εξάπλωση των κινητοποιήσεων, θα φέρει πίσω στην Ελλάδα και σε όλο τον κόσμο εμπειρίες που θα τροφοδοτήσουν ένα νέο γύρο αντίστασης — μέχρι τη νίκη και την ανατροπή της γενοκτονικής πολιτικής!

Πώς θα μπορούσε να ενισχυθεί η πρωτοβουλία από συλλογικότητες, συνδικάτα και μαζικούς φορείς; Πώς θα μπορούσε να εκφράσει τη συμπαράστασή του ο καθένας και η καθεμιά;

Υπάρχουν ήδη δεκάδες μαζικοί φορείς που έχουν εκφράσει την συμπαράσταση τους μέσω ψηφισμάτων και ανακοινώσεων αλληλεγγύης. Θέλουμε αυτό να συνεχίσει και να επεκταθεί, να μαζέψουμε εκατοντάδες και χιλιάδες τέτοιες υπογραφές. Πάνω από όλα όμως, θέλουμε όσο εμείς θα βρισκόμαστε στην Αίγυπτο να κινητοποιηθούν όσοι περισσότεροι άνθρωποι γίνεται πίσω στις πατρίδες μας ενάντια στην συνενοχή των κυβερνήσεων μας με τα εγκλήματα του Ισραήλ. Θέλουμε στις 15 Ιούνη να διοργανώσουμε τις μεγαλύτερες διαδηλώσεις αλληλεγγύης στον Παλαιστινιακό λαό τα τελευταία χρόνια. Σε όλες τις πλατείες της χώρας, όπου αποφασίσει η κάθε πόλη πρέπει να πλημμυρίσουμε τους δρόμους για να σταθούμε στο πλευρό των Παλαιστινίων και ενάντια στην συνενοχή των δυτικών κυβερνήσεων στην γενοκτονία. Ειδικά για την ελληνική κυβέρνηση, απαιτούμε την διακοπή κάθε πολιτικής, διπλωματικής και στρατιωτικής σχέσης με το κράτος του Ισραήλ. Αυτή είναι η πιο έμπρακτη στάση αλληλεγγύης στον αγωνιζόμενο παλαιστινιακό λαό, η απορρύθμιση της ισραηλινής πολεμικής μηχανής, η οικονομική του απομόνωση και η διπλωματική και πολιτική απονομιμοποίησή του. 

ΥΓ. Την ώρα που γράφονταν αυτές οι γραμμές οι ισραηλινές κατοχικές δυνάμεις επιτέθηκαν στο πλοίο Madleen που έπλεε σε διεθνή χωρικά ύδατα και είχε σκοπό να μεταφέρει μια μικρή ανθρωπιστική βοήθεια στην Γάζα. Το Madleen μπορεί να μην έφτασε στον προορισμό του αλλά η ελπίδα και η αλληλεγγύη έφτασαν! Το Madleen νίκησε! Οι 12 αγωνίστριες και αγωνιστές δεν έκαναν πίσω, παρόλες τις απειλές που εκτόξευσε το Ισραήλ.

Η συντακτική επιτροπή της «Εκπαιδευτικής Λέσχης» στηρίζει με όλες της τις δυνάμεις την πρωτοβουλία March to Gaza και τις/τους 200 αγωνίστριες και αγωνιστές από την Ελλάδα.  Δεν θα σταματήσουμε να μιλάμε για την γενοκτονία του Ισραήλ στην Γάζα. Η ιστορία έχει μια σωστή πλευρά και αυτή δεν θα μπορούσε να είναι άλλη από την στήριξη του αγωνιζόμενου παλαιστινιακού λαού. Ενός λαού που παλεύει για ένα ελεύθερο και ανεξάρτητο κράτος, για έναν λαό που αγωνίζεται να ζει και όχι να τον σκοτώνουν καθημερινά!

Η ελπίδα και η αλληλεγγύη θα περπατήσουν τις επόμενες μέρες προς την Γάζα. Το βλέμμα μας, η σκέψη μας και η καρδιά μας θα βρίσκονται εκεί…

The post Να σταματήσουμε τη γενοκτονία στη Γάζα! first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.