Άγγελος Χατζηνικολάου, δάσκαλος, δρ ΠΤΔΕ/ΑΠΘ
Εισαγωγικά
Την 20η Μαΐου 2026 το Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του ΕΚΠΑ οργάνωσε εκδήλωση με την παραπάνω θεματική. Στην εκδήλωση παρουσίασαν την κοινωνική αυτοβιογραφία τους οι κυρίες Καλπαζίδου Γ. και Κοκκώνη Χ., επιστημόνισσες Ρομνά ιδρύτριες και μέλη της μη κερδοσκοπικής εταιρείας με την επωνυμία ΑΜΚΕ REVMA. Η αυτοβιογραφία αναδείχθηκε αφενός εργαλείο διαχρονικού αναστοχασμού, αυτογνωσίας και διαμόρφωσης της ταυτότητας των Ρομνά επιστημονισσών και αφετέρου παιδαγωγική μέθοδος συνειδητοποίησης όλων μας, όσων συμμετείχαμε στην εκδήλωση. Επιπλέον στην εκδήλωση τέθηκαν: 1. Από την διεισδυτική ματιά της κ Θάλεια Δραγώνα τα διαχρονικά ερωτήματα αποκλεισμού και ρατσισμού της εκπαίδευσης των Ρομά σε συνδυασμό με τις πολιτικές και κοινωνικές διαστάσεις του ζητήματος στον Ελληνικό και Ευρωπαϊκό χώρο. 2. Ο συντονισμός της εκδήλωσης από την κ Νέλλη Ασκούνη δημιούργησε τις προϋποθέσεις του πλαισίου της συνειδητοποίησης των συμμετεχόντων/σσών σε συνδυασμό με τον ουσιαστικό χαιρετισμό της Προέδρου του Τμήματος της Αναπλ Καθηγήτριας κ Ευδοξίας Ντεροπούλου- Ντέρου. Δυστυχώς λόγω απροόπτου γεγονότος στερηθήκαμε την αναλυτική φιλολογική σκέψη της Καθηγήτριας της κ. Αγγελικής Γιαννικοπούλου, που θα μας παρουσίαζε την ποιητική συλλογή Me sem (Είμαι γυναίκα) της φιλολόγου της κ. Γ Καλπαζίδου. Πρόκειται για μια δίγλωσση ποιητική συλλογή στα Ρομανές (Τσιγγάνικα) και στα Ελληνικά. Η συμμετοχή μου στην εκδήλωση ήταν τιμητική για το πρόσωπό μου, γι αυτό κι ευχαριστώ τις/τους οργανώτριες/τές και το Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του ΕΚΠΑ.
Η θεματική της εκδήλωσης ορίζει την ύπαρξη κοινωνικών συνόρων. Τα σύνορα πάντα στην κοινή-λαϊκή αντίληψη καθορίζουν όρια μεταξύ χωρών και η διέλευση τους δεν πραγματοποιείται πάντα ελεύθερα αλλά κατόπιν ελέγχων. Η ίδια η έννοια της λέξης «σύνορο» στον καθημερινό λαϊκό λόγο υπονοεί επιτήρηση και έλεγχο Οι μετακινήσεις των ανθρώπων μεταξύ των χωρών για τυπικούς ή άτυπους λόγους επιτήρησης, ελέγχου και ασφάλειας πραγματοποιείται μόνο μέσω των συγκεκριμένων χώρων των συνόρων, τα τελωνεία. Μια επιπλέον χρήση της έννοιας «σύνορο/α» καταγράφεται καθημερινά στα επίσημα έγγραφα καταγραφής και διασφάλισης της ιδιοκτησίας κτημάτων (αγροτικών, οικοπέδων κ.α). Με βάση αυτό το πλαίσιο προσέγγισης η χρήση της έννοιας «σύνορα» στην θεματική της εκδήλωσης, που συνοδεύεται από τον επιθετικό προσδιορισμό «κοινωνικά», θέτει κατ’ αρχήν την πραγματική ή την συμβολική ύπαρξη των συνόρων και εγείρει ουσιαστικά ερωτήματα όπως: Ποιός/ά/ό και γιατί έχει ορθώσει σύνορα; Ποιοί χώροι, πώς και από ποιόν/α ιδιοποιούνται- θεωρούνται ιδιοκτησία; Από ποιόν/αν/ο κινδυνεύει αυτός/ή που ορθώνει τα σύνορα; Ποιός/ά/ό έχει την δύναμη, για να επιτηρεί και για ποιον λόγο; Το σχολείο ως πραγματικός χώρος και συμβολικός ως πλούτος της εκπαίδευση θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως ιδιόκτητος χώρος, που χρειάζεται σύνορα; Οι Ρομά συμπεριλαμβάνονται στους χρήστες αυτού του χώρου ή θεωρούνται εν δυνάμει «καταπατητές»; Αυτά είναι κάποια από τα ερωτήματα, που προκύπτουν από την θεματική. Πρόκειται για ζητήματα ουσίας και αφορούν τον τρόπο με τον οποίο διαχειρίζεται η εξουσία και οι μηχανισμοί της στην περίπτωσή μας τους Ρομά (αλλά και άλλες μεινότητες -γλωσσικές και πολιτισμικές). Χρησιμοποιώ το συγκεκριμένο ρήμα στο συγκεκριμένο πρόσωπο «διαχειρίζεται», γιατί όπως θα φανεί παρακάτω οι Ρομά θεωρούνται από θεσμούς και πρόσωπα ως αντικείμενα και πολίτες δεύτερης κατηγορίας. Θα προσπαθήσω εδώ να πω όσα θα ήθελα να συμπεριλάβω, τα οποία λόγω χρόνου δεν ειπώθηκαν στην προφορική εισήγηση ή αναφέρθηκαν ακροθιγώς. Επιπλέον θα συμπεριλάβω και κάποιες σκέψεις για ερωτήματα, που δημιουργήθηκαν στην συζήτηση της εκδήλωσης. Γι αυτήν την παραγωγική διαδικασία ευχαριστώ τους/τις οργανωτές/τριες της εκδήλωσης.
Για έναν πολιτισμό των Δικαιωμάτων των Ανθρώπων απέναντι στα κοινωνικά σύνορα, στους φράχτες και τα οδοφράγματα.
Θα ξεκινήσω διατυπώνοντας μία αισιόδοξη υπόθεση, της οποίας η υλοποίηση έχει απαραίτητο προαπαιτούμενο την κοινωνική ισότητα και την κοινωνική δικαιοσύνη. Θα υποθέσω λοιπόν ότι σ’ αυτά τα ¾ του αιώνα, που απομένουν και μόλις ξεκίνησαν, η κοινωνική οργάνωση θα διαποτιστεί με προτεραιότητες πολιτικής ισότητας, και του σεβασμού της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου και του Παιδιού ως θεμέλια της Δημοκρατίας. Ο δημοκρατικός πλουραλισμός ιδεών και η πολυπολιτισμικότητα θα θεωρούνται κοινωνικός πλούτος και όχι πρόβλημα. Ταυτόχρονα ο καθημερινός δημόσιος λόγος θα χαρακτηρίζεται από τη δεκτικότητα σε νέες ιδέες, αλλά και από την κριτική σε συνδυασμό με την αμφισβήτηση των κυρίαρχων αυτονόητων της εξουσίας. Παράλληλα, ο άνθρωπος-πολίτης θα έχει καλλιεργήσει όλες τις πνευματικές του δυνατότητες. Θα είναι δημιουργικός, κοινωνικά ευαισθητοποιημένος και θα έχει σε πρώτη γραμμή το αίσθημα της ευθύνης και της αλληλεγγύης στους κατατρεγμένους και αδικημένους. Όλα αυτά θα συνιστούν την ουσία των παιδαγωγικών –μορφωτικών σκοπών και περιεχόμενο ενός ανθρώπινου και δημοκρατικού σχολείου, του οποίου τους μορφωτικούς και εκπαιδευτικούς στόχους τους πετυχαίνουν όλα τα παιδιά. Επιπλέον σε αυτό το σχολείο προτάσσεται η παιδαγωγική της αλληλεγγύης σε συνδυασμό με την συνειδητοποίηση όλων δασκάλων και παιδιών για αντίσταση στις όποιες διαδικασίες αποκλεισμών και αδικίας (Φρειρε 2021, Giroux. 2010, 2024, 2025)
Η υπόθεσή μου στηρίζεται στην επιλογή-προτεραιότητα- ανάμεσα στη λογική ενός πολιτισμού των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου -υποχρεώσεων ή ενός πολιτισμού μόνο υποχρεώσεων –καθηκόντων και επιτηρήσεων. Η επιλογή καθορίζει την δική μας σχέση και το περιεχόμενο της συνεργασίας με τους/τις Ρομά/μνά.
Οι κοινωνίες που λειτουργούν με βάση τη λογική του πολιτισμού των υποχρεώσεων, καθηκόντων και των επιτηρήσεων είναι συνήθως καταπιεστικές κοινωνίες. Οι πολίτες ενεργούν κάτω από σταθερούς και προκαθορισμένους ρόλους, που έχουν ως αποτέλεσμα την απώλεια της δημιουργικής δυναμικής τους. Οι κοινωνίες αυτές είναι αδρανείς και αυταρχικές και κατά κάποιο τρόπο βαλτώνουν κάτω από τη συνεχή πίεση και επιτήρηση για την υλοποίηση- πραγμάτωσης του καθήκοντος -υποχρέωσης. Στον αντίποδα βρίσκονται οι κοινωνίες που λειτουργούν με βάση τη λογική του πολιτισμού των Δικαιωμάτων. Χαρακτηρίζονται από ενεργητικότητα, δυναμισμό, έντονη συμμετοχή στα κοινά και δημιουργικότητα, που στοχεύει στην απελευθέρωση των μελών της. Ο κίνδυνος του έντονου ωφελιμισμού, που ενδεχομένως να προκύψει από την ατομική εξυπηρέτηση των δικαιωμάτων, λύνεται, σε αυτές τις κοινωνίες με τη συμμετοχή των πολιτών στα κοινωνικά κινήματα, όπου ο εθελοντισμός καταχωρείται ως δικαίωμα και ενισχύει τις δομές της δημοκρατίας. Χρειάζεται όμως να έχουμε υπόψη ότι η συμμετοχή αυτή στα κινήματα –οργανώσεις δεν υποκαθιστά την ευθύνη των θεσμών και του κράτος πρόνοιας. Γι αυτό κρίνουμε απαραίτητο ως επόμενο βήμα της κινηματικής διαδικασίας σε επίπεδο εκπαίδευσης να μπολιάζουμε τον σχολικό χώρο και χρόνο με δράσεις αλληλεγγύης – και αυτό επιτρέψτε μου να το τονίσω ότι το κάνουμε αρκετοί/ες δάσκαλοι/ες- ως πράξη καθημερινού κριτικού αναστοχασμού: «Είναι απαραίτητο να προχωρήσουμε από τα ζητήματα της κοινωνικής και πολιτισμικής αναπαραγωγής σε ζητήματα κοινωνικής και πολιτισμικής παραγωγής. Από το ζήτημα του πώς αναπαράγεται η κοινωνία υπέρ των συμφερόντων του κεφαλαίου και των θεσμών στο ζήτημα στο πώς οι αποκλεισμένες μειοψηφίες αλλά και οι συνειδητοποιημένες κοινωνικές πλειοψηφίες έχουν και μπορούν να αναπτύξουν θεσμούς, αξίες και πρακτικές που εξυπηρετούν τα δικά τους αυτόνομα και ευρύτερα κοινωνικά συμφέροντα σε πλαίσια ισότητας, ισονομίας και κοινωνικής δικαιοσύνης (και επιτρέψτε μου να συμπληρώσω και σεβασμού του φυσικού περιβάλλοντος, οικονομίας των φυσικών πόρων κ.α)» (Giroux. 1983). Αυτή η κινηματική -παραγωγική συμμετοχή αναδεικνύει τα προβλήματα και τις ευθύνες του κράτους για την διασφάλιση των κοινωνικών και πολιτικών δικαιωμάτων των πολιτών, που βιώνουν φτώχια και κοινωνικό αποκλεισμό.
Κατ’ αυτόν τον τρόπο μπολιάζεται ο πολιτισμός των δικαιωμάτων με την κοινωνική ευθύνη των πολιτών (ως ανθρώπων-πολιτών), των θεσμών και της πολιτείας, για να αποτραπεί η διάσπαση της συνοχής του κοινωνικού ιστού. Το πλαίσιο αυτό διαμορφώνει πολιτικές και κοινωνικές διαδικασίες στο πλευρό των ανθρώπων -μειονοτήτων όχι πως δήθεν «χάνουν» μέρος των δικαιωμάτων τους, αλλά εξοστρακίζονται από την κοινωνία και αποκλείονται εξαιτίας κυρίαρχων θεσμικών -πολιτικών και οικονομικών παρεμβάσεων ή καταπιέζονται από το πλαίσιο εκπλήρωσης υποχρεώσεων και επιτήρησης. Οι κοινωνικές ομάδες των Ρομά σε οικισμούς ή σε καταυλισμούς βιώνουν –ζουν στο πετσί τους- αυτές τις διαδικασίες ως αδικία.
Σημαντικό είναι να διερωτηθούμε -να δούμε: πώς διαμορφώνουν η κοινωνία και η πολιτεία τις ιδέες και τις πρακτικές και με ποιόν τρόπο επιλέγουν διαδικασίες ανάμεσα στην ένταξη – συμπερίληψη των Ρομά ή στον σωφρονισμό τους; Μια πρώτη διαπίστωση προκύπτει από την καταπιεστική λογική του πολιτισμού των καθηκόντων-υποχρεώσεων και επιτήρησης, όπου η κοινωνία και η πολιτεία διαμορφώνουν και υιοθετούν συμπεριφορές εξοστρακισμού και σωφρονισμού των Ρομά θεωρώντας ότι με αυτό τον τρόπο ενδυναμώνεται το αίσθημα ασφαλείας της πλειοψηφίας των μη Ρομά πολιτών. Η τελευταία και πρόσφατη πολιτική επιλογή του Υπουργείου Προστασίας του Πολίτη (Σεπτέμβρης 2025) προς αυτή την κατεύθυνση αφορά την πρόταση οργάνωσης υπηρεσιών αστυνόμευσης για την καταπολέμηση της εγκληματικότητας των Ρομά. Ορίζοντας ο υπουργός Προστασίας του Πολίτη με λόγο πολιτικής εμπάθειας το περιεχόμενο της εγκληματικότητας των Ρομά οριοθετεί θεσμικά πολιτικές διαδικασίες διαχωρισμού, επιτήρησης και σωφρονισμού τους, οι οποίες πέρα του ότι προσβάλλουν την ανθρώπινη αξιοπρέπεια, αναμοχλεύουν μνήμες: 1. Πολιτικών επιτήρησης ακόμα και απλών μετακινήσεων των Ρομά πχ της Γαλλίας, που καταργήθηκαν μόλις το 2017 (Sutre, 2024, 132-138). 2. Μνήμες πολλών ναζιστικών αναφορών με τα γνωστά επακόλουθα του Ολοκαυτώματος (σημ1). Παράλληλα διαστάσεις του λόγου των ΜΜΕ και των δικτύων επικοινωνίας επικουρούν αυτές τις πολιτικές σε μια προσπάθεια να τις καταστήσουν κοινωνικά αποδεκτές. Στο πλαίσιο της ασφάλειας διαμορφώνονται κοινωνικές μορφωτικές διαδικασίες με ρατσιστικό περιεχόμενο εις βάρος των Ρομά. Αυτές οι διαδικασίες δεν πραγματοποιούνται τυχαία, αλλά συνιστούν σκόπιμες πολιτικές επιλογές προκειμένου να δικαιολογούνται συμπεριφορές των δήθεν αγανακτισμένων πολιτών, που θα διακατέχονται από λογικές αντεκδίκησης -κοινωνικού λιντσαρίσματος στην παρουσία των Ρομά ως «των δήθεν –εν δυνάμει εγκληματιών- κακοποιών Ρομά». Τέτοια γεγονότα ως αντιτσιγγανισμός αναλύονται από τον Ian Hancock (Hancock, 2020). Το παράδειγμα της δολοφονίας των τριών παιδιών Ρομά από αστυνομικούς πριν μερικά χρόνια και ο μαζικός λόγος. που παράχθηκε εις βάρος των Ρομά, είναι το χαρακτηριστικότερο παράδειγμα κοινωνικού λιντσαρίσματος. Για εμάς που ακολουθούμε τη λογική του πολιτισμού των Δικαιωμάτων και της κοινωνικής ευθύνης, αποτελεί πεποίθηση ότι το αίσθημα της ασφάλειας των πολιτών συγκροτείται με τον σεβασμό της ανθρώπινης αξιοπρέπειας.
ΟΙ ΔΟΛΟΦΟΝΗΜΕΝΟΙ ΝΕΟΙ-ΕΦΗΒΟΙ ΑΠΟ ΑΣΤΥΝΟΜΙΚΟΥΣ
Οι υιοθέτηση πολιτικών ασφάλειας, επιτήρησης και σωφρονισμού των Ρομά διαμορφώνουν ένα πλαίσιο πολιτικών αντιφάσεων με το σύγχρονο διακύβευμα της συμπεριληπτικής κοινωνίας (συμπερίληψης των Ρομά), το οποίο προβάλλεται παράλληλα στον κυρίαρχο θεσμικό πολιτικό λόγο κυρίως της πρόνοιας και της εκπαίδευσης κ.α. Η κατίσχυση όμως των πολιτικών επιτήρησης, ασφάλειας και σωφρονισμού έναντι της συμπερίληψης αναδεικνύει το γεγονός ότι οι συμπεριληπτικές κοινωνίες δεν προκύπτουν αυτόματα μέσα από την αναφορά τους στον λόγο ή την αναφορά τους σε επίσημα πολιτικά κείμενα ή νόμους (σημ2 Υπουργείο πρόνοιας, Κογκίδου). Άραγε και μόνο η επίκληση της πρόθεσης της συμπερίληψης μετασχηματίζει πραγματικά τους θεσμούς και τις κοινωνικές σχέσεις; Η περίπτωση των προτεραιοτήτων του θεσμού του Υπουργείου Προστασίας του Πολίτη για την «εγκληματικότητα των Ρομά» φαίνεται πως διαψεύδει τις ευρύτερες προθέσεις ισότητας και συμπερίληψης, οι οποίες μένουν σε επίπεδο διακηρύξεων. Σε αυτές τις συνθήκες αντιφάσεων η επίκληση της συμπερίληψης καταγράφεται ως βαυκαλισμός παραπλάνησης και συγκάλυψης των πραγματικών κυρίαρχων προθέσεων. Ταυτόχρονα σε αυτές τις περιπτώσεις η πρόταση της συμπερίληψης από την πολιτεία λειτουργεί ως το πολιτικό βάλιουμ- ηρεμιστικό των κινημάτων αλληλεγγύης, αντιστάσεων και αντιδράσεων απέναντι στις αδικίες που υφίστανται οι Ρομά.
Γνωρίζουμε ότι οι συμπεριληπτικές κοινωνίες δεν οικοδομούνται με αναφορές ή με αφηγήματα σε νομικά πλαίσια, αλλά με ουσιαστικές αλλαγές των πολιτικών προθέσεων, των κυρίαρχων αυτονόητων, των νοοτροπιών και συνακόλουθα με την επιλογή του πολιτισμικού πλαισίου των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου. Οι στίχοι από το ποίημα «Αντώνη μ’ ακούς;» αποτυπώνουν τις ανεκπλήρωτες πολιτικές προθέσεις για το μέλλον των Ρομά με αφορμή το πολλά υποσχόμενο ευρωπαϊκό μέλλον της προόδου:
«Κρίμα που εσύ θα λείπεις από το λαμπρό μέλλον
που έρχεται
Και όλο έρχεται
Και με τρομάζει.
Κρίμα που το εισιτήριό σου δεν έφτασε
Για να πληρώσεις τη θέση στο
Πολλά υποσχόμενο ευρωπαϊκό μας μέλλον!
… Χάθηκες μέσα στους λευκούς αφρούς
Και το ταξίδι σου προς το
πολιτισμένο μέλλον
κατάπιε ο μπλε ορίζοντας»» ( συλλογή Me sem. Γ Καλπαζίδου)
Στο σημείο αυτό είναι που παρεμβαίνει ο καθοριστικός ρόλος της εκπαίδευσης -κατά την αισιόδοξη υπόθεση- όχι ως μηχανισμού αναπαραγωγής του κυρίαρχου αυτονόητου, αλλά ως κινηματικός θεσμός αλληλεγγύης και κριτικής συνειδητοποίησης (σημ3) με πρόταγμα μια δημοκρατική και συμπεριληπτική κουλτούρα παίρνοντας θέση στο πλευρό των αδικημένων Ρομά. Όσο και αν το πρόταγμα της δημοκρατικής κουλτούρας ακούγεται ως συνθηματικός λόγος, πρόκειται για μια σημαντική εκπαιδευτική-μορφωτική διαδικασία αλλά δύσκολη και πολλές φορές συγκρουσιακή όμως με θετικά καταγραφόμενα αποτελέσματα (κάποια θα αναδειχθούν παρακάτω). Ως μορφωτικό (αλλά και πολιτικό) κίνημα αποκτά ουσία στις καθημερινές σχολικές διαδικασίες (σχολική ζωή) και ιδιαίτερη κοινωνική δυναμική, όταν κατορθώνει να συνδέσει την σχολική ζωή με τις καθημερινές εμπειρίες των Ρομά για μια ευρύτερη ένταξη και συμμετοχή τους στο σύνολο του πολιτικού-οικονομικού και κοινωνικού φάσματος. Οι συμπεριληπτικές κοινωνίες κρίνονται όχι από το πόσα δηλώνουν ή τι πρεσβεύουν οι θεσμοί, αλλά από το πόσα άτομα γίνονται δεκτά, ποια αποκλείονται και ποια παραμένουν αόρατα ή δήθεν επικίνδυνα στην καθημερινή ζωή (Κογκίδου, ο.π. σημ.2). Για τον λόγο αυτό και ένα παιδί Ρομά να βρίσκεται εκτός σχολείου ή να αποτυγχάνει στους στόχους του σχολείου, επειδή αυτόματα διαμορφώνονται συνθήκες αποκλεισμών, είναι κοινωνικό, πολιτικό και εκπαιδευτικό σκάνδαλο.
Η περίπτωση της σχολικής αποτυχίας ή της «σχολικής αποπομπής- εκδίωξης» και ενός παιδιού Ρομά από το σχολείο βρίσκεται σε άμεση σχέση με την προσβολή της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Άλλωστε ο αποκλεισμός από την εκπαίδευση έχει αποδειχθεί ότι διαμορφώνει πλαίσια αποκλεισμών από το σύνολο των κοινωνικών θεσμών όπως εργασίας, υγείας, πολιτικής συμμετοχής ακόμα και για την συμπλήρωση ενός απλού εντύπου αίτησης σε μια υπηρεσία (Τσιάκαλος 1998). Όλα αυτά συνιστούν προσβολή της αξιοπρέπειας. Η ανθρώπινη αξιοπρέπεια ως έννομο και κοινωνικό αγαθό, που ορίζεται από το Σύνταγμα, τη Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Παιδιού, και άλλα διεθνή κείμενα είναι η αποδιδόμενη αξία στον άνθρωπο ως υποκειμένου και όχι αντικειμένου της ιστορίας του (Μανωλεδάκης 1997.) Με άλλα λόγια η ανθρώπινη αξιοπρέπεια συνιστά πεδίο μέτρησης και κοινωνικής καταγραφής της χειραφέτησης του ανθρώπου σε αντιδιαστολή με τις καταπιεστικές πολιτικές χειραγώγησης. Ως έννομο δε και κοινωνικό αγαθό ανήκει εξ αδιαιρέτου στον/στην καθένα/μιά (Τσιάκαλος 1999). Η εξ αδιαιρέτου συνθήκη σημαίνει ότι όταν προσβάλλεται η αξιοπρέπεια ενός ανθρώπου προσβάλλεται ταυτόχρονα και η δική μας αξιοπρέπεια. Γι αυτό το λόγο ο αναλφαβητισμός δεν συνιστά μόνο ατομική προσβολή της αξιοπρέπειας του/της αναλφάβητου/της, αλλά ταυτόχρονα και προσβολή κάθε πολίτη. Στο πλαίσιο αυτό εμπλουτίζεται ο ρόλος του/της δασκάλου/ας με τις διαστάσεις της κοινωνικής ευθύνης και της αλληλεγγύης για τους/τις μαθητές/τριές του ιδίως εκείνων των οποίων προσβάλλεται η ανθρώπινη αξιοπρέπεια (Φρειρε, 2021, ο.π.). Για μας αυτός ο ρόλος είναι αυτονόητη παιδαγωγική ευθύνη ανάδειξης των δυσκολιών, που βιώνουν άντρες και γυναίκες Ρομά/μνά, ο οποίοι/ες δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν σε απλές απαιτήσεις υπηρεσιών. Πρόκειται για ένα άγχος και «μαρτύριο» ,όπως το έχουν περιγράψει στα μαθήματα οι ενήλικες Ρομνά μαθήτριες. Στο παρακάτω κείμενο αποτυπώνεται η εμπειρία από την ίδια την ενήλικη μαθήτρια ως ανικανότητα και ντροπή να ανταπεξέλθει στην συμπλήρωση ενός εντύπου. Ταυτόχρονα νοείται χωρίς να περιγράφεται η αδιαφορία της δημόσιας γραφειοκρατικής υπηρεσίας σε πολίτες, που αδυνατούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της. Οφείλουμε εδώ να παρατηρήσουμε εδώ ως πράξη αλληλεγγύης την «βοήθεια της κοπέλας», όπως περιγράφεται στο κείμενο: «Είμαι η Ευλαμπία. Δεν έχω δουλειά. Χτες ντράπηκα στα ΚΕΠ. Πίγα για την ταυτότιτα. Έπρεπε να κάνο μια φοτοτιπία ότι έχω χασι την ταυτότητιτα. Δεν ιξερα να γραφω και με βοιθισε 1 αγνοστη κοπέλα. Το έκανε με χαρά. Μου ιπε μι στεναχωριέσε θα σε βοιθίσο. την ευχαριστό.
Για τους λόγους αυτούς η συνεργασία με τους Ρομά στο σχολείο στοχεύει στην καθημερινή δόμηση σχέσεων και στην ανάδειξη μιας αμοιβαίας εμπιστοσύνης μεταξύ όλων μας δημιουργώντας έτσι μια σχέση αξιοπιστίας με βάθος χρόνων. Επίσης, η συμμετοχή μας σε αυτή την σχέση έχει ως στόχο – και αυτό έχει να κάνει με το δικαίωμα της κοινωνικής ευθύνης και της αλληλεγγύης– να καταδείξουμε τη βασική αρχή της προσέγγισής μας, που λέει ότι δεν χρειάζεται να ετοιμάσεις μόνο τους Ρομά για την συμπερίληψη-ένταξη στο σχολείο, αλλά κυρίως να ετοιμάσεις τον σχολικό θεσμό: όχι μόνο να τους συμπεριλάβει και να τους δεχτεί, αλλά να οργανώσει με τέτοιο τρόπο τις μορφωτικές και εκπαιδευτικές δομές προκειμένου να πετυχαίνουν όλα τα παιδιά Ρομά (πχ η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης). Στο πλαίσιο του πολιτισμού των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου διεκδικούμε να υιοθετηθεί αντίστοιχη προσέγγιση στο σύνολο των κοινωνικών θεσμών: εργασίας κοινωνικής πρόνοιας και ασφάλειας, οικονομίας, τοπικής αυτοδιοίκησης κλπ. Γι αυτό οφείλουμε να τονίσουμε ότι νομικά πλαίσια περί καταπολέμησης της εγκληματικότητας των Ρομά ορθώνουν πραγματικά απροσπέλαστα κοινωνικά οδοφράγματα καθώς και συρματοπλέγματα περιθωριοποίησης και εγκλεισμού σε συνοικίες με πλειοψηφίες Ρομά ή σε καταυλισμούς μόνο για Ρομά (σημ4). Με άλλα λόγια οφείλουμε να αναδείξομε την αντίφαση που δημιουργείται: Από τη μια μεριά προτάσσονται ή γίνονται προσπάθειες συμπερίληψης- ένταξης και από την άλλη προσπάθειες εντοπισμού της εγκληματικότητας με ασαφείς κατευθύνσεις, όπου η υποψία των πολιτών εύκολα μπορεί να στραφεί εν είδη κοινωνικού δημίου σε πράξεις κοινωνικού λιντσαρίσματος κατά των Ρομά. Πολίτες, που από ότι φαίνεται, αγνοούν τις συνθήκες ακραίας φτώχειας και ανέχειας, που βιώνουν οι Ρομά στους 80 καταυλισμούς (παραγκο-γειτονιές) ή στις πολλές αποθήκες- σπίτια- των οικισμών με Ρομά στις περιφέρειες η κοντά στα κέντρα αστικών περιοχών (περίπου 270 συνοικίες). Η διαβίωση στις παράγκες των 80 καταυλισμών είναι καθημερινός άθλος. Σε όλους τους καταυλισμούς η έλλειψη ηλεκτρικού, η έλλειψη νερού, η απουσία τουαλέτας και αποχέτευσης, οι σωροί σκουπιδιών, όπου φωλιάζουν τρωκτικά (αρουραίοι και ποντίκια), σε συνδυασμό με την κακή διατροφή κυρίως των παιδιών και των ηλικιωμένων, συνιστούν τα χαρακτηριστικά επιβίωσης των Ρομά με άμεσες επιπτώσεις στην υγεία τους από επιδημίες και μολυσματικές αρρώστιες. Οι οικιστικές συνθήκες. οι συνθήκες ανέχειας και ακραίας φτώχειας συμπληρώνονται από τα υψηλά ποσοστά αναλφαβητισμού και μη φοίτησης των παιδιών στα κατά τόπους σχολεία. Σε αυτές τις συνθήκες η έννοια της φρίκης χάνει το περιεχόμενό της.
Βασική επιδίωξη λοιπόν μιας εκπαιδευτικής παρέμβασης που διαπνέεται από τη φιλοσοφία του πολιτισμού Δικαιωμάτων και της κοινωνικής ευθύνης, είναι η αντιμετώπιση του συγκεκριμένου κοινωνικού προβλήματος ως ζητήματος θεσμικής ανεπάρκειας καθώς και πολιτικού εκδημοκρατισμού. Γι αυτούς τους λόγους λοιπόν επιλέγουμε τον πολιτισμό των Δικαιωμάτων. Γιατί συντελεί και διαμορφώνει ουσιαστικές αντιλήψεις μέσα από την ενημέρωση και την κινητοποίηση των πολιτών μαζί με τους/τις Ρομά/μνα και τίθεται η υπόθεση των αποκλεισμών, της φτώχειας και της ανέχειας ως πολιτικό ζήτημα εκδημοκρατισμού της κοινωνίας και της πολιτείας. Η Δημοκρατία δεν συνιστά απλώς μια πολιτειακή κατάσταση η οποία διευθετήθηκε άπαξ και έχει δια παντός ισχύ, αλλά πρόκειται για μια καθημερινή διαδικασία διεκδίκησης για την διαβίωσης όλων των ανθρώπων σε συνθήκες αξιοπρέπειας..
Διαβάζοντας την ποιητική συλλογή Me sem της Γεωργίας Καλπαζίδου από τη σκοπιά του πολιτισμού των Δικαιωμάτων.
Η κ Γ Καλπαζίδου γεννήθηκε, μεγάλωσε και εργάζεται με κέντρο την συνοικία του Δενδροποτάμου –Αγ Νεκταρίου- του δήμου Αμπελοκήπων Μενεμένης. Ο οικισμός βρίσκεται στην δυτική είσοδο του πολεοδομικού συγκροτήματος Θεσσαλονίκης. Η πλειονότητα του πληθυσμού περίπου 85% είναι Ρομά και ο υπόλοιπος μη Ρομά (Έλληνες και μετανάστες). Σε παλαιότερο κείμενο (2013) μαθητών/τριών Ρομά του σχολείου αποτυπώνεται η γεωγραφική θέση του οικισμού ως ενός χώρου τοπογραφικά αφενός περιφραγμένου από ρυθμιστικές και πολεοδομικές παρεμβάσεις και αφετέρου αποκλεισμένου από το υπόλοιπο αστικό ιστό της Θεσσαλονίκης. (συλλογικό κείμενο εφήβων μαθητών/τριών)
Δενδροπόταμος. Τοπογραφικό σχέδιο: Ένα παραλληλόγραμμο. Σπίτια –αποθήκες και παράγκες μαζί.
Η ποιήτρια ήταν ένα από τα 28 παιδιά Ρομά και 17 μη Ρομά (σύνολο 45 παιδιά), που αποφοίτησαν από τα συστεγαζόμενα δημοτικά σχολεία του Δενδροποτάμου το διδακτικό έτος 2001-2. Εκείνη η σχολική γενιά θα λέγαμε ότι ήταν η πρώτη δυναμική σχολική φοίτηση και αποφοίτηση παιδιών Ρομά της δεκαετίας του 1990. Αξίζει να γνωρίζει κάποιος/α ότι μέχρι την προηγούμενη δεκαετία 1980 τα περισσότερα παιδιά Ρομά δεν γινόταν δεκτά στο σχολείο για λόγους που καλύπτονται από το ευρύτερο πέπλο-πλέγμα των πολιτικών, κοινωνικών, οικονομικών (φτώχειας) και ρατσιστικών παραγόντων (και χρόνιου αντιτσιγγανισμού). Είναι σημαντικό να γνωρίζει κάποιος ότι ως το τέλος της δεκαετίας του 1970 οι Ρομά δεν θεωρούνταν Έλληνες πολίτες αλλά ανιθαγενείς. Τελούσαν υπό την επιτήρηση των θεσμών της τότε Δημόσιας Τάξης (αστυνομία- χωροφυλακή). Υπό αυτήν την συνθήκη οι περισσότεροι Ρομά δεν είχαν τα απαραίτητα έγγραφα –πιστοποιητικά γέννησης και βιβλιάρια ασθενείας- για εγγραφή και φοίτηση στο δημοτικό σχολείο. Με την διευθέτηση των πολιτικών ζητημάτων για απόκτηση ιθαγένειας το 1979 και την συνακόλουθη διευθέτηση αστικοδημοτικών εγγράφων (εγγραφή σε ληξιαρχεία, δημοτολόγια και οικογενειακές μερίδες σε δήμους κλπ) δεν σημαίνει ότι αυτόματα εξαλείφθηκαν οι παράγοντες αποκλεισμού και λύθηκαν όλα τα ζητήματα. Το αντίθετο καθημερινά μέχρι και σήμερα ορθώνονται οδοφράγματα αποκλεισμού και ρατσισμού στην κοινωνική και εκπαιδευτική ένταξη-συμπερίληψη- των Ρομά (Τσιάκαλος ο.π. 1989). Το σύγχρονο χαρακτηριστικό τους (των παραγόντων αποκλεισμού) είναι ότι μεταλλάσσονται μέσα από πατερναλιστικά οργανωμένες παρεμβάσεις ποικίλων κρατικών θεσμών και πολλών οργανώσεων της λεγόμενης κοινωνίας των πολιτών. Επιπλέον δεν λείπουν και οι ακραίες φωνές ρατσισμού και αντιτσιγγανισμού, που εκφωνούνται σε επίσημα βήματα θεσμών της Δημοκρατίας (σημ 5).
Το σύνολο των συμμαθητών/τριών, συνομηλίκων της ποιήτριας, εγγράφονται στο γυμνάσιο το σχολ. έτος 2002-3. Ένα παιδί Ρομά κατορθώνει να ολοκληρώσει το γυμνάσιο κανονικά το σχολ. έτος 2004-5. Ελάχιστα από τα υπόλοιπα παιδιά Ρομά κατορθώνουν να αποφοιτήσουν από το γυμνάσιο, αφού επαναλάβουν και δεύτερη χρονιά όχι μόνο μια τάξη. Η φοίτηση στο γυμνάσιο για πολλά από αυτά τα παιδιά αντί για τρία χρόνια ανέρχεται σίγουρα στα τέσσερα χρόνια και πέντε. Τα παιδιά που αποφοίτησαν από τα δυο σχολεία του Δενδροποτάμου το διδακτικό έτος 2002-3 ανέρχονται στα 32. Από αυτά τα 13 είναι Ρομά. Όλα εγγράφονται στο γυμνάσιο, όμως κανένα δεν το ολοκληρώνει κανονικά μετά από τρία χρόνια. Επιπλέον αρκετά παιδιά Ρομά εκείνων των σχολικών γενεών διέκοπταν την φοίτηση στο γυμνάσιο από το πρώτο τρίμηνο της Α΄ Γυμνασίου. Κύρια αιτία αυτού του γεγονότος η γραφειοκρατική και άτεγκτη δόμηση του προγράμματος σπουδών και της λειτουργίας του γυμνασίου. Από αυτά τα παιδιά ελάχιστα συνέχισαν σε κάποια άλλη δομή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης την περίοδο 2000-2010. Τελεσίδικα πολλά ίσως τα περισσότερα από τα παιδιά εκείνης της γενιάς παρεμποδίζονται να απορροφήσουν τον πλούτο της υποχρεωτικής εννιάχρονης εκπαίδευσης (Τσιάκαλος 1998) και ταυτόχρονα αποκλείονται- παρεμποδίζονται να απορροφήσουν τον πλούτο της εφηβικής ηλικίας (σημ.6).
Η κ. Γ Καλπαζίδου όπως και αρκετοί/ες νέοι/ες Ρομά/μνά ζουν και χρωματίζουν την δυναμική εκπαιδευτική εξέλιξη του Δενδροποτάμου την εικοσαετία 1990-2010. Παράλληλα εμείς οι δάσκαλοι/ες καταγράφουμε την δυναμική μετασχηματιστική διαδικασία της μορφωτικής και κοινωνικής ζωής τους. Εκεί που άλλοτε λέγαμε οι Τσιγγάνοι/ες παντρεύονται μικροί/ες (και καταγράφονταν επίσημα ως αιτία σχολικής διαρροής) και δεν έχουν στο αίμα τους τα γράμματα, παρατηρούμε ότι η δυναμική παρουσία των παιδιών Ρομά στο σχολείο μετασχηματίζει αυτό το κυρίαρχο στερεότυπο. Η μόνιμη εδραιοποίηση -εγκατάσταση των Ρομά στον Δενδροπόταμο σε συνδυασμό με την ολοκλήρωση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης φαίνεται πως επηρεάζουν την μικρογαμία των Ρομά, την οποία σταδιακά παρατηρούμε να περιορίζεται. Έτσι τα παιδιά Ρομά αντιστρέφουν το κυρίαρχο στερεοτυπικό αφήγημα της σχέσης σχολείου –Ρομά και ταυτόχρονα αναδεικνύεται η ευθύνη του σχολικού θεσμού ως δυναμικού μετασχηματιστικού παράγοντα στο μικροεπίπεδο της κοινωνίας των Ρομά: Ο περιορισμός της μικρογαμίας και ο σταδιακός μετασχηματισμός των αναλφάβητων ταυτοτήτων των Ρομά του Δενδροποτάμου σε εγγράμματες είναι δυο ουσιαστικά παραδείγματα.
Η ποιήτρια γνωρίζει την δυναμική διάσταση της σχέσης εκπαίδευσης μέσα από την προσωπική εξελικτική μορφωτική πορεία. Γι αυτό από τους πρώτους στίχους της ποιητικής συλλογής η ποιήτρια καλεί τις γυναίκες σε αυτήν την μετασχηματιστική κοινωνική ανάταση με το δυναμικό και αγωνιστικό στίχο «Οπρέ Ρομνά»-γυναίκες πάνω, γυναίκες Τσιγγάνες σηκωθείτε. Ο στίχος ξεπερνά την παράκληση και απαιτεί από τις Ρομνά αφενός την δυναμική και αγωνιστική ανάληψη πολιτικών και κοινωνικών διεκδικήσεων και αφετέρου τον σεβασμό της ανθρώπινης αξιοπρέπειάς τους. «Γυναίκες πάνω» ως προστακτικός λόγος απαιτεί την ανάληψη πρωτοβουλιών από τις ίδιες. Έτσι η φοίτησή τους στο τμήμα γραμματισμού ενηλίκων του 5ου Δημ Σχολείου Μενεμένης (που εδρεύει στον Δενδροπόταμο) για να αποκτήσουν απολυτήριο δημοτικού σχολείου σε συνδυασμό με τον γραμματισμό πολιτικής συνειδητοποίησης, συνιστά την δυναμική μορφωτική και πρακτική διαδικασία, για να γράψουν-να διαμορφώσουν την ιστορία τους: «βάψτε τον κόσμο». Με αυτήν προσέγγιση αναλύσαμε το ποίημα στο τμήμα γραμματισμού ενηλίκων.
Οπρέ Ρομνα
λεν εμπούκα κχαμ.
Αν –ντέ τουμαρέ βαστά
Ντα μακhέν εντουνιαβά
Σηκωθείτε πάνω γυναίκες
πάρτε λίγο ήλιο
μες στα χέρια σας
και βάψτε τον κόσμο.
Την σημασία της εκπαίδευσης και της μόρφωσης τόσο για την ίδια όσο και για κάθε γυναίκα την δίνει με το δικό της τρόπο μέσα από τους στίχους του ποιήματος «Λέξεις στη σειρά»:
«Βάζω τις λέξεις
την μια πάνω στην άλλη,
να γίνουν σκάλα ψηλή,
να την ανέβω μέχρι πάνω».
Ως παράδειγμα και η ίδια η ποιήτρια για πολλές Ρομνά του Δενδροποτάμου μέσα από αυτούς τους στίχους προσφέρει γενναιόδωρα την εμπειρία της και ταυτόχρονα συστήνει και παροτρύνει σε όλους/ες να δαμάσουν τις λέξεις και να δομήσουν τον δικό τους λόγο. Όχι σε ένα αοριστολογικό πλαίσιο αλλά στο πλαίσιο της διεκδίκησης του δικαιώματος της εκπαίδευσης. Να μάθουν να βάζουν τις δικές τους «Λέξεις στην σειρά» ή «την μια πάνω στην άλλη», για να κατασκευάσουν την δική τους σκάλα της εκπαίδευσης, ώστε να μπορούν να δουν με τα δικά τους μάτια τον κόσμο ανεβαίνοντας στο πρώτο σκαλί της εκπαίδευσης. Στα μαθήματα ενηλίκων η ποιήτρια θα φέρει και την μητέρα της, η οποία θα αποκτήσει απολυτήριο δημοτικού το 2013. Τέσσερα χρόνια αργότερα η θεία της η κ Ευαγγελία θα αποκτήσει απολυτήριο δημοτικού σχολείου στα εξήντα της χρόνια.
Η ποιήτρια συμμερίζεται την αγωνία και την ελπίδα της προσπάθειάς των ενηλίκων, ενώ παράλληλα συμμερίζεται και όλες τις προσπάθειες των δασκάλων του σχολείου μας, του οποίου γίνεται μέλος ως συνεργάτης και μητέρα -μέλλος του συλλόγου γονέων. Σήμερα είμαστε στην ευχάριστη θέση να λέμε ότι: από το 2005 μέχρι σήμερα απέκτησαν απολυτήριο δημοτικού 222 ενήλικες Ρομά του Δενδροποτάμου. Σε αυτό τον αριθμό οι περισσότερες είναι γυναίκες. Παράλληλα από τα δυο σχολεία του Δενδροποτάμου τη δεκαετία του 2010-20 αποφοίτησαν περίπου 400 παιδιά (από αυτά περίπου 30 παντρεύτηκαν ως έφηβοι/ες σταθερά μειούμενος αριθμός). Επιπλέον την ίδια χρονική περίοδο αποφοίτησαν από το δημοτικό σχολείο 50 περίπου έφηβοι\ες και νέοι/ες ως 14 -17 χρόνων. Από αυτούς/ες μία παντρεύτηκε στα 17 της χρόνια, αφού αποφοίτησε από το δημοτικό. Σε αυτούς τους αριθμούς παιδιών, αν προσθέσουμε και τους/τις 80 περίπου νέους/ες που αποφοίτησαν από το Γυμνάσιο (2015-20) και τους/τις πρώτους/ες αποφοιτήσαντες/σσες ενήλικες από το Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Αμπελοκήπων –Μενεμένης (με έδρα τον Δενδροπόταμο), η ελπίδα και η αισιοδοξία του εκπαιδευτικού μετασχηματισμού χαράζεται πλέον στην κοινωνική ιστορία του Δενδροποτάμου με εμφανείς επιρροές στις μικροκοινωνικές σχέσεις της ζωής των Ρομά. Για μας είναι σημαντική η διάσταση των κοινωνικών προεκτάσεων σε κάθε ερμηνευτική προσέγγιση των αριθμών εδώ των ποσοτικών δεδομένων της καταγραφής κατ’ έτος και συνολικά της φοίτησης στο τμήμα γραμματισμού ενηλίκων για την απόκτηση απολυτηρίων. Για τον λόγο αυτό υιοθετούμε την άποψη της Ασκούνη, που λέει ότι: «η καταγραφική δραστηριότητα είναι για μας μια μορφή κοινωνικής πρακτικής, η οποία δεν υπαγορεύεται αποκλειστικά από κάποια στεγανή επιστημονική λογική, αλλά επειδή τοποθετείται πάντα σε δεδομένο χώρο και ιστορικό χρόνο φέρει κοινωνικές παραδοχές και αποτυπώνει ιδεολογικούς προσανατολισμούς και αξίες» (Ασκούνη, 2006, 112). Είναι γεγονός ότι η άψογη-ακριβής ποσοτική καταγραφή είναι σημαντική διαδικασία της ιστορίας της εκπαίδευσης των Ρομά του Δενδροποτάμου. Όμως θεωρούμε ότι τα πρόσωπα δεν μεταβάλλονται σε αριθμούς γενικά. Τα παιδιά, οι έφηβες/οι και ενήλικες μαθητές/τριες Ρομά/μνα με το λόγο τους τα κείμενά τους (που παράγουν συλλογικά και κάποια βλέπουμε) μιλάνε για όσα πολλές φορές παραλείπει η ιστορία. Μιλάνε όχι πια για νούμερα-αριθμούς, αλλά για ανθρώπους, τα πρόσωπα του δράματος των αποκλεισμών και του ρατσισμού. Αυτή είναι η κατάσταση και τα κείμενα των Ρομά μαθητών/τριών παιδιών, εφήβων και ενηλίκων Ρομά/μνα συνιστούν την πράξη της κριτικής συνειδητοποίησης, της αισιόδοξης πρότασης του Φρέιρε, για να εισχωρήσουμε στον πυρήνα της κοινωνικής ιστορίας των Ρομά.
Στο συλλογικό κείμενο που ακολουθεί περιγράφεται το παιδικό βίωμα της κ Μαρίας στο σχολείο. Η κ Μαρία φοίτησε δυο χρόνια στο σχολείο και στη συνέχεια διώχτηκε λόγω ηλικίας. Ήταν 12 χρόνων και φοιτούσε στην Δευτέρα τάξη. Η γραφειοκρατική οργάνωση των βαθμίδων της εκπαίδευσης με βάση την ηλικία διαμορφώνει πλαίσια αιτιολόγησης διαγραφής και αποπομπής παιδιών Ρομά από το σχολείο. στην Στην ουσία πρόκειται για ένα μέτρο θεσμικού ρατσισμού την στιγμή που η Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Παιδιού ορίζει την παιδική ηλικία ως το 18ο έτος της ηλικίας (1ο άρθρο) και την υποχρέωση των κρατών να οργανώνουν την υποχρεωτική εκπαίδευση μέχρι αυτήν την ηλικία (άρθρο 36). Στο κείμενο των γυναικών αποτυπώνεται η περιγραφή των παραπάνω:
«Η κ. Μαρία πήγε μέχρι Β΄ΔημοτικούΗταν 12 χρονον.Με το που άνιξαν τα σχολεία και έπρεπε να πάει Γ Ταξη ο Διευθιντης την έδιοξε από το σχολείο.
Είμαι Η Μαρία. Εκείνη την ΜΕΡΑ ΜΟΥ Φωναξε ΜΕ ΤΟ ΠΟΥ ΜΠΙΚΑ στο σχολείο ο διευθιντής (μου είπε) Τη δουλεια έχεις εδώ ακόμα; εισαι 12 χρονον δεν είσια για το δημοτικό. Έτσι τελείοσε το σχολείο για μένα. Έκλεγα ντραπικα και παραπονέθηκα στην μαμα ότι με ΕΔιοξε.
Πραβίασε το δικαιωμα της Μαρίας να πηγένει στο σχολείο.
Μαρία: Παντρεύτικα 23 χρονόν και έκανα 2 δίδημα κορίτσια. Σήμερα είναι 20 χρονον και σπουδάζουν η ΔΑΦΝΗ ΜΟΥ ψιχωλογια και η ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ μου αισθητικός. Εγώ δεν τελείωσα το σχολείο αλλά φρόντισα τα παιδιά μου να σπουδάσουν».
Η κ. Γ Καλπαζίδου συνεχίζει να χαράζει την δική της πορεία στο λιβάδι του χρόνου φτιάχνοντας την δική της μαγική συνταγή επιτυχίας για την μορφωτική εξέλιξη των Ρομά, όπως η «Πεταλούδα Ειρήνη» το πρώτο της βιβλίο- παραμύθι. Σε αυτήν την πορεία δεν μαζεύει μόνη της την γύρη από την ομορφιά του λιβαδιού της εκπαίδευσης και της μόρφωσης. Με άλλες γυναίκες Ρομνά επιστήμονες την Ελένη, την Χριστίνα, την Ειρήνη και την Παρασκευή συγκροτούν την δυναμική ομάδα της μη κερδοσκοπικής εταιρείας REVMΑ. Όλες μαζί συνεργάζονται με φορείς της κοινωνικής πολιτικής στην συγκρότηση προγράμματος παρέμβασης για την κοινωνική ένταξη-συμπερίληψη των Ρομά. Πρόκειται για γυναίκες, που δεν πέφτουν θύματα του εύπεπτου και εύκολου λόγο, αλλά αδράχνουν στα δικά τους στιβαρά χέρια το μέλλον τους και το μέλλον των κοινοτήτων τους, για να πετάξουν όλες μαζί και να μεταφέρουν την γύρη της εκπαίδευσης σε καταυλισμούς Ρομά και σε σχολεία με παιδιά Ρομά και μη Ρομά. Όλες μαζί τονίζουν την αξία της συνύπαρξης όλων των παιδιών ενάντια σε αποκλεισμούς και ρατσισμούς. Αυτή η δράση θυμίζει την δυναμική διάσταση του εξανθρωπισμού – πρόταση του Π Φρέιρε-, της οποίας την υλοποίηση την αναθέτει ο Φρέιρε κυρίως «στους καταπιεζόμενους». «Ο καταπιεζόμενος» αφού αποτινάξει την αλλοτριωμένη υπόστασή του εξ αιτίας «της κουλτούρας της σιωπής» (αποδοχή της κυρίαρχης αντίληψης για την ομάδα του) είναι υποχρεωμένος έχει την ευθύνη να εξανθρωπίσει τον καταπιεστή του (Φρέιρε, 1977). Αυτήν την δυναμική και αγωνιστική διαδικασία διαβάζω στην ομάδα των γυναικών Ρομά επιστημόνων. Γνωρίζουν πολύ καλά πως οι κοινωνικές ανισότητες είναι μια πολύ δύσκολη υπόθεση. Πέρα από την άρτια επιστημονική γνώση απαιτείται καθημερινά η αγωνιστική κοινωνική παρέμβαση, πολιτική διεκδίκηση και αντίσταση. Αλλά και σε επίπεδο συνειδητοποίησης όλες οι γυναίκες Ρομνά του Δενδροποτάμου αναγνωρίζουν την σημασία της εκπαίδευσης ως δυναμικού και αγωνιστικού πεδίου περιγραφής των άδικων συνθηκών και διεκδίκησης της κοινωνικής ισότητας και δικαιοσύνης. Η 58χρονη η κ Ελένη, μαθήτρια του τμήματος γραμματισμού ενηλίκων, με αφορμή την Παγκόσμια Μέρα των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου σχολιάζοντας μια αφίσα παιδιών από όλον τον κόσμο είπε και έγραψε στα Ρομανές «Σάορε ε χουρντέ σι μπουτ σουκάρ τελέ κ(χ)αμ, αμά νιί σι ίσα»(: Όλα τα παιδιά κάτω από τον ήλιο είναι πολύ όμορφα, αλλά δεν είναι ίσα)
Το συλλογικό κείμενο των ενηλίκων γυναικών για την Παγκόσμια Μέρα του Παιδιού (με φωτογραφίες από τις παράγκες του Δενδροποτάμου)
«Ο ήλιος χαμογελά για όλα τα παιδιά οι άνθρωποι όχι. Τα παιδιά της Αφρικής πινάνε. Σε όλες τις χώρες έχει παιδιά που πινάνε.
Σάορε ε χουρντέ σι μπουτ σουκάρ τελέ κ(χ)αμ, αμά νιί σι ίσα (όλα τα παιδιά κάτω από τον ήλιο είναι πολύ όμορφα αλλά δεν είναι ίσα)
Και στην Ελλάδα τα παιδιά δεν είναι όλα ίδια και ίσα. Τα παιδιά Ρομά στις παράγκες δεξν ζουν όπως τα άλλα. Αλλά ποιος υπερασπίζεται τα δικαιώματα αυτών των παιδιών;;;
Ο ίδιος ήλιος άλλα παιδιά τα καίει τα ψυνει και υποφέρουν. Ο ίδιος ήλιος άλλα παιδιά τα καίει και ομορφαίνουν τον απολαμβάνουν και τον χαίρονται».
Εν κατακλείδι.
Η συγκίνηση με αναγκάζει να επαναλάβω πρώτα- πρώτα ότι τα ποιήματά της κ. Καλπαζίδου είναι φτιαγμένα με πάθος, υπερηφάνεια και αγάπη για την καταγωγή της, για τη Ρομνή γυναίκα αλλά και για κάθε γυναίκα- μάνα της οικουμένης. Χαρακτηριστικοί η στίχοι από το ποίημα « Νa dik palal /Μητρική φωνή»:
Με ντεάκι σεζι ασουνάφ
Ντα πράτσαφ πασα- λάτε.
Πράτσαφ σαρ πράτσαλ η μπαλμπάλ
Πράτσαφ , σαρ πράτσαλ κον τρασάλ. (Στα Ρομανές ακολουθεί η μετάφραση)
Της μητέρας μου την φωνή ακούω
και τρέχω κοντά της.
Τρέχω, όπως ο τρέχει ο αέρας.
Τρέχω , όπως τρέχει όποιος φοβάται
Στη συνέχεια να αποτυπώσω την πολιτική διάσταση της συγκίνησης, επειδή διαπιστώνω ότι τα ποιήματα είναι η έκφραση της δύναμης και του ονείρου των ανθρώπων, που τόλμησαν και τολμούν να υψώνουν την γροθιά και το ανάστημά τους σε μια κοινωνία και πολιτεία, που εξακολουθεί να τους κρατάει στο περιθώριο. Αυτά διαβάζω στους στίχους του ποιήματος «Βαριά ξύλινη ρόδα»:
Άνθρωπε,
σπρώχνεις τη ζωή σου,
την μοίρα σου,
ολομόναχος.
Την σπρώχνεις σα ρόδα ξύλινη, βαριά ενός τσιγγάνικου
κάρου………..
Παρηγοριά μόνον το μαντίλι σου
ένα μαντίλι που σου ‘δωσε καιρό πριν
ένα κορίτσι σε μια γιορτή δρόμου,
για να σκουπίσεις από το μέτωπό σου ιδρώτα, σκόνη και
αδικία……
Η αδικία δεν είναι μόνο ένα ατομικό -προσωπικό γεγονός, αλλά συνιστά κοινωνική διαδικασία, που αφορά το σύνολο των κοινοτήτων Ρομά. Το ζήτημα της αδικίας επιπλέον συνιστά παγκόσμιο φαινόμενο και «τρέφεται» διογκώνεται, επεκτείνεται και οξύνεται στις συγκεκριμένες νεοφιλελεύθερες αποικιοκρατικού τύπου πολιτικές. Είναι γεγονός ότι η αδικία αποτυπώνεται και βιώνεται με διαφορετικό περιεχόμενο ανάλογα με τις κοινωνικές, ιστορικές και πολιτικές συνθήκες, όπου εκδηλώνεται. Με την ματιά της ποιήτριας αξίζει ιδιαίτερα να διαβάσουμε πώς αποτυπώνεται και πως βιώνεται η Αδικία ως πολιτική Αδιαφορία; Αμέλεια; Σκοπιμότητα; των Ελληνικών αρχών στο ναυάγιο ανοιχτά της Πύλου πριν δυο χρόνια, που οδήγησε στον πνιγμό εκατοντάδες μετανάστες-πρόσφυγες. Ένα τραγικό γεγονός που συγκλόνισε το σύνολο της Ελληνικής κοινωνίας και τους Ρομά και το κατέγραψε με τον δικό της τρόπο η ποιήτρια.
«Η θάλασσα της Πύλου».
Χθες κοιτούσα τη θάλασσα.
Με ηρεμεί όταν την κοιτάζω……….
Τα κύματα σχημάτιζαν φιγούρες ανδρικών και
γυναικείων σωμάτων.
Οι γλάροι έμαθαν να τα’ αναγνωρίζουν .
Αναγνωρίζουν…. …..
τις υποσχέσεις επιστροφής στους γονείς και τα παιδιά τους.
Τόσα ανθρώπινα σώματα…..
έδωσαν σχήμα στον πνιγμό……
Αξίες αποστειρωμένες, ατροφικές αδιάντροπες.
Αυτές καθρεφτίζονταν σήμερα στην θάλασσα…
Σήμερα κοίταξα τη θάλασσα για πρώτη φορά .
Στην πρώτη παρουσίαση της ποιητικής συλλογής Me sem τα ποιήματα στα Ρομανές τα απάγγελε συγκινημένη και περήφανη η μητέρα της ποιήτριας (αναφέρθηκα παραπάνω) (Χατζηνικολάου 2025) . Σε ένα από τα πολλά συλλογικά κείμενα των ενηλίκων συμμαθητριών γυναικών της μητέρας της ποιήτριας (σημ. 7) αναδεικνύεται: κατ’ αρχήν η σημασία του γραμματισμού ως μια διαδικασία παρέμβασης στο σύνολο της ζωής των Ρομά και στην συνέχεια η εμπέδωση της συνειδητοποίησης της ιδιότητας του πολίτη. Σ’ εκείνο το κείμενο να η συμβολή της μητέρας της ποιήτριας ήταν καθοριστικός στον συμπερασματικό επίλογο του κειμένου: «Με τα γράμματα ελπίζουμε όλες σε μια καλύτερη ευκαιρία. Δεν ξέρουμε, αν θα τα καταφέρουμε όμως αυτό το χρωστάμε στον εαυτό μας. Είναι ο σεβασμός στον εαυτό μας και στα παιδιά μας. Έτσι ετοιμαζόμαστε για τις εξετάσεις για τα απολυτήρια…. Αυτό είναι το δικό μας σχολικό όνειρο για φέτος. Το όνειρο με τα γράμματα δεν τελειώνει συνεχίζεται σε όλη μας την ζωή. Πάντα μαθαίνουμε. Όλες μας μέσα στην τάξη μαθαίνουμε η μια από το όνειρο της άλλης. Ακόμα και οι δάσκαλοι και η δασκάλα μαθαίνουν από εμάς και κοντά μας. Κάποτε το όνειρο τελειώνει και ξυπνάμε. Σας παρακαλούμε πάρτε στα χέρια σας το σχολικό όνειρό μας και συνεχίστε το και σε άλλες γυναίκες που το έχουν ανάγκη.»
Πατώντας η κ. Καλπαζίδου σε τέτοια χνάρια γραμματισμού η ίδια με ανεπιτήδευτη συγκίνηση και χαρά μας μιλά για την ζωή της μέσα από τον ποιητικό λόγο. Όμως εκεί όπου η ίδια δημιουργεί και ανοίγει ρωγμές με το φως του λόγου της, τα ποιήματά της και την προσωπικότητά της, οι κυρίαρχες πολιτικές στέλνουν αστυνομικούς ως δήθεν «διαμεσολαβητές» της κοινωνικής συμμόρφωσης και σωφρονισμού «των επικίνδυνων Ρομά!!». Μια πολιτική διαδικασία μεταχείρισης κοινωνικών και εθνοτικών ομάδων racial profiling, η οποία διεθνώς απαγορεύεται.
Σε κάθε (επι)μορφωτική διαδικασία οι συμμετέχοντες/ουσσες αναστοχαζόμαστε συλλογικά και αναμορφωνόμαστε δημιουργικά με τις ιστορικές πραγματικότητες ζωής των καταπιεσμένων –αποκλεισμένων ομάδων και στην περίπτωσή μας των Ρομά. Έτσι τα κείμενα, τα ποιήματα και οι αφηγήσεις ζωής ως διαδικασία γραμματισμού «διαπραγματεύονται τις κοινωνικο -πολιτισμικές αντιφάσεις, οι οποίες έρχονται στο προσκήνιο σε κοινωνικές καταστάσεις και αποτελούν στην πραγματικότητα μια μορφή διεξαγωγής κοινωνικών αγώνων» (Fairclough 2010) (σημ. 8)
Ο Ν. Καζαντζάκης στην Ασκητική έγραψε ότι ο δάσκαλος γίνεται γέφυρα, για να περάσει από πάνω ο μαθητής του στην απέναντι όχθη. Αφού περάσει γκρεμίζεται για να φτιάξει ο μαθητής τις δικές του γέφυρες. Βλέποντας την κ. Καλπαζίδου όπως και όλα τα άλλα παιδιά Ρομά του Δενδροποτάμου να φτιάχνουν τις δικές τους γέφυρες μόνο ευγνωμοσύνη στον καθένα και στην καθεμιά μπορώ να εκφράσω. Δεν πρόκειται για μια αοριστολογική ευγνωμοσύνη, αλλά για την χαρά μου, ως δασκάλου, που μάθαινα και μαθαίνω από την συμμετοχή μου και την συνεργασία σε αυτήν την προσπάθεια των μαθητών/τριών μου. Μοιραζόμασταν και μοιραζόμαστε αγώνες και αγωνίες. Σε αυτήν την διαδικασία της κάθε ατομικής-προσωπικής προσπάθειας διαβάζω ταυτόχρονα την προσπάθεια της συλλογικής μορφωτικής, εκπαιδευτικής και κοινωνικής ζωής στον Δενδροπόταμο. Και σε αυτήν την συλλογική διαδικασία μετασχηματίζομαι κι εγώ ως κοινωνικό πρόσωπο και δάσκαλος. Οι μετασχηματιστικές εμπειρίες γραμματισμού ως ιστορικές αναφορές των παιδιών, των εφήβων των νέων και των ενηλίκων Ρομά δομούν «την παιδαγωγική ελπίδα» με την Φρειριανή έννοια: ότι το σχολείο αφουγκράζεται τις υποτελείς ομάδες, στέκεται αλληλέγγυο, ώστε να μπορέσουν τα μέλη των ομάδων αυτών (για μας οι Ρομά) να δομήσουν και να αποκτήσουν «φωνή», για να δράσουν και να μεταβάλλουν τις κυρίαρχες σχέσεις εξουσίας, που τους έχουν επιβληθεί (Φρέιρε,2021, ο.π., 2022).
Με αφορμή την ποιητική συλλογή Me Sem της Γ Καλπαζίδου δημιουργείται μια ξεχωριστή στιγμή, όπου η κοινωνική ιστορία και εξέλιξη του τόπου συναντά την μνήμη και η μνήμη γεννά την ευγνωμοσύνη. Γι’ αυτήν την εμπειρία ευχαριστώ τον/την καθένα/μια στον Δενδροπόταμο και την κ Καλπαζίδου ιδιαίτερα: γιατί γέμισε την εμπειρία και με τα Ρομανές, την στιγμή, που πολλοίς/ες θα τα παρουσίαζαν ως πρόβλημα και εμπόδιο στην εκπαίδευση, απέδειξε ότι όλοι/ες πλουτίζουμε από την ανάδειξή τους. Ο Βραζιλιάνος παιδαγωγός ο Πάουλο Φρέιρε δίδασκε ότι αν ο δάσκαλος δεν μαθαίνει κάτι από τις προσπάθειες των μαθητών/τριών του, είναι αμφίβολο αν θα μάθουν κάτι και αυτοί/ές από αυτόν.
Μοιράστηκα μαζί σας κάποιες προσωπικές σκέψεις: τελειώνοντας θα προσπαθήσω να ερμηνεύσω την προσπάθεια, που κάνουν οι νέες επιστημόνισσες της ΑΜΚΕ REVMA, χρησιμοποιώντας έννοιες κλειδιά από το έργο του Φρέιρε: Όσο η ελπίδα φέγγει και βαστά, όσο το σθένος της ψυχής ομορφαίνει τον βίο, όσο αγαπά, συμπονά και είναι αλληλέγγυος ο άνθρωπος, άλλο τόσο θα βρίσκουμε παρηγοριά στον αγώνα για την δικαιοσύνη. Ένας δύσκολος αγώνας που μπορεί σε κάποιες φάσεις να υποχωρούμε ή να «λιγοψυχούμε» ή να βρίσκομε προφάσεις, για να μην αντιστεκόμαστε. Θα υπάρχουν πάντα προφάσεις για να μην αντιστέκεται κάποιος/α. Αυτός όμως θα είναι ικανός λόγος για να μην δρομολογήσει την απελευθέρωσή του. Ικανός λόγος να μην κατακτήσει την λευτεριά του.
Σημειώσεις
1 Ανάλυση του λόγου και των πολιτικών του Υπουργείου Προστασίας του Πολίτη και τις σχετικές διατάξεις «περί εγκληματικότητας των Ρομά έχω αναπτύξει στο κείμενο : Άγγελος Χατζηνικολάου: Με αφορμή την Παγκόσμια Μέρα των Ρομά – 8η Απριλίου- αφορμή για «ΔΗΚΕΟΣΗΝΙ» https://www.e-lesxi.gr/%ce%bc%ce%b5-%ce%b1%cf%86%ce%bf%cf%81%ce%bc%ce%ae %cf%84%ce%b7%ce%bd-%cf%80%ce%b1%ce%b3%ce%ba%cf%8c%cf%83%ce%bc%ce%b9%ce%b1-%ce%bc%ce%ad%cf%81%ce%b1-%cf%84%cf%89%ce%bd-%cf%81%ce%bf%ce%bc%ce%ac/
2. Πρόγραμμα κοινωνικής ένταξης των Ρομά υπουργείου Εργασίας. Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών Υποθέσεων (2023). Εθνική Στρατηγική και Σχέδιο Δράσης για την ένταξη των Ρομά 2021-30.Αθήνα. https://egroma.gov.gr/%CE%B5%CE%B8%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CF%83%CF%84%CF%81%CE%B1%CF%84%CE%B7%CE%B3%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-%CF%83%CF%87%CE%AD%CE%B4%CE%B9%CE%BF-%CE%B4%CF%81%CE%AC%CF%83%CE%B7%CF%82-%CE%B3-2/
Επιπλέον: Πρόσφατα η κ. Δ Κογκίδου παρουσίασε διαστάσεις της κοινωνικής συμπερίληψης στο 1ο Φεστιβάλ Διαφορετικότητας του Δήμου Καλαμαριάς 15-16 Μαϊου 2026 . Ανάρτηση στην προσωπική σελίδα στο fb της κ Κογκίδου 16 Μαϊου 2026: https://www.facebook.com/dkogidou?locale=el_GR Καθώς και στο άρθρο του Μιχάλης Γουδή Ο καθημερινός αγώνας για ισότητα και σεβασμό στην ηλεκτρονική σελίδα της εφημερίδας Μακεδονία 27.05 .2026. https://www.emakedonia.gr/o-kathimerinos-agonas-gia-isotita-kai-sevasmo-toy-michali-goydi-810845?fbclid=IwY2xjawSKH7NleHRuA2FlbQIxMQBzcnRjBmFwcF9pZBAyMjIwMzkxNzg4MjAwODk
3. Χρησιμοποιώ την έννοια της κριτικής συνειδητοποίησης στις διαστάσεις που την όρισε ο Φρέιρε στο σύνολο του έργου. Ενδεικτικά εδώ: Η κριτική συνειδητοποίηση ως διαδικασία δεν μπορεί να υπάρξει χωρίς την πρακτική δράση τον αναστοχασμό και την διανόηση. Δεν μπορεί να υπάρξει χωρίς την σύνδεση των διαδικασιών με την ιστορική δέσμευση και φυσικά χωρίς τη ουτοπία (:όχι με την έννοια του ιδεαλισμού αλλά με την έννοια την καταγγελίας της υπάρχουσας καταπιεστικής κατάστασης και την αναγγελία μιας νέας πιο δίκαιης και δημοκρατικής. Η συνειδητοποίηση ενέχει την ουτοπία). Τελικά η κριτική συνειδητοποίηση: «Είναι μια αδιάλειπτη κριτική προσέγγιση της πραγματικότητας με στόχο να την ανακαλύψουμε και να αποκαλύψουμε τους μύθους, που μας παραπλανούν και συμβάλλουν στην διατήρηση των καταπιεστικών απανθρωπιστικών δομών» (Φρειρε 1985, 98). Στο πλαίσιο αυτό αποκαλύπτουμε τις διαδικασίες των αποκλεισμών και των ρατσισμών που βιώνουν οι Ρομά.
4. Σε ερώτηση συνέδρου «τι είναι καταυλισμός» παρουσιάζω εδώ κάποιες διαστάσεις των συνθηκών επιβίωσης των Ρομά.
5. Το γεγονός αφορά την παρέμβαση της ευρωβουλεύτριας κ Λατινοπούλου στην συνεδρίαση του Ευρωκοινοβουλίου την 29η Απριλίου 2026 με θέμα: Ένταξη των Ρομά, ισότητα και θεμελιώδη δικαιώματα: υλοποίηση των αξιών της Ευρώπης. https://www.europarl.europa.eu/doceo/document/CRE-10-2026-04-29-INT-2017074117764_EL.html Το αντιτσιγγανικό και ρατσιστικό περιεχόμενο του λόγου προκάλεσε θύελλα αντιδράσεων και καταγγελιών προς το Ευρωκοινοβούλιο από φορείς και συλλόγους Ρομά. https://neoiorizontesrom.blogspot.com/2026/05/blog-post.html
6. Η εφηβική ηλικία δεν συνιστά μόνο μια βιολογικά καθοριζόμενη αναπτυξιακή εξέλιξη του ανθρώπου, αλλά και κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό αγαθό. Ενδεικτικά εδώ: Αριες Φιλιπ (1990), Μακρυνιώτη Δήμητρα (1993, 2003).
7. Τον Μάιο του 2013 το κείμενο παρουσιάστηκε από ομάδα γυναικών Ρομά του τμήματος γραμματισμού ενηλίκων στο πλαίσιο ημερίδας του ετήσιου απολογισμού του προγράμματος Εκπαίδευση Παιδιών Ρομά , που υλοποιούσε το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του ΑΠΘ.
8. Η θέση αυτή του Norman Fairclough, που αναλύεται στο κείμενό του Critical Discourse Analysis: The Critical Study Language. (new York: Addison Wesley Longman Inc,1995) είναι αναδιατύπωση από των Macedo D., Δενδρινού Β. , Γούναρη Π. στο βιβλίο «Η ηγεμονία της Αγγλικής Γλώσσας» σελ.97
Βιβλιογραφία
Αριες Φιλιπ (1990). Αιώνες παιδικής ηλικίας. Ράσης Σπ. (Προλ. Επιμ.). Αθήνα. Γλάρος.
Ασκούνη Νέλλη. (2006). Η εκπαίδευση της μειονότητας στην Θράκη. Από το Περιθώριο στην προοπτική της κοινωνικής ένταξης. Αθήνα. Αλεξάνδρεια.
Freire Paulo (1985). Μερικές παρατηρήσεις σχετικά με την έννοια της κριτικής συνειδητοποίηση. Στο: Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης. Για μια Απελευθερωτική Αγωγή. Ανθολόγηση παιδαγωγικών κειμένων. Κατσούλης Μ. (μετ). Αθήνα. Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης. ΓΓΛΕ.
Freire Paulo. Anna Maria Araujo Freire, Walter de Oliveira (2021). Παιδαγωγική της Αλληλεγγύης. Θεσσαλονίκη. Γ τσιάκαλος (επιμ) Επίκεντρο.
Freire Paulo (2022). Η παιδαγωγική της ελπίδας. Αναβιώνοντας την αγωγή του καταπιεζόμενου. Νικολακάκη Μ (επιμ.προλ). Paolo Vitoria (εισαγ.). Αθήνα. Διάδραση
Giroux H. (1983).Theories of Reproduction and Resistance in the New Sociology of Education : A critical Analysis. Harvard Educational Review, 53, 3. 257-93
Giroux Henry (2024). Για την κριτική Παιδαγωγική. Λιάμπας Τ. (επιμ), Βραχωριτου Ι. (μετ). Αθήνα. Gutenberg.
Giroux, Henry (2025). Η εκπαίδευση σε σκοτεινούς καιρού: φασισμός, δημοκρατία και η δραστικότητα/δύναμη της κριτικής παιδαγωγικής. Διαδικτυακή ομιλία του συγγραφέα στο ΠΤΔΕ/ΑΠΘ. Κάσκαρης Γιάννης, Λιάμπας Τάσος (Επιμέλεια μετάφραση).
Hancock I. (2020). Είμαστε ο λαός των Ρομά. Νεοκοσμίδου Ε. (μετ). Μαρκέτος Σπ. (επμ) Αθήνα. Τόπος.
Καλπαζίδου Γεωργία (2025). Ne sem. Λέξεις και εικόνες μιας εναλλαγής. Θεσσαλονίκη. Κύκνος.
Macedo D., Δενδρινού Β. , Γούναρη Π. (2010). Η ηγεμονία της Αγγλικής γλώσσας. Θεσσαλονίκη Επίκεντρο
Μακρυνιώτη Δήμητρα (1993). Η παιδική ηλικία ως αποδέκτης κοινωνικής πολιτικής, Μερικές βασικές προϋποθέσεις. Στο Πετραλιάς Ν (επιμ). Διαστάσεις της κοινωνικής πολιτικής σήμερα. Αθήνα. Ιδρυμα Σάκη Καράγιωργα. 744-754 .
Μακρυνιώτη Δήμητρα (2003). Κόσμοι της Παιδικής ηλικίας. Αθήνα. Νήσος
Μανωλεδάκης Ι. (1997). Ανθρώπινη αξιοπρέπεια έννομο αγαθό ή απόλυτο όριο στην άσκηση εξουσίας. Στο: Μανωλεδάκης Ι., Prittwirtz C. (επιμ). Η ποινική προστασία της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Θεσσαλονίκη. Σάκκουλα.
Sutre Adele (2024). Γεωπολιτική των Τσιγγάνων. Τρόποι ύπαρξης στον κόσμο μεταξύ κυκλοφορίας και πρόσδεσης. Γκοτσίνας Κ (μετ). Ηράκλειο. Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης/κοινός λόγος.
Τσιάκαλος Γ. (1998). Κοινωνικός αποκλεισμός: Ορισμοί, πλαίσιο και σημασία. Στο: Κασιμάτη κ (επιμ). Κοινωνικός αποκλεισμός η ελληνική εμπειρία. Αθήνα. ΚΕΚΜΟΚΟΠ. Gutenberg. σ.39-65
Τσιάκαλος Γ.(1999). Ανθρώπινη αξιοπρέπεια και Κοινωνικός αποκλεισμός και εκπαίδευση στην Ευρώπη. Στο: Γιώργος Τσιάκαλος (επιμ). Ανθρώπινη αξιοπρέπεια και Κοινωνικός αποκλεισμός. Εκπαιδευτική πολιτική στην Ευρώπη. Εταιρεία Πολιτικού προβληματισμού. Νικ. Πουλαντζάς. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα. σ 49-68.
Φρέιρε Παουλο (1977α). Η αγωγή του Καταπιεζόμενου .Κριτικός (μετ). Αθήνα. Ράππα.
Χατζηνικολάου Αγγελος (2025). «Me sem. Λέξεις και εικόνες μιας εναλλαγής». Ποιητική συλλογή της Γ Καλπαζίδου. Στον ηλεκτρονικό Σελιδοδείκτη. https://selidodeiktis.edu.gr/2025/12/10/%cf%80%ce%b1%cf%81%ce%bf%cf%85%cf%83%ce%af%ce%b1%cf%83%ce%b7-me-sem-%ce%bb%ce%ad%ce%be%ce%b5%ce%b9%cf%82-%ce%ba%ce%b1%ce%b9-%ce%b5%ce%b9%ce%ba%cf%8c%ce%bd%ce%b5%cf%82-%ce%bc%ce%b9%ce%b1%cf%82/
Άγγελος Χατζηνικολάου (2026) Με αφορμή την Παγκόσμια Μέρα των Ρομά – 8η Απριλίου- αφορμή για «ΔΗΚΕΟΣΗΝΙ». Εκπαιδευτική Λέσχη https://www.e-lesxi.gr/%ce%bc%ce%b5-%ce%b1%cf%86%ce%bf%cf%81%ce%bc%ce%ae-%cf%84%ce%b7%ce%bd-%cf%80%ce%b1%ce%b3%ce%ba%cf%8c%cf%83%ce%bc%ce%b9%ce%b1-%ce%bc%ce%ad%cf%81%ce%b1-%cf%84%cf%89%ce%bd-%cf%81%ce%bf%ce%bc%ce%ac/
