μετάφραση: Φώτης Μαντζώρος

Περίληψη

Οι θεωρητικοί της πολυπολιτισμικότητας στην εκπαίδευση τείνουν να αντιμετωπίζουν την δυσικανότητα/αναπηρία (disability) ως μέρος της πολιτισμικής διαφορετικότητας και να εφαρμόζουν ένα μοντέλο σκέψης μειονοτικής ομάδας στα δικαιώματα που σχετίζονται με τη δυσικανότητα. Εξετάζουμε κριτικά τα θεμελιώδη ζητήματα και τα ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης πίσω από αυτή την αφομοίωση της αναπηρίας σε ένα πολυπολιτισμικό πλαίσιο αναφοράς. Αναλύονται οι συνέπειες της ουδετεροποίησης της αναπηρίας. Επεξηγούνται με λεπτομέρεια οι λόγοι για μια συμφιλίωση των διαφορετικών απόψεων ανάμεσα στην ειδική εκπαίδευση και την πολυπολιτισμική εκπαίδευση για την επίτευξη της κοινωνικής δικαιοσύνης. Επισημαίνονται οι πολιτικές επιπτώσεις που προκύπτουν από τις διαφορές που υπάρχουν μεταξύ των ανθρώπων με δυσικανότητα και των μειονοτικών ομάδων.

Εισαγωγή
Ως γενική ιδέα σχετική με την εθνότητα (ethnicity), την εθνική καταγωγή, το φύλο και πολλά άλλα είδη διαφοράς, η πολυπολιτισμικότητα μπορεί να εμπλουτίσει την εκπαίδευση. Είναι πολύτιμο να υπάρχουν σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης μαθητές/σπουδαστές από ποικίλες εθνοτικές ομάδες και μαθητές των οποίων οι πρόγονοι ήρθαν από διάφορα μέρη του κόσμου. Η πολυπολιτισμική θεωρία υπόσχεται πολλά για την επίτευξη περισσότερης κοινωνικής δικαιοσύνης και ισότητας. Ωστόσο οι συνέπειες της πολυπολιτισμικής θεωρίας για εκείνες τις διαφορές που ονομάζουμε δυσικανότητες ενδέχεται, δυστυχώς, να γίνονται αποδεκτές χωρίς κριτική σκέψη (Kymlicka, 2012). Παρά το γεγονός ότι έχουμε με τους θεωρητικούς της πολυπολιτισμικότητας μια κοινή και ισχυρή δέσμευση προς την κοινωνική δικαιοσύνη, προς όφελος της σαφήνειας και της ισοτιμίας, αναλύουμε κριτικά τη θεώρηση της δυσικανότητας στην πολυπολιτισμική θεωρία. Δεν αντιτασσόμαστε στην πολιτισμική ποικιλομορφία ή την πολυπολιτισμικότητα ως κίνημα. Όμως ελπίζουμε να αποδείξουμε ότι οι διαφορές που ονομάζουμε δυσικανότητες δεν θα έπρεπε να θεωρούνται απλώς άλλη μια μορφή διαφορετικότητας (diversity).

Ο όρος πολυπολιτισμικότητα ενίοτε σηματοδοτεί την πολιτισμική διαφορετικότητα, συμπεριλαμβάνοντας αυτόχθονες λαούς, «φυλετικές» ή εθνοτικές ομάδες ή «ακούσιους» και «εκούσιους» μετανάστες μέσα στην ίδια κοινότητα, κοινωνία ή χώρα. Περιγράφει δημογραφικές τάσεις σε πολλές χώρες ανά τον κόσμο καθώς και το γεγονός ότι άνθρωποι με διαφορετικές πολιτισμικές καταβολές ζουν, μορφώνονται και εργάζονται μαζί (Malik, 2013). Ως περιγραφική κατηγορία, η πολυπολιτισμικότητα έχει διαφορετικό νόημα σε χώρες με διαφορετικές δημογραφικές πραγματικότητες και μπορεί να αναφέρεται σε αυτόχθονες λαούς (indigenous peoples), εθνικές κοινότητες, εθνοτικές μειονότητες, Αφρο-αμερικανούς και μετανάστες. Πάντως, η πολυπολιτισμικότητα έχει και ένα ευρύτερο νόημα και συνιστά μια πολιτική φιλοσοφία, μια πολιτική στρατηγική και μια εκπαιδευτική θεωρία (Rattansi, 2011). Επικεντρώνουμε εδώ στη σχέση της πολυπολιτισμικής θεωρίας με τα ζητήματα δυσικανότητας.

Πολυπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση

Σύμφωνα με τον Banks (2013), «Η πολυπολιτισμική εκπαίδευση είναι τουλάχιστον τρία πράγματα: μια ιδέα ή έννοια, ένα κίνημα εκπαιδευτικής αναμόρφωσης και μια διαδικασία» (σελ. 3). Προτίθεται να προάγει την ισότητα και την κοινωνική δικαιοσύνη, ασχέτως «φυλής», εθνότητας, φύλου και κοινωνικής τάξης (Banks, 2013• Bennett, 2011• Gollnick & Chinn, 2013• Manning & Baruth, 2009). Βάζουμε τον όρο «φυλή» σε εισαγωγικά διότι είναι ένας καθημερινός (folk) όρος ή κοινωνική κατηγορία και δεν δηλώνει βιολογικές διαφορές.

Η πολυπολιτισμική εκπαίδευση έχει σταδιακά στραφεί σε πιο μετριοπαθείς και ευρύτερα αποδεκτές ιδέες. Τη δεκαετία του 1990, οι θεωρητικοί συνήθως ασκούσαν κριτική στις «ευρωκεντρικές αξίες» και κατέκριναν την παραμέληση των αφρικανικών, ασιατικών, ή των γηγενών/αυτόχθονων αμερικανικών συνεισφορών στο δυτικό πολιτισμό (Banks, 1993a, 1993b). Για παράδειγμα ο Banks (1991) γράφει,

Έγχρωμοι, γυναίκες και άλλες περιθωριοποιημένες ομάδες απαιτούν να συμπεριληφθούν στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών οι φωνές τους, τα οράματά τους, οι οπτικές τους. Ζητούν να αναγνωριστεί το χρέος του Δυτικού πολιτισμού προς την Αφρική, την Ασία και την αυτόχθονα/γηγενή Αμερική. (σελ. 33)

Πολύ λίγοι ακαδημαϊκοί στην εκπαίδευση που πιστεύουν στην ιδέα της κοινωνικής δικαιοσύνης θα διαφωνούσαν με την παραπάνω δήλωση. Ωστόσο κάποιες από τις συγκεκριμένες προτάσεις για αλλαγές στο πρόγραμμα σπουδών σε σχέση με την «πολυπολιτισμική» επιστήμη και την επανερμηνεία της αρχαίας ιστορίας έδωσαν το έναυσμα για έντονες αντιπαραθέσεις (π.χ. Banks, 1991, 1993a, 1993b•Bernal, 1987• σε αντιπαραβολή με de Montellano, 1995, 2000• Lefkowitz, 1997). Από τότε, έχουν γίνει ουσιαστικές αλλαγές τόσο στα προγράμματα σπουδών όσο και στο ίδιο το κίνημα της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης. Η διατύπωση του Banks (2014) αντικατοπτρίζει αυτήν την μεταβολή:

Κάποιες/οι αναγνώστριες/ες ενδέχεται να ισχυρίζονται δικαιολογημένα ότι ήδη το πρόγραμμα σπουδών και η εκπαίδευση στα εκπαιδευτικά ιδρύματα των Η.Π.Α. είναι εθνο-κεντρικά, ευρωκεντρικά και ανδροκρατικά. Θα συμφωνούσα σε κάποιο βαθμό με αυτόν τον ισχυρισμό. Ωστόσο, πιστεύω ότι οι μέρες της ανωτερότητας και της κυριαρχίας του mainstream προγράμματος σπουδών είναι μετρημένες … Το πρόγραμμα σπουδών στα σχολεία, κολλέγια και πανεπιστήμια των Η.Π.Α. άλλαξε πολύ τις τελευταίες τρεις δεκαετίες. Είναι σημαντικό να παραδεχτούμε και να αναγνωρίσουμε αυτές τις αλλαγές. (σελ. 48–49)

Κρίσιμη ήταν η συμβολή της πολυπολιτισμικότητας, μαζί με αυτήν της πολιτισμικής ανθρωπολογίας, στη μείωση των ευρωκεντρικών μεροληψιών στις κοινωνικές επιστήμες (π.χ. ευγονική, ιστορία της ευρωπαϊκής αποικιοκρατίας) και τη μαζική κουλτούρα, καθώς και στο μετασχηματισμό του αναλυτικού προγράμματος σπουδών, συμπεριλαμβάνοντας την έμφαση στη δικαιοσύνη, την ισοτιμία και την ευαισθησία σε πολιτισμικές διαφορές στη σχολική τάξη (Banks, 2013, 2014). Σήμερα, η πολυπολιτισμική εκπαίδευση είναι ένα εξειδικευμένο πεδίο μελέτης. Η αναλυτική συζήτηση του συνόλου των ιδεών της πολυπολιτισμικής θεωρίας και πρακτικής υπερβαίνει τον ορίζοντα αυτού του άρθρου. Ο σκοπός μας εδώ είναι να πραγματευτούμε το πώς γίνεται αντιληπτή η δυσικανότητα μέσα από το πρίσμα της πολυπολιτισμικής θεωρίας.

Οι θεωρητικοί της πολυπολιτισμικότητας τόσο στην πολιτική φιλοσοφία (π.χ. Kymlicka, 1995• Young, 1989) όσο και στην εκπαίδευση (π.χ. Banks, 2013• Gollnick & Chinn, 2013• Koppelman & Goodhart, 2011) τείνουν να θεωρούν τη δυσικανότητα ως άλλη μία πολιτισμική διαφορά ή ως μέρος της πολιτισμικής ποικιλομορφίας. Δεδομένου του διάχυτου ενθουσιασμού στην εκπαίδευση για τις χειραφετητικές υποσχέσεις της πολυπολιτισμικής θεωρίας, γνωρίζουμε ότι η κριτική εξέταση όσων διατείνονται για την δυσικανότητα οι θεωρητικοί της πολυπολιτισμικότητας είναι ακανθώδης. Πάντως, φαινόμενα τόσο σύνθετα όσο η πολιτισμική διαφορετικότητα και η δυσικανότητα απαιτούν προσεκτική σκέψη καθώς και λογική και κριτική διερεύνηση (βλ. Anastasiou & Kauffman, 2011• Kauffman & Badar, 2014a). Η πολυφωνία είναι χρήσιμη, διότι καμιά οπτική από μόνη της και καμιά προσέγγιση από τη σκοπιά μιας μόνο επιστημονικής ειδικότητας δεν μπορεί να ερμηνεύσει πλήρως πολύπλοκα φαινόμενα με πολλές διαστάσεις. Η διερεύνηση, η ερμηνεία και η κατανόηση της ανθρώπινης διαφορετικότητας προϋποθέτουν την ανοχή ποικίλων βάσιμων απόψεων και προσεγγίσεων, καθώς και την προαγωγή του ορθολογικού διαλόγου μεταξύ τους (Bunge, 2012). Θεωρούμε επίσης ότι είναι απλοϊκό να πιστεύει κανείς ότι κάθε δημοφιλής θεωρία είναι ορθή ή καλή σε κάθε της πλευρά. Αντιθέτως, απαιτείται η καλύτερη κατανόηση της ανθρώπινης διαφορετικότητας σε όλες τις μορφές της προκειμένου να αποτιμηθούν ειλικρινά και να συμπεριληφθούν όπως ενδείκνυται οι διαφορετικότητες στην κοινωνία μας.

Η δυσικανότητα ως μέρος της πολιτισμικής διαφορετικότητας

Αρκετά συχνά οι θεωρητικοί της πολυπολιτισμικότητας τείνουν να θεωρούν τη δυσικανότητα μία ακόμη πολιτισμική διαφορά. Το επόμενο βήμα σε αυτή τη συλλογιστική είναι να θεωρηθούν τα πρόσωπα με δυσικανότητες πολιτισμική μειονότητα ή πολιτισμικά καταπιεσμένη κατηγορία. Για παράδειγμα, στην εκπαίδευση, ο Banks (2006) θεωρούσε τα πρόσωπα με δυσικανότητες μία «μικρο-πολιτισμική ομάδα» (σελ. 78) όπως τα πρόσωπα μιας εθνότητας, ενός φύλου, μιας κοινωνικής τάξης, μιας θρησκείας ή μιας περιοχής. Oι ειδικές ανάγκες (exceptionality) κάποιες φορές θεωρούνται ως «πολιτισμική υποπαραλλαγή» (multicultural subvariant) όπως η εθνότητα, το φύλο ή η κοινωνική τάξη (Banks, 2006, σελ. 77). Οι Gollnick και Chinn (2013) δήλωσαν:

Λόγω των μοναδικών κοινωνικών και προσωπικών αναγκών και ειδικών ενδιαφερόντων, πολλά πρόσωπα με ειδικές ανάγκες (exceptionalities) συμμετέχουν σε μια πολιτισμική ομάδα που αποτελείται από πρόσωπα με παρόμοιες ειδικές ανάγκες. Σε κάποια (από αυτά τα πρόσωπα) αυτή η πολιτισμική ταυτότητα είναι αποδιδόμενη• έχουν ταμπελαριστεί (labeled) και εξαναγκαστεί να εγκλειστούν σε εδαφικούς θύλακες ως αποτέλεσμα των ιδρυμάτων όπου ζουν. Άλλοι ίσως ζουν στις ίδιες κοινότητες ή και στην ίδια γειτονιά με δική τους επιλογή. (σελ. 174)

Επίσης, οι Koppelman και Goodhart (2011) υποστηρίζουν ότι τα πρόσωπα με δυσικανότητες θα έπρεπε να θεωρούνται μειονότητα και χρησιμοποιούν το «μειονοτικό μοντέλο/μοντέλο μειονοτικής ομάδας» (“minority group model”) στην επιχειρηματολογία τους. Στο μειονοτικό μοντέλο, τα πρόσωπα με δυσικανότητες θεωρούνται καταπιεζόμενα (Hahn, 1985• Liggett, 1988• Silvers, 1994). Ένα σχολιασμός των Koppelman και Goodhart (2011) που συνοδεύει μια εικόνα με ακτιβιστές σε αναπηρικά αμαξίδια λέει, «Όπως άλλες μειονότητες, τα πρόσωπα με δυσικανότητες και οι υποστηρικτές τους πρέπει να διαμαρτυρηθούν και να διαδηλώσουν για να τραβήξουν την προσοχή στις διακρίσεις σε βάρος τους» (σελ. 294).

Στο πεδίο της πολιτικής φιλοσοφίας, στη διάσημη κριτική που έκανε στην έννοια της καθολικής ιδιότητας του πολίτη, η Young (1989) τονίζει ότι:

Στις Ηνωμένες Πολιτείες σήμερα τουλάχιστον οι ακόλουθες ομάδες καταπιέζονται με έναν ή περισσότερους τρόπους: οι γυναίκες, οι μαύροι, οι αυτόχθονες Αμερικανοί, οι Τσικάνος, οι Πορτορικανοί και άλλοι ισπανόφωνοι Αμερικανοί, οι Αμερικανοί ασιατικής καταγωγής, οι ομοφυλόφιλοι άντρες, οι λεσβίες, η εργατική τάξη, οι φτωχοί, οι ηλικιωμένοι και οι νοητικά και σωματικά ανάπηροι (disabled). (σελ. 261)

Ακόμα και ο Kymlicka (1995), ένας από τους πιο αξιόλογους θεωρητικούς της πολυπολιτισμικότητας, παρατηρεί ότι, σύμφωνα με τον κατάλογο της Young, το 80% του πληθυσμού των Ηνωμένων Πολιτειών ανήκει σε «καταπιεσμένες ομάδες» και εξαιρούνται μόνο οι ευκατάστατοι, σχετικά νέοι, χωρίς δυσικανότητες, ετεροφυλόφιλοι λευκοί άνδρες. Παρά αυτό το πρόβλημα αριθμητικής, είναι δυστυχώς αλήθεια ότι τα περισσότερα πρόσωπα με δυσικανότητες υφίστανται κοινωνικό αποκλεισμό και πολυάριθμους φραγμούς από το περιβάλλον και τη νοοτροπία, που περιορίζουν τις επιλογές και τις ευκαιρίες τους. Πάντως, διακρίνουμε τουλάχιστον τέσσερα μείζονα ζητήματα-προβλήματα στην εννοιολόγηση της δυσικανότητας ως πολιτισμικής διαφορετικότητας.

Οι δυσικανότητες ως μέρος της ανθρώπινης διαφορετικότητας

Οι δυσικανότητες είναι ένα μέρος της πλούσιας ποικιλομορφίας των ανθρώπινων όντων, ένα φυσικό μέρος της ανθρωπότητας. Εντούτοις, η εξομοίωση των δυσικανοτήτων με άλλες διαφορές, όπως η εθνότητα, η «φυλή», το φύλο, η γλώσσα, οι τοπικές ιδιομορφίες και το θρήσκευμα είναι αποπροσανατολιστική.

Στο Γλωσσάρι τους, ο Banks και η McGee-Banks (2013) ορίζουν τις δυσικανότητες ως σχετιζόμενες κυρίως με τα «σωματικά ή νοητικά χαρακτηριστικά ενός προσώπου που το εμποδίζουν ή το περιορίζουν από το να επιτελέσει συγκεκριμένα καθήκοντα» (σελ. 353). Αυτός ο ορισμός, που αναγνωρίζει μόνο ανεπάρκειες/βλάβες (impairments), δεν περιέχει τους κοινωνικά κατασκευασμένους φραγμούς στον αυτοπροσδιορισμό των προσώπων με δυσικανότητες και σε κατάλληλες υπηρεσίες (π.χ. εκπαίδευση, υγειονομική περίθαλψη, συμβουλευτικές υπηρεσίες) που σέβονται τα δικαιώματα κάθε ανθρώπου. Εφαρμόζεται ατελώς ή εσφαλμένα στην καθημερινή ζωή, και ως εκ τούτου θεμελιώνει πολλές αιτιάσεις ανθρώπων με σωματικές ή αισθητηριακές δυσικανότητες. Αλλά πιο σύνθετες προσεγγίσεις απαιτούνται για να συμπεριληφθούν η κοινωνικοποίηση και άλλες όψεις των δυσικανοτήτων.

Κάποιοι, αν και όχι όλοι, από τους περιορισμούς που βιώνουν τα πρόσωπα με δυσικανότητες μπορούν να αποδοθούν αποκλειστικά σε κοινωνικές αντιλήψεις ή κοινωνικούς φραγμούς (Anastasiou & Kauffman, 2013• Shakespeare, 2006). Η αναγνώριση της διττής φύσης της δυσικανότητας —ότι οι δυσικανότητες δεν είναι ούτε αμιγώς κοινωνικές ούτε αμιγώς θέμα βλάβης/ανεπάρκειας— είναι κρίσιμη. Για παράδειγμα, η French (1993), έχοντας η ίδια πρόβλημα όρασης, παραδέχεται, «Κάποια από τα πιο ουσιαστικά προβλήματα που υφίστανται τα πρόσωπα με ορισμένες ανεπάρκειες είναι δύσκολο, αν όχι αδύνατο, να επιλυθούν με κοινωνικούς χειρισμούς» (σελ. 17). Η Williams (1999) πραγματεύεται τις πραγματικότητες των χρόνιων παθήσεων που αφορούν τον πόνο και τη δυσφορία και ισχυρίζεται ότι η «θεώρηση της δυσικανότητας αποκλειστικά ως κοινωνική καταπίεση αποτελεί πράγματι μια επιλογή, αλλά μια εσφαλμένη επιλογή για αυτούς που δίνουν τον αγώνα να αποφύγουν τη φθορά από τη χρόνια πάθηση» (σελ. 812). Οι δυσικανότητες συνεπάγονται ιδιαίτερες προκλήσεις, και σε κάποιες περιπτώσεις, αυτές οι προκλήσεις υπερβαίνουν τα υπαρκτά προβλήματα του κοινωνικού αποκλεισμού και της κοινωνικής καταπίεσης (βλ. Anastasiou & Kauffman, 2011, 2012, 2013• Kauffman & Badar, 2014b• Kauffman & Landrum, 2009).

Το νόημα της δυσικανότητας έγκειται τόσο στη βιολογία όσο και στην κοινωνία, καθώς επίσης και στην αλληλεπίδρασή τους στην πορεία της ζωής, συμπεριλαμβανόμενων κρίσιμων ευαίσθητων σταδίων της ανθρώπινης ανάπτυξης και επιγένεσης (epigenetics) (Anastasiou & Kauffman, 2013). Η άρνηση του ρόλου της βιολογίας στη δυσικανότητα αρνείται συνάμα καθημερινές εμπειρίες, οι οποίες για κάποια πρόσωπα με δυσικανότητες είναι πολύ πραγματικές. Όπως δήλωσαν οι Shakespeare και Watson (2002):

Οι περισσότεροι ακτιβιστές παραδέχονται ότι κεκλεισμένων των θυρών μιλούν για οδύνες και πόνους και λοιμώξεις των ουροφόρων οδών, αν και αρνούνται τη συσχέτιση με το σώμα όταν διεξάγουν πολιτικές καμπάνιες. Κι όμως αυτή η ασυνέπεια είναι σαφώς λανθασμένη: αν η ρητορική λέει ένα πράγμα, τη στιγμή που όλοι συμπεριφέρονται ιδιωτικά με πιο περίπλοκο τρόπο, τότε είναι μάλλον ώρα να επανεξετάσουν τη ρητορική και να μιλήσουν με μεγαλύτερη ειλικρίνεια. (σελ. 12)

Οι δυσικανότητες αποτελούν ένα ιδιαίτερο μέρος της ανθρώπινης διαφορετικότητας που δεν συλλαμβάνει επαρκώς η πολιτισμική διαφορετικότητα με τη συνήθη της έννοια. Σε κάποιες περιπτώσεις, εξελίξεις στην επιστήμη και την τεχνολογία έχουν κάνει δυσικανότητες να εμπίπτουν σε ένα κανονικό εύρος ικανοτήτων. Όπως το θέτουν οι Anastasiou και Kauffman (2013),

Η μυωπία, ιδιαίτερα η υψηλή, αλλά ακόμα και ελαφρότερες περιπτώσεις, θα ήταν δυσικανότητα αν δεν υπήρχαν διορθωτικοί φακοί ή άλλες ιατρικές παρεμβάσεις όπως η χειρουργική διόρθωση με λέιζερ. Αλλά σήμερα δεν είναι, με δεδομένους τους κατάλληλους διορθωτικούς φακούς ή τη χειρουργική διόρθωση. Σήμερα διερευνούμε τα όρια της τεχνολογίας κοχλιακών εμφυτευμάτων σε κωφά παιδιά σε συνδυασμό με λογοθεραπεία. Πρόκειται για ένα ακόμη τρέχον, αν και πολυπλοκότερο, παράδειγμα μιας κοινωνικά διαμεσολαβημένης βιολογίας.
Ίσως η τεχνολογία να μπορέσει να παρέχει νέες λύσεις σε αισθητηριακές και σωματικές δυσικανότητες στο μέλλον. Δυστυχώς, η αλήθεια είναι ότι υπάρχουν ακόμα ανυπέρβλητα όρια, ιδιαίτερα στην περίπτωση των γνωστικών και συμπεριφορικών δυσικανοτήτων. (σελ. 450)

Γενικά, η ανθρώπινη διαφορετικότητα είναι μια έννοια ευρύτερη από αυτήν της πολιτισμικής διαφορετικότητας. Οι δυσικανότητες πρέπει να θεωρούνται κοινωνικοποιημένες βιολογικές καταστάσεις [socialized biological conditions] (οριζόμενες ως κοινωνικές και τεχνολογικές διαμεσολαβήσεις βιολογικών χαρακτηριστικών• Lewontin & Levins, 2007) καθώς επίσης και ως πολιτισμικοί παράγοντες και πολιτισμικές διαφορές.

Η ετερογένεια στο φάσμα της δυσικανότητας

Οι θεωρητικοί της πολυπολιτισμικότητας τείνουν να θεωρούν τα πρόσωπα με δυσικανότητα ομοιογενή ομάδα άσχετα από το είδος ή τη σοβαρότητα της δυσικανότητάς τους. Μια συνεπακόλουθη διαπίστωση είναι ότι μια «ενιαία ομάδα» μπορεί να αγωνιστεί για την «ταυτότητά» της ή να την απαιτήσει, ακριβώς όπως οι γυναίκες, οι Αφροαμερικανοί, οι ισπανόφωνοι, οι αυτόχθονες μειονότητες, άλλες εθνο-πολιτισμικές ομάδες, οι ομοφυλόφιλοι άνδρες και οι λεσβίες. Αναμφίβολα, η δυσικανότητα ως ενιαία κατηγορία είναι χρήσιμη για την παροχή εξειδικευμένων υπηρεσιών (π.χ. υγειονομική περίθαλψη, εκπαίδευση, απασχόληση) και για την πολιτική ομάδων συμφερόντων [interest group politics] (ή πολιτική ομάδων πίεσης). Πράγματι, η γενική έννοια της δυσικανότητας δεν χρησιμεύει μόνο ως βάση για την κοινωνική πολιτική αλλά και ως όπλο για την καταπολέμηση των κοινωνικών προκαταλήψεων και την ευαισθητοποίηση και το μετασχηματισμό της κοινής γνώμης.

Παραδόξως, η δυσικανότητα ως ενιαία έννοια είναι επίσης προβληματική για επιστημονική χρήση, διότι καλύπτει πολύ διαφορετικές μεταξύ τους καταστάσεις δυσικανότητας [disabling conditions], εξαιρετικά ετερογενείς ως προς τον τύπο και τη σοβαρότητα. Υπάρχει μια μεγάλη ποικιλία τύπων και βαθμών δυσικανότητας, και αυτή η ποικιλότητα καθιστά τη γενίκευση ακατάλληλη. Τα περισσότερα πρόσωπα με ήπια μορφή μαθησιακής δυσκολίας (learning disability) δεν βρίσκονται στην ίδια δύσκολη κατάσταση με τα περισσότερα πρόσωπα με σοβαρή νοητική δυσικανότητα (Anastasiou & Kauffman, 2012, 2013). Ακόμα για τους σκοπούς της μάθησης και της διδασκαλίας, μια σωματική δυσικανότητα δεν παρουσιάζει τις ίδιες προκλήσεις που συναντώνται σε μια τυπική διαταραχή στο φάσμα του αυτισμού. Με αυτή την έννοια, ο όρος δυσικανότητα στον ενικό αριθμό είναι ένα είδος μέτρου κεντρικής τάσης (ενός μέσου όρου) μέσα στον «ακτιβιστικό κόσμο», που επικεντρώνει στα πρόσωπα με ορθοπεδικές ή αισθητηριακές δυσικανότητες• ο όρος δυσικανότητες στον πληθυντικό αριθμό αντικατοπτρίζει καλύτερα τις τεράστιες διαφορές ιδιαίτερα στο χαμηλότερο άκρο του φάσματος των δυσικανοτήτων. Όπως ισχυρίζεται ο Gould (1996), η κεντρική τάση ενίοτε λειτουργεί ως επικίνδυνη αφαίρεση, όμως «η διακύμανση (variation) αποτελεί τη μόνη ουσιαστική πραγματικότητα» (σελ. 45). Μόνο στις «ουρές» των στατιστικών κατανομών μπορούν να βρεθούν πολλές από τις διαφορές (Gladwell, 1997). Επομένως, η στατιστική διασπορά είναι αυτή που μεταφέρει το μήνυμα που είναι χρήσιμο για την καλύτερη κατανόηση τόσο των δυσικανοτήτων όσο και της αναγκαιότητας για ένα «πλήρες και γεμάτο σπίτι» (full house) της ειδικής αγωγής και τις σχετικές με αυτήν εξειδικευμένες υπηρεσίες.

Δυσικανότητες και πολιτισμικές διαφορές

Όπως υποστήριξε ο Shakespeare (2006), οι δυσικανότητες αποτελούν «μια πολύπλοκη αλληλεπίδραση βιολογικών, ψυχολογικών, πολιτισμικών και κοινωνικοπολιτικών παραγόντων που δεν μπορούν να διαχωριστούν παρά μόνο με ανακρίβεια» (σελ. 38). Η διαδραστική οπτική του Shakespeare είναι ένα σημαντικό βήμα για να συλλογιστούμε προσεκτικά τη διαφορά ανάμεσα στις δυσικανότητες και τις πολιτισμικές διαφορές. Στην περίπτωση των διαφορών εθνότητας, «φυλής», θρησκείας, γλώσσας και περιοχής δεν διακρίνουμε αλληλεπίδραση ανάμεσα σε σωματικές ή νευρογνωστικές λειτουργίες απ’ τη μια μεριά, και πολιτισμικούς παράγοντες απ’ την άλλη. Μόνο εθνικιστές, σοβινιστές ή ρατσιστές θα διέκριναν σημαντικές σωματικές, αισθητηριακές, γνωστικές ή νοητικές διαφορές σε εθνοτικές, φυλετικές, θρησκευτικές, γλωσσικές ή τοπικές ομάδες (Anastasiou & Kauffman, 2012). Αναλυτικότερα εξετάζουμε την περίπτωση της «φυλής».

Ο όρος φυλή, αρχικά και τυπικά αναφέρεται σε βιολογικές διαφορές ανάμεσα σε φυλετικές ομάδες, ή ακόμα και σε διακριτές βιολογικές υποδιαιρέσεις του Homo sapiens. Ωστόσο, η «φυλή» είναι επίσης ένας λαϊκός όρος (folk concept) που χρησιμοποιείται στην αμερικανική και άλλες κοινωνίες (π.χ. Βραζιλία, Νότια Αφρική) ως πηγή συλλογικής ταυτότητας (Ember & Ember, 2007• Nanda & Warms, 2007• Scott, 2012). Στις ΗΠΑ ζητούν από τους ανθρώπους να δηλώσουν τη «φυλή» τους στην στατιστική απογραφή• και επίσης απαιτείται αναγραφή της «φυλής» στα πιστοποιητικά γέννησης αλλά και στις αποφάσεις του Ανωτάτου Δικαστηρίου (Supreme Court) που επιβεβαιώνει τις κοινωνικές και δυστυχώς τις βιολογικές ιδέες περί «φυλής» (Ember & Ember, 2007• Kottak, 2011). Ο όρος όμως είναι μια πολύ προβληματική κατηγορία για επιστημονικούς λόγους και στερείται βιολογικής τεκμηρίωσης (Smedley & Smedley, 2005• Sternberg, Grigorenko & Kidd, 2005). Η καταγωγή της στην ιστορία της επιστήμης πιθανώς ανάγεται στις φυλετικές κατηγορίες του Homo sapiens στην ταξινόμηση του Κάρολου Λινναίου τον 18ο αιώνα. Υπό την επιρροή της αποικιοκρατίας, η έννοια της «φυλής» συνοδευόμενη από πεποιθήσεις «λευκής ανωτερότητας» χρησιμοποιήθηκε για να διαιωνίσει τη δουλεία, το ρατσισμό και τις φυλετικές διακρίσεις και ανισότητες (Scott, 2012). Οι περισσότεροι ανθρωπολόγοι δεν αναφέρονται πλέον σε «φυλές», ως διακριτές υποδιαιρέσεις του ανθρώπινου είδους και έχουν εγκαταλείψει αυτήν την επιζήμια τυπολογία με βάση το χρώμα του δέρματος (π.χ. Ember & Ember, 2007• Kottak, 2011• Nanda & Warms, 2007). Επιπρόσθετα, αποδέχονται ότι δεν υπάρχουν «καθαρές» ομάδες ανθρώπων που υπάρχουν ως ξεχωριστές μονάδες (units), καθώς «αυτό που χαρακτηρίζει εντονότερα την παγκόσμια ιστορία είναι η αδιάκοπη και εκτεταμένη μετακίνηση και συγχώνευση ομάδων από διαφορετικές περιοχές» (Lewontin, 1995, σελ. 113). Εν ολίγοις, οι σταθερές, καθαρές ανθρώπινες «φυλές» είναι βιολογικές ανοησίες (Lewontin, 1995). Οι περισσότεροι ανθρωπολόγοι έχουν επίσης πειστεί ότι η «φυλή» είναι μια έννοια κενή περιεχομένου όσον αφορά τους ανθρώπους (Ember & Ember, 2007).

Όσον αφορά το ζήτημα της κοινωνικής κατασκευής, το παράδοξο είναι ότι η «φυλή» ως βιολογική ιδιότητα είναι μια ψευδαίσθηση, αλλά ο ρατσισμός και οι φυλετικές διακρίσεις και ανισότητες στη βάση του χρώματος του δέρματος, της οικογενειακής καταγωγής (parentage), και/ή του τόπου καταγωγής είναι πολύ πραγματικά φαινόμενα της κοινωνικής ζωής (Anastasiou & Kauffman, 2012• Smedley & Smedley, 2005). Για παράδειγμα, η ανισότητα στην κατανομή του πλούτου ανάμεσα σε ευρωπαϊκής και αφρικανικής καταγωγής Αμερικανούς είναι τεράστια όταν μετριέται με όρους βιοτικού επιπέδου, τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες και τις ευκαιρίες απασχόλησης, την υγειονομική περίθαλψη, και, εν τέλει, με τα χρόνια του προσδόκιμου ζωής (Smedley & Smedley, 2005• Wise, 2010).

Οι δυσικανότητες ως κοινωνική κατασκευή

Κάποια εγχειρίδια πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης τονίζουν ότι οι δυσικανότητες είναι κοινωνικά κατασκευασμένες κατηγορίες. Για παράδειγμα ο Banks (2006) υποστηρίζει ότι η νοητική δυσικανότητα είναι κοινωνική κατασκευή. Ο Bennett (2011) λέει ότι «δεν υπάρχει ευρέως αποδεκτός ορισμός αυτής της ιδιαιτερότητας, διότι η διαταρακτική συμπεριφορά είναι κοινωνικά κατασκευασμένη έννοια και υπάρχει διαφωνία ως προς το τι σημαίνει να είσαι ψυχικά υγιής» (σελ. 277). Οι Koppelman και Goodhart (2011) αποφεύγουν να δηλώσουν κοφτά ότι οι δυσικανότητες είναι εξ’ ολοκλήρου κοινωνικές κατασκευές, αλλά διατείνονται, επιχειρηματολογώντας διεξοδικά, ότι «ο ατομικός ικανοτισμός (ableism)» είναι ένας στερεοτυπικός τρόπος σκέψης που παίρνει ως δεδομένο τη «δυσικανότητα ως βιολογικό πρόβλημα ενός συγκεκριμένου προσώπου» και ένα «ιατρικό μοντέλο της δυσικανότητας, το οποίο αντιμετωπίζει τη δυσικανότητα ως πρόβλημα και ότι η λύση είναι να βρεθεί μια θεραπεία γι’ αυτήν» (σελ. 299). Σε αντίθεση με τα προαναφερθέντα [πολυπολιτισμικά] εγχειρίδια, είναι αξιοσημείωτο ότι οι Manning και Baruth (2009), όπως και οι Gollnick και Chinn (2013), δεν αναφέρονται σε δυσικανότητες (ιδιαιτερότητες) ως κοινωνικές κατασκευές.

Η κοινωνική κατασκευή είναι η ίδια μια ασαφής (fuzzy) ιδέα. Μια ασαφής έννοια είναι αόριστη, στερείται ακριβούς σημασίας, ή έχει πολλαπλές σημασίες, και η εφαρμογή της ποικίλλει αξιοσημείωτα (Haack, 1996). Συνοπτικά, εξετάζουμε τη χρήση της έννοιας της «κοινωνικής κατασκευής» σε ένα δείγμα πολιτισμικών δεικτών, όπως η «φυλή», το κοινωνικό φύλο και η εθνότητα ώστε να προσδιορίσουμε το νόημά της, καθώς και το κατά πόσο αυτή η έννοια χρησιμοποιείται με παρόμοιο τρόπο σε όλα τα πλαίσια.

Στα περισσότερα εγχειρίδια ανθρωπολογίας ο όρος κοινωνική κατασκευή της «φυλής» αναφέρεται σε μια διαδεδομένη αυταπάτη/ψευδαίσθηση αναφορικά με αντιληπτές κατηγορικές βιολογικές διαφορές (δες παραπάνω). Επιπρόσθετα, αναφέρεται στο πώς πολιτισμικές ταυτότητες, σαν κι αυτές των εθνοτικών ταυτοτήτων, κατασκευάζονται μέσα σε ένα πολιτισμό. Αναμφίβολα, ο όρος κοινωνική κατασκευή του φύλου αναφέρεται κυρίως σε κοινωνικούς ή πολιτισμικούς ρόλους (π.χ. αρσενικοί και θηλυκοί ρόλοι), που κατασκευάζονται σε μια κοινωνία ή έναν πολιτισμό. Η έννοια του κοινωνικού φύλου βασίζεται στη διάκριση ανάμεσα στο βιολογικό φύλο (sex) που συνδέεται με ανατομικές και ορμονικές διαφορές και το κοινωνικό φύλο (gender) που περιγράφει κοινωνικούς ή πολιτισμικούς ρόλους και συμπεριφορές. Ο πολιτισμός διαμορφώνει τους ρόλους των (κοινωνικών) φύλων, οι οποίοι είναι καθήκοντα, δραστηριότητες και προσδοκίες που ένας πολιτισμός αντιστοιχίζει στα (βιολογικά) φύλα (Kottak & Kozaitis, 2012). Οι διαφορές των κοινωνικών φύλων έχουν ως βάση αλλά όχι ως αιτία τις διαφορές των βιολογικών φύλων (Lewontin, 1995). Το κοινωνικό φύλο αφορά επίσης την ταυτότητα του φύλου, το πώς, δηλαδή, ένα άτομο βλέπει τον εαυτό του σε ότι αφορά την έμφυλη αυτοεικόνα. Αξιοσημείωτο είναι ότι οι έμφυλοι ρόλοι αλλάζουν διαρκώς και οι αντιλήψεις αρρενωπότητας και θηλυκότητας είναι ρευστότερες όσο ποτέ σήμερα. «Το βιολογικό φύλο και η ταυτότητα φύλου δεν συνδέονται εγγενώς ούτε είναι απολύτως δυαδικά» και το κοινωνικό φύλο είναι μια «ανθρώπινη ιδιότητα που υπερβαίνει το βιολογικό φύλο και την σεξουαλικότητα» (Kottak & Kozaitis, 2012, σελ. 143). Τέλος, ο όρος κοινωνική κατασκευή της εθνότητας αναφέρεται στην κοινωνική οργάνωση της αντιληπτής εθνοτικής/πολιτισμικής διαφοράς. Αφορά επίσης μία συνεχής σε εξέλιξη και αλληλεπιδραστική διαδικασία διαμόρφωσης ταυτότητας (Nanda & Warms, 2007). Συμπερασματικά, ο όρος κοινωνική κατασκευή συνδεόμενη με τρεις πολιτισμικούς δείκτες έχει τουλάχιστο πέντε σημασίες.

Στην πολυπολιτισμική εκπαιδευτική θεωρία, δεν είναι σαφές πώς χρησιμοποιείται ο όρος κοινωνική κατασκευή όταν συνδέεται με τη δυσικανότητα (π.χ. νοητικές δυσικανότητες). Θεωρούν οι θεωρητικοί της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης ότι οι νοητικές δυσικανότητες είναι κοινωνική ψευδαίσθηση, κοινωνικός ρόλος, διεργασία κοινωνικής οργάνωσης, διαμόρφωση ταυτότητας, διεργασία κοινωνικοποίησης, ή ένας συνδυασμός των προηγούμενων; Σε κάθε περίπτωση, πώς και γιατί συμβαίνει κάτι τέτοιο; Η κατάχρηση και η παρανόηση του ασαφούς όρου της κοινωνικής κατασκευής, καθώς και η σύνδεσή της με την ουδετεροποίηση των δυσικανοτήτων, είναι δύο από τους λόγους για τους οποίους καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι η έννοια της κοινωνικής κατασκευής δυσχεραίνει την προσπάθεια κατανόησης της δυσικανότητας/των δυσικανοτήτων ως μέρος της ανθρώπινης διαφορετικότητας. Καθετί και οτιδήποτε μπορεί να θεωρηθεί κοινωνική κατασκευή: από την αδελφοσύνη ως τις κατά συρροή ανθρωποκτονίες, τις στατιστικές για τις πόλεις, τη φύση, τον πλανήτη Άρη. Ο Hacking (1999) αντιμετώπισε την ακραία θεωρία της κοινωνικής κατασκευής και έθεσε τη συναφή ερώτηση: «Η Κοινωνική Κατασκευή του Τι;» («The social construction of what?»)

Το μειονοτικό μοντέλο, τα δικαιώματα των προσώπων με δυσικανότητα και η κοινωνική δικαιοσύνη

Αναγνωρίζουμε ότι το μειονοτικό ή/και κοινωνικό μοντέλο της δυσικανότητας έχει καλύψει ως ένα βαθμό ανάγκες των προσώπων με σωματικές και αισθητηριακές δυσικανότητες, τόσο πολιτικές με την υποστήριξη ενός κοινωνικού κινήματος, όσο και τις ψυχολογικές με την τόνωση της αυτοεκτίμησης και την οικοδόμηση μιας θετικής αίσθησης συλλογικού ανήκειν (Shakespeare, 2013). Η αλλαγή της οπτικής για τη δυσικανότητα από την ατομική βλάβη στους κοινωνικούς φραγμούς προωθεί επίσης την αντίληψη του καθολικού σχεδιασμού (σχεδιασμού για όλους) ως ανασχεδιασμού του δημόσιου χώρου (Goldsmith, 1967). Παρ’ όλα αυτά, το μειονοτικό μοντέλο ή το όραμα του καθολικού σχεδιασμού δεν μπορούν να αντιμετωπίσουν όλους τους φραγμούς που ορθώνουν είτε οι γνωστικοί ή νοητικοί περιορισμοί είτε οι οικονομικές ανισότητες και η άνιση κατανομή ισχύος [power] (Anastasiou & Kauffman, 2011, 2012• Shakespeare, 2006, 2013• Williams, 1999).

Η αναγνώριση του γεγονότος ότι κάποια πρόσωπα με δυσικανότητες έχουν και μη τυπικές ικανότητες και ειδικές ανάγκες μπορεί να έχει μεγάλη σημασία στην κοινωνική πολιτική. Στην γνωστή του «θεωρία των δυνατοτήτων (capabilities)», ο οικονομολόγος Sen (1992) αναγνωρίζει ρητά αυτό το πρόβλημα. Όπως το θέτει,

Τα σωματικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά μας γνωρίσματα μας κάνουν πάρα πολύ διαφορετικά πλάσματα. Διαφέρουμε ως προς την ηλικία, το φύλο, το κοινωνικό περιβάλλον και από πολλές άλλες απόψεις. Διαφέρουμε ως προς την ηλικία, το φύλο, τη σωματική και πνευματική υγεία, τη σωματική αντοχή, τις πνευματικές ικανότητες, τις κλιματικές περιστάσεις, την επιδημιολογική ευαλωτότητα, τον κοινωνικό περίγυρο, και σε πολλές άλλες απόψεις. Τέτοιες διαφορές, πάντως, ενδέχεται να είναι δύσκολο να αντιμετωπιστούν με επάρκεια μέσα στο σύνηθες αξιολογικό πλαίσιο μέτρησης της ανισότητας. (σελ. 28)

Οι τέσσερις θέσεις του Sen (1992, 1999) σχετίζονται στενά με την παρούσα πραγμάτευση της δυσικανότητας: Πρώτο, υπάρχουν πράγματι διαπροσωπικές διαφορές στις νοητικές, σωματικές και ψυχολογικές ικανότητες και, σε κάποιες περιπτώσεις (όπως σοβαρή νοητική δυσικανότητα, σοβαρή αυτιστική διαταραχή), αυτές οι διαφορές είναι έξω από τον έλεγχο των προσώπων (Sen, 1992, 1999, 2004). Δεύτερο, οι δυσικανότητες μπορούν να επηρεάσουν τη συνολική δυνατότητα (capability) ενός προσώπου. Σε πολλές περιπτώσεις, μια σοβαρή δυσικανότητα στερεί δυνατότητες από το άτομο. Ως εκ τούτου, ένα άτομο με δυσικανότητα χρειάζεται υψηλότερο εισόδημα (π.χ. για πρόσθετες συσκευές ή αποκατάσταση) για να επιτελέσει το ίδιο φάσμα λειτουργιών, όταν αυτή η επιτέλεση είναι δυνατή (Sen, 1999).

Η πραγματική ανισότητα ανθρώπων που εμείς οι άνθρωποι αντιμετωπίζουμε δεν προκύπτει μονομιάς από το μέγεθος των εισοδημάτων, καθώς το τι μπορούμε ή δεν μπορούμε να κάνουμε και το τι μπορούμε ή δεν μπορούμε να επιτύχουμε δεν εξαρτώνται απλώς από τα εισοδήματά μας, αλλά και από ποικιλία σωματικών και κοινωνικών χαρακτηριστικών που επηρεάζουν τις ζωές μας και μας κάνουν αυτό που είμαστε.
Ένα απλό παράδειγμα: το σημείο μέχρι το οποίο εκτείνεται η συγκριτική αποστέρηση ενός σωματικά μειονεκτούντος προσώπου (handicapped person) απέναντι σε άλλα (πρόσωπα) δεν μπορεί να καθοριστεί επαρκώς εξετάζοντας το εισόδημά της/του, καθώς το πρόσωπο αυτό ενδεχομένως βρίσκεται σε ιδιαίτερα μειονεκτική θέση να μετατρέψει το εισόδημά του στα επιτεύγματα που θα είχαν αξία για εκείνο. (Sen, 1992, σελ. 28)

Τρίτο, όσον αφορά τις οικονομικές προκλήσεις που αντιμετωπίζουν τα πρόσωπα με (σωματικές) δυσικανότητες, υπάρχουν δύο τύποι μειονεκτημάτων που συνήθως συνοδεύουν τη δυσικανότητα: το μειονέκτημα αποδοχών (earning disadvantage) και το μειονέκτημα μετατροπής (conversion disadvantage [handicap στην ορολογία του Sen]).

Ένα πρόσωπο με δυσικανότητα ενδέχεται να δυσκολεύεται περισσότερο να βρει ή να διατηρήσει μια θέση εργασίας και επίσης ενδέχεται να αμείβεται λιγότερο για τη δουλειά του … Αυτό όμως είναι μόνο ένα μέρος του προβλήματος. Για να κάνει τα ίδια πράγματα με ένα πρόσωπο χωρίς δυσικανότητα, ένα πρόσωπο με σωματική δυσικανότητα ενδέχεται να χρειάζεται μεγαλύτερο εισόδημα από ένα πρόσωπο χωρίς δυσικανότητα. Για να κινείται με ευχέρεια, ή έστω να κινείται, ένα πρόσωπο που έτυχε να έχει, ας πούμε, υποστεί παράλυση από ατύχημα ή από ασθένεια ίσως να χρειάζεται αρωγή ή προσθετικά μέλη ή και τα δύο. Το μειονέκτημα μετατροπής [δική μας έμφαση] αναφέρεται στο μειονέκτημα που έχει ένα πρόσωπο με δυσικανότητα να μετατρέψει το χρήμα σε καλές συνθήκες ζωής. Δεν αρκεί να μας απασχολεί μόνο το εισοδηματικό/μειονέκτημα αποδοχών, καθώς τα πρόσωπα με δυσικανότητα συνήθως υφίστανται και τα μειονεκτήματα μετατροπής. (Sen, 2004, σελ. 3–4)

Τέλος, στις περιπτώσεις γήρατος, δυσικανότητας και ασθένειας, η αρχή της ισότητας ευκαιριών —η οποία συνήθως ερμηνεύεται υπό την έννοια της ίσης διαθεσιμότητας πόρων ή της ίσης εφαρμογής (ή της ίσης μη-εφαρμογής) μιας αρχής— πρέπει να αναθεωρηθεί (Sen, 1992, 1999). Ένας καταλληλότερος και κοινωνικά δικαιότερος τρόπος να αναλογιστούμε την πραγματική ισότητα ευκαιριών είναι πολύ πιθανό να είναι η ισότητα δυνατοτήτων (equality of capabilities) (Sen, 1992).

Συνεπώς, η απορρόφηση της δυσικανότητας από την πολιτισμική διαφορά δεν είναι απλώς άλλο ένα εννοιολογικό ζήτημα, αλλά ένα σοβαρό ζήτημα κοινωνικής δικαιοσύνης με κοινωνικοπολιτικές και εκπαιδευτικές συνέπειες. Αν η δυσικανότητα ήταν απλώς μία ακόμη πολιτισμική διαφορά, τότε η πολιτική της αναγνώρισης της διαφοράς ή οι συμβολικές πολιτισμικές πολιτικές (symbolic cultural politics) θα μπορούσαν να ανταποκρίνονται επαρκώς στις ανάγκες των προσώπων με δυσικανότητες. Η υπέρμετρη έμφαση σε αυτό το είδος πολιτικών ρίχνει, ενίοτε, σε δυσμένεια προγράμματα επιδομάτων αναπηρίας ή υπηρεσίες κοινωνικής πρόνοιας. Η περικοπή των προγραμμάτων κοινωνικής πρόνοιας και η υποτίμηση των πρόσθετων υπηρεσιών ειδικής αγωγής μπορεί να έχει αρνητικές συνέπειες για τα πρόσωπα με δυσικανότητα. Η προτεραιότητα στα πολιτικά της ταυτότητας (identity politics) σε βάρος των πολιτικών αναδιανομής μπορεί να έχει βλαβερές επιπτώσεις στις ζωές των προσώπων με δυσικανότητες, ιδιαίτερα σε ένα κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο που χαρακτηρίζεται από την απόσυρση/υποχώρηση των υπηρεσιών κοινωνικής πρόνοιας (Anastasiou & Kauffman, 2009, 2012• Erkulwater, 2006). Αντί αυτών, πιστεύουμε ότι η κοινωνική ένταξη (social inclusion) των προσώπων με δυσικανότητες και η κοινωνική δικαιοσύνη μπορεί να υπηρετηθεί από μια ισορροπημένη και ολοκληρωμένη πολιτική στρατηγική με δύο άξονες: (α) την πολιτική της διαφοράς με τον αγώνα για την άρση των φραγμών προκειμένου να επιτευχθεί ισοτιμία στην κοινωνική ζωή και την απαίτηση για ισότιμη κοινωνική και πολιτική συμμετοχή, και (β) την πολιτική της αναδιανομής με τη διεκδίκηση πρόσθετων πόρων και τη διεύρυνση των εκπαιδευτικών, οικονομικών και κοινωνικών ευκαιριών για τα πρόσωπα με δυσικανότητες προκειμένου να αναστραφεί το μειονέκτημα μετατροπής (Anastasiou & Kauffman, 2012• Erkulwater, 2006• Fraser, 2000).

Ένα προβληματικό επακόλουθο: Η ουδετεροποίηση της δυσικανότητας

Κάποιοι θεωρητικοί της πολυπολιτισμικότητας (π.χ. Banks, 2006• Bennett, 2011• Koppelman & Goodhart, 2011• Kymlicka, 1995) φαίνεται να υποστηρίζουν ότι οι δυσικανότητες δεν είναι καθαυτές προβλήματα, ότι οι δυσικανότητες είναι ουδέτερες καταστάσεις που απαιτούν απλώς την άρση των κοινωνικών φραγμών για τους ανθρώπους με δυσικανότητες. Πράγματι, για πολλά πρόσωπα με δυσικανότητες, οι κοινωνικές διακρίσεις, η εχθρότητα, ο εξοστρακισμός και ο αποκλεισμός είναι πράγματα χειρότερα από τους ίδιους τους σωματικούς ή νοητικούς περιορισμούς. Ωστόσο όλα αυτά τα κοινωνικά, οικονομικά και πολιτισμικά μειονεκτήματα μπορεί να υπάρχουν ανεξάρτητα από τις δυσικανότητες και σαφώς δεν ορίζουν τις ίδιες τις δυσικανότητες (Anastasiou & Kauffman, 2013). Με άλλα λόγια, το να είναι κανείς Ρομά, μαύρη/ος, γυναίκα ή gay μπορεί να σε βάζει σε μειονεκτική θέση σε κάποια κοινωνικά πλαίσια, και είναι μόνο η κοινωνική κατασκευή τους —μεροληψία, προκατάληψη, διακρίσεις— που σε βάζει σε μειονεκτική θέση. Αντιλαμβανόμαστε ότι, εφόσον δεν υπάρχουν κοινωνικοί φραγμοί, ανισότητες και αδικίες, αυτού του είδους οι ταυτότητες (δηλ. το να είσαι Ρομά, μαύρη/ος, γυναίκα, η ομοφυλοφιλία) είναι ουδέτερα γνωρίσματα και όχι χαρακτηριστικά που θα έπρεπε να επιδιώξουμε να αποτρέψουμε ή να αλλάξουμε αν θα μπορούσαμε (Harris, 2000).

Ωστόσο, οι δυσικανότητες δεν κατασκευάζονται απλώς από την μεροληψία και άγνοια και δεν είναι ουδέτερες καταστάσεις. Εάν ήταν, τότε θα φαινόταν εύλογο να εικάσουμε ότι δεν θα υπήρχε πρόβλημα με το να φερόμασταν στα παιδιά με τέτοιο τρόπο που να μη μπορούσαν πλέον να ακούν, να βλέπουν, να περπατούν, να σκέφτονται, να μιλούν, να διαβάζουν και ούτω καθεξής —χωρίς περιστροφές, να τους φερόμασταν με τέτοιο τρόπο ώστε οι ικανότητές τους είτε να εμποδίζονταν είτε να αναιρούνταν (Harris, 2000, 2002). Παρά το γεγονός ότι η δυσικανότητα αποτελεί μέρος της ανθρώπινης ποικιλότητας, δεν είναι απλώς άλλη μία διαφορά και δεν πρέπει να θεωρείται μόνο μια αβάσιμη κοινωνική κατασκευή. Δηλαδή υπάρχουν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις Διαφορές, και η δυσικανότητα δεν είναι μια διαφορά την οποία, όπως τη φυλή ή την εθνότητα, θα έπρεπε να κάνουμε την ηθικά ή αξιακά θεμελιωμένη επιλογή να την κάνουμε ουδέτερη. Οι διαφορές δεν είναι όλες ίδιες, και η κοινωνική δικαιοσύνη δεν υπηρετείται με την ίδια ανταπόκριση σε όλες τις διαφορές ωσάν να ήταν όλες ίδιες (Anastasiou & Kauffman, 2011, 2012, 2013• Kauffman & Landrum, 2009).

Όταν αρνούμαστε την ύπαρξη γνωστικών ή ψυχικών βλαβών/ανεπαρκειών (impairments) ή τις αντιμετωπίζουμε ως κοινωνικά κατασκευασμένες πραγματικότητες, τότε η δυσικανότητα σε όλες της τις μορφές γίνεται μια ουδέτερη ανθρώπινη κατάσταση —κάτι για το οποίο δε νοιαζόμαστε πραγματικά είτε με τον ένα είτε με τον άλλο τρόπο. Τότε το να έχουμε δυσικανότητες θα ήταν το ίδιο καλό σαν να μην τις είχαμε, και το μόνο πρόβλημα σε αυτή την περίπτωση θα ήταν ότι τις αντιμετωπίζουμε σαν να ήταν σημαντικές, ενώ δεν είναι.

Αυτή η ουδετεροποίηση των δυσικανοτήτων, η αποσύνδεσή τους από το σώμα, τον εγκέφαλο, τη νόηση και τη συμπεριφορά του ατόμου, επιτρέπει με τη σειρά της στους θεωρητικούς της κοινωνικής κατασκευής να δώσουν πλήρη αυτονομία στις θεωρητικές τους κατασκευές, να επιχειρηματολογούν λες και οι άνθρωποι είναι κοινωνικά κατασκευασμένα λειτουργικά συστήματα κενά από κρίσιμα κοινωνικοποιημένα βιολογικά χαρακτηριστικά (socialized biological features).

Για τη συμφιλίωση των διαφορετικών οπτικών της Ειδικής Αγωγής και της Πολυπολιτισμικής Εκπαίδευσης

Όσον αφορά τη δυσικανότητα, οι περισσότεροι θεωρητικοί της πολυπολιτισμικότητας τείνουν να αναδεικνύουν τρία σημαντικά, σχετιζόμενα ζητήματα: (α) την αλληλεπίδραση ανάμεσα στη δυσικανότητα και την εθνοτική διαφορά, (β) τους κινδύνους των χαρακτηρισμών (labeling) και (γ) το ζήτημα της δυσαναλογίας στην ειδική αγωγή (δηλαδή τη δυσανάλογη εκπροσώπηση πολιτισμικά και γλωσσικά διαφορετικών μαθητών σε περιβάλλοντα ειδικής αγωγής• για μια ανασκόπηση δες: Anastasiou, Gardner, & Michail, 2011). Αυτά είναι ανάμεσα στα πιο επίμαχα/αμφιλεγόμενα ζητήματα στο πεδίο της Ειδικής Αγωγής, όμως μια διεξοδική τους ανάλυση ξεπερνά το πεδίο μελέτης αυτού του άρθρου.

Η συμπερίληψη της δυσικανότητας σε ένα πολυπολιτισμικό πλαίσιο αναφοράς —με οποιονδήποτε τρόπο— μας υποχρεώνει να εξετάσουμε μερικά μείζονα ζητήματα της ανθρώπινης βιολογικής και πολιτισμικής ποικιλομορφίας. Αυτή η ευκαιρία για ορθολογική σκέψη και επιστημονική έρευνα «πάνω στο να είσαι διαφορετικός» με ποικίλους αλλά όχι πάντα ισοδύναμους (equivalent) τρόπους αναδύεται και για την ειδική αγωγή και για την πολυπολιτισμική εκπαίδευση αλλά και για τις γκρίζες ζώνες της αλληλεπίδρασής τους (π.χ. η συζήτηση για ζητήματα αναλυτικού προγράμματος και διδακτικής της αγγλικής ως δεύτερης γλώσσας). Ο πλουραλισμός των απόψεων είναι αναγκαίος στο διάλογο με συναδέλφους «για να αποσαφηνιστούν ιδέες, για να υπάρξει αμφισβήτηση, για να εξαλειφθούν αμφιβολίες και για να επιλυθούν προβλήματα» (Bunge, 2012, σελ. 183). Στο κάτω-κάτω, τόσο η ειδική αγωγή όσο και η πολυπολιτισμική εκπαίδευση έχουν ευγενείς σκοπούς και μοιράζονται την κοινή προσήλωσή τους στην ισοτιμία και την κοινωνική δικαιοσύνη.

Ελπίζουμε ότι είναι σαφής η έκκλησή μας για κοινωνική δικαιοσύνη ως απόκριση σε όλα τα είδη διαφοράς. Κατά τη γνώμη μας, η αδυναμία διάκρισης μεταξύ δυσικανοτήτων και διαφορών όπως η «φυλή» ή η εθνότητα παρεμποδίζει την ηθικά υποστηρίξιμη, βιώσιμη κοινωνική αλλαγή. Το να εμφανίζονται οι δυσικανότητες να απαιτούν την ίδια μορφή αποκατάστασης των αστικών δικαιωμάτων (civil rights) όπως οι άλλες διαφορές θα λειτουργήσει σαφώς ανασταλτικά στις προσπάθειες πρόληψης και αποκατάστασης δυσικανοτήτων αλλά και της ικανοποίησης των δικαίων των ανθρώπων με δυσικανότητες.

Πολιτικές επιπτώσεις

Η φύση των διαφορών που αποκαλούμε δυσικανότητες απαιτεί πολιτικές πολύ διαφορετικές από αυτές που αφορούν σε άλλες διαφορές, ακόμα κι αν υφίσταται μια «κουλτούρα δυσικανότητας» (Anastasiou & Kauffman, 2012• Kauffman & Landrum, 2009). Ίσως οι Zigmond και Kloo (2011) να έχουν επισημάνει πιο εύγλωττα γιατί η διαφορά ανάμεσα στη δυσικανότητα και άλλες μορφές διαφορετικότητας πρέπει να αναγνωριστεί, και οι εκπαιδευτικές πολιτικές ιδιαίτερα πρέπει να λάβουν υπ’ όψη τις διαφορές ανάμεσα στις διαφορές. Αναφερόμενοι στο Νόμο για την εκπαίδευση των ατόμων με δυσικανότητες (Individuals with Disabilities Education Act – IDEA), σχολιάζουν,

Αυτό είναι που κάνει το IDEA διαφορετικό από άλλα νομοθετικά κείμενα αστικών/πολιτειακών δικαιωμάτων (civil rights) για τις μειονότητες, για τους μαθητές που μαθαίνουν αγγλικά ως δεύτερη γλώσσα, για τα κορίτσια. Παλέψαμε για να αντιμετωπίζονται κάποιοι μαθητές με δυσικανότητες διαφορετικά, να τους παρέχονται περισσότερες ευκαιρίες, πιο εντατική διδασκαλία, πιο εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών, πιο προσεκτικά σχεδιασμένη διδασκαλία. (σελ. 170)

Οι πολιτικές αστικών/πολιτειακών δικαιωμάτων (civil rights) που αφορούν άλλες κατηγορίες ατόμων και όχι τα άτομα με δυσικανότητες δεν είναι προσαρμοσμένες σε διαβαθμίσεις της ατομικής διαφοράς και ούτε θα έπρεπε να είναι. Για παράδειγμα, οι πολιτικές που αφορούν την εθνότητα, το χρώμα, την καταγωγή, τη θρησκεία κ.ο.κ. δεν εξαρτώνται ––και δεν πρέπει να εξαρτώνται–– από τη διαβάθμιση του χρώματος, το ποσοστό της εθνικής καταγωγής, το βαθμό αφοσίωσης σε μια θρησκεία κ.ο.κ. Ωστόσο, όπως πολλοί έχουν υπογραμμίσει (π.χ. Bateman, 2011• Yell, 2012• Yell & Crockett, 2011• Zigmond & Kloo, 2011), οι εκπαιδευτικές πολιτικές που σχετίζονται με τη δυσικανότητα βασίζονται σε ατομικά χαρακτηριστικά και ανάγκες, όχι σε μία ταξινόμηση σε ομάδες, και συνεπώς απαιτείται εξατομικευμένος σχεδιασμός (π.χ. Εξατομικευμένα Εκπαιδευτικά Προγράμματα). Στις περιπτώσεις νοητικής δυσικανότητας, σωματικής βλάβης και πολλών άλλων τύπων δυσικανότητας, η φύση και ο βαθμός της δυσικανότητας λαμβάνονται (και πρέπει να λαμβάνονται) υπ’ όψη στο σχεδιασμό πολιτικής, και γι’ αυτό ακριβώς οι πολιτικές δικαιωμάτων που αφορούν τη δυσικανότητα δεν πρέπει να μιμούνται τις πολιτικές αστικών/πολιτειακών δικαιωμάτων (civil rights) που αφορούν άλλες μειονότητες καθώς, αν το κάνουν, διακινδυνεύουν την απώλεια αυτών ακριβώς των δικαιωμάτων τα οποία είναι και τα πιο σημαντικά.

Η εκπαιδευτική πολιτική είναι ίσως το πιο προφανές υπό συζήτηση ζήτημα, η εκπαίδευση όμως δεν είναι η μόνη περιοχή στην οποία πρέπει να αναγνωριστεί η διαφορά ανάμεσα στη δυσικανότητα και άλλες μορφές διαφορετικότητας. Για παράδειγμα, οι αδικίες είναι βέβαιες όταν η φύση και ο βαθμός της δυσικανότητας παραβλέπονται σε ζητήματα απασχόλησης (π.χ. τα αρνητικά αποτελέσματα είναι προβλέψιμα όταν ένα άτομο με σοβαρή νοητική δυσικανότητα προσλαμβάνεται για να επιτελέσει απαιτητικό διανοητικά έργο), μολονότι η φύση και η έκταση των διαφορών που σχετίζονται με άλλες μορφές διαφορετικότητας (όπως διαφορές στο χρώμα, διαφορές στην οικογενειακή καταγωγή) είναι άσχετες. Είναι λοιπόν σήμερα διαθέσιμο παγκόσμια ένα φάσμα επιλογών απασχόλησης που περιλαμβάνει ανταγωνιστική απασχόληση, επιχειρηματικότητα ή αυτοαπασχόληση, συνεταιρισμούς, υποστηριζόμενη απασχόληση (συνήθως με τη χρήση προπαιδευτών απασχόλησης [job coaches] που προσφέρουν εξατομικευμένη βοήθεια) και προστατευμένη απασχόληση (Mont, 2004). Παρά τις επιφυλάξεις για τις προστατευμένες θέσεις εργασίας, ένα συνεχές των υπηρεσιών συνιστά μια ολοκληρωμένη πολιτική στο χώρο της εργασίας και, όταν βασίζεται σε «προσωποκεντρικό σχεδιασμό» μπορεί να αυξήσει τις ευκαιρίες εργασίας και να προάγει τη συμμετοχή στην κοινότητα των προσώπων με δυσικανότητες (Blessing, Golden, & Bruyère, 2009• Mont, 2004). Ωστόσο, κατά κοινή ομολογία, για πρόσωπα με συγκεκριμένες πολιτισμικές καταβολές, ένα υποστηριζόμενο εργασιακό περιβάλλον —ή, ακόμα χειρότερα για κάποιες απόψεις, ένα προστατευόμενο εργασιακό περιβάλλον (sheltered work environment)— θα μπορούσε να θεωρηθεί μια απαράδεκτη πολιτική που δημιουργεί διακρίσεις στο χώρο της εργασίας.

Γενικά, οι δημόσιες πολιτικές που βασίζονται στο μειονοτικό μοντέλο τείνουν να εντοπίζουν στις διακρίσεις σε ένα φραγμό πρώτου επιπέδου που αντιμετωπίζουν τα πρόσωπα με δυσικανότητες, δίνοντας έμφαση σε ζητήματα τυπικής ισότητας και προωθώντας νομοθετικά κείμενα για την καταπολέμηση των διακρίσεων (Bruyère, 2000• Mont, 2004). Σε αυτή τη συλλογιστική κινείται και το Άρθρο 27 της Σύμβασης του Ο.Η.Ε. για τα Δικαιώματα Προσώπων με δυσικανότητα (CRPD, 2006):

το δικαίωμα στην εργασία των προσώπων με δυσικανότητες, σε ίση βάση με τους άλλους• αυτό συμπεριλαμβάνει το δικαίωμα στην ευκαιρία να ζουν από εργασία που επιλέγεται ελεύθερα ή είναι αποδεκτή σε μια αγορά εργασίας και σε ένα εργασιακό περιβάλλον που είναι ανοικτό, ενιαίο και προσβάσιμο στα πρόσωπα με δυσικανότητες. Τα Συμβαλλόμενα Κράτη προστατεύουν και διασφαλίζουν την άσκηση του δικαιώματος στην εργασία, περιλαμβανομένων και εκείνων που αποκτούν μια δυσικανότητα κατά τη διάρκεια της εργασίας τους, λαμβάνοντας τα κατάλληλα μέτρα.

Αρκετές χώρες παρέχουν παραδείγματα μιας πολύ πιο ολοκληρωμένης κοινωνικής πολιτικής στην εργασία με έμφαση τόσο στην ισότητα και την καταπολέμηση των διακρίσεων όσο και στην κοινωνική αναδιανομή και αντιστάθμιση (δες περιγραφή σε Mont, 2004). Πολιτικές που ολοκληρώνουν την ισότητα ευκαιριών με την κοινωνική δικαιοσύνη ή μια οπτική ισότητας δυνατοτήτων (equality of capabilities perspective), θα χρησιμοποιούσαν μεγαλύτερη ποικιλία εργαλείων όπως χρηματικά επιδόματα αναπηρίας (disability cash benefits), εντατικά προγράμματα αποκατάστασης και επαγγελματικής κατάρτισης, υποστηριζόμενη απασχόληση, προστατευμένη εργασία στο δημόσιο τομέα, ποσοστώσεις στις προσλήψεις και φορολογικά κίνητρα για εργοδότες και εργαζόμενους. Τέτοιου είδους πολιτικές δεν περιορίζονται απλώς στη νομική αναγνώριση του δικαιώματος στην εργασία των προσώπων με δυσικανότητες σε ίση βάση με τους άλλους και σε προσβάσιμο περιβάλλον.

Εν ολίγοις, η τυπική ισότητα ή οι εννοιολογήσεις κατά των διακρίσεων οδηγούν σε πολιτικές που προσομοιάζουν με πολιτικές πολιτειακών/αστικών δικαιωμάτων (civil rights-like) ή πολιτικές θετικών δράσεων (affirmative-like action policies) κατάλληλες για πολλές μειονοτικές ομάδες, όμως αυτές οι πολιτικές δεν μπορούν να ωφελήσουν όλο το φάσμα του πληθυσμού με δυσικανότητες. Η δυσικανότητα φαίνεται να είναι μια μορφή διαφοράς μοναδική ως προς τις πολιτικές λύσεις που συνεπάγεται. Πολλά πρόσωπα με αισθητηριακές δυσικανότητες, όπως η κώφωση και η τυφλότητα, καθώς και πρόσωπα με ορθοπεδικές δυσικανότητες, μπορεί να εξυπηρετούνται από τη νομοθεσία κατά των διακρίσεων και τις πολιτικές ένταξης/συμπερίληψης. Εν τούτοις, οι περισσότεροι άνθρωποι με χρόνιες παθήσεις ή θανατηφόρες ασθένειες, σοβαρά προβλήματα ψυχικής υγείας (όπως η σχιζοφρένεια και η μείζων κατάθλιψη), σοβαρές γνωστικές και άλλες αναπτυξιακές διαταραχές (όπως οι διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού) αντιμετωπίζουν ακραίες προκλήσεις, που πάνε πέρα από τη νομοθεσία κατά των διακρίσεων. Μάλλον χρειάζονται, επιπλέον, αντισταθμιστικά και αναδιανεμητικά [(re)distribution] προγράμματα και πολιτικές κοινωνικής δικαιοσύνης.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Anastasiou, D., Gardner, R., & Michail, D. (2011). Ethnicity and exceptionality. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education (pp. 745–758). New York, NY: Routledge.

Anastasiou, D., & Kauffman, J. M. (2009). When special education goes to the marketplace: The case of vouchers. Exceptionality, 17, 205–222. doi:10.1080/09362830903232109

Anastasiou, D., & Kauffman, J. M. (2011). A social constructionist approach to disability: Implications for special education. Exceptional Children, 77, 367–384.
Anastasiou, D., & Kauffman, J. M. (2012). Disability as cultural difference: Implications for special education. Remedial and Special Education, 33, 139–149. doi:10.1177/0741932510383163

Anastasiou, D., & Kauffman, J. M. (2013). The social model of disability: Dichotomy between impairment and disability. Journal of Medicine & Philosophy, 38, 441–459. doi:10.1093/ jmp/jht026

Banks, J. A. (1991). Multicultural education: For freedom’s sake. Educational Leadership, 49, 32–36.

Banks, J. A. (1993a). The canon debate, knowledge construction, and multicultural education. Educational Researcher, 22, 4–14. doi:10.3102/0013189X022005004

Banks, J. A. (1993b). Multicultural education: Development, dimensions, and challenges. The Phi Delta Kappan, 75(1), 22–28.

Banks, J. A. (2006). Cultural diversity and education: Foundations, curriculum, and teaching (5th ed.). Boston, MA: Pearson.

Banks, J. A. (2013). Multicultural education: Characteristics and goals. In J. A. Banks & C. A. McGee-Banks (Eds.), Multicultural education: Issues and perspectives (8th ed., pp. 3–23). Hoboken, NJ: Wiley.

Banks, J. A. (2014). An introduction to multicultural education (5th ed.). Boston, MA: Pearson.

Banks, J. A., & McGee-Banks, C. A. (Eds.). (2013). Multicultural education: Issues and perspectives (8th ed.). Hoboken, NJ: Wiley.

Bateman, B. D. (2011). Individual education programs for children with disabilities. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education (pp. 91–106). New York, NY: Taylor & Francis.

Bennett, C. I. (2011). Comprehensive multicultural education:
Theory and practice (7th ed.). Boston, MA: Pearson.

Bernal, M. (1987). Black Athena: The Afroasiatic roots of classical civilization, Vol. 1: The fabrication of ancient Greece.

New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.

Blessing, C. J., Golden, T. P., & Bruyère, S. M. (2009). Evolution of disability policies and practices in the United States: Implications for global implementation of person-centered planning. In C. A. Marshall, E. Kendall, M. E. Banks, & R. M. S. Gover (Eds.), Disabilities: Insights from across fields and around the world, Vol. 3: Responses: Practice, legal, and political frameworks (pp. 1–16). Westport, CT: Praeger.

Bruyère, S. M. (2000). Civil rights and employment issues of dis-ability policy. Journal of Disability Policy Studies, 11, 18–28.

Bunge, M. (2012). Evaluating philosophies. New York, NY: Springer.

Convention on the Rights of Persons With Disabilities. (2006). United Nations. Retrieved from http://www.un.org/disabili-ties/convention/convention.shtml

de Montellano, B. R. O. (1995). Afrocentric pseudoscience: The miseducation of African Americans. Annals of the New York Academy of Sciences, 775, 561–572.

de Montellano, B. R. O. (2000). Multicultural science: Who ben-efits? Science Education, 85, 77–79.

Ember, C. R., & Ember, M. (2007). Cultural anthropology (12th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Erkulwater, J. L. (2006). Disability rights and the American social safety net. Ithaca, NY: Cornell University Press.
Fraser, N. (2000). Rethinking recognition. New Left Review, 3, 107–120.

French, S. (1993). Disability, impairment or something in between. In J. Swain, V. Finkelstein, S. French, & M. Oliver (Eds.), Disabling barriers, enabling environments (pp. 17–25). London, England: SAGE.

Gladwell, M. (1997, May). The sports taboo: Why blacks are like boys and whites are like girls. The New Yorker, pp. 50–55.

Goldsmith, S. (1967). Designing for the disabled (2nd ed.). New York, NY: McGraw-Hill.

Gollnick, D. M., & Chinn, P. C. (2013). Multicultural education in a pluralistic society (9th ed.). Boston, MA: Pearson.

Gould, S. J. (1996). Full house: The spread of excellence from Plato to Darwin. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Haack, S. (1996). Deviant logic, fuzzy logic: Beyond the formalism. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Hacking, I. (1999). The social construction of what? Cambridge, MA: Harvard University Press.

Hahn, H. (1985). Disability policy and the problem of dis-crimination. American Behavioral Scientist, 28, 293–318. doi:10.1177/000276485028003002

Harris, J. (2000). Is there a coherent social conception of disability? Journal of Medical Ethics, 26, 95–100. doi:10.1136/ jme.26.2.95

Harris, J. (2002). One principle and a fourth fallacy of disability studies. Journal of Medical Ethics, 28, 204. doi:10.1136/ jme.28.3.204

Kauffman, J. M., & Badar, J. (2014a). Better thinking and clearer communication will help special education. Exceptionality, 22, 1–16. doi:10.1080/09362835.2014.865953

Kauffman, J. M., & Badar, J. (2014b). Instruction, not inclusion, should be the central issue in special education: An alternative view from the USA. Journal of International Special Needs Education, 17, 13–20.

Kauffman, J. M., & Landrum, T. J. (2009). Politics, civil rights, and disproportional identification of students with emotional and behavioral disorders. Exceptionality, 17, 177–188. doi:10.1080/09362830903231903

Koppelman, K. L., & Goodhart, R. L. (2011). Understanding human differences: Multicultural education for a diverse America (3rd ed.). Boston, MA: Pearson.

Kottak, C. P. (2011). Cultural anthropology: Appreciating cultural diversity (14th ed.). New York, NY: McGraw-Hill.

Kottak, P., & Kozaitis, K. (2012). On being different: Diversity and multiculturalism in the North American mainstream (4th ed.). New York, NY: McGraw-Hill.

Kymlicka, W. (1995). Multicultural citizenship. New York, NY: Oxford University Press.

Kymlicka, W. (2012). Multiculturalism: Success, failure and the future. Toronto, Ontario, Canada: Migration Policy Institute.

Lefkowitz, M. (1997). Not out of Africa: How Afrocentrism became an excuse to teach myth as history. New York, NY: Basic Books.

Lewontin, R. (1995). Human diversity. New York, NY: Scientific American Library.

Lewontin, R., & Levins, R. (2007). Biology under the influence: Dialectical essays on ecology, agriculture, and health. New York, NY: Monthly Review Press.

Liggett, H. (1988). Stars are not born: An interactive approach to the politics of disability. Disability, Handicap and Society, 3, 263–275. doi:10.1080/02674648866780261

Malik, K. (2013). Multiculturalism and its discontents. London, England: Seagull Books.

Manning, M. L., & Baruth, L. G. (2009). Multicultural education of children and adolescents (5th ed.). Boston, MA: Pearson.

Mont, D. (2004). Disability employment policy. Washington, DC: World Bank, Disability and Development Team.

Nanda, S., & Warms, R. L. (2007). Cultural anthropology (9th ed.). Belmont, CA: Thomson Wadsworth.

Rattansi, A. (2011). Multiculturalism: A very short introduction. Oxford, UK: Oxford University Press.

Scott, M. (2012). Think race and ethnicity. Boston, MA: Pearson.

Sen, A. (1992). Inequality reexamined. New York, NY: Harvard University Press.

Sen, A. (1999). Development as freedom. Oxford, UK: Oxford University Press.

Sen, A. (2004). Disability and justice (Keynote speech at the 2004 International Disability Conference). Washington, DC: World Bank.

Shakespeare, T. W. (2006). Disability rights and wrongs. London, England: Routledge.

Shakespeare, T. W. (2013). The social model of disability. In L. J. Davis (Ed.), The disability studies reader (pp. 214–221). New York, NY: Routledge.

Shakespeare, T. W., & Watson, N. (2002). The social model of disability: An outdated ideology. Research in Social Science and Disability, 2, 9–28.

Silvers, A. (1994). «Defective» agents: Equality, difference and the tyranny of the normal. Journal of Social Philosophy, 25, 154–175. doi:10.1111/j.1467-9833.1994.tb00353.x

Smedley, A., & Smedley, B. D. (2005). Race as biology is fiction, racism as a social problem is real. American Psychologist, 60, 16–25. doi:10.1037/0003-066X.60.1.16

Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., & Kidd, K. K. (2005). Intelligence, race, and genetics. American Psychologist, 60, 46–59. doi:10.1037/0003-066X.60.1.46

Williams, S. J. (1999). Is anybody there? Critical realism, chronic illness, and the disability debate. Sociology of Health & Illness, 21, 797–819. doi:10.1111/1467-9566.00184

Wise, T. J. (2010). Colorblind: The rise of post-racial politics and the retreat from racial equity. San Francisco, CA: City Lights Books.

Yell, M. (2012). The law and special education (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Yell, M., & Crockett, J. B. (2011). Free appropriate public education. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education (pp. 77–90). New York, NY: Routledge.

Young, I. M. (1989). Polity and group difference: A critique of the ideal of universal citizenship. Ethics, 99, 250–274. doi:10.1086/293065

Zigmond, N., & Kloo, A. (2011). General and special education are (and should be) different. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education (pp. 160–172). New York, NY: Routledge.

1.Μετάφραση άρθρου από το περιοδικό Journal of Disability Policy Studies (2016).
2. Το άρθρο πρωτοδημοσιεύτηκε σε αμερικανικό περιοδικό, όπου ο όρος πολυπολιτισμικότητα αναφέρεται σε Αφροαμερικανούς και άλλες εθνοτικές ομάδες.
3. O όρος «φυλή» είναι κοινός στα δημογραφικά που συμπληρώνονται για τα αμερικανικά σχολεία, πανεπιστήμια, δημόσιες υπηρεσίες, στατιστικές απογραφές κ.ά.
4. Οι συγγραφείς αναφέρονται στις ιδέες του Bernal για την «Μαύρη Αθηνά», σύμφωνα με τις οποίες ο αρχαιοελληνικός κλασικός πολιτισμός ήταν σε μεγάλο βαθμό αντίγραφο πρότερων αφροασιατικών πολιτισμών που συνάντησαν όμως θύελλα αντιδράσεων μεταξύ των ιστορικών, όπως η Lefkowitz.
5. Σχολικές ψυχολογικές υπηρεσίες, λογοθεραπεία, φυσικοθεραπεία κλπ.
6. Ο προσωποκεντρικός σχεδιασμός όσον αφορά την εργασία και την απασχόληση επικεντρώνει στην αντιστοίχιση των δεξιοτήτων και των ενδιαφερόντων του ατόμου με δυσικανότητα με τις ευκαιρίες απασχόλησης που είναι διαθέσιμες στην αγορά εργασίας μιας δεδομένης κοινότητας (Blessing et al., 2009).

The post Η ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ: Εννοιολογικά προβλήματα και ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Η ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ: Εννοιολογικά προβλήματα και ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

των Δημήτρη Αναστασίου και James M. Kauffman

Το άρθρο αυτό ασκεί κριτική στην αντιμετώπιση της δυσικανότητας/αναπηρίας (disability) ως πολιτισμικής διαφοράς από τους θεωρητικούς του «κοινωνικού  μοντέλου» και του «μοντέλου μειονοτικής ομάδας» («μειονοτικό μοντέλο» από δω και στο εξής) για την δυσικανότητα/αναπηρία. Και τα δύο μοντέλα συμπεριλαμβάνουν όλες τις διαφορετικές συνθήκες δυσικανότητας υπό τον ίδιο όρο- δυσικανότητα- και αποτυγχάνουν να διακρίνουν τη διαφορά μεταξύ δυσικανοτήτων και πολιτισμικών διαφορών (όπως πχ. η φυλή [race], η εθνoτικότητα [ethnicity], οι έμφυλες διαφορές-διαφορές ως προς το φύλο). Εξισώνοντας  την δυσικανότητα με την πολιτισμική διαφορά, υιοθετούν μια πολιτική στρατηγική θετικής ταυτότητας παρόμοια με εκείνη που έχει χρησιμοποιηθεί από άλλα κινήματα πολιτικών δικαιωμάτων. Οι συνέπειες αυτής της στρατηγικής για το αναπηρικό κίνημα και την ειδική εκπαίδευση τίθενται υπό συζήτηση.

Λέξεις-Κλειδιά: δυσικανότητα/αναπηρία (disability), πολιτισμική διαφορά (cultural difference), κίνημα για τα πολιτικά δικαιώματα (civil rights movement), ειδική εκπαίδευση (special education)

Σύμφωνα με τους θεωρητικούς του “κοινωνικού  μοντέλου” για την δυσικανότητα (Barnes, 1991. Oliver, 1990, 1992, 1993, 1996b), η δυσικανότητα δεν είναι ένα προϊόν  σωματοπαθολογίας, αλλά συγκεκριμένων κοινωνικών και οικονομικών δομών που αποκλείουν τους ανθρώπους με αναπηρία (impaired people) από την πλήρη συμμετοχή τους στις συνήθεις (mainstream) κοινωνικές δραστηριότητες (Oliver, 1990, 1992, 1993, 1996b). Έτσι, βλέπουν τους ανθρώπους με δυσικανότητες ως μια καταπιεσμένη κοινωνική ομάδα. Η καταπίεση τους αποδίδεται στον καπιταλιστικό τρόπο παραγωγής ή στις δομές του βιομηχανικού  καπιταλισμού και τις απαιτήσεις του για αυξημένη παραγωγικότητα (Abberley, 1987. Filkelstein, 1980. Oliver, 1990, 1993, 1996a).

Σε αυτές τις θεωρητικές προσεγγίσεις σχετικά με την αναπηρία/δυσικανότητα (disability) ως μια μορφή κοινωνικού αποκλεισμού, οι άνθρωποι με δυσικανότητες θεωρούνται θύματα μιας άσπλαχνης και ανταγωνιστικής καπιταλιστικής κοινωνίας, ενός συστήματος κοινωνικών σχέσεων που παράγει ένα λόγο (ιδεολογία) ικανότητας ή δυσικανότητας (ableism or disableism) και εντέλει κοινωνικό αποκλεισμό. Επίσης, οι γιατροί και τα «ψευδοεπιστημονικά παραϊατρικά επαγγέλματα” πιστεύεται ότι συνεισφέρουν στην κοινωνική καταπίεση των ανθρώπων με δυσικανότητες με το να εξασκούν ισχύ τους πάνω στους ανθρώπους με αναπηρία κάτω από την επιδίωξη για ανάκτηση μιας κανονικής λειτουργικότητας. Συνεπώς, το κοινωνικό μοντέλο (ή θεωρία) εισηγείται ότι τα πολιτικά (politics) της αναπηρίας οφείλουν να μετακινηθούν από την επιδίωξη για αντιστάθμιση των διαφορών και την διόρθωση των δυσικανοτήτων προς την κατεύθυνση της ενδυνάμωσης (empowerment) και την διαπραγμάτευση μιας θετικής ταυτότητας για τους ανθρώπους με δυσικανότητες (Oliver, 1990, 1991, 1993, 1996α, 1996b). Για παράδειγμα, ο Oliver (1996b) επιτίθεται στους γιατρούς και τα συναφή επαγγέλματα με τον ακόλουθο τρόπο:

Το ιατρικό επάγγελμα, εξαιτίας της δύναμης και της κυριαρχίας του, έχει γεννοβολήσει την δημιουργία ενός ολόκληρου συνόλου ψευδοεπαγγελμάτων καθ’ ομοίωσή του· φυσικοθεραπεία, εργασιοθεραπεία, λογοθεραπεία, κλινική ψυχολογία. Καθένα εξ’αυτών συμμερίζεται τον ίδιο σκοπό – την αποκατάσταση της κανονικότητας (normality). Και κάθε ένα από αυτά τα ψευδοεπαγγέλματα αναπτύσσει την δική του γνωστική βάση και ένα σύνολο δεξιοτήτων για την επίτευξη του σκοπού αυτού. (σ. 37)

Ποιος είναι επακριβώς όμως ο καταπιεστής δεν είναι ξεκάθαρο. Σύμφωνα με τον Oliver (1996b), οι γιατροί δεν έχουν επίγνωση του ρόλου τους καθώς “είναι παγιδευμένοι σε ένα σύνολο κοινωνικών σχέσεων για το οποίο δεν είναι καθόλου εκπαιδευμένοι ή εξοπλισμένοι για να αντιμετωπίσουν” (σ. 36). Το πρόβλημα για τον Oliver (1996b) είναι ότι οι γιατροί και τα άλλα “ψευδοεπιστημονικά ή παραϊατρικά επαγγέλματα” είναι παγιδευμένοι ως ειδικοί στους κοινωνικούς τους ρόλους, και την ίδια στιγμή, λειτουργούν ως καταπιεστές των ατόμων με δυσικανότητες.

Σύμφωνα με τους υποστηρικτές του κοινωνικού μοντέλου, η πολιτική στρατηγική του κινήματος για την δυσικανότητα θα έπρεπε να είναι η απομάκρυνση των φραγμών που τίθενται και επιβάλλονται από τις κοινωνικές δομές και τις κοινωνικές στάσεις. Κατά συνέπεια, το αναπηρικό κίνημα θα έπρεπε να έχει ως σκοπό την αντιμετώπιση της καταπίεσης και της διάκρισης εναντίον των ανθρώπων με δυσικανότητες, προωθώντας την κοινωνική τους ένταξη, αναπτύσσοντας μια θετική ταυτότητα και δημιουργώντας μια κοινωνία δίχως φραγμούς (barrier-free society) (Filkelstein, 1980. Oliver, 1990, 1993, 1996a, 1996b).

Οι υποστηρικτές του κοινωνικού μοντέλου έχουν συχνά ασκήσει κριτική στην έμφαση που δίνεται στη θεραπεία και πρόληψη και επίσης έχουν αντιτεθεί στις προσπάθειες που γίνονται για να μεγιστοποιηθεί η λειτουργικότητα των ανθρώπων με οργανικές αναπηρίες (impairments). Πιο συγκεκριμένα, ο Oliver (1989) διαφώνησε έντονα με την αγώγιμη εκπαίδευση (conductive education) των ανθρώπων με εγκεφαλική παράλυση. Επιπλέον, μερικοί υπέρμαχοι της κουλτούρας των τυφλών έχουν διαφωνήσει έντονα  με την τεχνολογία των κοχλιακών εμφυτευμάτων για κωφά νήπια και παιδιά (π.χ. Sparrow, 2005). Αυτή η αντιπάθεια στις προσπάθειες για αποκατάσταση συχνά δικαιολογείται στη βάση του ότι η κώφωση είναι απλώς μια διαφορετική ανθρώπινη κατάσταση, και όχι μια δυσικανότητα/αναπηρία (disability). Έτσι, τα κοχλιακά εμφυτεύματα έχουν ειδωθεί ως απειλή που προέρχεται από την πλειοψηφία των ακουόντων και στρέφεται ενάντια στην  «κουλτούρα των κωφών”, την κοινότητα της νοηματικής γλώσσας και την “ταυτότητα των κωφών” (π.χ. Woodcock, 1992).

Μια παρόμοια προσέγγιση της δυσικανότητας, αποκαλούμενη ως «κοινωνικοπολιτική προσέγγιση» ή «μειονοτικό μοντέλο», έχει προταθεί από Αμερικανούς ακαδημαϊκούς με δυσικανότητες. Σε αυτούς συγκαταλέγονται οι Irving Kenneth Zola, Harlan Hahn, Anita Silvers και άλλοι στις Ηνωμένες Πολιτείες. Για παράδειγμα, η Hahn (1989) δίνει έμφαση στις περιβαλλοντικές συνθήκες που τις χαρακτηρίζει ως αναπηρικές. Σύμφωνα με τα δικά της λόγια:

Ο …(κοινωνικοπολιτικός) ορισμός της δυσικανότητας κατευθύνει την προσοχή στην κοινωνικοπολιτική σημασία της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα άτομα και στα περιβάλλοντα που τα περιτριγυρίζουν. Από αυτή την οπτική γωνία, τα βασικά προβλήματα που ορθώνονται μπροστά στους πολίτες με δυσικανότητες μπορούν να ανιχτευθούν στις εξωτερικές διευθετήσεις ενός αναπηρικού περιβάλλοντος παρά στα εσωτερικά γνωρίσματα των λεγόμενων προσωπικών ελαττωμάτων (defects) ή ανεπαρκειών (deficiencies). (σ. 227)

Σε μια αμερικάνικη εκδοχή του μοντέλου, οι άνθρωποι με δυσικανότητες, θεωρούνται ως μια καταπιεσμένη μειονότητα (π.χ. Hahn, 1985, 1986, 1989. Liggett, 1988.  Silvers, 1994. Zola, 1982, 1989). Πιο συγκεκριμένα, η δυσικανότητα θεωρείται ως μια λειτουργία κοινωνικής επιβολής ή λειτουργία επικυριαρχίας ισχυρών κοινωνικών δυνάμεων. Ο Skrtic (1991) έχει εξειδικεύσει αυτή τη θέση για την ειδική εκαίδευση:

Με οργανωσιακούς όρους η δυσικανότητα των μαθητών δεν είναι ούτε μια ανθρώπινη παθολογία, ούτε μια αντικειμενική διάκριση. είναι μια οργανωτική παθολογία, ένα ζήτημα του να μην ταιριάζει κάποιος-α στα δεδομένα προγράμματα ενός κυρίαρχου παραδείγματος ή μιας επαγγελματικής κουλτούρας, η νομιμοποίηση της οποίας επικυρώνεται τεχνητά από την αντικειμενοποίηση της σχολικής αποτυχίας ως μια ανθρώπινη παθολογία και διαμέσου της θεσμικής πρακτικής της ειδικής αγωγής (σ. 169).

Εάν η δυσικανότητα δεν θεωρείται ως ένα ζήτημα παθολογίας, τότε η στρατηγική της ιατρικής παρέμβασης δεν είναι κατάλληλη. Αντ’ αυτού, οι άνθρωποι με δυσικανότητες είναι προτιμότερο να παροτρύνονται να επιδιώκουν την κοινωνική αλλαγή. Σύμφωνα με τα λεγόμενα της Hahn (1989):

Η κοινωνικοπολιτική προσέγγιση επίσης προτείνει ότι οι πιο αποτελεσματικές λύσεις στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι άνθρωποι με δυσικανότητες μπορούν να επιτευχθούν από τις προσπάθειες να βελτιωθεί το κύρος (status) αυτής της ομάδας ως σύνολο, παρά από ενέργειες που επικεντρώνονται σε συγκεκριμένα άτομα. Ως αποτέλεσμα, αυτή η επιδίωξη αποτελεί το πρωταρχικό θεμέλιο του μειονοτικού μοντέλου για την δυσικανότητα (σσ. 227-228)

Έτσι, “το μειονοτικό μοντέλο” (minority group model) συμπεριλαμβάνει το επιχείρημα  ότι “οι άνθρωποι με δυσικανότητες θα έπρεπε να συμμετέχουν στο αμερικάνικο πολιτικό σύστημα από τη θέση μιας άλλης ομάδα συμφερόντων” (Liggett, 1988, σ. 271). Εν συντομία, η στρατηγική των θεωρητικών του κοινωνικού μοντέλου καθώς και του μειονοτικού μοντέλου “αποσκοπούν στη διευθέτηση ζητημάτων καταπίεσης και κοινωνικών διακρίσεων απέναντι στους ανθρώπους με δυσικανότητες, που προκαλούνται από θεσμικές μορφές αποκλεισμού και από τις πολιτισμικές στάσεις που είναι ενσωματωμένες σε κοινωνικές πρακτικές” (Terzi, 2004, σ. 141).

Η Αναπηρία/Δυσικανότητα ως Συνάθροισμα Διαφορετικών Συνθηκών Δυσικανότητας

Αναμφίβολα, η δυσικανότητα ως μια ενιαία και ενοποιημένη κατηγορία είναι εξαιρετικά χρήσιμη για τη διεκδίκηση της παροχής ορισμένων υπηρεσιών μέσω νομοθετικής κατοχύρωσής τους (πχ. κοινωνική ασφάλιση, υγειονομική περίθαλψη, δικαιώματα στα μέσα μεταφοράς, στην εκπαίδευση και στην απασχόληση). Δηλαδή η γενική έννοια της δυσικανότητας σχηματίζει μια βάση για την κοινωνική πολιτική. Έτσι η έννοια της δυσικανότητας είναι πολύτιμη για διάφορες ομάδες υπεράσπισης και αυτό-υπεράσπισης που αγωνίζονται για τα δικαιώματα των ανθρώπων με δυσικανότητες (βλ. Hallahan, Kauffman, & Pullen, 2009. Kauffman & Hallahan, 2005b. Oliver& Zarb, 1989. Shakespeare, 1993).

Παρόλα αυτά η δυσικανότητα είναι μάλλον μια προβληματική κατηγορία για επιστημονικούς και εκπαιδευτικούς σκοπούς, επειδή αποτελεί μια υπερβολικά αφηρημένη και γενική έννοια. Αποτελεί μια γενίκευση οποία έχει αφετηρία άλλες έννοιες, όπως τα προβλήματα ακοής και η κώφωση, τα προβλήματα όρασης και η τύφλωση, η τυφλο-κώφωση, οι σωματικές αναπηρίες (ορθοπεδικά και άλλα προβλήματα υγείας), η νοητική καθυστέρηση (διανοητικές δυσικανότητες), οι συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές, οι διαταραχές αυτιστικού φάσματος, οι διαταραχές στο λόγο και στη γλώσσα, οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, η τραυματική εγκεφαλική βλάβη κ.ο.κ. Το βασικό πρόβλημα με τον όρο δυσικανότητα/αναπηρία είναι ότι καλύπτει ένα ευρύ φάσμα διαταραχών ή συνθηκών αναπηρίας- δηλαδή, η δυσικανότητα περιλαμβάνει μια ακραία ετερογένεια ως προς τον τύπο και τη σοβαρότητα μιας κατάστασης (Kauffman, 2008).

Από μια εκπαιδευτική σκοπιά, ο τύπος της αναπηρίας και ο βαθμός της σοβαρότητας υπογραμμίζουν την ενδεχόμενη ανάγκη για εξατομικευμένες υπηρεσίες ειδικής εκπαίδευσης (συμπεριλαμβάνοντας τα ενταξιακά πλαίσια). Ωστόσο η γενική έννοια της αναπηρίας συμβάλλει ελάχιστα στην επιλογή κάποιων ειδικών αποκατασιακών  προσεγγίσεων  ή κατάλληλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Επιπλέον, οι μαθητές που έχουν σωματικές αναπηρίες και μόνο, χωρίς άλλες επιπλοκές, δεν χρειάζονται ειδική εκπαίδευση, αλλά κοινωνικές και αρχιτεκτονικές προσαρμογές (Hallahan et al., 2009.  Kauffman & Hallahan, 2005b).

 Οι εννοιολογικές δυσκολίες και πολυπλοκότητες, που συναντιούνται στη χρήση του πολύ γενικού όρου δυσικανότητα, δεν θα έπρεπε να αντικατασταθούν από υπεραπλουστεύσεις. Δυστυχώς, τόσο το κοινωνικό μοντέλο όσο και το μειονοτικό μοντέλο στις καθαρότερες μορφές τους ανάγουν την αντίληψη της δυσικανότητας ως ένα καθαρά κοινωνιολογικό θέμα. Με αυτό τον τρόπο διαπράττουν, σε μια σχέση καθρεφτικής αναλογίας, το ίδιο λάθος που κάνει και ο απλουστευτικός βιολογικός ντετερμινισμός (βλέπε Anastasiou & Kauffman, 2009, 2011, 2013). Αντικαθιστώντας  τον βιολογικό ντετερμινισμό με έναν πολιτισμικό ντετερμινισμό, οι υπέρμαχοι του κοινωνικού μοντέλου θεωρούν παραδόξως τους ανθρώπους με δυσικανότητες σαν να είναι εντελώς άδειοι από βιολογικά χαρακτηριστικά. Αν και εκδοχές του κοινωνικού μοντέλου αναγνωρίζουν τις σωματικές αναπηρίες (physical impairments), συνήθως επιχειρηματολογούν ότι η αναπηρία των ατόμων π.χ. με σωματικές αναπηρίες δεν είναι οργανική με οποιονδήποτε σημαντικό τρόπο, και ότι οι κοινωνικές δομές, από μόνες τους, δημιουργούν την δυσικανότητα.

Αντιλαμβανόμαστε και αναγνωρίζουμε εδώ τις βαθιές και αέναες φιλοσοφικές διαφορές στην αναγνώριση και αντιμετώπιση της δυσικανότητας (Kauffman, 2011. Kauffman, Nelson, Simpson, & Mock, 2011). Έχουμε επιληφθεί μερικών εξ’ αυτών των φιλοσοφικών ζητημάτων σε άλλες εργασίες μας (π.χ. Anastasiou & Kauffman, 2013), και μια πλήρης πραγμάτευσή τους υπερβαίνει την παρούσα ανάλυση. Αυτό ωστόσο δεν σημαίνει ότι τα ζητήματα αυτά είναι ασήμαντα ή άσχετα. απλώς σημαίνει ότι χρειάζονται πολλά βιβλία και άρθρα για να αντιμετωπιστούν παρελθοντικές, παροντικές και μελλοντικές πλευρές της οντολογίας, της επιστημολογίας και άλλες οπτικές μιας προσέγγισης που ονομάζεται “φιλοσοφικός ρεαλισμός” (π.χ. Bunge, 1999, 2006. Bunge & Mahner, 2001. Neiman, 2008. Niiniluoto, 1999).

Ανθρώπινη Διαφορετικότητα (diversity) και Δυσικανότητες

Ανάμεσα στους σοβαρούς περιορισμούς τόσο του Βρετανικού “κοινωνικού μοντέλου”, όσο και της Αμερικάνικης εκδοχής του “μειονοτικού μοντέλου”, είναι η αποτυχία της αναγνώρισης της θεμελιακής διαφοράς ανάμεσα στο άτομο και την ομάδα. Επίσης, αποτυγχάνουν να αναγνωρίσουν την πραγματικότητα της δυσικανότητας. Όπως το έθεσε ένας υπέρμαχος του κοινωνικού μοντέλου: “Η κατάσταση δυσικανότητας/ αναπηρίας (disablement) δεν έχει σε τίποτα να κάνει με το σώμα” (Oliver, 1996b, σ. 35). Οι διαφορές και οι δυσικανότητες είναι αναγκαίο να ειδωθούν στο πλαίσιο των ανθρώπινων κοινών σημείων (commonalities) και της διαφορετικότητας (diversity). Οι δυσικανότητες τοποθετούνται σε αυτό που αναγνωρίζεται ως άκρο της ανθρώπινης διαφορετικότητας. Παρόλο όμως που η αναπηρία είναι μέρος της ανθρώπινης κατάστασης και εμπειρίας δεν αποτελεί μία ακόμη διαφορά στην οποία πρέπει να είμαστε αδιάφοροι (βλ. Kauffman, 1999). Αν αυτό ίσχυε, τότε θα φαινόταν λογικό να υποθέσουμε ότι δεν θα ήταν καθόλου μα καθόλου λάθος εάν παρεμβαίναμε με έναν τρόπο ώστε ορισμένα παιδιά να μην μπορούσαν πλέον να ακούν, να βλέπουν, να περπατούν ή να μιλούν (Harris, 2002. Kauffman & Hallahan, 2009).

Οι άνθρωποι μπορεί να διαφέρουν με πολλούς διαφορετικούς τρόπους, όπως για παράδειγμα στην απόχρωση του δέρματός τους, στο χρώμα και την υφή των μαλλιών τους, στη φωνή, και στις εκφράσεις των προσώπων τους. Αυτό το είδος της ποικιλομορφίας ως προς τα ατομικά χαρακτηριστικά δεν ορίζει όμως δυσικανότητες. Επίσης, οι άνθρωποι διαφέρουν ως ομάδες με όρους φύλου, γλώσσας, θρησκείας, εθνοτικότητας, σεξουαλικότητας και κοινωνικής τάξης (Lewontin, 1995). Ωστόσο, αυτές οι διαφορές μεταξύ των ομάδων δεν αποτελούν δυσικανότητες και δεν είναι εφάμιλλες με τις σωματικές ή γνωστικές αναπηρίες (impairments) (βλ. Anastasiou, Gardner, & Michail, 2011. Coutinho & Oswald, 2011).

Με την υπερβολική χρησιμοποίηση  ενός “λόγου περί διαφοράς” και με τις έντονες αντιπαραθέσεις, οι υπέρμαχοι του κοινωνικού και του μειονοτικού μοντέλου έχουν ξεχάσει να θέσουν το ερώτημα: Διαφορά ναι, αλλά «διαφορετικό από τι;» (Terzi, 2004). Καθεμιά από τις προαναφερθείσες διαφορές υποδεικνύει έναν δρόμο κατά τον οποίο δύο ή περισσότεροι άνθρωποι δεν μοιάζουν μεταξύ τους. Με άλλα λόγια, μιλώντας για την διαφορετικότητα, αυτονόητα συγκρίνουμε μία ή περισσότερες υπάρχουσες διαφορές. Στην περίπτωση του χρώματος του δέρματος, της φωνής, των εκφράσεων του προσώπου, των ατομικών προτιμήσεων, του φύλου, της γλώσσας, της θρησκείας, της εθνοτικότητας, της σεξουαλικότητας δεν υπάρχει μέσος όρος. Υπάρχουν απλές διαφορές, κυρίως με όρους κουλτούρας. Η κοινωνική τάξη αποτελεί μια διακριτή εξαίρεση, εξαιτίας κυρίως της κάθετης και μάλλον συνεχούς κατανομής του πλούτου, της δύναμης και του κύρους. Αλλά και οι δυσικανότητες αποτελούν μια άλλη εξαίρεση σε σχέση με τις υπόλοιπες διαφορές για ριζικά διαφορετικούς λόγους.

Εκτός από τις πολιτισμικές, έμφυλες και ταξικές διαφορές, τα άτομα διαφέρουν στο πόσο καλά διεκπεραιώνουν κρίσιμες δραστηριότητες της καθημερινής ζωής, κρίσιμες με όρους της εξελικτικής ιστορίας των ανθρώπινων ειδών. Ικανότητες όπως αυτή του να ακούμε, να βλέπουμε, να περπατούμε, να μιλάμε, να μαθαίνουμε, να επικοινωνούμε και να κοινωνικοποιούμαστε είναι κρίσιμες και ιδιαίτερα σημαντικές, επειδή έχουν αποκτηθεί στο διάβα της εξελικτικής ιστορίας του ανθρώπινου είδους. Οι άνθρωποι με δυσικανότητες έχουν περιορισμούς στην εκτέλεση αυτών των κρίσιμων εξελικτικών ικανοτήτων. Οι στατιστικές κατανομές αυτών των κρίσιμων ικανοτήτων είναι μάλλον συνεχείς. Σε ένα κρίσιμο ποσοτικό κατώφλι, αναγνωρίζουμε ότι μετατρέπονται σε δυσικανότητες (Kauffman & Hallahan, 2005b. Kauffman & Loyd, 2011). Έτσι, η δυσικανότητα αντιπροσωπεύει μια σημαντική απόκλιση από την στατιστική νόρμα που σχετίζονται με ορισμένες κρίσιμες ικανότητες για το είδος μας. Είναι ιδιαίτερα λοιπόν σημαντικό να αναγνωρίσει κανείς ότι οι δυσικανότητες είναι ατυπικές αλλά την ίδια στιγμή απολύτως φυσικές. Οι δυσικανότητες αφορούν επιτελέσεις που βρίσκονται στα άκρα, πολύ χαμηλότερες από τις τυπικές υπό στατιστική βεβαίως έννοια. Η δυσικανότητα πάντοτε αντιπροσωπεύει απόκλιση από μια στατιστική νόρμα, από μια συνηθισμένη προσδοκία για επιτέλεση σε μια σημαντική περιοχή της ανθρώπινης δραστηριότητας. Τέτοια απόκλιση παράγεται από οποιαδήποτε μέτρηση. Το ατυπικό, όπως χρησιμοποιούμε εδώ τον όρο, σχετίζεται με σημαντικές αποκλίσεις από ένα μέσο όρο των στατιστικών κατανομών για σημαντικά ανθρώπινα χαρακτηριστικά (Kauffman & Hallahan, 2005b. Kauffman & Loyd, 2011).

Το ατυπικό μερικές φορές χρησιμοποιείται ως το αντίθετο του συνηθισμένου ή του κανονικού, αλλά σε καμιά περίπτωση δεν είναι αντίθετο του φυσικού. Οι άνθρωποι με αναπηρία μοιράζονται πολλά κοινά ανθρώπινα χαρακτηριστικά (για περισσότερες πληροφορίες πάνω στα κοινά χαρακτηριστικά βλ. Lewontin, 1995). Μιλώντας για την αναπηρία ως φυσικό κομμάτι της ανθρώπινης ζωής δεν είναι ένα ζήτημα πολιτικής ορθότητας, αλλά μάλλον ζήτημα κατανόησης ενός ολόκληρου εύρους διαφορών και εμπειριών, συμπεριλαμβανομένης της ίδιας της ιδέας της ανθρώπινης ιδιότητας (humanity). Από μια εξελικτική οπτική γωνία, το νόημα της ανθρώπινης ιδιότητας πιθανόν να έγκειται πρωταρχικά στην ποικιλότητα, η οποία είναι μια παγκόσμια πραγματικότητα για την ύπαρξη των έμβιων όντων, παρά στους μέσους όρους (Gould, 1996a). Γι’ αυτό ο Gould (1996a), χρησιμοποίησε τον όρο «το κοινό σπίτι ως όλο» (full house) για να συμπεριλάβει την ιδέα ολόκληρης της ανθρωπότητας, από το ελάχιστο ως στο μέγιστο σε οποιαδήποτε μετρήσιμη διάσταση.

Το ατυπικό χρησιμοπιείται συχνά ως αντώνυμο του κανονικού με μια στατιστική έννοια, αλλά η στατιστική ιδέα του κανονικού είναι άσχετη με την έννοια της “κοινωνικής κανονικότητας”, όπως  είχε συμπεράνει ο Barnes (1991,  σ. 24). Οι υπέρμαχοι του κοινωνικού μοντέλου αντιπαραθέτουν μια στατιστική ατυπικότητα των δυσικανοτήτων με μια κοινωνιολογική καρικατούρα των «κανονικών κοινωνικών ρόλων», προσπαθώντας να εξαφανίσουν το ρόλο σημαντικών ατομικών χαρακτηριστικών από τις αναλύσεις τους. Δραπετεύοντας στον παράδεισο του κοινωνικού κονστρουξιουνισμού (ή κοινωνικής κατασκευοκρατίας), προσπαθούν να αποφύγουν την αντιμετώπιση του προβλήματος της δυσικανότητας με όρους κρίσιμων εσωτερικών διαφορών (intrinsic differences), οι οποίες φυσικά είναι σοβαρά διαμεσολαβημένες από κοινωνικούς και τεχνολογικούς παράγοντες (Anastasiou & Kauffman, 2013).

Η άγνοια, η μη ανοχή, η προκατάληψη και οι πολιτικές σκοπιμότητες έχουν ορισμένες φορές οδηγήσει στην κακοποίηση των έτερων (others), η οποία μερικές φορές έχει οδηγήσει σε εννοιολογικές κατασκευές όπως η δραπετομανία (η υποτιθέμενη ψυχική ασθένεια που κάνει τους σκλάβους να δραπετεύουν από τους αφέντες τους! – Wakefield, 1992) και άλλες φορές σε αρνητικές κοινωνικές στάσεις απέναντι σε μια έννοια (π.χ. η ομοφυλοφιλία που κάποτε θεωρήθηκε ως ψυχιατρική διαταραχή – Bayer & Spitzer,1982).

Σήμερα, οι παραπάνω ταμπέλες θεωρούνται από τους περισσότερους ανθρώπους άσχετες με την ιδέα της δυσικανότητας ή της διαταραχής (disorder). Όμως, αυτές οι ιστορικές ψυχιατρικές προσεγγίσεις υπογραμμίζουν το γεγονός ότι δεν μπορούμε να αποδεχτούμε απερίσκεπτα κάθε εννοιολόγηση της δυσικανότητας, ακόμη και αν κάποια από τις υποτιθέμενες διαταραχές πληροί ένα αποδεκτό κριτήριο απόκλισης από ό,τι κρίνεται ως κανονικό. Η κρίση για την απόκλιση από μόνη της δεν είναι επαρκής για να ορίσει μια δυσικανότητα. Εν τέλει, όπως πρότεινε ο John Stuart Mill,  είναι λογικό λάθος “το να πιστέψουμε ότι οτιδήποτε έχει ένα όνομα πρέπει να αποτελεί μια καθ’ αυτό ουσία ή οντότητα, έχοντας μια ανεξάρτητη ύπαρξη από μόνο του” (αναφ. στον Gould, 1996b, σ. 181).

Οι εννοιολογήσεις της αναπηρίας πρέπει, από την δική μας οπτική γωνία, να λαμβάνουν υπόψη τους όχι μόνο την ομοιότητα μας (όλοι είμαστε ανθρώπινα όντα με πλήθος κοινών χαρακτηριστικών και μια κοινή μοίρα), αλλά επίσης και την ποικιλομορφία της ανθρώπινης φύσης (είμαστε άτομα, ευδιάκριτα διαφορετικοί ο ένας από τον άλλο). Οι εννοιολογήσεις μας πρέπει να ερμηνεύουν όχι μόνο την ασυνέχεια των κρίσιμων εξελικτικών ικανοτήτων (μερικοί άνθρωποι αδυνατούν να ακούσουν, να δουν, να περπατήσουν, να μιλήσουν, να μάθουν, να επικοινωνήσουν ή να κοινωνικοποιηθούν όπως οι περισσότεροι από μας), αλλά επίσης και τις ανομοιότητες μεταξύ και εντός των δυσικανοτήτων (οι άνθρωποι με δυσικανότητες αντιμετωπίζουν διαφορετικές δοκιμασίες (predicaments) ως προς τον τύπο και τη σοβαρότητα των αναπηρικών (disabling) συνθηκών.

Αντιπαραβάλλοντας τις Πολιτισμικές Διαφορές με τις Δυσικανότητες

Όταν μια διαφορά αποτελεί δυσικανότητα, τότε δεν είναι ισοδύναμη με το φαινόμενο της πολιτισμικής διαφοράς, όπως υπονοείται από το κοινωνικό ή το μειονοτικό μοντέλο. μοντέλα τα οποία απαιτούν την ομοιόμορφη μεταχείριση όλων  των διαφορών (Kauffman & Landrum, 2009). Όπως υποστήριξε ο Shakespeare (2006), οι δυσικανότητες συνιστούν “μια σύνθετη αλληλεπίδραση βιολογικών, ψυχολογικών, πολιτισμικών και κοινωνικοπολιτικών παραγόντων, οι οποίοι παράγοντες δεν μπορούν να αγνοηθούν παρά μόνο με ανακρίβεια” (σ. 38).

Η ισόρροπη και διαδραστική άποψη του Shakespeare αποτελεί ένα σημαντικό βήμα που οδηγεί σε ένα προσεκτικό σκέπτεσθαι. Μπορούμε λοιπόν να εφαρμόσουμε την άποψη αυτή για τις διαφορές στην εθνοτικότητα, την κοινωνική τάξη, το φύλο, την σεξουαλικότητα κ.ο.κ. Μόνο ακραίοι εθνικιστές και φυλετιστές (tribalists) θα μπορούσαν να δουν κοινωνικώς σημαντικές βιολογικές διαφορές στις διάφορες εθνοτικές ταυτότητες. Σχετικά με τις κοινωνικές τάξεις, η “θεωρία των γνωστικών ελίτ” των Herrnstein & Murray (1994), προσπάθησε να εξηγήσει την κοινωνική διαστρωμάτωση της αμερικανικής ζωής στη βάση των διαφορών ως προς το ΙQ και υποκείμενων γενετικών διαφορών, αλλά η θεωρία αυτή βρέθηκε αβάσιμη από ακαδημαϊκούς κύκλους (Neisser et al., 1996) και επίσης θεωρήθηκε ως τυπικό παράδειγμα βιολογικού ντετερμινισμού και ενός αναχρονιστικού κοινωνικού δαρβινισμού (Gould, 1996b, σ. 367). Θεωρώντας τις έμφυλες (gender) διαφορές, και ακολουθώντας τον Shakespeare (2006), δεν μπορούμε να φανταστούμε γιατί το να είναι κάποια γυναίκα θα τοποθετούσε ένα άτομο σε μειονεκτική θέση εν απουσία κοινωνικών φραγμών. Παρομοίως, δεν μπορούμε να φανταστούμε “γιατί το να είναι κανείς gay ή λεσβία, θα τοποθετούσε ένα άτομο σε μειονεκτική θέση εν απουσία κοινωνικών προκαταλήψεων ή διακρίσεων” (Shakespeare, 2006, σ. 41).

Πιο αναλυτικά, θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε την ειδική περίπτωση της “φυλής” (“race”). Η “φυλή” είναι μια προβληματική έννοια, όταν αυτή χρησιμοποιείται για επιστημονικούς λόγους (Barbujani, Magagni, Minch, & Cavalli-Sforza, 1997. Lewontin, 1972. Smedley & Smedley, 2005. Sternberg, Grigorenko, & Kidd, 2005). Οι διαφορές ως προς τη “φυλή” είναι ορισμένες φορές συμβατικά κατηγοριοποιημένες με βάση το χρώμα του δέρματος ή άλλα φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά. Ωστόσο οι Kauffman & Landrum (2009) έχουν επισημάνει ότι στην πράξη, πολλές φορές, η βάση της ταξινόμησης είναι ουσιαστικά η γραμμή της καταγωγής, όχι οποιοδήποτε φυσιογνωμικό χαρακτηριστικό καθεαυτό, με δεδομένη μια ποικιλία αποχρώσεων δέρματος. Από την άλλη, μόνο ρατσιστές υποστηρίζουν ότι υπάρχουν κρίσιμες διαφορές μεταξύ διαφορετικών “φυλών” που να συνδέονται με γενετικούς ή εξελικτικούς παράγοντες (Smedley & Smedley, 2005). Η σύγχρονη έρευνα έχει δείξει ότι η καθημερινή (folk) διάκριση σε διαφορετικές “φυλές” δεν ανταποκρίνεται σε γενετικά διαφορετικές ομάδες. Έτσι φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά, όπως το χρώμα του δέρματος, η υφή των μαλλιών, τα χαρακτηριστικά του προσώπου, τα οποία έχουν χρησιμοποιηθεί για να κατατάξουν “τις φυλές” στο παρελθόν (βλ. Gould, 1996b), σήμερα θεωρούνται εντελώς ασήμαντα ως προς τη διάσταση της γενετικής διακύμανσης (Bamshad & Olson, 2003.  Barbujani et al., 1997). Επίσης, δεν μπορούμε να φανταστούμε οποιοδήποτε εξελικτικό πλεονέκτημα το οποίο να εξαρτάται από την απόχρωση του δέρματος, εκτός φυσικά από μια παρελθοντική προσαρμογή στον ήλιο και τις καιρικές συνθήκες.

Παρά το γεγονός ότι υπάρχει η διάκριση ανάμεσα σε Αμερικανούς με αφρικανικές ρίζες και Αμερικανούς με ευρωπαϊκές ρίζες ως προς τα επίπεδα της μελανίνης, αυτή η διάκριση δεν έχει καμιά ιδιαίτερη αξία από την οπτική γωνία της γενετικής και της φυσιολογίας. Αντιθέτως, το κοινωνικό φαινόμενο των φυλετικών διακρίσεων είναι τόσο πραγματικό όσο και απαράδεκτο για μας. Μια κατηγοριοποίηση στη “μαύρη φυλή” μπορεί να κοστίσει σε κάποιον-α σε επίπεδο διαβίωσης, σε εκπαιδευτικές και επαγγελματικές ευκαιρίες, σε υγειονομική περίθαλψη και τελικά σε χρόνια ζωής (Lewontin & Levins, 2007. Smedley & Smedley, 2005). 

Όπως ο Sternberg υποστήριξε: “Η φυλή αποτελεί μια κοινωνική κατασκευή χωρίς να υπόκειται σε κάποιον επιστημονικό ορισμό” και ασφαλώς “δεν είναι μια βιολογική έννοια” (σ. 57). Χρειάζεται λοιπόν να είμαστε προσεκτικοί κάνοντας διάκριση ανάμεσα στις έννοιες της τρέχουσας καθημερινής ζωής και τις έννοιες που έχουν μια επιστημονική αξία (Sternberg et al., 2005). Συμπερασματικά, η “φυλή” ως βιολογία μπορεί να αποτελεί ένα αποκύημα της φαντασίας, αλλά ο ρατσισμός αποτελεί ένα πολύ πραγματικό κοινωνικό πρόβλημα (Anastasiou et al., 2011. Smedley & Smedley, 2005. Sternberg et al., 2005).

Αυτό που θέτουμε εδώ είναι ότι οι δυσικανότητες δεν είναι συγκρίσιμες με τις εθνοτικές, έμφυλες, σεξουαλικές διαφορές ή τις διαφορές ως προς τη “φυλή”. Συγκριτικά λίγοι από τους περιορισμούς που βιώνουν οι άνθρωποι με αναπηρία μπορούν να αποδοθούν αποκλειστικά σε κοινωνικά εμπόδια (Anastasiou & Kauffman, 2013; Shakespeare, 2006). Ασφαλώς, οι κοινωνικές διευθετήσεις μπορούν να είναι αδικαιολόγητες πηγές αποκλεισμού και κοινωνικής διάκρισης για ανθρώπους με σοβαρά κινητικά προβλήματα, κώφωση, τύφλωση, κ.ο.κ. Αλλά αυτή η κοινωνική προσέγγιση έχει τα όρια της. δεν λέει την όλη ιστορία. Όπως παραδέχεται ένα πρόσωπο που έχει οπτική βλάβη (impairment), “Μερικά από τα πιο βαθιά προβλήματα που βιώνουν άνθρωποι με ορισμένες αναπηρίες (impairments) είναι δύσκολα, αν όχι αδύνατο, να επιλυθούν από μια κοινωνική διευθέτηση” (French , 1993, σ. 17).

Δεν μπορούμε να μιλήσουμε από την ίδια μας την προσωπική εμπειρία για την σύγχυση της δυσικανότητας με πολιτισμικές ή γλωσσικές διαφορές. Παρόλα αυτά, αντιλαμβανόμαστε ότι οι πολιτισμικές ή γλωσσικές διαφορές συχνά συγχέονται με δυσικανότητες (είτε οι πολιτισμικές ή γλωσσικές διαφορές μπερδεύονται με μια δυσικανότητα είτε μια δυσικανότητα απορρίπτεται εξαιτίας πολιτισμικών ή γλωσσικών διαφορών). Επιπλέον, η δυσαναλογία στην ταυτοποίηση (διάγνωση) των δυσικανοτήτων μεταξύ των διαφορετικών εθνοτικών ή φυλετικών ομάδων (π.χ. Ευρω-Αμερικάνων, Αφρο-Αμερικάνων, ισπανόφωνων), αποτελεί ένα σοβαρό πρόβλημα και μια μεγάλη ανησυχία (Anastasiou et al., 2011. Coutinho & Oswald, 2011. Kauffman et al., 2011).

Ωστόσο, η εννοιολόγηση της δυσικανότητας ως αποτέλεσμα μιας μοναδικής και ειδικής κοινωνικής διάστασης – της κοινωνικής καταπίεσης- έρχεται σε ένα λογικό αδιέξοδο. Με τα λόγια του Harris (2000),

αν η δυσικανότητα μπορούσε να ταυτοποιηθεί απλώς με όρους κοινωνικών συνθηκών, για παράδειγμα, κοινωνικού αποκλεισμού ή διάκρισης, τότε όλα τα θύματα των ρατσιστικών και φυλετικών διακρίσεων θα υπολογίζονταν ως ανάπηρα και οι Εβραίοι, οι μαύροι και οι γυναίκες θα θεωρούνταν άνθρωποι με δυσικανότητες (σ. 95).

Το ζήτημα της δυσαναλογίας, που απασχολεί την ειδική εκπαίδευση, είναι σημαντικό και αξίζει περαιτέρω σχολιασμό. Η λανθασμένη ταυτοποίηση/διάγνωση (είτε είναι θετικά εσφαλμένη, είτε είναι αρνητικά εσφαλμένη) μπορεί να είναι αποτέλεσμα προκατάληψης στην ταυτοποίηση/διάγνωση, και τέτοιες προκαταλήψεις πρέπει να αποφεύγονται με κάθε δυνατό τρόπο. Παρόλα αυτά, η δυσαναλογία θα μπορούσε επίσης να υπολογιστεί και από άλλους παράγοντες πέρα από την προκατάληψη στην ταυτοποίηση/διάγνωση, και είναι σημαντικό να επισημάνουμε πως οι παράγοντες αυτοί μπορεί να είναι εξηγούν το φαινόμενο. Ας δούμε τρεις εξ’ αυτών.

Πρώτον, γενετικοί ή άλλοι βιολογικοί παράγοντες μπορούν να δίνουν ώθηση σε διαφορές που αποτελούν δυσικανότητες, όπως συμβαίνει δίχως αμφιβολία στην περίπτωση ορισμένων γενετικών (και γι’ αυτό το λόγο εξ καταγωγής) συνδρόμων όπως το σύνδρομο Tay-Sacks ή η δρέπανο-κυτταρική αναιμία.

Δεύτερον, ομάδες με διαφορετικές γραμμές καταγωγής όπως αυτές της «φυλής», μπορεί να βιώσουν διαφορετικά επίπεδα παραγόντων επικινδυνότητας, τα οποία αυξάνουν τις πιθανότητες αναπηρίας, καθώς είναι αλήθεια ότι κάτω υπό το παρόν κοινωνικό καθεστώς οι διάφορες ομάδες βιώνουν με διαφορετικό τρόπο και σε διαφορετικά παράγοντες επικινδυνότητας, όπως είναι η κοινωνική διάκριση, η ανεργία, ο υποσιτισμός, η φτώχεια και άλλες συνθήκες ζωής που είναι γνωστό ότι παρεμποδίζουν τη φυσική και διανοητική ανάπτυξη.

Τρίτον, ο Gladwell και άλλοι (π.χ., Gladwell, 1997. Kauffman & Lloyd, 2011) έχουν συζητήσει το πόσο μικρές διαφορές στις ουρές των κατανομών (πχ. μικρό ποσοστό ακραίων τιμών – extreme outliers), μπορούν να παράγουν το στατιστικό φαινόμενο της δυσαναλογικότητας, όταν δεν υπάρχει καμιά σημαντική διαφορά στην κεντρική τάση (πχ. μέσους όρους). Αυτό το φαινόμενο μπορεί να οδηγήσει τους ανθρώπους στο σχηματισμό λανθασμένων συμπερασμάτων για τους πληθυσμούς ή σε λανθασμένες υποθέσεις σχετικά με τη δυσαναλογικότητα.

Συνοψίζοντας, οι πολιτισμικές διαφορές έγκειται πρωταρχικά ή αποκλειστικά στις κοινωνικές αξίες. Επιπλέον, ο βιολογικός αναγωγισμός (ή βιολογική υπεραπλούστευση) είναι εσφαλμένος, επειδή αποτυγχάνει να ενσωματώσει την κοινωνική ανάλυση, ανάγοντας όλες τις πολιτισμικές διαφορές σε βιολογικούς όρους. Οι διανοητικές δυσικανότητες (intellectual disabilities), ο αυτισμός, και οι συναισθηματικές/συμπεριφορικές διαταραχές μπορεί να είναι εν μέρει εσωτερικές (intrinsic), αλλά επίσης διαμεσολαβούνται κοινωνικά (Anastasiou & Kauffman, 2013). Ο πολιτισμικός αναγωγισμός (ή πολιτισμική υπεραπλούστευση) είναι επίσης εσφαλμένος, επειδή αποτυγχάνει να αντιμετωπίσει το δομικό-βιολογικό και λειτουργικό (γνωστικό- συμπεριφορικό) επίπεδο ανάλυσης, ανάγοντας όλες τις δυσικανότητες/αναπηρίες σε απλές κοινωνικές κατασκευές.

Συνέπειες για τo Αναπηρικό Κίνημα και την Ειδική Αγωγή

Τυπικά, οι υπέρμαχοι του κοινωνικού μοντέλου ή του μειονοτικού μοντέλου προωθούν την ιδέα της πλήρους ένταξης (full inclusion) (Oliver, 2000. Skrtic, 1991), που ορίζεται ως η διδασκαλία πλήρους ωραρίου για όλα και καθένα από τα παιδιά με δυσικανότητες σε τάξεις γενικής εκπαίδευσης στα σχολεία της γειτονιάς τους, ανεξάρτητα από τον τύπο ή την σοβαρότητα της δυσικανότητας. Έτσι, το κοινωνικό μοντέλο του Oliver (2000), βασίζεται σε επιχειρήματα των αμερικανών υποστηρικτών της πλήρους ένταξης, όπως οι Lipsky και Gartner (1996) και οι Stainback και Stainback (1991) ενστερνίζονται.

Για παράδειγμα ο Oliver (2000) έκανε έκκληση για την κατάργηση της ειδικής εκπαίδευσης, επειδή δεν ταιριάζει στο μεταμοντέρνο πνεύμα της μεταβιομηχανικής κοινωνίας ή του ύστερου καπιταλισμού. Στην ιδεολογική του ανάλυση, ο Oliver (2000) έκρινε ότι η ειδική εκπαίδευση δεν έχει μέλλον, καθώς οι νέες τάσεις στα πολιτικά πράγματα του μεταμοντερνισμού δεν αφήνουν χώρο σε αυτή. Σύμφωνα με τα ίδια τα λόγια του Oliver (2000):

Σε αυτές τις αυξανόμενες σφοδρές αντιπαραθέσεις μεταξύ των συντηρητικών και των ριζοσπαστικών δυνάμεων, η στασιμότητα δεν αποτελεί επιλογή για την ειδική εκπαίδευση. Αν οι δυνάμεις της αντίδρασης αναδειχθούν θριαμβευτές, η κοινωνία δεν θα συνεχίσει να χρηματοδοτεί ειδικούς χώρους για ειδικούς ανθρώπους, επειδή τα οικονομικά ανταλλάγματα δεν θα το δικαιολογούν και η εξάλειψη (της ειδικής εκπαίδευσης) θα είναι η προτιμότερη επιλογή. Αν οι δυνάμεις του ριζοσπαστισμού αναδειχθούν θριαμβευτές, απλώς δεν θα υπάρξει χώρος για την ειδική αγωγή σε μια κοινωνία ένταξης.

Συμφωνούμε με τον Oliver (2000), στο σημείο ότι ορισμένες πολιτικές δυνάμεις θα ήταν ιδιαίτερα ευχαριστημένες να δουν την κατάργηση της ειδικής εκπαίδευσης. οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές της ιδιωτικοποίησης και αγοραιοποίησης αντιπροσωπεύουν ορισμένες από αυτές (βλ. Anastasiou & Kauffman, 2009, 2011). Ο αυτοαποκαλούμενος μαρξιστής Oliver (2000) πιστεύει πως αυτό το σχέδιο (project) αποτελεί μια αντικειμενική και αναπόδραστη εξέλιξη και προχωρά μέχρι του σημείου του να τον διασκεδάζει η ιδέα του αφανισμού της ειδικής εκπαίδευσης.

Σε σχέση με την ενταξιακή εκπαίδευση, που έχει μετατραπεί σε ένα παγκόσμιο φαινόμενο (βλ. Anastasiou & Keller, 2011. Warnock, 2005), η γενική μας τοποθέτηση είναι ότι μερικά παιδιά μπορούν να διδαχθούν αρκετά καλά σε τάξεις γενικής εκπαίδευσης και ενταξιακά πλαίσια. Δυστυχώς, μερικά παιδιά δεν μπορούν εξαιτίας της φύσης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών τους (για περαιτέρω συζήτηση βλ. Kauffman & Hallahan, 2005a. Kaufman & Hung, 2009. Warnock, 2005.  Zigmond, 2003. Zigmond & Kloo, 2011).

Η τοποθέτηση των μαθητών με σωματικές δυσικανότητες στην γενική εκπαίδευση είναι σωστή όταν οι εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να ικανοποιηθούν εκεί, πράγμα το οποίο είναι συχνό, αλλά αυτό δεν ισχύει πάντοτε (Kauffman & Hallahan, 2005a). Όπως, ο Hallahan et al. (2009) έγραψαν:

Το να εκπαιδεύεις μαθητές με σωματικές δυσικανότητες δεν είναι τόσο ένα ζήτημα ειδικής διδασκαλίας για τα παιδιά με δυσικανότητες, και ουσιαστικά δεν διαφέρει από το να εκπαιδεύεις πληθυσμό δίχως δυσικανότητες… Οι άνθρωποι με σωματικές δυσικανότητες επιλύουν πολλά από τα προβλήματα τους, αλλά οι ζωές τους είναι συχνά άσκοπα περίπλοκες καθώς τα άτομα δίχως δυσικανότητα δεν σκέφτονται το πως είναι η ζωή για κάποιον με ειδικούς σωματικούς περιορισμούς. Ο σχεδιασμός προσαρμογών σε κτήρια, έπιπλα, οικιακές συσκευές, και ρουχισμό μπορεί να κάνει δυνατό για κάποιο άτομο με σωματική αναπηρία, να λειτουργήσει το ίδιο αποτελεσματικά με ένα μη-ανάπηρο άτομο στο σπίτι, το σχολείο ή την κοινότητα (σ. 514) .

Άλλα δυστυχώς αυτό δεν ισχύει για όλα τα παιδιά με δυσικανότητες (για καθένα και όλα εξ’ αυτών – βλ. Bateman, 2011. Rozalski, Miller, & Stewart, 2011. Zigmond & Kloo, 2011). Οι Hallenbeck και Kauffman (1996), οι Brigham και Kauffman (1998), καθώς και οι Gliona, Gonzales και Jacobson (2005) έχουν εξηγήσει γιατί τα ειδικά, αφοσιωμένα (dedicated) περιβάλλοντα είναι ορισμένες φορές απαραίτητα για τους μαθητές με δυσικανότητες. Οι Kauffman, Lloyd, Baker και Riedel (1995) έχουν εγείρει σοβαρές ερωτήσεις για την πλήρη ένταξη όλων των μαθητών με συμπεριφορικές και συναισθηματικές διαταραχές και οι Kauffman, Bantz και McCoughlogh (2002) περιέγραψαν το πώς οι ειδικές ανάγκες των μαθητών με συμπεριφορικές και συναισθηματικές διαταραχές ικανοποιήθηκαν επιτυχώς σε μια ειδική τάξη.

Αν πραγματικά επιθυμούμε μια πολιτική στρατηγική που θα επιτύχει την κοινωνική ένταξη ανθρώπων με δυσικανότητες στο μέγιστο κατορθωτό  βαθμό, τότε δεν θα πρέπει να συμπεριφερόμαστε όπως οι στρουθοκάμηλοι, θάβοντας τα κεφάλια μας στην άμμο και αρνούμενοι να αντιμετωπίσουμε δύσκολα εκπαιδευτικά προβλήματα και πολυσύνθετα διλλήματα, προσποιούμενοι ότι αυτά δεν υφίστανται. Το ιδανικό μιας ενταξιακής δημοκρατίας (inclusive democracy) δεν στοιχεί απαραιτήτως στην πλήρη ένταξη όλων των μαθητών με δυσικανότητες σε τάξεις γενικής εκπαίδευσης. Η ισοτιμία στην εκπαίδευση δεν θα πρέπει να συγχέεται με την ομοιομορφία (McKay, 2002. Rozalski et al., 2011). Η κοινωνική δικαιοσύνη δεν μπορεί να επιτευχθεί για τα άτομα με δυσικανότητες απλώς με τη μίμηση του κινήματος για τα πολιτικά δικαιώματα (civil rights) των εθνοτικών και φυλετικών μειονοτήτων.

Η κοινωνική αδικία μπορεί να διαιωνίζεται με τουλάχιστον δύο διαφορετικούς τρόπους. Ο πρώτος είναι να αντιμετωπίσουμε τους μαθητές με τυπικές ικανότητες άνισα, εξαιτίας ορισμένων άσχετων διαφορών, όπως το χρώμα του δέρματος ή η καταγωγή, όπως στην περίπτωση της ρατσιστικά διαχωρισμένης εκπαίδευσης. Ο δεύτερος, εξίσου άδικος δρόμος συνίσταται στο να εκπαιδεύουμε όλους τους μαθητές με αναπηρία με τον ίδιο τρόπο στην διάσταση του χώρου, όπως στην περίπτωση της πλήρους ένταξης ή οποιαδήποτε άλλη απόφαση για ομοιόμορφη τοποθέτηση (βλ. Kauffman & Landrum, 2009).

Όπως εξηγεί η Gliona et al. (2005), ορισμένοι μαθητές με δυσικανότητες χρειάζονται εκπαίδευση που περιγράφεται καλύτερα και με μεγαλύτερη ακρίβεια ως αφοσιωμένη (dedicated) παρά ως διαχωρισμένη (segregated). Μια πραγματιστική προσέγγιση για τις δυσικανότητες αναγνωρίζει ότι είναι απαραίτητο να παρέχουμε στους μαθητές με δυσικανότητες την καλύτερη εκπαίδευση που μπορούμε, ασχέτως του τύπου ή του βαθμού της αναπηρίας. Οι μαθησιακές ανάγκες ενός συγκεκριμένου μαθητή αποτελούν το σωστό σημείο έναρξης για μια συζήτηση σχετικά με το είδος της εκπαίδευσης που θα πρέπει να προσφέρουμε (Bateman, 2011. Bateman & Linden, 2006).

Η πρακτική συνέπεια της απώλειας του νοήματος των δυσικανοτήτων, όπως ο αυτισμός, οι συμπεριφορικές και συναισθηματικές διαταραχές, και οι διανοητικές δυσικανότητες (νοητική καθυστέρηση), είναι η αποτυχία του να αναγνωρίσουμε ότι οι μαθητές με δυσικανότητες χρειάζονται επιπρόσθετη και ειδική στήριξη, όταν αυτό απαιτείται. Η αποτυχία του να αναγνωρίσει κανείς τις ειδικές ανάγκες μειώνει όμως τις ευκαιρίες των ανθρώπων να έχουν εντατική και κατάλληλη εκπαίδευση (Kauffman, 2005. McKay, 2002. Zigmond & Kloo, 2011). Τέτοιες αποτυχίες υποβαθμίζουν επίσης την πιθανότητα επιδίωξης μιας ανεξάρτητης ζωής. Έτσι, ο δρόμος της άγνοιας, ο δρόμος της προσποίησης ότι οι διαταραχές αποτελούν απλώς μια ακόμη διαφορά, αλλά και η κυνική υπόθεση ότι τίποτα δεν μπορεί να γίνει από την πλευρά της ειδικής εκπαίδευσης για να βοηθήσει, θα πρέπει ευθέως να κατονομάζονται (Kauffman & Konold, 2007. McKay, 2002).

Για να ικανοποιήσει κανείς τις μαθησιακές ανάγκες όλων των παιδιών με δυσικανότητες απαιτείται σκέψη πάνω στις πολυδιάστατες ανάγκες των παιδιών, όσο και πάνω στις απαιτήσεις της κοινωνικής ένταξης. Ο Low (2006), ένας τυφλός ακτιβιστής, σημείωσε ότι μια αποτελεσματική στρατηγική κοινωνικής ένταξης:

περιλαμβάνει τροποποίηση της αναπηρίας (impairment) μέσω της πρόληψης και της θεραπείας και τροποποίηση του ατόμου μέσω της αγωγής, της εκπαίδευσης, της επανένταξης, όπως επίσης και τροποποίηση του περιβάλλοντος. και… την αναγνώριση ότι η ένταξη είναι ένας δρόμος διπλής-κατεύθυνσης, ο οποίος περιλαμβάνει τα άτομα με δυσικανότητες, τα οποία πρέπει να έρθουν στα μισά του δρόμου ώστε να συναντήσουν την κοινωνία και την ίδια στιγμή η κοινωνία απαιτείται να κάνει τη μέγιστη δυνατή προσπάθεια για να τα βοηθήσει (σ. 111).

Κατά την άποψη μας, η κοινωνική ένταξη των ανθρώπων με δυσικανότητες μπορεί να υπηρετηθεί από δύο συμπληρωματικές στρατηγικές:

α) με την αναγνώριση της διαφοράς (recognition of difference) ως ένα πολιτικό ζήτημα επιδιώκοντας την κατάργηση των φραγμών που παρεμποδίζουν την ισότητα στην κοινωνική ζωή, και

β) με την άσκηση πολιτικής πίεσης για την κοινωνική αντιστάθμιση ή την ανακατανομή (compensation or redistribution) των πόρων και ευκαιριών, με σκοπό την παροχή μέγιστων εκπαιδευτικών, οικονομικών και κοινωνικών ευκαιριών για τους ανθρώπους με δυσικανότητα (Danermark & Coniavitis Gellerstendt, 2004. Erkulwater, 2006. Fraser, 1995, 2000). Μια ισόρροπη και περιεκτική πολιτική στρατηγική, στην οποία υπάρχει επίσης ένας προβληματισμός για την κοινωνική ανακατανομή αλλά και χώρος για την αναγνώριση της διαφορετικότητας, μπορεί να ξαναζωντανέψει το στάσιμο αναπηρικό κίνημα  (Erkulwater, 2006. McKay, 2002. Shakespeare, 2006).

Τις τελευταίες δύο δεκαετίες τα πολιτικά της “αναγνώρισης της διαφορετικότητας” (politics of “recognition of difference”) δεν έχουν ευνοήσει τα προγράμματα πρόσθετων παροχών στην αναπηρία, τα οποία αποτελούν τμήμα του «κράτους πρόνοιας». Στη διάρκεια της αντιπαράθεσης για τη Νομοθετική Πράξη των Αμερικανικών Δυσικανοτήτων (American Disabilities Act) στην Αμερική το 1990, ο Bob Kafka, ένας ακτιβιστής καθηλωμένος σε αναπηρικό καροτσάκι, εξέφρασε τη δυσαρέσκεια του προς τις κοινωνικές παροχές με τα ακόλουθα λόγια: 

«Δεν θα συνεχίσουμε να είμαστε παθητικοί αποδέκτες της φιλανθρωπίας (κρατικής εννοούσε) άλλο πια. Θα μεταβάλλουμε την εικόνα μας. Θα απαιτήσουμε τα δικαιώματα μας» (Shapiro, 1993,  σ. 135).

Αλλά, το να υποβαθμίζουμε τα προγράμματα του κοινωνικού κράτους έχει δυσάρεστες και παράδοξες συνέπειες για πολλά από τα πιο ευάλωτα μέλη της κοινωνίας (Edelman & Ehrenreich, 2009).

Οι αρνητικές επιπτώσεις μιας πολιτικής που υποστηρίζει μια μονολιθική “πολιτική των ταυτοτήτων” ή μιας στρατηγική με όρους “πολιτικών δικαιωμάτων” είναι πολλές. Όπως, ο Burke, (2002) το έθεσε απερίφραστα, “Τα δικαιώματα δεν δημιουργούν θέσεις εργασίας” (αναφ. σε Erkulwater, 2006, σ. 235). Ακόμη κι αν η προσέγγιση του “κοινωνικού μοντέλου της αναπηρίας” έχει διευκολύνει την αυτό-οργάνωση των ατόμων με δυσικανότητες, ειδικά εκείνων των ανθρώπων με σωματικές δυσικανότητες όπως η κώφωση, δεν ήταν εξίσου αποτελεσματική για τη βελτίωση των ευκαιριών για όλους τους ανθρώπους με δυσικανότητες ή για τη διασφάλιση της πλήρους συμμετοχής τους στην κοινωνική ζωή, που αποτελεί την κοινή μας επιδίωξη (Erkulwater, 2006. Shakespeare, 2006).

Η αμέλεια ή η άρνηση της πολιτικής της αναδιανομής (redistribution), στο όνομα της εξάλειψης “της εξάρτησης από το σύστημα της κοινωνικής πρόνοιας ”, (Barnes,1991. Oliver, 1990, 1991, 1993, 1996a, 1996b), συγκλίνει με τη νεοφιλελεύθερη πολιτική φιλοσοφία, η οποία υποστηρίζει μια κυβερνητική πολιτική λιτότητας και περιορισμού του κράτους πρόνοιας και προωθεί την τάση προς την ιδιωτικοποίηση και την αγοραιοποίηση (marketization) (Anastasiou & Kauffman, 2009. Harvey, 2005).

Για παράδειγμα, ο Oliver (1993) καλωσόρισε τη λεγόμενη “αναδιάρθρωση” του Βρετανικού κράτους πρόνοιας, επειδή θεώρησε ότι περιορίζει την “κουλτούρα της εξάρτησης” (βλέπε την ανάλυσή του στις σελ. 51-53) των ανθρώπων με δυσικανότητες από την εκπαίδευση, την υγειονομική περίθαλψη, την οικονομική στήριξη και κάθε άλλου είδους κρατική μέριμνα. Αν και  ο Oliver (1990, 1991, 1993, 1996α, 1996β, 2000) αυτοπροσδιορίζεται ως μαρξιστής, έχει δυστυχώς επανειλημμένα αποτύχει να διαγνώσει τα πιο προφανή χαρακτηριστικά των πολιτικών των τελευταίων 30 ετών στον κοινωνικό τομέα (βλ. Harvey, 2005). Για παράδειγμα, ο Oliver (1990) υποτίμησε τη σημασία των τάσεων ιδιωτικοποίησης με τα ακόλουθα λόγια:

Όσον αφορά στους ανθρώπους με δυσικανότητες, η ιδιωτικοποίηση δεν είναι κάτι που εμφανίστηκε μόνο τα τελευταία χρόνια. Υπηρεσίες, όπως, η φροντίδα κατ’οίκον και η ειδική εκπαίδευση παρέχονται από οργανισμούς όπως το Ίδρυμα Cheshire και η Εταιρεία Σπαστικών, σχεδόν από την σύλληψη του κράτους πρόνοιας, και όλα τα στοιχεία δείχνουν ότι αυτές οι υπηρεσίες δημιουργούν εξάρτηση με τον ίδιο ακριβώς τρόπο όπως οι κρατικές υπηρεσίες (σσ. 97-98)

Ο Oliver (1990, 1991, 1993, 1996α, 1996β, 2000), έχει δίκιο όταν επισημαίνει τα όρια του κοινωνικού κράτους και τα «μικρο-πολιτικά» (micro-politics) της εξουσίας, δηλαδή τα υπαρκτά προβλήματα της εισβολής του κράτους στην ιδιωτική ζωή και του επαγγελματικού πατερναλισμού από τη μία πλευρά, και της παθητικής εξάρτησης των ανθρώπων με δυσικανότητες από την άλλη.

Παρόλα αυτά, η εχθρότητα του Oliver απέναντι σε οποιουδήποτε είδους επαγγελματική αξιολόγηση, όπως οι διαδικασίες διάγνωσης και ταυτοποίησης και οι επαγγελματοποιημένες υπηρεσίες κοινωνικής μέριμνας που παρέχονται σε ατομική βάση, όπως επίσης και η στείρα αντιθεσμική του στάση δεν του επιτρέπει να εκτιμήσει τη σημασία των μακρο-πολιτικών (macro-politics) της εξουσίας, δηλαδή την ουσιαστική αποεπένδυση σε προγράμματα κοινωνικού κράτους, που τελικά, εν απουσία του κράτους πρόνοιας,  θα καταλήξουν σε εξάρτηση από την ιδιωτική φιλανθρωπία στους σημερινούς “καιρούς ιδιωτικοποιήσεων” (βλ. Oliver, 1991, 1993, 1996β. επίσης Edelman & Ehreneich, 2009. Erkulwater, 2006.  Harvey, 2005).

Δεν ζούμε σε μια αμιγώς “πολιτισμική” κοινωνία η οποία δεν έχει καμία σχέση με τα οικονομικά πράγματα (Fraser, 2000). Και η τρέχουσα πραγματικότητα είναι ότι οι υπηρεσίες κοινωνικής πρόνοιας διολισθαίνουν σε έναν απότομο κατήφορο, ενώ το λεγόμενο “δίχτυ ασφαλείας” έχει πλέον περισσότερες τρύπες από ποτέ. Έτσι, η αγνόηση ή η υποτίμηση της πολιτικής της αναδιανομής, σε ένα τέτοιο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο περιορισμένων πόρων, μπορεί να οδηγήσει σε απώλειες δικαιωμάτων και επιδομάτων [benefits] (Bauman, 1994. Erkulwater, 2006).

Πράγματι, η σημερινή κοινωνική πραγματικότητα είναι ότι οι κυβερνήσεις των Ηνωμένων Πολιτειών και των Ευρωπαϊκών χωρών έχουν περιορίσει τα δικαιώματα και τις δαπάνες για τις υπηρεσίες αποκατάστασης (rehabilitation) (Edelman & Ehrenreich, 2009. Erkulwater, 2006). Σε μια πιο φιλοσοφική γλώσσα ο Bauman (1994) μας προειδοποίησε για την απειλή μιας γενικευμένης αντιθεσμικής συμπεριφοράς απέναντι στην παροχή κοινωνικών υπηρεσιών:

Τα τελευταία χρόνια έχουν σημαδευτεί από μια αργή, ωστόσο αδυσώπητη διάλυση ή αποδυνάμωση των φορέων που χρησιμοποιήθηκαν για τη θεσμοποίηση της κοινής μας μοίρας (commonality of fate) και την αντικατάσταση τους με θεσμούς έκφρασης και προώθησης της διαφορετικότητας της μοίρας (diversity of fate). Το επιδιωκόμενο ή ανεπιθύμητο αποτέλεσμα της διαδικασίας αυτής είναι να αναθεωρούμε την κοινότητα συμφερόντων (και την κοινή δράση γενικότερα) και από πηγή ατομικής ασφάλειας να τη βλέπουμε ως ένα ατομικό βάρος και συμφορά.  ένα επιπλέον φορτίο που προσθέτει ελάχιστα στην ατομική και προσωπική ευημερία ενός ατόμου. Αυτό είναι κάτι που δυστυχώς κάποιος δεν μπορεί εύκολα να αγνοήσει ακόμα και αν θα το ήθελε πάρα πολύ (σ. 242).

Σήμερα η υπόσχεση του κοινωνικού μοντέλου αναπηρίας και των πολιτικών ταυτότητας (identity politics) έχει διαρραγεί. Όπως ο Erkulwater (2006) έχει εκτενώς αναλύσει:

Η αρνητική σύλληψη των αναπηρικών δικαιωμάτων (disability rights) δεν έχει καμιά αξία για εκείνα τα άτομα που είναι ανάπηρα (disabled) ή βρίσκονται σε οποιαδήποτε άλλη μειονεκτική θέση που τους καθιστά ανήμπορους να εργαστούν στο παρόν ή το μέλλον. Γι’ αυτά τα άτομα, το κοινωνικό δίχτυ ασφαλείας είναι μια πρωταρχική προϋπόθεση για την κοινοτική ενσωμάτωση… Θέτοντας στους νομοθέτες την εσφαλμένη επιλογή/δίλημμα ανάμεσα στην πρόνοια ή την εργασία… η ρητορική του κινήματος για τα δικαιώματα των ατόμων με δυσικανότητες έχει μερικές φορές, αν και δίχως πρόθεση, υποσκάψει τα θεμέλια που χρειάζονται για να ιδρύσουμε ένα εκτεταμένο, δημοσίως υποστηριζόμενο, εισόδημα στήριξης καθώς και προγράμματα κοινωνικών υπηρεσιών, τα οποία πρέπει να είναι συμπληρωματικά με τα πολιτικά δικαιώματα που απαιτούνται για μια αληθινή ενσωμάτωση (σ. 242).

Εν συντομία, υπάρχει η ανάγκη να έχουμε στο νου μας αυτούς που έχουν δυσικανότητες, και ιδιαίτερα αυτούς που οι ανάγκες και τα συμφέροντα τους χάνονται σε φιλοσοφικές αντιπαραθέσεις, σε πολιτικές σκοπιμότητες και σε εσφαλμένες στρατηγικές επιλογές. Άλλωστε, σύμφωνα με την περίφημη θέση του Μαρξ (1959) , η “κοινωνική ζωή είναι ουσιαστικά πρακτική. Όλα τα μυστήρια που παραστρατούν την θεωρία προς το μυστικισμό βρίσκουν μια ορθολογική λύση στην ανθρώπινη πρακτική και στην κατανόηση αυτής της πρακτικής” (σ. 285). Δυστυχώς, το κοινωνικό μοντέλο της αναπηρίας αποτυγχάνει να «διαβάσει» το κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο, και δίχως να το επιδιώκει, η κατάσταση αυτή μπορεί να αποβεί επιζήμια για τις ανάγκες και τα δικαιώματα πολλών ανθρώπων με δυσικανότητες, όπως και τις ανάγκες πολλών φτωχών ανθρώπων που δεν έχουν δυσικανότητες.

Έτσι, μια αρχικά αιρετική ιδέα έχει ως ένα σημείο φτάσει να είναι συντηρητική. Κατά την άποψή μας, μια ισόρροπη προσέγγιση των μειονεκτημάτων της δυσικανότητας, πρέπει να βασίζεται σε δύο πυλώνες: α) τα πολιτικά της αναγνώρισης και β) την κοινωνικής αντιστάθμιση. Κατά τον Erkulwater (2006), «Τα δικαιώματα του κοινωνικού κράτους είναι το ίδιο σημαντικά για την κοινωνική ένταξη, όπως ακριβώς και τα δικαιώματα ενάντια στις κοινωνικές διακρίσεις… Δικαιώματα χωρίς κοινωνική υποστήριξη είναι απλώς εγγυήσεις στα χαρτιά» (σ. 242).

Η σημερινή ειδική εκπαίδευση, χωρίς δαιμονοποιήσεις και υπερβολές, μπορεί να θεωρηθεί ως βασικό τμήμα της στρατηγικής της κοινωνικής αντιστάθμισης, όταν προσπαθεί να βοηθήσει την πλήρη ανάπτυξη των ατυπικών (atypical) μαθητών ώστε να αντιμετωπίσουν τις δοκιμασίες (predicaments) για να μεγιστοποιήσουν την λειτουργικότητα και τις εκπαιδευτικές δυνατότητές τους. Η αντιπαράθεση της ειδικής εκπαίδευσης με την κοινωνική ένταξη είναι το ίδιο λανθασμένη, όπως είναι η αντιπαράθεση του κοινωνικού κράτους πρόνοιας με τα αναπηρικά δικαιώματα (disability rights). Με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους (συμπεριλαμβάνοντας τις ενταξιακές τοποθετήσεις και τις τοποθετήσεις απόσυρσης [pull-out]), η ειδική εκπαίδευση υπηρετεί δύο απλούς σκοπούς: την προσωπική βελτίωση και την κοινωνική ένταξη. Όπως το έθεσε ο Kauffman (2002):

Πιστεύω ότι καταλαβαίνω την αναγκαιότητα του να εκτιμιέται η αξία των ανθρώπων είτε έχουν δυσικανότητες είτε όχι, τη σημασία του να τα βγάζεις πέρα στη ζωή είτε έχεις δυσικανότητες είτε όχι, την ανάγκη να αφήνεις πίσω το θρήνο και τα κλαψουρίσματα. Αλλά δεν μπορώ να αναγκάσω τον εαυτό μου να μην συνδράμει στην μετατροπή μιας δυσικανότητας σε ικανότητα- και κατά την γνώμη μου, κάθε ανθρωπιστική (humane) κοινωνία θα πρέπει να φροντίσει αρκετά ώστε οι άνθρωποι με δυσικανότητες να επιδιώκουν το ίδιο (σ. 93).

Η ειδική εκπαίδευση θα πρέπει να συνεχίσει να αγωνίζεται για δύο στόχους: α) την μείωση των δυσικανοτήτων και των επιδράσεων τους, β) την ενίσχυση της θετικής αξίας των ανθρώπων με δυσικανότητες (Hallahan & Kauffman, 1994). Θα πρέπει να δώσουμε έμφαση στην αναπτυξιακή διαδικασία και να επιτρέψουμε στην ειδική εκπαίδευση – η οποία ορίζεται ως ειδικά σχεδιασμένη και υψηλά εντατική και εξατομικευμένη διδασκαλία- να ανθίσει. Είναι αναγκαίο, να αναγνωρίσουμε ότι υπάρχουν, θα έπρεπε –και όντως πρέπει- να υπάρχουν διαφορές μεταξύ της γενικής και ειδικής εκπαίδευσης και ότι η κοινωνική δικαιοσύνη απαιτεί και τις δύο μορφές εκπαίδευσης (βλ. Zigmond & Kloo, 2011).

Τόσο ο βιολογικός, όσο και ο κοινωνικοπολιτισμικός ντετερμινισμός αντιπροσωπεύουν μια απαισιόδοξη και μάλλον κυνική οπτική για τις δυνατότητες των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων για τα νήπια, παιδιά και ενήλικες με δυσικανότητες. Είναι αναγκαίο  να αναγνωρίσουμε το γεγονός ότι μερικώς οι δυσικανότητες είναι κοινωνικές κατασκευές, δίχως να αρνούμαστε τις βιολογικές διαφορές από τις οποίες δομούνται ή την αξία που έχουν τέτοιου είδους κοινωνικές κατασκευές για την επίτευξη αυτού που θεωρούμε ως βασική δικαιοσύνη (basic fairness). 

Βιβλιογραφικές αναφορές (References)

Abberley, P. (1987). The concept of oppression and the development of a social theory of disability. Disability, Handicap and Society, 2, 5-20. doi:10.1080/02674648766780021

Anastasiou, D., Gardner, R. III, & Michail, D. (2011). Ethnicity and disability. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education. New York: Routledge.

Anastasiou, D., & Kauffman, J. M. (2009). When special education goes to the marketplace: The case of vouchers. Exceptionality, 17, 205-222. doi:10.1080/09362830903232109

Anastasiou, D., & Kauffman, J. M. (2011). A social constructionist approach to disability: Implications for special education. Exceptional Children.

Anastasiou, D., & Kauffman, J. M. (2013). The social model of disability: Dichotomy between impairment and disability. Journal of Medicine and Philosophy.

Anastasiou, D., & Keller, C. (2011). International differences in provision for exceptional learners. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education. New York: Routledge.

Bamshad, M. J., & Olson, S. E. (2003). Does race exist?  Scientific American, 289(6), 78-85. doi:10.1038/scientificamerican1203-78

Barbujani, G., Magagni, A., Minch, E. & Cavalli-Sforza, L. L. (1997). An apportionment of human DNA diversity. Proceedings of the National Academy of Science USA, 94, 4516-4519. doi:10.1073/pnas.94.9.4516

Bayer, R., & Spitzer, R. L. (1982). Edited correspondence on the status of homosexuality in DSM-III. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 18, 32–52. doi: 10.1002/1520-6696(198201)18:1<32::AID-JHBS2300180105>3.0.CO;2-0

Barnes, C. (1991). Disabled people in Britain and discrimination. London: Hurst.

Bateman, B. D. (2011). Individual education programs for children with disabilities. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education. New York: Routledge.

Bateman, B. D., & Linden, M. A. (2006). Better IEPs: How to develop legally correct and educationally useful programs (4th ed.). Verona, WI: Attainment.

Bates, L., Elman, J., Johnson, M. H., Karmiloff-Smith, A., Parisi, D., & Plunkett, K. (1998). Innateness and emergentism. In W. Bechtel & G.

Graham (Eds.), A companion to cognitive science (pp. 590-601). Oxford: Basil Blackwell.

Bauman, Z. (1994). Alone again: Ethics after certainty. London: Demos.

Brigham, F. J., & Kauffman, J. M. (1998). Creating supportive environments for students with emotional or behavioral disorders. Effective School Practices, 17(2), 25-35.

Bunge, M. (1999). Social science under debate. Toronto: University of Toronto Press. 

Bunge, M. (2006). Chasing reality: Strife over realism. Toronto: University of Toronto Press.

Bunge, M., & Mahner, M. (2001). Selected essays of Mario Bunge: Scientific realism. New York: Prometheus Book.

Coutinho, M. J., & Oswald, D. P. (2011). Gender and exceptionality. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education. New York: Routledge.

Danermark, B., & Coniavitis Gellerstendt, L. C. (2004). Social justice: redistribution and recognition-a non-reductionist perspective on disability. Disability & Society, 19, 339-353. doi:10.1080/09687590410001689458

Edelman, P., & Ehrenreich, B. (2009, December 6). Why welfare reform has failed. The Washington Post. Retrieved December 23, 2009, on line: εδώ

Elman, J., E. Bates, M. Johnson, A. Karmiloff-Smith, D. Parisi, & K. Plunkett (Eds.). (1997). Rethinking innateness. Cambridge, MA: MIT Press.

Erkulwater, J. L. (2006). Disability rights and the American social safety net. Ithaca, Ny: Cornell University Press.

Finkelstein, V. (1980). Attitudes and disabled people. New York: World Rehabilitation Fund. 

Fraser, N. (1995). From recognition to redistribution? Dilemmas of justice in a “post-Socialist” age. New Left Review, 212, 68-93.

Fraser, N. (2000). Rethinking recognition. New Left Review, 3, 107-120.

French, S. (1993). Disability, impairment or something in between. In J. Swain, V. Finkelstein, S. French, & M. Oliver (Eds.), Disabling barriers, enabling environments (pp. 17-25). London: Sage.

Gladwell, M. (1997, May 19). The sports taboo: Why blacks are like boys and whites are like girls. The New Yorker, 50-55.

Gliona, M. F., Gonzales, A. K., & Jacobson, E. S. (2005). Dedicated, not segregated: Suggested changes in thinking about instructional environments and in the language of special education. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), The illusion of full inclusion: A comprehensive critique of a current special education bandwagon (2nd ed.) (pp. 135–146). Austin, Tx: Pro-Ed.

Gould, S. J. (1996a). The mismeasure of man (revised and expanded ed.). New York: Penguin Books.

Gould, S. J. (1996b). Full house: The spread of excellence from Plato to Darwin. New York: Harmony.

Hahn, H. (1985). Disability policy and the problem of discrimination. American Behavioral Scientist, 3, 293-318. doi:10.1177/000276485028003002

Hahn, H. (1986). Public support for rehabilitation programs: The analysis of US disability policy. Disability, Handicap & Society, 1, 121-137. doi: 10.1080/02674648666780131

Hahn, H. (1989). The politics of special education. In D. K. Lipsky & A. Gartner, Beyond separate education: Quality education for all (pp. 225-241). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Hallahan, D. P., & Kauffman, J. M. (1994). Toward a culture of disability in the aftermath of Deno and Dunn. Journal of Special Education, 27, 496-508. doi: 10.1177/002246699402700409

Hallahan, D. P., Kauffman, J. M., & Pullen, P. C. (2009). Exceptional children: An introduction to special education (11th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Hallenbeck, B. A., & Kauffman, J. M. (1996). Constructing habilitative environments for students with emotional or behavioral disorders: Conclusion to the special issue. Canadian Journal of Special Education, 11(1), 100-108.

Harris, J. (2002). One principle and a fourth fallacy of disability studies. Journal of Medical Ethics, 28, 204. doi:10.1136/jme.28.3.204

Harris, J. (2000). Is there a coherent social conception of disability? Journal of Medical Ethics, 26, 95–100. doi:10.1136/jme.26.2.95

Harvey, D. (2005). A brief history of neoliberalism. New York: Oxford University Press.

Herrnstein, R. J., & Murray, C. (1994). The bell curve: Intelligence and class structure in American life. New York: The Free Press.

Kauffman, J. M. (1999). What we make of difference and the difference we make. Foreword in V. L. Schwean & D. H. Saklofske (Eds.),

Handbook of psychosocial characteristics of exceptional children (pp. ix-xiii). New York: Plenum.

Kauffman, J. M. (2002). Education deform: Bright people sometimes say stupid things about education. Lanham, MD: Scarecrow Education.

Kauffman, J. M. (2005). Waving to Ray Charles: Missing the meaning of disability. Phi Delta Kappan, 86, 520-521, 524.

Kauffman, J. M. (2008). Special education. In T. L. Good (Ed.), 21st Century education: A reference handbook: Vol. 1 (pp. 405-413). Thousand Oaks, CA: Sage.

Kauffman, J. M. (2011). Science and rogue science in education. Verona, WI: Attainment.

Kauffman, J. M., Bantz, J., & McCullough, J. (2002). Separate and better: A special public school class for students with emotional and behavioral disorders. Exceptionality, 10, 149-170. doi:10.1207/S15327035EX1003_1

Kauffman, J. M., & Hallahan, D. P. (2005a). Special education: What it is and why we need it. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

Kauffman, J. M., & Hallahan, D. P. (Eds.). (2005b). The illusion of full inclusion: A comprehensive critique of a current special education bandwagon (2nd ed.). Austin, Tx: Pro-Ed.

Kauffman, J. M. & Hallahan, D. P. (2009). Parental choices and ethical dilemmas involving disabilities: Special education and the problem of deliberately chosen disabilities. Exceptionality, 17, 45-62. doi:10.1080/09362830802667835

Kauffman, J. M., & Hung, L. Y. (2009). Special education for intellectual disability: Current trends and perspectives. Current Opinion in Psychiatry, 22, 452-456. doi:10.1097/YCO.0b013e32832eb5c3

Kauffman, J. M., & Konold, T. R. (2007). Making sense in education: Pretense (including  NCLB) and realities in rhetoric and policy about schools and schooling. Exceptionality, 15, 75-96.

Kauffman, J. M., & Landrum, T., J. (2006). Children and youth with emotional and behavioral disorders: A history of their treatment. Austin, Tx: Pro-ed.

Kauffman, J. M., & Landrum, T. J. (2009). Politics, civil rights, and disproportional identification of students with emotional and behavioral disorders. Exceptionality, 17, 177-188. doi: 10.1080/09362830903231903

Kauffman, J. M., Landrum, T., J., Mock, D., R., Sayeski, B., & Sayeski, L. (2005). Diverse knowledge and skills require diversity of instructional groups. Remedial and Special Education, 26, 2-6. doi:10.1177/07419325050260010101

Kauffman, J. M., & Lloyd, J. W. (2011). Statistics, data, and special education decisions: Basic links to realities. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education. New York: Routledge.

Kauffman, J. M., Lloyd, J. W., Baker, J., & Riedel, T. M. (1995). Inclusion of all students with emotional or behavioral disorders? Let’s think again. Phi Delta Kappan, 76, 542-546.

Kauffman, J. M., Nelson, C. M., Simpson, R. L., & Mock, D. R. (2011). Contemporary issues. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education. New York: Routledge.

Lewontin, R. (1972). The apportionment of human diversity. Evolutionary Biology, 6, 381-398.  

Lewontin, R. (1995). Human diversity. New York: Scientific American Library.

Lewontin, R. & Levins, R. (2007). Biology under the influence: Dialectical essays on ecology, agriculture, and health. New York: Monthly Review Press.

Liggett, H. (1988). Stars are not born: an interactive approach to the politics of disability. Disability, Handicap & Society, 3, 263-275. doi:10.1080/02674648866780261

Lipsky, D. K., & Gartner, A. (1996). Inclusion and school reform: Transforming America’s classrooms. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Low, C. (2006). Some ideologies of disability. Journal of Research in Special Educational Needs, 6, 108-111. doi:10.1111/j.1471-3802.2006.00066.x

McKay, G. (2002). The disappearance of disability? Thoughts on a changing culture. British Journal of Special Education, 29, 159-163. doi: 10.1111/1467-8527.00263

Marx, K. (1959). Theses on Feuerbach. In L. S. Feuer (Ed.), Marx and Engels: Basic writings on politics and philosophy (pp. 283-286). New York: Lewis S. Feuer.

Neiman, S. (2008). Moral clarity: A guide for grown-up idealists. New York: Harcourt.

Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J., Halpern, D. F., Loehlin, J. C., Perloff, R., Sternberg, R. J., & Urbina, S. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77–101. doi:10.1037/0003-066X.51.2.77

Niiniluoto, I. (1999). Critical scientific realism. New York: Oxford University Press.

Oliver, M. (1989). Conductive education: If it wasn’t so sad it would be funny. Disability, Handicap and Society, 4, 197-200. doi:10.1080/02674648966780191

Oliver, M. (1990). The politics of disablement. Basingstoke, UK: MacMillan.

Oliver, M. (1991). Multispecialist and multidisciplinary a recipe for confusion? ‘Too Many Cooks Spoil the Broth.’ Disability, Handicap and Society, 6, 65-68. doi: 10.1080/02674649166780051

Oliver, M. (1992). Changing the social relations of research production? Disability, Handicap & Society, 7, 101-114. doi:10.1080/02674649266780141

Oliver, M. (1993). Disability and dependency: A creation of industrial societies. In J. Swain, V. Finkelstein, S. French, & M. Oliver (Eds.), Disabling barriers, enabling environments (pp. 49-60). London: Sage.

Oliver, M. (1996a). Understanding disability: From theory to practice. Basingstoke: Macmillan.

Oliver, M. (1996b). A sociology of disability or a disablist sociology. In L. Barton (Ed.), Disability and society: Emerging issues and insights (pp. 18-42). Harlow, UK: Longman.

Oliver, M. (2000). Decoupling education policy from the economy in late capitalist societies: Some implications for special education. Paper presented in the International Special Education Congress 2000, University of Manchester 24-28th July. Retrieved May 4, 2009, on line: εδώ

Oliver, M. & Zarb, G. (1989). The politics of disability: a new approach. Disability, Handicap & Society, 4, 221-239. doi:10.1080/02674648966780261

Pfeiffer, D. (2001). Τhe conceptualization of disability. Research in Social Science and Disability, 2, 29-52. doi:10.1016/S1479-3547(01)80019-1

Rozalski, M., Miller, J., & Stewart A. (2011). Least restrictive environment. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education. New York: Routledge.

Shakespeare, T. W. (1993). Disabled people’s self-organization: A new social movement. Disability, Handicap & Society, 8, 249-264. doi:10.1080/02674649366780261

Shakespeare, T. W. (2006). Disability rights and wrongs. London: Routledge.

Silvers, A. (1994). ‘Defective’ agents: Equality, difference and the tyranny of the normal. Journal of Social Philosophy, 25, p. 154-175. doi:10.1111/j.1467-9833.1994.tb00353.x

Skrtic, T. (1991). The special education paradox: Equity as the way to excellence. Harvard Educational Review, 61, 148–206.

Smedley, A., & Smedley, B. D. (2005). Race as biology is fiction, racism as a social problem is real. American Psychologist, 60, 16-25. doi:10.1037/0003-066X.60.1.16

Shapiro, J. P. (1993). No pity: People with disabilities forging a new civil rights movement. New York: Time Books.

Sparrow, R. (2005). Defending deaf culture: The case of cochlear implants. Journal of Political Philosophy, 13, 135-152. doi: 10.1111/j.1467-9760.2005.0021

Stainback, W., & Stainback, S. (1991). A rationale for integration and restructuring: A synopsis. In J. W. Lloyd, N. N. Singh, & A. C. Repp (Eds.), The Regular Education Initiative: Alternative perspectives on concepts, issues, and models (pp. 226–239). Sycamore, IL: Sycamore.

Sternberg, R. J. Grigorenko, E. L. & Kidd, K. K. (2005). Intelligence, race and genetics. American Psychologist, 60, 46-59. doi:10.1037/0003-066X.60.1.46

Terzi, L. (2004). The social model of disability: A philosophical critique. Journal of Applied Philosophy, 21, 141-157. doi: 10.1111/j.0264-3758.2004.00269.x

Wakefield, J. C. (1992). The concept of mental disorder: On the boundary between biological facts and social values. American Psychologist, 47, 373–388. doi:10.1037/0003-066X.47.3.373

Warnock, M. (2005). Special educational needs: A new look. Impact No. 11. London: Philosophy of Education Society of Great Britain.

Woodcock, K. (1992). Cochlear implants vs. deaf culture. In M. D. Garretson (Ed.), Viewpoints on deafness. Deaf American Monograph, 42, 151–155. Silver Spring, MD: National Association of the Deaf.

Zigmond, N. (2003). Where should students with disabilities receive special education services? Is one place better than another? The Journal of Special Education, 37, 193-197. doi:10.1177/00224669030370030901

Zigmond, N., & Kloo, A. (2011). General and special education are (and should be) different. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of special education. New York: Routledge.

Zola, I. K. (1982). Missing pieces: A chronicle of living with a disability. Philadelphia: Temple University Press.

Zola, I. K. (1989). Towards the necessary universalizing of a disability policy. The Milbank Quarterly, 67 (Suppl. 2), 401-428. doi:10.2307/3350151

[1] Άρθρο στο Remedial and Special Education (2012),  33(3) 139–149, DOI: 10.1177/0741932510383163

The post Η ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΩΣ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΗ ΔΙΑΦΟΡΑ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Η ΔΥΣΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΩΣ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΗ ΔΙΑΦΟΡΑ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.