των Γιώργου Γρόλλιου[2]  και  Τάσου Λιάμπα[3] 

Περίληψη

Στην εργασία παρουσιάζονται και αναλύονται οι απόψεις δείγματος δασκάλων που είναι διδάσκοντες σε Ολοήμερα Σχολεία Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος του νομού Θεσσαλονίκης για το θεσμό που υπηρετούν. Πρόκειται για ποιοτική έρευνα με τυποποιημένες ανοικτού τύπου συνεντεύξεις, όπου οι δάσκαλοι εκφράζουν τις απόψεις τους για τον συγκεκριμένο τύπο σχολείου σε σχέση με: α) την κούραση των μαθητών β) την παιδαγωγική σχέση γ) τη διαμόρφωση της διδασκαλίας δ) τις σχέσεις δασκάλων – εκπαιδευτικών ειδικοτήτων ε) την ύπαρξη υλικοτεχνικών υποδομών ζ) τη διαμόρφωση της απογευματινής ζώνης του ολοήμερου σχολείου η) το σκοπό του θ) την αντιμετώπισή του από τους γονείς των μαθητών τους.

Η λειτουργία των 800 δημοτικών σχολείων με νέο, διευρυμένο ωράριο κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς 2010-2011 τα οποία ονομάστηκαν Ολοήμερα Σχολεία Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος (εφεξής σχολεία διευρυμένου ωραρίου) παρουσιάστηκε από το Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ως ένα σημαντικό βήμα στην κατεύθυνση της ποιοτικής αναβάθμισης της εκπαίδευσης. Το βασικό επιχείρημα του Υπουργείου για να δικαιολογήσει την καθιέρωσή τους ήταν η «αποτυχία» του Ολοήμερου σχολείου το οποίο είχε θεσμοθετηθεί από το 1997, καθώς «δημιούργησε προβλήματα και δεν έπεισε την ελληνική οικογένεια και την εκπαιδευτική κοινότητα για τον παιδαγωγικό/ εκπαιδευτικό του ρόλο». Σύμφωνα με το Υπουργείο, η προετοιμασία των μαθημάτων της επόμενης μέρας συχνά δεν ολοκληρωνόταν στο ολοήμερο σχολείο, ενώ η διδασκαλία των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων δεν εκλαμβανόταν ως εμπλουτισμός των γνώσεων των παιδιών αλλά ως απλή απασχόλησή τους, με αποτέλεσμα να μην αποτελέσει ένα «σύγχρονο αναβαθμισμένο σχολείο» και να μην περιορίσει την «παραπαιδεία», αν και παρείχε ανάλογες δραστηριότητες στο πρόγραμμά του

Πάντα σύμφωνα με το Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, η καθιέρωση των σχολείων διευρυμένου ωραρίου δεν αποσκοπεί μόνο «στην άμεση άμβλυνση των μεγάλων προβλημάτων και δυσλειτουργιών του δημοτικού σχολείου, που ταλαιπωρούν μαθητές και γονείς» αλλά και «συμβάλλει στη σταδιακή μετατροπή του σημερινού σχολείου στο Νέο Σχολείο, που είναι ο απώτερος στόχος της συνολικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης». Με το διευρυμένο πρόγραμμα τα μαθήματα ολοκληρώνονται στις 14.00, πράγμα που συνεπάγεται αύξηση κατά δέκα ώρες διδασκαλίας στις Α και Β τάξεις, κατά πέντε ώρες στις Γ και Δ τάξεις και κατά τρεις ώρες στις Ε και ΣΤ τάξεις, Αυτή η αύξηση των συνολικών ωρών διδασκαλίας σε 35 για όλες τις τάξεις συνεπάγεται αύξηση των ωρών διδασκαλίας της γλώσσας και των μαθηματικών, εισαγωγή της διδασκαλίας του μαθήματος των αγγλικών στις Α και Β και αύξηση των ωρών διδασκαλίας του στις υπόλοιπες τάξεις, εισαγωγή του μαθήματος των ηλεκτρονικών υπολογιστών σε όλες τις τάξεις, αύξηση των ωρών του μαθήματος της μουσικής στις Α και Β τάξεις και διδασκαλία του από εκπαιδευτικό ειδικότητας, εισαγωγή του μαθήματος της θεατρικής αγωγής σε όλες τις τάξεις και διδασκαλία του από εκπαιδευτικό ειδικότητας και αύξηση των ωρών διδασκαλίας της φυσικής αγωγής στις τέσσερις πρώτες τάξεις. Μετά τις 14.00, τα μαθήματα δεν είναι υποχρεωτικά, διαρκούν δέκα ώρες εβδομαδιαίως και περιλαμβάνουν αθλητισμό, θεατρική αγωγή, πληροφορική, αγγλικά, μουσική, δεύτερη ξένη γλώσσα, εικαστικά και πέντε ώρες προετοιμασίας για τα μαθήματα της επόμενης ημέρας.[4]

Σκοπός της παρούσης εργασίας είναι η καταγραφή και ανάλυση των απόψεων δασκάλων οι οποίοι εργάζονται στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου. Βασίζεται σε εμπειρικό υλικό τυποποιημένων ανοικτού τύπου συνεντεύξεων που πραγματοποιήθηκαν το σχολικό έτος 2010-2011 με δασκάλους[5] που διδάσκουν σε 11 σχολεία διευρυμένου ωραρίου. Τα σχολεία επιλέχτηκαν με απλή τυχαία δειγματοληψία από ένα σύνολο 105 αντίστοιχων δημοτικών σχολείων τα οποία λειτουργούν τόσο στο πολεοδομικό συγκρότημα της Θεσσαλονίκης όσο και στην ύπαιθρο του νομού. Ακολούθως, το δείγμα συγκροτήθηκε με απλή τυχαία δειγματοληψία από τον πληθυσμό των δασκάλων των συγκεκριμένων σχολείων που ήταν διατεθειμένοι να δώσουν συνέντευξη και οι οποίοι δίδασκαν στις εξής τάξεις: 7 στην Α, 2 στη Β, 2 στη Γ, 2 στη Δ, 2 στην Ε και 8 στη Στ. Οι ανοικτές ερωτήσεις για το βασικό σώμα της συνέντευξης προσδιορίστηκαν ύστερα από πρόδρομες συζητήσεις με 8 δασκάλους οι οποίοι δίδασκαν σε αντίστοιχα σχολεία και εντοπίστηκαν με δειγματοληψία χιονοστιβάδας. Από τις πρώτες συζητήσεις, ακόμη, παρουσιάστηκε κορεσμός στα ζητήματα που αναφέρονταν οι δάσκαλοι και τα οποία οδήγησαν στη διαμόρφωση οκτώ ερωτημάτων που αφορούσαν αφενός τις απόψεις τους για την επίδραση του σχολείου διευρυμένου ωραρίου α) στην κούραση των μαθητών, β) στη διαμόρφωση της παιδαγωγικής σχέσης δασκάλων – μαθητών, γ) στη διαμόρφωση της διδασκαλίας, δ) στις σχέσεις δασκάλων – εκπαιδευτικών ειδικοτήτων, ε) στην ύπαρξη κατάλληλων υλικοτεχνικών υποδομών, ζ) στη διαμόρφωση της απογευματινής ζώνης του ολοήμερου σχολείου και αφετέρου τις απόψεις τους για το σκοπό του σχολείου διευρυμένου ωραρίου και για το πώς το αντιμετωπίζουν οι γονείς των μαθητών. Με βάση αυτά τα ερωτήματα προέκυψαν οι αντίστοιχες θεματικές κατηγορίες της ανάλυσης, με τη διαφορά ότι οι απαντήσεις των δασκάλων μας οδήγησαν να αντικαταστήσουμε τη θεματική κατηγορία «επίδραση του σχολείου διευρυμένου ωραρίου στη διαμόρφωση της διδασκαλίας» με τη θεματική κατηγορία «ικανοποίηση των δασκάλων από τη διδασκαλία τους στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου», αφού οι αναφορές τους στη διαμόρφωση της διδασκαλίας, εκτός εκείνων που αναφέρονταν στην ικανοποίησή τους από αυτήν, μπορούσαν να συμπεριληφθούν σε άλλες κατηγορίες.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Σχεδόν το σύνολο των δασκάλων (Δ1, Δ2, Δ3, Δ4, Δ5, Δ6, Δ7, Δ8, Δ9, Δ10, Δ11, Δ12, Δ13, Δ14, Δ15, Δ17, Δ18, Δ20, Δ22, Δ23) διαπιστώνουν ότι με το νέο ωράριο οι μαθητές κουράζονται, χρησιμοποιώντας ορισμένες φορές δραματικές φράσεις, όπως «τα παιδιά φεύγανε κατάκοπα» (Δ2), «διαλύονται τελείως» (Δ14), «κινδυνεύουν να πάθουν ιδρυματισμό» (Δ15). Πιο συγκεκριμένα, για να τεκμηριώσουν αυτή τη διαπίστωση, οι δάσκαλοι αναφέρουν ότι οι μαθητές ρωτούν συχνά αν το κουδούνι που χτυπά είναι το τελευταίο ή το προτελευταίο (Δ1), πόσα διαλείμματα έχουν (Δ6), τι ώρα σχολάνε, διαμαρτύρονται γιατί πεινούν και θέλουν να σταματήσουν το μάθημα (Δ14), «το μάτι τους είναι στο ρολόι» (Δ7), δυσκολεύονται να συμμετέχουν στο μάθημα των τελευταίων ωρών (έκτη και έβδομη), ιδίως όταν αυτό είναι «βασικό μάθημα» (γλώσσα, μαθηματικά) μετά την παρεμβολή των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων (Δ3, Δ6, Δ9, Δ11, Δ18, Δ20). Η διαπίστωση της κούρασης από ένα δάσκαλο γίνεται και με την ιδιότητά του ως γονέα παιδιού πρώτης τάξης, το οποίο δεν ήθελε να πάει σχολείο, σε αντίθεση με την περίοδο της φοίτησής του στο νηπιαγωγείο (Δ10).

Ορισμένοι δάσκαλοι επισημαίνουν ότι η κούραση συνεπάγεται ότι οι μαθητές έχουν μειωμένη επίδοση σε σχέση με τις πρώτες ώρες, είναι αναστατωμένοι, έχουν υπερένταση και δεν πειθαρχούν (Δ4, Δ14, Δ20, Δ21, Δ23), δεν θέλουν να διαβάσουν «ούτε ένα παραμύθι στο σπίτι» (Δ14). Άλλοι υπογραμμίζουν ότι η μείωση των επιδόσεων εμφανίζεται κυρίως στα παιδιά που είτε δεν έχουν βοήθεια στο σπίτι και ανήκουν στην κατηγορία των «αδύναμων», λιγότερο μελετηρών μαθητών (Δ10, Δ12) είτε ανήκουν στην κατηγορία των παιδιών με «ειδικά μαθησιακά προβλήματα» (Δ13), ενώ μόνο ένας δάσκαλος θεωρεί ότι οι «λεγόμενοι κακοί μαθητές» ωφελούνται γιατί έχουν περισσότερες ευκαιρίες για μάθημα (Δ11). Άλλοι παράγοντες οι οποίοι, σύμφωνα με δύο δασκάλους, συμβάλλουν στη μείωση των επιδόσεων είναι ο μεγάλος αριθμός μαθητών ’28Δ6) και η δυσκολία των εγχειριδίων (Δ14). Επίσης, αναφέρεται αύξηση των κρουσμάτων βίας, της επιθετικότητας και των σοβαρών ατυχημάτων που αποδίδονται στην κούραση και στην καθήλωση στο θρανίο για πολλές ώρες (Δ13, Δ15).

Χαρακτηριστικό είναι το γεγονός ότι οι δύο δάσκαλοι που δεν θεωρούν ότι εμφανίζεται «ιδιαίτερη κούραση» των μαθητών (Δ5, Δ19) διδάσκουν σε μεγάλη τάξη (ΣΤ), αλλά και ότι ο ένας από αυτούς δηλώνει ότι είναι φανερή η κούραση των μαθητών των μικρών τάξεων(Δ5). Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι ένας δάσκαλος θεωρεί ότι από τα σχολεία διευρυμένου ωραρίου θα αποφοιτήσει «μια γενιά παιδιών η οποία θα υποφέρει από χαρακτηριστικά του Συνδρόμου Διάσπασης Προσοχής», τονίζοντας ότι αυτό που περιγράφεται ως κούραση είναι η πολυδιάσπαση των μαθητών λόγω της εναλλαγής δασκάλων και εκπαιδευτικών ειδικοτήτων, «είναι όπως αισθάνεσαι μετά από δύο ώρες ζάπινγκ» (Δ8).

Όσον αφορά την παιδαγωγική σχέση ανάμεσα στους δασκάλους και στους μαθητές, το σύνολο σχεδόν των δασκάλων αναγνωρίζουν ότι έχει αλλάξει στο πλαίσιο των σχολείων διευρυμένου ωραρίου (Δ1, Δ2, Δ3, Δ4, Δ5, Δ6, Δ7, Δ9, Δ11, Δ12, Δ13, Δ14, Δ15, Δ17, Δ19, Δ20, Δ21, Δ22, Δ23). Πιο συγκεκριμένα, υποστηρίζουν ότι έχουν συρρικνωθεί οι αλληλεπιδράσεις με τους μαθητές τους διότι έχει μειωθεί ο χρόνος επαφής τους μέσω της αφαίρεσης: α) ωρών από την ευέλικτη ζώνη, β) ωρών στις οποίες αναπτύσσονται στενές σχέσεις δασκάλων – μαθητών που τώρα έχουν ανατεθεί σε εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων, αλλά και εξαιτίας της παρεμβολής των ωρών διδασκαλίας των εκπαιδευτικών των ειδικοτήτων στις οποίες εφαρμόζονται άλλες παιδαγωγικές πρακτικές. Στις ώρες που τους έχουν αφαιρεθεί, οι δάσκαλοι μπορούσαν να παίξουν με τα παιδιά (Δ3, Δ6, Δ12), να επικοινωνήσουν και να εργαστούν μαζί τους (Δ4, Δ5, Δ19, Δ23), να διευθετήσουν προβλήματα στις σχέσεις μεταξύ των μαθητών (Δ5), να συζητήσουν θέματα αξιών, στάσεων και συμπεριφορών (Δ5), να εκφράσουν έντονα συναισθήματα, να συζητήσουν προβλήματα είτε με πρωτοβουλία των μαθητών είτε με δική τους (Δ3, Δ4, Δ12, Δ14), να προσεγγίσουν ζητήματα της τέχνης, να προσεγγίσουν διαφορετικά τη γνώση (Δ7), να χαλαρώσουν (Δ7, Δ9), να εκτιμήσουν όλες τις ικανότητες των παιδιών (Δ22), να διαπλάσουν το χαρακτήρα τους (Δ10) και να υλοποιήσουν δραστηριότητες οι οποίες τα ευχαριστούσαν και τα διασκέδαζαν (Δ21). Οι δάσκαλοι όταν συνδυάζουν τις προηγούμενες επιπτώσεις με τη μεγάλης έκτασης διδακτέα ύλη και το βαθμό δυσκολίας της (Δ9, Δ13, Δ17), καθώς και με την πίεση της μετάβασης στο γυμνάσιο (Δ3), εξηγούν την επιλογή των συντηρητικών παιδαγωγικών πρακτικών στις οποίες καταφεύγουν. Χαρακτηριστικές είναι οι φράσεις, όπως «μάθημα, μπαίνουμε και τους βομβαρδίζουμε συνέχεια» (Δ3), [το σχολείο γίνεται] «λίγο ως πολύ εργοστάσιο» (Δ7), [ο δάσκαλος] «μπαίνει μόνο για να μεταφέρει γνώσεις και να απαιτεί την απόλυτη ησυχία, την απόλυτη συμμετοχή, την απόλυτη παρακολούθηση, την απόλυτη συνέπεια, συνεπώς είναι αυστηρός με τα παιδιά» (Δ9). Μάλιστα, ένας δάσκαλος υπογραμμίζει ότι η συνεχής εναλλαγή διδασκόντων και τα πολλά διακριτά αντικείμενα κάνουν ακόμα πιο δύσκολο για τα παιδιά των «στερημένων οικονομικά και μορφωτικά στρωμάτων» να προσπελάσουν τη διδακτέα ύλη και αναδεικνύει την ανάγκη ο δάσκαλος να μπορεί να τροποποιήσει το πρόγραμμα της τάξης ανάλογα με τους στόχους του και το ρυθμό της τάξης (Δ7), άποψη την οποία υποστηρίζει και ένας άλλος δάσκαλος που τονίζει ότι αυτό δεν είναι, πλέον, δυνατό στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου με αποτέλεσμα το πρόγραμμα να γίνεται πιο αυστηρό και πιεστικό (Δ17).

Επίσης, δάσκαλοι υποστηρίζουν ότι η συχνή εναλλαγή διδασκόντων δημιουργεί σύγχυση στα παιδιά που χρειάζονται ένα πρόσωπο αναφοράς (Δ2, Δ5, Δ20). Αυτό, σύμφωνα με ένα δάσκαλο, δεν ισχύει για τα παιδιά των μεγαλύτερων τάξεων, σε αντίθεση, όμως, με τα μικρότερα που «είναι αποπροσανατολισμένα και ψάχνουν να βρουν να ακουμπήσουν σ’ όποιον δάσκαλο υπάρχει, όχι στις ειδικότητες αλλά σε όποιον δάσκαλο βρουν να περιφέρεται» (Δ5). Η εξουσία την οποία διέθετε ο δάσκαλος έχει περιοριστεί, πράγμα που αντιλαμβάνονται τα παιδιά με αποτέλεσμα τη διατάραξη της πειθαρχίας –ο ρόλος του δασκάλου αρχίζει να μοιάζει με το ρόλο του φιλόλογου στο γυμνάσιο (Δ11) και ο δάσκαλος παύει να αποτελεί πρότυπο (Δ10). Ένας δάσκαλος, μάλιστα, δηλώνει πως το γεγονός ότι δεν αποτελεί, πλέον, σημείο αναφοράς για τους μαθητές του παραβιάζει τα δικαιώματα των παιδιών, διότι ο δάσκαλος ξέρει τι ανάγκες έχει κάθε μαθητής και ο μαθητής ξέρει ότι ο δάσκαλος θα είναι δίπλα του και θα προλάβει οποιαδήποτε ακραία συμπεριφορά –αυτό, όμως, δεν γίνεται σήμερα (Δ14). Μόνο ένας δάσκαλος αναφέρει ότι μπορεί να βρει χρόνο για να οικοδομήσει «μια συναισθηματική σχέση με τα παιδιά», θεωρώντας ότι εκείνο που περιορίζει τις δυνατότητες διαπαιδαγώγησης είναι η εντατικοποίηση την οποία έφεραν τα νέα βιβλία, αφαιρώντας τις βιωματικές δραστηριότητες και δημιουργώντας του άγχος (Δ18).

Σχετικά με την ικανοποίηση από την εργασία τους στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου, σχεδόν όλοι οι δάσκαλοι (εκτός του Δ23) που κάνουν σχετικές αναφορές δηλώνουν ότι είναι λιγότερο ικανοποιημένοι σε σχέση με το παρελθόν. Πιο συγκεκριμένα, αναφέρουν πως έχουν την αίσθηση ότι χειροτερεύει η ποιότητα της εργασίας τους (Δ2, Δ11), ότι γίνεται πιο αυτοματοποιημένη (Δ15), κουράζονται και δεν αποδίδουν όσο μπορούν με αποτέλεσμα να νοιώθουν ενοχές (Δ4, Δ11, Δ12, Δ17, Δ19), αισθάνονται ότι δεν προλαβαίνουν (Δ5, Δ8, Δ10, Δ11) και δεν ολοκληρώνουν το έργο τους (Δ11, Δ17), νοιώθουν στενοχωρημένοι, αποκαρδιωμένοι και απογοητευμένοι (Δ8), αυξάνεται η ανασφάλειά τους γιατί δεν δημιουργούν, δεν λειτουργούν μόνοι τους, εκτελούν και τελικά μεταφέρουν τις ευθύνες στα παιδιά και στους γονείς (Δ22), νοιώθουν αποξενωμένοι από τα παιδιά (Δ10), αισθάνονται ότι χάνεται η έννοια του συναδέλφου γιατί οι διδάσκοντες στο σχολείο χωρίζονται σε «κλίκες» δασκάλων και εκπαιδευτικών ειδικοτήτων (Δ11), θεωρούν ότι έχουν γίνει δυσάρεστοι για τα παιδιά (Δ15), αυξάνεται το άγχος τους (Δ19) και έχουν την αίσθηση της απώλειας, όπως αυτή εκφράζεται με χαρακτηριστικό τρόπο στα λόγια ενός δασκάλου ο οποίος δηλώνει ότι θέλει να κατακτήσει ξανά τον εαυτό του που έχασε, να θεωρεί και τα 26 παιδιά της τάξης δικά του, να νοιώθει ότι «πέτυχα αυτό με τους μαθητές μου κι αυτό με ολοκλήρωνε, πλέον αυτό νιώθω να το χάνω» (Δ11).

Όσον αφορά τις σχέσεις τους με τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων, οι περισσότεροι δάσκαλοι αναφέρουν ότι οι συνεργασίες μαζί τους είναι περιστασιακές και δυσχεραίνονται (Δ2, Δ3, Δ4, Δ7, Δ8, Δ10, Δ12, Δ13, Δ15, Δ17, Δ20, Δ21, Δ22) επειδή τα αντικείμενα διδασκαλίας δεν συνδέονται (Δ2, Δ4, Δ7, Δ12, Δ15, Δ20), υπάρχουν ελλείψεις υλικοτεχνικής υποδομής (Δ3), είναι πρακτικά αδύνατο οι εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων να γνωρίζουν τα αναλυτικό πρόγραμμα όλων των τάξεων (Δ7), δεν πληρώνονται και δεν τους δίνουν πρόγραμμα παρά μόνο «δύο σελίδες για εκμάθηση δεξιοτήτων» (Δ8), είναι ωρομίσθιοι και έχουν άλλο φόρτο εργασίας διδάσκοντας σε τρία σχολεία με αποτέλεσμα να μη θέλουν να αναλάβουν υπηρεσίες και να συμμετέχουν σε απογευματινές συνεδριάσεις του συλλόγου διδασκόντων (Δ13, Δ20) και δεν υπάρχει πλαίσιο και χρόνος για συνεργασία (Δ10, Δ20, Δ21, Δ22). Δύο δάσκαλοι αναφέρουν ότι δεν υπάρχει συνεργασία (Δ6, Δ11) και δύο άλλοι υποστηρίζουν ότι οι σχέσεις δασκάλων – εκπαιδευτικών ειδικοτήτων είναι άριστες (Δ1) και οι δάσκαλοι «παίρνουμε ιδέες» από τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων (Δ23).

Οι περισσότεροι δάσκαλοι διαπιστώνουν ότι οι εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων δεν έχουν παιδαγωγική κατάρτιση (Δ1, Δ2, Δ8, Δ10, Δ11, Δ12, Δ13, Δ14, Δ15, Δ16, Δ17, Δ18, Δ21, Δ23), προφανώς λόγω των σπουδών τους στις οποίες ασχολούνται με το επιστημονικό αντικείμενό τους με ελάχιστα παιδαγωγικά μαθήματα επιλογής, απλώς για να δικαιολογήσουν «ότι κάναμε και παιδαγωγικά» (Δ11). Πιο συγκεκριμένα, τεκμηριώνουν την έλλειψη παιδαγωγικής κατάρτισης με βάση το ότι «εφαρμόζουν πράγματα» που αρμόζουν σε άλλο πλαίσιο σπουδών (Δ1), δεν μπορούν να διαχειριστούν το ζήτημα της πειθαρχίας (Δ2, Δ23), δεν γνωρίζουν τα αναλυτικά προγράμματα και τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να διδάξουν, ενώ όσοι έχουν διατεθεί από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν μπορούν να προσαρμοστούν στο διαφορετικό πλαίσιο σκοπών και αναγκών της πρώτης βαθμίδας, δεν μπορούν ούτε το λεξιλόγιό τους να προσαρμόσουν (Δ8), έχουν «γυμνασιακή τακτική» για την αντιμετώπιση των παιδιών (Δ15), δεν γνωρίζουν τις ανάγκες των μικρών τάξεων αφού, για παράδειγμα, προσπαθούν να διδάξουν στα παιδιά της πρώτης τάξης το αγγλικό αλφάβητο όταν αυτά δεν ξέρουν ακόμα πώς να πιάσουν το μολύβι και να γράψουν ένα ελληνικό γράμμα, δημιουργώντας τους σοβαρά προβλήματα (Δ10, Δ12), έχουν συνηθίσει σε άλλους κανόνες, επιβάλλουν άλλες ποινές -όπως οι αποβολές- από τους δασκάλους, ισχυρίζονται ότι οι δάσκαλοι έχουν δώσει πολλές ελευθερίες στους μαθητές αντιλαμβανόμενοι διαφορετικά την έννοια της δημοκρατίας (Δ11), δεν αφήνουν τους μαθητές να δημιουργήσουν στα εικαστικά με αποτέλεσμα να χάνεται η έκφραση και η απόλαυση και εκλαμβάνουν την αντίδραση των παιδιών σαν επανάσταση (Δ13, Δ14), αντιμετωπίζουν τα παιδιά πολύ ελαστικά ή πολύ σκληρά (Δ16), δεν βοηθούν τα παιδιά να ηρεμήσουν, να εκτονωθούν και να ενδιαφερθούν για το αντικείμενο διδασκαλίας τους (Δ17) και δεν έχουν ουσιαστική σχέση μαζί τους, με αποτέλεσμα τα παιδιά να μη δημιουργούν κάτι σε μαθήματα όπως τα εικαστικά και η θεατρική αγωγή (Δ20). Μόνο τρεις δάσκαλοι διαφοροποιούνται, αναφέροντας ότι οι εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων των εικαστικών και της θεατρικής αγωγής που διδάσκουν στο σχολείο τους είναι «εξαιρετικές» και «δουλεύουν με βάση το ηλικιακό επίπεδο» (Δ18) ή έχουν παιδαγωγική κατάρτιση (Δ22) ή έχει [η μουσικός] παιδαγωγικές αρχές (Δ9). Όμως, είναι φανερό ότι πρόκειται για εξαιρέσεις αφού ο πρώτος δηλώνει ότι σε άλλα σχολεία οι εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων βαθμολογούν ή συμπεριφέρονται σα να είναι στο γυμνάσιο (Δ18), ο δεύτερος τονίζει ότι αυτό που συμβαίνει έρχεται σε αντίθεση με άλλα σχολεία (Δ22) και ο τρίτος αναφέρεται αποκλειστικά σε μία εκπαιδευτικό ειδικότητας (Δ9). Επίσης, ένας δάσκαλος υποστηρίζει ότι η είσοδος των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων επιβαρύνει τα παιδιά που είναι ανυπεράσπιστα και ότι με την ίδια λογική θα έπρεπε να διδάσκουν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση μαθηματικοί και φυσικοί, κάτι το οποίο θεωρεί απαράδεκτο (Δ14).

Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι ορισμένοι δάσκαλοι διαφωνούν με τη διδασκαλία της χρήσης των υπολογιστών από εκπαιδευτικούς πληροφορικής διότι πρέπει να χρησιμοποιούνται ως εργαλείο, πράγμα που μπορεί να κάνει η νέα γενιά των δασκάλων (Δ1, Δ22), η διδασκαλία δεξιοτήτων δεν αποτελεί γνώση (Δ8), δεν είναι απαραίτητη στις δύο πρώτες τάξεις γιατί οδηγεί στην καθήλωση των παιδιών μπροστά σε μια οθόνη (Δ9) και θα έπρεπε οι δάσκαλοι να βοηθούν τα παιδιά να ψάχνουν πληροφορίες για να εξοικειωθούν με τους υπολογιστές (Δ17).

Σχετικά με την υλικοτεχνική υποδομή, οι περισσότεροι δάσκαλοι διαπιστώνουν ότι δεν αντιστοιχεί στις ανάγκες των σχολείων διευρυμένου ωραρίου (Δ1, Δ2, Δ3, Δ4, Δ5, Δ6, Δ8, Δ10, Δ11, Δ12, Δ13, Δ15, Δ17, Δ19, Δ20, Δ23). Αναφέρουν, ειδικότερα, την έλλειψη χώρων για την πραγματοποίηση των μαθημάτων της γυμναστικής (Δ1, Δ4, Δ6), των εικαστικών (Δ5, Δ17), της μουσικής (Δ15), την παλαιότητα των ηλεκτρονικών υπολογιστών (Δ3) ή την έλλειψή τους (Δ12) και την ακαταλληλότητα της αίθουσας πληροφορικής (Δ4, Δ5, Δ6) ή την έλλειψή της (Δ8), την έλλειψη αίθουσας εκδηλώσεων (Δ4) και θεατρικής σκηνής (Δ13, Δ15, Δ19), την έλλειψη υλικών για τη διδασκαλία (Δ6, Δ8, Δ13, Δ23) και βιβλιοθήκης (Δ15, Δ20). Μόνο ένας δάσκαλος λέει ότι υπάρχουν υποδομές, όπως μία αίθουσα πολλαπλών χρήσεων, αλλά τονίζει ότι εργάζεται σε ένα σχολείο τετραετίας χωρίς, όμως, αυλή (Δ7).

Όσον αφορά τη διαμόρφωση της απογευματινής ζώνης των σχολείων διευρυμένου ωραρίου, σχεδόν το σύνολο των δασκάλων διαπιστώνει ότι η καθιέρωση του διευρυμένου ωραρίου έχει διαφοροποιήσει τη λειτουργία της. Πιο συγκεκριμένα, αναφέρουν ότι η απογευματινή ζώνη λειτουργεί κυρίως ως φύλαξη (Δ1, Δ15, Δ16), χωρίς ενισχυτική διδασκαλία για τα παιδιά από τα μειονεκτικά στρώματα της κοινωνίας (Δ1), τα παιδιά δεν έχουν την προετοιμασία που χρειάζονται γιατί αυτή έχει συρρικνωθεί σε μία ώρα (Δ2, Δ4, Δ7, Δ8, Δ9, Δ22) και επαναλαμβάνονται δραστηριότητες (εικαστικά, θεατρική αγωγή, πληροφορική, γυμναστική) του πρωινού προγράμματος (Δ4), πράγμα που δεν έχει νόημα (Δ8, Δ19). Τα παιδιά που μένουν στην απογευματινή ζώνη φτάνουν ήδη κουρασμένα (Δ2) και κουράζονται ακόμα περισσότερο από τα άλλα (Δ1, Δ8, Δ9, Δ11, Δ12, Δ13, Δ14, Δ16, Δ17, Δ20), γεγονός το οποίο ορισμένοι δάσκαλοι εκφράζουν με εμφατικό τρόπο όπως «εκεί που τα παιδιά γίνονται ράκη είναι στο ολοήμερο» (Δ8), «τα παιδιά είναι ψόφια, ούτε τα μαθήματά τους δεν μπορούν να κάνουν» (Δ12) και «όσα παιδιά μένουν στο ολοήμερο γίνονται πτώματα στην κούραση» (Δ17). Με βάση τις προηγούμενες αναφορές, προκύπτει και η εκτίμηση ότι η λειτουργία της απογευματινής ζώνης αποδυναμώνεται σε σχέση με το προϋπάρχον των σχολείων διευρυμένου ωραρίου ολοήμερο σχολείο (Δ3, Δ4, Δ5, Δ11, Δ12), με την οποία διαφωνεί ένας δάσκαλος με βάση το σκεπτικό ότι «δεν υπάρχει αποδυνάμωση του ολοήμερου σχολείου αν μιλάμε για ένα ενιαίο σχολείο – δεν έχει συγκροτηθεί καλά το σχολείο το οποίο έπρεπε να λειτουργεί από τις 9.00 μέχρι τις 16.00 και να ξέρουμε ότι είμαστε όλοι εδώ πέρα και να ξέρουμε πώς λειτουργεί» (Δ18).

Οι δάσκαλοι, με βάση τις σχέσεις που αναπτύσσουν με τους γονείς των μαθητών τους, χωρίζονται σε δύο ομάδες ως προς τις απαντήσεις τους στο ερώτημα πώς αντιμετωπίζουν οι γονείς τα σχολεία διευρυμένου ωραρίου. Σύμφωνα με την πρώτη ομάδα, οι γονείς βλέπουν θετικά το σχολείο διευρυμένου ωραρίου διότι εξυπηρετούνται με αυτό (Δ1, Δ2, Δ17, Δ19, Δ23), τους βοηθάει στο πρόγραμμά τους (Δ3), μαγειρεύουν, ξεκουράζονται, τελειώνουν τις δουλειές τους, «ξεφορτώνονται» τα παιδιά τους για μια ώρα παραπάνω (Δ15), διδάσκονται τα παιδιά τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας και αγγλικά (Δ8), βλέπουν το σχολείο σαν χώρο διαμονής των παιδιών και εξυπηρέτησής τους μη δίνοντας προτεραιότητα στη γνώση και στην ψυχολογική φόρτιση των παιδιών όταν δεν έχουν πού να αφήσουν το παιδί τους (Δ9), ξεφορτώνονται τα παιδιά (Δ10), νομίζουν ότι οι δάσκαλοι δουλεύουν περισσότερο (Δ10), πίστεψαν τις εξαγγελίες του Υπουργείου ότι λόγω του επτάωρου τα παιδιά δεν θα είχαν εργασία στο σπίτι –και μένουν έκπληκτοι όταν έχουν (Δ18).

Σύμφωνα με τη δεύτερη ομάδα δασκάλων, οι γονείς διχάζονται ανάμεσα σε αυτούς που αντιμετωπίζουν θετικά το σχολείο διευρυμένου ωραρίου για ορισμένους από τους λόγους οι οποίοι προαναφέρθηκαν και σε εκείνους που το αντιμετωπίζουν αρνητικά (Δ4, Δ6, Δ11, Δ13, Δ14, Δ21), λόγω της κούρασης των παιδιών (Δ6, Δ13, Δ21). Μόνο ένας δάσκαλος αναφέρει ότι το νέο διευρυμένο ωράριο δεν αρέσει στους γονείς γιατί τα παιδιά κουράζονται και δεν μπορούν να διαβάσουν στο σπίτι (Δ12), ενώ ένας δάσκαλος δηλώνει ότι δεν γνωρίζει αν οι γονείς είναι ευχαριστημένοι ή δυσαρεστημένοι, αλλά είναι σίγουρα απαλλαγμένοι από το άγχος να πάρουν τα παιδιά πριν τις 14.00 και χρειάζονται χρόνο για να δουν τα όρια και την ουσία του διευρυμένου ωραρίου (Δ7).

Όσον αφορά το σκοπό των σχολείων διευρυμένου ωραρίου, μια ομάδα δασκάλων στέκεται κριτικά απέναντί του, συνδέοντάς τον με ευρείες και στρατηγικού χαρακτήρα ιδεολογικές και κοινωνικοπολιτικές επιδιώξεις. Οι επιδιώξεις αυτές είναι η εμπέδωση της συνήθειας της υποταγής στους μαθητές για την οποία ευθύνη φέρουν και οι δάσκαλοι ως «τελευταίος τροχός της αμάξης» (Δ14) και η έμφαση που δίνει η Ευρωπαϊκή Ένωση στην ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων (Δ1, Δ7). Δάσκαλοι αυτής της ομάδας επισημαίνουν ότι, με βάση τις συγκεκριμένες επιδιώξεις, η κατάκτηση της γνώσης και η διαμόρφωση συνολικής αντίληψης για τον κόσμο ως σκοποί του σχολείου απαξιώνονται (Δ1, Δ7), ενώ στη θέση τους προωθείται η απόκτηση λειτουργικών πληροφοριών και προσόντων τα οποία θα τίθενται συνεχώς υπό αμφισβήτηση στην αγορά εργασίας (Δ1, Δ2, Δ7).

Μια άλλη ομάδα δασκάλων στέκονται, επίσης, κριτικά απέναντι στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου πιστεύοντας ότι δημιουργήθηκαν για να εξυπηρετήσουν στενές και τακτικού χαρακτήρα πολιτικές και οικονομικές επιδιώξεις. Αυτές είναι η δημιουργία πολιτικών εντυπώσεων (Δ16), η απορρόφηση ευρωπαϊκών κονδυλίων (Δ6, Δ8, Δ11), η εύρεση εργασίας των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων (Δ6, Δ10) ή η αξιοποίηση άλλων που «περίσσευαν» από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Δ11) και η προμήθεια ηλεκτρονικών υπολογιστών (Δ8), σημειώνοντας είτε ότι ο σκοπός τους δεν θεμελιώνεται στην επιστήμη (Δ8) είτε ότι δεν εξυπηρετείται το «καλό των παιδιών» (Δ10).

Μια τρίτη ομάδα δασκάλων φαίνεται ότι βλέπει θετικά τα σχολεία διευρυμένου ωραρίου είτε διατυπώνοντας προτάσεις για την καλύτερη λειτουργία τους, όπως η δημιουργία υποδομών, η μείωση της διδακτέας ύλης, η αλλαγή του τρόπου διδασκαλίας (Δ3, Δ23) και η ρύθμιση του ωρολόγιου προγράμματος ώστε οι δάσκαλοι να διδάσκουν τις πρώτες ώρες (Δ9) είτε κάνοντας λόγο για τις καλές προθέσεις με τις οποίες ξεκίνησε αυτός ο πειραματισμός (Δ12, Δ20) είτε μιλώντας για το σκοπό που θα έπρεπε να έχουν, δηλαδή τα παιδιά να αποκτούν περισσότερες εμπειρίες, το σχολείο να γίνει πιο διασκεδαστικό, να γίνονται όλες οι δραστηριότητες μέσα στο σχολείο (Δ5, Δ23) είτε θεωρώντας ότι αποτελούν μια υπόσχεση για ένα διαθεματικό σχολείο (Δ15). Αξίζει να σημειωθεί, όμως, ότι οι δάσκαλοι αυτής της ομάδας αφενός δεν προσδιορίζουν με σαφή τρόπο ποιος είναι κατά την άποψή τους ο σκοπός των νέων σχολείων διευρυμένου ωραρίου και αφετέρου ορισμένοι επισημαίνουν τον πρόχειρο, αποσπασματικό, βιαστικό, χωρίς ουσιαστική χρηματική και υλικοτεχνική υποστήριξη (Δ5, Δ20, Δ23) ή λανθασμένο τρόπο (Δ15) με τον οποίο συγκροτήθηκαν, καθώς και το ότι έχουν αρνητικά αποτελέσματα (Δ5).

Τέλος, δύο δάσκαλοι δηλώνουν με ευθύ τρόπο ότι δεν έχουν αντιληφθεί τον πραγματικό σκοπό αυτών των σχολείων (Δ4, Δ17), ενώ ο δεύτερος από αυτούς διαπιστώνει υποβάθμιση του σχολείου εξαιτίας της αγωνίας να διδαχθούν όσο το δυνατό περισσότερα αντικείμενα και ένας άλλος αναρωτιέται αν πρέπει να επιδιώκεται η ευτυχία ή η επαγγελματική αποκατάσταση των μαθητών με «μια καλοστημένη μηχανή η οποία να βγάζει άτομα που να φαίνεται, στο ενεργητικό τους, ότι έχουν κάνει πολλά» (Δ13).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

Τα σχολεία διευρυμένου ωραρίου καθιερώθηκαν σε μια κοινωνικοπολιτική συγκυρία η οποία χαρακτηρίστηκε από την εφαρμογή του προγράμματος δημοσιονομικής προσαρμογής της χώρας που έγινε γνωστό ως μνημόνιο και συνεπαγόταν τον περιορισμό των κρατικών δαπανών για την εκπαίδευση. Από αυτή την άποψη, ήταν φανερό ότι η καθιέρωσή τους δεν ήταν δυνατό να στηριχτεί στη δημιουργία των απαραίτητων υλικοτεχνικών υποδομών που απαιτούσε ένα τέτοιο εγχείρημα, πράγμα που, βέβαια, γνώριζε η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. Συνεπώς, η καθιέρωσή τους με βάση το προαναφερθέν επιχείρημα της αποτυχίας του ολοήμερου σχολείου το οποίο «δημιούργησε προβλήματα και δεν έπεισε την ελληνική οικογένεια και την εκπαιδευτική κοινότητα για τον παιδαγωγικό/ εκπαιδευτικό του ρόλο» δεν είναι πειστικό, αφού πρόσφατη συστηματική μελέτη του ολοήμερου σχολείου είχε αναδείξει ως βασική αιτία των προβλημάτων της λειτουργίας του την «έλλειψη και ανεπάρκεια υλικοτεχνικής υποδομής, κυρίως ειδικών χώρων»[6]. Μάλιστα αυτοί ακριβώς οι ειδικοί χώροι ήταν περισσότερο αναγκαίοι στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου λόγω της εισαγωγής της διδασκαλίας νέων μαθημάτων, όπως η θεατρική αγωγή και της χρονικής επέκτασης της διδασκαλίας άλλων, όπως η μουσική και η φυσική αγωγή. Επιπλέον, η διδασκαλία της πληροφορικής σε όλες τις τάξεις, ακόμα και αν δεν απαιτούσε την ύπαρξη ειδικού χώρου, ήταν βέβαιο ότι απαιτούσε σύγχρονο εξοπλισμό ηλεκτρονικών υπολογιστών. Όσον αφορά το επιχείρημα της μη ολοκλήρωσης της προετοιμασίας των μαθημάτων της επόμενης μέρας για την καθιέρωση του διευρυμένου ωραρίου σε αντικατάσταση του παλιού ολοήμερου, από τη δική μας διερεύνηση των απόψεων δασκάλων οι οποίοι εργάζονται στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου προκύπτει ότι στην απογευματινή ζώνη αυτών των σχολείων τα παιδιά δεν έχουν την προετοιμασία που χρειάζονται διότι αυτή έχει συρρικνωθεί σε μία ώρα, αλλά και στην παρουσίαση των ευρημάτων πανελλαδικής έρευνας που αναφέρεται στις εμπειρίες και απόψεις εκπαιδευτικών οι οποίοι εργάζονται σε σχολεία διευρυμένου ωραρίου, οι εκπαιδευτικοί εκτιμούν ότι ο στόχος «να μένει η τσάντα στο σχολείο» δεν επιτεύχθηκε[7].

Με βάση τα προηγούμενα, γίνεται φανερό ότι η καθιέρωση των σχολείων διευρυμένου ωραρίου δεν αποσκοπούσε στην άμβλυνση των προβλημάτων του ολοήμερου σχολείου, σημαντικές πλευρές της λειτουργίας του οποίου (προετοιμασία μαθημάτων επόμενης μέρας, ενισχυτική διδασκαλία) αποδυναμώνονται. Μάλλον, η επίκληση των παιδαγωγικών αδυναμιών του ολοήμερου σχολείου χρησίμευσε για τη νομιμοποίηση της πολιτικής επιλογής για σταδιακή μετατροπή του σημερινού σχολείου, μέσω του διευρυμένου ωραρίου, σε ένα Νέο Σχολείο που είναι, όπως προαναφέρθηκε ότι δηλώνει το Υπουργείο, ο «απώτερος στόχος της συνολικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης».

Οι αναφορές των δασκάλων της εργασίας μας σκιαγραφούν όψεις αυτής της επιλογής. Τα σχολεία διευρυμένου ωραρίου χαρακτηρίζονται από την εντατικοποίηση της διδασκαλίας των μαθητών. Η αύξηση των ωρών διδασκαλίας, ιδιαίτερα στις μικρές τάξεις, συνεπάγεται την αύξηση της κούρασης των μαθητών, που έχει ως αποτελέσματα, σε ορισμένες περιπτώσεις, μείωση των επιδόσεων, προβλήματα απειθαρχίας και κρούσματα επιθετικότητας και βίας. Η εντατικοποίηση της διδασκαλίας δεν φαίνεται να οδηγεί στη βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών ούτε στην ενίσχυση της συνεργασίας δασκάλων – μαθητών, σε συνδυασμό, μάλιστα, με τη μείωση των αλληλεπιδράσεών τους λόγω της αφαίρεσης ωρών στις οποίες επέκτειναν και εμβάθυναν τις ποικίλες γνωστικές και κοινωνικές σχέσεις που αναπτύσσονταν μεταξύ τους. Στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου οι δυνατότητες των δασκάλων να συζητήσουν, να αναστοχαστούν και να συνεργαστούν με τους μαθητές τους έχουν μειωθεί και ο παιδαγωγικός ρόλος των δασκάλων συρρικνώνεται.

Η απώλεια σημαντικού μέρους του παιδαγωγικού ρόλου τους σε συνδυασμό με την πίεση που αισθάνονται από την αύξηση της ποσότητας και του βαθμού δυσκολίας κατάκτησης της διδακτέας ύλης των νέων βιβλίων, αυξάνει την έλξη που ασκεί στους δασκάλους η παιδαγωγική του μάνατζμεντ[8]. Αρχίζουν να υιοθετούν μια πραγματιστική και εργαλειακή προσέγγιση για τη διδασκαλία6[9], επικεντρώνοντας την προσοχή τους στη μεταβίβαση γνώσεων.

Έτσι, η λειτουργία του δημοτικού σχολείου από την άποψη των παιδαγωγικών πρακτικών τείνει να προσομοιωθεί με τη λειτουργία του γυμνασίου. Αφού, όχι μόνο οι εκπαιδευτικοί των ειδικοτήτων, τόσο λόγω των ισχνών δυνατοτήτων που έχουν διδάσκοντας σε διαφορετικά σχολεία, δυσκολεύονται να προσαρμοστούν στις συνθήκες της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης όσο και λόγω έλλειψης παιδαγωγικών σπουδών μεταφέρουν κατά κανόνα τις παιδαγωγικές πρακτικές οι οποίες κυριαρχούν εκεί, αλλά και οι δάσκαλοι φαίνεται να καταφεύγουν σ’ αυτές σε σημαντικό βαθμό.

Η συρρίκνωση του παιδαγωγικού ρόλου των δασκάλων και η υιοθέτηση παιδαγωγικών πρακτικών από τις οποίες εξορίζεται οτιδήποτε δεν αφορά τη μετάδοση γνώσεων, συνδέονται με την πολύ μικρότερη ικανοποίηση που αντλούν από την εργασία τους στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου. Το ότι οι δάσκαλοι αναφέρουν πως δεν προλαβαίνουν να ολοκληρώσουν το έργο τους, αυτοματοποιείται και χειροτερεύει η ποιότητα της εργασίας τους και αισθάνονται, μεταξύ άλλων, απογοήτευση, ενοχές, άγχος, ανασφάλεια και αποξένωση, αποτελούν αποτελέσματα του συνδυασμού της εντατικοποίησης της διδασκαλίας των μαθητών με την αποδυνάμωση βασικών χαρακτηριστικών της επαγγελματικής τους ιδιότητας και με την υιοθέτηση συντηρητικών παιδαγωγικών πρακτικών[10].

Προς ενίσχυση των παραπάνω συνεπειών φαίνεται να λειτουργεί και η κουλτούρα του κατακερματισμού[11] που αρχίζει να αναπτύσσεται στους συλλόγους των διδασκόντων, όπως φαίνεται από τις απόψεις των δασκάλων για τις δυνατότητες συνεργασίας με τους εκπαιδευτικούς των ειδικοτήτων οι οποίες είναι προβληματικές έως ανύπαρκτες, είτε για αντικειμενικούς λόγους όπως η έλλειψη συνδέσεων μεταξύ των αντικειμένων διδασκαλίας είτε για λόγους που αφορούν την παιδαγωγική συγκρότηση των εκπαιδευτικών των ειδικοτήτων. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί των σχολείων διευρυμένου ωραρίου εργάζονται μόνοι τους ή σε απομονωμένες ομάδες με αποτέλεσμα να αποτρέπεται η δημιουργία μιας κουλτούρας επαγγελματικής ανάπτυξης, στα πλαίσια ενός σχολείου που θα μπορούσε να λειτουργεί και ως επαγγελματική κοινότητα[12] για όλους τους διδάσκοντές του.

Η θετική στάση σημαντικής μερίδας των γονέων απέναντι στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου την οποία διαπιστώνουν οι δάσκαλοι δεν επηρεάζει ουσιαστικά τις απόψεις τους για το σκοπό αυτών των σχολείων, αφού εξηγείται (πλην μιας περίπτωσης) με βάση την εξυπηρέτηση αναγκών των γονέων και όχι με βάση τις μορφωτικές ανάγκες των μαθητών. Αυτή η εξήγηση, σε συνδυασμό με τις συμπερασματικές παρατηρήσεις που προαναφέρθηκαν, δίνουν τη δυνατότητα να κατανοήσουμε το γιατί κανένας από τους δασκάλους, ακόμα και από εκείνους οι οποίοι φαίνεται ότι βλέπουν θετικά τα σχολεία διευρυμένου ωραρίου, δεν αναφέρει ότι η λειτουργία τους εξυπηρετεί την αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης, όπως ισχυρίζεται το Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. Η «σταδιακή μετατροπή του σημερινού σχολείου στο Νέο Σχολείο» μέσω των σχολείων διευρυμένου ωραρίου δεν είναι ελκυστική για τους δασκάλους, ιδιαίτερα, μάλιστα, αν λάβουμε υπόψη μας το γεγονός ότι μια ομάδα δασκάλων τα συνδέει με ευρείες και στρατηγικού χαρακτήρα ιδεολογικές και κοινωνικοπολιτικές επιδιώξεις (εμπέδωση της συνήθειας της υποταγής στους μαθητές, απαξίωση της κατάκτησης της γνώσης και της διαμόρφωσης συνολικής αντίληψης για τον κόσμο – έμφαση στην ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων και στην απόκτηση λειτουργικών πληροφοριών και προσόντων τα οποία δεν θα διασφαλίζουν τη συμμετοχή στην αγορά εργασίας), ενώ μια άλλη ομάδα δασκάλων τα συνδέει με στενές και τακτικού χαρακτήρα πολιτικές και οικονομικές επιδιώξεις (δημιουργία πολιτικών εντυπώσεων, απορρόφηση ευρωπαϊκών κονδυλίων, παροχή εργασίας στους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων, προμήθεια ηλεκτρονικών υπολογιστών), με τις οποίες, αντίστοιχα, είναι φανερό ότι διαφωνούν. Αυτό, βέβαια, δεν συνεπάγεται ότι το σύνολο ή η πλειονότητα των δασκάλων θα αντισταθεί ανοιχτά στην εφαρμογή του διευρυμένου ωραρίου[13]. Όμως, αποτελεί μια ένδειξη για τα σοβαρά προβλήματα τα οποία είναι πιθανό να αντιμετωπίσει στο μέλλον μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που δεν έχει εξασφαλίσει τη συμφωνία των δασκάλων, καθώς αυτοί αποτελούν τους πιο σημαντικούς παράγοντες για την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής[14].

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ανδρουλάκης, Γ., Εμβαλωτής, Α., Μπονίδης, Κ., Σταμοβλάσης, Δ. & Κακλαμάμη, Σ. «Εμπειρίες και απόψεις εκπαιδευτικών που εργάζονται σε σχολεία Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Παρουσίαση των ευρημάτων πανελλαδικής έρευνας». Ινστιτούτο Παιδαγωγικών Ερευνών – Μελετών Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας. Ανακτήθηκε στις 20/11/2006 από την ιστοσελίδα της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας http://www.doe.gr.

Apple, M. (1993) Εκπαίδευση και Εξουσία. Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής

Apple, M. (2008) Επίσημη Γνώση. Θεσσαλονίκη, Επίκεντρο

Aronowitz, s. & Giroux, H. (2010) «Η διδασκαλία και ο ρόλος του Αναμορφωτή Διανοούμενου», στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (επιμ.) Κριτική Παιδαγωγική. Αθήνα, Gutenberg

Day, C. (2003) Η εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι Προκλήσεις της Δια Βίου Μάθησης. Αθήνα, Τυπωθήτω.

Giroux, Η. (2004) Οι Εκπαιδευτικοί ως Διανοούμενοι της Εκπαιδευτικής Αλλαγής, Ρωγμές εν τάξει, τ. 15, σ. 61-64

Hayes, D., Mills, M., Christie, P. & Lingard, B. (2006) Teachers & Schooling Making a Difference. Crows Nest, Allen & Unwin.

Κωνσταντίνου, Χ. (2007) «Διερεύνηση του Κοινωνικού και Παιδαγωγικού Ρόλου του Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου. Πανελλαδική Έρευνα με τις απόψεις Γονέων και Εκπαιδευτικών». Αθήνα, Ινστιτούτο Εργασίας Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας, Ινστιτούτο Παιδαγωγικών Ερευνών – Μελετών Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας.

Υπουργείο παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και θρησκευμάτων (2010) «Δημοτικά Σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα». Ανακτήθηκε από την ηλεκτρονική διεύθυνση http://www.minedu.gov.gr/grafeio-typou/anakoinoseis-typoy/13-07-10-dimotika-sxol

Σημειώσεις

[1] Αναδημοσίευση από το περιοδικό Παιδαγωγική Θεωρία και πράξη, τχ. 5/2012, σσ. 85-97. (www.pedagogy.gr)

[2] Αναπληρωτής Καθηγητής Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης

[3] Επίκουρος Καθηγητής Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης

[4] Βλπ. Υπουργείο παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και θρησκευμάτων, 2010

[5] Χρησιμοποιούμε τον όρο δάσκαλοι για λόγους συντομίας, αφού πρόκειται, στην πραγματικότητα, για δασκάλους και δασκάλες

[6] Βλπ. Κωνσταντίνου, 2007, σ. 83.

[7] Βλπ. Ανδρουλάκης, κ.ά., σ. 52

[8] Βλπ. Giroux, 2004, s. 63.

[9] Βλπ. Aronowitz & Giroux, 2010, σ.162

[10] Βλπ. Apple, 1993, σ. 217-219

[11] Βλπ. Day, 2003, σ. 183

[12] Βλπ. Day, 2003, σ. 180

[13] Όπως επισημαίνει ο Apple (2008, σ. 315), οι εκπαιδευτικοί, όπως όλοι οι εργαζόμενοι, μπορεί να αντισταθούν ανοιχτά στην απώλεια της αυτονομίας τους αλλά και, σε άλλους καιρούς, μπορεί να προσπαθήσουν να στρέψουν σε όφελός τους ακόμη και τις πιο αλλοτριωτικές εμπειρίες, πολλές φορές για να επιλύσουν άλλα πραγματικά προβλήματα τους που προκύπτουν από τις συνθήκες οικονομικής, για παράδειγμα δυσπραγίας.

[14] Βλπ. Hayes et al., 2006, σ. 134

The post ΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΟΛΟΗΜΕΡΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΕΝΙΑΙΟΥ ΑΝΑΜΟΡΦΩΜΕΝΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ [1] first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

των Γιώργου Γρόλλιου και Τάσου Λιάμπα

 Στις αρχές της σχολικής χρονιάς, δημοσιεύτηκε το κείμενο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με τίτλο Οδηγίες για την πιλοτική εφαρμογή των προγραμμάτων της ευέλικτης ζώνης στην υποχρεωτική εκπαίδευση (εφεξής Οδηγίες). Η ευέλικτη ζώνη εντάσσεται στο εγχείρημα της σύνταξης νέου πλαισίου προγράμματος σπουδών το οποίο χαρακτηρίζεται διαθεματικό. Πιο συγκεκριμένα, στο (υπό επεξεργασία) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών εντάσσονται : α) η «ευέλικτη ζώνη διαθεματικών και δημιουργικών δραστηριοτήτων» για το Δημοτικό, β) η «ζώνη καινοτόμων δράσεων» για το Γυμνάσιο και γ) ομάδα ανάλογων δραστηριοτήτων στο Νηπιαγωγείο.

Για τη θεωρητική θεμελίωση της ευέλικτης ζώνης υιοθετούνται στο κείμενο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι.) αρχές και μέθοδοι της προοδευτικής εκπαίδευσης, όπως η καλλιέργεια πρωτοβουλιακής, συνεργατικής και διαθεματικής προσέγγισης της μάθησης, η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της συλλογικής προσπάθειας και της βιωματικής δράσης των μαθητών, μέσα από «ανάλογες δραστηριότητες και σχέδια εργασίας (project)». Στόχος είναι το σχολείο να γίνει χώρος χαράς και ζωής και όχι μόνο διδασκαλίας και παθητικής αποδοχής αποσπασματικών γνώσεων, ευχάριστο και ενδιαφέρον (Οδηγίες, σ.σ. 1 – 2).

Δεν γνωρίζουμε αν στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο προηγήθηκε μια ουσιώδης συζήτηση σχετικά με την ιστορία της εισαγωγής παρόμοιων «καινοτομιών». Επίσης, δεν γνωρίζουμε αν έγινε συζήτηση για τους σύγχρονους όρους εφαρμογής αρχών και μεθόδων της προοδευτικής εκπαίδευσης σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα στο οποίο το ίδιο το Π.Ι. (Οδηγίες, σ. 5) θεωρεί ότι κυριαρχεί η «παραδοσιακή παιδαγωγική» (χωρίς, όμως, να αισθάνεται την υποχρέωση να εξηγήσει τους λόγους αυτής της κυριαρχίας και τις δικές του σχετικές ευθύνες).

Σε κάθε περίπτωση, στις Οδηγίες δεν αποτυπώνονται (όπως θα δείξουμε αναλυτικά παρακάτω) ίχνη προβληματισμού και συστηματικής μελέτης του προβλήματος στην κατεύθυνση του αναπροσανατολισμού της εκπαίδευσης. Οι αρχές της προοδευτικής εκπαίδευσης χρησιμοποιούνται για τη νομιμοποίηση της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής και όχι για μια αλλαγή της εκπαίδευσης στην κατεύθυνση του εκδημοκρατισμού των σχολικών λειτουργιών και της συμβολής τους στην άμβλυνση της κοινωνικής ανισότητας.

Η δημόσια συζήτηση για την ευέλικτη ζώνη είναι αναγκαίο να είναι ευρεία. Όχι μόνο για να απαντήσει στην ανυπαρξία στοιχειωδών όρων διαλόγου με τους φορείς της εκπαίδευσης (ο οποίος μάλλον θεωρείται περιττός από το Π.Ι.) πριν από την πειραματική εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης^[1]. Κυρίως, για να ανοίξει νέους ορίζοντες στους εκπαιδευτικούς ώστε να επηρεάσουν συλλογικά τον προσανατολισμό των projects, με θεμέλιο την επιστημονική γνώση των διαφορετικών στρατηγικών για τη μόρφωση που συνδέονται ποικιλότροπα με τις ιδέες του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης^[2].

Στο παρόν κείμενο αναλύουμε τους σκοπούς, το περιεχόμενο, τις μεθόδους και τις μορφές διδασκαλίας οι οποίες εμπεριέχονται στην ευέλικτη ζώνη. Επίσης, αξιοποιούμε στοιχεία από τη συζήτηση που αφορά τη θεωρία και την πράξη της προοδευτικής εκπαίδευσης με στόχο να κατανοηθούν τα όρια και οι δυνατότητες που προσφέρει η εφαρμογή αρχών και μεθόδων της, όπως η μέθοδος project.

Το ιδεολογικό και πολιτικό πλαίσιο της ευέλικτης ζώνης

Σύμφωνα με τις Οδηγίες ο «κυριότερος» στόχος για κάθε εκπαιδευτικό σύστημα θεωρείται πως είναι «αναμφισβήτητα» η «συνεχής προσαρμογή» της εκπαίδευσης (σ. 1). Αλλά με ποιο σκοπό; Το Π.Ι. δεν διευκρινίζει σε ποια κατεύθυνση πρέπει να πραγματοποιείται η «συνεχής προσαρμογή» του εκπαιδευτικού συστήματος, θεωρώντας (ίσως) ότι αυτή είναι όχι μόνο γνωστή και αυτονόητη αλλά και κάτι παραπάνω, είναι κοινά αποδεκτή από όλους όσοι συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Όμως, οι σκοποί που προκύπτουν από τα συμφραζόμενα του κειμένου είναι η μεγέθυνση της ανταγωνιστικότητας της οικονομίας και η διασφάλιση της κοινωνικής συνοχής, αφού η συνεχής προσαρμογή συσχετίζεται με «πολιτικές αξιοποίησης του ανθρώπινου δυναμικού», καθώς και με την αντιμετώπιση της ανεργίας και του κοινωνικού αποκλεισμού (Οδηγίες, σ. 3).

Η ευέλικτη ζώνη δεν εντάσσεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στην προοπτική της μεταρρύθμισης των κοινωνικών και οικονομικών δομών μέσω της αγωγής με σκοπό μια κοινωνία μεγαλύτερης ισότητας και δημοκρατίας όπως διακήρυσσε το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης στις αρχές του 20^ου αιώνα^[3]. Στην προκειμένη περίπτωση, οι προοδευτικές αρχές χρησιμοποιούνται ως ένα από τα διαθέσιμα μέσα για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης. Η ευέλικτη ζώνη αποτελεί μια πλευρά της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής η οποία προσαρμόζεται στις «προδιαγραφές» της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η εκπαιδευτική πολιτική που κυριαρχεί στην Ε.Ε. (όπως έχουμε δείξει αλλού) είναι ένα μείγμα νεοφιλελεύθερων κατευθυντήριων προτάσεων κατά κύριο λόγο, με στοιχεία σοσιαλδημοκρατικής προέλευσης (σοσιαλφιλελευθερισμός)^[4].

Το Π.Ι. δηλώνει πως για την «αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης» απαιτείται «εκσυγχρονισμός τόσο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, όσο και του Ενιαίου Λυκείου και της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Ε.)» και υπογραμμίζει ότι η ποιοτική αναβάθμιση «θα βασισθεί» στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών

(Οδηγίες, σ. 1). Το νέο πλαίσιο προγράμματος σπουδών (όπου εντάσσεται η ευέλικτη ζώνη) δεν συνδυάζεται με αλλαγές στη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος.

Εφόσον η πειραματική εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης δεν εντάσσεται σε μια αλλαγή του κοινωνικού προσανατολισμού και η βασική δομή της εκπαίδευσης (δηλαδή ο χωρισμός στις βαθμίδες Δημοτικό – Γυμνάσιο – Λύκειο και ο χωρισμός σε Ενιαία Λύκεια και Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια) παραμένει αναλλοίωτη, πώς το Π.Ι. ισχυρίζεται ότι το νέο πλαίσιο προγράμματος σπουδών μπορεί να μεταμορφώσει το σχολείο;

Σε τελική ανάλυση, αν και δεν το δηλώνουν ρητά, οι συγγραφείς των Οδηγιών έχουν υιοθετήσει μια ορισμένη αντίληψη για τις μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση. Σύμφωνα με αυτήν, οι μεταρρυθμίσεις χωρίζονται σε “εσωτερικές” (που αφορούν το πρόγραμμα, τα βιβλία, τις μεθόδους, τις μορφές και τα μέσα διδασκαλίας) και “εξωτερικές” (οι οποίες αναδιαρθρώνουν τις βαθμίδες και τους τύπους της εκπαίδευσης). Οι πρώτες θεωρούνται σημαντικότερες από τις δεύτερες και, κατά συνέπεια, αποκτούν προτεραιότητα^[5].

Με βάση την πεποίθηση του Π.Ι. περί προτεραιότητας της «εσωτερικής μεταρρύθμισης» μπορούμε να κατανοήσουμε γιατί στις Οδηγίες η μεταρρυθμιστική προσπάθεια οριοθετείται εντός του σχολείου με σκοπό «τη διαμόρφωση ατόμων με συγκροτημένη και ισορροπημένη προσωπικότητα, με κοινωνικές δεξιότητες και σύστημα αξιών, ικανών να ενταχθούν δημιουργικά στην κοινωνία της γνώσης, της πληροφορίας και της τεχνολογίας» (σ. 5). Οι αλλαγές στην εκπαίδευση και στην κοινωνία θεωρούνται αποτέλεσμα δι-ατομικής δραστηριότητας στο πλαίσιο του σχολείου και σε καμιά περίπτωση δεν συνδέονται με κοινωνικοπολιτικές συγκρούσεις για την εκπαίδευση, εντός και εκτός του σχολείου.

Στον ορίζοντα της «προβληματικής» του Π.Ι. η επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης πέρα από τα 9 χρόνια και ο μετασχηματισμός της υφιστάμενης διάρθρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος (η οποία βασίζεται στην ιεράρχηση διαφορετικών βαθμίδων και τύπων εκπαίδευσης) δεν έχουν θέση. Οι συντάκτες του κειμένου αγνοούν ακόμα και επίσημα κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης όπου (έστω και έμμεσα) συνδέεται το μέγεθος της διαρροής από την υποχρεωτική εκπαίδευση με τη δομή και τη διάρκειά της^[6]. Περιοριζόμενοι στο «εσωτερικό» της εκπαίδευσης με βάση τη λογική της «εσωτερικής μεταρρύθμισης» δεν επιχειρούν να συνδέσουν το στόχο να γίνει το σχολείο χώρος «χαράς και δημιουργίας» με το στόχο της καθολικής και ενιαίας 12χρονης εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά.

Ο εμπλουτισμός των Οδηγιών με γενικόλογες αναφορές περί του ρόλου της εκπαίδευσης στην «κοινωνία της γνώσης» και την «κοινωνία της πληροφορίας και της τεχνολογίας» δεν μπορεί να υποκαταστήσει την ένδεια διαφορετικού κοινωνικού οράματος για την εκπαίδευση, καθώς και την υποτίμηση των δομικών μετασχηματισμών σε ανάλογη κατεύθυνση. Πολύ περισσότερο, όταν οι συγγραφείς των Οδηγιών προσθέτουν στους μέχρι τώρα γνωστούς προσδιορισμούς της κοινωνίας με βάση τη γνώση, την πληροφορία και την τεχνολογία, έναν «επιδιωκόμενο» νέο (αλλά αναπόδεικτο όπως και οι προηγούμενοι) προσδιορισμό του χαρακτήρα της κοινωνίας με βάση την «ποιότητα» ο οποίος, όμως, μάλλον γελοιοποιεί τη ρητορική τους.

Η έλλειψη σαφούς προσδιορισμού των κοινωνικών δεξιοτήτων και των αξιών που επιδιώκεται να διαμορφωθούν από τις δραστηριότητες της ευέλικτης ζώνης είναι ένα από τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά των Οδηγιών. Οι κοινωνικές δεξιότητες και οι αξίες παρουσιάζονται «ως εάν» να μην έχουν καμιά σχέση με την υφιστάμενη καπιταλιστική οργάνωση της εργασίας και της εκπαίδευσης. Όμως, συνδέονται άμεσα με τις ιδεολογικές κατασκευές για την κοινωνία που προαναφέρθηκαν (κοινωνία της γνώσης, κοινωνία της πληροφορίας και της τεχνολογίας, κοινωνία της ποιότητας), με σκοπό να ενισχύσουν το όραμα της ταξικά ουδέτερης εθνικής παιδείας, μέσω μιας νομιμοποίησης που «έρχεται από το μέλλον»^[7].

Η εισαγωγή της ευέλικτης ζώνης, παρά την πομπώδη ρητορική που τη συνοδεύει, δεν εντάσσεται σε ένα γενικότερο σχέδιο κοινωνικού μετασχηματισμού. Το τελευταίο, δεν μπορεί παρά να συνδυάζεται με μετασχηματισμό των δομών και ριζική αναθεώρηση των σκοπών της εκπαίδευσης. Το Π.Ι. περιορίζεται σε διορθωτικές παρεμβάσεις στο «εσωτερικό» του σχολικού συστήματος. Σε τελική ανάλυση, με την εισαγωγή της ευέλικτης ζώνης επιδιώκει να συγκαλύψει τη συμβολή της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή των κοινωνικών και εκπαιδευτικών σχέσεων εξουσίας και να διευρύνει – εμπεδώσει την αποδοχή της υφιστάμενης κοινωνικής και εκπαιδευτικής τάξης πραγμάτων.

Περιεχόμενο, μορφές και μέθοδοι διδασκαλίας στην ευέλικτη ζώνη

Η διαθεματική προσέγγιση είναι η βασική έννοια που χρησιμοποιεί το Π.Ι. για να αντιμετωπίσει το πρόβλημα του περιεχομένου των projects τα οποία θα πραγματοποιούν οι μαθητές στις ώρες της ευέλικτης ζώνης. Ωστόσο, η προτίμηση των συντακτών των Οδηγιών προς τη διαθεματική προσέγγιση των γνώσεων δεν φαίνεται να είναι στέρεα θεμελιωμένη, εφόσον όπως γράφουν «Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.), στοχεύει στην καλύτερη και ισόρροπη κατανομή της ύλης ανά τάξη, όσο και στην εφικτή διαθεματική προσέγγιση της γνώσης» (Οδηγίες, σ. 1). Η διαθεματική προσέγγιση καταλήγει να γίνει «εφικτή διαθεματικότητα».

Ο όρος «εφικτή» δεν σχετίζεται με μια λογική σταδιακής προώθησης της διαθεματικής προσέγγισης για να αποφευχθούν πιθανές αντιδράσεις. Σχετίζεται με μια εκτίμηση των «θετικών πλευρών» της παιδαγωγικής που οι συντάκτες των Οδηγιών ορίζουν ως «παραδοσιακή» (σ. 5), χωρίς όμως, να τις αναφέρουν. Μια από τις βασικές αρχές του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης (τα παιδιά δεν είναι ορθό να μαθαίνουν μέσω των χωριστών μαθημάτων τα οποία δεν αντιστοιχούν στην κοινωνική και φυσική πραγματικότητα αλλά να ερευνούν όλες τις διαστάσεις των πραγματικών προβλημάτων)^[8] γίνεται εν μέρει αποδεκτή από το Π.Ι.

Ο βαθμός αποδοχής αυτής της αρχής συνδέεται με τον περιορισμένο αριθμό ωρών που παρέχεται από το πρόγραμμα του Δημοτικού και του Γυμνασίου για τις αντίστοιχες ευέλικτες ζώνες. Στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού δίνονται 4 ώρες (σε σύνολο 25 – 28), στην τετάρτη 3 και στις δύο τελευταίες τάξεις 2 (σε σύνολο 30) εβδομαδιαίως (Οδηγίες, σ. 2,15). Στο Γυμνάσιο δίνονται δύο ώρες. Η πρώτη επισήμανση που μπορούμε να διατυπώσουμε είναι ότι ο «παραδοσιακός» (κατά τους συντάκτες των Οδηγιών) χαρακτήρας της παιδαγωγικής του σχολείου συνεχίζει να κυριαρχεί και να χαρακτηρίζει το υπόλοιπο και, βέβαια, πολύ μεγαλύτερο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η δεύτερη επισήμανση προκύπτει από τη σταδιακή σμίκρυνση της έκτασης της ευέλικτης ζώνης από το νηπιαγωγείο (το οποίο θεωρείται προνομιακός χώρος για την εφαρμογή projects λόγω της ελαστικότητας του προγράμματός του) μέχρι τις τελευταίες τάξεις του δημοτικού και του γυμνασίου (Οδηγίες, σ. 12). Προφανώς, η σταδιακή σμίκρυνση στηρίζεται σε μια θεώρηση σύμφωνα με την οποία η εφαρμογή αρχών της προοδευτικής εκπαίδευσης έχει αξία και πρέπει να αφορά κυρίως τα μικρά παιδιά. Όσο οι μαθητές μεγαλώνουν η διαθεματική, βιωματική και επικοινωνιακή προσέγγιση της γνώσης θεωρείται λιγότερο αναγκαία και εκτιμώνται περισσότερο οι «θετικές πλευρές» της «παραδοσιακής παιδαγωγικής».

Η τρίτη επισήμανση αναφέρεται στις ώρες των μαθημάτων οι οποίες αντικαθίστανται με την ευέλικτη ζώνη. Οι 4 ώρες της ευέλικτης ζώνης στις Α και Β τάξεις του Δημοτικού αντικαθιστούν 1 ώρα μελέτης του περιβάλλοντος, 2 αισθητικής αγωγής και 1 σχολικής ζωής. Στις Γ και Δ τάξεις οι ώρες που αντικαθίστανται προέρχονται από το γλωσσικό μάθημα, τη μελέτη και την αισθητική αγωγή (στη Γ προστίθεται και μια νέα ώρα). Στις Ε και ΣΤ οι δύο ώρες της ευέλικτης ζώνης προέρχονται από το γλωσσικό μάθημα και τη (νεότευκτη) Ολυμπιακή Παιδεία. Η ευέλικτη ζώνη δεν αλλάζει ουσιαστικά την προτεραιότητα στα μαθήματα του Δημοτικού τα οποία από πολλούς (νεοφιλελεύθερους και συντηρητικούς) αποκαλούνται «βασικά», δηλαδή τη γλώσσα και στα μαθηματικά. Αντίθετα, ειδικά στις μικρότερες τάξεις, ενισχύει αυτή την προτεραιότητα αφαιρώντας αναλογικά μεγάλο αριθμό ωρών αισθητικής αγωγής.

Η αποσπασματική χρήση αρχών της προοδευτικής εκπαίδευσης οδηγεί σε σοβαρά προβλήματα που δεν περιορίζονται στην «υπό όρους» χρήση της διαθεματικής προσέγγισης. Ανάλογα είναι τα θεωρητικά και πρακτικά προβλήματα που αφορούν την έννοια του ενδιαφέροντος των μαθητών για την πραγματοποίηση των projects.

Από τη μια μεριά, οι συντάκτες των Οδηγιών διακηρύσσουν πως αφετηρία πρέπει να αποτελούν τα «πραγματικά ενδιαφέροντα και οι ανάγκες των παιδιών» (σ. 10). Από την άλλη, προκαθορίζουν τα θέματα που θα ερευνηθούν. Το γνωστικό περιεχόμενο των μαθημάτων που αντικαθίστανται θα «προβάλλεται και μέσα από τις δραστηριότητες και μεθοδολογίες της ευέλικτης ζώνης». Ακόμα, οι μαθητές θα πρέπει να μελετούν θέματα που προέρχονται από την Ολυμπιακή Παιδεία, το πρόγραμμα «Μελίνα», τα προγράμματα που εφαρμόστηκαν σε Σχολεία Εκπαιδευτικών Πιλοτικών και Πειραματικών Εφαρμογών, την Αγωγή Υγείας, την Τοπική Ιστορία, τη Διαπολιτισμική Αγωγή, την Περιβαλλοντική Αγωγή κ.α (Οδηγίες, σ. 3).

Οι συγγραφείς των Οδηγιών, ακριβώς επειδή υιοθετούν αποσπασματικά και άκριτα ορισμένες μόνο αρχές της προοδευτικής εκπαίδευσης, οδηγούνται σε μια προσχηματική χρήση τους. Αδυνατούν να αναγνωρίσουν την αντίφαση ανάμεσα στη θεμελίωση της αγωγής στο «πηγαίο – εσωτερικό» ενδιαφέρον (που πρόβαλλαν πολλοί προοδευτικοί παιδαγωγοί) και στο προκαθορισμένο αναλυτικό πρόγραμμα του σημερινού ελληνικού σχολείου το οποίο βασίζεται σε μια τεχνοκρατική αντίληψη^[9]. Πάνω απ’ όλα, δεν μπορούν να κατανοήσουν ότι με συγκολλήσεις αντιφατικών στοιχείων η εισαγωγή αρχών και μεθόδων της προοδευτικής εκπαίδευσης είναι πιθανότατο να οδηγήσει σε δυσφήμισή τους.

Το Π.Ι. εισάγει την ευέλικτη ζώνη χωρίς να έχει την πρόθεση να πραγματοποιήσει μια ουσιαστική έρευνα η οποία θα προσεγγίσει πλατιά και συστηματικά το είδος και τον πλούτο των ενδιαφερόντων των μαθητών που φοιτούν στο σημερινό σχολείο, ώστε να προσδιοριστούν με σχετική ακρίβεια οι δραστηριότητες που μπορούν να κινητοποιήσουν τους μαθητές και να οργανωθεί σε ουσιαστική βάση η πραγματοποίηση projects. Αντίθετα, στην ευέλικτη ζώνη συσσωρεύει ένα άθροισμα δραστηριοτήτων από προγράμματα (τα οποία κατά καιρούς εφαρμόστηκαν ή εφαρμόζονται) διαμορφώνοντας ένα πλαίσιο που απαξιώνει και υποβιβάζει τα ενδιαφέροντα των μαθητών μέσω εν πολλοίς προκαθορισμένων δραστηριοτήτων. Η όλη προσπάθεια καθίσταται κατ’ επίφαση μαθητοκεντρική.

Το γεγονός ότι η ευέλικτη ζώνη δεν κινείται στην κατεύθυνση του εκδημοκρατισμού του σχολείου συνδέεται με την ανυπαρξία θεσμικών αλλαγών οι οποίες μπορούν να συμβάλλουν στην επικράτηση νέων ρόλων και σχέσεων των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας (μαθητών – εκπαιδευτικών) και, κατά συνέπεια, νέων μορφών διδασκαλίας. Βέβαια, οι μεγαλόστομες διακηρύξεις περί πρωτοβουλιών, αυτενέργειας, συνεργασίας των μαθητών δεν λείπουν. Συνδυάζονται, μάλιστα, με την έννοια της «αυτονόμησης» των εκπαιδευτικών : «Απώτερος στόχος τη εν λόγω ζώνης είναι η παιδαγωγική και διδακτική αυτονόμηση των εκπαιδευτικών υπέρ της δραστηριοποίησης των μαθητών, η προαγωγή της συλλογικής προσπάθειας και η μείωση του γνωσιοκεντρικού χαρακτήρα του σημερινού σχολείου» (Οδηγίες, σ 20).

Ποια είναι, όμως, τα όρια της αυτονόμησης ; Στις Οδηγίες γίνεται ξεκάθαρο ότι διατηρείται ανέπαφη η απαίτηση για γραφειοκρατική συμμόρφωση του εκπαιδευτικού, αφού αναφέρονται τα εξής: «(…) την ευθύνη της ευέλικτης ζώνης αναλαμβάνει ο δάσκαλος της τάξης (…) προγραμματίζει ανά τρίμηνο σε συνεργασία με το σύλλογο διδασκόντων τις δραστηριότητες της ευέλικτης ζώνης και τις υποβάλλει για έγκριση στον αρμόδιο σχολικό σύμβουλο» (σ. 18).

Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η απαίτηση για γραφειοκρατική συμμόρφωση η οποία εκφράζεται με την έγκριση του τριμηνιαίου προγραμματισμού των δραστηριοτήτων της ευέλικτης ζώνης από το σχολικό σύμβουλο συνδέεται με το αυταρχικό πλαίσιο που διέπει την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού (Ν 2525/1997) όπου ο σύμβουλος έχει κυρίαρχο ρόλο, παρόμοιο με εκείνον των παλιών επιθεωρητών. Η πρόσφατη δημοσίευση του νομοσχεδίου το οποίο επιχειρεί να ανοίξει το δρόμο για την εφαρμογή της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών δείχνει ότι η κρατική πολιτική δεν περιλαμβάνει την «αυτονόμηση» των εκπαιδευτικών παρά μόνο αν αυτή εννοείται ως αυτονόμηση από κάθε κριτική στις κρατικές επιλογές για την εκπαίδευση^[10].

Παράλληλα, στις Οδηγίες διαπιστώνουμε μια προσπάθεια αποσύνδεσης της ευέλικτης ζώνης από «παραδοσιακές μεθόδους» αξιολόγησης : «Η αποδέσμευση της διδασκαλίας στην ευέλικτη ζώνη από “παραδοσιακές” διαδικασίες αξιολόγησης δυνητικά-και με την ανάλογη προετοιμασία- βελτιώνει τη διδακτική πράξη και ανακουφίζει τους μαθητές, οι οποίοι δεν πρέπει να εξετάζονται, αλλά αντίθετα να ενθαρρύνονται να συμμετέχουν στις δραστηριότητες αυτές» (σ. 19). Εδώ, όμως τίθεται το ερώτημα με ποιον τρόπο θα κατορθώσουν οι εκπαιδευτικοί να απεκδυθούν το ρόλο της εποπτείας – αξιολόγησης που εμπεδώνει σχέσεις ιεραρχίας και εξουσίας με τους μαθητές και να μετατραπούν σε δημιουργικούς καθοδηγητές των διαδικασιών προσέγγισης της γνώσης, όταν η κρατική πολιτική έχει θέσει σε προτεραιότητα την ένταση του ελέγχου της για τους ίδιους.

Η απάντηση σε ερωτήματα αυτού του τύπου δεν απασχολεί τους συγγραφείς των Οδηγιών. Κύριο μέλημά τους είναι η νομιμοποίηση της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής μέσω της εκμετάλλευσης της τάσης σημαντικού μέρους των εκπαιδευτικών να υιοθετούν προοδευτικές μεθόδους. Με δεδομένο ότι το Π.Ι. αναλαμβάνει την ευθύνη της πειραματικής εφαρμογής με βάση τους στόχους που αναλύσαμε προηγουμένως, είναι ορατός ο κίνδυνος μια μερίδα εκπαιδευτικών να πετάξουν «το μωρό μαζί με τα απόνερα», δηλαδή να απορρίψουν προοδευτικές μεθόδους και αρχές οι οποίες στο παρελθόν αξιοποιήθηκαν για τη διαμόρφωση θεωρητικών πρακτικών όχι μόνο μεταρρυθμιστών αλλά και αριστερών παιδαγωγών^[11].

Εξίσου υπαρκτός και σημαντικός είναι ο κίνδυνος να απογοητευθεί η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών από τη μετατροπή των αρχών της προοδευτικής εκπαίδευσης σε αποστεωμένη – τυποποιημένη καρικατούρα τους στην πράξη. Εάν η εφαρμογή προοδευτικών μεθόδων όπως η μέθοδος project οδηγήσει στην αναπαραγωγή της σχολικής ρουτίνας ή/ και στην ταύτισή της με «ώρες ανάπαυλας» χωρίς ουσιαστικά μορφωτικά αποτελέσματα, οι δυνατότητες για την άσκηση ριζοσπαστικής κριτικής στο υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα θα μειωθούν, καθώς και η επιρροή εναλλακτικών προτάσεων για την οργάνωση του σχολείου και της κοινωνίας που συνδέονται με αυτή την κριτική.

Προοπτικές

Η εκμετάλλευση των ιδεών του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης από κρατικά όργανα σε διαφορετική κατεύθυνση από τη μεταρρύθμιση του σχολείου και της κοινωνίας δεν είναι μια πρωτοτυπία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Για παράδειγμα, σύμφωνα με τον Jones (1983, p. 31), ο χαμηλός βαθμός συνειδητοποίησης των υποστηρικτών του κινήματος σχετικά με τον οικονομικό και πολιτικό ρόλο της εκπαίδευσης στην Αγγλία ήταν η απαραίτητη προϋπόθεση για την «απο-ριζοσπαστικοποίηση» της θεματολογίας του και την παρουσίασή της ως πλευράς ενός προγράμματος εκσυγχρονισμού που άφηνε ανέγγιχτες τις βασικές πλευρές των εκπαιδευτικών λειτουργιών. Το 1926, η Εκπαιδευτική Συμβουλευτική Επιτροπή αποδέχτηκε την προοδευτική αρχή της σύνδεσης του σχολείου με το περιβάλλον όχι με στόχο οι μαθητές να κατανοήσουν τις κοινωνικές και πολιτικές διαδικασίες (όπως υποστήριζε ο Dewey) αλλά με στόχο την πρακτική προετοιμασία των παιδιών από τις λαϊκές τάξεις για τις θέσεις εργασίας «οι οποίες τους περίμεναν» μετά την αποφοίτηση από το εκπαιδευτικό σύστημα (του οποίου η δομή παρέμενε αναμφισβήτητη).

Η ανάλυση του Zilversmit (1993, p.p. 37 – 63) δείχνει πως στις περιπτώσεις των σχολείων Gary και Winnetka (Η.Π.Α., δεκαετία του 1920) η συλλογική και δημιουργική εργασία των μαθητών που πρότεινε ο Dewey με σκοπό την κοινωνική μεταρρύθμιση μέσω του σχολείου συνυπήρξε με εξατομικευμένα καθοδηγητικά προγράμματα διδασκαλίας τα οποία σκόπευαν στη μεγιστοποίηση της αποτελεσματικότητας των συγκεκριμένων σχολείων στα πλαίσια της υπάρχουσας κοινωνικής και οικονομικής δομής. Αυτή ακριβώς η συνύπαρξη ήταν το «κλειδί» για την υλοποίηση των παιδαγωγικών πειραματισμών στις συγκεκριμένες τοπικές συνθήκες των περιοχών που προαναφέρθηκαν.

Οι προηγούμενες επισημάνσεις είναι χρήσιμες για την κατανόηση των προοπτικών που ανοίγονται με την εισαγωγή της ευέλικτης ζώνης. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο επιχειρεί μια εισαγωγή αρχών και μεθόδων της προοδευτικής εκπαίδευσης «από τα πάνω» και τις εντάσσει στη λογική της μεγιστοποίησης της αποτελεσματικότητας της υπάρχουσας εκπαίδευσης, η δομή της οποίας δεν αμφισβητείται. Οι προοδευτικές αρχές και μέθοδοι θα συνυπάρχουν με την παιδαγωγική της «αφομοίωσης» των γνώσεων που προωθεί το υπάρχον σχολικό πρόγραμμα. Οι ιστορικές αναφορές για την «απο-ριζοσπαστικοποίηση» των προοδευτικών αρχών και μεθόδων (στην Αγγλία) και για τη συνύπαρξή τους με συντηρητικές (σε ορισμένα σχολεία των Η.Π.Α.) κατά τη διάρκεια του μεσοπολέμου μας βοηθούν, πρώτα απ’ όλα, να προσεγγίσουμε το εγχείρημα του Π.Ι. χωρίς να εντυπωσιαστούμε από τη «λάμψη» της ρητορικής του.

Το πιο σημαντικό, μας επιτρέπουν να κατανοήσουμε τις εκδοχές του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης ως σύνολα αρχών και μεθόδων τα οποία αξιοποιούνται θεωρητικά και πρακτικά για τη συγκρότηση και ανασυγκρότηση διαφορετικών εκπαιδευτικών – πολιτικών τάσεων^[12]. Ορισμένες από αυτές αξιοποιούνται από ριζοσπαστικές οπτικές και άλλες από συντηρητικές. Οι δυνατότητες χρήσης από διαφορετικές οπτικές δεν σημαίνει ότι η κάθε εκδοχή της προοδευτικής εκπαίδευσης δεν έχει ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο. Για παράδειγμα, η ατομική λογική προσέγγισης της γνώσης την οποία εμπεριέχει το σύστημα Dalton δεν είναι, βέβαια, εύκολο να αξιοποιηθεί από ριζοσπαστική σκοπιά. Αντίθετα, η παιδαγωγική του Rugg είναι δύσκολο να αξιοποιηθεί από συντηρητική^[13].

Στην προκειμένη περίπτωση, η προβολή των projects ως κύρια μεθοδολογία που θα εφαρμοστεί στην ευέλικτη ζώνη μας επιτρέπει να θεωρήσουμε την εφαρμογή τους ως πεδίο αγώνα. Ενός αγώνα ο οποίος (για όσους ενδιαφέρονται για την αμφισβήτηση της κυρίαρχης ιδεολογίας και την άμβλυνση της συμβολής της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας) δεν θα είναι εύκολος, εφόσον, όπως δείξαμε προηγουμένως, η ευέλικτη ζώνη εντάσσεται «από τα πάνω» στην εξυπηρέτηση των σκοπών μιας νεοφιλελεύθερης – κατά κύριο λόγο – εκπαιδευτικής πολιτικής.

Ωστόσο, η μέθοδος project δίνει δυνατότητες στους εκπαιδευτικούς να εφαρμόσουν σχολικές πρακτικές που να έρχονται σε αντίθεση με την κρατική λογική για την εισαγωγή της. Αυτές οι δυνατότητες προκύπτουν από τα δομικά χαρακτηριστικά της μεθόδου. Συνοπτικά, μπορούμε να χαρακτηρίσουμε τα παρακάτω σημεία ως επίμαχα.

Το πρώτο είναι ο καθορισμός του θέματος που θα ερευνηθεί. Προηγουμένως τονίσαμε ότι το Π.Ι. δεν προτίθεται να πραγματοποιήσει μια συστηματική έρευνα σχετικά με το είδος και τον πλούτο των ενδιαφερόντων των σημερινών μαθητών. Όμως, οι εκπαιδευτικοί σε κάθε σχολείο ή σε ομάδες σχολείων μπορούν να πραγματοποιήσουν έρευνες μικρής κλίμακας για τη διερεύνησή τους. Όχι, βέβαια, για να ανακαλύψουν κάποια ενδιαφέροντα που ενυπάρχουν στη «φύση του παιδιού» αλλά για να στηρίξουν την πραγματοποίηση των projects στην κατανόηση των ιστορικοκοινωνικών προσδιορισμών τους. Έτσι, η στήριξη στα παιδικά ενδιαφέροντα από τη μια μεριά δεν ταυτίζεται με τις εν πολλοίς προκαθορισμένες δραστηριότητες που προτείνει το Π.Ι. και, από την άλλη, δεν αφαιρεί από τους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα ενεργητικής παρέμβασης στην κατεύθυνση της κριτικής συνειδητοποίησης των μαθητών.

Αξιοποίηση της μεθόδου project δεν σημαίνει άκριτη αποδοχή όλων των θεωρητικών αρχών της παράδοσης του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αξιοποιούν τα παιδικά ενδιαφέροντα χωρίς να τα μετατρέπουν σε δόγμα επηρεάζοντας, παράλληλα, τη συγκρότησή τους^[14]. Μπορούν, επίσης, να αξιοποιούν την προσέγγιση ποικίλων προβλημάτων με στόχο την αλλαγή της κοινωνίας σε δημοκρατική κατεύθυνση: το κοινωνικό αποτέλεσμα της εφαρμογής των projects είναι το δεύτερο επίμαχο σημείο.

Όπως έχουμε παλιότερα επισημάνει^[15], η θεμελιώδης αντίφαση της μεθόδου εντοπίζεται ανάμεσα στην προσέγγιση των παιδικών ενδιαφερόντων με βάση βιολογικούς όρους και στη στοχοθεσία του κοινωνικού μετασχηματισμού που στηρίζεται στην παραγωγή αποτελέσματος με κοινωνική επίδραση μέσω ομαδικά προγραμματιζόμενης ερευνητικής εργασίας. Στην περίπτωση των projects της ευέλικτης ζώνης (τα οποία η κρατική πολιτική επιθυμεί να οριοθετήσει σε συντηρητική κατεύθυνση), η σημασία της παραγωγής αποτελεσμάτων που να αμφισβητούν την υπάρχουσα κοινωνική οργάνωση μεγιστοποιείται.

Αντί για μια επιφανειακή – ανώδυνη προσέγγιση των θεμάτων που θα μελετηθούν, οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί μπορούν να εμβαθύνουν και να αναλύσουν όλες τις προεκτάσεις τους. Είναι δυνατό να στηριχτούν στη δημιουργικότητα και στη φαντασία τους για να προβάλλουν εντός και εκτός του σχολείου άλλες προοπτικές για την επίλυση των κοινωνικών προβλημάτων, αξιοποιώντας κάθε διαθέσιμη πηγή γνώσης. Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές αναπτύσσουν την ικανότητα να «μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν» ως συνειδητή δραστηριότητα για την αλλαγή του κόσμου στον οποίο ζουν και όχι ως στοιχείο ενός έθους προσαρμογής – υποταγής.

Απαραίτητη προϋπόθεση για να φτάσουν στην πραγματοποίηση κοινωνικών αποτελεσμάτων είναι η ομαδική εργασία. Η συγκρότηση των ομάδων εργασίας και ο καταμερισμός της εργασίας στο εσωτερικό τους είναι άλλα δύο επίμαχα σημεία της μεθόδου. Εδώ (κυρίως) κρίνεται αν το project θα ενισχύσει ή θα αμβλύνει τη συμβολή της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας.

Αν οι ομάδες εργασίας που συγκροτούνται είναι μεικτές από την άποψη των σχολικών επιδόσεων, της εθνικής προέλευσης και του κοινωνικού φύλου δίνονται περισσότερες δυνατότητες να βοηθηθούν οι «κακοί» μαθητές (δηλαδή οι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις οι οποίοι συνήθως προέρχονται από τα «κατώτερα» κοινωνικά και μορφωτικά στρώματα) και να μειωθεί ο ανταγωνισμός στη σχολική τάξη, καθώς και να αμφισβητηθούν οι ρατσιστικές αντιλήψεις και τα σεξιστικά στερεότυπα.

Αν στο εσωτερικό των ομάδων οι μαθητές συμμετέχουν τόσο σε πρακτικές όσο και σε θεωρητικές εργασίας με συστηματική εναλλαγή ρόλων, δίνονται περισσότερες δυνατότητες για να βγουν οι «κακοί» μαθητές από το περιθώριο της σχολικής τάξης. Οι πρακτικές εργασίες (όπου συνήθως οι τελευταίοι τα καταφέρνουν καλύτερα) είναι δυνατό να γίνουν «γέφυρες» για να ασχοληθούν με θεωρητικές εργασίες.

Στις αντίθετες περιπτώσεις (αμιγείς ομάδες, ενίσχυση της διάκρισης πρακτικής – θεωρητικής εργασίας και των σχέσεων εξουσίας στο εσωτερικό των ομάδων) το project μπορεί, ακόμα και αν εγγράφει στα αποτελέσματά του την αλλαγή του κοινωνικού κόσμου και το σεβασμό του φυσικού, να καθηλώνεται στο επίπεδο μιας ρητορικής. Η στήριξη στα ενδιαφέροντα των παιδιών, η ερευνητική προσέγγιση της γνώσης με θεμέλιο προβλήματα του φυσικού και κοινωνικού κόσμου, η ομαδική και προγραμματισμένη εργασία, η μεταβολή των σχέσεων εκπαιδευτικών – μαθητών και η παραγωγή αποτελεσμάτων με κοινωνική επίδραση είναι αναγκαίο να μην κατανοούνται στενά ως στοιχεία μιας διαφορετικής τεχνικής για τη διδασκαλία, όπως τα προβάλλουν οι κυρίαρχες παιδαγωγικές πρακτικές^[16].

Με άλλα λόγια, οι προοδευτικές αρχές και μέθοδοι μπορούν να αξιοποιηθούν δημιουργικά και αποτελεσματικά στην κατεύθυνση της μεταρρύθμισης προς μια κοινωνία μεγαλύτερης ισότητας και δημοκρατίας όταν θεμελιώνονται στην κατανόηση των αναπαραγωγικών λειτουργιών της εκπαίδευσης στο πεδίο της ιδεολογίας και των παραγωγικών και κοινωνικών σχέσεων εξουσίας. Πολύ δε περισσότερο, όταν όσοι εφαρμόζουν προοδευτικές αρχές και μεθόδους τις εντάσσουν στο ριζοσπαστικό μετασχηματισμό της εκπαίδευσης και της κοινωνίας, δηλαδή σε ένα σχέδιο που υπερβαίνει τη μεταρρύθμισή τους.

Βιβλιογραφία

Apple, M. – Beane, J. (1995) “Lessons from democratic schools” in Apple, M. – Beane, J. (eds) Democratic Schools. Lessons from the chalk face (Buckingham: Open University Press).

Brosio, R. (1994) A Radical Democratic Critique of Capitalist Education (New York: Peter Lang).

Carr, W. – Hartnett, A. (1997) Education and the Struggle for Democracy. The politics of educational ideas (Buckingham: Open University Press).

Γρόλλιος, Γ. – Κοτίνης, Χ. – Σμήλιος, Η. – Χατζηνικολάου, Α. (1998) Πρακτικές ασκήσεις και μέθοδος Project : θεωρητικά προβλήματα και προοπτικές Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ 46.

Γρόλλιος, Γ. (2000) Όψεις της σύγχρονης ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής και παιδαγωγικής Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τχ 56.

Γρόλλιος, Γ. (2001) Κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας, μεταμοντέρνο και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Ανακοίνωση στο 8^ο Επιστημονικό Συνέδριο του Ιδρύματος Σάκη Καράγιωργα (υπό δημοσίευση στον τόμο των πρακτικών).

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2000) Ευρωπαϊκή Έκθεση για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης. Δεκαέξι δείκτες ποιότητας.

Gonzalez, G. (1986) Progressive Education: A Marxist Interpretation (Minneapolis: Marxist Educational Press).

Ιμβριώτη, Ρ. (1955) Ανθρωπιστική Παιδεία. Γενική και Πολυτεχνική Μόρφωση (Αθήνα : Συνεργατική).

Jones, K. (1983) Beyond Progressive Education (London: Macmillan Press).

Karier, C. – Hogan, D. (1992) “Schooling, Education and the Structure of Social Reality” in Tiles, J. (ed) John Dewey. Critical Assessments vol ii (London: Routledge).

Καββαδίας, Γ. (2001) «Αποκεντρωμένος» νέο-επιθεωρητισμός Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τχ 59.

Knoll, M. (1997) The Project Method : Its Vocational Education Origin and International Development Journal of Industrial Teacher Education, vol 34, No 3.

Μαυρογιώργος, Γ. (1992) Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία. Για μια Αντί(-παλη) Πρόταση (Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση).

Νούτσος, Χ. (1992) Το ιδεολόγημα του “Curriculum” (Ιωάννινα: Επιστημονική Επετηρίδα του Τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων).

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2001) Οδηγίες για την πιλοτική εφαρμογή των προγραμμάτων της ευέλικτης ζώνης στην υποχρεωτική εκπαίδευση (Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων).

Rohrs, H. (1984) Το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης (Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης).

Spring, J. (1994) Wheels in the Head. Educational Philosophies of Authority, Freedom and Culture from Socrates to Paulo Freire (New York: McGraw–Hill).

Zilversmit, A. (1993) Changing Schools. Progressive Education Theory and Practice, 1930 – 1960 (Chicago: The University of Chicago Press).

1. Η ευέλικτη ζώνη, σύμφωνα με το Π.Ι., εφαρμόστηκε προ-πιλοτικά «με επιτυχία» σε τέσσερα σχολεία της Αττικής (Οδηγίες, σ. 2). Ωστόσο, στο ίδιο κείμενο, δεν αναφέρονται στοιχεία σχετικά με τη συγκεκριμένη εφαρμογή ως δεδομένα προς δημόσια συζήτηση. Το Π.Ι. απλώς προαναγγέλλει ότι στο σχολικό έτος 2001-2002 θα συνεχιστεί η πιλοτική εφαρμογή σε 10 νηπιαγωγεία, 150 δημοτικά και 52 γυμνάσια της χώρας. ↑

2. Για παράδειγμα, σύμφωνα με τους Apple και Beane (1995, p. 122) ο σύγχρονος αγώνας για τη δημοκρατία στην εκπαίδευση είναι αναγκαίο να στηρίζεται στην «επανασύνδεση» με τις επιτυχίες και το ξεπέρασμα των δυσκολιών που καταγράφονται στην ιστορία του κινήματος της προοδευτικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. ↑

3. Για το μεταρρυθμισμό του θεμελιωτή του κινήματος J. Dewey υπάρχουν, βέβαια, διαφορετικές ερμηνείες. Ενδεικτικά βλπ Karier – Hogan, 1992, p.p. 109 – 130 και Gonzalez, 1986, 30 – 37, 85 – 104. ↑

4. Στις Οδηγίες αναφέρεται ότι οι ευέλικτες ζώνες βρίσκονται «σε αρμονία με τους στόχους του Συμβουλίου Υπουργών Παιδείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας των συστημάτων εκπαίδευσης» (σ. 3). Το μείγμα των νεοφιλελεύθερων κατευθυντήριων προτάσεων με στοιχεία σοσιαλδημοκρατικής προέλευσης καταγράφεται με ποικίλους τρόπους σε κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαίδευση. Σχετικά βλπ Γρόλλιος, 2000, σ.σ. 47 – 55. ↑

5. Σύμφωνα με το Π.Ι., η καθιέρωση της ευέλικτης ζώνης θεωρείται ένα ακόμη βήμα εκσυγχρονισμού «που πρέπει να προσεγγίσει το ελληνικό σχολείο ώστε να μπορέσει να αναθεωρήσει και να ανατρέψει την πρακτική των στεγανών ανάμεσα σε βαθμίδες και ειδικότητες και να ανταποκριθεί στη δυναμική των εξελίξεων» (Οδηγίες, σ. 7). Για την κριτική της προτεραιότητας της «εσωτερικής» έναντι της «εξωτερικής» μεταρρύθμισης στην οποία βασιζόμαστε βλπ Νούτσος, 1992, σ.σ. 57 – 58. ↑

6. Βλπ Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000, σ.σ. 33 – 38. ↑

7. Για τη σύνδεση των εννοιών κοινωνία της γνώσης και κοινωνία της πληροφορίας με το όραμα της ταξικά ουδέτερης εθνικής παιδείας στην κατεύθυνση παροχής στήριξης στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1997 βλπ Γρόλλιος, 2001. ↑

8. Σχετικά με τη συνάρθρωση αυτής της αρχής με το στόχο της διαμόρφωσης κριτικής σκέψης στη μεταρρυθμιστική πρόταση του Dewey για την εκπαίδευση και την κοινωνία βλπ Spring, 1994, p.p. 22 – 26. ↑

9. Αναλυτικότερα για τη θεμελίωση της σύγχρονης διδασκαλίας στο ελληνικό σχολείο σε μια τεχνοκρατική αντίληψη για το σχολικό πρόγραμμα και τα βιβλία του μαθητή και του δασκάλου βλπ Μαυρογιώργος, 1992, σ.σ. 135 – 170. ↑

10. Για μια ανάλυση του νομοσχεδίου βλπ Καββαδίας, 2001, σ.σ. 12 – 17. ↑

11. Ενδεικτικά βλπ Ιμβριώτη, 1955. ↑

12. Όσον αφορά τις ιδέες του Dewey, ο Brosio (1994, p. 505) υποστηρίζει ότι παρά το ότι πρέπει να κατανοηθούν στο πλαίσιο της μεσαίας τάξης της οποίας ήταν μέλος (και παρά το ότι μεγάλος αριθμός οπαδών και συμμάχων του ήταν δεσμευμένοι στην φιλελεύθερη μεταρρύθμιση), πολλά επιχειρήματα που εμπεριέχουν μπορούν να «ωθηθούν» προς πιο ριζοσπαστικές θέσεις σε διαφορετικούς χρόνους και τόπους. ↑

13. Σχετικά με τον χαρακτήρα του συστήματος Dalton και της παιδαγωγικής του Rugg βλπ Rohrs, 1984, σ.σ. 95 – 107 και 131 – 149. ↑

14. Εδώ αξίζει να σημειωθεί η κριτική του Dewey προς τον Kilpatrick για υποτίμηση του ρόλου του δασκάλου στην πραγματοποίηση ενός project. Σύμφωνα με τον Dewey, το project είναι περισσότερο ένα κοινό εγχείρημα δασκάλου και μαθητών και όχι μόνο των μαθητών. Σχετικά βλπ Knoll, 1997, p.p. 8 – 9. ↑

15. Βλπ Γρόλλιος – Κοτίνης – Σμήλιος – Χατζηνικολάου, 1998. ↑

16. Σύμφωνα με τους Carr και Hartnett (1997, p. 65), στο μεγαλύτερο διάστημα του 20^ου αιώνα οι προτάσεις του Dewey εφαρμόστηκαν και αξιολογήθηκαν χωρίς να συνδέονται με την πολιτική και κοινωνική φιλοσοφία από την οποία εκπορεύονταν ή με την οπτική για τη δημοκρατία που σκόπευαν να προωθήσουν. ↑

Δείτε και τα υπόλοιπα άρθρα:

2ο ΑΡΘΡΟ: ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ, ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 

3ο ΑΡΘΡΟ: ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ   

4ο ΑΡΘΡΟ: Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ  

The post ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.