Κυρίες και κύριοι συνάδελφοι συμμετέχοντας ως σύλλογος στη συζήτηση της ΔΟΕ πιστεύουμε ότι η συγκρότηση μιας πλατιάς κοινωνικής συμμαχίας  για το σχολείο και η συμφωνία γύρω από ένα μορφωτικό σχέδιο αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση μίας διαφορετικής εκπαιδευτικής πολιτικής.

Το σχέδιο της σημερινής κυβέρνησης η οποία προσπάθησε μέσα από έναν προσχηματικό διάλογο να νομιμοποιήσει μνημονιακές πολιτικές και δεσμεύσεις απέναντι στην ΕΕ και τον ΟΟΣΑ θεωρούμε ότι δεν απέσπασε τη συναίνεση των εκπαιδευτικών. Ωστόσο επειδή η άρνηση από μόνη της δεν συνιστά ένα διαφορετικό  μορφωτικό σχέδιο, και επειδή πιστεύουμε ότι μία σύγχρονη Ομοσπονδία πρέπει να έχει επεξεργασμένες θέσεις απέναντι στα σύγχρονα προβλήματα που θα απευθύνονται στην κοινωνία και θα προωθούν απελευθερωτικές κοινωνικές διαδικασίες και μετασχηματισμούς  προσερχόμαστε στη συζήτηση  ελπίζοντας να συμβάλλουμε στη διαμόρφωση των θέσεων της Ομοσπονδίας.

Στις σύγχρονες κοινωνίες η πράξη της αγωγής αποτελεί αντικείμενο κρατικού ενδιαφέροντος. Μέσω του ελέγχου των εκπαιδευτικών συστημάτων, τα οποία θεσμοθετήθηκαν  και επεκτάθηκαν στην Ευρώπη κατά τη διάρκεια του 19^ου αιώνα, τα σύγχρονα κράτη παρεμβαίνουν και καθορίζουν, σε μεγάλο βαθμό την αγωγή των μελλοντικών πολιτών τους.

Κύριο χαρακτηριστικό των εκπαιδευτικών συστημάτων  αποτέλεσε ευθύς εξ’ αρχής  η καθολικότητα τους και ο προσανατολισμός τους στις κοσμικές ανάγκες της αστικής κοινωνίας και του κράτους.^[1]

Η βούληση της Πολιτείας και οι επιδιώξεις της  κοινωνίας αποτελούν ισχυρούς παράγοντες οι οποίοι δρώντας ταυτόχρονα  καθορίζουν  τον εκπαιδευτικό θεσμό, ενώ ως τρίτος παράγοντας που επηρεάζει την πράξη της αγωγής αναδεικνύεται ,το δικαίωμα του ατόμου για αυτοκαθορισμό.

Παρ’ όλο που και οι τρεις αυτοί παράγοντες επιδρούν στην λειτουργία και την εξέλιξη του εκπαιδευτικού θεσμού – σε διαφορετικό βαθμό και με διαφορετική ένταση βέβαια- γεγονός παραμένει ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα στην πλειοψηφία τους δεν δημιουργήθηκαν από «τα κάτω» αλλά από  «τα πάνω».

Η μαζικοποίηση της εκπαίδευσης εξαρτήθηκε σε μεγάλο βαθμό από τη διαθέσιμη χρηματοδότηση και τη θέληση των κυβερνήσεων και των κυρίαρχων κοινωνικών ομάδων να ενθαρρύνουν την επέκταση του σχολικού δικτύου. Η εκπαίδευση  δεν προέκυψε αυθόρμητα από τη λαϊκή ζήτηση ούτε ως ανταπόκριση στη δράση των δυνάμεων της αγοράς και μόνο. Ήταν σε μεγάλο βαθμό οργανωμένη άνωθεν από το κράτος. Τα εκπαιδευτικά συστήματα είναι δημιουργήματα των κρατών.^[2]

Το γεγονός αυτό καθιστά το υπάρχον σχολείο, όπως ισχυρίστηκαν εκπρόσωποι του υπουργείου Παιδείας, κρατικό εμφύτευμα, ένα δημιούργημα δηλαδή του κεντρικού κρατικού μηχανισμού ξένο προς τις ανάγκες και τις παραδόσεις των τοπικών κοινωνιών; Τίθεται το ερώτημα: επιθυμούμε ένα συγκεντρωτικό σχολικό σύστημα καθοδηγούμενο από έναν κεντρικό κρατικό μηχανισμό ή ένα «σχετικά»  αποκεντρωμένο σχολικό σύστημα που θα λειτουργεί ως  κόμβος του τοπικού κοινωνικού δικτύου;

Αν αντιπαρέλθουμε προς στιγμήν την αοριστία των διατυπώσεων (π.χ. τι σημαίνει σχετικά αποκεντρωμένο; ποιο τμήμα της εκπαιδευτικής λειτουργίας δεν θα αποκεντρωθεί ή ακόμα σε ποια τοπικά κοινωνικά δίκτυα αναφέρεται; Ποιοι τα συγκροτούν, τι συνιστά τη διαφορετικότητά τους; κ.τ.λ.) θεωρούμε  ότι ένα μαχόμενο εκπαιδευτικό κίνημα πρέπει, ξεπερνώντας την αντίθεση εθνικό – τοπικό, συγκεντρωτικό – αποκεντρωμένο να θέσει το ερώτημα: Σχολείο για τους λίγους ή σχολείο για όλους; Ποια είναι εκείνη η  δομή που επιτρέπει στον εκπαιδευτικό μηχανισμό να αμβλύνει τις εκπαιδευτικές ανισότητες;

Σήμερα ο νεοφιλελευθερισμός προπαγανδίζει μια μορφή αντι-κρατισμού στην εκπαίδευση. Προτείνει το περίφημο «laissez-faire, laissez- passer» να εφαρμοστεί  στην εκπαιδευτική πραγματικότητα υποστηρίζοντας ότι η αγορά θα ρυθμίσει με τον καλύτερο τρόπο σε ποιους θα δοθούν εκπαιδευτικές ευκαιρίες και ποιες. Υπερασπίζεται τη δυνατότητα των ατόμων να «επιλέξουν» το σχολείο που επιθυμούν, ανάλογα με τις ανάγκες τους. Η νεοφιλελεύθερη έμφαση, δίνεται στη μετατροπή των σχολείων είτε σε μέρος της οικονομίας είτε σε εμπόρευμα καθαυτό.

Προωθώντας την ιδέα  διαφορετικών αυτόνομων σχολικών μονάδων, ταυτόχρονα με έναν ενιαίο, σε εθνικό επίπεδο, μηχανισμό σύγκρισής – π.χ. μέσω εθνικών εξετάσεων- προωθεί τη σύγκριση μεταξύ διαφορετικών σχολείων ώστε να γίνει εφικτός ο διαχωρισμός  και η κατηγοριοποίησή τους σε «επιτυχημένα» και μη. Στην ουσία σε μία εποχή όπου το κοινωνικό κράτος συρρικνώνεται και η εκπαίδευση δεν θεωρείται πλέον η «καλύτερη επένδυση», το κράτος αρνούμενο  να στηρίξει οικονομικά τις  προσπάθειες για δημοκρατική σχολική μεταρρύθμιση, ώστε να αμβλυνθούν οι ταξικές αντιθέσεις, προωθεί την «αγοραιοποίηση» της εκπαίδευσης.  Αναθέτει  στους μηχανισμούς της αγοράς να θέσουν εκτός εκπαιδευτικού συστήματος ένα σημαντικό αριθμό μαθητών, αυξάνοντας τη σχολική διαρροή και μειώνοντας το «κόστος» της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Ένα αποκεντρωμένο δίκτυο σχολείων που θα δημιουργεί πολλούς και διαφορετικούς κόμβους εκπαίδευσης σε περίοδο οικονομικής κρίσης θα μπορούσε να αυξήσει τη σχολική διαρροή. Τα σχολεία αυτά ενδεχομένως,  θα αναζητούν  τα ίδια τους πόρους τους και θα έχουν ένα διαφοροποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα το οποίο θα  επηρεάζεται από την διαδικασία εξεύρεσης πόρων.  Ένα τέτοιο αποκεντρωμένο δίκτυο θα μπορούσε να κατευθύνει  μαθητές συγκεκριμένων κοινωνικών στρωμάτων  προς την επαγγελματική μαθητεία, την πρακτική δηλαδή και επί τω έργω κατάρτιση, την ίδια ώρα που  άλλοι θα έχουν την οικονομική άνεση να παραμείνουν περισσότερο στην εκπαίδευση και να  κατευθυνθούν  σε περισσότερο «θεωρητικά» επαγγέλματα.  Οδηγούμαστε έτσι  σε μια ανακατασκευή των παραδοσιακών ιεραρχικών μοντέλων της κοινωνικής διαίρεσης της εργασίας μέσω του σχολείου.  Αποτελεί άλλωστε και ένα από τα αιτήματα του νεοφιλελευθερισμού. Επιφανειακές, εργαλειακές γνώσεις  χαμηλού κύρους για τους πολλούς που θα οδηγούν σε γρήγορη ένταξη τους στην αγορά εργασίας, και για μία ελίτ παραμονή για περισσότερο χρονικό διάστημα στο εκπαιδευτικό σύστημα και μελέτη σε βάθος της φιλοσοφίας και  των επιστημών.

Η αυτονομία της σχολικής μονάδας από την κεντρική διοίκηση θα μπορούσε να ενισχύσει την ύπαρξη ανισοτήτων κατά περιοχή. Χωρίς αποτελεσματικό κεντρικό συντονισμό  θα είναι δύσκολος ο σχεδιασμός και η ορθολογική οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Κάτι τέτοιο θα μπορούσε να έχει ως αποτέλεσμα τη μη συστηματική, κατακερματισμένη  και άνιση ανάπτυξη του. Χωρίς την παρέμβαση του κράτους- πρόνοιας στο εκπαιδευτικό σύστημα ισχυρές ομάδες συμφερόντων, θα κατοχύρωναν γρήγορα ξεχωριστά προνόμια επηρεάζοντας το σύνολο του εκπαιδευτικού θεσμού προς όφελος τους και ενάντια στην επιδίωξη της ισότητας.

Στις ταξικές κοινωνίες, πολλοί πιστεύουν ότι  όσο αυξάνει η ποικιλία των διαφορετικών οδών μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα, όσο περισσότερα είναι τα σημεία «διακλάδωσης», τόσο αυξάνονται οι επιλογές που έχουν οι μαθητές. Οι επιλογές τους όμως, όπως έχει υποστηρίξει ο Γάλλος κοινωνιολόγος Raymond Boudon, ακόμα και σε περίπτωση φαινομενικής ισότητας τους όσον αφορά την  πρόσβαση  στο εκπαιδευτικό σύστημα,  επηρεάζονται ισχυρά από προσδοκίες ταξικά καθορισμένες με αποτέλεσμα, σε τέτοιου είδους συστήματα, οι πιθανότητες να ακολουθήσουν οι μαθητές τον τύπο της εκπαίδευσης που «αντιστοιχεί» στην ταξική θέση τους να είναι  πολύ μεγάλες και οι εκπαιδευτικές ευκαιρίες  που προσφέρονται τελικά στους νέους να δομούνται με βάση την τάξη, και το φύλο.[3] Αντίθετα οι περισσότερο τυποποιημένες εκπαιδευτικές δομές προάγουν περισσότερο καθολικές προσδοκίες μεταξύ των μαθητών, υπηρετώντας καλύτερα το στόχο της ισότητας στην πρόσβαση στα εκπαιδευτικά αγαθά.

Υποστηρίζοντας ένα σχετικά συγκεντρωτικό μοντέλο στην εκπαίδευση, δεν ξεχνάμε τις αρνητικές, επιπτώσεις ενός μονολιθικά κρατικού σχολείου. Άλλωστε δεν είναι αυτό το εκπαιδευτικό μας πρότυπο. Υποστηρίζουμε ότι το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να στοχεύει στη μορφωτική ισότητα για όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από την ταξική τους προέλευση ενώ ταυτόχρονα θα σέβεται την ιδιαιτερότητα του κάθε παιδιού και την ανάγκη του για αυτοκαθορισμό.

Έτσι προτείνουμε ένα δημόσιο δωρεάν σύστημα τυπικής σχολικής εκπαίδευσης, το οποίο θα παρέχει ομοιογενή εκπαίδευση, τουλάχιστον σε ότι αφορά ένα βασικό σώμα γνώσεων, για όλα τα παιδιά σχολικής ηλικίας. Εντός αυτού του συστήματος θα πρέπει να ενισχυθεί η ελευθερία  του διδάσκοντα και του συλλόγου διδασκόντων να προσαρμόζει, όχι τους στόχους, αλλά την ύλη των αναλυτικών προγραμμάτων στις δυνατότητες και τις κλίσεις των μαθητών του.

Επειδή για μας ισχύει η περίφημη φράση του Pestalozzi «πρώτα γίνεσαι άνθρωπος και μετά τεχνίτης» ζητάμε:

1) Δεκατετράχρονη δημόσια δωρεάν ενιαία υποχρεωτική εκπαίδευση (δίχρονη υποχρεωτική προσχολική  και 12χρονη σχολική).

2)   Ένα ενιαίο αναλυτικό πρόγραμμα για όλη την επικράτεια που θα καθορίζει ένα βασικό σώμα γνώσεων και δεξιοτήτων απαραίτητων για την ολοκλήρωση της προσωπικότητας κάθε ανθρώπου,  που υποχρεωτικά θα προσφέρει σε όλους το δωδεκάχρονο σχολείο.  Οι γνώσεις αυτές θα αποτελούν τη βάση της μετέπειτα διαφοροποιημένης εκπαιδευτικής του πορείας.

3) Λειτουργία  απογευματινής ζώνης, η οποία θα λειτουργεί δημόσια και δωρεάν για όλα τα παιδιά. Στην ζώνη αυτή θα  μπορούν να λειτουργούν διαφοροποιημένα τμήματα όπου τα παιδιά θα αναπτύσσουν τα ιδιαίτερα ταλέντα τους και θα επιλέγουν ελεύθερα μαθήματα ανάλογα με τις ξεχωριστές κλίσεις τους.

 4) Διδακτικές μεθόδους  οι οποίες θα ξεκινούν από τις ανάγκες του παιδιού (ή του εφήβου αντίστοιχα) και θα ανταποκρίνονται στις ιδιαιτερότητες του κάθε ατόμου.

5) Τα διδακτικά αντικείμενα και οι μέθοδοι διδασκαλίας οφείλουν να καθορίζονται σε εθνικό επίπεδο με βάση τις ανάγκες του ατόμου και τις κοινωνίας και όχι ευκαιριακά με βάση τα κονδύλια του ΕΣΠΑ. Γι’ αυτό ζητάμε για την Παιδεία η χρηματοδότηση να είναι από τον προϋπολογισμό.

5) Λειτουργία πειραματικών σχολείων, στα οποία η επιλογή μαθητών θα γίνεται από τυχαίο δείγμα. Τα διαφορετικά σχολεία που θα μπορούσαν να ορίζονται ανά τακτά χρονικά διαστήματα ως πειραματικά, σκοπό θα έχουν να  συμβάλλουν στην εξέλιξη της παιδαγωγικής επιστήμης και να ελέγξουν τη δυνατότητα καινούριες και πρωτοποριακές παιδαγωγικές και διδακτικές μέθοδοι να εφαρμοστούν στο σύνολο των σχολείων της χώρας.

Σε ότι αφορά το περιεχόμενο του βασικού σώματος σπουδών θεωρούμε  ότι η καλή εκπαίδευση είναι η πολυτεχνική εκπαίδευση για τον καθένα, μια εκπαίδευση καρδιάς, μυαλού και χεριών για όλους τους ανθρώπους. Το μορφωτικό ιδεώδες του Διαφωτισμού δηλαδή, όπως το διατύπωσε ο Pestallozi. Δεν θα υπάρχει διαφοροποιητικό αναλυτικό πρόγραμμα το οποίο θα λέει πως ορισμένοι τύποι μαθητών θα κατευθύνονται προς την επαγγελματική εξάσκηση και άλλοι θα αναπτύσσουν τον θεωρητικό τρόπο σκέψης.  Προτείνουμε ένα ομοιόμορφο μοντέλο, με τους όρους που σκεφτόμαστε μια εκπαίδευση για όλους, η οποία θα αντιμετωπίζει τον άνθρωπο ως ψυχοσωματική ενότητα  και θα φροντίζει για την πνευματική, ψυχική, σωματική του ανάπτυξη. Είμαστε υπέρμαχοι της κατάργησης της διαίρεσης μεταξύ πνευματικής και χειρωνακτικής εργασίας, μιας διαίρεσης που αναπαράγει τις ταξικές ανισότητες χαρακτηρίζοντας ως γνώσεις αυξημένου κύρους τις θεωρητικές και υποβαθμίζοντας τις χειρωνακτικές ως κατώτερες γνώσεις.

Προτείνουμε ενιαία βασική εκπαίδευση. Διαφωνούμε με τη σημερινή διαίρεσή της σε βαθμίδες. Το πρόγραμμα πρέπει να είναι ενιαίο για να μην υπάρχουν συνεχείς επικαλύψεις.  Η λογική του να διδασκόμαστε τα ίδια θέματα σε διαφορετικό επίπεδο δυσκολίας και εμβάθυνσης έκρυβε την άρρητη παραδοχή ότι κάποια παιδιά θα εγκατέλειπαν στο δημοτικό και δεν θα συμπλήρωναν την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, άρα έπρεπε να μάθουν λίγο από όλα. Εμείς υπερασπιζόμαστε δώδεκα χρόνια βασικών σπουδών για όλους όπου η  ύλη του αναλυτικού προγράμματος δεν θα πρέπει να έχει επικαλύψεις και θα  καθορίζεται από τις μαθησιακές δυνατότητες των μαθητών σε κάθε ηλικία.

Η εκπαίδευση πρέπει να στοχεύει:

α) στην αύξηση της αυτονομίας των ανθρώπων (Adorno) μέσω της  προσφοράς  επαρκών γνώσεων και ερεθισμάτων ώστε  να οδηγηθούν στην αυτοπραγμάτωση.

β) στην πολύπλευρη ανάπτυξη και καλλιέργεια της προσωπικότητας του ατόμου (γνωστική, συναισθηματική, κοινωνική, αισθητική, πρακτική).

γ) στην  ανάπτυξη της  ικανότητας  των ατόμων να συμμετέχουν στο κοινωνικό και πολιτικό  και πολιτιστικό γίγνεσθαι.

δ) στην σύμμετρη ανάπτυξη της ατομικότητας και της κοινωνικότητας.

ε) στην ανάπτυξη της ανεκτικότητας απέναντι σε άτομα και ομάδες που έχουν διαφορετικές πολιτισμικές καταβολές και έχουν επιλέξει έναν άλλο τρόπο ζωής.

Σύμφωνα με την αντίληψή μας η εκπαίδευση τίθεται στο κέντρο της κοινωνίας   ως ξεχωριστή και μοναδική ενέργεια του ανθρώπου πάνω στον άνθρωπο και το πρόβλημα της μεθόδου της αγωγής και της διδασκαλίας μας απασχολεί ιδιαίτερα.

Υποστηρίζουμε ότι σε ένα σχολείο ενιαίας βασικής δωδεκάχρονης εκπαίδευσης, στο κέντρο του ενδιαφέροντος πρέπει να βρίσκεται το παιδί και οι ανάγκες του. Η αγωγή πρέπει να αρχίζει από τις δυνατότητες του παιδιού και να τις αναπτύσσει ανάλογα με τις ιδιαιτερότητές του. Η μάθηση νοείται ως αυτενεργός διαδικασία και η διδασκαλία πραγματοποιείται με την ενεργό συμμετοχή του μαθητή  σύμφωνα με την αρχή της εποπτείας.[4]

Απαράβατο όρο για να επιτευχθούν  οι στόχοι αυτοί αποτελεί η μελέτη της παιδικής φύσης και των ιδιαιτεροτήτων της, καθώς και η γνώση του «πώς ο άνθρωπος μαθαίνει». Η επιστημονική παιδαγωγική γνώση, η οποία έχει προέρθει από την παιδαγωγική έρευνα, είναι κατά τη γνώμη μας απαραίτητη στο διδάσκοντα στο ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο,  όπου συντελείται το φαινόμενο της αγωγής.

Υποστηρίζουμε την αναγκαιότητα των παιδαγωγικών σπουδών για κάθε εκπαιδευτικό ούτως ώστε να καταστεί ικανός να παρακολουθήσει τον σύγχρονο παιδαγωγικό προβληματισμό και  να προσαρμόζει τη διδασκαλία του ανάλογα με τα πορίσματα της παιδαγωγικής έρευνας, τα όποια ως επιστήμονας παιδαγωγός θα μπορεί να κρίνει.

Ο εκπαιδευτικός που θα διαθέτει ένα σώμα γενικότερων γνώσεων που δεν θα είναι αυστηρά χρηστικές, απλά εργαλεία της διδασκαλίας, αλλά θα αποτελούν το απαραίτητο υπόβαθρο, για την σφαιρική κατανόηση της πράξης της αγωγής. Οι  γνώσεις αυτές, επειδή ακριβώς  είναι επιστημονικές,  δεν προέρχονται ούτε αφορούν αποκλειστικά στην πράξη της εκπαίδευσης, ενισχύουν, ωστόσο, την εγκυρότητα και την αποτελεσματικότητα της.

Οι γνώσεις αυτές πρέπει να αποκτώνται σε Παιδαγωγικές Σχολές. Το πρόγραμμα των σχολών αυτών θα περιλαμβάνει  ένα βασικό σώμα παιδαγωγικών  γνώσεων, κοινό για όλους  τους φοιτητές κατά τα πρώτα έτη, ενώ στη συνέχεια θα διαφοροποιείται και θα παρέχει εξειδικευμένες γνώσεις ανάλογα με τις ανάγκες της διδασκαλίας των αντικειμένων σε κάθε ηλικία . Κατά τη γνώμη μας είναι διαφορετικές οι γνώσεις που πρέπει να έχει κάποιος για να διδάξει π.χ. μαθηματικά στην  εκπαίδευση στις ηλικίες 13-17 από αυτόν που θα μελετήσει τα μαθηματικά για να ασχοληθεί με την αστρονομία. 

Υποστηρίζουμε ότι η μετάδοση γνώσεων δεν είναι και δεν μπορεί να είναι το ζητούμενο στο δωδεκάχρονο ενιαίο σχολείο, όπου συντελείται η πράξη της αγωγής. Δεν επιθυμούμε μία νοησιαρχική εκπαίδευση. Υποστηρίζουμε μία εκπαίδευση που θα μορφώνει ολόπλευρα τον άνθρωπο, γι’ αυτό και στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών ζητάμε να συνυπάρχουν η  επιστημονική παιδαγωγική γνώση, και η  ουσιαστική και σε βάθος γνώση των επιστημονικών αντικειμένων και της μεθοδολογίας τους ανάλογα με τις ανάγκες της κάθε ηλικίας. Προτάσσουμε την μετατόπιση του ενδιαφέροντος  από το κάθε ξεχωριστό αντικείμενο στο παιδί και στις ανάγκες του, από τον κατακερματισμό της γνώσης, στην προσπάθεια ενιαίας σύλληψης και ερμηνείας της φυσικής και  κοινωνικοπολιτικής πραγματικότητας. Στο πλαίσιο αυτό  διαφωνούμε με την προσφορά των παιδαγωγικών μαθημάτων εντός κυρίως μεταπτυχιακών σπουδών ή σεμιναρίων χωρίς να έχουν προηγηθεί βασικές προπτυχιακές παιδαγωγικές σπουδές. Κατά τη γνώμη μας η πρακτική αυτή συντελεί στην υποβάθμιση της Παιδαγωγικής επιστήμης, στον κατακερματισμό της γνώσης και στην οικονομική εκμετάλλευση του κλάδου.

Τελειώνοντας, υπογραμμίζουμε ότι σύμφωνα με την άποψή μας, η επιστήμη της Παιδαγωγικής, η κρατική μέριμνα για την εκπαίδευση και η βελτίωση του επαγγελματικού κύρους των εκπαιδευτικών είναι τρεις παράγοντες που αλληλοεπιδρώντας αμοιβαία δημιουργούν το κατάλληλο κοινωνικό και εννοιολογικό πλαίσιο που επιτρέπει την ανάπτυξη της Παιδαγωγικής σκέψης. Από την ανάπτυξη αυτή, το παιδί και η κοινωνία μόνο ωφελημένοι μπορούν να είναι.

[*] Παρουσιάστηκε από το μέλος του Δ.Σ. του συλλόγου Παυλίνα Νικολοπούλου στην ημερίδα της Δ.Ο.Ε με θέμα: «ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΟΥ ΒΙΩΝΟΥΜΕ – ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΟΥ ΟΡΑΜΑΤΙΖΟΜΑΣΤΕ. Κριτική και διεκδικήσεις», την Παρασκευή 3 Ιουνίου 2016.

[1] Andy Green, Εκπαίδευση και συγκρότηση του κράτους, επ.  Π.Γ. Κιμουρτζής , Gutenberg,Αθήνα,  2010.,  σ.  88.

[2]  ό.π. σ. 452.

[3] Raymond Boudon,L’ inegalite des chances,ParisArand Colin, 1979, σ.189-201.

[4] Θ.Ι. Κάστανου , Η απολογία του σχολείου εργασίας, Μ. Τριανταφύλλου και Σια, Θεσσαλονίκη, 1931, σ. 33-34.  και  Robert Dottrens, L’ éducation  nouvelle en Autriche, éd. Delachaux et  Niestlé S.A., Neuchatel, 1927, σ.42.και Ιωάννης Χριστιάς,  Από την Πατριδογνωσία στην Μελέτη Περιβάλλοντος, η Παιδαγωγική και τα προβλήματα του Δημοτικού Σχολείου, Τυπωθήτω Γιώργος Δάρδανος, Αθήνα, 1998, σ. 23-26. 

The post ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΟΥ ΘΕΛΟΥΜΕ* first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΟΥ ΘΕΛΟΥΜΕ* εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το περιεχόμενο της έννοιας της μόρφωσης σήμερα επαναπροσδιορίζεται. Καθώς το κάθε εκπαιδευτικό σύστημα δεν είναι αιώνιο αλλά ανήκει στην εποχή του, δεν μπορούμε πλέον να μιλάμε για ένα ιδεώδες–ουτοπικό εκπαιδευτικό σύστημα αλλά για ένα σύστημα που συνεχώς αναδημιουργείται μέσα σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον. Η έννοια της μορφωτικής αποστολής παραμένει και σήμερα η βασική συνιστώσα του σχολείου, μόνο που στην αποκαλούμενη εποχή της «κοινωνίας της γνώσης» παρατη­ρείται σε πολλές δυτικές χώρες, μια «εννοιολογική συρρίκνωση» της αγωγής και της μόρφωσης σε καινούριες αξίες -ας τις αποκαλέσουμε αυτές ως νεοφιλελεύθερες «αρετές»- και όρους όπως  ανταγωνιστικότητα, προσαρμοστικότητα και κατάρτιση. Χαρακτηριστική επίσης της εποχής είναι η εντατικοποίηση της εκπαίδευσης, καθώς θεωρείται από πολλούς ως μια επένδυση που θα μπορούσε να συμβάλλει στην οικονομική ανάπτυξη μέσω της αποδοτικότερης αξιοποίησης του ανθρωπίνου κεφαλαίου. Πλέον η σύνδεση εκπαίδευσης και αγοράς προωθείται από συγκεκριμένους κύκλους (ΕΕ, ΟΟΣΑ, Παγκόσμια Τράπεζα) και θεωρείται επιτακτική η ανάγκη για συνεχιζόμενη εκπαίδευση και επιμόρφωση, εξειδικευμένες ικανότητες και προσόντα σε πολλά και διαφορετικά επίπεδα.

Αυτές οι αλλαγές στην εκπαίδευση συνδέονται και με τη διαφορετική θεώρηση του έργου των εκπαιδευτικών, οι οποίοι καλούνται να γίνουν πιο «ευέλικτοι», να χρησιμοποιούν τις ευκαιρίες που προσφέρουν οι νέες τεχνολογίες και να βοηθούν τους νέους να μαθαίνουν με αυτόνομο τρόπο, αποκτώντας βασικές δεξιότητες. Οι καινούριοι αυτοί ρόλοι προϋποθέτουν κατάρτιση σε ένα ευρύ φάσμα προσεγγίσεων και τρόπων διδασκαλίας, παραχωρούν μερικές φορές μεγαλύτερη αυτονομία στους δασκάλους, αλλά παράλληλα συνοδεύονται από απαιτήσεις για λογοδοσία και αυστηρή αξιολόγηση αποτελεσμάτων. Φαίνεται μάλιστα ότι για την Ε.Ε η λεγόμενη ποιότητα του διδακτικού προσωπικού συσχετίζεται με την επιτυχία των εκπαιδευτικών «μεταρρυθμίσεων» και η ποιότητα της διδασκαλίας θεωρείται κρίσιμος δείκτης της ικανότητας των κρατών να αυξήσουν την ανταγωνιστικότητά τους. Έτσι η τεχνοκρατική, ωφελιμιστική αντιμετώπιση της εκπαίδευσης, στη βάση μετρήσιμων κριτηρίων οικονομικής αποδοτικότητας είναι παρούσα και ίσως στο μέλλον να είναι εντονότερη.

Μέσα σε αυτές τις συνθήκες το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί καλούνται να πραγματώσουν την παιδαγωγική τους αποστολή και παράλληλα να προετοιμάσουν τους μαθητές για τη σύγχρονη ζωή. Πολλά είναι τα διλήμματα και οι αντιθέσεις που έρχονται στην επιφάνεια και πρέπει να συζητηθούν: Ουμανιστικό ή τεχνοκρατικό μοντέλο εκπαίδευσης; Μπορεί να υπάρξει ισορροπία ανάμεσα στα δύο μοντέλα; Ποιος είναι ο ρόλος των δασκάλων; Tι πραγματικά πρέπει να προσφέρει το σχολείο σήμερα και ποιοι στόχοι πρέπει να διατυπωθούν, ποιοι να αναθεωρηθούν και ποιοι να συγκεκριμενοποιηθούν; Είναι η παιδεία μόνο το άθροισμα ικανοτήτων και δεξιοτήτων; Παραμερίζεται η μορφωτική και κοινωνική αποστολή του σχολείου σήμερα, στο όνομα της κατάρτισης;

Τέτοιου είδους ερωτήματα δεν πηγάζουν από μια περιορισμένη αντίληψη που σχετίζεται με τη φύση της καλής διδασκαλίας ή της αγωγής. Αντίθετα τείνουν να μην είναι καθαυτά ζητήματα εκπαιδευτικά, αλλά ευρύτερα κοινωνικά.

Η σχέση της εκπαίδευσης με την κοινωνία και το κράτος εδράζεται στο αίτημα ικανοποίησης συγκεκριμένων αναγκών, που όμως δεν είναι ούτε ουδέτερες ούτε αντικειμενικές. Στις φιλελεύθερες σημερινές κοινωνίες τα εκπαιδευτικά συστήματα καλούνται να επιτελέσουν πολύ συγκεκριμένες λειτουργίες. Πρώτος και ίσως κύριος στόχος είναι, φυσικά, να συμβάλουν στην αναπαραγωγή της δομής κοινωνικών σχέσεων, να πείσουν για την αναγκαιότητα της κοινωνικής συνοχής, να εμφυσήσουν την αξία της πειθαρχίας, να τονίσουν τη σημασία των κανόνων και να κατασκευάσουν μια διάχυτη αποδοχή για την ατομική και ομαδική ιεράρχηση.

Έτσι κι ας μην το συνειδητοποιούμε πάντα, είναι το σχολείο που μεταφέρει στο  παιδί συνήθως γνώση εμποτισμένη με την κυρίαρχη ιδεολογία και αποτελεί τον κυρίαρχο ιδεολογικό μηχανισμό του κράτους στις ώριμες δυτικές κοινωνίες. Το εκπαιδευτικό σύστημα λοιπόν αναπαράγει τις κοινωνικές σχέσεις εξουσίας μέσω μιας σειράς διεργασιών επιλογής και διαιωνίζει την κοινωνική δομή αφού ουσιαστικά αδιαφορεί για τις κοινωνικές ανισότητες. Έτσι αναπαράγονται συγκεκριμένοι τρόποι συμπεριφοράς και ευρύτερα, οι καπιταλιστικές σχέσεις παραγωγής.

Από τα παραπάνω καθίσταται φανερό πως μια διαφορετική εκπαιδευτική πολιτική, που προσανατολίζεται στην ανοιχτότητα και την ελευθερία των ανθρώπων, θα πρέπει να ξεπεράσει αυτή την παθογένεια. Είναι απαραίτητο λοιπόν να αναθεωρηθεί ο ρόλος του σχολείου και να υπάρξει μια στροφή της πολιτικής σε ένα πραγματικό συλλογικό σχέδιο για την εκπαίδευση (και ως εκ τούτου για την κοινωνία), βασισμένο στη βιωματική εμπειρία, στο δίκαιο συναγωνισμό, στην αυτονομία, στην ισοτιμία των σχέσεων και στη συνεργατικότητα, στην αλληλεγγύη, στον κριτικό στοχασμό, στην ορθολογικότητα μα και στη φαντασία, αλλά κυρίως στην οικουμενική και απελευθερωτική διάσταση της παιδείας.

Για την επίτευξη των σκοπών αυτών, τεράστια σημασία έχει η προάσπιση της διδακτικής ελευθερίας στο πλαίσιο μιας χειραφετητικής, αναστοχαστικής, κριτικής παιδαγωγικής, μιας «παιδαγωγούσας» διδασκαλίας, η οποία θα προτάσσει «την απελευθέρωση του ανθρώπου», τον «εξανθρωπισμό των καταπιεστικών κοινωνικών δομών» τη «μεταλλαγή του κόσμου και της ιστορίας», τη «συνειδητοποίηση του ανθρώπου, που στοχάζεται κριτικά», την προσέγγιση της υπαρξιακής στιγμής, όπου «συμμετέχεις» επικοινωνώντας και συναισθανόμενος τους συνανθρώπους σου, την ενίσχυση του «δημοκρατικού προοδευτικού σχολείου για μαθητές και εκπαιδευτικούς» .

Σημαντικό ρόλο για αυτή την αλλαγή παίζει η θεώρηση του αναλυτικού προγράμματος (ΑΠ) ως πολιτικού κειμένου. Ο σχεδιασμός των αναλυτικών προγραμμάτων είναι κρίσιμος μια και μπορεί να αναπαράγει την κοινωνική διαστρωμάτωση ή να οδηγήσει στη δημιουργία μιας πιο δίκαιης κοινωνίας. Γι΄ αυτό ένα απαραίτητο βήμα προς τον ουσιαστικό εκδημοκρατισμό είναι η δόμηση ενός αναλυτικού προγράμματος που θα ενσωματώνει τόσο τον υπεύθυνο κοινωνικό ιδεαλισμό και τον ανθρωπισμό όσο και τις σημερινές οικονομικές και πολιτισμικές ανάγκες των μαθητών και των οικογενειών τους. 

Είναι φανερό ότι πρόκειται για μια δύσκολη προσπάθεια που εξαρτάται πάρα πολύ από την πολιτική βούληση, το πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνονται οι αποφάσεις, και από τη σχέση πολιτικών, τεχνοκρατών, εκπαιδευτικών και ειδικών στη σύνταξη των ΑΠ. Δεν πρόκειται να γίνει τίποτα όσο τις κρίσιμες αποφάσεις για τη φυσιογνωμία των ΑΠ συνεχίζουν να τις λαμβάνουν κλειστές επιτροπές διαπλεκόμενων πολλές φορές ειδικών, στις οποίες συμμετέχουν προσχηματικά ελάχιστοι εκπαιδευτικοί.

Το ζητούμενο είναι η μεγιστοποίηση της συμμετοχής των μαθητών, των γονέων και κυρίως των εκπαιδευτικών στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων και η επανεξέταση του ρόλου τους στη διαμόρφωση του ΑΠ. Κάτι τέτοιο όμως είναι μάλλον προβληματικό να γίνει σε επίπεδο σχολείου, όπως έχει συμβεί σε άλλες χώρες, επειδή απ΄ τη μια μεριά δεν είναι σε θέση όλοι οι εκπαιδευτικοί να αναλάβουν άμεσα το ρόλο του ειδικού επιστήμονα συντάκτη ΑΠ και από την άλλη μεριά κάτι τέτοιο ίσως να μην είναι και σωστό, αφού μπορεί να οδηγήσει σε πολλά και ανομοιογενή μεταξύ τους ΑΠ. Μια αξιόπιστη λύση θα ήταν να γίνει ένας διάλογος και μια ζύμωση «από κάτω» σε επιμορφωτικά κέντρα που θα δημιουργηθούν σε κάθε εκπαιδευτική περιφέρεια. Εκεί οι γονείς και οι μαθητές θα καταθέτουν τις προτάσεις τους, το ίδιο βέβαια οι σχολικοί σύμβουλοι και οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι θα συνεργάζονται με ειδικούς επιστήμονες (παιδαγωγούς, κοινωνιολόγους, ψυχολόγους), με το Πανεπιστήμιο και τους πολιτικούς φορείς. Η μια μέθοδος είναι η συζήτηση να διεξάγεται πάνω σε ένα ανοιχτό σχέδιο προγράμματος το οποίο θα υποβάλλουν οι ειδικοί και θα εμπλουτίζεται και η άλλη το ΑΠ να συνδιαμορφώνεται εξ αρχής από όλους τους συμμετέχοντες. Κατόπιν σε επίπεδο σχολείου τα προγράμματα θα δοκιμάζονται, θα επιστρέφουν στα κέντρα για να διορθωθούν και  θα ανανεώνονται συνεχώς.  Το Υπουργείο Παιδείας  θα είναι υπεύθυνο για τον κεντρικό συντονισμό όλων των δράσεων. Για να μπορέσει όμως να προχωρήσει αυτή η πρόταση, χρειάζεται η ανάπτυξη των προγραμμάτων και η συνεχής αναθεώρησή τους να συνοδευτεί και από μια νέα αντίληψη για τα μέσα διδασκαλίας και ειδικότερα για τα σχολικά εγχειρίδια.

Τα οποία εγχειρίδια εξακολουθούν να γράφονται ως εργαλεία μιας συντηρητικής μορφής διδασκαλίας η οποία στηρίζεται στην αυθεντία του εκπαιδευτικού. Με άλλα λόγια δεν ευνοούν μορφές διδασκαλίας κατά τις οποίες οι μαθητές συναποφασίζουν με τον εκπαιδευτικό για το μάθημα, αλλά γράφονται με βασικό άξονα την υπόθεση ότι ο εκπαιδευτικός θα καθορίζει τι θα κάνουν οι μαθητές, πότε και με ποιον τρόπο. Περιορίζεται έτσι η αυτονομία μαθητών αλλά και των εκπαιδευτικών και υποβαθμίζεται η εκπαίδευση σε προδιαγεγραμμένες διαδικασίες υπό την κυριαρχία της αναγκαιότητας παράδοσης της ύλης του βιβλίου. Για να αποφευχθεί μια τέτοιου τύπου χειραγώγηση και να οδηγηθούμε στην παραγωγή χειραφετικής γνώσης, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχουν τη δυνατότητα να δημιουργήσουν θεματικές ενότητες με τους μαθητές τους που να έχουν άμεση σχέση με το κοινωνικό τους περιβάλλον. Οι εμπειρίες που φέρουν οι μαθητές στο σχολείο από το κοινωνικό τους περιβάλλον (το δικό τους πολιτισμικό κεφάλαιο), μπορούν να αποτελέσουν μέρος της διδασκαλίας έτσι ώστε να γίνει δυνατή η ανάπτυξη μιας παιδαγωγικής η οποία θα προωθεί την καλλιέργεια της κριτικής συνείδησης και τη μετασχηματιστική πλευρά της γνώσης. Ακόμα και αν κάποιοι διαφωνούν με τις παραπάνω θέσεις και αμφισβητούν την ωριμότητα των μαθητών να συνδιαμορφώνουν μαζί με τους εκπαιδευτικούς τη διδακτέα ύλη, σίγουρα δεν μπορούν να αρνηθούν την ανάγκη επανασχεδιασμού των σχολικών εγχειριδίων έτσι ώστε αυτά να ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα των παιδιών.  Μια πιο λογική εκδοχή μπορεί να μην περιλαμβάνει την κατάργηση των εγχειριδίων αλλά την αλλαγή της φιλοσοφίας τους. Το πρώτο βήμα προς αυτή την κατεύθυνση είναι ο δραστικός περιορισμός της ύλης. Πρέπει να μένει ελεύθερος χώρος στον εκπαιδευτικό και στους μαθητές προκειμένου αυτοί να καλύπτουν με τον τρόπο τους και σύμφωνα με τις ιδιαίτερες συνθήκες που επικρατούν σε μια τάξη, τους στόχους του ΑΠ. Αυτοί οι στόχοι ενός νέου τύπου Αναλυτικού Προγράμματος θα λαμβάνουν υπόψη όχι μόνο οικονομικές σχέσεις και τις ταξικές διαφορές αλλά και το φύλο, τη φυλή, την εθνικότητα την καθημερινή κουλτούρα, τις συγκεκριμένες περιστάσεις, τις μεμονωμένες πραγματικότητες, τη δημιουργικότητα  και την κάθε είδους διαφορά.

Τέτοιες ιδέες που διατυπώνονται κυρίως από τους θεωρητικούς της Κριτικής Παιδαγωγικής εμπλέκουν ξεκάθαρα την παιδαγωγική στην πάλη για την αλλαγή της κοινωνίας και υποστηρίζουν ότι οι εκπαιδευτικοί μέσα από τον κριτικό στοχασμό, ως «εργάτες» του ΑΠ, μπορούν να αποτελέσουν τη δύναμη για μια μελλοντική μετασχηματιστική αλλαγή στα σχολεία αλλά και στην κοινωνία γενικότερα. Ουσιαστικά δηλαδή σε μια τέτοια προσέγγιση της πραγματικότητας οι εκπαιδευτικοί καλούνται να παίξουν τον ρόλο του απελευθερωτή της σκέψης των μαθητών με τελικό στόχο η εκπαίδευση να σταματήσει να υποτάσσεται στις κοινωνικές νόρμες και να γίνει καθοριστικός παράγοντας για την κοινωνική αλλαγή υπέρ των αδυνάτων.

Η ανατροπή τελικά μπορεί να έρθει  μέσα από ένα ριζοσπαστικό σχολείο που θα συνδέει τη μόρφωση με έναν μεταμοντερνισμό της αντίστασης στους χώρους δημιουργίας πολιτικής, κουλτούρας και εκπαιδευτικών πρακτικών και θα είναι πολιτικά προσανατολισμένο στην χειραφέτηση του ατόμου, στην προώθηση της κοινωνικής δικαιοσύνης και της δράσης για τον προοδευτικό μετασχηματισμό της κοινωνίας.

Βιβλιογραφία

Apple, M.  (2010).  Υποστηρίζοντας τη Δημοκρατία στην Εκπαίδευση:  Εκπαιδεύοντας τους Παιδαγωγούς.  Στο Π. Γούναρη και Γ. Γρόλλιος (Επιμ.).  Κριτική Παιδαγωγική.  Αθήνα: Gutenberg, σελ. 221-251.

Βρεττός, Ι. & Καψάλης, Α. (2009). Αναλυτικά προγράμματα. Θεωρία, έρευνα και πράξη. Αθήνα: Γρηγόρης.

Γούναρη, Π. & Γρόλλιος, Γ. (Επιμ.) (2010). Κριτική Παιδαγωγική. Αθήνα: Gutenberg.

Γρόλλιος, Γ. (2005). Ο Paulo Freire και το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Duncker, L. (2011). Θεωρία του δημοτικού σχολείου. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Ευρυδίκη (2008). Επίπεδα Αυτονομίας και Ευθύνες των Εκπαιδευτικών στην Ευρώπη. Βρυξέλλες:  Ευρωπαϊκή Μονάδα ΕΥΡΥΔΙΚΗ.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2007). Ανακοίνωση της Επιτροπής προς το Συμβούλιο και το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο. Βελτίωση της ποιότητας της κατάρτισης των εκπαιδευτι­κών. COM (2007) 392 τελικό της 03.08.2007.

Ζεμπύλας, Μ. (Επιμ.), Ζεμπύλας, Μ., Πέτρου Α., Παπαστεφάνου, Μ. (2011). Θεωρητικές Διαστάσεις και Λόγοι περί Εκπαιδευτικής Πολιτικής, τομ. Α΄. Λευκωσία: Aνοιχτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.

Giroux, H. A. (2010). Θεωρίες της Αναπαραγωγής και της Αντίστασης στη Nέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης.  Προς μια Κριτική Θεωρία του Σχολείου και μια Αντίπαλη Παιδαγωγική.  Στο Π. Γούναρη και Γ. Γρόλλιος (Επιμ.).  Κριτική Παιδαγωγική.  Αθήνα: Gutenberg, σελ. 63-120.

Ζμας, Α. (2005). Η μόρφωση υπό το πρίσμα της παιδαγωγούσας διδασκαλίας. Στο: Επιστήμες Αγωγής, τχ. 1, σ. 115-125.

Κάτσικας, Χ. Θεριανός, Κ. (2005). Η Εκπαίδευση της Αμάθειας. Αθήνα: Gutenberg.

Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (2008). Σχολικά εγχειρίδια. Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη προβληματική. Αθήνα: Μεταίχμιο.

McLaren, P. (2008).  Εισαγωγή του Peter McLaren.  Στο Χ. Κάτσικας και Κ. Θεριανός,  Η εκπαίδευση της αμάθειaς. (σελ.17-30).  Αθήνα: Gutenberg.

Παναγιωτόπουλος, Ν. (2004). Για την εκπαίδευση του μέλλοντος. Οι προτάσεις του Πιέρ Μπουρντιέ.

Παπαναούμ, Ζ. (2003) Το Επάγγελμα του Εκπαιδευτικού. Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Αθήνα. Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός.

Πέτρου, Α. (2004). Τα εκπαιδευτικά συστήματα και ο τρόπος που θα γίνουν αυτό που δεν είναι σήμερα. Στο: Αγγελίδης, Π., Μαυροειδής, Γ. (Επιμ.),  Εκπαιδευτικές καινοτομίες για το σχολείο του μέλλοντος. Τόμος Α΄. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός.

Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Αθήνα: Παπαζήση.

The post Ο ΔΡΟΜΟΣ ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΗΣ ΑΝΤΙΣΤΑΣΗΣ, ΤΗΣ ΧΕΙΡΑΦΕΤΙΚΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΛΛΑΓΗΣ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Ο ΔΡΟΜΟΣ ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΗΣ ΑΝΤΙΣΤΑΣΗΣ, ΤΗΣ ΧΕΙΡΑΦΕΤΙΚΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΛΛΑΓΗΣ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΟΥ ΒΙΩΝΟΥΜΕ…

ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΩΝ ΚΑΠΙΤΑΛΙΣΤΙΚΩΝ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΕΩΝ

Είναι ένα σχολείο κλειστό…

Κλειστό σε κάθε αντίληψη συλλογικής – ομαδικής δράσης τόσο μέσα στην τάξη, όσο και έξω από αυτήν. Οι όποιες ιδέες και πρωτοβουλίες των εκπαιδευτικών βρίσκονται στο περιθώριο. Κυριαρχούν τα κλειστά αναλυτικά προγράμματα, που καθορίζονται από την κεντρική εξουσία, μακριά από τους εκπαιδευτικούς και την κοινωνία. Κυριαρχεί η ομογενοποιημένη –μαζική σκέψη που εμπεδώνεται μέσα από το ανελαστικό πρόγραμμα σπουδών, την κατά παράδοση και τυποποιημένη διδακτική πορεία, τα τυποποιημένα εκπαιδευτικά προγράμματα, το ένα και μοναδικό εγχειρίδιο διδασκαλίας, που με την αγοραία σύνδεσή του με τα εμπορικά βοηθήματα των εκδοτικών οίκων καθορίζει κατά κανόνα το περιεχόμενο και τη μέθοδο διδασκαλίας.

Είναι ένα κάθετο και ιεραρχικό σχολείο…

Όπου όλα δομούνται με προϊστάμενες ιεραρχίες και δεν υπάρχει κανένας ζωντανός θεσμός επικοινωνίας των εκπαιδευτικών. Οι σύλλογοι διδασκόντων μέρα με τη μέρα μετατρέπονται σε διακοσμητικά όργανα, που σπανίως συνεδριάζουν και ακόμα σπανιότερα αποφασίζουν. Ενώ, τόσο στο επίπεδο του συλλόγου διδασκόντων όσο και στο επίπεδο της εσωτερικής παιδαγωγικής σχέσης, κυριαρχούν συμπεριφορές επί αντιπαροχή (αξιολογήσεις, portfolio, βαθμοί, προγράμματα κ.ά.)

Είναι ένα σχολείο της ποσότητας και της εντατικοποίησης…

Όπου η γνώση έχει μετατραπεί σε τυποποιημένες και αποσπασματικές διδακτικές ποσότητες, που «πρέπει να διδαχθούν» και να «μαθευτούν» ως έχουν, χωρίς την άμεση ερευνητική συμμετοχή των μαθητών. Όπου η διδακτική πράξη από διαδικασία αναζήτησης εργαλείων  για την ανακάλυψη της γνώσης μετατρέπεται σε διαδικασία υποκλοπής έτοιμων απαντήσεων από το μυαλό του διδάσκοντα. Εκπαιδευτικοί, μαθητές και γονείς σπαταλούν χιλιάδες ώρες δουλειάς και έντασης για μια ύλη που έτσι κι αλλιώς – με τη λογική που διέπει τα κλειστά αναλυτικά προγράμματα –σε μεγάλο βαθμό θα ξεχαστεί μέσα σε ελάχιστο χρόνο. Η σχολική γνώση αλλοτριώνεται και μετατρέπεται σε πληροφορία. Ο σχολικός χρόνος κατακερματίζεται και εντατικοποιείται. Το περιεχόμενο της γνώσης υποτάσσεται στις κυρίαρχες κοινωνικές «αξίες». Η φαντασία, η τέχνη, το απροσδόκητο, το παιχνίδι, το συναίσθημα απουσιάζουν.

Είναι ένα σχολείο ταξικό…

Όπου οι κοινωνικές σχέσεις κυριαρχίας εξασφαλίζουν τη συνέχειά τους, εξωθώντας τους μαθητές στη σχολική εγκατάλειψη. Ο σχολικός γλωσσικός κώδικας, η σχολική νοοτροπία, οι πολιτισμικές νόρμες που κυριαρχούν και, τέλος, οι οικονομικοί όροι του σχολικού ανταγωνισμού, που εξαντλούν τον οικογενειακό προϋπολογισμό, ελαχιστοποιούν την κοινωνική κινητικότητα και βάζουν τον καθένα εκεί που ορίζει «η μοίρα της κοινωνικής του θέσης». Ενώ στο επίπεδο αναπαραγωγής της κυρίαρχης Ιδεολογίας είναι ένα σχολείο που κυριαρχούν οι ιδεολογικές αποσιωπήσεις και αποκρύψεις.

Από το 1997 με το νόμο 2525 και τη λεγόμενη «μεταρρύθμιση Αρσένη» ως και σήμερα, για περισσότερα από 15 χρόνια, με πυξίδα και έμπνευση τις νεοφιλελεύθερες – νεοσυντηρητικές εκπαιδευτικές πολιτικές που προωθεί η ΕΕ και ο ΟΟΣΑ και συγκεκριμένα, με τις ποικιλώνυμες αναδιαρθρώσεις που προωθήθηκαν – με ιδιαίτερη μάλιστα ένταση στα χρόνια της κρίσης- η εκπαίδευση βρέθηκε μπροστά σε μια δομική επίθεση που στόχους είχε:

1. Ο άνθρωπος από εκπαιδευόμενος και εργαζόμενος να μετατραπεί σε καταρτίσιμο και απασχολήσιμο – που θα αλλάζει και δυο και τρεις δουλείες στη διάρκεια του εργασιακού του βίου.
2. Το μορφωτικό αγαθό από κοινωνικό αίτημα να μετατραπεί σε εμπορικό προϊόν και το σχολείο σε επιχείρηση.
3. Τα σχολεία, οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί να κατηγοριοποιηθούν οικοδομώντας ένα εκπαιδευτικό σύστημα πολλαπλών ταχυτήτων. Με κυρίαρχο εργαλείο για την επίτευξη αυτού του στόχου την ένταση των αξιολογικών διαδικασιών σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης – σχολικές μονάδες, εκπαιδευτικούς και μαθητές .
4. Οι εργασιακές σχέσεις στην εκπαίδευση να ανατραπούν και να ελαστικοποιηθούν.
5. Να ισχυροποιηθούν οι γραφειοκρατικές ιεραρχίες με απώτερο σκοπό τον έλεγχο και την ομοιομορφία του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου.
6. Την ανάδυση στη θέση του δημόσιου, δωρεάν και καθολικού σχολείου, ενός ευέλικτου σχολείου της αγοράς και του κέρδους.

Αυτή η στοχοθεσία διαμόρφωσε -στη διάρκεια όλων αυτών των χρόνων- μια σειρά από αρχές που καθόρισαν τις ασκούμενες εκπαιδευτικές πολιτικές και συνοψίζονται στα ακόλουθα:

1. Η κρατική χρηματοδότηση για το δημόσιο σχολείο πρέπει να μειωθεί,
2. Κάθε μορφωτικό σχέδιο για τις λαϊκές τάξεις είναι ξεπερασμένη φενάκη, δεν τους χρειάζεται,
3. Η εκμάθηση μιας σειράς δεξιοτήτων τους αρκεί (από τα στοιχειώδη αγγλικά και τον χειρισμό κάποιων προγραμμάτων στον υπολογιστή ως την καλλιέργεια διάφορων “καλών τρόπων” από τη διατροφή ως την ανοχή της διαφοράς),
4. Η μόρφωση είναι ατομική υπόθεση και κάθε οικογένεια θα μορφώνει τα παιδιά της στο μέτρο των δυνατοτήτων της. Έτσι τα κοινωνικά στρώματα υψηλού μορφωτικού και οικονομικού κεφαλαίου θα διαιωνίζουν την κυριαρχία τους (εργασιακά, κοινωνικά, ιδεολογικά, πολιτικά) φοιτώντας στα ιδιωτικά σχολεία, στα πρότυπα–πειραματικά, στα φροντιστήρια κ.λπ.
5. Αφού δεν υπάρχει ενιαίο μορφωτικό σχέδιο δεν υπάρχει και ανάγκη ενιαίου σχολείου, ας δημιουργηθούν σχολεία διαφορετικών ταχυτήτων (κλασσικά, ΕΑΕΠ, πρότυπα – πειραματικά), ας αναπτυχθεί ένα αρχιπέλαγος «καινοτόμων προγραμμάτων» και ειδικών ημερών του κοινωνικού σχολείου,
6. το εκπαιδευτικό δυναμικό που εμμένει σε «ξεπερασμένες ιδέες» περί μόρφωσης και γνώσης θα πειθαρχήσει με τον αξιολογικό μηχανισμό,
7. ο ιδανικός τρόπος λειτουργίας όλων των δημόσιων υπηρεσιών (και των σχολείων) είναι αυτός των επιχειρήσεων, με το διευθυντικό δικαίωμα, την ιεραρχία, το συνεχή γραφειοκρατικό έλεγχο, την ανισότητα των μισθών, τον ανταγωνισμό, την ανασφάλεια και την υπαγωγή όλων στο ατομικό όφελος.
8. καθετί που εξυπηρετεί την (υπό υπουργικό έλεγχο) απορρόφηση των κονδυλίων των ΕΣΠΑ είναι νόμιμο, θεμιτό και έχει προτεραιότητα έναντι κάθε άλλης ανάγκης.

Η εκπαιδευτική πολιτική που βασίζεται στις αρχές αυτές έχει προσελκύσει και το προσωπικό της. Δίπλα και γύρω από το δημόσιο σχολείο διαμορφώθηκε αργά αλλά σταθερά μια ολόκληρη μαφία από πανεπιστημιακούς συμβούλους, υπουργικούς μανδαρίνους, σχολάρχες, ιδιοκτήτες φροντιστηρίων, εκδότες σχολικών βοηθημάτων, μάνατζερ εταιριών με εκπαιδευτικό λογισμικό, μεγαλοεπιχειρηματίες – χορηγούς. Αυτή είναι η πραγματική ατμομηχανή των καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων, των «μεταρρυθμίσεων» της Διαμαντοπούλου και του Λοβέρδου. Τα εντατικά φροντιστήρια γύρω από την προετοιμασία των μαθητών για τις εξετάσεις επιλογής για τα πρότυπα – πειραματικά και την Τράπεζα Θεμάτων αποδεικνύουν ότι η ανώτερη γραφειοκρατία του υπουργείου και η επιχειρηματική παραπαιδεία συνεργάζονται αποτελεσματικά στην εφαρμογή της κυβερνητικής πολιτικής, διαμορφώνουν νέες μεγάλες δεξαμενές μαθητικής πελατείας και ορθώνουν αξεπέραστους φραγμούς για το «μαθητικό πόπολο».

ΚΑΜΙΑ ΝΟΣΤΑΛΓΙΑ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ

Δεν νοσταλγούμε το παρελθόν του δημόσιου σχολείου ούτε αγωνιζόμαστε για την επαναφορά του. Επρόκειτο για μια διαφορετική εκδοχή ενός σχολείου ταξικού, συντηρητικού, με πολλαπλές, ρητές ή άρρητες, διαδικασίες αποκλεισμού και διαφοροποίησης στο εσωτερικό του. Ενός σχολείου που βασίλευε η αποστήθιση και κυριαρχούσαν φαινόμενα σχολικής αποτυχίας, ταξικών φραγμών και παραπαιδείας. Ενός σχολείου ρουτίνας, που έβαζε στο περιθώριο κάθε ίχνος φαντασίας και δημιουργικότητας. Βέβαια, στα πλαίσια αυτού του σχολείου και κάτω από την πίεση του κινήματος, αποτυπωνόταν θετικά ο κοινωνικός και ταξικός συσχετισμός της προηγούμενης περιόδου: η σημαντική επίδραση των θεσμοθετημένων συλλογικών οργάνων που διαμόρφωναν ένα επίπεδο δημοκρατικής λειτουργίας, ένας βαθμός παιδαγωγικής αυτονομίας, μια κουλτούρα ανθρωπιστικής παιδείας και ένα αυξημένο ενδιαφέρον από το σώμα των εκπαιδευτικών για τα «παιδιά των πίσω θρανίων» που μεταφραζόταν σε διδακτικούς αυτοσχεδιασμούς και εκπαιδευτικά αιτήματα για την υποστήριξή τους. Όλα αυτά δεν είναι για πέταμα, κάθε άλλο. Αποτελούν κομμάτι μιας σημαντικής παράδοσης που πεισματικά αντιστέκεται στη νέα εποχή της εκπαιδευτικής νεοφιλελεύθερης ζούγκλας. Ωστόσο, απαιτείται να συνδεθούν σήμερα με ένα νέο προγραμματικό και οραματικό λόγο για το δημόσιο δωρεάν σχολείο των όλων και των ίσων. Διαφορετικά θα χαρακτηριστούν εξαιρέσεις, ανθρωπιστικά και συναισθηματικά υπολείμματα στα πλαίσια μιας “σοβαρής” και “επαγγελματικής” εργασίας που πρέπει να επιβιώσει και να προχωρήσει σε ένα εξαιρετικά ανταγωνιστικό περιβάλλον χωρίς τα βαρίδια του ρομαντισμού.

ΑΝΙΧΝΕΥΟΝΤΑΣ ΜΙΑ ΛΑΪΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ

Σήμερα χρειαζόμαστε ένα νέο μορφωτικό/κοινωνικό σχέδιο για το δημόσιο δωρεάν σχολείο – αναπόσπαστο τμήμα μιας συνολικότερης στρατηγικής ριζικής κοινωνικής και εκπαιδευτικής χειραφέτησης. Ονειρευόμαστε ένα σχολείο που θα αναμετριέται με όλες τις αντιφάσεις που διαπερνούν το σημερινή εκπαίδευση και δεν θα τις αναπαράγει (με νέες μορφές) σε βάρος των λαϊκών συμφερόντων.   Οι αντιφάσεις αυτές είναι άλλοτε αντιφάσεις της ίδιας της καπιταλιστικής κοινωνίας και άλλοτε προέρχονται από τις ιδιαιτερότητες της ειδικής δραστηριότητας «μόρφωση». Ανάμεσα τους αναφέρουμε:

1. την αντίφαση μεταξύ χειρωνακτικής και πνευματικής εργασίας (σε ένα πρώτο επίπεδο την κυριαρχία των πιστοποιητικών της πνευματικής εργασίας επί κάθε μορφωτικού σχεδίου και τη μετατροπή του σχολείου σε προπονητήριο και πίστα αγώνων για την απόκτησή τους),
2. τη σχέση μεταξύ της πειθαρχίας που απαιτεί η γνώση και του σεβασμού της παιδικής ηλικίας,
3. την αντίφαση ανάμεσα στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης ταυτόχρονα με την ανάπτυξη των αξιών της ισότητας και της ελευθερίας,
4. την ένταση μεταξύ της μόρφωσης ως ένα έργο που είναι αδύνατο να υπαχθεί σε όποια ποσοτικοποίηση χωρίς να διαστραφεί και της ανάγκης που έχουμε οι εκπαιδευτικοί να  αναστοχαζόμαστε τη δουλειά μας και να αποτιμούμε τις μεθόδους και τα εργαλεία μας σε συνεργασία με τους εκπαιδευόμενους,
5. τη δύσκολη σύνθεση του σεβασμού της τοπικής «λαϊκής» κουλτούρας αλλά και της υπέρβασης της στο πλαίσιο της επιστήμης και των μεθόδων της,
6. της ανάγκης για ένα ενιαίο μορφωτικό σχέδιο για όλα τα παιδιά με την παράλληλη ανάγκη αναγνώρισης των προσωπικών επιθυμιών και κλίσεων,
7. του στόχου το σχολείο να οδηγεί σε πραγματική μορφωτική ισότητα αντί για την ισότητα ευκαιριών που μετατρέπει σε μορφωτική την κοινωνική ανισότητα, σε μια κοινωνία που παραμένει άνιση και εκμεταλλευτική

Θα ήταν ανόητο να προσπαθήσει κανείς να περιγράψει τη μορφή που θα δώσει στο σχολείο η λύση αυτών των αντιφάσεων. Κάτι τέτοιο αποτελεί έργο κοινωνικών δυνάμεων που ξεπερνούν ακόμη και τη δυνατότητά μας να τις συλλάβουμε. Μπορούμε ωστόσο στη βάση αυτού του ονείρου να διαμορφώσουμε μια σειρά αρχών εκπαιδευτικής (και όχι μόνο) πολιτικής στην βάση των οποίων θα δοκιμάζονται συγκεκριμένες αλλαγές και μέτρα που θα αλλάζουν το σημερινό σχολείο στην κατεύθυνση του απώτερου στόχου.

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΜΙΑ ΛΑΪΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ 

Η μορφωτική ισότητα είναι δυνατή και αποτελεί θεμέλιο στόχο για το σύνολο της λαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτός ο θεμέλιος στόχος προϋποθέτει την οριστική ρήξη με τα ιδεολογήματα των «ίσων ευκαιριών» και της «αξιοκρατίας» και απαιτεί την κρατική στήριξη όλων εκείνων που συνήθως αποτυγχάνουν στα σχολεία μας και την κινητοποίηση της ζωντανής εκπαίδευσης. Κοινωνικές και εκπαιδευτικές πολιτικές που προχωρούν σε θετικές διακρίσεις υπέρ των μαθητών που αντιμετωπίζουν περισσότερες δυσκολίες, είναι η αρχή στη μάχη αυτή.

Το σχολείο έχει ανάγκη από ένα ενιαίο μορφωτικό σχέδιο ικανό να εμπνεύσει τον καθημερινό μορφωτικό αγώνα στο σχολείο. Ο αγώνας αυτός δεν είναι ιδιωτική υπόθεση των μαθητών και των οικογενειών τους ούτε επαγγελματική υπόθεση των εκπαιδευτικών. Είναι υπόθεση της κοινωνίας (δηλαδή των ταξικών συσχετισμών), αφού μόνο η επιτυχής έκβαση του μπορεί να εγγυηθεί το δημοκρατικό μέλλον. Συνεπώς η χρηματοδότησή του δεν μπορεί παρά να είναι αποκλειστικά δημόσια.

Ο ενιαίος χαρακτήρας του μορφωτικού σχεδίου θεμελιώνεται στην ανάγκη μιας κοινής μορφωτικής βάσης του λαού, που  θα αποτυπώνει την ηγεμονία των αξιών της ισότητας και της ελευθερίας και θα εξασφαλίζει σε όλους εκείνα τα διανοητικά εργαλεία που θα καθιστούν αδύνατη τη χειραγώγηση των συνειδήσεων.  

Η μόρφωση, ως ένας στόχος που ξεπερνά την απλή κατοχή γνώσεων, ενώ ταυτόχρονα την εμπεριέχει, δεν μπορεί να επιδιωχθεί από ιεραρχικούς – γραφειοκρατικούς μηχανισμούς που στηρίζονται στον γραφειοκρατικό έλεγχο και τη μέτρηση. Το ίδιο ισχύει και για το λαϊκό μορφωτικό σχέδιο ως ένα πρωτότυπο έργο που δεν μπορεί παρά να στηριχθεί και στην παιδαγωγική ελευθερία και την αυτονομία των δασκάλων που συνειδητά στρατεύονται στη συλλογική εργασία για την επιτυχία του.  Ακόμη όμως και στο επίπεδο της απλής κατοχής γνώσεων ο γραφειοκρατικός έλεγχος και οι τεχνικές των τεστ διαστρέφουν τη διδασκαλία ιδιαίτερα όταν μετατρέπονται σε κρίσιμα σταυροδρόμια ελέγχου της «αξίας» μαθητών και δασκάλων.

ΔΙΕΚΔΙΚΗΣΕΙΣ ΠΟΥ ΚΙΝΟΥΝΤΑΙ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΩΝ ΑΡΧΩΝ ΚΑΙ ΤΟΥ ΟΡΑΜΑΤΟΣ

Οι διεκδικήσεις μας στα πλαίσια των αρχών εκπαιδευτικής πολιτικής που προτείνουμε και στην κατεύθυνση που επιβάλλει το γενικότερο όραμα μας είναι αποτελέσματα της δράσης και των περιορισμών που αυτή έχει. Οι αγώνες ενάντια στην αξιολόγηση αποτελούν την βασική πηγή για τη διαμόρφωσή τους. Αυτό οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι δεν κατορθώσαμε τον ατομικό καθημερινό αγώνα που δίνουμε στην τάξη να τον κάνουμε πολιτική και συλλογική υπόθεση. Είναι κάτι που μένει για το επόμενο διάστημα. Πριν παραθέσουμε τις ελάχιστες ακόμη διεκδικήσεις μας ας το πούμε ξεκάθαρα. Πραγματικές διεκδικήσεις για το σχολείο θα υπάρξουν στο βαθμό που υπάρξουν πραγματικοί συλλογικοί αγώνες για το περιεχόμενο της δουλειάς μας. Χωρίς τη πολιτικοποίηση  και τη συλλογική οργάνωση του καθημερινού αγώνα της τάξης,  οι διεκδικήσεις που θα  προκύψουν από ομάδες μελέτης και εργασίας, μπορεί να αποτελέσουν άψυχα αιτήματα που θα διακοσμούν το λόγο της Ομοσπονδίας ή και κρατική εκπαιδευτική πολιτική. Όμως δεν θα μπορέσουν ποτέ να  αποτελέσουν πραγματικά αιτούμενα. Με αυτή την έννοια οι διεκδικήσεις μας αντικατοπτρίζουν τους αγώνες μας.

1. Η επιδίωξη για ένα  δημοκρατικό σχολείο για να είναι ρεαλιστική απαιτεί τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη δημιουργία του, ενώ για να γίνει πράξη χρειάζεται το μυαλό και την ψυχή τους. Δημοκρατικό σχολείο σημαίνει ισότητα των εκπαιδευτικών, εμπιστοσύνη, παιδαγωγική ελευθερία, συλλογική λειτουργία και ευθύνη. Σημαίνει ότι ο σύλλογος διδασκόντων απόκτα κεντρικό και κυρίαρχο ρόλο στην διοικητική και παιδαγωγική λειτουργία του σχολείου. Απαιτεί διευθυντή/συντονιστή, αιρετό και ανακλητό συνάδελφο που θα έχει διδακτικά καθήκοντα και τις ίδιες απολαβές με όλους τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς και ανώτατο όριο θητείας.
2. Όλες οι διεκδικήσεις για την κατάργηση του αξιολογικού πλέγματος πρέπει να συμπληρώνονται και από μια πρόταση για τη συλλογική λειτουργία της σχολικής κοινότητας. Συλλογική λειτουργία που καθορίζεται από τα μέλη της σχολικής κοινότητας και δεν ετεροπροσδιορίζεται από ένα πλέγμα τυπικών και έξωθεν θεσμοθετημένων διαδικασιών. Συλλογική λειτουργία αυτορρύθμισης στο εσωτερικό της σχολικής κοινότητας, από αυτήν για αυτήν, χωρίς ποσοτικοποιήσεις με ενεργητική την συμμετοχή εκπαιδευτικών, γονιών και μαθητών με βάση τη διακριτότητα των ρόλων τους.
3. Κάθε προσπάθεια αποτελεσματικών αντισταθμιστικών εκπαιδευτικών πολιτικών με στόχο τη μορφωτική ισότητα – που περιγράψαμε πιο πάνω- απαιτεί την ρήξη με τον απαξιωμένο στη συνείδηση των εκπαιδευτικών θεσμό του Σχολικού Συμβούλου και τη διεκδίκηση νέων συμβουλευτικών δομών που θα γεφυρώνουν το χάσμα ανάμεσα στο σχολείο και τον άμεσο κοινωνικό περίγυρό του.  
4. Η αναγκαιότητα για την παραγωγή, στα πλαίσια της εκπαιδευτικής πράξης, κοινωνικά χρήσιμων αποτελεσμάτων απο την μια και η επιδίωξη για την παραγωγή χαράς μέσα από την γνώση από την άλλη θεμελιώνουν μια κεντρική αντίφαση. Η λύση αυτής της αντίφασης, αν και είναι δύσκολο εδώ να περιγραφεί, δεν μπορεί παρά να περνά μέσα από διεκδικήσεις για λιγότερη ύλη και νέα αναλυτικά προγράμματα.
5. Ένα κίνημα κοινωνικής χειραφέτησης και ριζοσπαστικής κριτικής παιδαγωγικής, δεν μπορεί να μένει αδιάφορο απέναντι στα άμεσα προβλήματα που θέτει η διδακτική πράξη. Πολύ περισσότερο, οφείλει να δίνει συλλογικές διεξόδους και ριζοσπαστικές απαντήσεις στις ατομικές προσπάθειες αμφισβήτησης του επίσημου αναλυτικού προγράμματος ή υπέρβασης των σχολικών εγχειριδίων. Ας αναφέρουμε το παράδειγμα των μαθηματικών της ε΄ δημοτικού ή της ιστορίας της στ΄ δημοτικού. Οι συλλογικές προσπάθειες παρέμβασης, με τα αντιπολεμικά μαθήματα, το υλικό για τις σχολικές γιορτές, την πρωτομαγιά, το ρατσισμό, το περιβάλλον, την ιστορία της στ΄ δημοτικού, αποτελούν έμπρακτα δείγματα συλλογικής αμφισβήτησης της κυρίαρχης παιδαγωγικής.

The post ΓΙΑ ΕΝΑ ΝΕΟ ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΣΧΕΔΙΟ ΓΙΑ ΤΟ ΔΗΜΟΣΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (ΣΥΛΟΓΙΚΟ ΚΕΙΜΕΝΟ) first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΓΙΑ ΕΝΑ ΝΕΟ ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΣΧΕΔΙΟ ΓΙΑ ΤΟ ΔΗΜΟΣΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (ΣΥΛΟΓΙΚΟ ΚΕΙΜΕΝΟ) εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.