Πέτρος Μενδώνης

• Γου και α; ρωτά, με φόβο για την επερχόμενη αποτυχία, η δασκάλα, δείχνοντας την πρώτη συλλαβή στον πίνακα.
• Γα, απαντάει με φυσικότητα ο μαθητής.
• Του και α; συνεχίζει η κυρία, αναθαρρώντας προς στιγμήν συγκρατημένα.
• Τα, λέει ο μικρός, χωρίς ενδοιασμούς.
• Όλο μαζί; φτάνει στην τελευταία της ερώτηση η δασκάλα, γράφοντας ένα ημικύκλιο κατά μήκος ολόκληρης της λέξης με την κούραση της επερχόμενης αποτυχίας να καθοδηγεί το χέρι της.
• Μάσκα, πετάει το παιδί, μάλλον χαρούμενο, αντικρίζοντας το ζώο που σχηματίστηκε μέσα του.
• Γάτα γράφει Τάσο, τον διορθώνει εκείνη ανόρεχτα. Γάτα, όχι μάσκα. Έλα πάλι. Γου και α^[1];

1. Εισαγωγή

Στο σημείωμα αυτό με, αδικαιολόγητη ίσως, αισιοδοξία υποστηρίζω πως μπορούμε να ξυπνήσουμε την ιστορική περιέργεια στους μαθητές της έκτης τάξης. Πρόκειται για μια επιδίωξη σχεδόν δονκιχωτική, στην εποχή του fortnite. Ας είναι. Για να τα καταφέρουμε θα πρέπει να ριψοκινδυνέψουμε την ηρεμία μας, εμπλεκόμενοι σε μια ζώσα αντιπαράθεση. Αλλά δεν γίνονται όλα δωρεάν.

Στο εγχειρίδιο της ιστορίας, κάτω από τόνους απρόσκλητης πληροφορίας, κρύβεται ένας μικρός θησαυρός. Ένα προκλητικό κειμενάκι που ανοίγει το δρόμο για τη σύγχρονη συναρπαστική ιστορία του Μακεδονικού. Βρίσκεται στη σελίδα 160. Είναι η τρίτη πηγή (Επιστολή του Κωνσταντίνου Παπαρρηγόπουλου προς τον Χαρίλαο Τρικούπη, 20 Μαΐου 1882), στο τρίτο κεφάλαιο (Επαναστατικά κινήματα στη Μακεδονία και την Κρήτη), της τέταρτης ενότητας (Η Ελλάδα στον 19^ο αιώνα). Εκεί διαβάζουμε:

«Είναι ανάγκη να ορίσουμε τι εννοούμε ελληνισμό στη Μακεδονία. Αν εννοούμε μόνο τους καθαρούς Έλληνες, χαθήκαμε. Όπως έχουν τα πράγματα, είναι ανάγκη ο επίσημος Ελληνισμός της Μακεδονίας να περιλάβει όλους όσους υπάγονται στην Ορθόδοξη Εκκλησία και οι οποίοι έχουν δικαίωμα στην πατρική της προστασία. Και γι’ αυτό ο πατριάρχης υποστηρίζει δημόσια τη θέση ότι είναι αρχηγός όχι μόνο των Ελλήνων αλλά και όλων των ορθοδόξων, θέση, που αφού διαδόθηκε στην Μακεδονία, ξεσήκωσε την οργή των προξένων και των πρακτόρων μας».

Το κειμενάκι ενδέχεται να ερεθίσει τους μαθητές σε εποχή αναβίωσης των Μακεδονομάχων μέσα κι έξω από τα σχολεία^[2]. Όσο μεγαλύτερη είναι η έκθεση (ή η εμπλοκή) τους στη σύγχρονη μακεδονική αντιπαράθεση, τόσο περισσότερο θα προκαλέσει η πηγή το βαριεστημένο κοινό των σχολικών αιθουσών. Ας δούμε τι ενδέχεται να καταλαβαίνει ένας μαθητής διαβάζοντάς το: Κάποιος τύπος, ένας Παπαρρηγόπουλος, χωρίζει τους Έλληνες σε καθαρούς και λοιπούς, λιγότερο καθαρούς. Γράφει σε έναν άλλο, κάποιον Τρικούπη (μάλλον τον πρωθυπουργό που παρουσιάζει το προηγούμενο μάθημα), ότι δεν έχει πολλούς καθαρούς Έλληνες στη Μακεδονία του 1882 και πως για να μη «χαθούμε» πρέπει να συμπεριλάβουμε στον επίσημο ελληνισμό κι άλλους, όλους τους χριστιανούς που υπάγονται στην Ορθόδοξη Εκκλησία. Γράφει τέλος ότι η επιλογή αυτή, εξοργίζει κάποιους άλλους, τους προξένους «μας» και τους πράκτορες «μας». Αυτά περίπου θα καταλάβουν τα εντεκάχρονα παιδιά μας αν τα καταφέρουμε να σκεφτούν πάνω στο ανάγνωσμα. Είναι μια καλή βάση για δουλειά.

1. Πιθανές ερωτήσεις: προετοιμασία και σημασία

Ας καθοδηγήσουμε τους μαθητές μας να διατυπώσουν ερωτήσεις, αφού πρώτα διαβάσουν ξανά και ξανά, δυνατά και σιωπηλά, θεατρικά και εξεταστικά την πηγή.

2.1 προαιρετική προεργασία

Αν φοβόμαστε τη σιωπή (που είναι πολύ πιθανή σε περιοχές και σχολεία όπου ο σύγχρονος μακεδονικός αγώνας δεν έχει ανταπόκριση) ας κάνουμε μια προεργασία, αναδεικνύοντας τα προβλήματα ορισμού του έθνους. Δεν χρειάζονται πληροφορίες ή θεωρίες. Τα παιδιά γνωρίζουν τους Αντετοκούνμπο και την αμφισβήτηση της ελληνικότητάς τους από τον ελληνικό ρατσισμό^[3]. Πολλά από αυτά γνωρίζουν και το σύνθημα «δεν θα γίνεις Έλληνας ποτέ». Η κραυγαλέα δηλωμένη άρνηση αναδεικνύει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι διαδικασίες απόδοσης ελληνικής ιθαγένειας, και κυρίως οι άνθρωποι που εμπλέκονται σ’ αυτές.^[4] Επίσης μια φωτογραφία από την κερκίδα του (πρωταθλητή 2019) ΠΑΟΚ, θα αρκούσε για να υπενθυμίσει στους μαθητές την αντιπαράθεση περί Μακεδονίας. Για όσους θέλουν κάτι παραπάνω το youtube προσφέρει πληθώρα σύντομων σχετικών βίντεο.

2.2 Οι ερωτήσεις

Με δεδομένο τώρα ότι οι έννοιες του έθνους, του Έλληνα και της Μακεδονίας είναι ικανές να προκαλέσουν αντιπαραθέσεις στη δημόσια σφαίρα, περνάμε στη πηγή 3, του κεφαλαίου 3, της ενότητας 4 του διδακτικού βιβλίου της ιστορίας. Αφού το διαβάσουμε με κάθε πρόσφορο τρόπο, ας καλέσουμε τους μαθητές μας να κάνουν ερωτήσεις με το τι, το ποιος, το πού, το πότε και το γιατί. Μερικά από τα πιθανά ερωτήματα που θα προκύψουν είναι τα εξής:

Τι; Τι ήταν ένας καθαρός Έλληνας τότε; Υπήρχε και λιγότερο καθαρός; Πώς τον λέγαν αυτόν; Βρόμικο; Τι λέρωνε την ελληνικότητα; Τι απήχηση είχε αυτός ο διαχωρισμός μεταξύ καθαρών και μη καθαρών Ελλήνων; Τον πίστευαν όλοι; Τι ήταν οι πρόξενοι και τι οι πράκτορες; Τι λέγαν τότε Μακεδονία; Τι έγινε μετά; Στο τέλος;

Ποιος; Ποιος μιλάει; Σε ποιον; Έχουν κάποιο ιδιαίτερο ρόλο τα πρόσωπα αυτά; Ποιοι χαθήκαμε; Ποιοι είχαν προξένους και πράκτορες;

Πού; Πού εμφανίζεται η ανάγκη να ορίσουμε τους Έλληνες; Στην Μακεδονία; Υπάρχουν πηγές που λένε το ίδιο και για τα άλλα γεωγραφικά διαμερίσματα; για την Ήπειρο, την Θράκη ή τα νησιά; Πού άρχιζε και πού τελείωνε τότε η Μακεδονία;

Πότε έγινε αναγκαίος ο ορισμός της Μακεδονίας και του Έλληνα σ’ αυτήν; Πότε παρουσιάστηκαν τα προβλήματα καθαρότητας; Πότε εξαφανίστηκαν; Ή μήπως υπάρχουν ακόμη;

Γιατί; Γιατί ήταν ανάγκη να ορίσουν τον ελληνισμό στην Μακεδονία; Γιατί δεν είχε αρκετούς καθαρούς Έλληνες εκεί; Γιατί χαθήκαμε; Γιατί συνεχίστηκε η ιστορία όπως συνεχίστηκε; Γιατί τελείωσε έτσι όπως τελείωσε; Ή γιατί συνεχίζεται έτσι όπως συνεχίζεται;

Άλλες από αυτές τις απορίες θα προκύψουν αυθόρμητα, άλλες θα τις υποβάλουμε λίγο ή πολύ, άλλες θα τις διατυπώσουμε εμείς, εξηγώντας τη σημασία τους κι άλλες θα αγνοηθούν.

Καλό είναι να συνεχίσουμε να δουλεύουμε τις ερωτήσεις μας και μετά την καταγραφή τους. Να μαντέψουμε πιθανές απαντήσεις, να ανιχνεύσουμε τη σημασία της μίας ή της άλλης πιθανής απάντησης. Το στάδιο αυτό είναι κρίσιμο για την καλλιέργεια της ιστορικής περιέργειας. Ας μην το ξεπετάξουμε. Ας του δώσουμε το χρόνο που χρειαζόμαστε για να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές μας τη σύγχρονη αξία των ερωτήσεων τους. Για παράδειγμα, άλλη αξία θα έχουν τα σημερινά συνθήματα για την αποκλειστικότητα της ελληνικότητας της Μακεδονίας αν το 1882 όλοι συμφωνούσαν ότι η Μακεδονία άρχιζε και τελείωνε εκεί περίπου που αρχίζει και τελειώνει το σημερινό ελληνικό γεωγραφικό διαμέρισμα, άλλη αν η αντιπαράθεση για το θέμα μαίνονταν και τότε κι άλλη αν όλοι τότε συμφωνούσαν ότι η Μακεδονία συμπεριλάμβανε τη σημερινή Βόρεια Μακεδονία εκτός απ’ την ελληνική.

Ας μη φοβηθούμε τη μέθοδο αυτή. Η εξέταση της σημερινής αξίας των απαντήσεων στις ιστορικές ερωτήσεις ούτε υποβιβάζει τις αναγνώσεις του παρελθόντος σε εργαλεία του παρόντος ούτε υποβιβάζει το παρόν σε μηχανική συνέχεια όσων έγιναν παλιά. Είναι βέβαια προτιμότερο τα σύγχρονα ερωτήματα να αντλούν τις απαντήσεις τους από το μέλλον που θέλουμε να κτίσουμε, αλλά δεν μπορούν να αγνοούν το παρελθόν, αφού αυτό χρησιμοποιείται ως όπλο στις σημερινές πολιτικές μάχες. Κι είναι καλύτερα να διαβάζουμε το παρελθόν χωρίς να το προσαρμόζουμε σε σημερινές πολιτικές στοχεύσεις, αλλά δεν ζούμε σε πολιτικό κενό και τα ερωτήματα που θέτουμε στα περασμένα εκκινούν από κίνητρα του παρόντος.

1. Απαντήσεις

Αφού τελειώσουμε με τη διατύπωση των ερωτημάτων και την καταγραφή και αποσαφήνιση της σημασίας των πιθανών απαντήσεων αυτό που μένει είναι να εισάγουμε τους μαθητές στη συναρπαστική ιστορία του Μακεδονικού. Στη διάρκεια αυτής της εισαγωγής κάποια ερωτήματα θα απαντηθούν, άλλα θα μείνουν αναπάντητα, κι αν όλα πάνε κατ’ ευχήν καινούργια θα γεννηθούν.

3.1 τα πρόσωπα

Ας στραφούμε αρχικά στα πρόσωπα. Συντάκτης της επιστολής που διαβάσαμε είναι ένας φημισμένος ιστορικός, ο Κωνσταντίνος Παπαρρηγόπουλος. Θεωρείται εθνικός μας ιστορικός, πατέρας της σύγχρονης ελληνικής ιστοριογραφίας και θεμελιωτής της αντίληψης της ιστορικής συνέχειας του ελληνικού έθνους από την αρχαιότητα ως σήμερα. Σύμφωνα με τον Β. Γούναρη, ο Κ. Παπαρρηγόπουλος ανήκε στους λίγους που ασχολήθηκαν με την Μακεδονία σοβαρά πριν ακόμη την ανατολική κρίση^[5], πριν δηλαδή εμφανιστεί πιεστικό το ερώτημα για το τι θα αντικαθιστούσε την οθωμανική αυτοκρατορία, που οδηγούνταν στο τέλος της. Όταν η κρίση προχώρησε, ο Κ. Παπαρρηγόπουλος βρέθηκε να αναλαμβάνει και πολιτικό ρόλο στην προώθηση της πολιτικής του ελληνικού κράτους, στην αρχή ως μέλος του Διοικητικού Συμβουλίου και αργότερα ως πρόεδρος του Συλλόγου προς Διάδοσιν των Ελληνικών Γραμμάτων, ενός συλλόγου που συγκροτήθηκε από τις ελίτ της Ελλάδας και έμοιαζε «περισσότερο με όχημα επιτέλεσης μιας πτυχής της ελληνικής εξωτερικής πολιτικής, (…) παρά με έναν τυπικό φιλολογικό/φιλεκπαιδευτικό σύλλογο»^[6].

Παραλήπτης της επιστολής είναι ο Χ. Τρικούπης, στον οποίο είναι αφιερωμένο το προηγούμενο κεφάλαιο του διδακτικού εγχειριδίου της στ’ τάξης. Η σχέση του Τρικούπη με το Μακεδονικό δεν μνημονεύεται στο σχολικό βιβλίο, αλλά μπορεί να αναδειχθεί με το παρακάτω απόσπασμα, στο οποίο γίνεται φανερό ότι ο Χ. Τρικούπης είχε ξεκάθαρη εικόνα για το ζήτημα και αποσαφηνισμένη στρατηγική: ««… όταν έλθη ο μέγας πόλεμος, η Μακεδονία θα γίνει ελληνική ή βουλγαρική κατά τον νικήσαντα. Αν τη λάβωσιν οι Βούλγαροι, δεν αμφιβάλλω ότι είναι ικανοί να εκσλαβίσωσι τον πληθυσμόν μέχρι των Θεσσαλικών συνόρων. Αν ημείς τη λάβωμεν, θα τους κάμωμεν όλους Έλληνας… »^[7].

3.2 το πλαίσιο

Αφού λοιπόν έχουμε μπροστά μας δύο από τα πρόσωπα που χαράσσουν και ασκούν την ελληνική εξωτερική πολιτική, ας στραφούμε στο πολιτικό πρόβλημα που αντιμετωπίζουν. Θα επηρεάσει τη ζωή και το θάνατο εκατοντάδων χιλιάδων ανθρώπων τις επόμενες δεκαετίες, ενώ και σήμερα ακόμη ο απόηχος του ταλαιπωρεί συμπολίτες μας^[8].

Ένα χρόνο, λοιπόν, πριν στείλει τη συγκεκριμένη επιστολή ο πρόεδρος του ΣΔΕΓ και εθνικός μας ιστορικός Κ. Παπαρρηγόπουλος, στον πρωθυπουργό Χ. Τρικούπη, τα σύνορα της Ελλάδας επεκτάθηκαν τόσο ώστε να συμπεριλάβουν τη Θεσσαλία, με την εξαίρεση της Ελασσόνας. Τα συγκεκριμένα εδαφικά κέρδη συνόδευαν μία ακόμη μεγαλύτερη ελληνική νίκη: την αποτροπή της παράδοσης του μεγαλύτερου μέρους της Μακεδονίας στη

Βουλγαρία. Ο κίνδυνος αυτός δεν ήταν φανταστικός. Απεναντίας. Είχε πάρει τη μορφή διεθνούς συμφωνίας την άνοιξη του 1878 (4 χρόνια πριν την υπό συζήτηση επιστολή) με τη συνθήκη του Αγ. Στεφάνου, που υπογράφτηκε από την Ρωσία και την Τουρκία ως αποτέλεσμα του ρωσοτουρκικού πολέμου που είχε προηγηθεί. Είναι χρήσιμο για τους μαθητές να δουν τον χάρτη της συνθήκης του Αγίου Στεφάνου, να διαπιστώσουν δηλαδή πως θα μπορούσε να έχει διαμορφωθεί ο πολιτικός χάρτης, αν οι ισορροπίες της διεθνούς διπλωματίας επέτρεπαν στην Ρωσία να ικανοποιήσει τις βαλκανικές της επιδιώξεις το 1878. Η αντίδραση της Αγγλίας και η στάση της Αυστροουγγαρίας και της Γερμανίας οδήγησαν στην αναίρεση της συνθήκης του Αγίου Στεφάνου λίγους μήνες αργότερα. Στο συνέδριο του Βερολίνου, το καλοκαίρι της ίδιας χρονιάς, οι μεγάλες δυνάμεις διατήρησαν τον οθωμανικό έλεγχο επί της Μακεδονίας, δίνοντας έτσι χρόνο στην Ελλάδα και τη Σερβία να ανταγωνιστούν την Βουλγαρία για την τύχη της περιοχής. Στα πλαίσια αυτού του ανταγωνισμού και υπηρετώντας τους ελληνικούς σχεδιασμούς συντάσσει την επιστολή του ο Κ. Παπαρρηγόπουλος.

3.3 η γη της Μακεδονίας στα 1882

Πριν περάσουμε στην εξέταση του προβλήματος έτσι όπως παρουσιάζεται στα 1882, ας εξετάσουμε τι ήταν τότε η Μακεδονία. Υπήρχε και τότε, όπως σήμερα, αντιπαράθεση για τα όρια της; Όχι. Την εποχή εκείνη στην Ελλάδα Μακεδονία ονομάζονταν η περιοχή που ορίζεται νότια από τον Όλυμπο, βόρεια από το όρος Σκάρδος, ανατολικά από τον ποταμό Νέστο και δυτικά από την Αδριατική θάλασσα, αφαιρουμένης της Αλβανίας (Ιλλυρίας)^[9]. Διευκρινιστικά, μιας και αυτό συζητάμε τα τελευταία 25 χρόνια στη χώρα μας, το όρος Σκάρδος βρίσκεται βόρεια της πόλης των Σκοπίων. Κατά συνέπεια, ανάμεσα στις μεγάλες πόλεις της Μακεδονίας, ξεφυλλίζοντας τα βιβλία γεωγραφίας των ελληνικών σχολείων στα τέλη του 19^ου αιώνα, δεν θα βρούμε μόνο τη Θεσσαλονίκη, τις Σέρρες, την Κοζάνη και τη Δράμα, αλλά και τα Βιτώλια (Μπίτολα), τα Σκόπια, και την Κορυτσά^[10]. Με άλλα λόγια στην Ελλάδα εκείνη την εποχή δεν υπήρχε αμφιβολία, Μακεδονία ήταν τόσο η σημερινή ελληνική Μακεδονία όσο και η σημερινή Βόρεια Μακεδονία, συν μια περιοχή της σημερινής Βουλγαρίας^[11].

3.4  ο στόχος του 1882

Στα 1882 τα εθνικά κράτη της περιοχής και οι μεγάλες δυνάμεις προετοιμάζονταν για την στιγμή που η οθωμανική αυτοκρατορία θα εγκατέλειπε τη βαλκανική σκηνή. Η ελληνική πολιτική στόχευε στην ενσωμάτωση στο ελληνικό κράτος μέρους της περιοχής που ονόμαζαν τότε Μακεδονία. Αυτές τις στοχεύσεις εξέφρασε καθαρά ο Χ. Τρικούπης λίγα χρόνια αργότερα:

«Η Ελλάς ενδιαφέρεται διά την Μακεδονίαν, την οποία μπορούμε να διαιρέσουμε σε τρία τμήματα: Την νότια, η οποία είναι και θα είναι ελληνική, οτιδήποτε και αν συμβεί, την κεντρικήν, που περιλαμβάνει ελληνικούς πληθυσμούς και την βόρεια (αρκτικήν), που δεν κατοικείται από Έλληνες.» ^[12]

Στα 1882 οι στοχεύσεις αυτές έρχονταν σε σύγκρουση με τις αντίστοιχες της βουλγαρικής πολιτικής, η οποία αγωνιζόταν να κερδίσει όσα προς στιγμήν είδε να περιέρχονται στη δικαιοδοσία της με την συνθήκη του Αγίου Στεφάνου. Η σύγκρουση δηλαδή, αφορούσε την Κεντρική Μακεδονία, αφού τόσο η Χαλκιδική, όσο και η Μακεδονία γύρω από τον Αλιάκμονα έμεναν έξω από τις φιλοδοξίες της. Δεν συνέβαινε όμως το ίδιο με την Έδεσσα, το Κιλκίς, τη Φλώρινα, την Καστοριά, τις Σέρρες, τη Δράμα και το νομό της Θεσσαλονίκης.

3.5 το πρόβλημα

Το πρόβλημα για την ελληνική εξωτερική πολιτική, ήταν οι κάτοικοι της διεκδικούμενης Μακεδονίας. Στο σύνολο της συγκεκριμένης περιοχής ζούσαν μεν περισσότεροι χριστιανοί παρά μουσουλμάνοι, αλλά στην πλειονότητα τους δεν μιλούσαν ελληνικά. Σύμφωνα με την αρχή των εθνοτήτων (που κατά κόρον χρησιμοποιούνταν στις διπλωματικές σχέσεις της εποχής εκείνης) η γλώσσα και η καταγωγή δήλωναν την εθνικότητα των πληθυσμών. Ακόμη όμως και η ελληνική στατιστική του 1903, από τους 800 χιλιάδες χριστιανών της Νότιας και Κεντρικής Μακεδονίας προσδιόριζε τους 420 χιλιάδες ως σλαβόφωνους και τους 310 χιλιάδες ως ελληνόφωνους. Οι υπόλοιποι 70 χιλιάδες καταγράφονταν ως βλαχόφωνοι, αλβανόφωνοι ή άλλοι. Το πρόβλημα γινόταν πιο έντονο στην Κεντρική Μακεδονία, καθώς εκεί η κυριαρχία της σλαβοφωνίας ήταν πιο έντονη^[13]. Υπάρχουν βέβαια και υπολογισμοί (του γενικού διοικητή της ελληνικής Μακεδονίας στα 1913 Στ. Δραγούμη) που “περιορίζουν” τους Σλαβόφωνους της ελληνικής Μακεδονίας στους 252 χιλιάδες την εποχή των βαλκανικών πολέμων, δηλαδή τριάντα χρόνια αργότερα^[14]. Αν όμως λάβουμε υπόψη μας ότι στον αριθμό αυτό δεν συμπεριλαμβάνονται οι σλαβόφωνοι της Κεντρικής Μακεδονίας που έμειναν εκτός ελληνικών συνόρων, ότι έχει μεσολαβήσει το μεταναστευτικό κύμα στην Αμερική και ότι οι υπολογισμοί γίνονται από την ελληνική πλευρά που είχε κάθε συμφέρον να μειώνει τους σχετικούς αριθμούς, τότε μπορούμε να αισθανόμαστε ασφαλείς για τη διαπίστωση της κυριαρχίας της σλαβοφωνίας μεταξύ των Χριστιανών της Κεντρικής Μακεδονίας την εποχή που ο Παπαρρηγόπουλος έστελνε την επιστολή του στον Τρικούπη.

Για να μπορούν λοιπόν να σταθούν οι ελληνικές αξιώσεις στο πλαίσιο της διεθνούς διπλωματίας του 1882 θα έπρεπε να αμφισβητηθεί η σημασία της γλώσσας στον καθορισμό της εθνικότητας.

3.6 η λύση

Η λύση που έδωσαν οι άνθρωποι που χειρίζονταν την ελληνική εξωτερική πολιτική αναφέρεται στην 3η πηγή του 3ου κεφαλαίου της 4^ης ενότητας του διδακτικού βιβλίου. Σύμφωνα μ’ αυτήν, Έλληνες στην Μακεδονία δεν είναι μόνοι οι «καθαροί», αυτοί δηλαδή που μιλούν ελληνικά. Είναι κι εκείνοι οι χριστιανοί που μιλούν σλάβικα, αλλά δεν εγκατέλειψαν το Πατριαρχείο για χάρη της βουλγαρικής εκκλησίας (Εξαρχίας), που είχε ήδη αναγνωριστεί από το 1870. Εξισώνοντας την παραμονή στο Πατριαρχείο της Κωνσταντινούπολης με το ελληνικό εθνικό φρόνημα, η ελληνική εξωτερική πολιτική κατορθώνει να υποστηρίξει το επιχείρημα της κυριαρχίας των Ελλήνων μεταξύ των χριστιανών της Κεντρικής Μακεδονίας. Το κέρδος είναι μεγάλο για την ελληνική εξωτερική πολιτική, παρά τις αντιδράσεις που φαίνεται ότι προκάλεσε κατ΄ αρχήν σε στελέχη της, όπως φαίνεται να υπονοεί ο Κ. Παπαρρηγόπουλος στην πηγή μας. Είναι μάλιστα ένα κέρδος καθαρό για τους υποστηρικτές της πολιτικής αυτής, καθώς όπως φαίνεται στα λόγια του Χ. Τρικούπη η πίστη στη δύναμη των κρατών να αφομοιώνουν πληθυσμούς ήταν εξαιρετικά ισχυρή:

«Την Ελλάδα απασχολεί η Κεντρική Μακεδονία, ης οι κάτοικοι αναγνωρίζουσι τον Πατριάρχην Κωνσταντινουπόλεως και ουχί την βουλγαρικήν εξαρχίαν, αλλ’ επειδή ενταύθα ο ελληνικός πληθυσμός δεν αποτελεί συναφή πληθυσμόν, είναι σχεδόν βέβαιον ότι, εάν η χώρα περιέλθη υπό τη σερβικήν κυριαρχίαν ή την βουλγαρικήν, οι κάτοικοι θα εκσλαβισθώσιν, ενώ εάν υπό την Ελλάδα θα εξελληνισθώσιν ολοσχερώς^[15]».

3.7 η υποστήριξη της λύσης

Για τη λύση του προβλήματος δεν αρκούσε το επιχείρημα (κάποιοι το λένε τέχνασμα) ότι όσοι χριστιανοί ακολουθούν το πατριαρχείο έχουν ελληνικό φρόνημα και καταγωγή. Το φρόνημα αυτό έπρεπε να υποστηριχθεί (να αναγεννηθεί ή να δημιουργηθεί) με την διάδοση της ελληνικής γλώσσας και της ελληνικής εθνικής συνείδησης. Γι’ αυτό και χρηματοδοτήθηκε από το ελληνικό κράτος η ίδρυση και η λειτουργία ελληνικών σχολείων στην νότια και κεντρική Μακεδονία τις τελευταίες δεκαετίες του 19^ου αιώνα, με περιορισμένα πάντως αποτελέσματα^[16]. Η οργάνωση αυτής της εκπαιδευτικής (και όχι μόνο) εκστρατείας και η γενικότερη προώθηση του ελληνικού φρονήματος στους σλαβόφωνους της Κεντρικής (κατά Τρικούπη) Μακεδονίας χρειάζονταν, πέρα από δασκάλους και δασκάλες, προξενικές αρχές, πράκτορες και ειδικούς συνεργάτες.

Η εργασία της διάδοσης εθνικού φρονήματος (ελληνικού, βουλγαρικού ή σερβικού) δεν αποδείχθηκε εύκολη στην Μακεδονία^[17]. Ο σλαβόφωνος πληθυσμός δεν ύψωνε εθνικά τείχη στο εσωτερικό του, η ένταξη στο ένα ή στο άλλο εθνικό κόμμα και ασταθής υπήρξε και ανίκανη να περιορίσει τις επιγαμίες και την αλληλοβοήθεια. Συνεπώς ο σκεπτικισμός των εργαζόμενων στο πεδίο (προξένων και πρακτόρων) για τις στρατηγικές επιλογές της ελληνικής εξωτερικής πολιτικής, όπως εκφράζεται στο απόσπασμα του Παπαρρηγόπουλου, μάλλον δεν πρέπει να εκπλήσσει..

4. Νέα ερωτήματα

Το πως εξελίχθηκε η ζωή των σλαβόφωνων συμπατριωτών μας στην ελληνική Μακεδονία είναι ένα μάθημα διαφορετικό. Θα μπορούσε να είναι από τα πιο συναρπαστικά μαθήματα ιστορίας, αφού συνδυάζει δύο παγκόσμιους και δύο εμφύλιους πολέμους, κοινωνικές συγκρούσεις και μια αγροτική εξέγερση ενάντια στην οθωμανική αυτοκρατορία, τρομοκρατία (κρατική και άλλη), τη διάλυση μία αυτοκρατορίας, αλλαγή κοινωνικών καθεστώτων, διεθνή διπλωματία, ιμπεριαλιστικές επεμβάσεις, εθνοκαθάρσεις, ξεριζώματα, ανταλλαγές πληθυσμών και εγκατάσταση προσφύγων, αίμα, τρόμο, ντροπή, σιωπή, μίσος, κατοχή, αντίσταση, δοσιλογισμό και κάθε είδους έκπληξη. Δυστυχώς, το ελληνικό σχολείο δεν αγγίζει την ιστορία αυτή.

Θα ήταν όμως μεγάλη επιτυχία αν οι μαθητές μας στο τέλος της διδασκαλίας της συγκεκριμένης πηγής, αφού πρώτα έκαναν ένα απολογισμό για τις απαντήσεις στα αρχικά ερωτήματα, διατύπωναν νέα σχετικά ερωτήματα: τι έγιναν οι σλαβόφωνοι της ελληνικής Μακεδονίας; υπάρχουν ακόμη απόγονοί τους; αν ναι, πώς αντιμετωπίζονται και πώς οι ίδιοι αντιμετωπίζουν τη διαφορετικότητά τους; τι σχέση έχουν με τη σύγχρονη μακεδονική υπόθεση;

5. Επίλογος

Η στιχομυθία του μικρού Τάσου και της δασκάλας του με την οποία ξεκινήσαμε, είναι ένα (μάλλον υπερβολικά αθώο) στιγμιότυπο που μπορεί κάποιος να διηγηθεί σε μαθητές του δημοτικού, αν θέλει να τους εισάγει στην θέμα της ύπαρξης Σλαβόφωνων στην Ελλάδα. Έτσι κι αλλιώς είναι μια ιστορία που λέγεται και στη Μάνη ή στην Κρήτη, μόνο που εκεί αντί για μάσκα, έχουμε κατσί και κατσούλα. Όμως η διαφορά ανάμεσα στο κατσί και την κατσούλα από τη μια και τη μάσκα από την άλλη είναι μεγάλη. Ένδειξη του μεγέθους της διαφοράς αποτελεί το γεγονός ότι δεν έχουμε εθνοτοπικούς συλλόγους σλαβόφωνων, ενώ αφθονούν εκείνοι των Μανιατών, των Κρητικών, των Ποντίων κλπ.. Το κατσί και η κατσούλα είναι λοιπόν μνήμες τρυφερές και νοσταλγικές, που τις γιορτάζουμε. Η μάσκα είναι μνήμη ενοχική, που αποκρύπτεται ακόμη και σήμερα. Η διδασκαλία της ισοδυναμεί με το σπάσιμο ενός ταμπού και την αποκάλυψη ενός άγνωστου κόσμου. Είναι ένας τρόπος για να συμβαδίσει με παρόμοιες διαδικασίες που παρακολουθούμε στο πεδίο του δημόσιου λόγου, βλ. π.χ. τη συνέντευξη της Χρύσας Παπαδοπούλου με τίτλο “τα μουγγά τραγούδια βρήκαν τη φωνή τους”.

Με πολλές παρόμοιες διδασκαλίες για το παρελθόν θα μπορούσαμε ίσως να ελπίσουμε ότι η ιστορία θα έπαυε να είναι ταυτόχρονα ένα σχολικό μαρτύριο και μια άνευ περιεχομένου απόδειξη (του εθνικού συνήθως, αλλά και ταξικού ή κομματικού σε κάποιες περιπτώσεις) μεγαλείου. Τα παράπονα για την έλλειψη ιστορικής περιέργειας της νέας γενιάς, αποτελούν εκδήλωση υποκρισίας όταν συνδυάζονται με την επιμελή απόκρυψη αναπάντεχων γεγονότων και διαδικασιών του παρελθόντος. Η τρίτη πηγή, του τρίτου κεφαλαίου, του τέταρτου μέρους του βιβλίου της ιστορίας της στ΄ τάξης του δημοτικού μας δίνει μια ευκαιρία. Δεν είναι όμως αρκετή^[18] και είναι απλώς ευκαιρία σε αντίξοο περιβάλλον.

1. Την ιστορία αφηγήθηκε εικοσάχρονος στο Νυμφαίο το 2003, προσπαθώντας να ικανοποιήσει την περιέργεια δύο τουριστών. Ήθελαν να μάθουν για την πολυγλωσσία της περιοχής. Σίγουρα την τοποθέτησε στο Αμύνταιο, αλλά δεν είναι βέβαιο αν μιλούσε για τους δικούς του παλιούς συμμαθητές του ή τους συμμαθητές των γονιών του. Μάσκα ( мачка) σημαίνει γάτα στα εντόπια ή ντόπικα ή σλαβομακεδονικά ή μακεδονικά. ↑

2. Πέρα από τις καταλήψεις λυκείων ενάντια στη Συμφωνία των Πρεσπών, το χειμώνα που μας πέρασε το Μακεδονικό προκάλεσε τουλάχιστον μία Ένορκη Διοικητική Εξέταση σε βάρος δασκάλας της έκτης δημοτικού για τη «τη διανομή φυλλαδίων με ακραίο εθνικιστικό, ρατσιστικό και μισαλλόδοξο περιεχόμενο σχετικά με τη συμφωνία των Πρεσπών σε 12χρονα παιδιά εν ώρα μαθήματος», βλ. εδώ , αλλά και απειλές ενάντια σε καθηγητές που δεν «βοήθησαν» τον φετινό γύρο του μακεδονικού αγώνα, βλ. ενδεικτικά εδώ, εδώ και εδώ ↑

3. Βλέπε: για το Ν. Μιχαλολιάκο: https://www.youtube.com/watch?v=a7pt8DUPAnI , για τον Ά. Γεωργιάδη https://www.cnn.gr/news/politiki/story/157407/adonis-gia-antetokoynmpo-o-akenotoympo-lene-oti-einai-ellinas , και για πιο λαϊκές εκδοχές Τάκης Τοουκαλάς: https://sputniknews.gr/athlitika/201811151396891-tsoukalas-antetokounmpo-video/ ↑

4. Το σύνθημα συμπληρώνεται πάντα από τον αποδέκτη της δήλωσης αποκλεισμού. Για τους Μακεδόνες της Βόρειας Μακεδονίας: https://www.youtube.com/watch?v=1zwJ8YOgIIM , για τους Αλβανούς: https://www.youtube.com/watch?v=XV8NA4934-g ↑

5. Βασίλης Κ. Γούναρης, Εθνικές διεκδικήσεις, συγκρούσεις και εξελίξεις στη Μακεδονία, 1870-1912 http://www.imma.edu.gr/imma/history/09.html ↑

6. Μαρία Πρέκα Σύλλογος προς Διάδοσιν των Ελληνικών Γραμμάτων (ΣΔΕΓ): υποτροφίες για την εκπαίδευση διδασκαλισσών από τη Μακεδονία (1880-1913) σύλλογο εδώ ↑

7. Μαρία Ρεπούση (2006), Στα νεότερα και σύγχρονα χρόνια, ιστορία για τη στ’ δημοτικού. Το βιβλίο αυτό αποτέλεσε διδακτικό εγχειρίδιο της ιστορίας για τη σχολική χρονιά 2006-2007. Με αλλαγές, μία από τις οποίες ήταν και η παράλειψη του συγκεκριμένου αποσπάσματος, το βιβλίο αυτό διδάχθηκε και την επόμενη σχολική χρονιά. Παρά την έντονη πολιτική αντιπαράθεση που προκάλεσε το περιεχόμενό του, η απόσυρση της συγκεκριμένης αναφοράς έγινε μάλλον σιωπηλά. ↑

8. «Την παραμονή της υπογραφής(εννοεί της συμφωνίας των Πρεσπών), ένα δυσάρεστο επεισόδιο, με αναφορές σε εποχές που όλοι θέλουν να ξεχάσουν, αλλά κάποιοι δεν μπορούν, παραλίγο να σκιάσει το πανηγυρικό της ημέρας. Ένας αστυνομικός επέπληξε κάτοικο των Ψαράδων γιατί τον άκουσε να μιλάει σλαβομακεδονικά με ξένο δημοσιογράφο, μάλλον Βούλγαρο. Εκείνος αντέδρασε και τα αίματα άναψαν. Οδηγήθηκαν στο αστυνομικό τμήμα όπου, ευτυχώς, δεν δόθηκε συνέχεια. Το περιστατικό δεν καταγράφηκε καν στα «συμβάντα», σκάλισε όμως οδυνηρές μνήμες, καθώς διαδόθηκε ταχύτατα στα γύρω χωριά.» Σταύρος Τζίμας (2018), Το Μακεδονικό πίσω από τη σκηνή, Καθημερινές εκδόσεις, σελίδα 230. Βλέπε επίσης τη συνέντευξη του Κώστα Θεοδώρου (Dine Doneff) Είναι ανυπόφορο να ζεις σαν ξένος κι ανεπιθύμητος στον τόπο σου (2016), στην ιστοσελίδα popaganda και από την άλλη πλευρά το άρθρο του Μ. Κοττάκη Σκιές στη Φλώρινα, εφ. Εστία, 20/3/2019. ↑

9. Μ.Γ. Δημίτσας, (1882, 2^η έκδοση) Πολιτική Γεωγραφία προς χρήσιν των Γυμνασίων, ελληνικών Σχολείων και Παρθεναγωγειων, Μέρος πρώτον, σελ. 99 – 116 εδώ ↑

10. Α.Ι. Αντωνιάδης (1881, 4^η έκδοση), Στοιχειώδης Πολιτική Γεωγραφία, προς χρήσιν των ελληνικών σχολείων, σελ. 28 – 30 εδώ και Μ.Γ. Δημίτσας(1882) όπου παραπάνω και Αθανάσιος Σακελλαρίου (1882-15^η έκδοση), Στοιχειώδης γεωγραφία πολιτική μαθηματική και φυσική:προς χρήσιν τοις εν τοις ελληνικοίς σχολείοις σπουδαζούσης νεολαίας σελ. 40-42 εδώ ↑

11. Σκέψεις για πιθανή πολιτική αφέλεια των συντακτών των εγχειριδίων της Γεωγραφίας δεν χωρούν, όπως δείχνει και η διδακτορική διατριβή του Σ. Παλάσκα (2012), Η συγκρότηση του ελληνικού έθνους και η εκπαίδευση: έρευνα στα σχολικά βιβλία γεωγραφίας του ελληνικού κράτους, 1834-1922, σελ. 181 εδώ ↑

12. Βλ. Γ. Κορδάτος, Μεγάλη ιστορία της Ελλάδας, τ. 12, σελ. 478-479 . Ο περιορισμός των ελληνικών επί της Μακεδονίας στο νότιο και κεντρικό της τμήμα δεν ήταν πάντα δεδομένος. Απουσιάζει, για παράδειγμα, από το υπόμνημα που συνέταξε ο Ι. Θεοδωρίδης για λογαριασμό του υποπροξενείου Σερρών το 1859, βλ. Σπ. Καράβας (2010), Μακάριοι οι κατέχοντες την γην, εκδ. Βιβλιόραμα. ↑

13. Τα στοιχεία προέρχονται από στατιστική της ελληνικής πρεσβείας στην Κωνσταντινούπολη, βλ. Τ. Κωστόπουλος (2000), Η απαγορευμένη γλώσσα, εκδ. Μαύρη Λίστα, σελ. 24-26. ↑

14. Βλ. Ι. Μιχαηλίδης, Ο αγώνας των στατιστικών υπολογισμών του πληθυσμού της Μακεδονίας, εδώ ↑

15. Γ. Κορδάτος, όπου παραπάνω. ↑

16. Σ. Βούρη (1992), Εκπαίδευση και εθνικισμός στα Βαλκάνια, Η περίπτωση της Δυτικής Μακεδονίας 1870-1914, εκδόσεις Παρασκήνιο. ↑

17. Για τις δυσκολίες που αντιμετώπισε η προώθηση του ελληνικού, και του αντίστοιχου βουλγαρικού, επιχειρήματος στους αγρότες της Μακεδονίας βλ. Μ. Μαζάουερ (2002), Τα Βαλκάνια, εκδ. Πατάκη, σελ. 101-102 και Σ. Καράβας (2014) Μυστικά και παραμύθια από την ιστορία της Μακεδονίας, εκδ. Βιβλιόραμα σελ. 199-232, όπου ο συγγραφέας, μέσα από τον επίσημο λόγο Ελλήνων προξένων, στρατιωτικών ακόλουθων, στρατιωτικών, μακεδονομάχων, επιθεωρητών σχολείων, αρχιερατικών επιτρόπων και ανώτερων προξενικών υπαλλήλων, επιχειρεί να ανιχνεύσει τις αντιλήψεις, τους φόβους, τα συμφέροντα και τις συμπεριφορές των (βουβών πια) αγράμματων χωρικών. ↑

18. Απόδειξη αυτής της ανεπάρκειας αποτελεί η διαχείριση της από το βιβλίο του δασκάλου που συνοδεύει το σχολικό βιβλίο. Εκεί διαβάζουμε για κάποια «αδυναμία» να οριστεί ο ελληνισμός της Μακεδονίας με βάση τη γλώσσα, χωρίς καμία περαιτέρω διευκρίνηση της αδυναμίας τούτης (σελ. 114). Τα μισόλογα του δασκάλου (και του βιβλίου του) είναι ένας ασφαλής τρόπος για να πολλαπλασιάσουμε τα χασμουρητά των εντεκάχρονων. ↑

The post Aναπάντεχο και σλαβοφωνία στην ιστορία της έκτης first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Aναπάντεχο και σλαβοφωνία στην ιστορία της έκτης εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Luis Armando Gandin[*] – Michael W. Apple[**]

Μετάφραση: Πέτρος Μενδώνης

Εισαγωγικό σημείωμα του μεταφραστή

Οι νεοφιλελεύθεροι έχουν κατορθώσει να ερημώσουν το φαντασιακό μιας μεγάλης μερίδας συναδέλφων. 

Συναντάς, δηλαδή,  σήμερα αρκετούς συναδέλφους που δεν μπορούν να σκεφτούν ότι η εκπαιδευτική πολιτική  μπορεί να είναι –ούτε κατ’ ελάχιστο – διαφορετική.  Μπορούν να φανταστούν διαφορετικές πολιτικές – εκλογικές εξελίξεις, αλλά δεν χωράει στο μυαλό τους ότι θα μπορούσαμε  π.χ. να απαλλαγούμε από τις εντάσεις, την αναστάτωση και τη διάλυση που επιφέρει το αξιολογικό πλέγμα της εποχής των μνημονίων. 

Το πρόβλημα είναι σοβαρό, καθώς  αυτό το ερημωμένο φαντασιακό, δεν είναι κάτι περιθωριακό.  Πολλές φορές νιώθει τόσο σίγουρο για τον εαυτό του που όχι μόνο εκφράζεται χωρίς ενδοιασμό, αλλά  λοιδορεί και οποιαδήποτε άλλη σκέψη. Από την άλλη πλευρά, η ύπαρξη συναδέλφων που πιστεύουν στη δυνατότητα διαφορετικής εκπαιδευτικής πολιτικής δεν είναι εμφανής. Αν υπάρχουν,  δεν μιλούν. Αν υπάρχει τέτοιου είδους ελπίδα –και μάλλον υπάρχει-, είναι βουβή. Αντίθετα, ο φόβος κι η απελπισία είναι λαλίστατοι και τους συναντάς σε διάφορες παραλλαγές: «τίποτα δεν γίνεται», «αυτά τα επιβάλλουν οι μεγάλοι, η Ευρώπη», «έτσι είναι το σύστημα», «μην είμαστε ρομαντικοί» κλπ.

Το κείμενο των Apple και Gandin για το Σχολείο Πολίτης μας θυμίζει  ότι δεν υπάρχει μόνο νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική. Δεν είναι δηλαδή μοιραία ούτε η επίθεση στη δημόσια εκπαίδευση και στο δικαίωμα όλων των παιδιών να μορφωθούν ούτε η αντιγραφή μοντέλων διοίκησης από τις επιχειρήσεις του ιδιωτικού τομέα και ο ανταγωνισμός μεταξύ των εργαζομένων για την απόσπαση εύνοιας από τους ιεραρχικά ανώτερους και την προσέγγιση μετρήσιμων στόχων ούτε η αντικατάσταση της μόρφωσης από τις δεξιότητες στη συγκρότηση της σχολικής γνώσης. 

Αυτό δεν σημαίνει ότι  η εκπαιδευτική πολιτική του Κόμματος των Εργαζομένων στο Πόρτο Αλέγκρε της Βραζιλίας είναι μια πολιτική για αντιγραφή. Όχι μόνο γιατί η αντιγραφή είναι αδύνατη εξαιτίας της καθοριστικής σημασίας του ευρύτερου (κοινωνικού,  οικονομικού, ιδεολογικού, πολιτισμικού κλπ.) πλαισίου. Αλλά και γιατί είναι συζητήσιμες βασικές παραδοχές της (όπως π.χ. η οικοδόμηση λαϊκών κρατικών μηχανισμών, που επιδιώκουν την ισότιμη συμμετοχή όλων στις αποφάσεις,  στον καπιταλισμό, δηλαδή σε συνθήκες ριζικής ανισότητας σε όλα τα επίπεδα ή η μάλλον σχετικιστική προσέγγιση της γνώσης).  

Αυτό όμως δεν μειώνει την αξία του κειμένου, αφού μας επιτρέπει να ξαναφανταστούμε την εκπαιδευτική πολιτική και τα σχολεία μας, χωρίς τους εφιάλτες της εκπαιδευτικής πολιτικής της τελευταίας περιόδου.

Επιπλέον, το συγκεκριμένο άρθρο ενισχύει το επιχείρημα του Σύφαντου[i], ότι δεν μπορούν οι υποστηρικτές/διαμορφωτές της σημερινής εκπαιδευτικής πολιτικής στη χώρα να παραπέμπουν στις προσεγγίσεις της κριτικής παιδαγωγικής. Το άρθρο κάνει φανερό ότι η εκπαιδευτική πολιτική που προκρίνει το έργο του Michael Apple, αρθρώνεται ως αντίπαλη στις πολιτικές που εκείνοι υπηρετούν.

Δυο κουβέντες για το κείμενο. Δημοσιεύτηκε το 2002 στο περιοδικό Journal of Education Policy, vol.17, no. 2, p. 259-279.  Από τότε δεν ήταν λίγες φορές που οι δύο συγγραφείς επανήλθαν στο θέμα, άλλοτε προσθέτοντας νέα στοιχεία κι άλλοτε φωτίζοντας ειδικές του πλευρές. Το 2012 μάλιστα επανήλθαν στο ίδιο περιοδικό εξετάζοντας την εξέλιξη του Σχολείου Πολίτης[ii]. Στο κείμενο αυτό αναφέρουν ότι παρά την αλλαγή στη διοίκηση του δήμου στο Πόρτο Αλέγκρε –το Κόμμα των Εργαζομένων έχασε το δήμο μετά από 16 χρόνια από μια κεντρώα συμμαχία-,  πολλά από τα στοιχεία της εκπαιδευτικής πολιτικής του Κόμματος των Εργαζομένων παραμένουν ζωντανά.  Η δόμηση του σχολικού χρόνου στη βάση των κύκλων, παρέμεινε παρά την κατ’ αρχήν αντίθεση της νέας αρχής, αφού αυτή συνάντησε την αντίθεση των δασκάλων. Σε ό,τι αφορά την προσέγγιση της σχολικής γνώσης, τα σχολεία έχουν αφεθεί να επιλέξουν τη δική τους προσέγγιση, αλλά δεν υπάρχει πλέον στήριξη στις διαδικασίες σχηματισμού του προγράμματος, γεγονός που υπονομεύει τις υπάρχουσες κατακτήσεις. Παρόλα αυτά σε πολλά σχολεία οι εκπαιδευτικοί υπερασπίζονται τις κατακτήσεις της προηγούμενης περιόδου.

Κλείνουμε με ένα γενικότερο συμπέρασμα των συγγραφέων, που μπορεί να ανοίξει μια ενδιαφέρουσα συζήτηση στο χώρο μας: «Ίσως ένα από τα σημαντικότερα μαθήματα του Πόρτο Αλέγκρε είναι το ότι το κράτος ήταν πραγματικά απαραίτητο για να θεσμοποιήσει τις αλλαγές και να προστατεύσει τα σχολεία από τη διεθνή και ομοσπονδιακή νεοφιλελεύθερη ατζέντα, κάτι που είναι πραγματικά κρίσιμο να θυμόμαστε σε μια εποχή νεοφιλελεύθερης επίθεσης σε ολόκληρη τη δημόσια σφαίρα. Αλλά αυτό το μάθημα δεν ευσταθεί χωρίς ένα άλλο εξίσου σημαντικό. Ο πραγματικός μετασχηματισμός επέρχεται όταν το κράτος δεν βρίσκεται πια στην πηγή του μετασχηματισμού. Επέρχεται όταν οι δάσκαλοι στα σχολεία αρχίζουν να ζουν την υπόθεση της δημοκρατίας, όταν χτίζουν το σχολικό πρόγραμμα μαζί με τους μαθητές και τις κοινότητες.»

Εισαγωγή

Ζούμε σε μια περίοδο κρίσης που έχει επηρεάσει όλους τους οικονομικούς, πολιτικούς και πολιτιστικούς μας  θεσμούς. Ένας από τους θεσμούς που βρέθηκαν στο κέντρο της κρίσης και των προσπαθειών για το ξεπέρασμα της είναι το σχολείο.  Οι νεοφιλελεύθεροι μας λένε ότι μόνο αν στρέψουμε τα σχολεία, τους δασκάλους και τα παιδιά προς την ανταγωνιστική αγορά θα βρεθεί κάποια λύση.  Οι νεοσυντηρητικοί μας λένε ότι  η μόνη διέξοδος βρίσκεται στην επιστροφή στην «πραγματική γνώση». Η λαϊκή γνώση, η γνώση που συνδέεται με και οργανώνεται γύρω από τις ζωές των πιο μειονεκτούντων μελών των κοινοτήτων μας, δεν νομιμοποιείται. Αλλά είναι οι νεοφιλελεύθερες και νεοσυντηρητικές θέσεις οι μόνες εναλλακτικές λύσεις; Δεν συμφωνούμε.

Ο μεγάλος βραζιλιάνος εκπαιδευτικός Paulo Freire τόνιζε συνεχώς ότι η εκπαίδευση πρέπει να αρχίζει με κριτικό διάλογο. Και οι δύο τελευταίες δύο λέξεις ήταν κρίσιμες για τον Freire. Αφενός η εκπαίδευση πρέπει να υποβάλλει τα κύρια εκπαιδευτικά μας και άλλα ιδρύματα σε αυστηρή αμφισβήτηση και αφετέρου αυτή η αμφισβήτηση πρέπει να ασκείται και από εκείνους που ωφελούνται λιγότερο από τη μέχρι τώρα λειτουργία των ιδρυμάτων αυτών. Και οι δύο συνθήκες είναι απαραίτητες, καθώς η πρώτη χωρίς τη δεύτερη θα ήταν απλά ανεπαρκής για τη δημιουργία μιας κριτικής δημοκρατικής εκπαίδευσης.

Φυσικά, πολλοί εκπαιδευτικοί ήδη ξέρουν ότι ο μετασχηματισμός των  εκπαιδευτικών πολιτικών και πρακτικών  – ή η υπεράσπιση των δημοκρατικών κατακτήσεων στα σχολεία και τις κοινότητες  μας – είναι εγγενώς πολιτικές.  Αυτό γίνεται συνεχώς αντιληπτό από το γεγονός ότι εδώ και χρόνια τα νεοφιλελεύθερα και νεοσυντηρητικά κινήματα έχουν κάνει τη διδασκαλία και το αναλυτικό πρόγραμμα στόχο των κοινών τους επιθέσεων. Ένας από τους ισχυρισμούς αυτών των δεξιών δυνάμεων είναι ότι τα σχολεία δεν έχουν καμία επαφή με τους γονείς και τις κοινότητες. Αυτές οι κριτικές δεν είναι τελείως λανθασμένες και πρέπει να βρούμε τους τρόπους για να συνδέσουμε τις εκπαιδευτικές μας προσπάθειες με τις τοπικές κοινότητες, και ειδικά με εκείνα τα μέλη τους που διαθέτουν λιγότερη δύναμη. Μάλιστα, οι τρόποι αυτοί θα πρέπει να είναι βαθύτερα δημοκρατικοί από τις ιδέες  της «ρηχής» δημοκρατίας που οραματίζεται η δεξιά. Εάν δεν το κάνουμε αυτό, οι νεοφιλελεύθεροι ορισμοί της δημοκρατίας – που θεμελιώνονται στον κτητικό ατομικισμό και στους οποίους η ιδιότητα του πολίτη απλά περιορίζεται στις καταναλωτικές πρακτικές- θα επικρατήσουν (Apple 2001, 2000, 1999).

Οι εκπαιδευτικοί αντιπαλεύουν αυτές τις  αλλαγές στα πεδία της ιδεολογίας, της πολιτικής και της πρακτικής σε διάφορα κράτη. Δύο πράγματα πρέπει να γίνουν γνωστά από τους αγώνες ενάντια στις δυνάμεις της ανισότητας. Κατ’ αρχάς, πρέπει να γίνουν γνωστά τα πραγματικά αποτελέσματα των νεοφιλελεύθερων και νεοσυντηρητικών πολιτικών και πρακτικών στην εκπαίδευση. Δεύτερο και σημαντικότερο, πρέπει να μάθουμε πως να σταματήσουμε τις νεοφιλελεύθερες και νεοσυντηρητικές πολιτικές και πρακτικές και πώς να οικοδομήσουμε πληρέστερες δημοκρατικές εκπαιδευτικές εναλλακτικές λύσεις (Apple 2001). Ένα από τα καλύτερα παραδείγματα γι αυτό μπορεί να βρεθεί αυτήν την περίοδο στο Πόρτο Αλέγκρε, της Βραζιλίας. Οι πολιτικές που προωθεί το Κόμμα των Εργαζομένων (Partido dos Trabalhadores, στο εξής PT) όπως ο «Συμμετοχικός Προϋπολογισμός» (Orcamento Participativo, στο εξής OP) και το «Σχολείο Πολίτης», βοηθούν στην αύξηση της  τοπικής υποστήριξης προοδευτικότερων και δημοκρατικότερων πολιτικών παρά την ενδυνάμωση των νεοφιλελεύθερων κινημάτων σε εθνικό επίπεδο. Επειδή  το Κόμμα των Εργαζομένων, είναι δεσμευμένο στη διευκόλυνση της συμμετοχής των φτωχότερων πολιτών στην επεξεργασία πολιτικών και στη διαχείριση του δημόσιου χρήματος, κατάφερε να αυξήσει την πλειοψηφία του ακόμη και μεταξύ εκείνων που προηγουμένως είχαν ψηφίσει υπέρ κομμάτων με  συντηρητικό εκπαιδευτικό και κοινωνικό πρόγραμμα. Με το να δώσει προσοχή σε περισσότερο ουσιαστικές μορφές συλλογικής συμμετοχής και με την, εξίσου σημαντική, εξασφάλιση πόρων για την ενθάρρυνση αυτής της συμμετοχής, το Πόρτο Αλέγκρε έχει καταδείξει ότι είναι δυνατό να υπάρξει βαθιά δημοκρατία, ακόμη και σε περιόδους οικονομικής κρίσης και ιδεολογικών επιθέσεων από τα νεοφιλελεύθερα κόμματα και το συντηρητικό τύπο. Προγράμματα όπως το «Σχολείο Πολίτης» και το μοίρασμα της  πραγματικής εξουσίας μαζί με εκείνους που ζουν στις φτωχογειτονιές, όπως και με τις εργαζόμενες και μεσαίες τάξεις, τους επαγγελματίες και άλλους, παρέχουν άφθονα στοιχεία ότι η βαθιά δημοκρατία προσφέρει ρεαλιστικές εναλλακτικές λύσεις στην πετσοκομμένη έκδοση της ρηχής δημοκρατίας που κρύβει ο νεοφιλελευθερισμός (Porto Allegre Secretariat of Education1999). Από πολλές απόψεις, οι πολιτικές και οι πρακτικές που αναπτύσσονται τώρα εκεί επεκτείνουν με ισχυρό και συστημικό τρόπο διάφορες παρόμοιες μεταρρυθμίσεις που εφαρμόστηκαν σε άλλες χώρες (Apple και Beane 1998). Ακόμα, εξίσου σημαντική είναι η παιδαγωγική λειτουργία αυτών των προγραμμάτων στο Πόρτο Αλέγκρε. Αναπτύσσουν τις συλλογικές ικανότητες των ανθρώπων ώστε να τους επιτρέψουν να συνεχίσουν να συμμετέχουν στη δημοκρατική διοίκηση και τον έλεγχο της ζωής τους. Αυτό είναι χρονοβόρο, αλλά ο χρόνος που ξοδεύεται σε παρόμοιες δραστηριότητες  έχει αποδειχθεί ότι κερδίζεται αργότερα με εντυπωσιακό τρόπο.

Σε αυτό το άρθρο, περιγράφουμε και αναλύουμε τις πολιτικές της «Λαϊκής Διοίκησης» στο Πόρτο Αλέγκρε. Οι προτάσεις για το σχηματισμό του «Σχολείου Πολίτης» έχουν ρητά σχεδιαστεί για να αλλάξουν ριζικά τόσο τα σχολεία του δήμου, όσο και τη σχέση μεταξύ των κοινοτήτων, του κράτους και της εκπαίδευσης. Το σύνολο αυτών των πολιτικών και οι διαδικασίες εφαρμογής τους είναι συστατικά μέρη ενός σαφούς και ρητού προγράμματος που στοχεύει τόσο στην κατασκευή ενός καλύτερου σχολείου για τους αποκλεισμένους, όσο και σε ένα ευρύτερο πρόγραμμα ριζοσπαστικής δημοκρατίας. Οι μεταρρυθμίσεις στο Πόρτο Αλέγκρε είναι ακόμα σε εξέλιξη, όμως αυτό που χτίζεται εκεί μπορεί να είναι κρίσιμο όχι μόνο για τη Βραζιλία, αλλά για όλους εμάς που αγωνιζόμαστε στις τάξεις και στα σχολεία για να δημιουργηθεί μια εκπαίδευση που θα εξυπηρετεί  όλα τα παιδιά και τις κοινότητές μας.

Προκειμένου να γίνουν κατανοητά τα όρια και οι δυνατότητες τέτοιων προσπαθειών κατά τη διάρκεια μιας εποχής «συντηρητικού εκσυγχρονισμού» (Apple 2001), θα χρειαστεί να εξετάσουμε μια σειρά ζητημάτων: το πώς συνδέεται η πρόταση για το «Σχολείο Πολίτης» με το ευρύτερο πρόγραμμα της «Λαϊκής Διοίκησης», τους σημαντικότερους κανονιστικούς στόχους και το θεσμικό σχέδιο που δημιουργείται από αυτό το πρόγραμμα και τις δυνατότητες και τα προβλήματα στην οικοδόμηση της νέας πραγματικότητας που το PT  δεσμεύθηκε να δημιουργήσει.

Το πρώτο μέρος του κειμένου τοποθετεί εν συντομία την εμπειρία του Πόρτο Αλέγκρε  στο ευρύτερο πολιτικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο της Βραζιλίας. Το δεύτερο μέρος παρουσιάζει τους κανονιστικούς στόχους του «Σχολείου Πολίτης» και εξετάζει τους μηχανισμούς που βοήθησαν να σφυρηλατηθούν αυτοί οι στόχοι. Το τρίτο μέρος περιγράφει και εξηγεί μερικά στοιχεία του θεσμικού σχεδιασμού για το «Σχολείο Πολίτης». Κατόπιν, στο τέταρτο μέρος, για να εκτιμήσουμε τα πιθανά προβλήματα του προγράμματος, συζητάμε τη συνέπεια μεταξύ των κανονιστικών στόχων και του θεσμικού σχεδιασμού που κατασκευάζεται για να εφαρμόσει αυτούς τους στόχους. Τέλος, προσφέρουμε μερικές εκτιμήσεις για το μέλλον του προγράμματος και της πιθανής συμβολής του στην ενδυνάμωση των δημοκρατικών σχέσεων μέσα και έξω από την εκπαίδευση.

1. Πόρτο Αλέγκρε και  «Λαϊκή Διοίκηση»

Το Πόρτο Αλέγκρε είναι μια πόλη 1.300.000  ανθρώπων, και τοποθετείται στη νότια περιοχή της Βραζιλίας. Είναι η πρωτεύουσα της πολιτείας του Rio Grande do Sul και η μεγαλύτερη πόλη της περιοχής. Από το 1989, διοικείται από έναν συνασπισμό  αριστερών Κομμάτων, κάτω από την ηγεσία του PT  (που διαμορφώθηκε το 1979 από έναν συνασπισμό εργατικών σωματείων και κοινωνικών κινημάτων). Το Κόμμα των Εργαζομένων έχει επανεκλεγεί δύο διαδοχικές φορές, γεγονός που αποδίδει στο ίδιο και τις πολιτικές του ακόμα μεγαλύτερη νομιμοποίηση.

Σύμφωνα με έναν από τους προηγούμενους δημάρχους του Πόρτο Αλέγκρε (ενός μέλους του PT με εθνική απήχηση), σκοπός της διοίκησης είναι «να ανακτήσει τις ουτοπιστικές δυνάμεις»,  να  «δημιουργήσει ένα κίνημα που εμπεριέχει τις ρίζες ενός νέου τρόπου ζωής, ως πραγματική κοινωνική διαδικασία, κατασκευάζοντας μια “νέα ηθική ζωή ” (Gramsci) και μια νέα άρθρωση μεταξύ του κράτους και της κοινωνίας (…) που θα μπορούσε να καθοδηγήσει την κοινωνική δραστηριότητα και τη συνείδηση της ιδιότητας του πολίτη σε μια νέα κατάσταση ”  (Silva 1999b: 9).

Η δημοτική διοίκηση αυτοπροσδιορίστηκε ως «Λαϊκή Διοίκηση» και έχει πράγματι φέρει σημαντικές υλικές βελτιώσεις για τους πλέον αδύναμους πολίτες της πόλης. Για να δώσουμε ένα παράδειγμα,  όπως επισημαίνει ο Santos, «όσον αφορά στη βασική υγιεινή (νερό και λύματα), το 1989, μόνο το 49% του πληθυσμού καλυπτόταν. Από το τέλος του 1996, το 98% των οικογενειών είχε νερό και το 85% εξυπηρετήθηκε από το σύστημα αποχέτευσης» (Santos 1998: 485). Από την άποψη της εκπαίδευσης, ο αριθμός των σχολείων υπερδιπλασιάστηκε κατά τη διάρκεια της «Λαϊκής Διοίκησης».

Ένα ιδιαίτερο μέτρο που υιοθετήθηκε από το Λαϊκή Διοίκηση – ο Συμμετοχικός   Προϋπολογισμός    – πιστώνεται με την αναδιανομή των πόρων στις γειτονιές, υπέρ των πιο υποβαθμισμένων.  Ο OP είναι ένας μηχανισμός που εγγυάται την ενεργό λαϊκή συμμετοχή και συζήτηση στη διαδικασία λήψης αποφάσεων για την κατανομή των πόρων  στην πόλη. Όπως λέει ο Santos:

 “O OP που προωθείται στο Πόρτο Αλέγκρε είναι μια μορφή λαϊκής διακυβέρνησης που προσπαθεί να απομακρυνθεί από την αυταρχική πολιτική παράδοση, προσφεύγοντας στην άμεση συμμετοχή του πληθυσμού σε όλες τις φάσεις προετοιμασίας και εφαρμογής των προϋπολογισμών, με ειδική μέριμνα για τον καθορισμό των προτεραιοτήτων στη διανομή των επενδυτικών πόρων” (Santos 1998: 467).

Oι ισχυρισμοί του Santos είναι σημαντικοί. Η πολιτική στη Βραζιλία έχει χαρακτηριστεί ιστορικά από τις πελατειακές σχέσεις και το νεποτισμό. Η διακυβέρνηση της «Λαϊκής Διοίκησης» κατάφερε να παραμερίσει αυτήν την παράδοση και μέρος αυτής της επιτυχίας ήταν η ενεργός λαϊκή συμμετοχή στην οικοδόμηση της πολιτικής και την κατανομή των πόρων. Ο OP βρίσκεται στον πυρήνα του προγράμματος μετασχηματισμού της πόλης του Πόρτο Αλέγκρε και της ενσωμάτωσης στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων ενός ιστορικά αποκλεισμένου πληθυσμού. Όπως διάφοροι ερευνητές έχουν δείξει (Baiocchi 1999, Santos 1998, Abbers 1998, Avritzer 1999), είναι εξίσου σημαντικό το ότι όχι μόνο έχουν αλλάξει οι υλικοί όροι διαβίωσης του πληθυσμού, αλλά και το ότι ο ΟΡ έχει γενικεύσει μια εκπαιδευτική διαδικασία που σφυρηλατεί νέες οργανώσεις και ενώσεις στις γειτονιές. Το σύνολο των πολιτών της πόλης έχει εμπλακεί εκτενώς σε ένα παιδαγωγικό πρόγραμμα που το ενδυναμώνει. Έχει υπάρξει μια διαδικασία πολιτικής εκπαίδευσης μέσω της  οικοδόμησης οργανώσεων που επιτρέπουν την πλήρη συμμετοχή στον  OP. Στην ουσία, ο  OP μπορεί να θεωρηθεί  «σχολείο της δημοκρατίας». Οι γνώσεις που αποκτούνται  μέσα από τον OP μεταφέρονται σε άλλες σφαίρες της κοινωνικής ζωής (βλέπε Baiocchi 1999, Bowles and Gintis  1986). Μια ακόμη εκπαιδευτική πτυχή του OP ίσως να είναι ακόμα πιο σημαντική. Οι ίδιες οι κυβερνητικές υπηρεσίες συμμετέχουν στην «επανεκπαίδευση» τους. Η λαϊκή συμμετοχή διδάσκει στο κράτος πως να εξυπηρετεί καλύτερα το λαό. Αυτό είναι ένα κρίσιμο σημείο που συχνά λησμονιέται στη συζήτησή μας γύρω από το ρόλο της δημοκρατία στη διαμόρφωση της κρατικής πολιτικής και στους γραφειοκρατικούς θεσμούς.

Παράλληλα με τον ΟΡ υπάρχει ένα ειδικότερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα για την πόλη, το  «Σχολείο Πολίτης», που εφαρμόζεται από τη Δημοτική Γραμματεία Εκπαίδευσης (Secretaria Municipal de Educacao, στο εξής «SMED»). Το «Σχολείο Πολίτης» κινείται στην ίδια κατεύθυνση και στοχεύει στην εισαγωγή μιας βαθιάς εκπαίδευσης στην ιδιότητα του πολίτη, από τα αρχικά ήδη στάδια της βασικής εκπαίδευσης. Όπως ο ΟΡ, έτσι και το Σχολείο Πολίτης μετασχηματίζει την τυπική εκπαίδευση στο Πόρτο Αλέγκρε μέσω σαφών κανονιστικών στόχων και ενός καινοτόμου θεσμικού σχεδιασμού.

2. Δημιουργώντας το “Σχολείο Πολίτης”

Η διοίκηση της δημόσιας εκπαίδευσης στη Βραζιλία είναι πολύπλοκη. Είναι ταυτόχρονα ευθύνη της ομοσπονδιακής, των πολιτειακών και των δημοτικών κυβερνήσεων. Η ομοσπονδιακή κυβέρνηση είναι αρμόδια κυρίως για τη μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση (πανεπιστήμια). Πρόσφατα ψηφίστηκε ένας εθνικός νόμος για την εκπαίδευση που αναθέτει τη στοιχειώδη εκπαίδευση στους δήμους και τη δευτεροβάθμια στις πολιτείες. Κατά συνέπεια, η πόλη του Πόρτο Αλέγκρε είναι αρμόδια για τα  σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Από την άποψη του ελέγχου, η εκπαίδευση στη Βραζιλία έχει μια παράδοση συγκεντρωτισμού. Στη μεγάλη πλειοψηφία των πολιτειών και των πόλεων τα εκπαιδευτικά συμβούλια δεν εκλέγονται (και παραδοσιακά αποτελούν μια γραφειοκρατική δομή, τα μέλη της οποίας διορίζονται από την εκτελεστική εξουσία). Το πρόγραμμα σπουδών καθορίζεται συνήθως από τις γραμματείες εκπαίδευσης των πόλεων και των πολιτειών. Δεδομένου ότι οι πόροι διαχειρίζονται από τις κεντρικές κρατικές υπηρεσίες, τα σχολεία έχουν συνήθως ελάχιστη ή καμία αυτονομία. Αν και πρόσφατα η Βραζιλία έχει επιτύχει ένα πολύ υψηλό επίπεδο αρχικής πρόσβασης στην εκπαίδευση (περίπου 95%), οι κατάλογοι σχολικής αποτυχίας και διαρροής είναι τρομακτικοί. Τα στοιχεία δείχνουν ότι κατά τη διάρκεια πολλών ετών λιγότερο από το 50% των μαθητών της πρώτης τάξης προάγεται στην δευτέρα με την πρώτη προσπάθεια.  Ως εκ τούτου, αν και η αρχική πρόσβαση είναι δυνατή, η πιθανότητα ενός φτωχού παιδιού να προαχθεί στη δευτέρα είναι πολύ χαμηλή. Επιπλέον, το ποσοστό εγκατάλειψης είναι εξαιρετικά υψηλό, και πλησιάζει το 20% στην τετάρτη τάξη. Τα στοιχεία αυτά καταδεικνύουν την ύπαρξη μιας φοβερής πραγματικότητας αποκλεισμού που αναπαράγεται από το εκπαιδευτικό σύστημα της Βραζιλίας.

Το «Σχολείο Πολίτης», που αποτελεί πρόγραμμα της Λαϊκής Διοίκησης, έρχεται σε αντίθεση με αυτή την πραγματικότητα. Όπως σημειώσαμε, μέσω του ΟΡ η διοίκηση επιθυμεί να εμπλακεί στο μετασχηματισμό της σχέσης μεταξύ κράτους και κοινωνίας των πολιτών. Η εκπαίδευση κατέχει κεντρική θέση στο πρόγραμμα οικοδόμησης νέων σχέσεων μεταξύ του κράτους, των σχολείων και των κοινοτήτων. Το «Σχολείο Πολίτης» συνδέεται οργανικά με την ευρύτερη διαδικασία μετασχηματισμού της πόλης και θεωρείται κομμάτι της.

Τα σχολεία του δήμου του Πόρτο Αλέγκρε βρίσκονται στις πλέον υποβαθμισμένες περιοχές της πόλης. Αυτό συμβαίνει επειδή η επέκταση του σχολικού συστήματος εμφανίστηκε πρόσφατα (από το 1989, όταν και ανέλαβε η Λαϊκή Διοίκηση) και τα σχολεία χτίστηκαν στις ζώνες όπου υπήρχαν ελλείψεις. Στην πραγματικότητα, μερικά από τα σχολεία κατασκευάστηκαν ως άμεσο αποτέλεσμα του ΟΡ, επειδή μερικές από τις περιοχές της πόλης έδωσαν προτεραιότητα στην εκπαίδευση και, συγκεκριμένα, μέσα από τις συνελεύσεις τους έδωσαν προτεραιότητα στη ύπαρξη ενός σχολείου στις γειτονιές τους.

Σε σχέση με τους αποκλεισμένους της Βραζιλιάνικης κοινωνίας, το «Σχολείο Πολίτης» έχει ένα σαφή και ρητό πρόγραμμα μετασχηματισμού. To σχολείο αυτό:

«καθιερώνει τη δυνατότητα για τους πολίτες να αναγνωρίσουν τους εαυτούς τους ως φορείς αξιοπρέπειας, να επαναστατήσουν ενάντια στην εμπορευματοποίηση της ζωής (…). Το «Σχολείο Πολίτης» αρνείται τη κομφορμιστική και αλλοτριωμένη παιδαγωγική που στηρίζει την ιδέα ότι η ιστορία αποτελεί κίνηση αυστηρά  προκαθορισμένη από τις ανάγκες πραγματοποίησης του κεφαλαίου “. (Silva 1999a: 10)

Η λογική των προτάσεων της SMED μπορεί να φανεί στα λόγια ενός πρόσφατου γραμματέα Εκπαίδευσης του Πόρτο Αλέγκρε.

Το «Σχολείο Πολίτης» δεν είναι ένα προϊόν μιας ομάδας φωτισμένων διοικητών που πρώτα διατύπωσαν και στη συνέχεια εφάρμοσαν μια νέα πρόταση. Δεν είναι, επίσης, μια αυθόρμητη κατασκευή, χωρίς στόχους. Ίσως η καινοτομία του  βρίσκεται ακριβώς στην συνάρθρωση και ολοκλήρωση δράσεων με διαφορετική αφετηρία, στην ενσωμάτωση διαφορετικών θεωρητικών και πρακτικών εμπειριών. Το «Σχολείο Πολίτης» τράφηκε και  εμπνεύστηκε από θεωρητικό – πρακτικές συνεισφορές των ακαδημαϊκών προοδευτικών εκπαιδευτικών, από τις ζωντανές δυνάμεις των δημόσιων σχολείων και από τις εμπειρίες της δημοκρατικής και μετασχηματιστικής πάλης των κοινωνικών κινημάτων. Πολλοί από εκείνους που το οικοδομούν συμμετείχαν στα κινήματα των συνδικάτων, των κοινοτήτων και στα λαϊκά μέτωπα για την ανανέωση του εκδημοκρατισμού στη χώρα (Silva, 1999a: 12–13).

Αυτή η πολιτική προέλευση των συντονιστών του «Σχολείου Πολίτης» είναι ένας σημαντικός παράγοντας για τον δημοκρατικό χαρακτήρα της πρότασης. Αποτελεί έναν από τους λόγους για την ύπαρξη μιας ξεκάθαρης πολιτικής θέλησης για την οικοδόμηση συμμετοχικών και δημοκρατικών εναλλακτικών λύσεων. Στην πραγματικότητα, αν και η SMED διαδραματίζει έναν ουσιαστικό ρόλο στο συντονισμό των ενεργειών των σχολείων και στην προώθηση μιας δημοκρατικής ημερήσιας διάταξης, οι αρχές που καθοδηγούν επίσημα τις ενέργειες της SMED δημιουργήθηκαν συλλογικά, με την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευτικών, της σχολικής διοίκησης και του προσωπικού, των μαθητών και των γονέων στα θεσμοποιημένα φόρουμ δημοκρατικής λήψης αποφάσεων. Ένα απόσπασμα από τα έγγραφα της SMED φωτίζει αυτή την αντίληψη περί δημοκρατίας. 

«Για τη Λαϊκή Διοίκηση εκδημοκρατισμός είναι η συμμετοχική οικοδόμηση ενός προγράμματος εκπαίδευσης κοινωνικά ποιοτικού, απελευθερωτικού και μετα-σχηματιστικού, όπου το σχολείο είναι ένα εργαστήριο πρακτικής, εξάσκησης και  κατάκτησης δικαιωμάτων, σχηματισμού αυτόνομων, κριτικών και δημιουργικών ιστορικών υποκειμένων, ολοκληρωμένων πολιτών, ταυτισμένων με ηθικές αξίες, πρόθυμων να οικοδομήσουν ένα κοινωνικό πρόγραμμα που έχει στο κέντρο της προσοχής του την πράξη της δικαιοσύνης, της ελευθερίας, του σεβασμού και της αλληλεγγύης μεταξύ ανδρών και γυναικών και μιας αρμονικής σχέσης με τη φύση». (SMED 1999b)

Προκειμένου να οριστούν οι αρχές που θα καθοδηγούσαν τις ενέργειες του «Σχολείου Πολίτης», δημιουργήθηκε ένα δημοκρατικό φόρουμ, το Ιδρυτικό Συνέδριο της Εκπαίδευσης. Μέσω μιας μακροχρόνιας διαδικασίας κινητοποίησης των σχολικών κοινοτήτων (χρησιμοποιώντας τις ανεκτίμητες εμπειρίες της κινητοποίησης για το ΟΡ) το Συνέδριο που συγκροτήθηκε είχε ως στόχο να  ορίσει τις αρχές που θα καθοδηγούσαν την εκπαιδευτική πολιτική στο Πόρτο Αλέγκρε. Η διαδικασία κράτησε 18 μήνες και περιέλαβε τις ακόλουθες φάσεις: (1) δημιουργία θεματικών ομάδων στα σχολεία (2) πραγματοποίηση περιφερειακών συνεδριάσεων (3) διοργάνωση του Ιδρυτικού Συνεδρίου Εκπαίδευσης και (4) διαμόρφωση σχολικών κανονισμών. Η διαμόρφωση θεματικών αξόνων θεωρήθηκε κρίσιμη. Οι τέσσερις θεματικοί άξονες που συζητήθηκαν ήταν η διεύθυνση του σχολείου, το  αναλυτικό πρόγραμμα, οι αρχές συνύπαρξης και η αξιολόγηση.

Η πρώτη φάση διεξήχθη σε τοπικό επίπεδο με συμμετέχοντες  από όλα τα τμήματα κάθε σχολείου. Η δεύτερη φάση συγκέντρωσε τα σχολεία της πόλης ανά περιοχή. Εδώ κάθε περιοχή διαμόρφωσε προτάσεις που θα υποβάλλονταν στο συνέδριο. Στην τρίτη φάση, δηλαδή στο Ιδρυτικό Συνέδριο, οι περιοχές παρουσίασαν τις προτάσεις τους και μέσω μιας διαδικασίας συμμετοχικής και δημοκρατικής συζήτησης, 700 εκπρόσωποι (τα μέλη της SMED δεν είχαν την άδεια για να ψηφίσουν) όρισαν 98 αρχές (Silva 1999a). Αυτές οι αρχές αποτέλεσαν τις εκπαιδευτικές κατευθυντήριες γραμμές που έπρεπε να εφαρμοστούν στην πρακτική ζωή των σχολείων. Την τέταρτη φάση αποτέλεσαν οι σχολικές διαδικασίες δημιουργίας (ή αναδημιουργίας) εσωτερικών ρυθμίσεων. Αυτό συνεχίστηκε με έναν ιδιαίτερα συμμετοχικό τρόπο. Αυτή η φάση αντιπροσώπευσε την υλοποίηση των αρχών που όρισε το Ιδρυτικό Συνέδριο στο επίπεδο της ρύθμισης της καθημερινής σχολικής ζωής.

Η διασύνδεση μεταξύ αυτών των φάσεων στο «Σχολείο Πολίτης» δείχνει ότι δεν υπάρχει σημαντικός διαχωρισμός μεταξύ του καθορισμού των στόχων και της δημιουργίας των μηχανισμών για την κατάκτηση τους. Η ίδια η διαδικασία καθορισμού των πρακτικών στόχων αντιπροσωπεύει έναν καινοτόμο μηχανισμό που ήταν σε θέση να παραγάγει μετασχηματισμούς στη σχέση των σχολείων με την κοινότητα. Οι κανονιστικοί στόχοι που καθοδηγούν τη σχολική πράξη δημιουργούνται συλλογικά μέσα από συμμετοχικές διαδικασίες. Εδώ, μια κυβέρνηση που δημιουργεί κανάλια για τον συλλογικό προσδιορισμό των κανονιστικών στόχων παίρνει τη θέση των παραδοσιακά απόμακρων κυβερνητικών παραγόντων που διευθύνουν σχολεία για τα οποία ελάχιστα γνωρίζουν.

Το Ιδρυτικό Συνέδριο καθόρισε ως κύριο κανονιστικό στόχο για την εκπαίδευση το ριζικό εκδημοκρατισμό των δημοτικών σχολείων στη βάση τριών διαστάσεων: εκδημοκρατισμός στη διεύθυνση, εκδημοκρατισμός στην πρόσβαση στο σχολείο και εκδημοκρατισμός στην πρόσβασης στη γνώση.

Για τη Λαϊκή Διοίκηση, ο εκδημοκρατισμός της διεύθυνσης δεν είναι απλώς ένα τεχνικό πρόβλημα, αλλά ένα πολιτικό και ηθικό ζήτημα. Ενέχει τον εκδημοκρατισμό των σχέσεων στο εσωτερικό του σχολείου, μεταξύ των σχολείων, μεταξύ του σχολείου και της κοινότητας και μεταξύ του σχολείου και της κεντρικής διοίκησης (SMED). Απαιτεί την δημιουργία τόσο μηχανισμών που διευκολύνουν την ουσιαστική συμμετοχή εκπαιδευτικών, προσωπικού, γονέων, και διοικητικών παραγόντων στη λήψη δημοκρατικών αποφάσεων για την εκπαίδευση στο Πόρτο Αλέγκρε όσο και ενός συστήματος ελέγχου που θα εξασφαλίζει ότι οι δημοκρατικά καθορισμένες αποφάσεις εφαρμόζονται. Στηρίζεται επίσης στην αναγνώριση της τοπικής κουλτούρας ως κεντρικού στοιχείου της εκπαιδευτικής και διοικητικής σφαίρας του σχολείου και του σχολικού συστήματος.  Με αυτή την έννοια ο εκδημοκρατισμός της διοίκησης περιλαμβάνει μία ξεκάθαρη εκπαιδευτική διάσταση, καθώς τόσο οι κρατικές υπηρεσίες όσο και οι κοινότητες μαθαίνουν από κοινού πως να οικοδομούν μηχανισμούς που αντιπροσωπεύουν τη θέληση των κοινοτήτων. 

Η λήψη αποφάσεων και οι ελεγκτικές διαδικασίες στην εκπαίδευση εμφανίζονται σε διάφορα επίπεδα: στην καθιέρωση μιας ευρύτερης εκπαιδευτικής πολιτικής και μιας  σταθερής αξιολόγησης της, σε συζητήσεις για την αξιοποίηση της κεντρικής χρηματοδότησης σε κάθε σχολείο, και σε συζητήσεις για τη δημιουργία μηχανισμών ενσωμάτωσης που συνδέονται ανοιχτά με το συνεχή αγώνα ενάντια σε μια κοινωνία που περιθωριοποιεί  τους αδύναμους μαθητές και τους αρνείται την πρόσβαση στη γνώση.

Έτσι το έργο που είχε να αντιμετωπίσει η SMED ήταν πολύπλοκο, αλλά το βασικό ερώτημα ήταν απλό: «πώς θα αναπτύξουμε ένα μετασχηματιστικό και δημοκρατικό σχέδιο στο εσωτερικό ενός κρατικού μηχανισμού ο οποίος διέπεται από μια  λογική που αντιτίθεται στη δημοκρατία και τον μετασχηματισμό;» (Azevedo 1998: 309). Για να εφαρμοστεί η αρχή του εκδημοκρατισμού της διοίκησης στο εκπαιδευτικό σύστημα του Πόρτο Αλέγκρε, η SMED και η Λαϊκή Διοίκηση δημιούργησαν διάφορους μηχανισμούς.  Το επόμενο κεφάλαιο εξετάζει αυτούς τους μηχανισμούς. 

3. Η θεσμική διαμόρφωση του σχεδίου

Όπως αναφέραμε και στην εισαγωγή το «Σχολείο Πολίτης» είναι ένα σχέδιο (με σύνθετη θεσμική δομή) σε εξέλιξη, ένα σχέδιο που σταθερά αποτιμάται. Στο κεφάλαιο αυτό περιγράφουμε τους τρεις κύριους μηχανισμούς που ουσιαστικά διαμορφώνουν το «Σχολείο Πολίτης».  Αυτοί οι μηχανισμοί εξασφαλίζουν την ουσιαστική συμμετοχή της κοινότητας, τη συμμετοχική συζήτηση και τη δημοκρατική λήψη αποφάσεων. Είναι το Δημοτικό Εκπαιδευτικό Συνέδριο (Municipal Συνέδριο of Education), η Εκπαιδευτική Διαμόρφωση των Σχολείων (Educational Configuration of the Schools) και το Σχολικό Συμβούλιο (School Council). Στο τέλος του κεφαλαίου παρουσιάζουμε δύο άλλα μέτρα που στόχευαν στην ενίσχυση της συμμετοχής των δασκάλων στο «Σχολείο Πολίτης»

3.1. Το Δημοτικό Εκπαιδευτικό Συνέδριο 

 Το Δημοτικό Εκπαιδευτικό Συνέδριο δημιουργήθηκε από τη Λαϊκή Διοίκηση για να εξασφαλίσει το δημοκρατικό χαρακτήρα της κεντρικής δράσης, δηλαδή της δράσης της SMED. Ένας από τους κεντρικούς στόχους της SMED είναι να εξασφαλίσει ότι τα αποκεντρωμένα Σχολικά Συμβούλια  λειτουργούν με σκοπό την επίτευξη των ευρύτερων εκπαιδευτικών στόχων της πόλης, οι οποίοι με τη σειρά τους έχουν δημοκρατικά καθοριστεί.  Η Λαϊκή Διοίκηση επιχειρεί να αποφύγει μια συνήθη πρακτική στην Βραζιλία, σύμφωνα με την οποία η εξουσία παραχωρείται σε τοπικές μονάδες, αλλά αυτές αναλαμβάνουν την ευθύνη για στόχους και πολιτικές που δεν έχουν καθοριστεί δημοκρατικά. Το Εκπαιδευτικό Συνέδριο εξασφαλίζει ότι η κεντρική κρατική υπηρεσία λειτουργεί σύμφωνα με τη συλλογική θέληση της πόλης στα εκπαιδευτικά ζητήματα.

Το Εκπαιδευτικό Συνέδριο είναι ένας σχετικά νέος μηχανισμός. Το πρώτο διοργανώθηκε το 1995 και το δεύτερο το Δεκέμβρη του 1999. Η επιλογή και η σύνθεση των εκπροσώπων είναι εξαιρετικά δημοκρατική, με εκπροσώπους κάθε τμήματος των σχολείων, μέλη των Σχολικών Συμβουλίων, μέλη του Δημοτικού Συμβουλίου Εκπαίδευσης και εκπροσώπους των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και των σωματείων που συνδέονται με την εκπαίδευση.

Κατά τη διάρκεια των δημοκρατικών προσυνεδριακών διαδικασιών του δεύτερου Συνεδρίου εκπονήθηκαν τρεις μελέτες. Αυτές οι μελέτες αντανακλούν τις τρεις προτεραιότητες στην εκπαίδευση του Πόρτο Αλέγκρε: εκδημοκρατισμός της διοίκησης, εκδημοκρατισμός της πρόσβασης στην εκπαίδευση, εκδημοκρατισμός στην πρόσβαση στη γνώση. Στις μελέτες αυτές παρατίθενται τα επιτεύγματα του «Σχολείου Πολίτης» και μια σειρά από νέες προτάσεις για την ενίσχυση του σχεδίου. Στο συνέδριο οι μελέτες αυτές συζητούνται και ψηφίζονται. Η τελική απόφαση αποτελεί την πολιτική για τα δημοτικά σχολεία τα επόμενα τέσσερα χρόνια.

3.2 Η νέα σχολική διαμόρφωση

Ο πρώτος μετασχηματισμός αφορούσε ένα από τα πιο πιεστικά σχολικά προβλήματα που εμφανίζονται σε ολόκληρη τη Βραζιλία, το φοβερό αποκλεισμό μαθητών. Επιχειρήθηκε να καταργηθεί η υπάρχουσα δομή των σχολικών τάξεων, όπου κάθε τάξη αντιστοιχεί σε έναν χρόνο. Στη θέση της ιδρύθηκαν σχολεία με τρεις κύκλους. Στα σχολεία της δημοτικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης υπάρχουν τρεις κύκλοι, κάθε ένας από τους οποίους διαρκεί τρία χρόνια, δηλαδή συνολικά εννιά χρόνια εκπαίδευσης. Η καθιέρωση αυτών των κύκλων είναι μια συνειδητή απόπειρα να μειώσουν τους σχολικούς μηχανισμούς που διευκολύνουν τον αποκλεισμό, την αποτυχία και τη διαρροή. Στην περίπτωση των κύκλων οι μαθητές προχωρούν από χρόνο σε χρόνο στο εσωτερικό ενός κύκλου. Η έννοια της αποτυχίας περιορίζεται. Στο παραδοσιακό σχολείο η ίδια η ιδέα της αποτυχίας δημιουργεί μια κατάσταση όπου τελικά είναι ο μαθητής αυτός που κατηγορείται για τα προβλήματα του.  Οι ευθύνες του ίδιου του σχολείου περιθωριοποιούνται με τέτοιες πολιτικές.  Όμως η SMED  αντιλήφθηκε ότι η εξάλειψη των μηχανισμών αποκλεισμού δεν ήταν αρκετή. Έτσι, το «Σχολείο Πολίτης» δημιούργησε διάφορους μηχανισμούς που εξασφαλίζουν την ένταξη των μαθητών. Καθιέρωσε τις «ομάδες προόδου» όπου  μαθητές που προέρχονται από άλλα σχολικά συστήματα (π.χ. το κρατικό) και έχουν εμπειρίες πολλαπλής αποτυχίας απολαμβάνουν περισσότερης προσοχής έτσι ώστε να ενταχθούν τελικά στον αντίστοιχο κύκλο. Αυτές οι πολιτικές συμπεριλαμβάνουν ένα εργαστήρι μάθησης, ένα χώρο όπου βοηθούνται μαθητές με ειδικές ανάγκες, αλλά επίσης και ένα τόπο όπου οι δάσκαλοι διεξάγουν έρευνα με σκοπό να βελτιώσουν την ποιότητα των συνηθισμένων τάξεων. Κάθε ένα από τα μέτρα αυτά έχει αποδειχθεί κρίσιμο για την επιτυχία του «Σχολείου Πολίτης». Μα πάνω απ’ όλα αυτά ίσως να βρίσκεται η ενσωμάτωση στο “Σχολείο Πολίτης” μιας νέας έννοιας της γνώσης,  καθώς οι κύκλοι πρέπει να διδάξουν κάτι που δεν προκαλεί από μόνο του αποκλεισμό.

3.3. Μετασχηματίζοντας την επίσημη γνώση

Ο μετασχηματισμός του σχολικού αναλυτικού προγράμματος αποτελεί ένα κρίσιμο στοιχείο στο σχέδιο οικοδόμησης μιας βαθιάς δημοκρατίας στο Πόρτο Αλέγκρε. Πρέπει να πούμε ότι αυτή η κατεύθυνση δεν περιορίζεται στην πρόσβαση στην παραδοσιακή γνώση. Αυτό που οικοδομείται είναι μια νέα επιστημολογική αντίληψη για το τι μετράει ως γνώση. Δεν βασίζεται στην ενσωμάτωση νέων γνώσεων στα περιθώρια ενός άθικτου «πυρήνα της ανθρώπινης σοφίας», αλλά σε ένα ριζοσπαστικό μετασχηματισμό. Είναι μια σύλληψη της εκπαίδευσης που αμφισβητεί αυτό που ο McLaren αποκαλεί «συντηρητική πολυπολιτισμικότητα» και «αριστερο-φιλελεύθερη πολυπολιτισμικότητα»

Η συντηρητική πολυπολιτισμικότητα χρησιμοποιεί τον όρο «ποικιλομορφία» για να καλύψει την ιδεολογία της αφομοίωσης που υποβόσκει στις θέσεις της  (McLaren 1995: 49). Μια τέτοια άποψη βασικά προσθέτει μια γεύση από καταπιεσμένες κουλτούρες στον άθικτο πυρήνα γνώσης, ένας πυρήνας που παρουσιάζεται ως φυσικός. Αν και η αριστερο-φιλελεύθερη πολυπολιτισμικότητα ασκεί κριτική στην συντηρητική θεώρηση έχει την τάση να αγνοεί τον κοινωνικό και ιστορικό χαρακτήρα της διαφοράς, ο οποίος είναι συστατικός της εξουσίας κατασκευής νοήματος (McLaren 1995: 52). Σε αντίθεση και με τα δύο αυτά ρεύματα, το σχέδιο για το «Σχολείο Πολίτης» υπερβαίνει την απλή αναφορά στην  φυλετική, ταξική, διαφυλική και σεξουαλική καταπίεση. Ενσωματώνει τα θέματα αυτά ως ουσιαστικά μέρη στη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης.

Στο «Σχολείο Πολίτης»οι έννοιες της «κύριας» και «δευτερεύουσας» γνώσης αμφισβητούνται. Το σημείο εκκίνησης για την οικοδόμηση της διδακτέας γνώσης είναι οι ίδιες οι κουλτούρες των κοινοτήτων, με όρους όχι μόνο περιεχομένου αλλά και προοπτικής. Το σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας επιχειρεί την αναστροφή των προηγούμενων προτεραιοτήτων και τίθεται στην υπηρεσία των ιστορικά καταπιεσμένων και αποκλεισμένων ομάδων. Η εκπαίδευση δεν ακολουθεί αυτό που ο Freire αποκαλεί  “τραπεζική αντίληψη”, δεν επιχειρεί το γέμισμα των μαθητών με το παραδοσιακό περιεχόμενο του σχολείου, ειδικά από την στιγμή που είναι ξεκάθαρο ότι αυτό που παραδοσιακά θεωρούνταν “επίσημη γνώση” (Apple 2000) λειτουργούσε κυρίως για να ενδυναμώσει την ιδέα της κατωτερότητας της κουλτούρας των καταπιεσμένων κοινοτήτων

Το σημείο εκκίνησης για αυτή την διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης είναι η ιδέα των “θεματικών συγκροτημάτων” (thematic complexes). Μετά από έρευνα – δράση (την οποία οι δάσκαλοι πραγματοποιούν στις κοινότητες όπου εργάζονται, και στην οποία μετέχουν μαθητές, γονείς και το σύνολο της κοινότητας), καταγράφονται τα κύρια θέματα της συγκεκριμένης κοινότητας. Στη συνέχεια τα πιο σημαντικά δομούνται σε θεματικά συγκροτήματα που θα καθοδηγήσουν τη δράση της τάξης με ένα διεπιστημονικό τρόπο για ένα χρονικό διάστημα. Η άκαμπτη παραδοσιακή δομή σπάει και γενικές διεπιστημονικές περιοχές δημιουργούνται. Σ’ αυτές τις περιοχές μελέτης δίνονται τα ονόματα κοινωνική έκφραση, βιολογικές, χημικές και φυσικές επιστήμες, κοινωνικο-ιστορικό και λογικο-μαθηματικό. Ας δώσουμε ένα συγκεκριμένο παράδειγμα για το πως λειτουργεί αυτό. Ένα σχολείο οργανώνεται στην κοινωνικο-ιστορική περιοχή έτσι ώστε να εξετάσει ερωτήματα που συνδέονται άμεσα με τα ενδιαφέροντα και τα προβλήματα της κοινότητας. Στο κέντρο του συγκροτήματος ήταν το θέμα του βιοτικού επιπέδου της κοινότητας. Τέθηκαν τρία υποθέματα: αγροτική έξοδος, κοινωνική οργάνωση και φτώχεια. Στο υποθέμα της αγροτικής εξόδου, τα ζητήματα αφορούσαν την προέλευση της κοινότητας, η οποία τώρα ζούσε στην φτωχογειτονιά αλλά προέρχονταν από τις αγροτικές περιοχές. Αυτή είναι η συνήθης ιστορία των φτωχογειτονιών, σύμφωνα με την οποία ακτήμονες των αγροτικών περιοχών ήρθαν στις πόλεις και αντιμετώπισαν τον αποκλεισμό. Σ’ αυτό το υποθέμα, τα ζητήματα που συζητήθηκαν ήταν τα κύματα μετανάστευσης, ο υπερπληθυσμός των πόλεων, η ανειδίκευτη εργατική δύναμη και η περιθωριοποίηση. Στο υποθέμα κοινωνική οργάνωση τα ζητήματα κατανεμήθηκαν με όρους χρονικών, πολιτικών, χωρικών και κοινωνικοπολιτισμικών σχέσεων. Τα ζητήματα αυτά αντανακλούσαν πάλι σημαντικά ερωτήματα για την κοινότητα: ο υπερβολικός και επιπόλαιος πραγματισμός κάποιων στις ενώσεις, οι διασυνδέσεις με τις ενώσεις της γειτονιάς και τον ΣΠ και πολιτισμικά ζητήματα όπως η θρησκευτικότητα, η σωματική έκφραση, η Αφρικανική προέλευση, οι ομάδες χορού, και τα “σχολεία σάμπας”.  Στο τρίτο υποθέμα -φτώχεια- τα ζητήματα ήταν κυριολεκτικά συνδεδεμένα με την κατάσταση των οικογενειών στην φτωχογειτονιά, την παράνομη στέγαση, την αντιμετώπιση της έλλειψης υποδομών, και παράλληλα τον αγώνα για τα πολιτικά δικαιώματα.

Αυτό το παράδειγμα δείχνει τον πραγματικό μετασχηματισμό του αναλυτικού προγράμματος στα σχολεία του Πόρτο Αλέγκρε. Οι μαθητές δεν μελετούν ιστορία ή κοινωνική και πολιτική αγωγή μέσα από βιβλία που ποτέ δεν καταπιάνονται με τα πραγματικά προβλήματα και ενδιαφέροντα που έχουν οι ίδιοι. Μέσα από τα θεματικά συγκροτήματα οι μαθητές μαθαίνουν ιστορία ξεκινώντας από την ιστορική εμπειρία των οικογενειών τους. Μελετούν σημαντικές κοινωνικές και πολιτισμικές διαδικασίες εστιάζοντας και εκτιμώντας τα δικά τους πολιτισμικά επιτεύγματα. Μια πραγματική μετατόπιση συντελείται, επειδή η προσοχή δεν στρέφεται στην “επίσημη” γνώση που οργανώνεται γύρω από την ταξικά και φυλετικά κυρίαρχη θεώρηση του κόσμου, αλλά στα πραγματικά προβλήματα και ενδιαφέροντα των μαθητών και της κοινότητας. Είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι αυτοί οι μαθητές θα μάθουν τελικά την βραζιλιάνικη και παγκόσμια ιστορία, την “υψηλή” κουλτούρα κλπ., αλλά κάτω από μια διαφορετική θεώρηση. Η κουλτούρα τους δεν θα ξεχαστεί, στο βωμό της εκμάθησης της “υψηλής” κουλτούρας. Κατανοώντας την κατάσταση στην οποία βρίσκονται και την κουλτούρα τους και αξιολογώντας την, οι μαθητές αυτοί θα μπορέσουν να μάθουν και παράλληλα θα έχουν την ευκαιρία να μετασχηματίσουν την πραγματικότητα του αποκλεισμού. Μελετώντας το πρόβλημα (αγροτική έξοδος, παράνομη στέγαση, κλπ.) και χωρίς να σταματούν εκεί, αλλά μελετώντας τη δύναμη της αυτο-οργάνωσης (στον ΟΡ, στις ενώσεις της γειτονιάς, στις πολιτισμικές δραστηριότητες και ομάδες) το “Σχολείο Πολίτης” βοηθά στην οικοδόμηση εναλλακτικών λύσεων για τις κοινότητες που ζουν σε τρομερές συνθήκες.

Στο παράδειγμα αυτό μπορούμε επίσης να δούμε ότι η ιστορική βραζιλιάνικη σιωπή στο ζήτημα της φυλής, αμφισβητείται. Ανοίγοντας τα ζητήματα της αφρικανικής καταγωγής της μουσικής (σάμπα), της θρησκείας (candomble), και συζητώντας ανοιχτά για τις ρατσιστικές πρακτικές στη Βραζιλία, οι μαθητές και οι δάσκαλοι μαθαίνουν κατά τη διαδικασία οικοδόμησης κριτικής γνώσης ότι οι σιωπές βοηθούν μονάχα την αναπαραγωγή του αποκλεισμού και του ρατσισμού. Έτσι το “Σχολείο Πολίτης” έχει ακολουθήσει δύο δρόμους. Έχει αναγνωρίσει τη σημασία δημιουργίας χώρων όπου οι άνθρωποι μπορούν να μιλούν ανοιχτά, αλλά γνωρίζει επίσης ότι την ίδια στιγμή κάποιος πρέπει να παρουσιάσει τα νοήματα που κρύβονται πίσω από τις φωνές, να αμφισβητήσει τις υποβόσκουσες προϋποθέσεις τους και να οικοδομήσει νέα γνώση. Ξεκινώντας από τις ιδέες της κοινότητας, είναι απαραίτητο να προχωρήσει και να οικοδομήσει μάλλον εκείνη την γνώση που αντιπαλεύει τις διακρίσεις, τον ρατσισμό και τον αποκλεισμό. Η εμπειρία αυτή υπερβαίνει τις περιορισμένες μορφές πολυπολιτισμικότητας, που παρουσιάσαμε νωρίτερα. Όχι μόνο ενσωματώνει κοινοτικά στοιχεία, αλλά επιχειρεί να οικοδομήσει μια νέα μορφή γνώσης αλλάζοντας το κέντρο της συζήτησης.

Αυτή η αλλαγή του τι θεωρείται σημαντική γνώση επηρεάζει επίσης την παιδαγωγική που καθοδηγεί την καθημερινή ζωή στις σχολικές τάξεις. Πρέπει επίσης να μετασχηματίσει τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί το σχολείο ως σύνολο. Ένα από τα μεγαλύτερα επιτεύγματα του “Σχολείου Πολίτης” είναι το γεγονός ότι αυτή η έννοια της γνώσης διαδίδεται τώρα στο σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος. Το σχέδιο υπηρετεί τους “αποκλεισμένους” όχι μόνο προσφέροντας μια διαφορετική τυπική εκπαίδευση στους μαθητές αλλά και δημιουργώντας μια καινοτόμο δομή που  επιτρέπει στην κοινότητα εκείνων που ιστορικά είχαν αποκλειστεί να ξανακερδίσουν την αξιοπρέπεια τους (τόσο συμβολικά όσο και υλικά). Στο επόμενο κεφάλαιο εξετάζουμε το Σχολικό Συμβούλιο, ένα ακόμη κεντρικό στοιχείο αυτού του μηχανισμού, που συμπληρώνει το Εκπαιδευτικό Συνέδριο και το Ιδρυτικό Συνέδριο.

4. Σχολικά συμβούλια

Κεντρικό στοιχείο στον εκδημοκρατισμό των διαδικασιών λήψης αποφάσεων στην εκπαίδευση του Πόρτο Αλέγκρε αποτελούν τα Σχολικά Συμβούλια, τα οποία γεννήθηκαν από την πολιτική βούληση της Λαϊκής Διοίκησης και μιας σειράς κοινωνικών κινημάτων που εμπλέκονται στην εκπαίδευση της πόλης. Τα Σχολικά Συμβούλια συγκροτούνται από εκπαιδευτικούς, εργαζόμενους στα σχολεία, γονείς, μαθητές και ένα μέλος της Διοίκησης. Το 50% των μελών κάθε Σχολικού Συμβουλίου είναι εκπαιδευτικοί και εργαζόμενοι στα σχολεία, και το άλλο 50% γονείς και μαθητές. Ένα μέλος του Συμβουλίου είναι μέλος της Διοίκησης του σχολείου, συνήθως ο/η διευθυντής/ντρια (εκλεγμένος/η από όλη τη σχολική κοινότητα), κάτι στο οποίο θα επανέλθουμε.

Οι κανόνες για την εκπροσώπηση γονέων και μαθητών είναι δημοκρατικοί. Όλοι οι μαθητές άνω των 12 χρόνων και όλοι οι γονείς μαθητών κάτω των 16 χρόνων έχουν δικαίωμα ψήφου και εκλογής. Όταν οι περιορισμοί αυτοί κάνουν αδύνατη τη συμπλήρωση του απαραίτητου αριθμού συμβούλων οι κανόνες γίνονται ελαστικότεροι.

Καθήκοντα των Σχολικών Συμβουλίων είναι η επεξεργασία συνολικών σχεδίων για το σχολείο,  βασικών αρχών διοίκησης του,  η κατανομή των οικονομικών του πόρων, αλλά και ο έλεγχος εφαρμογής των αποφάσεων. Ο/Η διευθυντής/ντρια και η ομάδα του/της είναι υπεύθυνοι για την εφαρμογή των πολιτικών που καθορίζει το Σχολικό Συμβούλιο.

Πρέπει να πούμε ότι πριν τη Λαϊκή Διοίκηση η οικονομική διαχείριση ασκούνταν κεντρικά (όπως και σε ολόκληρη τη Βραζιλία). Κάθε έξοδο (ακόμα και τα πιο μικρά και καθημερινά) έπρεπε να υποβληθεί στην (και να εγκριθεί από τη) κεντρική Διοίκηση, η οποία στη συνέχεια χορηγούσε το αναγκαίο ποσό ή το συγκεκριμένο προϊόν ή υπηρεσία. Σε μια τέτοια δομή τα Σχολικά Συμβούλια δεν είχαν καμία αυτονομία. Η SMED άλλαξε τη δομή αυτή και καθιέρωση την τρίμηνη χρηματοδότηση των σχολείων. Αυτό το μέτρο έδωσε αυτονομία στα σχολεία και τους επέτρεψε να διαχειρίζονται τα έξοδα τους ανάλογα με τους στόχους και τις προτεραιότητες που καθορίζει το Σχολικό Συμβούλιο. Παράλληλα μια τέτοιου είδους αυτονομία προσφέρει στους γονείς, τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς και το προσωπικό που συγκροτούν το Σχολικό Συμβούλιο μια αίσθηση κοινωνικής ευθύνης στην διαχείριση του δημόσιου χρήματος. Τους εκπαιδεύει επίσης στο να λαμβάνουν υπόψη τους ζητήματα αλληλεγγύης όταν  αποφασίζουν για τα έξοδα (SMED 1999b).

Μέρος των συζητήσεων των Συμβουλίων είναι επίσης θέματα του αναλυτικού προγράμματος. Η ένταξη γονέων, μαθητών, υποστηρικτικού προσωπικού και εκπαιδευτικών σ’ αυτή τη διαδικασία αποτελεί ένα από τα πιο καινοτόμα στοιχεία του μοντέλου αυτού. Επειδή κάθε σχολείο έχει σχετική αυτονομία (οι αποφάσεις του Εκπαιδευτικού Συνεδρίου πρέπει να εφαρμοστούν στα σχολεία, αλλά αποτελούν συνήθως γενικές κατευθυντήριες γραμμές) η ύπαρξη βαθιάς δημοκρατίας γίνεται δυνατή.

Είναι σημαντικό να γίνει κατανοητό ότι η συμμετοχή στο Σχολικό Συμβούλιο απαιτεί ένα συγκεκριμένο επίπεδο τεχνικών γνώσεων. Εξαιτίας αυτού και για να ενδυναμώσει τη συμμετοχή των γονέων, η SMED έχει προωθήσει τις Δημοτικές Συναντήσεις των Συμβουλίων (έξι μέχρι τώρα). Πρόκειται για χώρους όπου γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικοί και προσωπικό  κατακτούν την απαραίτητη γνώση και  τα εργαλεία για τη διαχείριση των σχολείων. Παρέχει επίσης τη δυνατότητα στα επιμέρους Συμβούλια να ανταλλάξουν γνώσεις και αμφιβολίες με τα άλλα Συμβούλια έτσι ώστε να ξεπεράσουν κορπορατίστικες ή τοπικιστικές θεωρήσεις. Επιπλέον, η SMED προσφέρει ένα σταθερό πρόγραμμα συνεχούς εκπαίδευσης για όλους τους συμμετέχοντες. Έτσι δίνεται ένας ακόμη χώρος εκπαίδευσης για τα μέλη των Συμβουλίων. Τέλος, για να γίνει η συμμετοχή πραγματικά ουσιαστική, η SMED υποκινεί τη διασύνδεση μεταξύ των Συμβουλίων και των τοπικών ενώσεων ή σωματείων. Έτσι η αντιπροσωπευτικότητα των συμβούλων ενισχύεται. Εν ολίγοις, η εκπαιδευτική διαδικασία δεν σταματά στις σχολικές αίθουσες, αλλά αφορά κάθε περίπτωση δημοκρατικής συμμετοχής στη ζωή των σχολείων.

Αν και το Σχολικό Συμβούλιο αποτελεί έναν αξιοσημείωτο δημοκρατικό θεσμό, μια ακόμη δομή εγγυάται την αντιπροσωπευτικότητα. Στα σχολεία του Πόρτο Αλέγκρε το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας εκλέγει άμεσα τον/την διευθυντή/ντρια. Έτσι ο υπεύθυνος για την εφαρμογή των αποφάσεων του Σχολικού Συμβουλίου, είναι εκλεγμένος στη βάση του προγράμματος που προτείνει. Αυτό ενισχύει τη νομιμοποίηση της διοίκησης στην κοινότητα. Με τον τρόπο αυτό ο/η διευθυντής/ντρια δεν είναι ο αντιπρόσωπος των συμφερόντων της κεντρικής διοίκησης στο εσωτερικό του Σχολικού Συμβουλίου, αλλά κάποιος/α με την υποστήριξη της πλειοψηφίας της σχολικής κοινότητας. Όμως η ευθύνη της κοινότητας δεν σταματά στην εκλογή του/της διευθυντή/ντριας. Μέσα από το σχολικό συμβούλιο, ελέγχει τις δραστηριότητες του/της.

Η διαδικασία άμεσης εκλογής των διευθυντών από το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας φαίνεται να δημιουργεί υψηλά επίπεδα κινητοποίησης. Στις εκλογές του 1998 ψήφισαν περισσότερα από 30.000 άτομα, όπως δείχνουν στοιχεία της Λαϊκής Διοίκησης. Έτσι και για μια ακόμη φορά, προσφέρεται ένα σημαντικό δημοκρατικό μάθημα στις κοινότητες,  κυρίως γιατί αυτή η διαδικασία προωθεί ένα σημαντικό διάλογο γύρω από διαφορετικές προτάσεις για τη διοίκηση των σχολείων. Η άμεση εκλογή του υπεύθυνου για την εφαρμογή των αποφάσεων του Σχολικού Συμβουλίου και το άμεσα εκλεγμένο από τη σχολική κοινότητα Σχολικό Συμβούλιο συγκροτούν έναν παιδαγωγικό μηχανισμό που στοχεύει τόσο στη παραγωγή όσο και τη διδασκαλία αρχών δημοκρατικής διοίκησης στο τοπικό σχολικό επίπεδο.

4.1. Ενισχύοντας τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών

Ως εδώ έχουμε συζητήσει τον εκδημοκρατισμό στη διακυβέρνηση των σχολείων και τις διαδικασίες εκπαίδευσης των μελών των κοινοτήτων στη διοίκηση των ιδρυμάτων. Όμως στις νέες συνθήκες οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί ίσως χρειαστεί να εκπαιδευτούν σε νέους ρόλους, στάσεις και δεξιότητες. Για να εξασφαλιστεί η ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών στο σχέδιο η Λαϊκή Διοίκηση και η SMED εφαρμόζει μια διαδικασία συνεχούς επαγγελματικής εκπαίδευσης. Παράλληλα, καθώς ζητούσε από τους εκπαιδευτικούς να εμπλακούν σε τέτοιες εκπαιδευτικές δραστηριότητες, ήξερε ότι έπρεπε να θεσπίσει μια καλύτερη πολιτική μισθών. Χωρίς το τελευταίο, το πρώτο θα αποτύγχανε από τη στιγμή που με διάφορους τρόπους οι εκπαιδευτικοί έχουν γίνει κομμάτι των “νεόπτωχων” της Βραζιλίας καθώς η αγοραστική δύναμη των μισθών τους έχει μειωθεί, ενώ και οι συνθήκες εργασίας τους έχουν χειροτερεύσει.

Σε ό,τι αφορά την συνεχή επαγγελματική εκπαίδευση, η SMED διοργανώνει δύο σεμινάρια που καταπιάνονται με θέματα που συνδέονται στενά με τα σχολικά προβλήματα. Κατά τη διάρκεια αυτών των σεμιναρίων και για να ενθαρρυνθεί η συμμετοχή των εκπαιδευτικών τα σχολεία κλείνουν.  Το ένα από αυτά διοργανώνεται τον Μάιο και οι ομιλητές του είναι Βραζιλιάνοι ερευνητές και το άλλο τον Ιούλιο και έχει διεθνή χαρακτήρα. Στόχος είναι να συναντηθούν οι εκπαιδευτικοί με τους καλύτερους προοδευτικούς ερευνητές σε θέματα εκπαίδευσης και να συζητηθούν σημαντικά θέματα. Το διεθνές σεμινάριο διοργανώθηκε για έκτη φορά φέτος. Απόδειξη της ποιότητας του είναι ότι όχι μόνο προσέλκυσε πολλούς εκπαιδευτικούς των δημοτικών σχολείων (οι οποίοι και έχουν εγγυημένη δυνατότητα συμμετοχής), αλλά και εκπαιδευτικούς από τον κρατικό και τον ιδιωτικό τομέα και ακαδημαϊκούς και ερευνητές από όλη τη Βραζιλία. Αυτή η επιτυχία ανάγκασε τη SMED να επαναλάβει το σεμινάριο. Παρόλα αυτά δεν έγινε δυνατό να εξυπηρετηθούν όλοι όσοι ήθελαν να το παρακολουθήσουν. Τα σεμινάρια αυτά δίνουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς των δημοτικών σχολείων να έρθουν σε επαφή με τις σύγχρονες εξελίξεις στην προοδευτική και πολιτικά δεσμευμένη εκπαιδευτική έρευνα, κάτι πραγματικά ασυνήθιστο στη Βραζιλία. Εκτός από τα  σεμινάρια, κι ως μέρος αυτής της στρατηγικής, η SMED διαρκώς προωθεί εκπαιδευτικές συναντήσεις, δέκα ετησίως, έτσι ώστε οι εκπαιδευτικοί να έχουν την ευκαιρία να μάθουν από τις δικές τους επιτυχίες και τα δικά τους λάθη και να συζητούν εκπαιδευτικά θέματα που συνδέονται με τη σχολική πραγματικότητα .

Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, ένα ακόμα μέτρο που ενισχύει τη θέληση των εκπαιδευτικών να εμπλακούν σε τέτοιες εκπαιδευτικές δραστηριότητες είναι η νέα πολιτική μισθών. Οι μισθοί των εκπαιδευτικών των κρατικών σχολείων έχουν υποστεί ριζική μείωση. Ο εισαγωγικός μισθός των εκπαιδευτικών στα κρατικά σχολεία είναι μικρότερος των 150$. Η Λαϊκή Διοίκηση ήξερε ότι το θέμα των μισθών ήταν κρίσιμο. Εάν οι εκπαιδευτικοί κυριολεκτικά αγωνίζονταν για την επιβίωση τους και εάν η οικονομική τους κατάσταση δεν αντιμετωπίζονταν με σοβαρό τρόπο πως θα μπορούσαν να εμπλακούν σε συμμετοχικές και μετασχηματιστικές διαδικασίες  που είναι απαιτητικές στο επαγγελματικό επίπεδο και οι οποίες προωθούν συζητήσεις περί δικαιοσύνης στις σχολικές αίθουσες; Σήμερα οι μισθοί στα δημοτικά σχολεία είναι πολύ υψηλότεροι από εκείνους στα κρατικά αλλά παραμένουν χαμηλότεροι από τους αντίστοιχους των ιδιωτικών. Ο αρχικός μισθός ενός πτυχιούχου εκπαιδευτικού είναι περίπου 325$. Είναι βέβαια ακόμα ένας χαμηλός μισθός, αλλά είναι τουλάχιστον διπλάσιος του κρατικού. Παρά το ότι το σωματείο των δασκάλων είναι δεσμευμένο σε ένα διαρκές και δραστήριο κίνημα για να πετύχει καλύτερες συμφωνίες και παρά τη διστακτικότητα πολλών δασκάλων να εμπλακούν σε όλες τις πλευρές του σχεδίου της SMED, δεν υπάρχει αμφιβολία ότι τόσο η πολιτική μισθών όσο και οι εκπαιδευτικές πρωτοβουλίες της SMED έχουν εξασφαλίσει σημαντική υποστήριξη των προγραμμάτων του. Χωρίς αυτά τα δύο μέτρα η συνολική αποτελεσματικότητα των μηχανισμών που ήδη περιγράψαμε  θα είχε σίγουρα περιοριστεί.

5. Απολογισμός

Ως εδώ στο κέντρο της προσοχής μας βρίσκονταν οι διαδικασίες και οι μηχανισμοί που έχουν εισαχθεί στο Πόρτο Αλέγκρε. Όμως παραμένει ένα τελικό ερώτημα. Επιτυγχάνουν τους στόχους τους οι μηχανισμοί που δημιουργήθηκαν; Στο ερώτημα αυτό μπορούμε να προσφέρουμε μονάχα κάποιες προσωρινές απαντήσεις, μιας και οι μεταρρυθμίσεις στο Πόρτο Αλέγκρε είναι συνεχείς και βρίσκονται ακόμα “υπό διαμόρφωση”.

Είναι φανερό ότι έχουμε ήδη διατυπώσει κάποιες αξιολογικές κρίσεις ήδη. Το Σχολείο Πολίτης, μέσα από το συμμετοχικό καθορισμό στόχων και τους μηχανισμούς που ενεργοποιούν τη συμμετοχή των κοινοτήτων, φαίνεται να αποτελεί μια πραγματική μετασχηματιστική εμπειρία. Το Σχολείο Πολίτης έχει απομακρυνθεί από το διαχωρισμό μεταξύ εκείνων που “ξέρουν” και εκπαιδεύουν και εκείνων που  δεν ξέρουν και χρειάζεται να “εκπαιδευτούν”. Μια νέα μορφή σκέψης, όχι μόνο εκπαιδευτικής αλλά και κοινωνικής, μοιάζει να κυοφορείται. Εδώ φαίνεται να αντανακλάται η ρήση του Φρέιρε (που ήταν και ο ίδιος μέλος του Κόμματος των Εργαζομένων) ότι το Κόμμα των Εργαζομένων δεν μπορεί να είναι απλώς ο εκπαιδευτής που γνωρίζει τα πάντα, που κατέχει ήδη μια αδιαμφισβήτητη αλήθεια, σε σχέση με μια ανίκανη λαϊκή μάζα που χρειάζεται να διασωθεί (Freire 1988: 17).

Η επιστημολογική ρήξη που παίζει σημαντικό ρόλο στο πείραμα αυτό επιτρέπει την αισιοδοξία. Η αμφισβήτηση του τι μετράει ως γνώση, του τι είναι πρωτεύον και τι δευτερεύον, αποτελούν την ουσία αυτής της εκπαιδευτικής πρότασης. Στη θέση της δημιουργίας ξεχωριστών πολυπολιτισμικών προγραμμάτων και αντίστοιχης σχολικής ύλης που έχουν μικρή επίδραση στο πλαίσιο μιας ευρύτερης κυρίαρχης δομής, η Λαϊκή Διοίκηση  δημιουργεί με λαϊκή συμμετοχή μια δομή, στην οποία το ερώτημα της ποικιλίας των πολιτισμών μπορεί να ανθίσει. Το “Σχολείο Πολίτης” δημιούργησε χώρους όπου οι πολυπολιτισμικές πρακτικές έχουν οργανικά ενσωματωθεί και δεν έχουν απλώς προστεθεί σε μια γραφειοκρατικά καθορισμένη δομή, που είναι αυτή καθ’ εαυτή αντίθετη στην έννοια της “διαφοράς”. Για να συγκροτηθούν ισχυρές και δημοκρατικές πολυπολιτισμικές εμπειρίες, η συνολική θεσμική δομή έπρεπε να αλλάξει. Ένα σημαντικό παράδειγμα είναι το γεγονός ότι η SMED δραστηριοποιήθηκε για να δημιουργήσει ένα πλαίσιο όπου τα προβλήματα ρατσισμού όχι μόνο έρχονται στην επιφάνεια αλλά μπορούν και να αντιμετωπιστούν σοβαρά. Παράλληλα η SMED δραστηριοποιείται για να ιδρύσει συμβουλευτικές επιτροπές που μπορούν έγκαιρα να συζητούν με τις κοινότητες και  να ενσωματώνουν νέα θέματα στο αναλυτικό πρόγραμμα και στη σχέση του σχολείου με την κοινότητα. Αυτό ενισχύεται από τη δημιουργία και τη συμμετοχή λαϊκών οργανώσεων που δραστηριοποιούνται γύρω από θέματα φυλής, φύλου και σεξουαλικότητας. Η “ντόπια” (native) γνώση αξιολογείται θετικά και θεωρείται ουσιαστική για τον εκπαιδευτικό και δημοκρατικό χαρακτήρα του σχεδίου.

Αυτό το όραμα “βαθιάς” δημοκρατίας είναι κρίσιμο. Όπως υποστηρίξαμε νωρίτερα, το σχέδιο για το “Σχολείο Πολίτης” έχει ριζοσπαστικά αμφισβητήσει τους ρόλους του παραδοσιακού σχολείου. Σ’ αυτά τα μετασχηματισμένα σχολεία, όλα τα τμήματα της εκπαιδευτικής κοινότητας συλλογικά καθορίζουν τις αρχές που καθοδηγούν την καθημερινή δράση. Όμως το σχέδιο δεν καθορίζει απλώς τους στόχους. Αναλαμβάνει επίσης συνειδητά το καθήκον να δημιουργήσει τους μηχανισμούς για την επίτευξη αυτών των στόχων. Αμφισβητώντας την ελιτίστικη άποψη ότι οι απλοί άνθρωποι των φτωχογειτονιών και των χαμόσπιτων δεν μπορούν να συμμετέχουν γιατί είναι “ανίδεοι”, το “Σχολείο Πολίτης” αντιστρέφει αυτή τη λογική, τοποθετώντας εκείνους που ζουν με τα προβλήματα σε προνομιούχο θέση για την οικοδόμηση εναλλακτικών λύσεων.

Μ’ αυτή την έννοια το “Σχολείο Πολίτης” είναι ανώτερο από τις κυρίαρχες εκδοχές του “πολυπολιτισμού”   (Pagenhart 1994: 178). Αυτό ακριβώς που θέλει να αποφύγει η Λαϊκή Διοίκηση είναι η αποπολιτικοποίηση. Το σχέδιο μοιάζει να ταιριάζει απόλυτα μ’ αυτό που ο Giroux ονομάζει “επαναστατικό πολυπολιτισμό”, έναν πολυπολιτισμό όπου “όλοι οι συμμετέχοντες καθορίζουν από κοινού τις κρίσιμες αποφάσεις για το τι διδάσκεται, ποιος προσλαμβάνεται, και πως το σχολείο μετατρέπεται σε ένα εργαστήρι μάθησης που τρέφει την κριτική ιδιότητα του πολίτη και το πολιτικό θάρρος  (Giroux 1993: 340–341).

Αυτό που ξεχωρίζει αυτή την εμπειρία βρίσκεται στο γεγονός ότι ο στόχος δεν είναι απλώς η δημιουργία μιας ομάδας ειδικών στη SMED, αλλά η δημοκρατική και συλλογική οικοδόμηση, με τη συμμετοχή όλων των φορέων που εμπλέκονται στην εκπαίδευση (συμπεριλαμβανομένων ιδίως εκείνων που έχουν ιστορικά αποκλειστεί από όλες σχεδόν αυτές τις διαδικασίες).  Το εξαιρετικό γεγονός ότι αυτό που αξιολογείται δεν είναι στόχοι που καθορίστηκαν από τεχνοκράτες, αλλά αποτελούν προϊόν συλλογικής συμμετοχικής δημιουργίας, σημαίνει ότι οι προσδοκίες είναι ήδη υψηλές από την άποψη της συμμετοχής και της δημοκρατίας. Όπως δείξαμε, το σύνολο των συμμετοχικών μηχανισμών δημιουργήθηκαν ως μέρος ενός καθολικού μετασχηματιστικού σχεδίου από τη Λαϊκή Διοίκηση και αποτελούν δυναμικούς τρόπους για την επίτευξη του στόχου για τον εκδημοκρατισμό στις λήψεις αποφάσεων και στις ελεγκτικές διαδικασίες στα σχολεία και την εκπαιδευτική ζωή της πόλης.

Για παράδειγμα το Εκπαιδευτικό Συνέδριο επιχειρεί να εξασφαλίσει ότι ακόμη και η κεντρική δραστηριότητα της SMED βασίζεται σε δημοκρατικά ειλημμένες αποφάσεις. Η SMED σαφώς επιδιώκει να επιτευχθούν οι ευρύτεροι εκπαιδευτικοί στόχοι της πόλης από τα Σχολικά Συμβούλια, όμως οι στόχοι αυτοί έχουν καθορισθεί στα πλαίσια μιας δημοκρατικής διαδικασίας. Με την έννοια αυτή, η Λαϊκή Διοίκηση αποφεύγει τη συνηθισμένη τακτική στη Βραζιλία, αλλά και σε πολλές άλλες χώρες, σύμφωνα με την οποία “αποκέντρωση” σημαίνει ότι οι τοπικοί φορείς λογοδοτούν στη βάση κριτηρίων αντιδημοκρατικά καθορισμένων. Το Εκπαιδευτικό Συνέδριο προσπαθεί να εξασφαλίσει ότι η δράση των κεντρικών κρατικών υπηρεσιών συνάδει με τη συλλογική θέληση των πολιτών σε εκπαιδευτικά θέματα. Εξασφαλίζει επίσης ότι όταν οι κεντρικές υπηρεσίες αξιολογούν σχολεία, το κάνουν στη βάση συλλογικά καθορισμένων κριτηρίων.

Είναι όμως σημαντικό να τονίσουμε ότι η SMED έχει συνειδητοποιήσει ότι η συμμετοχή δεν προκύπτει με ένα μαγικό τρόπο (Silva 1999a). Έτσι, φαίνεται να έχουν αναγνωρίσει την παρατήρηση του  Claus Offe ότι η λειτουργική υπεροχή ενός νέου μοντέλου συμμετοχής δεν λύνει από μόνη της όλα τα προβλήματα που ενέχουν οι δημοκρατικές μεταρρυθμίσεις (Offe 1995: 125–126). Έτσι η SMED κατανόησε ότι η συμμετοχή είναι μια διαδικασία που πρέπει να οικοδομηθεί. Γι’ αυτό συνειδητά κατέστρωσε ένα συμβουλευτικό και εκπαιδευτικό πρόγραμμα έτσι ώστε οι άνθρωποι να συμμετέχουν ουσιαστικά στο ΣΠ, στα Σχολικά Συμβούλια και όπου αλλού. Η μεταφορά τεχνικών γνώσεων ήταν ένα σημαντικό κομμάτι της όλης διαδικασίας. Ίσως όμως το πιο σημαντικό στοιχείο στην εκπαίδευση των πρώην αποκλεισμένων να είναι η συνεχής αποτίμηση και ο συνεχής μετασχηματισμός των ίδιων των μηχανισμών. Αυτό το διαλογικό περιβάλλον μετασχηματίζει τους συμμετέχοντες και τους επιτρέπει να συνδιαμορφώνουν  τους μηχανισμούς και τους κανόνες. Τους συγκροτεί ως υποκείμενα, ως ιστορικά δρώντες. Οι συμμετέχοντες δεν εφαρμόζουν απλώς κανόνες, αλλά συμμετέχουν σε ένα ιστορικό πείραμα αναδόμησης του δημοτικού κρατικού μηχανισμού.

Αυτό γίνεται φανερό από το γεγονός ότι η σχολική κοινότητα αποφασίζει την κατανομή των οικονομικών πόρων. Τα σχολεία κατακτούν αυτονομία στη διαχείριση του μεριδίου τους. Αυτό είχε ένα σημαντικό αντίκτυπο στην ίδια την σχολική πραγματικότητα. Εξίσου σημαντικό είναι το γεγονός ότι, σε αντίθεση με ό,τι συμβαίνει σε άλλες περιοχές της Βραζιλίας όπου η αποκέντρωση στην πραγματικότητα σήμαινε τη μείωση των πραγματικών οικονομικών πόρων, η αποκέντρωση στο Πόρτο Αλέγκρε δεν συνοδεύτηκε από ανάλογες μειώσεις. Η διαδικασία αυτή ενίσχυσε πραγματικά τα Σχολικά Συμβούλια και δεν αποτέλεσε κυρίως μια μεταφορά ευθυνών από τις κεντρικές υπηρεσίες στους τοπικούς φορείς, όπως έγινε στην πλειοψηφία των περιπτώσεων στις υπόλοιπες περιοχές της χώρας, μια μεταφορά που τελικά σήμαινε ότι οι τοπικοί φορείς αναγκάζονταν να περικόψουν αναγκαία προγράμματα. Αυτού του είδους η αποκέντρωση αποτελεί συνήθως μέρος των στρατηγικών νομιμοποίησης των περιφερειακών ή εθνικών κρατών καθώς το κράτος “εξάγει” τη δημοσιονομική κρίση σε κατώτερα επίπεδα (Apple 1995, 2000).

Χρειάζεται όμως να αναρωτηθούμε, εάν οι συμμετοχικές διαδικασίες και τα τροποποιημένα αναλυτικά προγράμματα έχουν πραγματικά και ουσιαστικά αποτελέσματα σε θέματα όπως η σχολική εγκατάλειψη. Αν και τα στοιχεία είναι περιορισμένα, φαίνεται να καταδεικνύουν σημαντική πρόοδο στο επίπεδο της ποιότητας. Από το 1989, όταν ανέλαβε η Λαϊκή Διοίκηση, αύξησε τον αριθμό των σχολείων περισσότερο από 220%. Ο αριθμός των εγγεγραμμένων μαθητών αυξήθηκε από 24.332 το 1989  σε περισσότερους από 50.000 το 1999. Όμως χωρίς καμία αμφιβολία, η επιτυχία του “Σχολείου Πολίτης” φαίνεται από τη μεγάλη μείωση της σχολικής διαρροής. Το 1989 το ποσοστό διαρροής (και μιλάμε μόνο για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση) έφτανε το τρομακτικό 10%. Οι συνέπειες της για τα ήδη μη προνομιούχα και αποκλεισμένα παιδιά ήταν πραγματικά φρικτές. Με την έμφαση που δίνει το “Σχολείο Πολίτης” στη συμμετοχή των γονέων και των μαθητών, το μετασχηματισμό του αναλυτικού προγράμματος, την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και άλλους παρόμοιους μηχανισμούς, το SMED μείωσε τη διαρροή στο 0,97% το 1998. Πρόκειται για το σημαντικότερο εκπαιδευτικό επίτευγμα του σχεδίου. Εάν τα παιδιά παραμένουν στα σχολεία τότε ξεκάθαρα οι νέες προτάσεις του αναλυτικού προγράμματος μπορούν να τα επηρεάσουν (SMED 1999a).

Ένα ακόμη εύγλωττο γεγονός είναι η  ανυπαρξία βανδαλισμών εναντίον της πλειοψηφίας των δημοτικών σχολείων. Το γεγονός ότι η κοινότητα συμμετέχει ενεργά στη διακυβέρνηση των σχολείων τα οποία και χρησιμοποιεί για αθλητικές και πολιτιστικές δραστηριότητες δημιουργεί μια αίσθηση ευθύνης και ενισχύει το γεγονός ότι τα δημόσια αγαθά είναι κτήμα όλων. Το ότι πολλά από τα νέα σχολεία είναι αποτέλεσμα του ΟΡ, κάνει το σχολείο “δικό τους” με έναν επιπλέον τρόπο.

6. Πιθανά προβλήματα

Αν και αξιολογούμε θετικά το σχέδιο, δεν θέλουμε να είμαστε ρομαντικοί. Παρά το ότι  οι μηχανισμοί και το αναλυτικό πρόγραμμα του “Σχολείου Πολίτης” μπορούν δυνητικά να οικοδομήσουν μια εκπαίδευση που βοηθά την ένταξη όσων ιστορικά έχουν αποκλειστεί, υπάρχει μια σειρά δυνητικών προβλημάτων που πρέπει να εξεταστούν προσεκτικά.

Ένα πιθανό θέμα είναι η δυνατότητα αναδημιουργίας ιεραρχιών στο εσωτερικό των κύκλων. Οι κύκλοι αποτελούν μια αξιοσημείωτη καινοτομία. Επιτρέπουν στους μαθητές να παραμείνουν στο σχολείο, καταπολεμώντας έτσι το σοβαρό πρόβλημα της διαρροής. Η συνολική δομή επιτρέπει επίσης μια περισσότερο ενοποιημένη δόμηση της γνώσης, η οποία αξιολογεί θετικά τη γνώση που οι μαθητές μεταφέρουν από τις κοινότητες τους. Όμως χρειάζεται να κάνουμε ένα βήμα πίσω και να αναρωτηθούμε εάν αυτή η δομή μπορεί τελικά να οδηγήσει στην παραγωγή νέων ιεραρχιών μεταξύ των μαθητών στο εσωτερικό του κύκλου. Αν και αντιμετωπίζονται ως προσωρινές οι “ομάδες προόδου” ενέχουν τον κίνδυνο να δημιουργήσουν μια “δεύτερης τάξης” ομάδα μαθητών.

Ένα ακόμα πιθανό πρόβλημα του προγράμματος για το Σχολείο Πολίτης συνδέεται με το θέμα του πολυπολιτισμού. Μια κριτική πολυπολιτισμική θεώρηση που μαζί με τα ζητήματα κοινωνικής τάξης θέτει ζητήματα φυλής, φύλου και σεξουαλικότητας, αν και παραγωγική, θα μπορούσε επίσης να δημιουργήσει κάποιες εντάσεις. Το Κόμμα των Εργαζόμενων έχει ιστορικά συνδεθεί με μια μαρξιστική κατανόηση της κεντρικότητας της κοινωνικής τάξης. Τμήματα της μαρξιστικής παράδοσης έχουν κατηγορηθεί (νομίζουμε ορθά σε πολλές περιπτώσεις) ότι επιλέγουν την κοινωνική τάξη όχι μόνο ως κεντρική, αλλά συχνά ως μοναδική αναλυτική κατηγορία, υποτιμώντας έτσι άλλες μορφές καταπίεσης. (Apple and Weis 1983, Apple 1988). Μια αντίληψη που βασίζεται στη λογική των βημάτων, όπου η καταπολέμηση της ταξικής καταπίεσης είναι το πιο σημαντικό βήμα και οι υπόλοιπες καταπιέσεις θα καταπολεμηθούν αργότερα, μπορεί να είναι προβληματική, από τη στιγμή που στην πραγματικότητα σε πολλές περιστάσεις είναι αδύνατο να καταπολεμήσεις μια σειρά καταπιεστικών σχέσεων χωρίς να τις καταπολεμήσεις όλες. Έτσι στο υλικό που παράγει η Λαϊκή Διοίκηση υπάρχουν διάφορες ρητές αναφορές στην ταξική καταπίεση -και σωστά. Όμως, για παράδειγμα,  υπάρχουν λιγότερες αναφορές στην φυλετική καταπίεση, ένα σημαντικό στοιχείο στην Βραζιλιάνικη κοινωνία. Η σχετική σιωπή των κειμένων σε ζητήματα φυλής, ίσως αποτελεί ένδειξη ότι ακόμα και προοδευτικές κρατικές υπηρεσίες μπορεί να κυριαρχούνται από εκείνους που πιστεύουν ότι ο αγώνας γύρω από τα ταξικά ζητήματα μπορεί από μόνος του να λύσει όλα τα προβλήματα καταπίεσης. Κάτι τέτοιο αγνοεί τις ιδιαιτερότητες της φυλετικής καταπίεσης, που δεν μπορούν εξολοκλήρου να αναχθούν σε ζητήματα κοινωνικής τάξης (see Omi and Winant 1994, Dyer 1997, Fine κ.ά. 1997).

Αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία στη συγκεκριμένη περιοχή εξαιτίας των φυλετικών της ιδιαιτεροτήτων. Αν θέλουμε ο μετασχηματισμός να πετύχει, τότε πρέπει εδώ, στην πιο “λευκή” περιοχή της Βραζιλίας, να συζητηθεί η έννοια τη “λευκότητας” στις σχολικές πρακτικές και να αμφισβητηθεί. Αν και τα σχετικά ντοκουμέντα δείχνουν ότι αυτή η διαδικασία  οικοδομείται στα σχολεία του Πόρτο Αλέγκρε, είναι απαραίτητο να επεκταθεί η έρευνα, κυρίως η εθνογραφική, γύρω από τις πολιτικές της “λευκότητας” (Dyer 1997, Apple 2001) ώστε να γίνει δυνατή η εκτίμηση αυτής της οικοδόμησης. Επιπλέον, στο επίπεδο του φύλου και της σεξουαλικότητας, σε μια περιοχή της Βραζιλίας όπου η αρρενωπότητα και ειδικές μορφές ανδροπρέπειας εντείνονται από την διασύνδεση τους με την παραδοσιακή μορφή του “γκάουτσο” (το βραζιλιάνικο αντίστοιχο του “καουμπόη”) οι συνέπειες σε θέματα των παραδοσιακών ανδρικών και γυναικείων ρόλων και σεξουαλικού προσανατολισμού θα έπρεπε να είναι εμφανείς (βλέπε Connell 1995). Όμως και πάλι το υπό εξέταση υλικό δεν ήταν επαρκές για την αξιολόγηση του σχεδίου.

Καταγράφεται στα θετικά του SMED ότι αναγνωρίζει τα προβλήματα αυτά. Όπως έχουμε ήδη πει υπάρχουν ενδείξεις ότι θέματα φυλής ενσωματώνονται στα θεματικά συμπλέγματα του “Σχολείου Πολίτης”. Επιπλέον, οι ποικίλοι μηχανισμοί συνεχούς εκπαίδευσης των δασκάλων στο “Σχολείο Πολίτης” προσφέρουν όντως  ευκαιρίες για ανοιχτή συζήτηση θεμάτων φυλής, φύλου και σεξουαλικότητας, δημιουργώντας έτσι χώρους για την ανάπτυξη νέων πρακτικών που αμφισβητούν τις σιωπές γύρω από τα θέματα αυτά. Οι κινήσεις αυτές αντιπροσωπεύουν θετικές ενδείξεις, με την έννοια ότι τα μέλη των σχολικών κοινοτήτων  προβληματίζονται ανοιχτά σε θέματα καθημερινής ζωής, θέματα που ασφαλώς ενέχουν πλευρές προκατάληψης και ρατσισμού. Είναι επίσης αλήθεια ότι η Λαϊκή Διοίκηση έχει διάφορες συμβουλευτικές επιτροπές (ενισχυμένες με επιχορηγήσεις και δομές που τους επιτρέπουν να δρουν) στις οποίες έχει ρητά ανατεθεί η υποχρέωση να αναδεικνύουν ζητήματα φύλου, φυλής, σεξουαλικότητας και θρησκεύματος.

Έτσι αν και τα πιθανά προβλήματα δεν πρέπει να αποκλειστούν, υπάρχουν αρκετοί λόγοι για να πιστεύουμε ότι υπάρχουν ανοιχτοί χώροι για την λειτουργία λαϊκών οργανώσεων, όπως το αναπτυσσόμενο κίνημα των Αφρο-Βραζιλιάνων, τα κοινωνικά κινήματα των γυναικών και των ομοφυλόφιλων, ώστε να απαιτήσουν από τις κρατικές υπηρεσίες την ανάδειξη θεμάτων που πιστεύουμε ότι θα έπρεπε να αποτελούν μέρος της ατζέντας κάθε πολίτη που  παλεύει εναντίον της καταπίεσης.

Ίσης ωστόσο σημασίας είναι ένα άλλο πρόβλημα του σχεδίου. Πρόκειται για την πιθανότητα κάποιοι από τους συμμετέχοντες, και συγκεκριμένα εκείνοι που ιστορικά είναι ισχυρότεροι, να κυριαρχήσουν στα Σχολικά Συμβούλια και τους άλλους μηχανισμούς λαϊκής συμμετοχής. Πρόκειται για ένα σοβαρό θέμα που δεν πρέπει να παραβλεφθεί, δεδομένων ανάλογων εμπειριών σε άλλα μέρη. Πιστεύουμε όμως ότι η περίπτωση του Πόρτο Αλέγκρε διαθέτει κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που ελαχιστοποιούν αυτή την πιθανότητα. Πρώτον, όλα τα δημοτικά σχολεία βρίσκονται σε μη προνομιούχες περιοχές του Πόρτο Αλέγκρε, συνήθως στις φτωχογειτονιές. Έτσι αποφεύγεται η κλασσική περίπτωση ανθρώπων των μεσαίων τάξεων που κυριαρχούν στις συζητήσεις (βλέπε McGrath and Kuriloff 1999) γιατί σχεδόν δεν υπάρχουν μέλη της μεσαίας τάξης στις περιοχές των σχολείων. Δύο πρόσφατες μελέτες του ΟΡ στο Πόρτο Αλέγκρε προσφέρουν έμμεσες ενδείξεις (Santos 1998, Abbers 1998) και άλλη μία μελέτη άμεσο εμπειρικό υλικό (Baiocchi 1999) που δείχνει ότι οι διαλογικές διαδικασίες δεν κυριαρχούνται από τις κυρίαρχες ομάδες. Στο ΟΡ υπάρχει ισότητα μεταξύ των ανδρών και των γυναικών που συμμετέχουν και το ποσοστό των “ελάχιστα εκπαιδευμένων” αντιστοιχεί στο συνολικό ποσοστό της πόλης (Baiocchi 1999: 7). Πρόκειται για ένα ιδιαίτερα ενθαρρυντικό στοιχείο, που δημιουργεί μεγάλη αισιοδοξία για τη διαδικασία, δεδομένων μάλιστα των παιδαγωγικών της στόχων.

Παρόλα αυτά, δεν υπάρχουν ακόμα στοιχεία για τη σύνθεση των διαφόρων μηχανισμών του ίδιου του “Σχολείου Πολίτης” και έτσι δεν μπορούμε να εκτιμήσουμε εάν αυτό το πιθανό πρόβλημα έχει εμφανιστεί στα ειδικά εκπαιδευτικά κομμάτια του πειράματος. Δεν υπάρχουν στοιχεία για τη φυλή των συμμετεχόντων ή για το εάν οι εκπαιδευτικοί -εξαιτίας της μεγαλύτερης τεχνικής και “από τα μέσα” γνώσης που διαθέτουν- παίζουν καθοριστικό ρόλο στα διάφορα φόρουμ και συμβούλια. Αυτό πράγματι αξίζει να ερευνηθεί.

Ένα τελευταίο πιθανό πρόβλημα χρειάζεται να εξεταστεί. Το γεγονός ότι το συνολικό πρόγραμμα βασίζεται στην ενεργό συμμετοχή των πολιτών θα μπορούσε να έχει σοβαρές επιπτώσεις από την άποψη της  ικανότητας υποστήριξης του. Αφού η διοίκηση της πόλης προωθεί τη συμμετοχή των πολιτών σε κάθε περίπτωση που χρειάζεται να ληφθεί μια πολιτική απόφαση, οι απαιτήσεις συμμετοχής των μελών των κοινοτήτων είναι πολλαπλές. Σε δεκάδες περιπτώσεις ζητείται η συνεισφορά γνώμης από τους ενεργούς και συμμετέχοντες πολίτες ή από τους ακτιβιστές. Αυτό θα μπορούσε να οδηγήσει στον κορεσμό όσων συμμετέχουν ήδη σε άλλες παρόμοιες διαδικασίες. Πόσες ώρες μπορεί να διαθέσει σε συμμετοχικές διαδικασίες ένας εργαζόμενος που κάνει δυο και τρεις δουλειές για να θρέψει την οικογένεια του; Μπορούν να διατηρηθούν υψηλά τα ποσοστά συμμετοχής για μακρύ χρονικό διάστημα; Η δική μας συμμετοχή σε πολιτική / εκπαιδευτική δουλειά αυτού του είδους και οι ποσότητες του χρόνου που απαιτούνται για κάτι τέτοιο μας κάνουν ανήσυχους για το κατά πόσο τέτοιου είδους συμμετοχή μπορεί να διατηρηθεί.

Όμως για μια ακόμη φορά, οι ανησυχίες μας ελαχιστοποιούνται καθώς το SMED  προσπαθεί  ήδη να λύσει αυτό το πιθανό πρόβλημα. Υπάρχει αύξηση και όχι μείωση της συμμετοχής στους δημοκρατικούς μηχανισμούς που η Λαϊκή Διοίκηση έχει δημιουργήσει. Οι κοινοτικές υπηρεσίες της διοίκησης της πόλης παροτρύνουν σταθερά τη συμμετοχή των πολιτών και των ενώσεων γειτονιάς. Καθώς η ιδέα της συμμετοχής δεν είναι μια αποκομμένη δράση κάποιας γραμματείας, αλλά κάτι ενσωματωμένο στις καθημερινές πρακτικές όλης της διοίκησης της πόλης, μπορεί κανείς να διαπιστώσει μια ολοκληρωμένη προσπάθεια προώθησης της ενεργούς συμμετοχής των κοινοτήτων στον καθορισμό των δρόμων που θα ακολουθήσει η πόλη. Αν είναι αλήθεια ότι αυτό είναι πολύ απαιτητικό για κοινότητες που ήταν εξοικειωμένες με το ρόλο του αποδέκτη πολιτικών και θα μπορούσε να υπερφορτώσει τους ακτιβιστές που ήδη συμμετέχουν σε ανάλογες δραστηριότητες, είναι επίσης αλήθεια ότι η διοίκηση της πόλης ασκεί μια επιθετική πολιτική ενεργούς εμπλοκής και εκπαίδευσης νέων συμμετεχόντων. Αυτή η πολιτική είχε  αρκετή επιτυχία μέχρι τώρα. Τα ορατά μέχρι τώρα αποτελέσματα της συμμετοχής -όπως η εξαιρετική μείωση των ποσοστών διαρροής και η βελτίωση της εκπαίδευσης για τα παιδιά των κοινοτήτων, στην περίπτωση των Σχολικών Συμβουλίων- εγγυώνται τόσο την υποστήριξη όσο και τη δημιουργία νέων γενιών συμμετεχόντων.

Τέλος, όπως κάθε πρόγραμμα σε εξέλιξη, το Σχολείο Πολίτης αποτιμάται συνεχώς για να οικοδομήσει νέους μηχανισμούς και να αναθεωρήσει τους υπάρχοντες ώστε να δημιουργήσει μια δημοκρατική δομή στη λήψη, την εφαρμογή και τον έλεγχο των αποφάσεων στην εκπαίδευση του Πόρτο Αλέγκρε. Υπάρχουν λόγοι που μας κάνουν να πιστεύουμε ότι η SMED και οι οργανωμένες κοινότητες μαθαίνουν από τις επιτυχίες και τις αποτυχίες τους. Η συνεχής αποτίμηση των μεταρρυθμίσεων και η βελτίωση τους  σημαίνουν ότι αυτή η μαθησιακή διαδικασία έχει αποτελέσματα στην καθημερινή πολιτική και πρακτική.

Όμως αυτό δεν πρέπει να μας κάνει υπερβολικά σίγουρους. Είναι σημαντικό να πούμε ότι εξαιτίας της εκλογικής επιτυχίας της Λαϊκής Διοίκησης -τώρα πια βρίσκεται στην τέταρτη θητεία της-  οι συντηρητικές δυνάμεις που ηγεμόνευαν προηγουμένως έχουν αντιδράσει με ανανεωμένο σθένος. Έχει συντελεστεί μια μεγάλη αναδιοργάνωση των Κεντροδεξιών δυνάμεων της πόλης για να αμφισβητήσει τις πολιτικές του Κόμματος των Εργαζομένων. Μέχρι σήμερα αυτές οι  απόπειρες ήταν ανεπιτυχείς.  Ως τώρα οι αριστερές διοικήσεις στο Πόρτο Αλέγκρε κατόρθωσαν να υποκινήσουν ανεξάρτητα κοινωνικά κινήματα και να δημιουργήσουν τις προϋποθέσεις ώστε αυτά να λειτουργούν. Το γεγονός ότι στο Πόρτο Αλέγκρε το 1986 υπήρχαν 180 ενώσεις γειτονιάς και το 1998 αυξήθηκαν σε 540 σημαίνει ότι δεν θα είναι εύκολο για τις συντηρητικές δυνάμεις να κυριαρχήσουν ξανά (Baiocchi, 1999). Εντούτοις δεν πρέπει να ελαχιστοποιούμε την δύναμη ενός πιθανού κεντροδεξιού συνασπισμού που διαμορφώνεται για να αντιμετωπίσει τη Λαϊκή Διοίκηση και το σύνθετο μεταρρυθμιστικό της πρόγραμμα. Όπως έχουμε δει επανειλημμένα σε άλλες περιστάσεις, δεξιά κινήματα κατόρθωσαν να κινητοποιηθούν επιτυχώς γύρω από ζητήματα ρατσιστικής έξαρσης, οικονομικής ανησυχίας και αντικυβερνητικής δυσαρέσκειας (Apple 1996, 2001). Μένει να δούμε εάν παρόμοιες κινήσεις θα έχουν σημαντικά αποτελέσματα στο Πόρτο Αλέγκρε.

7. Συμπέρασμα

Στο άρθρο αυτό επιχειρήσαμε να τοποθετήσουμε τις διαδικασίες εκπαιδευτικής πολιτικής στο ευρύτερο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο. Περιγράψαμε τους τρόπους με τους οποίους μια σειρά πολιτικών φαίνεται να έχει πετύχει διευρυμένα και μακροχρόνια αποτελέσματα,  καθώς αυτές συνδέονται στενά με ευρύτερες δυναμικές κοινωνικού μετασχηματισμού και με μια συνεκτική σειρά πολιτικών και πρακτικών που επιχειρούν να αλλάξουν τους κρατικούς μηχανισμούς, και τους κανόνες συμμετοχής και δημιουργίας των κρατικών πολιτικών. Όλα αυτά έχουν σημαντικές επιδράσεις στον τρόπο με τον οποίο σκεπτόμαστε την εκπαιδευτική πολιτική και τη διαλεκτική της σχέση με τον κοινωνικό μετασχηματισμό (βλέπε ανάμεσα στα άλλα Wong and Apple, υπό δημοσίευση).

Το “Σχολείο Πολίτης” είναι σημαντικό για δύο λόγους. Αφενός παρέχει καλύτερη εκπαίδευση στους αδύναμους, έτσι ώστε να τους ενισχύσει τόσο στα πλαίσια της αγοράς εργασίας όσο και στην πολιτική τους ιδιότητα. Αφετέρου έχει δημιουργήσει δομημένες μορφές “εκπαίδευσης” των κοινοτήτων τόσο στην οργάνωση και το διάλογο γύρω από τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν όσο και στην αυτενέργεια μέσα από δρόμους της συμμετοχής και της αντιπαράθεσης. Κατά τη διαδικασία αυτή εκπαίδευσε επίσης το ίδιο το κράτος. Ο ΟΡ, το Δημοτικό Συνέδριο Εκπαίδευσης, ο Νέος Εκπαιδευτικός Σχηματισμός των Σχολείων και τα Σχολικά Συμβούλια έχουν από κοινού συμβάλει στο ξεκίνημα μιας νέας πραγματικότητας για τους αποκλεισμένους. Έχουν σχηματίσει μια νέα ηγεσία, έχουν πετύχει την ενεργό συμμετοχή των κοινοτήτων και έχουν οδηγήσει σε μεγαλύτερη συμμετοχή στην οικοδόμηση λύσεων των προβλημάτων.

Το “Σχολείο Πολίτης” είναι μια διαδικασία που φαίνεται να στηρίζεται στον εαυτό της. Οι γονείς -πολλοί από τους οποίους έχουν αρχίσει να αναπτύσσουν νέες ικανότητες από τη συμμετοχή τους στον ΟΡ- ενθαρρύνονται να συμμετέχουν και να αποκτήσουν τις δεξιότητες και τις αξίες που απαιτούνται για να γίνει κανείς ενεργό μέλος  αυτών των δομών λήψης αποφάσεων αφού βλέπουν συγκεκριμένα αποτελέσματα. Οι μαθητές με τη συμμετοχή τους σε νέους θεσμούς διαλόγου και σε ένα διαφορετικό εκπαιδευτικό περιβάλλον που προωθεί ένα μοντέλο ενεργού υποκειμένου με μια αίσθηση του κοινού συμφέροντος – σε αντίθεση με το παραδοσιακό μοντέλο που  υποκινεί  τους “καλύτερους” να ξεπεράσουν  σε ατομικό επίπεδο τη φτώχεια και να πετύχουν – θα είναι πολύ καλύτερα προετοιμασμένοι συμμετέχοντες στις δομές διαλόγου στο μέλλον.

Το σχέδιο “Σχολείο Πολίτης” δεν μετασχηματίζει μόνο το εσωτερικό των σχολικών τάξεων, οικοδομώντας μια νέα επιστημολογία τοποθετημένη στην πλευρά των αποκλεισμένων, αλλά επίσης προωθεί – με τις συγκεκριμένες του πρακτικές- μια νέα έννοια του κράτους που ικανοποιεί τη δημόσια υποχρέωση του να υπηρετεί όλους τους πολίτες. Οικοδομεί δημοκρατικά και ανοιχτά κανάλια που ενισχύουν τη συμμετοχή και την επακόλουθη συζήτηση όλων των τμημάτων των σχολικών κοινοτήτων. Ευτυχώς τα κανάλια αυτά διατηρούνται ανοιχτά από τον ενεργό  έλεγχο των πολιτών. Αυτό μπορεί να  δημιουργήσει χώρους όπου ο σεβασμός της διαφορετικότητας να συνδυάζεται με το δικαίωμα στην ισότητα, μια ισορροπία που είναι δύσκολο αλλά σημαντικό να επιτευχθεί. Παρά τα πιθανά προβλήματα που συζητήσαμε παραπάνω, είμαστε αισιόδοξοι για τη μακροχρόνια επίδραση αυτών των δημοκρατικών πρωτοβουλιών και την οικοδόμηση μιας πιο πλουραλιστικής εκπαίδευσης, που θα είναι ικανή να προσελκύει και όχι να αποκλείει μαθητές.

Από μόνο του το “Σχολείο Πολίτης” έχει μεγάλη επιτυχία ως προς την ένταξη ενός ολόκληρου πληθυσμού που, εάν δεν συμμετείχε στο πρόγραμμα, θα βρισκόταν έξω από τα σχολεία και ακόμα περισσότερο αποκλεισμένος σε μια κοινωνία που αποκλείει. Αλλά η πιο  ευρεία εκπαιδευτική πτυχή του “Σχολείου Πολίτης” – η ενδυνάμωση των υποβαθμισμένων κοινοτήτων και ο μετασχηματισμός τόσο των σχολείων όσο και της γνώσης που θεωρείται “επίσημη” – είναι μια εξίσου σημαντική στιγμή. Μαζί με τον ΟΡ αντιπροσωπεύουν νέες εναλλακτικές λύσεις για τη δημιουργία ενεργών πολιτών- τέτοιων που μαθαίνουν από τις εμπειρίες τους και την κουλτούρα τους- όχι μόνο γα το παρόν αλλά και για τις μελλοντικές γενιές. Για αυτούς τους λόγους, πιστεύουμε ότι οι εμπειρίες του Πόρτο Αλέγκρε έχουν ξεχωριστή σημασία όχι μόνο για τη Βραζιλία, αλλά και για όλους εμάς που πραγματικά νοιαζόμαστε για τα αποτελέσματα της νεοφιλελεύθερης και νεοσυντηρητικής ανασυγκρότησης της εκπαίδευσης και της δημόσιας σφαίρας γενικά. Υπάρχουν πολλά να μάθουμε από τους επιτυχημένους αγώνες που διεξάγονται εκεί.

Βιβλιογραφικές αναφορές

[*] O Luis Armando Gandin είναι καθηγητής της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης στο ομοσπονδιακό πανεπιστήμιο του Rio Grande do Sul, στο Πόρτο Αλέγκρε της Βραζιλίας.

[**] Ο Michael W. Apple είναι καθηγητής Αναλυτικού Προγράμματος, Διδασκαλίας και  Εκπαιδευτικής Πολιτικής στο πανεπιστήμιο του Wisconsin, στο Μάντισον των ΗΠΑ.

[ii] Luis Armando Gandin and Michael W. Apple (2012), Can Critical democracy last? Porto Alegre and the struggle over “thick” democracy in education,  Journal of Education Policy, vol.27, No. 5, September 2012, 621-639.

[i] Νίκος Σύφαντος, (2014), Επιστρατεύοντας τη κριτική παιδαγωγική για τη στήριξη της αξιολόγησης  χειραγώγησης,on line:εδώ

The post ΑΜΦΙΣΒΗΤΩΝΤΑΣ ΤΟ ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΙΣΜΟ, ΟΙΚΟΔΟΜΩΝΤΑΣ ΤΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΑΜΦΙΣΒΗΤΩΝΤΑΣ ΤΟ ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΙΣΜΟ, ΟΙΚΟΔΟΜΩΝΤΑΣ ΤΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

1400 ευρώ καθαρά στο νεοδιόριστο. Το αίτημα, διαμορφωμένο στον καιρό του καπιταλισμού των δανεικών, παραμένει στον κατάλογο των αιτημάτων της ομοσπονδίας μέχρι σήμερα. Τι εννοούμε άραγε με τη διατήρησή του στους καιρούς της ακραίας λιτότητας; Όταν το αίτημα υιοθετήθηκε από τη ΔΟΕ ήταν ήδη «προωθημένο» ή «μαξιμαλιστικό» ή «προπαγανδιστικό», αφού σήμαινε μια διεκδίκηση αύξησης μισθού περί το 40%. Σήμερα, που σημαίνει μια αύξηση περί το 100%, τι άραγε εννοούμε με τη διατήρησή του;

Μια πρώτη απάντηση θα ήταν ότι η διατήρησή του αποδεικνύει τον ανυποχώρητο χαρακτήρα της θέλησης μας. Μετά όμως από την επιβολή μειώσεων που κυμαίνονται μεταξύ 20% έως 35%, τι βαρύτητα έχει η θέληση μας; Ποιος νοιάζεται για το χαρακτήρα της; Ποιον μπορεί να εμπνεύσει ; Ποιον μπορεί να τρομάξει;

Μια άλλη πιθανή απάντηση θα έλεγε ότι η διατήρησή του αποδεικνύει τη δύναμη της αδράνειας. Δεν είναι λανθασμένη μια τέτοια ερμηνεία. Πράγματι, κανείς δεν θα ήθελε να εμφανιστεί υποχωρητικός, συμβιβαστικός και «ρεαλιστής», οπότε κανείς δεν παίρνει την πρωτοβουλία να απαλλάξει το συνδικαλιστικό κίνημα από το βάρος ενός «νεκρού» αιτήματος χωρίς λόγο.

Όμως σ’ αυτό ακριβώς το «χωρίς λόγο» βρίσκεται μια ανομολόγητη παραδοχή, χωρίς την οποία ο θρίαμβος της αδράνειας θα ήταν απλά αδύνατος.  Με άλλα λόγια, αν υπήρχε έστω και μια δύναμη που να πίστευε ότι ο οικονομικός αγώνας των εκπαιδευτικών (ή των εργαζομένων ευρύτερα) έχει σήμερα την παραμικρή σημασία, τότε θα είχε κάθε λόγο να απαλλαγεί από το «νεκρό» αίτημα, για χάρη κάποιων «ζωντανών».

Αλλά κάνουμε λάθος. Ο οικονομικός αγώνας είναι σήμερα απόλυτα δυνατός και για τους νεότερους πρωταρχικός. Είναι δυνατός, γιατί στη σημερινή Ελλάδα οι ανισότητες μεγαλώνουν και είναι από τις μεγαλύτερες στην Ευρώπη[i]. Συνεπώς, ο αγώνας για αναδιανομή του εισοδήματος είναι δυνατός. Η (υπό κοινωνικό έλεγχο) παραγωγική ανασυγκρότηση  είναι αναγκαία, αυτό όμως δεν σημαίνει ότι δεν παράγεται πλούτος ή ότι η κατανομή του δεν έχει σημασία.

Για τους νεώτερους (βαθμοί Στ’, Ε΄ και Δ’) ο οικονομικός αγώνας είναι πρωταρχικός, αφενός γιατί δεν μπορούν να ικανοποιήσουν στοιχειώδεις βιοποριστικές τους ανάγκες –αυτό συμβαίνει και με πολλούς από τους μεγαλύτερους-, αφετέρου γιατί αδικούνται όχι μόνο στο σύνολο της ελληνικής κοινωνίας, αλλά ακόμη και στο εσωτερικό του σχολείου. Συνάδελφοι της διπλανής τάξης έχουν μισθούς 50% και 60% μεγαλύτερους και σε ακραίες περιπτώσεις σχεδόν διπλάσιους.

Η προσαρμογή των οικονομικών αιτημάτων των εργατικών σωματείων στην πραγματικότητα, στις ανάγκες των εργαζόμενων και στους αγώνες τους είναι σήμερα περισσότερο αναγκαία από ποτέ. Έτσι κι αλλιώς η κυβέρνηση, (στα πλαίσια των συμφωνιών της με την τρόικα, και εκπροσωπώντας με συνέπεια την ηγεμονική κοινωνική και πολιτική συμμαχία) θα ανοίξει μόνη της το θέμα του μισθολογίου, αναδιανέμοντας το κονδύλι για τους μισθούς του δημοσίου, στη βάση της αξιολόγησης των υπαλλήλων. Προσαρμογή όμως, δεν σημαίνει να μειώσουμε τις διεκδικήσεις μας. Δεν σημαίνει να κόψουμε 100 ή 200 ή 400 ευρώ από τα αιτήματα μας. Σημαίνει να επινοήσουμε αιτήματα ικανά να εμπνεύσουν το συλλογικό αγώνα  και να οδηγήσουν σε νίκες. Δυο ιδέες στην κατεύθυνση αυτή.

Με δεδομένη τη ρευστότητα στις οικονομικές εξελίξεις και τη γενικευμένη ανασφάλεια μπορούμε να στηριχτούμε σε δύο παραμέτρους: α) εξασφάλιση των υπαρκτών δημόσιων αγαθών και διεύρυνση τους με την ένταξη σε αυτά ενός (κοινωνικά αναγκαίου) μέρους της στέγης, του ηλεκτρικού ρεύματος, του νερού, της θέρμανσης, των επικοινωνιών και της αστικής συγκοινωνίας και β) την καθιέρωση κανόνων που να ορίζουν τα ελάχιστα εισοδήματα και τους μισθούς σε σχέση με το κατά κεφαλή ΑΕΠ (π.χ. ο μισθός ενός απόφοιτου Π.Ε. να καθορίζεται στο 100%) ή κάποιον άλλο καταλληλότερο δείκτη[ii]. 

Και οι δύο ιδέες μπορούν να προσφέρουν ένα στέρεο έδαφος στην κινούμενη άμμο της κρίσης και να στηρίξουν διεκδικήσεις ταυτόχρονα ρεαλιστικές και δίκαιες. Επιπλέον μπορούν να υπερβούν ένα σοβαρό μειονέκτημα των πανεργατικών κινητοποιήσεων της εποχής των μνημονίων. Οι κινητοποιήσεις εκείνες  κατόρθωσαν μεν να ενοποιήσουν τον κόσμο της δουλειάς ενάντια στα μνημόνια, αλλά αδυνατούσαν να τους ενώσουν στις διεκδικήσεις, ακόμα κι όταν οι κομματικές επιλογές δεν αποτελούσαν πρόβλημα[iii] .  

Γνωρίζουμε ότι οι ιδέες αυτές χρειάζονται επεξεργασία και για ένα διάστημα θα προκαλούν απορία. Επιπλέον δημιουργούν πολιτικά προβλήματα (π.χ. τι αφήνουμε εντός αγοράς, γιατί κλπ. ή με ποια κριτήρια δημιουργούνται διαφοροποιήσεις στο μισθό, ως που μπορούν να φτάσουν, ποιος μπορεί να τις ελέγξει κλπ.). Η ησυχία όμως που επικρατεί στο διεκδικητικό πλαίσιο της Ομοσπονδίας, και ειδικά στο κεφάλαιο του οικονομικού αγώνα, είναι η ησυχία του νεκροταφείου. Το ζήτημα του κοινωνικού μισθού (ή αλλιώς το ζήτημα των δημόσιων αγαθών και των κοινωνικών αναγκών) και της δίκαιης κατανομής του πλούτου σε ολόκληρη την κοινωνία, πρέπει να συμπληρώσουν τα αιτήματα των εκπαιδευτικών ενάντια στη σύνδεση του ατομικού μισθού με την αξιολόγηση.

Υ.Γ. Το ζήτημα του επιδόματος θέσης και τα προβλήματα που αυτό δημιουργεί δεν αποτελούν οικονομικό καταρχήν ζήτημα. Η διεκδίκηση ενιαίου μισθού στην εκπαίδευση, ανεξάρτητου δηλαδή από τη θέση, είναι αναγκαία κυρίως για λόγους δημοκρατικής λειτουργίας της σχολικής κοινότητας. Παρόλα αυτά, τα επιδόματα καμιάς δεκαριάς χιλιάδων συμβούλων, προϊσταμένων, διευθυντών και υποδιευθυντών θα μπορούσαν να αυξήσουν πάνω από 12% το μισθό των χαμηλότερα αμειβομένων συναδέλφων αύριο.  Δεν θα έλυνε το πρόβλημα τους, αλλά θα τους πρόσφερε μια ανακούφιση, τη στιγμή που θα αποκαθιστούσε μέρος της εις βάρος τους αδικίας. Η απώλεια μέρους του εισοδήματος των συναδέλφων στελεχών όσο κι αν είναι σκληρή στις μέρες μας, είναι χρήσιμη: θα τους βοηθούσε να μπουν στη θέση των υπολοίπων, όπως θα βοηθούσε και τους υπόλοιπους να δουν τα σχολεία ως δημόσια (λαϊκά) ιδρύματα και όχι ως μαγαζιά των στελεχών.

[i] Ελληνική Στατιστική Αρχή, Δελτίο Τύπου, 9/12/2013, Έρευνα εισοδήματος και λαϊκού εισοδήματος των νοικοκυριών 2012 (περίοδος αναφοράς εισοδήματος 2011), on line: εδώ. Το πρόβλημα με την επιδείνωση της ανισότητας εισοδημάτων και πλούτου αποτελεί βέβαια παγκόσμιο φαινόμενο και προκαλεί νέες συζητήσεις, όπως φαίνεται για παράδειγμα από την παρουσίαση του νέου βιβλίου του Thomas Piketty, Capital in the twenty–first  century, από τον Π. Κρούγκμαν, on line: εδώ.

[ii] Μια τέτοια διεκδίκηση πρέπει (και μπορεί) να συνδυαστεί με εκείνη του ελάχιστου ή βασικού εγγυημένου εισοδήματος, ενώνοντας τον κλαδικό με τον πανεργατικό αγώνα. Η καθιέρωση ελάχιστου ή βασικού εγγυημένου εισοδήματος, ανώτερου του επιπέδου φτώχειας, συμπεριλαμβάνεται τόσο στις προτάσεις αστών διανοουμένων όπως οι Robert και Edward Skidelsky στο «Πόσα πραγματικά χρειαζόμαστε», Μεταίχμιο, 2013,  σελ. 388 – 398,  όσο (και σε συνδυασμό με την καθιέρωση μέγιστου εισοδήματος για τις ανώτερες εισοδηματικά τάξεις) και στα αυτονόητα πρώτα μέτρα μιας κυβέρνησης λαϊκής συμμαχίας, σύμφωνα με πολιτικές αναζητήσεις σε  αντικαπιταλιστική κατεύθυνση, Π. Παπακωνσταντίνου, Η μεγάλη πρόκληση, Λιβάνης, 2013, σελ.151.

[iii] Ήδη έξω από την εκπαίδευση αναπτύσσεται μια ενδιαφέρουσα πρωτοβουλία γύρω από το πλάνο 30/900 ( http://plano30900.gr ).  Η υπέρβαση μιας αποκλειστικά ποσοτικής αντίληψης για τις εργατικές μισθολογικές διεκδικήσεις, ο συνδυασμός τους με το αίτημα για τη μείωση του εργάσιμου χρόνου και η εγκατάλειψη του κανόνα: «όσο μεγαλύτερη διεκδίκηση,  τόσο καλύτερα», συμβάλλουν στην αναγέννηση της διαπάλης στο εσωτερικό του κινήματος  στο συγκεκριμένο πεδίο.

The post 1400, ΝΑ Τ’ ΑΦΗΣΩ; first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο 1400, ΝΑ Τ’ ΑΦΗΣΩ; εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.