Δημήτρης Μαριόλης, Παυλίνα Νικολοπούλου

Το παρόν σχόλιο γράφτηκε με αφορμή:

(α) Το γεγονός ότι υπήρξαν Πειραματικά σχολεία και στην Πρωτοβάθμια και στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, όπου οι Σύλλογοι Διδασκόντων συμμετείχαν στην απεργία – αποχή και επομένως, εφόσον δεν είχαν απαρτία, δεν θα εφαρμόσουν τον ν. 4692/2020 και τη σχετική Υ.Α. για την αξιολόγηση των σχολικών μονάδων. Το γεγονός αποτελεί εξέλιξη, ομολογουμένως ιδιαίτερα δυσάρεστη για τους παροικούντες στο ΥΠΑΙΘ και στο ΙΕΠ. Την ίδια στιγμή και σε άλλα Πειραματικά σχολεία, καταγράφονται μειοψηφίες συναδέλφων που συμμετείχαν στην απεργία-αποχή υπογράφοντας τη σχετική δήλωση των ΔΟΕ-ΟΛΜΕ-ΠΟΣΕΠΕΕΑ.

(β) Την εγκύκλιο 23716/Δ6/1-3-2021 με θέμα «πρόσκληση ενδιαφέροντος για τον χαρακτηρισμό σχολικών μονάδων ως πρότυπων ή πειραματικών».

Τα ερωτήματα που μας απασχολούν εδώ είναι δύο:

(α) Είναι σύννομη και παιδαγωγικά συνακόλουθη με τη λειτουργία των Πειραματικών σχολείων η συμμετοχή στην απεργία-αποχή από τις αξιολογικές διαδικασίες του ν.4692 και της σχετικής Υ.Α. στα συγκεκριμένα σχολεία;

(β) Η πρόσκληση που η εγκύκλιος απευθύνει στις σχολικές μονάδες, λαμβάνει υπόψη της τις διαφορές ανάμεσα στα Πρότυπα και τα Πειραματικά σχολεία; Τα οποία, εξ ορισμού, δεν ταυτίζονται ούτε ως προς την σύνθεση του μαθητικού και διδακτικού δυναμικού τους, ούτε ως προς τον σκοπό που υπηρετούν στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος, ούτε ως προς τις παιδαγωγικές παραδοχές που κάνουν αναγκαία ή όχι την ύπαρξή τους. Θα έπρεπε να είναι αυτονόητο ότι τα Πειραματικά σχολεία έχουν ως κύριο σκοπό τους την έρευνα και την παραγωγή επιστημονικής παιδαγωγικής γνώσης, με την αξιοποίηση των μεθόδων της Πειραματικής Παιδαγωγικής, ενώ τα Πρότυπα σχολεία λειτουργούν σε ένα πλαίσιο εκπαιδευτικής πολιτικής που επαγγέλλεται μια αριστοκρατική αντίληψη προώθησης της αριστείας σε επιλεγμένα σχολεία που προορίζονται για τη μαθητική ελίτ. Υπηρετεί η παραπάνω πρόσκληση αυτή τη διάκριση;

Για να διαμορφώσουμε μια πιο ολοκληρωμένη άποψη, έχει μια σημασία να κάνουμε μια σύντομη ιστορική αναδρομή στην ίδρυση και τη στοχοθεσία των Πειραματικών Σχολείων, τουλάχιστον το πρώτο διάστημα λειτουργίας τους.

Τα Πειραματικά σχολεία ιδρύθηκαν στην χώρα στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου επιστημονικού ρεύματος, του παιδολογικού παραδείγματος, για να υπηρετήσουν την παραγωγή επιστημονικής παιδαγωγικής γνώσης, σύμφωνα με τις μεθόδους των θετικών επιστημών.

Ιδρύονται το 1929, σύμφωνα με το Ν. 4376, «Περί ιδρύσεως Πειραματικών σχολείων εν τοις Πανεπιστημίου Αθηνών και Θεσσαλονίκης», 13 Αυγούστου 1929, επί υπουργού Παιδείας Κ. Γονικά^[1] και πρυτανείας Γ. Ματθαιόπουλου. Είναι χαρακτηριστικό της λειτουργίας που κλήθηκαν να υπηρετήσουν, ότι στο κτίριο του Πειραματικού Σχολείου της Αθήνας στην οδό Σκουφά θα εγκατασταθεί και το εργαστήριο της Πειραματικής Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου Αθηνών.

Το σχολείο ιδρύθηκε «προς θεραπείαν της Παιδαγωγικής Επιστήμης» και αποτέλεσε κέντρο επιστημονικής Παιδαγωγικής έρευνας εφαρμογής και δοκιμασίας των εκάστοτε προτεινόμενων από την έδρα, μεθόδων αγωγής και διδασκαλίας.

Ο κάτοχος της έδρας της Παιδαγωγικής την εποχή αυτή Νικόλαος Εξαρχόπουλος αναφέρει: «Ούτε Ακαδημίαι, ούτε Πανεπιστήμια, ούτε Φροντιστήρια, ούτε θεωρητικαί μελέται και σπουδαί των περί τα παιδαγωγικά ασχολουμένων θεωρούνται σήμερον τα προσφορώτερα μέσα ερεύνης και προόδου της Παιδαγωγικής, αλλ’ επιστημονικά εργαστήρια ευρισκόμενα εν αμέσω συνδέσμω προς σχολεία.».^[2]

Υπογραμμίζοντας την αναγκαιότητα της ύπαρξης Πειραματικών Σχολείων, τονίζει ότι για την πραγματοποίηση παιδαγωγικών πειραματικών ερευνών δεν αρκούν μόνο η γνώση και η πιστή εφαρμογή των επιστημονικών μεθόδων και πρακτικών, ούτε η ύπαρξη εξειδικευμένου προσωπικού εκπαιδευμένου στη χρήση πειραματικών μεθόδων. Απαιτείται κυρίως να έχει ο ερευνητής στη διάθεση του μεγάλο αριθμό παιδιών διαφόρων ηλικιών, φύλου, κοινωνικού και οικογενειακού περιβάλλοντος και ιδιοσυστασίας για μεγάλο χρονικό διάστημα, ούτως ώστε να έχει τη δυνατότητα, υποβάλλοντας τα σε συχνές παρατηρήσεις, μετρήσεις και ασκήσεις, να παρακολουθεί την εξέλιξή τους άμεσα και σε βάθος χρόνου. Τέτοιες έρευνες είναι δυνατές μόνο σε αυτά τα κέντρα επιστημονικής Παιδαγωγικής έρευνας που είναι συνδεδεμένα με Πειραματικά σχολεία. Υπενθυμίζει ότι το σχολείο προσαρτήθηκε στο εργαστήριο πειραματικής Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου Αθηνών μετά από επίμονες και μακρόχρονες προσπάθειες του ιδίου και ότι η έδρα της Παιδαγωγικής έχει πλέον τη δυνατότητα πραγματοποίησης ερευνών οι οποίες ακόμα και σε χώρες όπου η Παιδαγωγική γνωρίζει μεγάλη ανάπτυξη θεωρούνται δύσκολα πραγματοποιήσιμες.^[3]

Το Πειραματικό Σχολείο διατελούσε υπό την άμεση εποπτεία του τακτικού καθηγητή της Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου Αθηνών και αποτελείτο από ένα μονοτάξιο δημοτικό σχολείο, ένα εξατάξιο δημοτικό σχολείο και ένα εξατάξιο Γυμνάσιο.^[4]

Κατά συνέπεια το σχολείο δεν ιδρύθηκε ως πρότυπο. Δεν ιδρύθηκε ως ένα σχολείο των ελίτ. Κάθε άλλο μάλιστα .

Στα Δημοσιεύματα του Πειραματικού Σχολείου, του επίσημου περιοδικού που εξέδιδε το σχολείο, τα οποία απηχούν αναμφίβολα τις απόψεις του επόπτη του,^[5] ο Εξαρχόπουλος αναφέρει τρεις σκοπούς που υπηρετεί η ίδρυση του Πειραματικού σχολείου:

α) Την ορθή διαπαιδαγώγηση των παιδιών που φοιτούν σε αυτό.

β) Την Παιδαγωγική, διδακτική, ψυχολογική, πρακτική εξάσκηση φοιτητών, πτυχιούχων και μετεκπαιδευόμενων δημοδιδασκάλων, οι οποίοι στο σχολείο και στο εργαστήριο πειραματικής Παιδαγωγικής καλούνται να παρακολουθήσουν και να εφαρμόσουν στην πράξη όσα στη θεωρία διδάχθηκαν.

γ) Την έρευνα. Το Πειραματικό Σχολείο θα αποτελέσει κέντρο επιστημονικής παιδολογικής και Παιδαγωγικής έρευνας, όπου με τη βοήθεια πειραματικών μεθόδων και άμεσης εφαρμογής τους, θα ελέγχονται οι εκάστοτε νέες παιδαγωγικές θεωρίες για τις μεθόδους και τα μέσα αγωγής και της διδασκαλίας.

Μετά την αποτυχία του παιδολογικού παραδείγματος, το Πειραματικό Σχολείο της Αθήνας προσπάθησε να διατηρήσει τον πειραματικό χαρακτήρα του υιοθετώντας τις μεθόδους των κοινωνικών επιστημών για την διερεύνηση της παιδαγωγικής πράξης.

Σε κάθε περίπτωση οι πειραματικές μέθοδοι προϋποθέτουν:

1. Τυχαίο δείγμα μαθητών αντιπροσωπευτικό του μέσου όρου του μαθητικού πληθυσμού. Είναι χαρακτηριστικό ότι ακόμα και σε μία εποχή- αμέσως μετά την λήξη του δευτέρου παγκοσμίου πολέμου -που η διάκριση σε σχολεία αρρένων και θηλέων αφορούσε το σύνολο των σχολείων της επικράτειας και γνώριζε γενικότερης αποδοχής, ο διευθυντής του Πειραματικού Ν. Μελανίτης είχε επανειλημμένα εισηγηθεί την προσάρτηση ενός γυμνασίου θηλέων στο ΠΣΠΑ και ενός νηπιαγωγείου για να αντιπροσωπεύονται και τα δύο φύλα τόσο στη νηπιακή όσο και στην παιδική και εφηβική ηλικία στις έρευνες που πραγματοποιούνταν στο σχολείο, ωστόσο το αίτημα έμενε ανικανοποίητο λόγω έλλειψης πόρων.
2. Τυχαίο δείγμα διδασκόντων αντιπροσωπευτικό επίσης του μέσου όρου των ελλήνων δασκάλων. Στην περίπτωση που χρειάζονται εξιδεικευμένες γνώσεις για την υλοποίηση των προς πειραματική διερεύνηση μεθόδων και πρακτικών τότε αυτές προσφέρονται στους δασκάλους με επιμορφώσεις.
3. Η αξιολόγηση στα Πειραματικά σχολεία αφορά στην επιτυχία ή όχι των πειραματικών μεθόδων σε σχέση με τις εφαρμοζόμενες στα υπόλοιπα σχολεία της επικράτειας και όχι τους εκπαιδευτικούς ή τους μαθητές.
4. Διαβάζοντας τα άρθρα που δημοσιεύονται στα Δημοσιεύματα του Πειραματικού Σχολείου της Αθήνας, μπορεί να παρακολουθήσει κανείς τις αξιολογήσεις των εκτεταμένων πειραματισμών που υλοποιούνταν στο σχολείο σε προηγούμενες δεκαετίες. Σε όλα αυτά τα άρθρα διαπιστώνει ότι εκείνο που αξιολογείται με βάση προκαθορισμένα κριτήρια και στόχους, είναι η προς διερεύνηση παιδαγωγική καινοτομία και όχι οι μαθητές ή οι εκπαιδευτικοί.
5. Το πρόγραμμα των μαθημάτων του σχολείου ήταν το ίδιο με των υπόλοιπων σχολείων της επικράτειας, ο σύλλογος διδασκόντων του Π.Σ.Π.Α. όμως, αν το απαιτούσε η ερευνητική εργασία του σχολείου, είχε το δικαίωμα με την έγκριση του επόπτη, να μεταβάλει το ωρολόγιο πρόγραμμα, τη διδακτέα ύλη κάθε μαθήματος, την μέθοδο διδασκαλίας και τον τρόπο των εξετάσεων. Έτσι από την εποχή του Ν. Εξαρχόπουλου το πειραματικό είχε εφαρμόσει την ενιαία διδασκαλία στις πρώτες τάξεις του δημοτικού του.^[6]
6. Στα χρόνια που είχαν μεσολαβήσει από την ίδρυσή του μέχρι και μετά τον B΄ Παγκόσμιο Πόλεμο το Πειραματικό είχε καθιερωθεί και είχε κερδίσει την αναγνώριση της αθηναϊκής κοινωνίας, όπως επιθυμούσε ο ιδρυτής του. Έτσι, ενώ όταν άνοιξε τις πόρτες του δυσκολευόταν να βρει μαθητές αφού οι γονείς δεν επιθυμούσαν να εγγράψουν το παιδί τους σε αυτό, στην μεταπολεμική εποχή αδυνατούσε να ικανοποιήσει την πληθώρα των αιτήσεων εγγραφής, οι οποίες ήταν δεκαπλάσιες από την δυναμικότητα του σχολείου. Σύμφωνα με τον διευθυντή του Ν. Μελανίτη από το 1951, για την αποφυγή διαμαρτυριών από όσους αποκλείονταν, η επιλογή των παιδιών που θα φοιτούσαν στην Α΄Δημοτικού στο ΠΣΠΑ κατ’ έτος, γίνονταν ανάλογα με τις ανάγκες των ερευνητικών του προγραμμάτων και με κριτήρια που ικανοποιούσαν τον πειραματικό προσανατολισμό του σχολείου και μεταβάλλονταν κάθε φορά που ξεκινούσε μία νέα έρευνα.^[7]

Τις παραπάνω θέσεις και πρακτικές υποστήριζε όχι ο Γληνός ή ο Δελμούζος, αλλά ο Εξαρχόπουλος, δηλαδή, ο κατ’ εξοχήν εκπρόσωπος του συντηρητικού παιδαγωγικού ρεύματος της εποχής. Ήταν όμως ταυτόχρονα και ένας από τους παιδαγωγούς που αγωνίστηκε να θεμελιώσει την Παιδαγωγική ως επιστήμη, χρησιμοποιώντας τις αναλυτικές μεθόδους και γι’ αυτό όσο κι αν κολακεύονταν από την επιτυχία του Πειραματικού Σχολείου της Αθήνας επιθυμούσε να τηρούνται οι βασικές επιστημονικές προϋποθέσεις που ήταν απαραίτητες για την παραγωγή μιας έγκυρης παιδαγωγικής γνώσης σε αυτό.

Η αποτυχία του παιδολογικού ρεύματος να θεμελιώσει μια επιστημονική παιδαγωγική Θεωρία οδήγησε σε μία σταδιακή εγκατάλειψη των μεθόδων που πρέσβευε και χρησιμοποιούσε και η αλλαγή αυτή αφορούσε και συμπαρέσυρε και τα πειραματικά σχολεία ο χαρακτήρας των οποίων σταδιακά άρχισε να αλλάζει.

Βεβαίως παράλληλα με το παιδολογικό κίνημα αναπτυσσόταν και η Πειραματική Παιδαγωγική η οποία ξεπερνώντας τον αφελή εμπειρισμό, στηρίχθηκε στον Κριτικό Ορθολογισμό, διαμορφώθηκε σε εμπειρική επιστήμη, και αποτελεί μέχρι σήμερα μία από τις κύριες κατευθύνσεις της Παιδαγωγικής επιστήμης^[8].

Ωστόσο, τα πειραματικά σχολεία δεν μπόρεσαν, κατά τη γνώμη μας, να διατηρήσουν τον προσανατολισμό τους στην εμπειρική έρευνα και να αποτελέσουν κέντρα παιδαγωγικών ερευνών, γεγονός που αποτελεί αρνητική εξέλιξη για την ανάπτυξη της παιδαγωγικής επιστήμης στη χώρα. Η σταδιακή καθιέρωση τους αλλά και η ταυτόχρονη μετεξέλιξή τους ως Πρότυπα (είτε με τη θεσμική έννοια είτε επί της ουσίας) αποτελεί μια ενδιαφέρουσα πτυχή της λειτουργίας τους με την οποία θα είχε μια αξία να ασχοληθεί εκτενέστερα η ιστορική έρευνα. Γεγονός παραμένει ότι σε ότι αφορά την σύνθεση και την λειτουργία τους προτάσσονται πλέον οι ανάγκες για την δημιουργία ενός σχολείου «επιλέκτων» έναντι των αναγκών της επιστημονικής διερεύνησης της παιδαγωγικής πράξης.

Δεν θα πρέπει να μας διαφεύγει, ότι τα Πειραματικά σχολεία εδώ και μια δεκαετία βρίσκονται σε καθεστώς αξιολόγησης που αφορά και στην επιλογή του διδακτικού προσωπικού τους. Το γεγονός ότι σε όλα τα Πειραματικά Σχολεία πάνω από τις ειδικές συνεδριάσεις των Συλλόγων Διδασκόντων έπεφτε η σκιά της επερχόμενης συνέντευξης στα πλαίσια ενός νέου κύκλου επιλογής διδακτικού προσωπικού – γεγονός αδιαμφισβήτητο τόσο για τους επικριτές όσο και για τους υποστηρικτές του ν.4692 και της σχετικής Υ.Α. για την εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων – απλώς επιβεβαιώνει με τον πιο δραματικό τρόπο τον υποκειμενικό, φρονηματιστικό και πειθαρχικό χαρακτήρα της αξιολόγησης που επιχειρεί να επιβάλλει το Υπουργείο. Να σημειώσουμε ότι όλες οι μέχρι στιγμής διαρροές του ΥΠΑΙΘ στα φιλικά του ΜΜΕ για το νομοσχέδιο που αφορά στην ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών σε όλα τα σχολεία, περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων και τη συνέντευξη του αξιολογούμενου.^[9]

Το ερώτημα αν θα πρέπει να υπάρχουν σχολεία των ελίτ σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα, αν δηλαδή σκοπός του δημόσιου σχολείου πρέπει να είναι, μεταξύ των άλλων, η επιλογή των «άριστων» μαθητών στους οποίους θα επιφυλάσσει μία ξεχωριστή μεταχείριση από τους λιγότερο (εκ φύσεως άραγε;) ικανούς δεν αποτελεί αντικείμενο μελέτης της παιδαγωγικής επιστήμης. Πρόκειται σαφώς για μια πολιτική επιλογή με εμφανές ταξικό πρόσημο. Ο σκοπός της αγωγής αποτελεί αντικείμενο επιστημονικής μελέτης αλλά καθορίζεται με κοινωνικά, πολιτικά και όχι επιστημονικά κριτήρια. Η επίκληση της επιστήμης, για την ανάγκη ύπαρξης πρότυπων σχολείων εάν και εφόσον γίνεται, αφορά μία προσπάθεια νομιμοποίησης απόψεων και πρακτικών που κατηγοριοποιούν τους μαθητές στο όνομα ενός –άρρητου συνήθως – κοινωνικού δαρβινισμού που οδηγεί, κατά την άποψη μας, στην αύξηση των ταξικών φραγμών για όσους λόγω κοινωνικής καταγωγής, γεννήθηκαν με προορισμό να ασκήσουν το συμπαθές καθ’ όλα επάγγελμα του υδραυλικού

Εδώ, σημασία έχει να κρατήσουμε ένα βασικό συμπέρασμα: όλα όσα ήταν αυτονόητα για την Πειραματική Παιδαγωγική και τις απαραίτητες συνθήκες και προϋποθέσεις της ερευνητικής εργασίας ενός Πειραματικού Σχολείου, τίθενται σήμερα ανοιχτά υπό αμφισβήτηση κάτω από το βάρος της επέλασης μιας αριστοκρατικής αντίληψης για την εκπαίδευση, που επιδιώκει να δημιουργήσει νησίδες αρίστων περικυκλωμένες από ένα αρχιπέλαγος σχολείων δεύτερης και τρίτης κατηγορίας.

Η έμφαση στη δημιουργία σχολείων αριστείας, συνδέεται με το γενικότερο παγκοσμιοποιημένο πολιτικό περιβάλλον και την τάση για μειωμένη χρηματοδότηση των δημόσιων συστημάτων εκπαίδευσης. Στο διεθνές περιβάλλον προωθείται ο ανταγωνισμός μεταξύ των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων σε σχέση με την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα τους, στην επίτευξη στόχων που θέτουν διεθνείς οργανισμοί. Ωστόσο οι εθνικές κυβερνήσεις δεν χρηματοδοτούν επαρκώς τη δημόσια εκπαίδευση προκειμένου να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις μιας «κοινωνίας της γνώσης». Στη βάση αυτής της πραγματικότητας, διαμορφώνονται δίκτυα εκπαιδευτικής διακυβέρνησης όπου μπορεί να διαπιστώσει κανείς τη συμμετοχή δημόσιων και ιδιωτικών φορέων και την αναζήτηση μορφών ιδιωτικοποίησης των σχολείων και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Τα δίκτυα αυτά επιδιώκουν να έχουν λόγο στη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής, παράλληλα με τις εκλεγμένες κυβερνήσεις. Πρόκειται για μία μετάβαση από την «κυβέρνηση» στη «δια-κυβέρνηση». Στην ελληνική περίπτωση, από εμπειρικές έρευνες προκύπτει ότι σχηματίζονται δίκτυα εκπαιδευτικής διακυβέρνησης, μη θεσμοποιημένα, στα οποία εμπλέκονται ιδιωτικοί και δημόσιοι φορείς που στοχεύουν στην επαναφορά του θεσμού των πρότυπων σχολείων προβάλλοντας την ανάγκη να υπάρξουν «ποιοτικά» σχολεία. «Παρά το γεγονός της ύπαρξης ενός συγκεντρωτικού εκπαιδευτικού συστήματος, τα δίκτυα αυτά εκμεταλλεύονται τις αδυναμίες του για να προωθήσουν, με όχημα την αριστεία και την ανάγκη αναβάθμισης της Παιδείας, μια ιδιαίτερη μορφή ιδιωτικοποίησης για ένα τμήμα της δημόσιας δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης».^[10]

Τα πειραματικά σχολεία ιδρύονται σε μία χρονική στιγμή που τα εκπαιδευτικά συστήματα επεκτείνονται, καθώς τα έθνη κράτη επιθυμούν το σύνολο των πολιτών τους να αποκτήσει βασικές γνώσεις και δεξιότητες και να διαπαιδαγωγηθεί σε κοινές αξίες. Αναζητούν από την παιδαγωγική έρευνα να προτείνει αποτελεσματικές διδακτικές και παιδαγωγικές πρακτικές που θα εφαρμοστούν στο σύνολο των δημόσιων σχολείων της χώρας, τα οποία θα λειτουργούν με τα ίδια αναλυτικά προγράμματα και θα προσφέρουν τις ίδιες βασικές γνώσεις, σε ένα κοινό σχολείο ίδιο για όλους. Η ίδρυσή τους συνδέεται με μία προσπάθεια γενίκευσης της πρωτοβάθμιας, κυρίως εκπαίδευσης. Αντίθετα η ύπαρξη των προτύπων σχολείων συνδέεται με λογικές επιλογής μαθητών που θα εκπαιδεύονται σε διαφορετικά σχολεία από το σύνολο καθώς και σε λογικές αποκλεισμών των «αποτυχόντων» και αναζήτησης άμεσων ή έμμεσων μορφών ιδιωτικοποίησης τμημάτων του δημόσιου εκπαιδευτικού δικτύου.

Πώς είναι δυνατόν λοιπόν, μια σχολική μονάδα να αποφασίσει αν θα λειτουργήσει ως Πειραματικό ή Πρότυπο όταν αυτοί οι δύο τύποι σχολείων απαιτούν τελείως διαφορετική δομή όσον αφορά στη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού και του διδακτικού προσωπικού τους και υπηρετούν αντιθετικές λογικές και προσεγγίσεις για τους σκοπούς που πρέπει να υπηρετεί το εκπαιδευτικό σύστημα.

Ας επιχειρήσουμε λοιπόν τώρα, με βάση όλα τα παραπάνω, να προσεγγίσουμε τα δύο αρχικά ερωτήματα που θέσαμε:

(α) Η συμμετοχή στην απεργία-αποχή που έχουν κηρύξει η ΔΟΕ, η ΟΛΜΕ και η ΠΟΣΕΕΠΕΑ είναι σύννομη και αφορά όλους/ες τους/τις συναδέλφους σε όλους ανεξαιρέτως τους τύπους σχολείων.^[11] Οι συνάδελφοι/ισσες που υπηρετούν στα Πειραματικά σχολεία, οι οποίοι/ες πρωτοστάτησαν και συμμετείχαν στην απεργία-αποχή, είναι εκείνοι, που (αψηφώντας τους άρρητους αλλά σαφείς εκβιασμούς του θεσμικού πλαισίου επιλογής διδακτικού προσωπικού) υπερασπίστηκαν ακριβώς την ανάγκη πειραματικού προσανατολισμού των σχολείων τους και την Πειραματική Παιδαγωγική η οποία απαιτεί έναν ελάχιστο βαθμό παιδαγωγικής ελευθερίας και δημοκρατίας ώστε να επιτελέσει τους σκοπούς της. Η ανάπτυξη της παιδαγωγικής έρευνας και η παραγωγή επιστημονικής παιδαγωγικής γνώσης δεν μπορεί να συντελείται κάτω από τη βαριά σκιά του νεοεπιθεωρητισμού και της κατηγοριοποίησης σχολείων. Ούτε μπορεί να αφορά σε μια «ελίτ» εκπαιδευτικών και μαθητών, διότι τότε ακυρώνεται ο πειραματικός της χαρακτήρας και τα αποτελέσματα της στερούνται εγκυρότητας και δεν μπορούν να εφαρμοστούν στο σύνολο των σχολείων της χώρας. Αλλά αν είναι έτσι σε τι χρειάζεται ένα πειραματικό σχολείο;

(β) Όσο αφορά στην πρόσκληση προς τις σχολικές μονάδες για να υποβάλλουν αίτημα για τον χαρακτηρισμό τους ως πρότυπα ή πειραματικά σχολεία, η οποία στηρίζεται στην Υ.Α. 22631/Δ6/26-2-2021, έχουμε να παρατηρήσουμε τα παρακάτω:

1. Όπως η ίδια η πρόσκληση αναφέρει, οι δημόσιες σχολικές μονάδες μπορούν «να υποβάλουν αίτηση εκδήλωσης ενδιαφέροντος για το χαρακτηρισμό τους ως α) Π.Σ. ή β) ΠΕΙ.Σ. ή γ) Π.Σ. ή ΠΕΙ.Σ.». Δηλαδή, με βάση τη (γ) περίπτωση, μπορεί μια σχολική μονάδα να αιτηθεί τον χαρακτηρισμό της είτε ως Πειραματικού είτε ως Πρύτυπου Σχολείου και ότι ήθελε προκύψει! Επομένως, με βάση πάντα την εγκύκλιο, ένα σχολείο μπορεί να αιτηθεί, με την ίδια ακριβώς διαδικασία την ένταξή του σε δύο εντελώς διαφορετικά (θεωρητικά τουλάχιστον) καθεστώτα λειτουργίας που (θα όφειλαν να) έχουν διαφορετικές στοχοθεσίες.

2. Τα κριτήρια και για τις τρεις παραπάνω περιπτώσεις είναι ακριβώς τα ίδια. Ένα ακόμα τεκμήριο της πλήρους σύγχυσης στόχων ανάμεσα στα Πειραματικά και τα Πρότυπα σχολεία.

3. Ένα από τα κριτήρια αφορά στις «απολογιστικές εκθέσεις και οι εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας των δύο (2) τελευταίων ετών. Εφόσον δεν υπάρχουν, εκτιμάται τυχόν εμπειρία του σχολείου σχετικά με την εκπόνηση σχεδίων αποτίμησης/αξιολόγησης και ανάπτυξης του εκπαιδευτικού έργου, όπως αυτή αποδεικνύεται, ιδίως, από την συμμετοχή της σχολικής μονάδας σε τυχόν προγράμματα αυτοαξιολόγησης σχολικών μονάδων ή άλλο σχετικό δημοσιευμένο υλικό».

Με δυο λόγια, τα σχολεία που θα μπουν στην παραπάνω διαδικασία, θα αξιολογηθούν άμεσα από τη Δ.Ε.Π.Π.Σ.

Το συμπέρασμα προκύπτει αβίαστα: η πρόσκληση, όπως άλλωστε και η σχετική Υ.Α. αλλά και η γενικότερη εκπαιδευτική πολιτική του ΥΠΑΙΘ, εντάσσει και τα Πειραματικά και τα Πρότυπα στην αριστοκρατική αντίληψη των μαθητικών ελίτ, της κατηγοριοποίησης σχολείων, μαθητών και εκπαιδευτικών και της αξιολόγησης. Η Πειραματική Παιδαγωγική μέσα σε αυτό το πλαίσιο υποβαθμίζεται και απαξιώνεται, αποτελεί περισσότερο πρόσχημα παρά ουσιαστική διαδικασία. Με αυτήν την έννοια, ακριβώς επειδή, με βάση όσα η ίδια η πρόσκληση ορίζει, ο Σύλλογος Διδασκόντων είναι εκείνος που αποφασίζει να αιτηθεί τον χαρακτηρισμό του σχολείου ως Πειραματικό ή Πρότυπο ή όποιο από τα δύο προκύψει, θεωρούμε ότι είναι μια επιλογή που πρέπει να απορριφθεί συνειδητά και καθολικά από όλες τις σχολικές μονάδες της χώρας.

Αντίστροφα, η προσπάθεια επιβολής της αξιολόγησης του ν.4692/20 και της σχετικής Υ.Α. και στα Πειραματικά Σχολεία θα λειτουργήσει υπονομευτικά για την Πειραματική Παιδαγωγική ενισχύοντας την τάση της μετατροπής τους σε Πρότυπα Σχολεία που λειτουργούν σε ένα ευρύτερο ανταγωνιστικό πλαίσιο κατηγοριοποίησης σχολικών μονάδων. Επομένως, με την επιλογή τους να συμμετέχουν στην απεργία-αποχή της ΔΟΕ, οι εκπαιδευτικοί των Πειραματικών Σχολείων απέδειξαν ότι υπηρετούν επάξια τις καλύτερες παραδόσεις ενός αιώνα Πειραματικής Παιδαγωγικής στη χώρα μας, ότι σέβονται το λειτούργημά τους και δεν υποκύπτουν στους εκβιασμούς του Υπουργείου.

Τελειώνοντας θα θέλαμε να καταθέσουμε κάποιες σκέψεις για μία σύγχρονη παιδαγωγική έρευνα. Η ανάγκη μελέτης της παιδαγωγικής πραγματικότητας δηλαδή η έρευνα του φαινομένου της αγωγής και η διερεύνηση της παιδαγωγικής πράξης, είναι απολύτως απαραίτητη για την σύγχρονη Παιδαγωγική. Τις τελευταίες δεκαετίες έχουμε μια συσσώρευση σημαντικής παιδαγωγικής γνώσης η οποία αποκτήθηκε από εμπειρικές έρευνες. Ωστόσο, με εμπειρικές έρευνες αποκλειστικά, είναι δύσκολο να ερευνηθεί το φαινόμενο της αγωγής επειδή σε μία πραγματική κατάσταση όταν ερευνάται μία ή περισσότερες μεταβλητές της αγωγής, δύσκολα οι άλλες παραμένουν σταθερές, με αποτέλεσμα να μεταβάλλεται το φαινόμενο στο σύνολό του. Στη σύγχρονη έρευνα η εξήγηση πρέπει να συμπληρωθεί από την κατανόηση και την ερμηνεία, την μελέτη της προσωπικής σχέσης δασκάλου –μαθητή, της παιδαγωγικής σχέσης δηλαδή, καθώς και με την μελέτη της αλληλεπίδρασης σχολείου κοινωνίας. Κατά συνέπεια οι έρευνες της παιδαγωγικής πραγματικότητας θα πρέπει να συνδυάζουν το εμπειρικό κομμάτι με τις μεθόδους των κοινωνικών επιστημών για συγκεκριμένο χρονικό διάστημα. Και βέβαια, καθοριστικής σημασίας είναι ο προσανατολισμός και η στοχοθεσία των πειραματικών ερευνών, που, κατά τη γνώμη μας, πρέπει να εντάσσεται σε ένα ευρύτερο πλαίσιο που θα υπηρετεί τις παιδαγωγικές ανάγκες και τα μορφωτικά δικαιώματα του μαθητικού πληθυσμού, για το σχολείο των όλων, των ίσων και των διαφορετικών.

1. Το σχολείο ιδρύθηκε επί βενιζελικής κυβέρνησης και ο Εξαρχόπουλος είχε ευχαριστήσει δημόσια την ηγεσία του Υπουργείου για την βοήθεια της. Ο Αλ. Δελμούζος αναφερόμενος στην ίδρυση του Πειραματικού Σχολείου στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης θα γράψει «… Αγωνίζομαι […] να ιδρύσω το Πειραματικό Σχολείο του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης Η ίδρυσή του προβλέπεται από το νόμο που ίδρυσε και το Πειραματικό Αθηνών. Χρόνια είναι που λειτουργεί το τελευταίο. Εφρόντισα προσωπικά- ο νόμος έγινε κατά την τελευταία πρωθυπουργία του Βενιζέλου- να δοθούν όλα τα αναγκαία μέσα στον Εξαρχόπουλο. Εγώ τώρα όλο εμπόδια συναντώ.» Παρατίθεται στο Φούκας Βασίλης, Η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Σπουδές,σπουδαστές και σπουδάστριες κατά την περίοδο του μεσοπολέμου (1926-1940) ,εκδ. Οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε., Θεσσαλονίκη, 2009, σ. 308. ↑

2. Ν. Εξαρχόπουλος, Γενικαί αρχαί διέπουσαι την εν τω Πειραματικώ Σχολείω τελουμένην εργασίαν,εκδ. οίκος Δημητράκου , Αθήνα,1933, σ.6. ↑

3. Ν. Εξαρχόπουλος, Επιστημονικαί έρευναι εν τω εργαστηρίω πειραματικής Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου Αθηνών κατά τα 15 πρώτα έτη της λειτουργίας αυτού. 1923-1938, Αθήνα, 1938. σ.8. ↑

4. Αυτά ήταν τα σχολεία που προσαρτήθηκαν στην έδρα της Παιδαγωγικής και αποτελούσαν το Πειραματικό Σχολείο, σύμφωνα με τον ιδρυτικό του νόμο. Αργότερα το Γυμνάσιο, σύμφωνα με τον απολογισμό του κάνει ο Εξαρχόπουλος για τα 15 χρόνια της λειτουργίας του Εργαστηρίου Πειραματικής Παιδαγωγικής, θα μετατραπεί σε οκτατάξιο.Στο ίδιο, σ.11. ↑

5. Gligorie Tachkovitch , «Το πειραματικόν σχολείον του Πανεπιστημίου Αθηνών» :Η λειτουργία του Πειραματικού Σχολείου εν Θεωρία και Πράξει, Δημοσιεύματα του Πειραματικού Σχολείου του Πανεπιστημίου Αθηνών, τ. γ΄, εκ.οίκος Δημητράκου , Αθήνα, 1936, σ. 22-23. ↑

6. Λεγάκι Αναστασίου, «Η κίνησις εν τω Πειραματικώ Σχολείω» : Η Λειτουργία του Πειραματικού Σχολείου κατά τα έτη 1929-30 και 1930-31, Δημοσιεύματα του πειραματικού σχολείου του Πανεπιστημίου Αθηνών, τ. 1ος ,εκδ. οίκος Δημητράκου, Αθήνα, 1933. σ.20 και σ.27. ↑

7. «Τριακόσιοι περίπου γονείς ζητούν εις τας αρχάς εκάστου σχολικού έτους να εγγράψουν τα τέκνα των εις την πρώτην τάξιν του δημοτικού σχολείου, μολονότι γνωρίζουν, ότι το Σχολείον προσλαμβάνει μόνο τριάκοντα έξι, ήτοι τριάκοντα διά το πολυτάξιον και εξ διά το μονοτάξιον. Ένεκα του λόγου τούτου και προς αποφυγήν παραπόνων το Σχολείον κατά την τελευταίαν τριετίαν καθιέρωσε την εξής αρχήν: Κατ’ έτος θέτει ωρισμένον πρόβλημα προς έρευναν και με βάσιν τούτο επιλέγει τους διά τον σκοπόν του καταλλήλους παίδας. Προς επιλογήν δε των παίδων τούτων έχει εκτυπώσει δελτίον μετά πληθύος όρων, οίτινες συμπληρούται υπό του προσωπικού επί τη βάσει των πληροφοριών, τας οποίας δίδουν προς τούτου οι γονείς, και της προσωπικής αυτού περί του παιδός κρίσεως.[…] Μετά ταύτα γίνεται επισταμένη μελέτη εκάστου δελτίου υπό επιτροπής, η οποία έχουσα ως κριτήριον τον τεθέντα σκοπόν επιλέγει τους νέους μαθητάς της πρώτης τάξεως των δύο δημοτικών σχολείων.» Ν. Μελανίτης , « Σκοποί, λειτουργία και δράσις του πειραματικού σχολείου του Πανεπιστημίου Αθηνών», Δημοσιεύματα του Πειραματικού Σχολείου του Πανεπιστημίου Αθηνών, τ. ΣΤ΄, επιμέλεια Νικ. Γ. Μελανίτου , Αθήνα, 1954, σ.1 ↑

8. Ιωάννης Χριστιάς, Εισαγωγή στην επιστήμης της αγωγής, Αθήνα, Γρηγόρης 2001. ↑

9. Βλ. ενδεικτικά, το πιο πρόσφατο δημοσίευμα στην εφημερίδα Ελεύθερος Τύπος: https://mathe.gr/2021/03/07/pos-tha-ginei-i-axiologisi-170-000-ekpaideftikon-ta-kritiria-kai-i-diadikasia/ ↑

10. Θεοδώρα-Αναστασία Σαμαρά, «Δίκτυα εκπαιδευτικής διακυβέρνησης στα Πρότυπα Σχολεία της Ελλάδας: Η εξέλιξη του θεσμού της αριστείας στην σχολική αξιολόγηση», ανέκδοτη διδακτορική διατριβή, πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Κόρινθος, 2019., σ. 275-280 ↑

11. Βλ. σχετική γνωμοδότηση της νομικής συμβούλου της ΔΟΕ: http://doe.gr/%ce%b3%ce%bd%cf%89%ce%bc%ce%bf%ce%b4%cf%8c%cf%84%ce%b7%cf%83%ce%b7-%ce%bd%ce%bf%ce%bc%ce%b9%ce%ba%ce%ae%cf%82-%cf%83%cf%85%ce%bc%ce%b2%ce%bf%cf%8d%ce%bb%ce%bf%cf%85-%ce%b3%ce%b9%ce%b1-%cf%84%ce%b7-2/ ↑

The post Πειραματικά Σχολεία, Πρότυπα σχολεία και αξιολόγηση first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Πειραματικά Σχολεία, Πρότυπα σχολεία και αξιολόγηση εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Στο πλαίσιο της συντηρητικής αναδιάρθρωσης στην εκπαίδευση, η οποία έχει ξεκινήσει, σε γενικές γραμμές, από την περίοδο Διαμαντοπούλου και η οποία στοχεύει μεταξύ των άλλων, στην εναρμόνιση του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας με τις επιταγές του ΟΟΣΑ, επανεμφανίζονται στο προσκήνιο θέσεις και πυροδοτούνται συγκρούσεις που επί σειρά ετών θεωρούσαμε οριστικά λυμένες. Με εξαιρετική κάποιες φορές δριμύτητα επανεμφανίζονται θέσεις του παρελθόντος διεκδικώντας τον τίτλο του καινοφανούς και καινοτόμου θυμίζοντας το γνωστό ποίημα του Μπρεχτ για το παλιό που επανέρχεται σαν νέο,διασύροντας κάθε τι αληθινά νέο.Το γεγονός είναι εξηγήσιμο αφού καμία συντηρητική αναδιάρθρωση, ιδιαίτερα στον ευαίσθητο χώρο της Παιδείας δεν μπορεί να γίνει αποδεκτή ή έστω ανεκτή αν δεν καταφέρει να κερδίσει ένα βαθμό ιδεολογικής νομιμοποίησης.

Η περίπτωση της Παιδαγωγικής επιστήμης είναι χαρακτηριστική. Τα παλιά ερωτήματα, με διάφορους τρόπους επανέρχονται: «Είναι επιστήμη η Παιδαγωγική;», «Είναι απαραίτητες οι παιδαγωγικές σπουδές για όποιον διδάσκει  ή αρκεί η γνώση  των  επί μέρους αντικειμένων;», «Η μάθηση ως αυτοσκοπός ή η μάθηση ως  ένα από τα μέσα της αγωγής», «Προώθηση και αποδοχή της αριστείας ή  όχι;». Η  ιδεολογική μάχη, γύρω από τα θέματα της αγωγής, και της επιστήμης που την ερευνά, έχει ξεκινήσει εδώ και χρόνια με την συντηρητική ιδεολογία να κερδίζει έδαφος ενώ η αντίδραση των χώρων εκείνων που παραδοσιακά την αντιμάχονταν θα μπορούσε να χαρακτηριστεί επαμφοτερίζουσα.Αναμφίβολα υπήρξε ένα τμήμα αριστερών διανοουμένων που αντέδρασε άμεσα στα νεοσυντηρητικά ιδεολογήματα, προβάλλοντας τις θέσεις που σε βάθος ενός αιώνα επεξεργάστηκε και υπερασπίστηκε το εκπαιδευτικό κίνημα. Υπήρξε ωστόσο και ένας σημαντικός αριθμός, που θεώρησε τη σύγκρουση στο πεδίο των παιδαγωγικών ιδεών ως προσχηματική, ενώ τη συγκρότηση μίας αριστερής παιδαγωγικής πρότασης αντίστοιχης των απαιτήσεων των καιρών, σχεδόν ως μία πολυτελή επιλογή που το κίνημα δεν διαθέτει σήμερα το  χρόνο για να επεξεργαστεί. Εκείνο που κατά τη γνώμη μας θα έπρεπε να είναι σαφές είναι πως το κίνημα δεν έχει καμία δυνατότητα να επιλέξειή να καθυστερήσει το χρόνο της ιδεολογικής σύγκρουσης. Αυτή έχει αρχίσει από πολύ καιρό ήδη, με τις συντηρητικές ιδέες να κερδίζουν έδαφος στην κοινωνία ακόμα και σε χώρους που θα περίμενε κανείς ότι θα ήταν εχθρικοί ως προς αυτές,  γεγονός που καταδεικνύει το μέγεθος της επικράτησής της. Εκείνο που μπορούμε να επιλέξουμε είναι αν θα δώσουμε η όχι τη μάχη. Η απόσυρση από το ιδεολογικό μέτωπο, για τους όποιους σκοπούς μπορεί να επικαλεστεί ο καθένας, συνιστά κατά τη γνώμης μας ομολογία ήττας την οποία σε ένα όχι και τόσο μακρινό μέλλον θα πληρώσει ακριβά το εκπαιδευτικό κίνημα.Στην προσπάθεια μας να συμβάλλουμε στην συζήτηση που κατά τη γνώμη μας με νηφαλιότητα πρέπει να ξεκινήσει όχι μόνο για τα τρέχοντα εκπαιδευτικά προβλήματα αλλά και για παιδαγωγικά ζητήματα που δεν άπτονται υποχρεωτικά της καθημερινότητας αναφερόμαστε στο συγκεκριμένο άρθρο στην ανάδυση της επιστήμης της Παιδαγωγικής και την εγκαθίδρυσή της στα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια καθώς και στους λόγους που επέβαλαν  να γεννηθεί μια επιστήμη από έναν επαγγελματικό κλάδο.

Γεννημένη το 18^ο αιώνα, τον αιώνα που αντιμετώπισε τον εαυτό του ως «παιδαγωγικό», την εποχή  που οι λαοί προβάλλουν δυναμικά στο προσκήνιο της ιστορίας, η Παιδαγωγική κλήθηκε από την πρώτη στιγμή της ύπαρξης της να υπηρετήσει ένα πολιτικοϊδεολογικό όραμα. Να μελετήσει και να επεξεργαστεί τους όρους δημιουργίας του σχολικού συστήματος, τους όρους ύπαρξης του κρατικού σχολείου. Επιστήμη που διακονεί ένα αντικείμενο τόσο πολύ περιβεβλημένο από εξουσία και επιφορτισμένο με μία σημαντική για την κοινωνία αποστολή όπως είναι η εκπαίδευση, επηρεάζεται ισχυρά από τις επιδιώξεις τόσο της πολιτικής-διοικητικής εξουσίας όσο  και των επαγγελματικών  και κοινωνικών χώρων οι οποίοι συχνά αναπτύσσουν θεωρητικές θέσεις για το φαινόμενο της αγωγής και τη λειτουργία του εκπαιδευτικού θεσμού.

Ο Διαφωτισμός προβάλλει την ιδέα μιας αγωγής σύμφωνης με τις ανάγκες του παιδιού που θα επιτρέπει την αίσθηση της χαράς κατά τη μαθησιακή διαδικασία  και θα δίνει σημασία στην αυτενέργεια του παιδιού. Οι νέες αντιλήψεις περί αγωγής, η πίστη στη δύναμη που έχει η γνώση για την  ολοκλήρωση του ανθρώπου,  οι ανάγκες στελέχωσης των κρατικών σχολείων τα οποία επεκτείνονται στο πλαίσιο μιας απαίτησης  για γενίκευση της  μόρφωσης, φέρνουν στο προσκήνιο το αίτημα της μόρφωσης των δασκάλων. Το ενδιαφέρον για τα ζητήματα της εκπαίδευσης φαίνεται και από την πληθώρα των παιδαγωγικών εργασιών  που δημοσιεύονται αυτή την περίοδο. Μια «παιδαγωγική φιλολογία» αναπτύσσεται και θέτει τις βάσεις για την δημιουργία μιας επιστήμης που θα συμβάλλει στη μόρφωση των διδασκόντων και γενικότερα στη «διαφώτιση» του ανθρώπου∙ της επιστήμης της Παιδαγωγικής.

Κατά τις τελευταίες δεκαετίες του 19^ου αιώνα οι κοινωνικές και ανθρωπιστικές επιστήμες (η ψυχολογία, η κοινωνιολογία, η γλωσσολογία, η ανθρωπολογία και εθνολογία) θεσμοποιούνται ως ακαδημαϊκοί επιστημονικοί κλάδοι.  Την ίδια εποχή  η Παιδαγωγική που ανήκει στον τομέα των κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών, βρίσκει και αυτή μια θέση στα πανεπιστήμια.Η γένεση του «εκπαιδεύοντος κράτους», η γενίκευση της υποχρεωτικής φοίτησης, η ανάγκη βελτίωσης της παιδαγωγικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού προσωπικού έχουν ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη της πανεπιστημιακής Παιδαγωγικής μεταξύ 1890 και 1910. Οι Ευρωπαϊκές ακαδημίες θεσμοποιούν η μία μετά την άλλη- την «Παιδαγωγική» ή «Επιστήμη της Εκπαίδευσης». Οι δύο όροι εναλλάσσονται , χωρίς να διαφοροποιούνται, για να ονοματοθετήσουν τη νέα επιστήμη.

Μέχρι τις αρχές του 20^ου αιώνα η επιστημονική Παιδαγωγική είναι σε μεγάλο βαθμό προσανατολισμένη στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Οι έδρες της Παιδαγωγικής ιδρύονται για να συμβάλλουν, κατ’ αρχάς, στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σε μια εποχή που προβάλλει την ωφελιμοκρατική προοπτική της μόρφωσης και απαιτεί την όσο το δυνατόν καλύτερη αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού ώστε να επιτευχθεί η οικονομική και κοινωνική πρόοδος, ο εμπειρισμός στην εκπαιδευτική διαδικασία αποδοκιμάζεται. Νέες ορθολογικές και αποτελεσματικές εκπαιδευτικές μέθοδοι καλούνται να τον αντικαταστήσουν^[1].Η νέα μεθοδολογία  οφείλει να προέρθει από  μια επεξεργασμένη Παιδαγωγική  θεωρία. Μια επιστημονική θεωρία, από την οποία θα εξάγονται νόμοι γενικότερου κύρους που θα μπορούν να μεταδοθούν και  να εφαρμοστούν στην εκπαίδευση και στις διδακτικές μεθόδους συνεισφέροντας στην μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων. Οι εκπαιδευτικοί δεν αρκεί να κατέχουν τις ειδικές γνώσεις που αφορούν στο περιεχόμενο της διδακτέας ύλης αλλά για να είναι αποτελεσματικοί οφείλουν να κατέχουν και να εφαρμόζουν μια ειδική μεθοδολογία στη διδασκαλία τους η οποία, με τη βοήθεια καθαρά παιδαγωγικών γνώσεων, καλείται να επιτύχει προκαθορισμένους από την επιστήμη της εκπαίδευσης στόχους.

Η εγκαθίδρυση της νέας επιστήμης συνδέεται με τη δυνατότητα να παραχθούν γνώσεις που να μην είναι αυστηρά χρηστικές, απλά εργαλεία της διδασκαλίας, αλλά να αποτελέσουν ένα σώμα γενικότερων παιδαγωγικών γνώσεων που θα είναι απαραίτητες για την εξάσκηση του επαγγέλματος. Η επιστήμη της Παιδαγωγικής, η κρατική μέριμνα για την εκπαίδευση και η βελτίωση του επαγγελματικού κύρους των εκπαιδευτικών είναι οι τρεις παράγοντες που αλληλοεπιδρούν αμοιβαία δημιουργώντας το κατάλληλο κοινωνικό και εννοιολογικό πλαίσιο που επιτρέπει την ανάπτυξη της Παιδαγωγικής σκέψης.  Οι  γνώσεις αυτές, επειδή ακριβώς  είναι επιστημονικές, δεν προέρχονται ούτε αφορούν αποκλειστικά στην πράξη της εκπαίδευσης, ενισχύουν, ωστόσο, την εγκυρότητα και την αποτελεσματικότητα της.

Η ανάπτυξη της επιστημονικής Παιδαγωγικής σκέψης έρχεται να ενισχύσει το κύρος του εκπαιδευτικού και προβάλλεται ως απάντηση στην προϊούσα απαξίωση του επαγγέλματος, το οποίο επικρίνεται ως αναποτελεσματικό, ανίκανο  να ανταποκριθεί στις κοινωνικές απαιτήσεις. Οι χρονικές περίοδοι [στα 1880, (εκπαιδεύονκράτος) στα 1920 (ανάπτυξη πειραματικών μεθόδων), στα 1960 (ανάπτυξη ψυχοπαιδαγωγικής)] που αναπτύσσεται η παιδαγωγική προβληματική και εξελίσσεται η επιστήμη της Παιδαγωγικής είναι ταυτόχρονα και οι στιγμές της επαγγελματικής επιβεβαίωσης των εκπαιδευτικών. Ταυτόχρονα όμως επειδή οι μέχρι εκείνη τη στιγμή επικρατούσες παιδαγωγικές θεωρίες και πρακτικές, υπό την επίδραση μεταρρυθμιστικών κινήσεων, αναθεωρούνται, οι επαγγελματικές γνώσεις των εκπαιδευτικών που στηρίχθηκαν σε αυτές, τίθεται με τη σειρά τους υπό αμφισβήτηση.   «Πρέπει να επισημάνουμε αυτό το παράδοξο: κάθε πρόοδος στις επιστήμες της εκπαίδευσης έχει ως αποτέλεσμα τη βελτίωση των όρων εξάσκησης του επαγγέλματος και του κύρους των εκπαιδευτικών, αλλά ταυτόχρονα υφίσταται μια αμφισβήτηση των δεξιοτήτων τους, ειδικά σε ότι αφορά το κύρος των γνώσεων τους, δηλαδή των γνώσεων που παράχθηκαν μέσω της εμπειρίας και του προβληματισμού επί της εκπαιδευτικής πρακτικής.»^[2]

Η ίδρυση εδρών Παιδαγωγικής στα Ευρωπαϊκά Πανεπιστήμια, παρ’ ότι χρονικά δεν απέχει ιδιαίτερα από χώρα σε χώρα, δεν υπακούει ωστόσο παντού  στις ίδιες πιέσεις. Σε ορισμένες περιπτώσεις η ένταξη της Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο, δεν απαντά σε καμία ζήτηση -απαίτηση του ακαδημαϊκού χώρου, ούτε του κόσμου της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ή της κοινωνίας. Είναι η πολιτική θέληση  για μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος  και μόρφωση των εκπαιδευτικών, ώστε να ικανοποιηθούν, πολιτικοί στόχοι εκδημοκρατισμού της κοινωνίας μέσω της εξάπλωσης του λαϊκού σχολείου, αυτή που θα οδηγήσει, με τη βοήθεια της κεντρικής διοίκησης, στην ένταξη της Παιδαγωγικής στα Πανεπιστήμια.^[3]

Στη Γαλλία, το έθνος -κράτος επιθυμεί να οικοδομήσει ένα  εκπαιδευτικό σύστημα ενιαίο  με κριτήρια σταθερά  και αντικειμενικά  δηλ. επιστημονικά. Η Παιδαγωγική καλείται να προτείνει εκπαιδευτικές πρακτικές ορθολογικές και αποτελεσματικές ικανές να εφαρμοστούν στο σύνολο των σχολικών μονάδων της χώρας. Καλείται να γίνει «το μάτι της λογικής», θεσπίζοντας κανόνες και πρακτικές και  διαμορφώνοντας ορθολογικές θεωρίες που θα συμβάλλουν στην ενοποίηση και στην εκλογίκευση του εκπαιδευτικού συστήματος. Η νέα επιστήμη τίθεται στην υπηρεσία  μιας  αγωγής πολιτικής  και ηθικής. Μελετά  τη μέθοδο με την οποία κανείς   θα διδάξει τις δημοκρατικές αρχές και  αξίες ακόμα και στο πιο μικρό παιδί  συμβάλλοντας έτσι στην παγίωση της ΙΙΙης γαλλικής δημοκρατίας. Παίρνει μέρος στην προσπάθεια να διαπλάσσει ένα πολίτη υπεύθυνο και ανεξάρτητο. Έχει διπλό έργο. Να μορφώσει  έναν ικανό αριθμό δασκάλων για  να στελεχώσουν τα λαϊκά σχολεία και να διαδώσουν την δημοκρατική ιδεολογία. Να οικοδομήσει την ισότητα μεταξύ των πολιτών οι οποίοι θα εξελίσσονται με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού συστήματος ανάλογα με τις ικανότητες και τα προσόντα τους. Το έργο της νέας επιστήμης αφορά και υπηρετεί εθνικούς στόχους:« … δεν θα αρνηθούμε λοιπόν και στο πιο ταπεινό χωριατόπαιδο όλη την αισθητική κουλτούρα για την οποία είναι ικανό. Γιατί είναι αμάρτημα να εγκαταλείψουμε οικειοθελώς μια ευφυΐα ακαλλιέργητη. Κάθε δεξιότητα, κάθε ασυνείδητο αίσθημα οφείλουμε να το αναζητήσουμε, να το ξυπνήσουμε,  να το εξελίξουμε με στοργική φροντίδα  και σε εκείνον που θα αποδεχόταν με ελαφριά καρδιά  την ευθύνη μιας ολιγωρίας η πατρίδα θα μπορούσε να πει “Αυτό που αρνήθηκες στον πιο μικρό ανάμεσά τους το αρνήθηκες σε εμένα.”»^[4]

Στην περίπτωση της Γαλλίας η προσφορά, σύμφωνα με τη θέληση της Πολιτείας, παιδαγωγικών μαθημάτων στα πανεπιστήμια  προηγείται της όποιας ζήτησης από τον ακαδημαϊκό χώρο και την παρακινεί.^[5]Σε άλλες χώρες, ωστόσο, η δημιουργία έδρας  Παιδαγωγικής είναι αποτέλεσμα μιας ισχυρής κοινωνικο-επαγγελματικής ζήτησης. Κοινωνικοί και πολιτικοί παράγοντες, καθώς και εκπαιδευτικά συνδικάτα, αγωνίζονται για τη βελτίωση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών προτείνοντας την ένταξη της νέας επιστήμης στον πανεπιστημιακό χώρο. Η διοίκηση θα συμβάλλει στην ικανοποίηση ενός κοινωνικού και επαγγελματικού αιτήματος.^[6]

Στην Ελλάδα η  Παιδαγωγική εγκαθιδρύθηκε  εντός του Πανεπιστημίου Αθηνών, στο τέλος του 19^ου αιώνα. για να συμβάλλει στην υλοποίηση ενός φιλόδοξου πολιτικού σχεδίου: την ανάπτυξη και διεύρυνση ενός αστικού ελληνικού έθνους-κράτους. Αναμενόταν από τη νέα επιστήμη να συμβάλλει στην μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος  προτείνοντας τρόπους βελτίωσης και τελειοποίησης  των εκπαιδευτικών πρακτικών, ώστε να μπορέσει ο εκπαιδευτικός θεσμός να στηρίξει την ανάπτυξη των νέων παραγωγικών σχέσεων στη χώρα και παράλληλα να προετοιμάσει τους πολίτες-στρατιώτες για την πραγμάτωση της Μεγάλης Ιδέας.

Η ανάδυσή της ως επιστήμης στον ελλαδικό χώρο είναι κυρίως αποτέλεσμα πολιτικής θέλησης και σε πολύ μικρότερο βαθμό απαίτηση της ακαδημαϊκής κοινότητας ή των επαγγελματικών χώρων. Η σύσταση της νέας έδρας της Παιδαγωγικής δεν αποτελεί αίτημα κατ’ αρχάς της Φιλοσοφικής  Σχολής, αν και δεν  την βρίσκει αντίθετη. Πριν ωστόσο καν εγκαθιδρυθεί θα διαπιστωθεί η πρώτη διαφωνία της Σχολής με την Πολιτεία που αφορούσε το αντικείμενο της νέας έδρας. Η κυβέρνηση Θεοτόκη στην προσπάθεια να πετύχει την πρώτη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση αστικής αντίληψης το 1899, επιθυμεί την νέα επιστήμη προσανατολισμένη στον κόσμο στης πράξης, ενώ η Σχολή ενδιαφέρεται για μία επιστήμη οικοδομημένη στη βάση θεμελιωδών αρχών και προσανατολισμένη στην παραγωγή μιας παιδαγωγικής θεωρίας κατά τα πρότυπα μιας φιλοσοφικής- κανονιστικής παιδαγωγικής.

Τελικά και εφ’ όσον η Σχολή δεν είχε δικαίωμα να αποφασίσει για το αντικείμενο της νέας έδρας, θα ιδρυθεί έδρα «Γυμνασιακής Παιδαγωγικής» προσανατολισμένης στις ανάγκες στελέχωσης της δευτεροβάθμιας όπως η Πολιτεία επιθυμούσε, η οποία θα καταργηθεί δύο σχεδόν χρόνια αργότερα και πάλι με απόφαση της Πολιτείας χωρίς η Σχολή να αντιδράσει και να διαμαρτυρηθεί, γεγονός που καταδεικνύει ότι η νομιμότητα της νέας επιστήμης στον Πανεπιστήμιο Αθηνών ήταν περιορισμένη.

Όταν θα επανιδρυθεί το 1912 η έδρα μετά από δέκα χρόνια συζητήσεων για την αναγκαιότητα ή όχι ένταξής της στο Πανεπιστήμιο Αθηνών- ερώτημα που σχετίζονταν με την αναγνώριση ή όχι της Παιδαγωγικής ως επιστήμης -θα ονομάζεται  έδρα «Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής» και θα χρειαστούν άλλα δέκα σχεδόν χρόνια, και οι στενές σχέσεις του κατόχου της με την πολιτική εξουσία για να μετονομασθεί σε έδρα «Παιδαγωγικής» το 1921.

Ενταγμένη στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, το οποίο ως αυτόνομος φορέας ιδεολογίας συνδέθηκε από την πρώτη στιγμή της ύπαρξής του με την καλλιέργεια της εθνικής ιδεολογίας και την δημιουργία της εθνικής ταυτότητας, η Παιδαγωγική σχετίζεται στενά με την επίτευξη εθνικών επιδιώξεων.

Οι χρονικές στιγμές  που επανιδρύεται η έδρα στο Πανεπιστήμιο Αθηνών (1912) και κατακτά την αυτονομία της από την Φιλοσοφία (1921) δεν είναι τυχαίες. Αποτελούν κρίσιμες ιστορικές καμπές, κατά τη διάρκεια των οποίων προβάλλεται η ανάγκη κρατικής ανασυγκρότησης και ενδυνάμωσης της κρατικής μηχανής, ώστε το κράτος να καταφέρει να επιτύχει τους εθνικούς του στόχους, είτε αυτοί αφορούσαν εδαφικές διεκδικήσεις έναντι της Οθωμανικής αυτοκρατορίας είτε την ανασυγκρότηση μετά τη μικρασιατική καταστροφή και το τέλος της Μεγάλης Ιδέας.

Η ανάγκη ενοποίησης ατόμων διαφορετικής προέλευσης και καταγωγής  καθιστούσε αναγκαία την εξάπλωση και βελτίωση του  εθνικού συστήματος παιδείας. Ακόμα περισσότερο, όπως το έθεσε ο Ν. Εξαρχόπουλος στο μεσοπόλεμο, η ύπαρξη κοινωνικών διαφορών επέτεινε την ανάγκη δημιουργίας ενός σχολείου στο οποίο όλοι θα ήταν ισότιμοι και  θα προόδευαν ανάλογα με τις ικανότητές τους. Το έθνος-κράτος επιθυμούσε να οικοδομήσει ένα  εκπαιδευτικό σύστημα ενιαίο  με κριτήρια σταθερά  και αντικειμενικά δηλ. επιστημονικά. Η Παιδαγωγική καλείται να προτείνει εκπαιδευτικές πρακτικές ορθολογικές και αποτελεσματικές, ικανές να εφαρμοστούν στο σύνολο των σχολικών μονάδων της χώρας. Επρόκειτο για πρακτικές που θα συνέβαλλαν στην αφομοίωση της εθνικής ιδεολογίας, στην αγωγή του πολίτη, στην εσωτερίκευση μιας κοινής κουλτούρας την οποία εκπαιδευτικοί εκπαιδευμένοι με τα ίδια προγράμματα, την ίδια γλώσσα, την ίδια ηθική, ήταν επιφορτισμένοι να διδάξουν στα παιδιά δημιουργώντας τους την αίσθηση ότι ,παρά τις όποιες διαφορές τους, έχουν ένα κοινό  γενικό συμφέρον∙ δημιουργώντας τους την αίσθηση του πολίτη.

Στενά συνδεδεμένη με πολιτικά διακυβεύματα από την πρώτη στιγμή της ύπαρξής της η Παιδαγωγική  θα αντιμετωπίσει την αμφισβήτηση της στο Πανεπιστήμιο Αθηνών ως αυτόνομος επιστημονικός κλάδος. Η περίπτωση της Φυσικομαθηματικής, τη δεκαετία του ’20, όπου τα παιδαγωγικά μαθήματα διδάχθηκαν ως προαπαιτούμενα για την απόκτηση «παιδαγωγικού ενδεικτικού», παρά τη ρητά διατυπωμένη αντίθεση της Σχολής να τα εντάξει στο πρόγραμμα της είναι ενδεικτική. Η Παιδαγωγική διδάχθηκε στη Φυσικομαθηματική χάρη στη διοίκηση που νομοθέτησε ενάντια στις αποφάσεις της Σχολής, γεγονός που καταδεικνύει τους στενούς δεσμούς που συνέδεαν την νέα επιστήμη και την πολιτικο-διοικητική εξουσία. Η αποτυχία ωστόσο της έδρας να εδραιώσει την παρουσία της στη Σχολή και να καθιερώσει τελικά το παιδαγωγικό ενδεικτικό ως απαραίτητο εφόδιο για τους διδάσκοντες στη δευτεροβάθμια, παρά τις μακροχρόνιες προσπάθειες της, είναι ενδεικτική της αμφισβήτησης των αντιστάσεων και της περιορισμένης τελικά νομιμοποίησής της στον πανεπιστημιακό χώρο.

Το ίδιο το πεδίο της Παιδαγωγικής -ένα πεδίο εξαιρετικά ευρύ- δημιουργούσε πρόσθετες δυσκολίες στη νέα επιστήμη, κυρίως στο να καθορίσει τα όρια της σε σχέση με άλλους κλάδους που  ήταν ήδη εγκατεστημένοι  στο Πανεπιστήμιο και έχαιραν αναγνώρισης, όπως ήταν η Φιλοσοφία ή η Φιλολογία.Η πολυπλοκότητα του φαινομένου της αγωγής και η πολλαπλότητα των παραγόντων που επιδρούν κατά την εξέλιξή του και την καθορίζουν, έχει ως αποτέλεσμα το φαινόμενο αυτό να εμπίπτει στο πεδίο διερεύνησης και άλλων κλάδων με αποτέλεσμα  η έδρα της Παιδαγωγικής  να δέχεται πιέσεις από εδραιωμένους στο πανεπιστήμιο κλάδους οι οποίοι συχνά πρόβαλλαν θέσεις για την αγωγή  και για τα επιστημονικά  παιδαγωγικά ρεύματα, αντίθετες από αυτές που οι κάτοχοι της έδρας υιοθετούσαν[7]. Ακόμα και η πολύ περιορισμένη αμφισβήτηση από τον πρώτο κάτοχο της έδρας Παιδαγωγικής της Αθήνας, του Δημήτρη Ζαγγογιάννη, της πάγιας θέσης της Φιλοσοφικής για την ανάγκη ενός αποκλειστικά κλασικιστικού προσανατολισμού του συνόλου της ελληνικής εκπαίδευσης, είχε ως αποτέλεσμα να εγκαταλειφθεί από αυτή, όταν θα δεχθεί την επίθεση του υπουργείου. Δεκαετίες αργότερα η  επιφυλακτικότητα  και  η  συχνά ανοιχτή εχθρότητα με την οποία η Φιλοσοφική αντιμετώπιζε τις εμπειρικές μεθόδους, θα εκφραστεί  το 1939, εμποδίζοντας την Σοφία Γεδεών να καταλάβει την επικουρική έδρα της Παιδαγωγικής, παρά την οργισμένη αντίδραση του κατόχου της έδρας Ν. Εξαρχόπουλου.

Η Παιδαγωγική στο πλαίσιο του Πανεπιστημίου Αθηνών στη διάρκεια σχεδόν ενός αιώνα παρουσιάζει την εικόνα μιας επιστήμης η οποία, παρά την ανάπτυξη που γνωρίζει κατά την περίοδο του μεσοπολέμου, όπου αναπτύχθηκαν σημαντικοί θεσμοί που πλαισίωσαν την έδρα, δεν θα κατορθώσει να κατακτήσει μία σταθερή και αδιαμφισβήτητη θέση μέσα σε αυτό. Ωστόσο παρ’ ότι  το επιστημονικό κύρος της αμφισβητείται συχνά στη Φιλοσοφική,  η αξία της παραμονής της έδρας σε αυτήν δεν αμφισβητήθηκε ποτέ. Η ύπαρξή της επέτρεπε στη Σχολή να προβάλλει την επιστημονική εγκυρότητα των επιχειρημάτων της στη σύγκρουσή της με τις μεταρρυθμιστικές απόπειρες των κυβερνήσεων. Της επέτρεπε επίσης να διατηρεί την επιρροή της στις άλλες δύο βαθμίδες της εκπαίδευσης. Άλλωστε, και παρά τις κατά καιρούς διαφωνίες των κατόχων της έδρας με εδραιωμένες εντός του πανεπιστημίου απόψεις σε σχέση με τη μεθοδολογία έρευνας, την αυτονομία και το κύρος της Παιδαγωγικής επιστήμης, σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής όλοι συμπορεύτηκαν με τη Σχολή.  Όλοι τους αποδέχονταν και υπερασπίζονταν την πάγια θέση της Φιλοσοφικής Σχολής σε ό,τι αφορούσε τον κυρίαρχο προσανατολισμό της ελληνικής εκπαίδευσης στα κλασσικά γράμματα. Υπήρξαν ένθερμοι θιασώτες της καθαρεύουσας ως γλώσσας του εκπαιδευτικού θεσμού και χρησιμοποίησαν το κύρος της επιστήμης που υπηρετούσαν, καθώς και επιχειρήματα που αντλούσαν από τις παιδαγωγικές έρευνες και μελέτες  τους, για να απαιτήσουν την δίωξη των δημοτικιστών παιδαγωγών. Έθεσαν την Παιδαγωγική στην υπηρεσία των επιδιώξεων της Σχολής και αυτός είναι και ο λόγος που η Φιλοσοφική  αντιτάχθηκε σταθερά και σθεναρά στις  προτάσεις για  δημιουργία ανεξάρτητης Παιδαγωγικής Σχολής πανεπιστημιακού επιπέδου.

Η Παιδαγωγική στο Πανεπιστήμιο Αθηνών αναπτύσσεται ευθύς εξ’ αρχής υπό την πίεση μιας προσπάθειας προσαρμογής στις ανάγκες της πολιτικής, κοινωνικής  και ακαδημαϊκής πραγματικότητας από τη μία μεριά και της αναζήτησης επιστημονικής αναγνώρισης ως ενός αυτόνομου επιστημονικού κλάδου από την άλλη. Η στενή σύνδεσή της με  πολιτικά κοινωνικά και επαγγελματικά διακυβεύματα είχε ως αποτέλεσμα  η ακαδημαϊκή κοινότητα να την αντιμετωπίσει με επιφύλαξη και να  δυσκολευτεί να αποκτήσει μια πραγματική επιστημονική νομιμότητα.

Η ικανότητα της Παιδαγωγικής, ωστόσο, να ανταποκριθεί στις κοινωνικοπολιτικές ανάγκες και απαιτήσεις καθορίζεται από την ύπαρξη μιας ποιοτικής επιστημονικής έρευνας που θα αναπτύσσεται στο σύνολο του ευρύτατου πεδίου της και δεν θα υπόκειται αποκλειστικά και μόνο σε εξωτερικές  επιταγές για αποτελεσματικότητα. Το πρόβλημα μιας ποιοτικής  και έγκυρης επιστημονικής παιδαγωγικής έρευνας,   που τέθηκε από την αρχή σχεδόν της προσπάθειάς της να συγκροτηθεί σε ανεξάρτητο επιστημονικό κλάδο, παραμένει και σήμερα επίκαιρο.

Το ευρύτατο πεδίο έρευνάς της αφορά τελικά μια επιστήμη της εκπαίδευσης ή το μέλλον ανήκει στον πληθυντικό των επιστημών της εκπαίδευσης; Η αναγκαιότητα να μελετηθεί το φαινόμενο της αγωγής στις διάφορες διαστάσεις του και σε διαφορετικά  επίπεδα επιβάλλει  την ύπαρξη μιας παιδαγωγικής επιστήμης που θα συνθέτει  τα πορίσματα διαφορετικών κοινωνικών επιστημών προσανατολισμένων στην εκπαίδευση ή οδηγεί στη συγκρότηση ενός νέου αυτόνομου γνωστικού πεδίου, των Επιστημών της Εκπαίδευσης; Οι Επιστήμες της Εκπαίδευσης που θα συγκροτούνται από όλους τους κλάδους  που μελετούν τους όρους ύπαρξης και λειτουργίας του φαινομένου της αγωγής καθώς και τις συνθήκες υπό τις οποίες δρουν και εξελίσσονται τα εκπαιδευτικά συστήματα θα μπορούσαν άραγε να  τύχουν της επιστημονικής νομιμοποίησης την οποία ο ακαδημαϊκός χώρος αρνήθηκε σε μεγάλο βαθμό στην Παιδαγωγική;

Η μορφή και η πορεία που θα ακολουθήσει ο επιστημονικός κλάδος που ασχολείται με το φαινόμενο της αγωγής είναι κατά την άποψη μας βέβαιο πως θα εξαρτηθεί σε μεγάλο βαθμό από τις απαντήσεις  που θα προκρίνει η επιστημονική και εκπαιδευτική  κοινότητα στα ζητήματα που τέθηκαν ήδη  από  πρώτη στιγμή που αναδύθηκε ως επιστημονικός κλάδος στα τέλη του 19^ου αιώνα. Στην προσπάθεια αυτή θεωρούμε επίσης βέβαιο πως θα αξιοποιηθεί  η πείρα από τις πετυχημένες και αποτυχημένες απόπειρες να θεμελιωθεί επιστημονικά η Παιδαγωγική ως ανεξάρτητος κλάδος  κατά τη  διάρκεια του 20^ου αιώνα καθώς και ο λόγος που θα αρθρώσουν επαγγελματικοί και κοινωνικοί χώροι για τα εκπαιδευτικά και παιδαγωγικά ζητήματα.

[1]Ed.Claparède , Psychologie de l’ enfant et Pédagogie experimentale, imprimerie, Albert Kundig, Genève, 1916, σ.27.

[2]Antonio Novoa « La raison et la responsabilité: une science du “gouvernement des âmes” (1880-1920)»  :, Rita Hofstetter , Bernard Schneuwly,(Ed.), Science(s) de l’ education 19e-20e siècles, Peter Lang, Bern 2002, σ. 244.

[3]Françoise Mayeur, Histoire de l’ enseignement et de l’ education. III. 1789-1930, Editions Perrin, 2004, σ. 581-582

[4]Thamin, 1884, p.387-388 : JacquelineGauterin , « Une discipline pour la République» Peter Lang SA, Editions scientifiques européennes , Bern, 2002. σ. 294-295.

[5]JacquelineGautherin , « La Science de l’ éducation, une discipline republicaine dans les facultesfrancaises (1883-1914) », :Hofstetter R, Schneuwly B,  Science(s) de l’ éducation,ό.π., σ.109.

[6]Rita Hofsteter , B Schneuwly ,  «Ηεμφάνισηενόςνέουγνωστικούπεδίου» :  Rita Hofsteter , B Schneuwly (επιμ.), Εισαγωγήστιςεπιστήμεςτηςεκπαίδευσης , μτφ. ΔέσποιναΚαρακατσάνη, Αθήνα, Μεταίχμιο,  2005, σ.110.

[7]Είναι χαρακτηριστικό ότι μέχρι σήμερα μαθήματα θεωρητικού κυρίως χαρακτήρα που αφορούν την Διδακτική ή τις Θεωρίες της Παιδείας θεωρούνται αρκετό εφόδιο «παιδαγωγικής κατάρτισης» αγνοώντας το σημαντικό εμπειρικό κομμάτι της Παιδαγωγικής επιστήμης χωρίς το οποίο δεν είναι δυνατόν να θεμελιωθεί ως επιστήμη.

The post ΠΕΡΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΑΛΛΩΝ ΔΑΙΜΟΝΙΩΝ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΠΕΡΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΑΛΛΩΝ ΔΑΙΜΟΝΙΩΝ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.