Southern Illinois University

Η έννοια της συμμετοχής/εμπλοκής (engagement) των μαθητών έχει αποκτήσει σχεδόν… αναστάσιμη διάσταση στη σύγχρονη παιδαγωγική: αν η τάξη είναι «ζωντανή», αν οι μαθητές συμμετέχουν, αν υπάρχει ενθουσιασμός, τότε θεωρούμε ότι έγινε και μάθηση. Ωστόσο, το Instruction alI llusions των Paul A. Kirschner, Carl Hendrick και Jim Heal (2025) μας προσγειώνει: δεν “ανασταίνεται” έτσι εύκολα η γνώση.

Η λεγόμενη «ψευδαίσθηση της συμμετοχής» (engagement illusion) δείχνει ακριβώς αυτό το πρόβλημα. Οι μαθητές μπορεί να φαίνονται ενεργοί, να συζητούν, να γελάνε, να δουλεύουν σε ομάδες, να σηκώνουν το χέρι, αλλά αυτό δεν σημαίνει απαραίτητα ότι μαθαίνουν σε βάθος. Η πραγματική μάθηση, αντίθετα, μοιάζει λιγότερο με τα πυροτεχνήματα της Ανάστασης και περισσότερο με το «σιγανό ψήσιμο» του οβελία — λιγότερο θεαματική, αλλά πολύ πιο ουσιαστική και διαρκής.

Στο Through the Looking-Glass, and What Alice Found There του Lewis Carroll, η Αλίκη βρίσκεται σε έναν εξαιρετικά παράξενο αγώνα δίπλα στην Κόκκινη Βασίλισσα· έναν αγώνα που ενσαρκώνει μια βαθιά παραδοξότητα. Παρά την κοπιαστική της προσπάθεια και τη συνεχή κίνησή της προς τα εμπρός, η Αλίκη παραμένει ακίνητη στον χώρο. Όταν εκφράζει την απορία της για αυτή την αντίφαση, η Βασίλισσα απαντά: «Χρειάζεται να τρέχεις όσο πιο γρήγορα μπορείς για να μένεις στο ίδιο σημείο.» Ο αγώνας της Κόκκινης Βασίλισσας αποτυπώνει αυτή την ιδιότυπη κατάσταση όπου η συνεχής κίνηση αποκρύπτει την απουσία πραγματικής προόδου (Kirschneretal., 2025).

Στις σύγχρονες τάξεις, η διαρκής δραστηριότητα –ομαδικές εργασίες, παιχνίδια, «σταθμοί μάθησης», έντονες συζητήσεις– μπορεί να δημιουργεί την εντύπωση ότι συντελείται βαθιά μάθηση. Στην πραγματικότητα, όμως, πολλοί μαθητές παραμένουν γνωστικά «ακίνητοι».

Το πρόβλημα ενισχύεται από μια βασική γνωστική προκατάληψη: έχουμε την τάση να συγχέουμε την επιφάνεια με την ουσία. Όπως σε μια παράσταση ταχυδακτυλουργού, αυτό που βλέπουμε μας πείθει, ακόμη κι αν η πραγματική διαδικασία παραμένει κρυφή. Στην εκπαίδευση, η «ορατή εμπλοκή» λειτουργεί ως ψευδο-δείκτης μάθησης. Εκπαιδευτικοί, γονείς και αξιολογητές επιβραβεύουν αυτό που φαίνεται, δημιουργώντας έναν αυτοενισχυόμενο κύκλο που ευνοεί πρακτικές εντυπωσιακές αλλά όχι απαραίτητα αποτελεσματικές.

Η έρευνα, ωστόσο, είναι σαφής: η φαινομενική συμμετοχή έχει συχνά μικρή συσχέτιση με τη μακροπρόθεσμη μάθηση. Οι μαθητές μπορεί να είναι πλήρως απασχολημένοι με δραστηριότητες που ήδη γνωρίζουν ή που απαιτούν επιφανειακή επεξεργασία (Kirschneretal., 2025). Αντίθετα, οι διαδικασίες που οδηγούν σε βαθιά κατανόηση –προσπάθεια, συγκέντρωση, αναστοχασμός, επεξεργασία δύσκολου υλικού– είναι λιγότερο ορατές και συχνά λιγότερο «ελκυστικές». Με άλλα λόγια, αυτό που μοιάζει με μάθηση και αυτό που πραγματικά την παράγει δεν συμπίπτουν (Kirschneretal., 2025).

Κεντρική έννοια εδώ είναι η «προσπαθητική σκέψη» (effortful thinking). Η ουσιαστική μάθηση απαιτεί από τους μαθητές να αναλύουν ιδέες, να τους αποδίδουν νόημα και να τις συνδέουν με προϋπάρχουσες γνώσεις. Δεν αρκεί να συμμετέχουν· πρέπει να σκέφτονται αφοσιωμένοι. Και αυτή η διαδικασία δεν είναι πάντα ευχάριστη ή θεαματική.

Αυτό έχει κρίσιμες συνέπειες για τη διδασκαλία. Πρώτον, πρέπει να διακρίνουμε μεταξύ τύπων εμπλοκής: η συμπεριφορική (είμαι απασχολημένος) και η συναισθηματική (μου αρέσει) δεν ταυτίζονται με τη γνωστική (σκέφτομαι σε βάθος). Δεύτερον, πρέπει να υιοθετούμε πρακτικές που δημιουργούν «επιθυμητές δυσκολίες», όπως έχουν δείξει οι Elizabeth & Robert Bjork (2011): στρατηγικές που δυσκολεύουν τη μάθηση βραχυπρόθεσμα αλλά την ενισχύουν μακροπρόθεσμα. Τρίτον, ο σχεδιασμός δραστηριοτήτων πρέπει να εστιάζει στις βασικές έννοιες και όχι στα επιφανειακά χαρακτηριστικά. Τέταρτον, να αντιστεκόμαστε στον πειρασμό να κρίνουμε την επιτυχία ενός μαθήματος από την άμεση ανταπόκριση των μαθητών ή την εμφανή συμμετοχή τους. Αντίθετα, να αξιολογούμε τη μάθηση με χρονική απόσταση, όταν τα προσωρινά αποτελέσματα της επίδοσης έχουν υποχωρήσει και παραμένει μόνο η διαρκής μάθηση (Kirschneretal., 2025).

Επιπλέον, η αξιολόγηση της μάθησης δεν μπορεί να βασίζεται σε αυτό που φαίνεται μέσα στην τάξη. Η διαμορφωτική αξιολόγηση (formative assessment) και η παρακολούθηση της γνώσης σε βάθος χρόνου (progress monitoring) είναι πιο αξιόπιστοι δείκτες. Παράλληλα, είναι σημαντικό να εξηγούμε στους μαθητές ότι η μάθηση δεν είναι πάντα άμεση ή ευχάριστη εμπειρία.

Για να γίνει πιο σαφές, οι Kirschneretal, (2025) δίνουν το παράδειγμα δύο μαθημάτων μαθηματικών πάνω σε αλγεβρικές εξισώσεις.

Στο πρώτο μάθημα, οι μαθητές εναλλάσσονται σε πολύχρωμους «σταθμούς» με υλικά χειρισμού, δημιουργούν οπτικά μοντέλα εξισώσεων, παίζουν παιχνίδια αντιστοίχισης και συνεργάζονται για την επίλυση γρίφων. Η τάξη σφύζει από δραστηριότητα και συζήτηση (Kirschneretal., 2025).

Στο δεύτερο μάθημα, οι μαθητές εργάζονται ήσυχα πάνω σε μια προσεκτικά δομημένη ακολουθία εξισώσεων αυξανόμενης δυσκολίας, με περιοδική καθοδήγηση από τον εκπαιδευτικό, συχνούς ελέγχους κατανόησης και σκόπιμη εξάσκηση βασικών δεξιοτήτων. Η τάξη είναι σχετικά ήρεμη, με διαλείμματα εξήγησης και ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό (Kirschneretal., 2025).

Η πρώτη τάξη φαίνεται πιο «εμπλεκόμενη» σε έναν παρατηρητή, αλλά η έρευνα δείχνει ότι η δεύτερη προσέγγιση είναι πιο πιθανό να οδηγήσει σε διαρκή μάθηση. Η πλάνη της συμετοχής/εμπλοκής μάς οδηγεί να προτιμούμε την πρώτη προσέγγιση, παρά τα στοιχεία που υποστηρίζουν τη δεύτερη (Kirschneretal., 2025).

Τελικά, η υπέρβαση αυτής της ψευδαίσθησης απαιτεί αλλαγή νοοτροπίας. Πρέπει να μετακινηθούμε από το «φαίνεται να μαθαίνουν» στο «όντως μαθαίνουν». Η αποτελεσματική διδασκαλία δεν έγκειται στη δημιουργία της πιο εντυπωσιακής ή «ζωντανής» τάξης, αλλά στον σχεδιασμό μαθησιακών εμπειριών που ενεργοποιούν μια βαθιά γνωστική επεξεργασία (Kirschneretal., 2025). Η μάθηση δεν είναι θέαμα· είναι εσωτερική και προσπαθητική εργασία του νου.

Βιβλιογραφική Αναφορά

Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M.Hough, & J. R. Pomerantz (Eds.), Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society (pp. 56-64). New York: Worth Publishers.

Kirschner, P. A., Hendrick, C., & Heal, J. (2025). Instructional illusions: Why teaching fails and how to fix it. Hachette.

The post Η ψευδαίσθηση της συμμετοχής: όταν η μάθηση μοιάζει να συμβαίνει (αλλά δεν συμβαίνει) first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Γνωρίζουμε ότι σύμφωνα με το Φρέιρε οι δάσκαλοι δεν είναι μόνο αυτοί που διδάσκουν με επίγνωση και σοβαρότητα τα διδακτικά αντικείμενα, αλλά ο ρόλος τους προεκτείνεται και περιλαμβάνει την ενασχόληση και τον αγώνα ενάντια στην κοινωνική αδικία και ανισότητα.

Αυτά είναι πράγματα που τα πιστεύω βαθιά κι έτσι ερμηνεύω την έννοια του δασκάλου.

Πώς αλλιώς λοιπόν θα μπορούσα να ερμηνεύσω τα παρακάτω, αν όχι ως γνήσια και αυθεντική στάση και συμπεριφορά ενός ατόμου που υπηρετεί το ρόλο που έχει αναλάβει 

Γράμμα σε έναν δάσκαλο, που άφηνε τα παιδιά να ονειρεύονται… 

Ήταν Σεπτέμβριος όταν ανέλαβες προϊστάμενος στο μικρό μονοθέσιο του χωριού.

Σε είδα να αγχώνεσαι με όλα τα γραφειοκρατικά ζητήματα που είχες φορτωθεί, μα πιο πολύ με την κατάσταση του σχολικού κτιρίου.

Άρχισες αμέσως να το καθαρίζεις και να αναζητάς τις υπηρεσίες του Δήμου για να γίνουν τα αυτονόητα.

Είχες μαθητές σε 5 διαφορετικές τάξεις, ανάμεσά τους τρία πρωτάκια… σε είδα να σκέφτεσαι πως μπορείς να τα βοηθήσεις και να αγχώνεσαι αν θα μάθουν να διαβάζουν, λίγος ο χρόνος που αντιστοιχεί σε κάθε τάξη σε τέτοια σχολεία! Ύστερα σε παρατηρούσα καθώς έβρισκες λύσεις… έφτιαξες δανειστική βιβλιοθήκη, δημιούργησες αίθουσα μουσικής και υπολογιστών, χρησιμοποίησες τις άδειες αίθουσες, άλλες για να προβάλλετε ταινίες, άλλες για παιχνίδια…

Είδα τις γιορτές που στήσατε στο σχολείο σου, είχες γίνει μια γροθιά με τους γονείς, συσπειρώθηκαν γύρω σου, σε αγάπησαν γιατί αγαπούσες τα παιδιά τους και το έβλεπαν…

Τα απογεύματα ξαναγύριζες και πάλι στο σχολείο, έλεγες δε φτάνει ο χρόνος, τα παιδιά θέλουν βοήθεια,  έκανες κάθε μέρα ενισχυτική διδασκαλία, τα μάζευες στο σχολείο, έβαλες προβολείς στο προαύλιο για να παίζουν τα απογεύματα…

Ήρθα τα Χριστούγεννα και το σχολείο σας έμοιαζε με σκηνικό από παραμύθι, σας είδα το απόγευμα με τις μανάδες των μαθητών να το στολίζετε…και το πρωί σας είδα να γυρίζετε στα λιγοστά μαγαζιά του χωριού να λέτε τα κάλαντα!

Τα παιδιά της πρώτης άρχισαν να διαβάζουν, η χαρά σου ήταν απίστευτη… όμως είχες αγωνία τα παιχνίδια στην αυλή, ήταν παγίδα τραυματισμών και οι αίθουσες είχαν βρώμικους τοίχους, δε σου άρεσε τα παιδιά να κάνουν μάθημα μέσα σε αίθουσες άσχημες.  Άρχισες να στέλνεις μέιλ στους υπεύθυνους, αγόρασες τα χρώματα και ζητούσες άτομα να σε βοηθήσουν…

Μετά τις διακοπές των Χριστουγέννων τις έβαψες μόνος σου…

Αποφάσισες να κάνεις ένα εργαστήριο μες το σχολείο σου, να το ανοίξεις στην κοινότητα και να προσφέρεις αυτό που ξέρεις πιο καλά, τη μουσική.

Το έκανες και ένωσες γονείς και δασκάλους σε μια παρέα που μάθαινε κρουστά.

Ένα απόγευμα μετά το εργαστήριο κρουστών μου είπες έλα να σου δείξω κάτι, πήγαμε στη διπλανή αίθουσα, υπήρχε ένας υπολογιστής ανοιχτός κι ένα μικρόφωνο, είχες φτιάξει στούντιο και ηχογραφήσατε με τους μαθητές σου ραδιοφωνική εκπομπή που ανεβάσατε στο ευρωπαϊκό σχολικό δίκτυο. Μου έβαλες να ακούσω την ηχογράφηση, τα παιδιά μιλούσαν για το μικρό χωριό τους, ήταν πολύ συγκινητικό.

Μιλούσες στα παιδιά, τα βοηθούσες, τα ενθάρρυνες.

Το σχολείο σας γινόταν όλο και πιο όμορφο.

Μια μέρα σε είδα στενοχωρημένο, πήγατε εκδρομή σε ένα υδροηλεκτρικό φράγμα μου είπες και τα παιδιά αδιαφόρησαν, η συμπεριφορά τους σε απογοήτευσε, ένιωσες πως δεν κάνεις τίποτα, όλα πάνε χαμένα…

Αποφάσισες να συνοδέψεις τους δύο μαθητές της έκτης στο μαθητικό συνέδριο στο πανεπιστήμιο, τους ξενάγησες, τους έδειξες τη βιβλιοθήκη και τα εργαστήρια, ήθελες να αποκτήσουν κίνητρα.

Άλλη μέρα ήσουν χαρούμενος, μου περιέγραψες πως ο μαθητής σου που τον πρώτο καιρό καν δε σε κοιτούσε τώρα μιλάει μόνο σε σένα… τον είχες κερδίσει!

Αλλά μια μαθήτρια σου δε διαβάζει όσο πρέπει, αναζητούσες τρόπο να τη βοηθήσεις, σε είδα να συζητάς με τη μητέρα της με αγωνία και ενδιαφέρον.

Σε παρατηρούσα όλο το χρόνο… ήσουν δοσμένος στο σχολείο και τους μαθητές σου. 

Από κανέναν δεν πέρασες απαρατήρητος.

Είσαι υπαρκτό πρόσωπο, είσαι το πρόσωπο κάθε δασκάλου και δασκάλας που αγωνίζεται για το δημόσιο σχολείο.

Είσαι νεοδιόριστος, σε ρώτησα τι σκέφτεσαι να κάνεις με την  “αξιολόγηση “, μου είπες θα το πάω μέχρι τέλους και ύστερα αν χρειαστεί θα φύγω από τη δημόσια εκπαίδευση.

Σε κοίταξα, ήσουν το πρόσωπο κάθε δασκάλου που περιγράφει ο Φρέιρε κι όμως θα φύγεις.

Δε χωράς στο σχολείο που έρχεται, είπες.

Δεν ξέρω αν όλα όσα έγραψα πιο πάνω στοιχειοθετούν την κατηγορία του Δασκάλου, νομίζω πως ναι…του δασκάλου που δεν είναι εκπαιδευτής ούτε διακατέχεται από δημοσιοϋπαλληλική νοοτροπία και από παθητική στάση.

Περισσότερο όμως στοιχειοθετούν την περίπτωση ενός καλλιτέχνη της διδασκαλίας, γιατί όσα έπραξες ήταν όλα αρμονικά και είχαν ρυθμό… την αρμονία του μέσα με το έξω και το ρυθμό της αγάπης και της προσφοράς.

*Πρόεδρος ΣΕΠΕ Αμφιλοχίας

The post Υπάρχουν Δάσκαλοι εδώ; first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

1. Το σχολείο δεν είναι ούτε οι μαθητές, ούτε οι εκπαιδευτικοί, ούτε οι γονείς: είναι οι σχέσεις μεταξύ όλων αυτών. Αυτές καθορίζουν το πλαίσιο της σχολικής κοινότητας.
2. Το σχολείο ως κτίριο, αίθουσες, αυλή κτλ. είναι απλά ο φυσικός χώρος όπου λαμβάνει χώρα η κοινωνικοποίηση και η μάθηση. Ο κοινωνικός, όμως, χώρος είναι οι σχέσεις των ανθρώπων.
3. Το σχολείο είναι πρώτιστα κοινότητα ζωής (σχέσεων δηλαδή) και μετά κοινότητα μάθησης. Η μητέρα μου δεν έμαθε παρά ελάχιστα στον κοινωνικό χώρο του σχολείου της μεταπολεμικής Ελλάδας με τους 50 μαθητές ανά τάξη. Δεν θα ξεχάσει, όμως, ποτέ τους φίλους της και τις σχέσεις που έχει από το σχολείο. Το σχολείο είναι πρώτα κοινότητα ζωής και μετά κοινότητα μάθησης.
4. Όταν λέμε κοινότητα μάθησης, περιβάλλον μάθησης, θα πρέπει να θυμόμαστε το εξής: όταν κλωτσήσεις έναν σκύλο, δεν ξέρεις αν θα φύγει ή θα σε δαγκώσει. Τα έμβια όντα είναι κλειστά συστήματα: επομένως, όσο περίεργο και αν ακούγεται, δεν μαθαίνουμε τίποτα σε κανέναν μαθητή. Χτίζουμε ένα πλαίσιο σχέσεων, ένα περιβάλλον μάθησης, χρησιμοποιούμε διδακτικές στρατηγικές αλλά κάθε μαθητής (και εκπαιδευτικός φυσικά) κατακτά μόνος του τη γνώση, «χτίζει» τη γνώση του σε αλληλεπίδραση με τους άλλους. Ο Piaget και η κονστρουκτιβιστική παράδοση έχει μιλήσει για αυτήν τη εποικοδομητική διαδικασία πολύ νωρίς. Ακόμα παραπέρα, o Vygotsky, ο Bruner και ο Bateson μιλούν για τον «Νου στην Κοινωνία», για τη σημασία του Εσύ για να υπάρξει το Εγώ, εν τέλει για τη σημασία του Εμείς – δεν μαθαίνουμε, δεν υπάρχουμε χωρίς σύνδεση με τους άλλους, βρισκόμαστε μέσα σε ένα κύκλωμα επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης και έτσι μαθαίνουμε και εξελισσόμαστε. Είμαστε ένα οικοσύστημα. Ο Νους είναι ένα κύκλωμα, ένα οικοσύστημα, όχι κάτι το ατομικό, «μέσα στο κεφάλι μας» που θα το μετρήσουμε «αντικειμενικά».
5. Σε αυτό το κύκλωμα, το οικοσύστημα, δεν υπάρχει μόνο ο εκπαιδευτικός. Υπάρχει η γενικότερη κουλτούρα ενός σχολείου. Η γενικότερη κουλτούρα μιας περιοχής, ενός χωριού, η γενικότερη κουλτούρα μιας κοινωνίας, μιας χώρας. Και μιας ολόκληρης εποχής.
6. Κάθε σχολείο, κάθε τάξη, κάθε μαθητής, κάθε εκπαιδευτικός είναι ΜΟΝΑΔΙΚΟΣ ως προς τις σχέσεις του. Άρα, και ως προς τον τρόπο και ρυθμό μάθησης και εξέλιξης. Και εξελισσόμαστε συνέχεια. Ποτέ δεν μπαίνει ο ίδιος άνθρωπος στο ίδιο ποτάμι όπως έχει πει και ο Ηράκλειτος. Και ο άνθρωπος έχει αλλάξει, και το ποτάμι. Πότε δεν είμαστε οι ίδιοι στις ίδιες κοινωνικές σχέσεις.
7. Άρα, κάθε απόπειρα ποσοτικοποίησης, ατομικής μέτρησης και σύγκρισης μεταξύ ανθρώπων είναι απλά επιστημολογικό λάθος. Δεν μπορείς να συγκρίνεις στην πραγματικότητα δύο παιδιά, δύο δασκάλους, δύο σχολεία. Πρόκειται για μοναδικά έμβια συστήματα σε συνεχή εξέλιξη μέσα σε συνεχώς εξελισσόμενες, διαφορετικές κοινωνικές σχέσεις/πλαίσια.
8. Ακόμα και η σύγκριση με τον «εαυτό» μας ή τη γνώση μας για ένα θέμα π.χ. τα Μαθηματικά είναι λάθος. Δεν είμαστε οι ίδιοι άνθρωποι για να κάνουμε σύγκριση με κάτι παλιότερο, ο εαυτός δεν είναι κάτι ξεκομμένο από τις κοινωνικές σχέσεις που τον πραγματώνουμε και οι σχέσεις και τα πλαίσια συνεχώς αλλάζουν. Να το πούμε με άλλο τρόπο, είναι άλλο το παιδί/εαυτός/πλαίσιο σχέσεων που δίνει δεύτερη φορά πανελλήνιες και τελικά περνάει στις εξετάσεις. Εμείς το «αναπαριστούμε» σαν έναν «στιβαρό, συνεχή εαυτό» που τα κατάφερε.
9. Κάθε αξιολόγηση, μαθητή ή εκπαιδευτικού, εσωτερική ή εξωτερική, είναι μόνο μια στιγμιαία φωτογραφία της ατομικής ζωής μας που δεν αποκαλύπτει τα κοινωνικά πλαίσια στα οποία βρισκόμαστε και τη συνεχή αλλαγή τους.
10. Για να μιλήσουμε λοιπόν για σχολεία, μαθητές, εκπαιδευτικούς, αξιολόγηση, αποτίμηση, ανατροφοδότηση κτλ. θα πρέπει να αλλάξουμε τελείως τη γλώσσα μας, να μιλήσουμε περιγραφικά για μοναδικές κοινωνικές σχέσεις/πλαίσια και να πετάξουμε τη βαθμολόγηση και σύγκριση στον κάλαθο της ιστορίας της εκπαίδευσης. Μόνο μια τέτοια διαδικασία προσεγγίζει περισσότερο την πολύπλοκη πραγματικότητα των ανθρώπων.
11. Ένα Υπουργείο που θέλει να θεμελιώσει μια διαδικασία αξιολόγησης η οποία δεν έχει τη συναίνεση των εκπαιδευτικών, θέλει να προσεγγίσει την πολύπλοκη πραγματικότητα ή έχει πάρει οριστικό διαζύγιο με αυτήν, εξυπηρετώντας δικές του ιδεοληψίες; Και ποια είναι η βασική του ιδεοληψία;
12. Ο δαρβινισμός. Ο καλύτερος, ο άριστος (ως άτομο), κερδίζει και επιβιώνει. Ο δαρβινισμός στη βιολογία, και στην κοινωνία, έχει διαψευστεί από τα επιτεύγματα των σύγχρονων επιστημών (με τις Θεωρίες για τη Σχετικότητα του Αϊνστάιν στη Φυσική, της αρχή της απροσδιοριστίας στη κβαντική μηχανική, τις έρευνες στη βιολογία και στα οικοσυστήματα των Maturana και Varela κ.α.). Δεν επιβιώνει ο άριστος. Υπάρχουν λιοντάρια πιο γρήγορα από άλλα στη σαβάνα, αλλά και τα άλλα λιοντάρια ζουν, αρκεί να είναι λειτουργικά και προσαρμοστικά (στις σχέσεις τους, στο οικοσύστημα). Με την αλληλεγγύη δε, όπως μας δείχνουν τα σύγχρονα πονήματα δασολογίας για τις σχέσεις των δέντρων σε ένα δάσος, επιβιώνει και ο αδύναμος – όπως ένας άνθρωπος με αναπηρία μπορεί να επιβιώσει, να εργαστεί και «διαπρέψει» σήμερα σε μια κοινωνία αλληλεγγύης και πρόνοιας.
13. Αλληλεγγύη και όχι Ανταγωνισμός. Συνεργασία και όχι Φόβος. Θέλουν να λειτουργεί το σχολείο όπως μια ιδιωτική επιχείρηση που λειτουργεί με ανταγωνισμούς και φόβο γιατί έτσι πιστεύουν ότι θα γίνει «άριστο» σε μια «αγορά» σχολείων. Αυτή είναι η «ιδιωτικοποίηση» του δημόσιου σχολείου και όχι η εξαγορά του από κάποιον ιδιώτη επιχειρηματία.
14. Το σχολείο δεν είναι μόνο εμείς σήμερα αλλά και οι μελλοντικές γενιές. Το Δημοκρατικό, Αλληλέγγυο Σχολείο πρέπει να προστατευτεί, παρά τα δικά του προβλήματα και στρεβλώσεις σε διαδικασίες (π.χ. πόσο συχνά συζητούν οι Σύλλογοι Διδασκόντων παιδαγωγικά ζητήματα και όχι λειτουργικά;).
15. Αγωνιζόμαστε ενάντια στις διαδικασίες αυτό-έξω-μέσα αξιολόγησης που προωθεί το δαρβινικό μας Υπουργικό επιτελείο.

The post Περί Αξιολόγησης…. first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.