Η κρίση που σχεδόν μία δεκαετία τώρα ταλανίζει τη χώρα μας,επηρέασε τον κόσμο της εκπαίδευσης από την πρώτη στιγμή, ακόμα και πριν εκδηλωθεί με όλη της την οξύτητα σε άλλους χώρους, αφού το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας βρέθηκε από την πρώτη στιγμή στο «στόχαστρο» των μνημονιακών υποχρεώσεων και των νεοφιλελεύθερων αλλαγών. Σε περιόδους κοινωνικοπολιτικής κρίσης, είναι συχνό το φαινόμενο κυρίαρχες θεωρητικές παιδαγωγικές  παραδοχές και διδακτικές πρακτικές να τίθενται σε αμφισβήτηση, καθώς σε πολλές περιπτώσεις,  γίνεται μία προσπάθεια επαναπροσδιορισμού και αλλαγής του τρόπου λειτουργίας του εκπαιδευτικού θεσμού.

Στα χρόνια της κρίσης, μεταξύ των άλλων ζητημάτων που τέθηκαν στο πεδίο της ιδεολογικής και πολιτικής αντιπαράθεσης, ήταν και το ζήτημα της παιδαγωγικής μόρφωσης των εκπαιδευτικών και  ο διάλογος  είτε επίσημα (π.χ. πανεπιστημιακά συνέδρια )  είτε ανεπίσημα (π.χ. μέσα κοινωνικής δικτύωσης) έχει ξεκινήσει εδώ και αρκετό καιρό.

Στο πλαίσιο αυτής της συζήτησης, το συγκεκριμένο άρθρο, επιδιώκει να σκιαγραφήσει την ιστορική εξέλιξη του ζητήματος, το οποίο  είναι τόσο παλιό, όσο σχεδόν και ο εκπαιδευτικός θεσμός στη χώρα και συνδέθηκε, άμεσα ή έμμεσα, με ποικίλα κοινωνικοπολιτικά διακυβεύματα, με επιλογή συγκεκριμένων διδακτικών πρακτικών καθώς  και με  συγκρούσεις που αφορούσαν την ένταση ή όχι των ταξικών φραγμών στην ελληνική  εκπαίδευση.

Στο άρθρο επιδιώκουμε να παρουσιάσουμε  συνοπτικά τις προσπάθειες που έγιναν για την θεσμοθέτηση της παιδαγωγικής μόρφωσης των εκπαιδευτικών  και  τις αντιστάσεις που οι προσπάθειες αυτές συνάντησαν καθώς και να σκιαγραφήσουμε ορισμένους από τους σημαντικούς σταθμούς στην εξέλιξη του ζητήματος και  τις λύσεις που προτάθηκαν και υιοθετήθηκαν, σε βάθος δεκαετιών.

Το Διδασκαλείον Μέσης Εκπαιδεύσεως : Η παιδαγωγική μόρφωση των εκπαιδευτικών της Μέσης και ο Δημήτρης Γληνός

Η παιδαγωγική μόρφωση των εκπαιδευτικών είναι ένα ζήτημα το οποίο απασχόλησε από τα τέλη του 19^ουαιώνα ήδη, τόσο τις κυβερνήσεις, όσο και τον κόσμο της εκπαίδευσης και συνδέθηκε με την ανάδυση και την εγκαθίδρυση της επιστημονικής Παιδαγωγικής στον ευρωπαϊκό χώρο , αφού αυτή κατά τα πρώτα βήματά της και ιδιαίτερα μέχρι της αρχές του 20^ουαιώνα, ήταν προσανατολισμένη κυρίως στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Η αποτυχημένη προσπάθεια να εγκατασταθεί η επιστημονική Παιδαγωγική στον ελληνικό ακαδημαϊκό χώρο και οι απόψεις που εξακολουθούσαν να ακούγονται όλο και δυνατότερα για την ανάγκη παιδαγωγικής μόρφωσης των εκπαιδευτικών της μέσης βαθμίδας οδήγησαν στην ίδρυση του Διδασκαλείου της Μέσης Εκπαίδευσης στις αρχές του 20^ου.

Το Διδασκαλείο της Μέσης Εκπαίδευσης θα συσταθεί με τον Ν.  ΓΨΙΗ΄του 1910, με σκοπό την θεωρητική παιδαγωγική μόρφωση και την πρακτική παιδαγωγική εξάσκηση των λειτουργών της μέσης βαθμίδας. Για την πρακτική άσκηση τους είχε προσαρτηθεί σε αυτό  πρότυπο σχολείο που περιλάμβανε  όλες τις τάξεις της Μ. Εκπαίδευσης , του οποίου οι διδάσκοντες είχαν αυξημένα προσόντα.

Η Αιτιολογική έκθεση του νομοσχεδίου έφερε την υπογραφή του Α. Παναγιωτόπουλου ο οποίος , αφού υπενθύμιζε   τις προσπάθειες των προκατόχων του υπουργών  που έμειναν μόνον επί του χάρτου , έκανε αναφορά  στη συζήτηση που για μια δεκαετία είχε αναπτυχθεί σε σχέση με την Παιδαγωγική επιστήμη για να ταχθεί   τελικά υπέρ της ίδρυσης «ειδικού παιδαγωγικού Διδασκαλείου της Μέσης», υποστηρίζοντας ότι  ήταν  ένα σύστημα  για την παιδαγωγική μόρφωση των εκπαιδευτικών, που προσαρμοζόταν  στις ανάγκες της ελληνικής πραγματικότητας και  ήταν  σύμφωνο με τις επιστημονικές παιδαγωγικές θεωρίες.   

Σύμφωνα με το νομοσχέδιο κανείς απόφοιτος της Φιλοσοφικής, της Θεολογικής,  των Φυσικών ή Μαθηματικών επιστημών δεν γίνονταν δεκτός για διορισμό στην εκπαίδευση αν δεν είχε παιδαγωγική μόρφωση και δεν ήταν κάτοχος του παιδαγωγικού πτυχίου.  Η φοίτηση σε αυτό αφορούσε κυρίως, τους μελλοντικούς λειτουργούς  της  Μ. Εκπαίδευσης,[1]αν και το  νομοσχέδιο έδινε το δικαίωμα και στους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς να παρακολουθήσουν τα μαθήματα του Διδασκαλείου για ένα εξάμηνο, θέτοντας όμως  τον περιοριστικό όρο να μην ξεπερνά ,ανά εξάμηνο, ο αριθμός τους τούς εκατό.

Τα μαθήματα  διαρκούσαν ένα έτος, μετά το τέλος του οποίου ο υποψήφιος υποβάλλονταν σε  εξετάσεις για την απόκτηση του  παιδαγωγικού πτυχίου. Η θεωρητική Παιδαγωγική μόρφωση των υποψηφίων περιλάμβανε τα μαθήματα: α) Ψυχολογία β) Ηθική γ) Στοιχεία Φυσιολογίας και Σχολικής Υγιεινής δ) Παιδαγωγική ε) Ιστορία της Παιδαγωγικής στ) Διδακτική Γενική και Ειδική ζ) Ερμηνεία της νομοθεσίας της Μέσης Εκπαιδεύσεως. Τα μαθήματα αυτά διδάσκονταν κυρίως, από τον διευθυντή και τον υποδιευθυντή  του Διδασκαλείου.

Ο διευθυντής του Διδασκαλείου είχε και την ευθύνη της πρακτική εξάσκησης των σπουδαστών και το προσαρτημένο πρότυπο Γυμνάσιο τελούσε υπό την άμεση διεύθυνσή του.

Πρώτος διευθυντής του Διδασκαλείου  είναι ο Νικόλαος Εξαρχόπουλος. Η θητεία του θα είναι σύντομη, γιατί   δύο  χρόνια αργότερα  όταν η Παιδαγωγική θα ενταχθεί εκ νέου εντός του ακαδημαϊκού πλαισίου,  θα εγκαταλείψει το Διδασκαλείο για να γίνει καθηγητής στην νεοϊδρυθείσα έδρα της «Παιδαγωγικής και Φιλοσοφίας» στο Πανεπιστήμιο Αθηνών. Στο Διδασκαλείο θα τον διαδεχθεί ο μεγάλος του αντίπαλος, ο Δημήτρης Γληνός.  ο οποίος στον εναρκτήριο λόγο του προς τους σπουδαστές[2]θα υποστηρίξει  πως η αναγκαιότητα της παιδαγωγικής μόρφωσης των λειτουργών της Μέσης αναγνωριζόταν ήδη από την εποχή των μεγάλων διανοητών του νεοελληνικού διαφωτισμού και ήταν διατυπωμένη στον πρώτο καταστατικό νόμο της Μέσης Εκπαίδευσης, δηλ. στο νομοθετικό διάταγμα της 31^ης Δεκεμβρίου 1836.

Επισημαίνει ότι  το νομοθετικό αυτό διάταγμα δεν εφαρμόστηκε  για δεκαετίες ολόκληρες  με αποτέλεσμα   να διορίζονται στην Μέση εκπαίδευση απλοί τελειόφοιτοι Γυμνασίου και όταν τέλος αρχίζη η Πολιτεία να λαμβάνηπρόνοιαν περί της μορφώσεως του διδακτικού προσωπικού των ελληνικών Σχολείων και των Γυμνασίων, την μεν εν ταις επιστήμαιςπροπαιδείαν θεωρεί αναγκαίαν την δε παιδαγωγικήν  τοιαύτην θεωρητικήν τε και πρακτικήνπεριττήν.[3]

Αποδίδει στα ακόλουθα αίτια την επικράτηση της άποψης πως  η παιδαγωγική μόρφωση δεν είναι απολύτως αναγκαία στους λειτουργούς της Μέσης.

 α) Η Παιδαγωγική αμφισβητείται ως αυτόνομος  επιστημονικός κλάδος ισότιμος με τους άλλους.

β) Στην Ελλάδα μεταφέρθηκε το γερμανικό μοντέλο, στο οποίο επικρατούσε η άποψη πως η αγωγή στη Μέση εκπαίδευση συντελείται , κυρίως , με απλή προσφορά- μετάδοση  γνώσεων σε ένα δασκαλοκεντρικό  σχολείο

γ) Κυριάρχησε  η γνώμη ότι μόνο κατά την  παιδική ηλικία γνώσεις πρέπει να προσφέρονται με μέθοδο παιδαγωγικά  ορθή ενώ κάτι τέτοιο είναι περιττό για τον έφηβο.

Συγκρίνοντας την κατάσταση στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση της εποχής του, υποστηρίζει ότι μετά από ένα μεγάλο χρονικό διάστημα όπου η αδιαφορία της Πολιτείας  για την παιδαγωγική  μόρφωση των εκπαιδευτικών ήταν κοινή και για τις δύο βαθμίδες,  η  ίδρυση των Διδασκαλείων  βοήθησε τους δασκάλους να αποκτήσουν  παιδαγωγικές γνώσεις με συστηματικό τρόπο με αποτέλεσμα σήμερον πλέον ουδείς υπάρχει εν Ελλάδι όστις θα ετόλμα σοβαρώς να υποστηρίξη ότι είναι περιττή διά τους διδασκάλους της στοιχειώδους εκπαιδεύσεως η ειδική παιδαγωγική μόρφωσιςκαι ότι εν τη επικειμένη ή μάλλον υφισταμένη ήδη ελλείψει δημοδιδασκάλων ένεκα της λειτουργίας ενός και μόνον Διδασκαλείου καλόν και σκόπιμον θα ήτο αντί της ιδρύσεως και άλλων Διδασκαλείων να χρησιμοποιηθώσι π.χ. τελειόφοιτοι Γυμνασίων. Κρίνει πως η παιδαγωγική μόρφωση οδήγησε το διδασκαλικό σώμα να αποκτήσει επαγγελματική συνείδηση και επίγνωση της αποστολής του.[4]

Σύμφωνα με τις απόψεις του  και οι δύο βαθμίδες της εκπαίδευσης έχουν τον ίδιο σκοπό, την αγωγή, και μόνο σε ότι αφορά την έκταση και το βάθος των αναγκαίων προσφερόμενων γνώσεων διαφέρουν, με συνέπεια η γνώση της επιστημονικής Παιδαγωγικής να είναι εξίσου αναγκαία και για τις δύο.[5]

Ο Γληνός θεωρεί ότι η σχολική πραγματικότητα επιβάλλει την αναγκαιότητα της παιδαγωγικής μόρφωσης για το σύνολο  των λειτουργών της εκπαίδευσης. Αναφέρει τέσσερις   λόγους, για να υποστηρίξει την άποψη του.

α) Η  μετάδοση γνώσεων, δεν είναι ούτε ο μοναδικός ούτε ο κύριος σκοπός ενός σχολείου αγωγής. Ο κύριος σκοπός της αγωγής είναι η αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητας του ανθρώπου.

β) Κάθε επιστημονική γνώση δεν είναι ταυτόχρονα και γνώση  απαραίτητη στη διαδικασία της αγωγής και δεν επιλέγεται αυτόματα από ένα σχολείο που έχει αναλάβει την διαπαιδαγώγηση των παιδιών. Η επιλογή των επιστημονικών γνώσεων που  θα διδαχθούν  πρέπει να γίνεται με κριτήρια παιδαγωγικά.  Υπάρχει, υποστηρίζει,  η εξής διαφορά μεταξύ  επιστημονικής και σχολικής γνώσης μεταξύ ενός ειδικού επιστήμονα και ενός δασκάλου,  Στις επιστήμες όλες οι γνώσεις έχουν την ίδια απόλυτη αξία εφόσον είναι αληθείς. Για τη  διαδικασία της αγωγής όμως όλες οι γνώσεις δεν είναι ισάξιες, και ορισμένες,  δεν έχουν απολύτως καμία παιδαγωγική αξία. Ακριβώς επειδή η απόκτηση γνώσεων δεν είναι ο σκοπός αλλά το μέσο της αγωγής η αξία των προσφερόμενων γνώσεων καθορίζεται από το κατά πόσο συντελούν στην επίτευξη του σκοπού της. Δάσκαλος είναι αυτός που  γνωρίζει ποιες γνώσεις συντελούν στο σκοπό της αγωγής και σε ποια ηλικία. Εν τη φιλολογία π.χ. είναι επιστημονική γνώσις το κατέχειν πάσας τας γραφάς, τας διορθώσεις και τας ερμηνείας ενός χωρίου της Κύρου Αναβάσεως. Αλλ’ ο διδάσκαλος ο οποίος θα προσεπάθει να μεταδώση τας τοιαύτας γνώσεις εις τους μαθητάς του ελληνικού σχολείου θα ήτο κακός διδάσκαλος.[6]Είναι   διαφορετικό να κατέχεις ένα επιστημονικό αντικείμενο και διαφορετικό να το διδάσκεις.Υπάρχουν πολλά παραδείγματα ικανών επιστημόνων που έγιναν πολύ κακοί δάσκαλοι.

γ) Η   διδασκαλία είναι σύνθετη δεξιότητα, η οποία δεν αποκτάται ως δώρο της φύσης, αλλά με τη συστηματική μελέτη και εξάσκηση. Φέρνοντας ως παράδειγμα τον τεχνίτη, υποστηρίζει ότι αυτός ο τελευταίος δεν αρκείται μόνο στο φυσικό του ταλέντο αλλά φροντίζει να αποκτήσει γνώσεις για τη φύση των υλικών του και τις τεχνικές επεξεργασίας τους.  Επισημαίνει ότι η  επεξεργασία πολύτιμων υλικών από άπειρο τεχνίτη αποθαρρύνεται γιατί υπάρχει ο κίνδυνος καταστροφής τους, όχι όμως και η διδασκαλία των μαθητών από αυτοδίδακτο δάσκαλο, χωρίς γνώσεις για την παιδική ηλικία.  Αυτό είναι κάτι που η κοινωνία το ανέχεται παρατηρεί ο Γληνός προσθέτοντας σαρκαστικά: Ίσως διότι η μεν αξία του ξύλου ή του μαρμάρου μετρούμενη σε χρήμα προσπίπτει εις την αντίληψιν όλων, η δε αξία της ανθρωπίνης ψυχής είναι κάτι διά τους πολλούς ασύλληπτον[7]

δ)Η εκπαίδευση είναι κοινωνική λειτουργία και συνδέεται με ποικίλα κοινωνικά προβλήματα  και τη λύση τους. Η παιδαγωγική μόρφωση καθιστά ικανό τον εκπαιδευτικό να κατανοήσει τον τρόπο που η εκπαιδευτική λειτουργία αλληλοεπιδρά με τα κοινωνικά διακυβεύματα, και να αποκτήσει  συνείδηση της αποστολής του.

Η πορεία του Διδασκαλείου στο χρόνο θα είναι μακρά και θα γνωρίσει ποικίλες αλλαγές τόσο ως προς τη δομή του, όσο και ως προς το χρόνο φοίτησης των μετεκπαιδευόμενων και το πρόγραμμά του. Θα καταργηθεί τελικά το 1985,[8]επειδή κρίνεται ότι δεν συμβάλλει ικανοποιητικά στην παιδαγωγική μόρφωση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας, με τη σύμφωνη γνώμη και της ΟΛΜΕ. Η κατάργησή του ωστόσο δεν θα συνοδευτεί από  την ίδρυση άλλου φορέα που θα καλύψει το κενό που άφησε το Διδασκαλείο.

Το Διδασκαλείον Μέσης και η αντίδραση των καθηγητικών σχολών

Σχεδόν ταυτόχρονα με το Διδασκαλείο της Μέσης Εκπαίδευσης  ιδρύεται, το 1911,  η έδρα της  «Φιλοσοφίας και της Παιδαγωγικής»[9] του Πανεπιστημίου Αθηνών, με πρώτο καθηγητή τον Νικόλαο Εξαρχόπουλο.

Αποτελεί μία από τις τριάντα τρεις  έδρες που με βάση το νέο Οργανισμό  του 1911 θα ιδρυθούν ή θα πληρωθούν εκ νέου στο Εθνικό και Καποδιστριακό πανεπιστήμιο Αθηνών.  Ο Οργανισμός του 1911 αποτέλεσε μία προσπάθεια επαναπροσδιορισμού του ρόλου του πανεπιστημίου, το οποίο κλήθηκε  να συμβάλλει στις προσπάθειες του  κράτους για πρόοδο, προετοιμάζοντας επιστήμονες που θα υπηρετούσαν  την αστική ανάπτυξη της χώρας.  Οι νέες έδρες που ιδρύθηκαν, μεταξύ αυτών και της Παιδαγωγικής, σχετίζονται με τις προσπάθειες της ελληνικής αστικής τάξης για την οργάνωση μιας σύγχρονης διοίκησης κατά τα πρότυπα της δύσης.[10]

Όταν το 1910 ιδρύθηκε  το Διδασκαλείο Μέσης Εκπαίδευσης η Φιλοσοφική, αντέδρασε υποστηρίζοντας ότι η Παιδαγωγική έπρεπε να ενταχθεί εκ νέου στο Πανεπιστήμιο  και όχι να διδάσκεται σε εξωπανεπιστημιακά ιδρύματα. Την ίδια θέση υποστήριξαν και στη Θεολογική Σχολή. Κατά συνέπεια  η ίδρυση της έδρας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών στις αρχές του εικοστού αιώνα αποτέλεσε αίτημα του Ανώτατου καθιδρύματος, το οποίο η κυβέρνηση ικανοποίησε , στο πλαίσιο του μεταρρυθμιστικού της προγράμματος.

Η αντίδραση της σχολής, είναι διαφωτιστική για τους λόγους που την ώθησαν να ζητήσει την ίδρυση της έδρας.  Δεν στηρίζεται σε μία επιχειρηματολογία για την ανάγκη ένταξης της Παιδαγωγικής ως νέας επιστήμης στον ακαδημαϊκό χώρο. Αντιθέτως, σε πολλά σημεία  οι καθηγητές της Σχολής, φαίνεται να αμφισβητούν την επιστημονικότητα του νέου κλάδου, ακριβώς όπως και οι υποστηρικτές της απομάκρυνσης των παιδαγωγικών σπουδών από το Πανεπιστήμιο. Η Παιδαγωγική, όπως ευθαρσώς δηλώνει ο   Μιστριώτης, δεν είναι επιστήμη, δεν έχει δικό της αντικείμενο έρευνας και περιορίζεται αποκλειστικά στην μελέτη της διδακτικής. Είναι μεθοδολογία.[11]Όσο για τις άλλες δύο σχολές από τις οποίες στελεχώνεται η δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αυτές αντιδρούν στο νομοσχέδιο προσπαθώντας να περιορίσουν τον χρόνο ενασχόλησης των φοιτητών τους με τα παιδαγωγικά μαθήματα. Οι απόψεις που διατυπώθηκαν,  καταδεικνύουν ότι η ακαδημαϊκή κοινότητα δεν θεωρούσε την Παιδαγωγική ως ανεξάρτητη επιστήμη αλλά στην καλύτερη περίπτωση ως τεχνική διδασκαλίας. Ασχολήθηκαν με το νέο κλάδο διότι συνδεόταν ποικιλότροπα με την επαγγελματική αποκατάσταση των αποφοίτων τους, με τις επιδιώξεις της διοίκησης και τις απαιτήσεις των επαγγελματικών χώρων. Είναι ωστόσο σαφές από τις τοποθετήσεις τους, ότι δεν τον θεωρούσαν ούτε αυτόνομο ούτε ισότιμο με τους «καθαρούς» επιστημονικούς κλάδους.

Σύμφωνα με καθηγητές της Φυσικομαθηματικής Σχολής, τα παιδαγωγικά δεν έπρεπε να αποτελούν ξεχωριστά μαθήματα, αλλά να ενταχθούν στην διδασκαλία των υπολοίπων μαθημάτων της Σχολής διότι, όπως υποστήριξαν  η γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας αρκούσε για να μπορέσει ο διδάσκων να ανακαλύψει από μόνος του τη σωστή μέθοδο διδασκαλίας με τη βοήθεια της πείρας, αφού το «διδάσκειν δεν διδάσκεται». Σε κάθε περίπτωση ζητούσαν να περιορισθεί ο χρόνος διδασκαλίας των παιδαγωγικών μαθημάτων  σε έξι μήνες το πολύ και να θεωρηθούν ως μαθήματα «Θεωρητικής Παιδαγωγικής» τα φιλοσοφικά μαθήματα που ήδη διδάσκονταν στη φυσικομαθηματική ως ανάμνηση της εποχής που αποτελούσε τμήμα της Φιλοσοφικής Σχολής.[12]

Όσον αφορά την  τρίτη Σχολή που προετοίμαζε στελέχη για την δευτεροβάθμια, τη Θεολογική, οι καθηγητές της, βρήκαν  «εύλογες» τις αντιδράσεις των φοιτητών τους στην ίδρυση του Διδασκαλείου και απέστειλαν έγγραφο στην κυβέρνηση ζητώντας την καταψήφιση του νομοσχεδίου και την εγκαθίδρυση έδρας Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.[13]

Από τις απόψεις που ακούστηκαν  στις συνεδριάσεις των καθηγητών και των τριών Σχολών η Θεωρητική Παιδαγωγική αντιμετωπίστηκε κυρίως ως ένα ακόμα Φιλοσοφικό μάθημα. Ο λόγος σύγκρουσης της Φιλοσοφικής κυρίως  Σχολής με την πολιτεία, με επίκεντρο την έδρα της Παιδαγωγικής, αφορούσε τον έλεγχο της Παιδαγωγικής καθοδήγησης των εκπαιδευτικών. Η Σχολή αντέδρασε στην απομάκρυνση των παιδαγωγικών σπουδών από το Πανεπιστημιακό πλαίσιο, γιατί η εγκαθίδρυση της νέας επιστήμης εντός του δικού της ακαδημαϊκού πλαισίου της  επέτρεπε  να αρθρώνει, κάθε φορά,  λόγο για την εκπαιδευτική πολιτική των κυβερνήσεων και να επηρεάζει την κατεύθυνση και τον προσανατολισμό της εκπαίδευσης στη χώρα.

Η εγκαθίδρυση της Παιδαγωγικής στην Ελλάδα, ως αυτόνομου επιστημονικού κλάδου, φαίνεται ότι ενδιέφερε λιγότερο τη Σχολή και είναι κυρίως αποτέλεσμα της θέλησης της διοίκησης και των προσπαθειών παιδαγωγών, μεταξύ αυτών και του κατόχου της έδρας  Ν. Εξαρχόπουλου, οι οποίοι συνδέθηκαν ποικιλότροπα με την πολιτική εξουσία και μέσω αυτής, επεδίωξαν την υλοποίηση των επιστημονικών τους οραμάτων.

Η ίδρυση της έδρας αποτέλεσε και φοιτητικό αίτημα. Ωστόσο δεν συνδέθηκε  με την επιθυμία απόκτησης παιδαγωγικών γνώσεων, είτε από ακαδημαϊκό ενδιαφέρον για τον νέο κλάδο που αναπτυσσόταν στην Ευρώπη, είτε ως προσόν για την εξεύρεση εργασίας. Οι φοιτητές αντιδρώντας στις επιλογές της κυβέρνησης, που τους ανάγκαζε να παρακολουθήσουν παιδαγωγικές σπουδές για να μπορέσουν να διοριστούν στα σχολεία της χώρας, προσπαθούσαν να περιορίσουν το απαιτούμενο χρονικό διάστημα ενασχόλησης με την Παιδαγωγική, και ζητούσαν να ενταχθεί το μάθημα στο πρόγραμμα των βασικών σπουδών τους, ώστε να μην αυξηθεί ο συνολικός χρόνος της φοίτησης τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.[14]

Επιστήμη που αφορούσε στην επαγγελματική μόρφωση και προετοιμασία των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η Παιδαγωγική  και ωστόσο η εγκαθίδρυση της στο ελληνικό πανεπιστήμιο  δεν απαντούσε σε κανένα, από μεριάς τους αίτημα για καλύτερη μόρφωση. Αντιθέτως, κατά ένα παράδοξο τρόπο, συνδέονταν με την επιδίωξη περιορισμού της χρονικής διάρκειας των παιδαγωγικών σπουδών, τις οποίες όφειλαν να έχουν πραγματοποιήσει. Η αναγκαιότητα για μια θεωρητική παιδαγωγική εκπαίδευση, ώστε να ανταποκριθούν καλύτερα στα καθήκοντά τους δεν προτάσσεται από τους φοιτητές.

Η Φυσικομαθηματική και το «παιδαγωγικό ενδεικτικόν»

 Η έδρα της Παιδαγωγικής αμέσως μετά την ίδρυσή της, το ακαδημαϊκό έτος 1912-13 και για δεκαπέντε χρόνια θα προσφέρει μαθήματα μόνο στους φοιτητές της Φιλοσοφικής Σχολής. Το 1927-28 ωστόσο η διδασκαλία των παιδαγωγικών μαθημάτων θα επεκταθεί και στις άλλες δύο σχολές οι οποίες τροφοδοτούσαν την Μέση εκπαίδευση με διδακτικό προσωπικό, την Θεολογική και τη Φυσικομαθηματική, σύμφωνα με όσα όριζε ο νέος Οργανισμός του 1922.^[15]Ο νέος κανονισμός λειτουργίας του Πανεπιστημίου  όριζε ως απαραίτητη προϋπόθεση για τον διορισμό σε θέση λειτουργού της Μέσης εκπαίδευσης την απόκτηση επαγγελματικού παιδαγωγικού ενδεικτικού.^[16]

Οι σχολές, τα πτυχία των οποίων έδιναν το δικαίωμα διορισμού στη δευτεροβάθμια, δηλ. η Φιλοσοφική, η Θεολογική και η Σχολή των Φυσικών και Μαθηματικών επιστημών, θα απένειμαν στους φοιτητές τους και το επαγγελματικό ενδεικτικό. Για την απόκτηση του οι φοιτητές έπρεπε, αφού παρακολουθήσουν τα μαθήματα του καθηγητή της Παιδαγωγικής να υποβληθούν σε ειδική εξέταση, καταβάλλοντας τα οριζόμενα εξέταστρα, ενώπιον τριμελούς επιτροπής αποτελούμενης από τον τακτικό καθηγητή της Παιδαγωγικής και δύο τακτικούς καθηγητές της οικείας Σχολής τα μαθήματα των οποίων ήταν τα πλέον συναφή «προς το είδος του απονεμομένου ενδεικτικού» και οι οποίοι ορίζονταν από την Σχολή στην αρχή κάθε πανεπιστημιακού έτους.^[17]Η απόκτησή του ενδεικτικού δεν συνεπαγόταν αύξηση του χρόνου φοιτήσεως των φοιτητών αφού  τα παιδαγωγικά μαθήματα που παρακολουθούσαν ήταν ενταγμένα στο βασικό πρόγραμμα των σπουδών  τους.^[18]

Στη Φυσικομαθηματική ο Ν. Εξαρχόπουλος  θα διδάξει για πρώτη φορά «Γενικήν και Ειδικήν Διδακτικήν» το πανεπιστημιακό έτος 1927-1928 κάθε Πέμπτη και Σάββατο για δύο συνολικά ώρες στους δευτεροετείς και τριτοετείς φοιτητές και των δυο τμημάτων. Επιπλέον οι φοιτητές θα εξασκούνταν με «πρακτικάς και φροντιστηριακάς ασκήσεις» κάθε Παρασκευή για μία ώρα. Οι φοιτητές της Θεολογικής ακολουθούσαν ακριβώς τα ίδια μαθήματα με αυτά που προσέφερε η έδρα και στους συναδέλφους τους στη Φιλοσοφική. 

Η σύνδεση του επιστημονικού κλάδου της Παιδαγωγικής με το επαγγελματικό πεδίο, η αλληλεπίδρασή τους καθώς και ο τρόπος  που η διοικητική παρέμβαση επηρέασε το μάθημα της Παιδαγωγικής, φαίνονται αρκετά καθαρά στην περίπτωση της Φυσικομαθηματικής.

Στις 8 Μαΐου 1925 ο Ν. Εξαρχόπουλος,έχοντας προσκληθεί στη συνεδρίαση των καθηγητών της Φυσικομαθηματικής, τους εκθέτει την υποχρέωση που έχουν οι απόφοιτοι του Φυσικού και του Μαθηματικού τμήματος να αποκτήσουν το Παιδαγωγικό Ενδεικτικό, χωρίς το οποίο δεν μπορούν να διδάξουν στην Μέση Εκπαίδευση και ανακοινώνει τις ώρες που θα διδάσκει το μάθημα της Παιδαγωγικής.

Οι διδάσκοντες της Φυσικομαθηματικής Σχολής  στη συζήτηση που θα ακολουθήσει υποστηρίζουν ότι ο νόμος δεν υποχρεώνει τους φοιτητές τους να παρακολουθήσουν τα Παιδαγωγικά μαθήματα, ωστόσο εφόσον θα υποχρεωθούν  να υποβληθούν σε εξετάσεις για την λήψη του Παιδαγωγικού Ενδεικτικού η παρακολούθηση των μαθημάτων του κ. Εξαρχόπουλου καθίσταται εκ των πραγμάτων αναγκαία.

Η διοίκηση με τις εξετάσεις που επιβάλλει αναγκάζει ουσιαστικά τη Σχολή να εντάξει στο πρόγραμμα της τα παιδαγωγικά μαθήματα, ενώ δεν είχε διατυπωθεί ούτε από τους καθηγητές της, ούτε από τους φοιτητές το αίτημα για παιδαγωγική μόρφωση όσων από τους αποφοίτους της προσανατολίζονταν να διδάξουν τα μαθήματα του κλάδου στη δευτεροβάθμια.

Οι καθηγητές της Σχολής συνεδριάζουν για να αποφασίσουν για τα έτη στα  οποία θα προσφερθεί το μάθημα και τις ώρες των παραδόσεων εβδομαδιαίως.  Υποστηρίζουν ότι οι φοιτητές τους «είναι τόσον πολύ βεβαρυμένοι εκ των ακροάσεων και ασκήσεων των ειδικών μαθημάτων και των  φυσιογνωστικών εκδρομών ώστε  ενός έτους διδασκαλία της Γενικής Παιδαγωγικής και της Γενικής Διδακτικής θα  ήτο επαρκής». Τα παιδαγωγικά μαθήματα αντιμετωπίζονται εκ των προτέρων από τους καθηγητές σαν μία υποχρέωση  προς την διοικητική εξουσία που η Σχολή οφείλει να διεκπεραιώσει με όσο το δυνατόν μικρότερο κόστος  για αυτήν. Ο Ν. Εξαρχόπουλος φαίνεται να γνωρίζει την πραγματικότητα πολύ καλά και έτσι «προσκληθείς στις 8 Μαΐου»  δηλώνει μόνος του ότι «δύναται να περιορίσει  εις δύο ώρας Θεωρητικής διδασκαλίας καθ’ εβδομάδα δια δύο συναπτά έτη» τις παραδόσεις του. Η  Σχολή μετά από ψηφοφορία θα αποφασίσει οι φοιτητές του δεύτερου και του τρίτου έτους να  παρακολουθούν  ανά δύο ώρες την εβδομάδα  τα εξής παιδαγωγικά μαθήματα: Ψυχολογία του παιδός, Παιδαγωγικήν, και Γενικήν και Ειδικήν Διδακτικήν, ούτως ώστε να «συμπληρούται ο κύκλος των απαιτουμένων παιδαγωγικών γνώσεων». Όσοι εξ’ αυτών επιθυμούν να αποκτήσουν το ενδεικτικό θα υποβάλλονταν σε εξετάσεις, μετά το τέλος των τετραετών σπουδών τους.^[19]

Ο Εξαρχόπουλος επιθυμεί το μάθημα να διδάσκεται όχι μόνο θεωρητικά αλλά και εργαστηριακά. Γι’ αυτόν η επιστημονική Παιδαγωγική είναι αυτή, που σε αντιδιαστολή με την Παιδαγωγική των προηγούμενων εποχών, χρησιμοποιεί τις πειραματικές μεθόδους για να μελετήσει και να προσεγγίσει τα περισσότερα από τα προβλήματα που αφορούν το αντικείμενό της , δηλ. την αγωγή. Κατά συνέπεια η διδασκαλία της νέας επιστήμης δεν ήταν δυνατόν να περιορισθεί μόνο στην από καθ’ έδρας θεωρητική διδασκαλία. Η νέα γενιά των εκπαιδευτικών έπρεπε να είναι διαπαιδαγωγημένη στις νέες μεθόδους έρευνας και επεξεργασίας των παιδολογικών προβλημάτων. Οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί, σύμφωνα με τις απόψεις του, θα μπορούσαν να συμβάλουν στην ανάπτυξη της Παιδαγωγικής  επιστήμης στη χώρα μας συλλέγοντας στις τάξεις τους στοιχεία για τους μαθητές τους με τη βοήθεια των νέων μεθόδων και εμπλουτίζοντας έτσι τα ήδη υπάρχοντα  από την εργασία του νεοϊδρυθέντος εργαστηρίου Πειραματικής Παιδαγωγικής. Ήταν γι’ αυτόν  σημαντικές οι ώρες της εργαστηριακής διδασκαλίας.

 Τον Δεκέμβριο του 1925 ο κοσμήτορας της Φυσικομαθηματικής πληροφορεί τους καθηγητές ότι ο Εξαρχόπουλος επιθυμεί το μάθημα του να εξετάζεται τόσο θεωρητικά όσο και πρακτικά. Εκφράζοντας τη γνώμη ολόκληρης της Σχολής «Ο κ. Χατζιδάκις λέγει ότι και πέρυσιν ήτο ενάντιος της υποχρεωτικής διδασκαλίας της Παιδαγωγικής επί δύο έτη, αλλά το να εξετάζωνται και πρακτικώς θεωρώ μέγα βάρος δια τους φοιτητάς.»^[20]Η Σχολή απορρίπτει την πρακτική εξέταση των παιδαγωγικών μαθημάτων και αρκείται στην θεωρητική. Ο Εξαρχόπουλος δεν θα υποχωρήσει και με έγγραφη αναφορά του θα ζητήσει από τη Σχολή να αλλάξει την απόφασή της επικαλούμενος την συγγένεια των νέων παιδαγωγικών μεθόδων με αυτές των θετικών επιστημών και υπενθυμίζοντας ότι η πρακτική εξέταση δεν συνεπάγεται αύξηση ωρών για τους φοιτητές της Σχολής. Η  Σχολή αποφασίζει να ερωτηθεί ο καθηγητής της Παιδαγωγικής για τη μέθοδο διδασκαλίας των μαθημάτων που η Σχολή όρισε ως υποχρεωτικά για τη λήψη του παιδαγωγικού ενδεικτικού, διότι όπως υπενθυμίζει ο κ. Ζέγγεληςδεν μπορεί να υπάρξει πρακτική εξέταση μαθήματος το οποίο δεν διδάσκεται φροντιστηριακά σε εργαστήριο όπως ορίζει το άρθρο 206&2 του Οργανισμού του Πανεπιστημίου. Υπενθυμίζει δε στον καθηγητή της Παιδαγωγικής ότι η Σχολή δεν όρισε για τους φοιτητές της εργαστηριακές ασκήσεις  στα παιδαγωγικά μαθήματα.^[21]Με δεδομένο ωστόσο ότι δεν θα αυξηθούν οι ώρες της διδασκαλίας υπάρχουν και καθηγητές που θα υποστηρίξουν ότι το μέτρο της παιδαγωγικής κατάρτισης των φοιτητών τους είναι ωφέλιμο και αναγκαίο.^[22]

Η σύγκρουση με τη Σχολή θα επέλθει δύο βδομάδες αργότερα όταν ο Εξαρχόπουλος θα δηλώσει πως είχε εννοήσει ότι η Φυσικομαθηματική στην αρχική της συνεδρία στην οποία και είχε παραστεί αποδέχθηκε δύο ώρες θεωρητικής διδασκαλίας την εβδομάδα και μία ώρα εργαστηριακών ασκήσεων στο εργαστήριο πειραματικής Παιδαγωγικής του οποίου η πρακτική άσκηση των μελλοντικών εκπαιδευτικών αποτελούσε έναν από τους λόγους  ίδρυσης. Ζητάει να προστεθεί στο πρόγραμμα μια ώρα εβδομαδιαίας φροντιστηριακής άσκησης και επιπλέον πρακτική εξέταση των φοιτητών.^[23]

Η Φυσικομαθηματική θα αρνηθεί κατηγορηματικά να αυξήσει τις ώρες διδασκαλίας των παιδαγωγικών μαθημάτων. Το πρόγραμμα των φοιτητών είναι τόσο φορτωμένο ώστε προσθήκη μιας ώρας επιπλέον θα απέβαινε σε βάρος των ειδικών σπουδών τους.^[24]Ως θετικοί επιστήμονες οι καθηγητές της Σχολής δηλώνουν ότι δεν είναι ενάντιοι στις εργαστηριακές ασκήσεις, θα πρέπει όμως αυτές να πραγματοποιηθούν στον αρχικά ορισμένο χρόνο. Η Σχολή παμψηφεί επιφορτίζει τον κοσμήτορα της να προτείνει στον Εξαρχόπουλο να επιλέξει ανάμεσα σε διδασκαλία δύο ωρών εβδομαδιαίως για δύο έτη και να τις διαθέσει όπως αυτός νομίζει, ή τριών ωρών (δύο θεωρητικής και μία εργαστηριακής διδασκαλίας) για ένα μόνο έτος.^[25]

Η διοίκηση παρεμβαίνοντας στην διαφωνία υπέρ του καθηγητή της Παιδαγωγικής θα επιβάλλει στη Σχολή με Β.Δ.^[26]να προσθέσει στο πρόγραμμα της και μια ώρα επιπλέον παιδαγωγικών εργαστηριακών ασκήσεων, «…παρά την σαφώς και επανειλημμένως εκδηλωθείσααντίθετον περί τούτου γνώμην της Σχολής.»^[27]

Η κυβέρνηση αποφασίζει ενάντια στην γνώμη της Σχολής όπως επισημαίνει ο κοσμήτοράς της. Είναι η διοίκηση που εγκαθιδρύει και νομιμοποιεί την επιστήμη της Παιδαγωγικής στον ακαδημαϊκό χώρο με διακηρυγμένο σκοπό την βελτίωση της απόδοσης των επαγγελματικών χώρων ώστε να επιτευχθούν γενικότεροι πολιτικοκοινωνικοί στόχοι. Η εισαγωγή της νέας επιστήμης στον ακαδημαϊκό χώρο δεν προκύπτει ως ανάγκη παρακολούθησης επιστημονικών εξελίξεων και ανάπτυξης της έρευνας στο συγκεκριμένο πεδίο   και η εγκαθίδρυσή της δεν έρχεται ως αποτέλεσμα  απαιτήσεων  που η επιστημονική κοινότητα προβάλλει.

Παρ’ ότι θα υπακούσει στην νομοθετική διάταξη η  τάση της Φυσικομαθηματικής Σχολής είναι να μειώσει τις ώρες των παιδαγωγικών μαθημάτων. Το 1927 είναι η πρώτη χρονιά που θα απονεμηθεί το παιδαγωγικό ενδεικτικό. Όπως προκύπτει από τους  πρυτανικούς λόγους  ένας σημαντικός αριθμός πτυχιούχων και των τριών σχολών επεδίωκε την απόκτησή του.^[28]Πέντε χρόνια αργότερα, το 1932, στον νέο Οργανισμό λειτουργίας του Πανεπιστημίου που θα ψηφιστεί περιλαμβάνεται και διάταξη για την υποχρεωτική απόκτηση παιδαγωγικού ενδεικτικού.^[29]Την ίδια ωστόσο χρονιά, το  1932, το παιδαγωγικό ενδεικτικό θα καταργηθεί με το Ν. 5347, γιατί θα αντικατασταθεί από το παιδαγωγικό πτυχίο, το οποίο σχετίζεται με την έναρξη της λειτουργίας ενός νέου θεσμού, του Πειραματικού Σχολείου.^[30]

Με πρωτοβουλία του Εξαρχόπουλου έχει ιδρυθεί στην Αθήνα, από το 1929, Πειραματικό Σχολείο. Στο άρθρο 10 του ιδρυτικού Νόμου 4376/1929 αναφέρεται ότι η ίδρυσή του εκτός των άλλων αποσκοπούσε στην Παιδαγωγική και διδακτική άσκηση επί ένα εξάμηνο όλων των πτυχιούχων της Φιλοσοφικής και Θεολογικής Σχολής και της Σχολής Φυσικών και Μαθηματικών του Πανεπιστημίου που επιθυμούσαν να ακολουθήσουν το διδασκαλικό επάγγελμα μετά την λήψη του πτυχίου τους. Μετά τη λήξη του εξαμήνου λάμβαναν παιδαγωγικό πτυχίο που υπέγραφαν ο διευθυντής και ο επόπτης του Πειραματικού Σχολείου.^[31]Η απόκτηση του παιδαγωγικού πτυχίου ήταν υποχρεωτική για να διορισθεί κάποιος ως καθηγητής στη Μέση Εκπαίδευση. Η διάταξη αυτή ίσχυσε από το επόμενο ακαδημαϊκό έτος από τη στιγμή που τέθηκε σε ισχύ ο νόμος.

Στην αιτιολογική έκθεση του νομοσχεδίου ο εισηγητής Υπουργός Παιδείας Κ. Γόντικας, αναφέρει ότι με τη νέα ρύθμιση το κράτος μεριμνούσε να αποκτήσουν παιδαγωγική κατάρτιση οι μελλοντικοί λειτουργοί της Μέσης εκπαίδευσης κατά τη διάρκεια των πανεπιστημιακών σπουδών τους και πριν  αναλάβουν υπηρεσία στα σχολεία της χώρας, λύση την οποία θεωρούσε κατά πολύ ριζικότερη σε σχέση με την μετεκπαίδευση των ήδη υπηρετούντων  στο διδασκαλείο της Μέσης η οποία όπως υποστήριζε δημιουργούσε προσκόμματα στην ομαλή λειτουργία των σχολείων της χώρας. Αναγνώριζε ότι η εξάμηνη άσκηση για τη λήψη του παιδαγωγικού πτυχίου επέκτεινε το χρόνο των πανεπιστημιακών σπουδών όσων επιθυμούσαν να εργαστούν στην εκπαίδευση αλλά υπενθύμιζε ότι είναι «άτοπο» να ασκεί κανείς το έργο του δασκάλου χωρίς τις απαιτούμενες παιδαγωγικές γνώσεις και ότι ανάλογες ρυθμίσεις ίσχυαν σε πολλές χώρες της Ευρώπης.^[32]

Στο Πειραματικό Σχολείο, οι μέλλοντες εκπαιδευτικοί παρακολουθούσαν τη διδασκαλία των διαφόρων μαθημάτων  σε όλες τις τάξεις του, τις μετρήσεις που πραγματοποιούνταν για την διάγνωση της σωματικής και ψυχικής κατάστασης των μαθητών και γενικότερα το σύνολο των εκδηλώσεων στο σχολείο. Ασκούνταν στη διδασκαλία, πραγματοποιώντας υποδειγματικές διδασκαλίες ο αριθμός των οποίων  και η διδακτική μέθοδος που θα ακολουθούσαν  ορίζονταν από τον επόπτη και το διευθυντή του Πειραματικού σχολείου ενώ στη  συνέχεια ακολουθούσε συζήτηση επί της διεξαχθείσας διδασκαλίας  από το διδακτικό προσωπικό του σχολείου και τους υπόλοιπους ασκούμενους. Επίσης ασκούνταν στις μεθόδους έρευνας της Πειραματικής Παιδαγωγικής , δηλαδή στην ψυχολογική παρατήρηση  μαθητών κατά τη διάρκεια της σχολικής πράξης, στη κατάρτιση του ψυχογραφήματος τους και γενικότερα στην εκτέλεση διαφόρων παιδολογικών πειραμάτων. Τέλος ήταν υποχρεωμένοι να εκπονήσουν  εργασία ψυχολογικού ή παιδαγωγικού περιεχομένου.^[33]

 Ωστόσο, η  υποχρέωση της απόκτησης Παιδαγωγικής επάρκειας  για την άσκηση του εκπαιδευτικού λειτουργήματος δεν θα διαρκέσει για πολύ. Πέντε χρόνια αργότερα ο Ν. 6379 της 4/5 Νοεμβρίου 1934 θα επιτρέψει τον διορισμό στα σχολεία της Μέσης και χωρίς την κατοχή παιδαγωγικού πτυχίου, με την ταυτόχρονη υποχρέωση του κράτους να χορηγήσει εκπαιδευτική άδεια με πλήρεις αποδοχές στους εκπαιδευτικούς ώστε να ολοκληρώσουν τις παιδαγωγικές σπουδές τους. Στην αιτιολογική έκθεση του νομοσχεδίου που αντικατοπτρίζει τις ενστάσεις ενάντια στην υποχρεωτικό ήτα των παιδαγωγικών σπουδών, ο εισηγητής, Υπουργός Παιδείας και Θρησκευμάτων Ι. Μακρόπουλος, υποστήριξε ότι το οικονομικό κόστος της παράτασης των σπουδών επί ένα εξάμηνο είναι αβάσταχτο για τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς, ενώ οι ανάγκες της υπηρεσίας για νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς πολύ μεγάλη.^[34]

 Έτσι μόλις πέντε χρόνια αργότερα η ρητά εκφρασμένη θέληση του προηγούμενου νομοθέτη  για την υποχρεωτικό ήτα των παιδαγωγικών σπουδών ως απαράβατου όρου εξάσκησης του διδασκαλικού επαγγέλματος,  παραβιάζεται και πάλι. Οι παιδαγωγικές σπουδές κρίνονται για μια φορά ακόμα ως κάτι δευτερεύον σε σχέση με τις σπουδές της ειδικότητας οι οποίες,κατ’ αρχάς αρκούν, για να ασκήσει κανείς το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Οι ανάγκες της διοίκησης προτάσσονται και προηγούνται έναντι της νομιμοποίησης της Παιδαγωγικής και για μία ακόμα φορά καθορίζουν τη θέση και το κύρος της στον ακαδημαϊκό χώρο.

Τελικά και παρά τις αντιδράσεις, μέχρι και την έναρξη του β΄ Παγκοσμίου Πολέμου η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών απένειμε το επαγγελματικό παιδαγωγικό ενδεικτικό, σύμφωνα με τις διατάξεις του Οργανισμού λειτουργίας  του Πανεπιστημίου,  το οποίο ήταν απαραίτητο για να εργαστεί κάποιος στην εκπαίδευση.^[35]

Όσο για το παιδαγωγικό πτυχίο, όπως αναφέρει  ο υφηγητής στην έδρα της Παιδαγωγικής, το 1954 Ν. Μελανίνης, στα Δημοσιεύματα του Πειραματικού Σχολείου, οι νόμοι που καθιέρωναν το παιδαγωγικό πτυχίο (Ν.4376/δ1929 και 4600) ίσχυσαν μόνο κατά το σχολικό έτος 1936-1937 και στη συνέχεια ατόνησαν, έως την τελική τους κατάργηση μερικά χρόνια αργότερα. Το παιδαγωγικό πτυχίο καταργήθηκε οριστικά το 1940.

Μεταπολεμικά η κατάργηση της υποχρεωτικότητας  των παιδαγωγικών σπουδών θα έχει ως αποτέλεσμα την συρρίκνωση των ωρών που αφιερώνονταν σε αυτές  και τον περιορισμό των μεθόδων διδασκαλίας στις από καθ’ έδρας διαλέξεις. Η πορεία του μαθήματος στη Σχολή για μία εικοσαετία περίπου θα είναι φθίνουσα με τελική κατάληξη την  αλλαγή που θα σημειωθεί  στην κατηγοριοποίηση του μαθήματος το ακαδ. έτος 1971-72.^[36]Τη χρονιά αυτή το  μάθημα αναγράφεται ως  κατ’ επιλογήν στη Φυσικομαθηματική. Είναι, θα έγραφε κανείς, η φυσική κατάληξη ενός μαθήματος η διδασκαλία του οποίου επιβλήθηκε στη Σχολή και δεν κατόρθωσε σε μία διάρκεια πενήντα χρόνων να αποκτήσει την απαραίτητη ακαδημαϊκή νομιμοποίηση.

 Η περίπτωση της Φυσικομαθηματικής Σχολής είναι, κατά τη γνώμη μας  ενδεικτική των προβλημάτων που αντιμετώπισε η  Παιδαγωγική στην προσπάθεια της να αναγνωριστεί ως επιστημονικός κλάδος. Το επάγγελμα και η επιστήμη δεν μπορούν να διαχωριστούν στην αμοιβαία τους εξέλιξη. Η ανάγκη να μορφωθούν επαγγελματίες διδάσκοντες, είναι στη ρίζα της εξέλιξης της πανεπιστημιακής  Παιδαγωγικής. Τα παιδαγωγικά μαθήματα εντάσσονται στο πρόγραμμα των διαφόρων σχολών για να αντιμετωπιστούν προβλήματα που οι επαγγελματικοί χώροι θέτουν και να επιτευχθούν κοινωνικοπολιτικοί στόχοι.

Ακριβώς όπως και στο γαλλικό παράδειγμα η επιστήμη της Παιδαγωγικής στην Ελλάδα εγκαθιδρύεται στα πανεπιστήμια χάρη στη θέληση  και υπό την αιγίδα της πολιτείας. Η προσφορά προηγείται της ζήτησης. Ωστόσο η εγκαθίδρυση μιας επιστήμης απαιτεί να παρθεί σε κάποιο τουλάχιστον βαθμό μια απόσταση από τις άμεσες ανάγκες και τις απαιτήσεις του επαγγέλματος. Μόνη η επίκληση της βελτίωσης των επαγγελματικών χώρων δεν φαίνεται να είναι ικανή να προσδώσει κύρος σε μια νέα επιστήμη, στον ακαδημαϊκό χώρο. Ο τρόπος που η Παιδαγωγική εγκαθιδρύεται θα τη φέρει γρήγορα ανάμεσα σε αντιμαχόμενα πυρά. Γι’ αυτό και η ένταξη των παιδαγωγικών μαθημάτων στο πρόγραμμα των σχολών συχνά αντιμετωπίζεται ως μία υποχρέωση προς τις απαιτήσεις της πολιτείας την οποία η Σχολή όφειλε να ικανοποιήσει με το μικρότερο δυνατό κόστος σε ώρες για τα υπόλοιπα μαθήματα, τα οποία αντιμετωπίζονταν ως αυτά που ήταν πραγματικά επιστημονικά και αναγκαία.

Η παιδαγωγική μόρφωση στα χρόνια της εθνικοφροσύνης και ο κίνδυνος να δημιουργηθεί  Παιδαγωγική  Σχολή

Στη μετεμφυλιακή Ελλάδα της εθνικοφροσύνης η Παιδαγωγική θα αντιμετωπίσει μεγαλύτερες αντιστάσεις στην καθιέρωση της ως αυτόνομης επιστήμης στον ακαδημαϊκό χώρο, από την πρώτη δεκαετία του 20^ου αιώνα ,εποχή κατά την οποία ουσιαστικά εγκαθιδρύεται στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Η Φιλοσοφική Σχολή στο σύνολό της εμφανίζεται να  επιθυμεί την παραμονή της έδρας στο πανεπιστημιακό πλαίσιο. Ωστόσο αυτό συμβαίνει όχι γιατί αναγνωρίζει την αναγκαιότητα της νέας επιστήμης, αλλά γιατί  θεωρεί την έδρα ως ισχυρό διαπραγματευτικό παράγοντα, που μπορεί να αποβεί καθοριστικός , στις σχέσεις της Σχολής με την εξουσία.

Σε ότι αφορά όμως τη  δυνατότητα της Παιδαγωγικής   να υπάρξει αυτόνομα στο ακαδημαϊκό πλαίσιο παρουσιάζεται το φαινόμενο, οι  περισσότεροι  καθηγητές της Φιλοσοφικής να διεκδικούν για τον εαυτό τους το δικαίωμα να καθορίσουν τις μεθόδους σύμφωνα με τις οποίες  θα διερευνήσει το ερευνητικό της πεδίο.  Έτσι αναφέρονται  σε μεθόδους που συνάδουν με τις «παραδόσεις» της Φιλοσοφικής Σχολής και σε άλλες που απάδουν – στις τελευταίες κατατάσσουν τις πειραματικές- και επιχειρούν να θέσουν υπό πολλαπλή κηδεμονία τον κάτοχο της έδρας.^[37]Πρότειναν  ως ύψιστη προτεραιότητα για την έδρα της Παιδαγωγικής τη διατήρηση των αναζητήσεων της εντός ενός αυστηρά φιλοσοφικού-κανονιστικού πλαισίου, το οποίο χαρακτηριζόταν ως «η παράδοση της Σχολής» και  απέκλειε ουσιαστικά την εισαγωγή επιστημονικών μεθόδων έρευνας και  παιδαγωγικών καινοτομιών από την έδρα ενώ ταυτόχρονα την απομόνωνε  από τους προβληματισμούς που αναπτύσσονταν στη δύση οδηγώντας  σε συντηρητική αναδίπλωση τους θεσμούς που την πλαισίωναν.^[38]

Το ακαδημαϊκό έτος 1957-58, και μέχρι την εκλογή του νέου καθηγητή της έδρας ,μετά τη συνταξιοδότηση του δεύτερου σε σειρά καθηγητή της Σπυρίδωνα Καλλιάφα, τη διδασκαλία του μαθήματος της Παιδαγωγικής καθώς και τη διεύθυνση των θεσμών της έδρας, αναλαμβάνει ο καθηγητής της Φιλοσοφίας   Ι. Θεοδωρακόπουλος. Στα ξενόγλωσσα τμήματα της Φιλοσοφικής και στις άλλες καθηγητικές σχολές εξακολουθεί να διδάσκει το μάθημα ο Ν. Μελανίτης.

Την ίδια περίοδο,   η κυβέρνηση Κ. Καραμανλή έχει συστήσει από τον Ιούνιο, μία «Επιτροπή Ειδικών» για να μελετήσει τα προβλήματα της εκπαίδευσης στη χώρα, στην οποία συμμετέχει και ο καθηγητής της Φιλοσοφίας  εκπροσωπώντας την Σχολή. Ένα μήνα πριν η Επιτροπή εκδώσει το πόρισμά της, τον Ιανουάριο του 1958, ο Θεοδωρακόπουλος ενημερώνει την Σχολή για τις κατευθύνσεις, που υπό την εποπτεία του, έλαβε η εργασία στο Πειραματικό σχολείο, τις απόψεις του για την Παιδαγωγική και τις θέσεις που έλαβε ως μέλος της Επιτροπής Παιδείας για ζητήματα όπως η μετεκπαίδευση των δασκάλων και η αύξηση των ετών διδασκαλίας των Παιδαγωγικών Ακαδημιών. Ως μέλος της Επιτροπής Παιδείας, θα αντιταχθεί στην προσθήκη τρίτου έτους στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες καθώς και στην δημιουργία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, υποστηρίζοντας  πως τα μέτρα αυτά μπορούν να οδηγήσουν  στην δημιουργία ξεχωριστής Παιδαγωγικής Σχολής πανεπιστημιακού επιπέδου. Ο Θεοδωρακόπουλος, ο οποίος δηλώνει πως η Φιλοσοφική είναι «ο οφθαλμός της χώρας» δεν αποδέχεται την ύπαρξη παιδαγωγικών σπουδών έξω από το πλαίσιο της Σχολής και   αρνείται πως η Παιδαγωγική μπορεί να είναι αυτόνομη επιστήμη. Σύμφωνα με τις απόψεις του οι Έλληνες Παιδαγωγοί οφείλουν να στραφούν και να αξιοποιήσουν τους αρχαία ελληνική Φιλοσοφία ,αφού  από τον χώρο της   προέρχεται η πλέον άρτια ανάλυση των εννοιών της Αγωγής και της Παιδείας.  Πρόκειται για την «Θεωρία περί Παιδείας» του Πλάτωνα όπου  η έννοια της Παιδείας τυχαίνει μοναδικής ανάλυσης της οποίας η αξία παραμένει διαχρονική.^[39]

Μπροστά στον κίνδυνο ύπαρξης αυτόνομης Παιδαγωγικής Σχολής που θα μπορούσε να μειώσει την ιδεολογική επιρροή της  Φιλοσοφικής στους εκπαιδευτικούς και των δύο βαθμίδων και να αμφισβητήσει τον κυρίαρχο προσανατολισμό της ελληνικής εκπαίδευσης στα κλασσικά γράμματα, ο Θεοδωρακόπουλος  θα αρνηθεί να λειτουργήσει το θεσμό  της υποχρεωτικής Παιδαγωγικής εκπαίδευσης των μελλοντικών λειτουργών της Μέσης Εκπαίδευσης, επειδή φοβάται ότι τέτοιου είδους μετεκπαίδευση των τελειοφοίτων της Σχολής θα ενίσχυε τους υποστηρικτές της ίδρυσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.^[40]Τονίζει  πως η Παιδαγωγική είναι επιστήμη υπερεκτιμημένη η οποία  έχει τύχει ευνοϊκής μεταχείρισης, και υποστηρίζει πως αν γίνει αποδεκτό πως το πεδίο έρευνάς της είναι εξαιρετικά ευρύ θα οδηγηθούμε στον αποχωρισμό της από την Φιλοσοφική Σχολή. Προσπαθώντας να αποτρέψει ένα τέτοιο ενδεχόμενο θα υποστηρίξει πως η εποπτεία του Πειραματικού Σχολείου θα έπρεπε να αφαιρεθεί από την έδρα της Παιδαγωγικής.^[41]

Η συνεδρίαση των καθηγητών της Φιλοσοφικής θα αντιμετωπίσει με ευνοϊκό τρόπο τις απόψεις Θεοδωρακόπουλου μέσα σε ένα κλίμα έντονης αμφισβήτησης της αυτονομίας της Παιδαγωγικής, ως επιστήμης, άρνησης της αναγκαιότητας των παιδαγωγικών σπουδών για τους αποφοίτους της, άρνησης  των θέσεων του σχολείου εργασίας και των πειραματικών μεθόδων και με καταφανή διάθεση να υπερασπίσει τον κλασσικό προσανατολισμό της ελληνικής εκπαίδευσης και να αντιταχθεί στις όποιες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες των κυβερνήσεων.

Η ίδρυση του  Παιδαγωγικού  Ινστιτούτου  και η αντίδραση της Φιλοσοφικής

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο θα ιδρυθεί τελικά  με το Ν.4379 στο πλαίσιο της μεταρρύθμισης του 1964 ως όργανο για την εφαρμογή της νέας εκπαιδευτικής πολιτικής και για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η μεταρρύθμιση αυτή η οποία θα μπορούσε να θεωρηθεί ως μία ακόμα έκφραση του κινήματος του εκπαιδευτικού δημοτικισμού, θα καθιερώσει τη δημόσια δωρεάν παιδεία και  θα επεκτείνει την υποχρεωτική εκπαίδευση. Επίσης  θα καθιερώσει την δημοτική ως επίσημη γλώσσα του σχολικού θεσμού και την διδασκαλία των αρχαίων κειμένων από μετάφραση

Η Φιλοσοφική Σχολή θα αντιδράσει θεωρώντας ότι η ίδρυση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου αποτελεί «σφοδρότατο πλήγμα» εναντίον της και της αφαιρεί την παιδαγωγική καθοδήγηση των  άλλων δύο εκπαιδευτικών βαθμίδων. Στο  υπόμνημά της η σχολή θέτει το ζήτημα της επιστημονικότητας της Παιδαγωγικής, δηλώνοντας ότι αν η «περί Παιδείας Θεωρία» αναγνωρίζεται ως επιστήμη τότε η παραμονή της στο πανεπιστήμιο είναι επιβεβλημένη. Η Παιδαγωγική εκτός του ακαδημαϊκού πλαισίου δεν νομιμοποιείται ως επιστημονικός κλάδος, υποστηρίζει η Φιλοσοφική. Η υπαγωγή στον ίδιο φορέα, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τόσο της θεωρητικής παιδαγωγικής καθοδήγησης όσο και της πρακτικής διοικητικής διεύθυνσης του εκπαιδευτικού μηχανισμού θα έχει ως αποτέλεσμα, τονίζει  τον περιορισμό της επιστημονικής ελευθερίας και την υποταγή της παιδαγωγικής έρευνας στις επιδιώξεις και απαιτήσεις της διοίκησης αποκλειστικά. Η στενή συνάφεια της με τον κόσμο της πράξης υποβαθμίζει την επιστήμη της Παιδαγωγικής και μειώνει το επίπεδο των σπουδών και συγγραμμάτων της.^[42]

Ωστόσο στο ίδιο υπόμνημα αναφερόμενη  στην μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών της Μέσης  στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο αμφισβητεί την αναγκαιότητα της  παιδαγωγικής επιμόρφωσής τους.  Η ίδρυση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου  μεταφέρει το κέντρο βάρος της επιμόρφωσης των καθηγητών της Μέσης στην παιδαγωγικής τους κατάρτιση, υποστηρίζει,  και όχι στην επιστημονική τους επάρκεια. Είναι ενδεικτικό του τρόπου που αντιμετωπιζόταν οι παιδαγωγικές σπουδές, ότι προκειμένου για την απόκτηση  παιδαγωγικών  γνώσεων  από όσους  ασκούν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού η Σχολή χρησιμοποιεί τον όρο κατάρτιση ενώ για τις γνώσεις που αφορούν στο ιδιαίτερο αντικείμενο του καθενός αναφέρεται σε «επιστημονική επάρκεια». Η Σχολή στην οποία εγκαθιδρύθηκε η πρώτη έδρα Παιδαγωγικής στην Ελλάδα στο τέλος του 19^ου αιώνα αμφισβητεί στο υπόμνημά της το 1964 την επιστημονικότητα της Παιδαγωγικής εμμέσως και την  αναγκαιότητα των παιδαγωγικών σπουδών αμέσως. Η ανάπτυξη της επιστήμης στον 20^ό αιώνα επιβάλλει από τον διδάσκοντα την επιμόρφωση στην ιδιαίτερη επιστήμη του κάθε ενός, υποστηρίζει. Η επιμόρφωση πρέπει να αφορά πρωτίστως  το περιεχόμενο των σπουδών και δευτερευόντως την μέθοδο διδασκαλίας, διότι σύμφωνα με την άποψη της Σχολής  η γνώση του διδακτικού αντικειμένου είναι το σημαντικότερο εφόδιο ενός παιδαγωγού.

Έχει ενδιαφέρον ότι η Σχολή, παρ’ ότι υποστηρίζει πως η παραμονή των παιδαγωγικών σπουδών σε αυτήν τους εξασφαλίζει  το επιστημονικό τους κύρος, στην συνέχεια της επιχειρηματολογίας της ενάντια στην εγκαθίδρυση της μετεκπαίδευσης στο Ινστιτούτο, δεν προβάλλει το επιχείρημα πως η ίδια μπορεί να προσφέρει στους εκπαιδευτικούς πληρέστερη επιμόρφωση, δηλ.  Παιδαγωγική ανώτερου επιπέδου και ταυτόχρονα  όσον αφορά τους φιλολόγους, επιμόρφωση στο ιδιαίτερο διδακτικό τους αντικείμενο. Αντίθετα αντιπαραβάλλει τις παιδαγωγικές σπουδές με αυτές του ξεχωριστού αντικειμένου κάθε καθηγητή καταλήγοντας στη θέση πως οι εκπαιδευτικοί είναι απαραίτητο να επιμορφώνονται για τις νέες γνώσεις και εξελίξεις  στους ιδιαίτερους  επιστημονικούς  κλάδους τους ενώ αυτή η απαίτηση δεν προβάλλεται για τις επιστημονικές εξελίξεις στην Παιδαγωγική την οποία  περιορίζει στο επίπεδο της Διδακτικής αποκλειστικά και την αντιμετωπίζει ως «τεχνική» για την μετάδοση των θεωρητικών γνώσεων.

Η εξαιρετικά υποβαθμισμένη θέση της Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, στη δεκαετία του ’60 αντικατοπτρίζεται στην θέση της Φιλοσοφικής πως η ιδιαίτερη βαρύτητα που δίνει η κυβέρνηση για την απόκτηση παιδαγωγικών γνώσεων από τους εκπαιδευτικούς της Μέσης στη διάρκεια της μετεκπαίδευσής τους, περικλείει τον κίνδυνο να υποβαθμιστεί το επίπεδο της εκπαίδευσης στη χώρα.^[43]

Σε διεθνές ωστόσο επίπεδο, στη δεκαετία του ’60 ο κλάδος της Παιδαγωγικής έχει αναπτυχθεί και έχει εξελιχθεί  τόσο, ώστε να μην φαντάζει ουτοπικό να ανεξαρτητοποιηθεί όχι μόνον από τη Φιλοσοφία, όπως ήταν η επιδίωξη των παιδαγωγών στις αρχές του εικοστού αιώνα,αλλά και από την ίδια την Φιλοσοφική Σχολή.^[44]Παρ’ όλες τις καθυστερήσεις και τις αντιστάσεις Παιδαγωγικές Σχολές Πανεπιστημιακού επιπέδου θα ιδρυθούν τελικά και στη χώρα μας τη δεκαετία του 1980 θέτοντας τις βάσεις για την επιστημονική μελέτη του φαινομένου της αγωγής και την αναβάθμιση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού.

[1] Αιτιολογική Έκθεσις του νομοσχεδίου « περί Παιδαγωγικής μορφώσεως και δοκιμασίας των λειτουργών της Μέσης Εκπαιδεύσεως», αρ. 166, σ. 122.

[2]Δημήτριος Γληνός, «Λόγος επί τη ενάρξει των εργασιών του Διδασκαλείου της Μέσης Εκπαιδεύσεως» : Δημήτρης Γληνός, Άπαντα, τ. β΄(1910-1914), επ. Φίλιππος Ηλιού, Θεμέλιο, Αθήνα, 1983, σ. 153-163.

[3]Γληνός, ό.π., σ. 156.

[4]Γληνός, ό.π. σ. 157

[5]Στο ίδιο

[6]ό.π.,σ. 160.

[7]ό.π., σ.162.

[8]άρθρο 87 του Ν.1566/1985

[9]Ν. ΓΩΚΕ, άρθρο 7 & 2, 17 Ιουλίου 1911, τευχ. Α΄,ΦΕΚ 183.  ΚΑΙ Βασιλικά Διατάγματα κανονιστικά των Νόμων ΓΩΚΓ’ και ΓΩΚΕ΄ «περί καθορισμού των τακτικών εδρών διδασκαλίας εν τη Θεολογική Νομική και Φιλοσοφική Σχολή του Καποδιστριακού Πανεπιστημίου ,  20/20 Ιουνίου 1911, τχ. Α΄,  ΦΕΚ 190 : « Αναγραφή των Πανεπιστημιακών Αρχών -πρόγραμμα των μαθημάτων-Οργανικοί νόμοι και Βασιλικά Διατάγματα – Οδηγίαι και Αγγέλματα Πρυτανεία Σπυρίδωνος Λάμπρου 1911-1912», Εστία ,  Αθήνα , 1912,  σ.135.

[10]ΆννηΒρυχέα , Κώστας Γαβρόγλου Κώστας,  Απόπειρες μεταρρύθμισης της Ανώτατης Εκπαίδευσης 1911-1981, Θεσσαλονίκη , Σύγχρονα Θέματα, 1982, σ. 24

[11]ΠΣΦΣ, τ.9^ος συνεδρία 3/3/1910, σελ. 156.  επίσης εφημ. Εμπρός, αρ. 4798, 3.3.1910. Τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια πως κρίνονται από τον κονΜιστριώτην  σ.2 .

[12]ΠΣΦΜΣ, τ.2^ος ,συνεδρία 3 Μαρτίου, 1910, σ. 248-249.

[13]ΠΣΘΣ τ. 8^ος , συνεδρία, 4, Μαρτίου,1910, σ. 115.

[14]ΠΣΘΣ, τ.8^ος ,4 Μαρτίου, 1910 σελ. 115. επίσης «Χθες την πρωίαν οι φοιτηταί της φιλολογίας απεφάσισαν και αυτοί να κηρύξουν απεργία κατόπιν της διατάξεως του νομοσχεδίου κατά την οποίαν πρέπει δια να διορισθώσικαθηγηταί να ακροασθώσι και επί εν έτος μαθήματα Παιδαγωγικής εις το διδασκαλείον μετά την απόκτησιν του πτυχίου των εκ της Φιλοσοφικής Σχολής […] οι φοιτηταί της Φιλολογίας κατόπιν εν διαδηλώσει μετέβησαν εις το Υπουργείον Οικονομικών όπως υποβάλλουν τα αιτήματά των, τα  οποία είναι η τροποποίησις της διατάξεως αυτής διά της προσθήκης εις την Σχολήν των της έδρας αυτής, εις τον κονΠρωθυπουργόν» εφημ. Ακρόπολις, αρ. 6773, 3.3.1910, Οι φοιτηταί εζήτησαν την απομάκρυνσιν του κ. Παναγιωτόπουλου διότι ύβρισε την θρησκείαν. Η εξέγερσις διά τα νομοσχέδια, σ. 3^η .

[15]Άρθρο 236&2  Ν. 2905 ,  « Περί Οργανισμού του Αθήνησιν Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου»  ΦΕΚ 127,27/7/1922.

[16]«Τα πτυχία της Θεολογικής της Φιλοσοφικής Σχολής και της Σχολής των Φυσικών και Μαθηματικών επιστημών παρέχουσι το δικαίωμα του διορισμού εν θέσει λειτουργού της μέσης εκπαιδεύσεως μόνον, εάν συνοδεύωνται υπό επαγγελματικού παιδαγωγικού ενδεικτικού, χορηγούμενου κατά τας διατάξεις του εδ.3 του άρθρου 253 και της & 2 του άρθρου 255.» άρθρο 236&2 του  Ν. 2905 « Περί Οργανισμού του Αθήνησιν Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου»   ΦΕΚ 127, 27/7/1922 .

[17]Άρθρα 253 και 255 &2 του  Ν. 2905 « Περί Οργανισμού του Αθήνησιν Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου» , ΦΕΚ 127, 27/7/1922

[18]Κωνσταντίνος Εμμ. Βασιλάκης, Νικόλαος Εξαρχόπουλος : Ο κορυφαίος παιδαγωγός της Νεωτέρας Ελλάδος . (Ανατύπωσις εκ του επιστημονικού βήματος του διδασκάλου  Αθήναι 1954 ), σ.10.

[19]ΠΣΦΜΣ, τ. Στ΄(από 11Απριλίου 1925-15 Ιουνίου 1928), Συνεδρία  της 30^ης /5/ 1925, σ.18.

[20]Στο ίδιο, Συνεδρία της  23^ης/12/ 1925,σ. 45.

[21]Στο ίδιο, συνεδρία  της 23^ης /1/ 1926, σ. 50.

[22]«Ο κ. Σακελλαρίου κηρύσσεται υπέρ της προτάσεως του ειδικού καθηγητού κ. Εξαρχοπούλου […]Οι φοιτηταί πρέπει να μορφωθώσιπαιδαγωγικώς προκειμένου να γίνωσικαθηγηταί των Φυσικών και των Μαθηματικών και σοφώς ο νόμος εθέσπισε την διδασκαλίαν της Παιδαγωγικής υπό του ειδικού καθηγητού. Δεν βλέπω δε τον λόγον να μην ορισθούν και πρακτικαί εξετάσεις αφού το είδος του μαθήματος απαιτεί τούτο.» Στο ίδιο, συνεδρία  της 23^ης /1/ 1926, σ. 50.

[23]Στο ίδιο, συνεδρία  της 6^ης /2/1926, σ.56.

[24]«Γνωρίζετε όλοι εις ποίανκατάστασιν αμαθείας έρχονται από τα Γυμνάσια οι φοιτηταί μας και ότι με κόπους πολλούς κατορθώνομεν να τους διδάξωμεν πρώτον τα στοιχεία και κατόπιν να προχωρήσωμεν εις τα δυσκολότερα. Απαιτείται επομένως και εκ μέρους των φοιτητών μελέτη πολλή. Αν λοιπόν απασχολούνται περισσότερον των δύο ωρών καθ’ εβδομάδα δια τα παιδαγωγικά δεν θα δύνανται αν μανθάνουν τα ειδικά μαθήματά των. Νομίζω λοιπόν ότι δεν πρέπει κατ’ ουδένα λόγον να προστεθή άλλη ώρα δια την ακρόασιν των παιδαγωγικών μαθημάτων…» Στο ίδιο, συνεδρία της 6^ης /2/ 1926, σ.57.

[25]Στο ίδιο, συνεδρία  της 6^ης /2/ 1926, σ.58.

[26]Β.Δ. ΦΕΚ 146 ,21/ 4/ 1926.

[27]ΠΣΦΜΣ, τ. Στ΄(από 11 Απριλίου 1925-15Ιουνίου 1928), συνεδρία  της 12^ης /6/1926, σ.87.

[28]Θεόφιλου Βορέα, Έκθεσις των επί της πρυτανείας αυτού κατά το πανεπιστημιακόν έτος 1929-1930 πεπραγμένων, Αθήνα, 1931, σ.21-22.

[29]Άρθρο 217 του Ν. 5343/1932 , ΦΕΚ 86, τχ. Α΄, 23.3.1932. και   Άρθρο 219&2,, Ν. 5343/1932 , ΦΕΚ 86, τχ. Α΄, 23/3/1932.

[30]« Το περί ου πρόκειται, ενδεικτικόνκατηργήθη από του έτους 1932 (διά του νόμου 5347) τα δε παιδαγωγικά μαθήματα εξητάζοντο και πάλιν καθ’ ον τρόπον και προ του 1927, ήτοι ομού μετά των άλλων μαθημάτων, των εξεταζομένων κατά τας πτυχιακάς εξετάσεις. Και ήτο δεδικαιολογημένη η κατάργησις αυτού, καθ’ όσον επέκειτο η κατά νόμονέναρξις της απονομής κατ’ εισήγησιν του Εξαρχοπούλου ιδίου παιδαγωγικού πτυχίου, […] όπεραπετέλεισυμβολήν πολύ ουσιαστικωτέραν της του επαγγελματικού παιδαγωγικού ενδεικτικού εις την παιδαγωγικήνκατάρτισιν των υποψηφίων λειοτυργών της μέσης παιδείας.» Βασιλάκης ,  ό.π., σ.10.

[31]Άρθρο 10 του Ν.4376 της 13/21Αυγούστου 1929 «Περί ιδρύσεως Πειραματικών Σχολείων εν τοις Πανεπιστημίοις Αθηνών και Θεσσαλονίκης.», ΦΕΚ.300 , τχ.Α΄, 13/2.8.1929.  

[32]Αιτιολογική Έκθεσις προς την Βουλήν του Ν.4376 της 13/21Αυγούστου 1929 «Περί ιδρύσεως Πειραματικών Σχολείων εν τοις Πανεπιστημίοις Αθηνών και Θεσσαλονίκης.» ΦΕΚ.300 : Σιφναίος , Πανδέκται νέων νόμων και διαταγμάτων : μετά των αιτιολογικών εκθέσεων των νόμων, των εκθέσεων των κοινοβουλευτικών επιτροπειών, εγκυκλίων και Υπουργικών αποφάσεων, Αθήνα, τυπ.Κ. Μακρίδου,  &Ι. Αλευροπούλου, (19– ), ,σ.1835.

[33]Κ.Βασιλάκης, ό.π., σ.10.

[34]Άρθρο 17 του  Ν.6379  «Περί συμπληρώσεως και τροποποιήσεως των νόμων 4653 «περί διοικήσεως της εκπαιδεύσεως»,και 6040 «περί τροποποιήσεως και συμπληρώσεως διατάξεών τινων των νόμων περί διοικήσεως της εκπαιδεύσεως 4653 και του νόμου 4043».  ΦΕΚ 385, τχ. Α΄, 4/5. 11. 1934 

[35]ΠΣΦΣΠΑ,  τ. 17^ος,   συνεδρία 10^ης  Οκτωβρίου 1938, σ. 123.

[36]Επετηρίδα  ακαδ. έτους 1971-72.

[37]ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος  ,συνεδρία 2ας Δεκεμβρίου 1957,  σ.  211.

[38]ΠΣΦΣΠΑ, τ.27^ος ,συνεδρία 25^ης Φεβρουαρίου 1957,  σ. 154. και ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος ,συνεδρία 2ας Δεκεμβρίου 1957, σ.  211.

[39]ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος ,συνεδρία 3^ης Μαρτίου 1958,  σ.380.

[40]ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος ,συνεδρία 2ας Δεκεμβρίου 1957,  σ.  212 και  ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος ,συνεδρία 9ης Δεκεμβρίου 1957, σ.220-221

[41]ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος,συνεδρία 10^ης Μαρτίου 1958,  σ. 391.

[42]Υπόμνημα της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών επί των κυβερνητικών μέτρων περί της Παιδείας.» Ανατύπωσις εκ της ΕΕΦΣΠΑ του έτους 1963-1964, Αθήνα, 1964, σ. 8.

[43]Υπόμνημα , ό.π., σ. 9.

[44]Η  ελληνική κοινωνία «… πιστεύει μεταξύ άλλων πως κάποιος επιστήμων ή πνευματικός άνθρωπος πρέπει να προέρχεται από ίδρυμα αναγνωρισμένο, να έχη χαρτί ιδρύματος, να έχη τίτλους για να του αναγνωρίση και να του δώση αξία και σημασία.[…]  Γιατί γνωρίζομεν πόσον εμπαθείς είναι οι πολιτικές εκδηλώσεις στον τόπο μας. Είναι εξοντωτικές. Αυτό μας λεν και τα πολύ περασμένα και τα τωρινά. Θα μας πουν θα σας πουν: Α σεις είσθε αναστήματα πνευματικά του Παπανδρέου , του Γληνού του Κακριδή του …του… στο περιθώριο είστε επικίνδυνοι. Αυτά μας συνέβησαν και θα σας συμβούν αργά ή γρήγορα […] Επιμένομεν όμως στην αυστηρή προϋπόθεση πως η μετεκπαίδευση θα κατοχυρωθή με νόμο και με το σημερινό της το θαυμάσιο και ουσιαστικό της περιεχόμενο μέσα στο Πανεπιστήμιο σαν σχολή Πανεπιστημιακή.» εφημ.Εκπαιδευτικός Τύπος, α.φ. 380, 30.5.1966 , σ.2

The post ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ: ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΣΤΑΣΕΙΣ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ: ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΣΤΑΣΕΙΣ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Στο πλαίσιο της συντηρητικής αναδιάρθρωσης στην εκπαίδευση, η οποία έχει ξεκινήσει, σε γενικές γραμμές, από την περίοδο Διαμαντοπούλου και η οποία στοχεύει μεταξύ των άλλων, στην εναρμόνιση του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας με τις επιταγές του ΟΟΣΑ, επανεμφανίζονται στο προσκήνιο θέσεις και πυροδοτούνται συγκρούσεις που επί σειρά ετών θεωρούσαμε οριστικά λυμένες. Με εξαιρετική κάποιες φορές δριμύτητα επανεμφανίζονται θέσεις του παρελθόντος διεκδικώντας τον τίτλο του καινοφανούς και καινοτόμου θυμίζοντας το γνωστό ποίημα του Μπρεχτ για το παλιό που επανέρχεται σαν νέο,διασύροντας κάθε τι αληθινά νέο.Το γεγονός είναι εξηγήσιμο αφού καμία συντηρητική αναδιάρθρωση, ιδιαίτερα στον ευαίσθητο χώρο της Παιδείας δεν μπορεί να γίνει αποδεκτή ή έστω ανεκτή αν δεν καταφέρει να κερδίσει ένα βαθμό ιδεολογικής νομιμοποίησης.

Η περίπτωση της Παιδαγωγικής επιστήμης είναι χαρακτηριστική. Τα παλιά ερωτήματα, με διάφορους τρόπους επανέρχονται: «Είναι επιστήμη η Παιδαγωγική;», «Είναι απαραίτητες οι παιδαγωγικές σπουδές για όποιον διδάσκει  ή αρκεί η γνώση  των  επί μέρους αντικειμένων;», «Η μάθηση ως αυτοσκοπός ή η μάθηση ως  ένα από τα μέσα της αγωγής», «Προώθηση και αποδοχή της αριστείας ή  όχι;». Η  ιδεολογική μάχη, γύρω από τα θέματα της αγωγής, και της επιστήμης που την ερευνά, έχει ξεκινήσει εδώ και χρόνια με την συντηρητική ιδεολογία να κερδίζει έδαφος ενώ η αντίδραση των χώρων εκείνων που παραδοσιακά την αντιμάχονταν θα μπορούσε να χαρακτηριστεί επαμφοτερίζουσα.Αναμφίβολα υπήρξε ένα τμήμα αριστερών διανοουμένων που αντέδρασε άμεσα στα νεοσυντηρητικά ιδεολογήματα, προβάλλοντας τις θέσεις που σε βάθος ενός αιώνα επεξεργάστηκε και υπερασπίστηκε το εκπαιδευτικό κίνημα. Υπήρξε ωστόσο και ένας σημαντικός αριθμός, που θεώρησε τη σύγκρουση στο πεδίο των παιδαγωγικών ιδεών ως προσχηματική, ενώ τη συγκρότηση μίας αριστερής παιδαγωγικής πρότασης αντίστοιχης των απαιτήσεων των καιρών, σχεδόν ως μία πολυτελή επιλογή που το κίνημα δεν διαθέτει σήμερα το  χρόνο για να επεξεργαστεί. Εκείνο που κατά τη γνώμη μας θα έπρεπε να είναι σαφές είναι πως το κίνημα δεν έχει καμία δυνατότητα να επιλέξειή να καθυστερήσει το χρόνο της ιδεολογικής σύγκρουσης. Αυτή έχει αρχίσει από πολύ καιρό ήδη, με τις συντηρητικές ιδέες να κερδίζουν έδαφος στην κοινωνία ακόμα και σε χώρους που θα περίμενε κανείς ότι θα ήταν εχθρικοί ως προς αυτές,  γεγονός που καταδεικνύει το μέγεθος της επικράτησής της. Εκείνο που μπορούμε να επιλέξουμε είναι αν θα δώσουμε η όχι τη μάχη. Η απόσυρση από το ιδεολογικό μέτωπο, για τους όποιους σκοπούς μπορεί να επικαλεστεί ο καθένας, συνιστά κατά τη γνώμης μας ομολογία ήττας την οποία σε ένα όχι και τόσο μακρινό μέλλον θα πληρώσει ακριβά το εκπαιδευτικό κίνημα.Στην προσπάθεια μας να συμβάλλουμε στην συζήτηση που κατά τη γνώμη μας με νηφαλιότητα πρέπει να ξεκινήσει όχι μόνο για τα τρέχοντα εκπαιδευτικά προβλήματα αλλά και για παιδαγωγικά ζητήματα που δεν άπτονται υποχρεωτικά της καθημερινότητας αναφερόμαστε στο συγκεκριμένο άρθρο στην ανάδυση της επιστήμης της Παιδαγωγικής και την εγκαθίδρυσή της στα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια καθώς και στους λόγους που επέβαλαν  να γεννηθεί μια επιστήμη από έναν επαγγελματικό κλάδο.

Γεννημένη το 18^ο αιώνα, τον αιώνα που αντιμετώπισε τον εαυτό του ως «παιδαγωγικό», την εποχή  που οι λαοί προβάλλουν δυναμικά στο προσκήνιο της ιστορίας, η Παιδαγωγική κλήθηκε από την πρώτη στιγμή της ύπαρξης της να υπηρετήσει ένα πολιτικοϊδεολογικό όραμα. Να μελετήσει και να επεξεργαστεί τους όρους δημιουργίας του σχολικού συστήματος, τους όρους ύπαρξης του κρατικού σχολείου. Επιστήμη που διακονεί ένα αντικείμενο τόσο πολύ περιβεβλημένο από εξουσία και επιφορτισμένο με μία σημαντική για την κοινωνία αποστολή όπως είναι η εκπαίδευση, επηρεάζεται ισχυρά από τις επιδιώξεις τόσο της πολιτικής-διοικητικής εξουσίας όσο  και των επαγγελματικών  και κοινωνικών χώρων οι οποίοι συχνά αναπτύσσουν θεωρητικές θέσεις για το φαινόμενο της αγωγής και τη λειτουργία του εκπαιδευτικού θεσμού.

Ο Διαφωτισμός προβάλλει την ιδέα μιας αγωγής σύμφωνης με τις ανάγκες του παιδιού που θα επιτρέπει την αίσθηση της χαράς κατά τη μαθησιακή διαδικασία  και θα δίνει σημασία στην αυτενέργεια του παιδιού. Οι νέες αντιλήψεις περί αγωγής, η πίστη στη δύναμη που έχει η γνώση για την  ολοκλήρωση του ανθρώπου,  οι ανάγκες στελέχωσης των κρατικών σχολείων τα οποία επεκτείνονται στο πλαίσιο μιας απαίτησης  για γενίκευση της  μόρφωσης, φέρνουν στο προσκήνιο το αίτημα της μόρφωσης των δασκάλων. Το ενδιαφέρον για τα ζητήματα της εκπαίδευσης φαίνεται και από την πληθώρα των παιδαγωγικών εργασιών  που δημοσιεύονται αυτή την περίοδο. Μια «παιδαγωγική φιλολογία» αναπτύσσεται και θέτει τις βάσεις για την δημιουργία μιας επιστήμης που θα συμβάλλει στη μόρφωση των διδασκόντων και γενικότερα στη «διαφώτιση» του ανθρώπου∙ της επιστήμης της Παιδαγωγικής.

Κατά τις τελευταίες δεκαετίες του 19^ου αιώνα οι κοινωνικές και ανθρωπιστικές επιστήμες (η ψυχολογία, η κοινωνιολογία, η γλωσσολογία, η ανθρωπολογία και εθνολογία) θεσμοποιούνται ως ακαδημαϊκοί επιστημονικοί κλάδοι.  Την ίδια εποχή  η Παιδαγωγική που ανήκει στον τομέα των κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών, βρίσκει και αυτή μια θέση στα πανεπιστήμια.Η γένεση του «εκπαιδεύοντος κράτους», η γενίκευση της υποχρεωτικής φοίτησης, η ανάγκη βελτίωσης της παιδαγωγικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού προσωπικού έχουν ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη της πανεπιστημιακής Παιδαγωγικής μεταξύ 1890 και 1910. Οι Ευρωπαϊκές ακαδημίες θεσμοποιούν η μία μετά την άλλη- την «Παιδαγωγική» ή «Επιστήμη της Εκπαίδευσης». Οι δύο όροι εναλλάσσονται , χωρίς να διαφοροποιούνται, για να ονοματοθετήσουν τη νέα επιστήμη.

Μέχρι τις αρχές του 20^ου αιώνα η επιστημονική Παιδαγωγική είναι σε μεγάλο βαθμό προσανατολισμένη στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Οι έδρες της Παιδαγωγικής ιδρύονται για να συμβάλλουν, κατ’ αρχάς, στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σε μια εποχή που προβάλλει την ωφελιμοκρατική προοπτική της μόρφωσης και απαιτεί την όσο το δυνατόν καλύτερη αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού ώστε να επιτευχθεί η οικονομική και κοινωνική πρόοδος, ο εμπειρισμός στην εκπαιδευτική διαδικασία αποδοκιμάζεται. Νέες ορθολογικές και αποτελεσματικές εκπαιδευτικές μέθοδοι καλούνται να τον αντικαταστήσουν^[1].Η νέα μεθοδολογία  οφείλει να προέρθει από  μια επεξεργασμένη Παιδαγωγική  θεωρία. Μια επιστημονική θεωρία, από την οποία θα εξάγονται νόμοι γενικότερου κύρους που θα μπορούν να μεταδοθούν και  να εφαρμοστούν στην εκπαίδευση και στις διδακτικές μεθόδους συνεισφέροντας στην μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων. Οι εκπαιδευτικοί δεν αρκεί να κατέχουν τις ειδικές γνώσεις που αφορούν στο περιεχόμενο της διδακτέας ύλης αλλά για να είναι αποτελεσματικοί οφείλουν να κατέχουν και να εφαρμόζουν μια ειδική μεθοδολογία στη διδασκαλία τους η οποία, με τη βοήθεια καθαρά παιδαγωγικών γνώσεων, καλείται να επιτύχει προκαθορισμένους από την επιστήμη της εκπαίδευσης στόχους.

Η εγκαθίδρυση της νέας επιστήμης συνδέεται με τη δυνατότητα να παραχθούν γνώσεις που να μην είναι αυστηρά χρηστικές, απλά εργαλεία της διδασκαλίας, αλλά να αποτελέσουν ένα σώμα γενικότερων παιδαγωγικών γνώσεων που θα είναι απαραίτητες για την εξάσκηση του επαγγέλματος. Η επιστήμη της Παιδαγωγικής, η κρατική μέριμνα για την εκπαίδευση και η βελτίωση του επαγγελματικού κύρους των εκπαιδευτικών είναι οι τρεις παράγοντες που αλληλοεπιδρούν αμοιβαία δημιουργώντας το κατάλληλο κοινωνικό και εννοιολογικό πλαίσιο που επιτρέπει την ανάπτυξη της Παιδαγωγικής σκέψης.  Οι  γνώσεις αυτές, επειδή ακριβώς  είναι επιστημονικές, δεν προέρχονται ούτε αφορούν αποκλειστικά στην πράξη της εκπαίδευσης, ενισχύουν, ωστόσο, την εγκυρότητα και την αποτελεσματικότητα της.

Η ανάπτυξη της επιστημονικής Παιδαγωγικής σκέψης έρχεται να ενισχύσει το κύρος του εκπαιδευτικού και προβάλλεται ως απάντηση στην προϊούσα απαξίωση του επαγγέλματος, το οποίο επικρίνεται ως αναποτελεσματικό, ανίκανο  να ανταποκριθεί στις κοινωνικές απαιτήσεις. Οι χρονικές περίοδοι [στα 1880, (εκπαιδεύονκράτος) στα 1920 (ανάπτυξη πειραματικών μεθόδων), στα 1960 (ανάπτυξη ψυχοπαιδαγωγικής)] που αναπτύσσεται η παιδαγωγική προβληματική και εξελίσσεται η επιστήμη της Παιδαγωγικής είναι ταυτόχρονα και οι στιγμές της επαγγελματικής επιβεβαίωσης των εκπαιδευτικών. Ταυτόχρονα όμως επειδή οι μέχρι εκείνη τη στιγμή επικρατούσες παιδαγωγικές θεωρίες και πρακτικές, υπό την επίδραση μεταρρυθμιστικών κινήσεων, αναθεωρούνται, οι επαγγελματικές γνώσεις των εκπαιδευτικών που στηρίχθηκαν σε αυτές, τίθεται με τη σειρά τους υπό αμφισβήτηση.   «Πρέπει να επισημάνουμε αυτό το παράδοξο: κάθε πρόοδος στις επιστήμες της εκπαίδευσης έχει ως αποτέλεσμα τη βελτίωση των όρων εξάσκησης του επαγγέλματος και του κύρους των εκπαιδευτικών, αλλά ταυτόχρονα υφίσταται μια αμφισβήτηση των δεξιοτήτων τους, ειδικά σε ότι αφορά το κύρος των γνώσεων τους, δηλαδή των γνώσεων που παράχθηκαν μέσω της εμπειρίας και του προβληματισμού επί της εκπαιδευτικής πρακτικής.»^[2]

Η ίδρυση εδρών Παιδαγωγικής στα Ευρωπαϊκά Πανεπιστήμια, παρ’ ότι χρονικά δεν απέχει ιδιαίτερα από χώρα σε χώρα, δεν υπακούει ωστόσο παντού  στις ίδιες πιέσεις. Σε ορισμένες περιπτώσεις η ένταξη της Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο, δεν απαντά σε καμία ζήτηση -απαίτηση του ακαδημαϊκού χώρου, ούτε του κόσμου της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ή της κοινωνίας. Είναι η πολιτική θέληση  για μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος  και μόρφωση των εκπαιδευτικών, ώστε να ικανοποιηθούν, πολιτικοί στόχοι εκδημοκρατισμού της κοινωνίας μέσω της εξάπλωσης του λαϊκού σχολείου, αυτή που θα οδηγήσει, με τη βοήθεια της κεντρικής διοίκησης, στην ένταξη της Παιδαγωγικής στα Πανεπιστήμια.^[3]

Στη Γαλλία, το έθνος -κράτος επιθυμεί να οικοδομήσει ένα  εκπαιδευτικό σύστημα ενιαίο  με κριτήρια σταθερά  και αντικειμενικά  δηλ. επιστημονικά. Η Παιδαγωγική καλείται να προτείνει εκπαιδευτικές πρακτικές ορθολογικές και αποτελεσματικές ικανές να εφαρμοστούν στο σύνολο των σχολικών μονάδων της χώρας. Καλείται να γίνει «το μάτι της λογικής», θεσπίζοντας κανόνες και πρακτικές και  διαμορφώνοντας ορθολογικές θεωρίες που θα συμβάλλουν στην ενοποίηση και στην εκλογίκευση του εκπαιδευτικού συστήματος. Η νέα επιστήμη τίθεται στην υπηρεσία  μιας  αγωγής πολιτικής  και ηθικής. Μελετά  τη μέθοδο με την οποία κανείς   θα διδάξει τις δημοκρατικές αρχές και  αξίες ακόμα και στο πιο μικρό παιδί  συμβάλλοντας έτσι στην παγίωση της ΙΙΙης γαλλικής δημοκρατίας. Παίρνει μέρος στην προσπάθεια να διαπλάσσει ένα πολίτη υπεύθυνο και ανεξάρτητο. Έχει διπλό έργο. Να μορφώσει  έναν ικανό αριθμό δασκάλων για  να στελεχώσουν τα λαϊκά σχολεία και να διαδώσουν την δημοκρατική ιδεολογία. Να οικοδομήσει την ισότητα μεταξύ των πολιτών οι οποίοι θα εξελίσσονται με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού συστήματος ανάλογα με τις ικανότητες και τα προσόντα τους. Το έργο της νέας επιστήμης αφορά και υπηρετεί εθνικούς στόχους:« … δεν θα αρνηθούμε λοιπόν και στο πιο ταπεινό χωριατόπαιδο όλη την αισθητική κουλτούρα για την οποία είναι ικανό. Γιατί είναι αμάρτημα να εγκαταλείψουμε οικειοθελώς μια ευφυΐα ακαλλιέργητη. Κάθε δεξιότητα, κάθε ασυνείδητο αίσθημα οφείλουμε να το αναζητήσουμε, να το ξυπνήσουμε,  να το εξελίξουμε με στοργική φροντίδα  και σε εκείνον που θα αποδεχόταν με ελαφριά καρδιά  την ευθύνη μιας ολιγωρίας η πατρίδα θα μπορούσε να πει “Αυτό που αρνήθηκες στον πιο μικρό ανάμεσά τους το αρνήθηκες σε εμένα.”»^[4]

Στην περίπτωση της Γαλλίας η προσφορά, σύμφωνα με τη θέληση της Πολιτείας, παιδαγωγικών μαθημάτων στα πανεπιστήμια  προηγείται της όποιας ζήτησης από τον ακαδημαϊκό χώρο και την παρακινεί.^[5]Σε άλλες χώρες, ωστόσο, η δημιουργία έδρας  Παιδαγωγικής είναι αποτέλεσμα μιας ισχυρής κοινωνικο-επαγγελματικής ζήτησης. Κοινωνικοί και πολιτικοί παράγοντες, καθώς και εκπαιδευτικά συνδικάτα, αγωνίζονται για τη βελτίωση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών προτείνοντας την ένταξη της νέας επιστήμης στον πανεπιστημιακό χώρο. Η διοίκηση θα συμβάλλει στην ικανοποίηση ενός κοινωνικού και επαγγελματικού αιτήματος.^[6]

Στην Ελλάδα η  Παιδαγωγική εγκαθιδρύθηκε  εντός του Πανεπιστημίου Αθηνών, στο τέλος του 19^ου αιώνα. για να συμβάλλει στην υλοποίηση ενός φιλόδοξου πολιτικού σχεδίου: την ανάπτυξη και διεύρυνση ενός αστικού ελληνικού έθνους-κράτους. Αναμενόταν από τη νέα επιστήμη να συμβάλλει στην μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος  προτείνοντας τρόπους βελτίωσης και τελειοποίησης  των εκπαιδευτικών πρακτικών, ώστε να μπορέσει ο εκπαιδευτικός θεσμός να στηρίξει την ανάπτυξη των νέων παραγωγικών σχέσεων στη χώρα και παράλληλα να προετοιμάσει τους πολίτες-στρατιώτες για την πραγμάτωση της Μεγάλης Ιδέας.

Η ανάδυσή της ως επιστήμης στον ελλαδικό χώρο είναι κυρίως αποτέλεσμα πολιτικής θέλησης και σε πολύ μικρότερο βαθμό απαίτηση της ακαδημαϊκής κοινότητας ή των επαγγελματικών χώρων. Η σύσταση της νέας έδρας της Παιδαγωγικής δεν αποτελεί αίτημα κατ’ αρχάς της Φιλοσοφικής  Σχολής, αν και δεν  την βρίσκει αντίθετη. Πριν ωστόσο καν εγκαθιδρυθεί θα διαπιστωθεί η πρώτη διαφωνία της Σχολής με την Πολιτεία που αφορούσε το αντικείμενο της νέας έδρας. Η κυβέρνηση Θεοτόκη στην προσπάθεια να πετύχει την πρώτη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση αστικής αντίληψης το 1899, επιθυμεί την νέα επιστήμη προσανατολισμένη στον κόσμο στης πράξης, ενώ η Σχολή ενδιαφέρεται για μία επιστήμη οικοδομημένη στη βάση θεμελιωδών αρχών και προσανατολισμένη στην παραγωγή μιας παιδαγωγικής θεωρίας κατά τα πρότυπα μιας φιλοσοφικής- κανονιστικής παιδαγωγικής.

Τελικά και εφ’ όσον η Σχολή δεν είχε δικαίωμα να αποφασίσει για το αντικείμενο της νέας έδρας, θα ιδρυθεί έδρα «Γυμνασιακής Παιδαγωγικής» προσανατολισμένης στις ανάγκες στελέχωσης της δευτεροβάθμιας όπως η Πολιτεία επιθυμούσε, η οποία θα καταργηθεί δύο σχεδόν χρόνια αργότερα και πάλι με απόφαση της Πολιτείας χωρίς η Σχολή να αντιδράσει και να διαμαρτυρηθεί, γεγονός που καταδεικνύει ότι η νομιμότητα της νέας επιστήμης στον Πανεπιστήμιο Αθηνών ήταν περιορισμένη.

Όταν θα επανιδρυθεί το 1912 η έδρα μετά από δέκα χρόνια συζητήσεων για την αναγκαιότητα ή όχι ένταξής της στο Πανεπιστήμιο Αθηνών- ερώτημα που σχετίζονταν με την αναγνώριση ή όχι της Παιδαγωγικής ως επιστήμης -θα ονομάζεται  έδρα «Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής» και θα χρειαστούν άλλα δέκα σχεδόν χρόνια, και οι στενές σχέσεις του κατόχου της με την πολιτική εξουσία για να μετονομασθεί σε έδρα «Παιδαγωγικής» το 1921.

Ενταγμένη στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, το οποίο ως αυτόνομος φορέας ιδεολογίας συνδέθηκε από την πρώτη στιγμή της ύπαρξής του με την καλλιέργεια της εθνικής ιδεολογίας και την δημιουργία της εθνικής ταυτότητας, η Παιδαγωγική σχετίζεται στενά με την επίτευξη εθνικών επιδιώξεων.

Οι χρονικές στιγμές  που επανιδρύεται η έδρα στο Πανεπιστήμιο Αθηνών (1912) και κατακτά την αυτονομία της από την Φιλοσοφία (1921) δεν είναι τυχαίες. Αποτελούν κρίσιμες ιστορικές καμπές, κατά τη διάρκεια των οποίων προβάλλεται η ανάγκη κρατικής ανασυγκρότησης και ενδυνάμωσης της κρατικής μηχανής, ώστε το κράτος να καταφέρει να επιτύχει τους εθνικούς του στόχους, είτε αυτοί αφορούσαν εδαφικές διεκδικήσεις έναντι της Οθωμανικής αυτοκρατορίας είτε την ανασυγκρότηση μετά τη μικρασιατική καταστροφή και το τέλος της Μεγάλης Ιδέας.

Η ανάγκη ενοποίησης ατόμων διαφορετικής προέλευσης και καταγωγής  καθιστούσε αναγκαία την εξάπλωση και βελτίωση του  εθνικού συστήματος παιδείας. Ακόμα περισσότερο, όπως το έθεσε ο Ν. Εξαρχόπουλος στο μεσοπόλεμο, η ύπαρξη κοινωνικών διαφορών επέτεινε την ανάγκη δημιουργίας ενός σχολείου στο οποίο όλοι θα ήταν ισότιμοι και  θα προόδευαν ανάλογα με τις ικανότητές τους. Το έθνος-κράτος επιθυμούσε να οικοδομήσει ένα  εκπαιδευτικό σύστημα ενιαίο  με κριτήρια σταθερά  και αντικειμενικά δηλ. επιστημονικά. Η Παιδαγωγική καλείται να προτείνει εκπαιδευτικές πρακτικές ορθολογικές και αποτελεσματικές, ικανές να εφαρμοστούν στο σύνολο των σχολικών μονάδων της χώρας. Επρόκειτο για πρακτικές που θα συνέβαλλαν στην αφομοίωση της εθνικής ιδεολογίας, στην αγωγή του πολίτη, στην εσωτερίκευση μιας κοινής κουλτούρας την οποία εκπαιδευτικοί εκπαιδευμένοι με τα ίδια προγράμματα, την ίδια γλώσσα, την ίδια ηθική, ήταν επιφορτισμένοι να διδάξουν στα παιδιά δημιουργώντας τους την αίσθηση ότι ,παρά τις όποιες διαφορές τους, έχουν ένα κοινό  γενικό συμφέρον∙ δημιουργώντας τους την αίσθηση του πολίτη.

Στενά συνδεδεμένη με πολιτικά διακυβεύματα από την πρώτη στιγμή της ύπαρξής της η Παιδαγωγική  θα αντιμετωπίσει την αμφισβήτηση της στο Πανεπιστήμιο Αθηνών ως αυτόνομος επιστημονικός κλάδος. Η περίπτωση της Φυσικομαθηματικής, τη δεκαετία του ’20, όπου τα παιδαγωγικά μαθήματα διδάχθηκαν ως προαπαιτούμενα για την απόκτηση «παιδαγωγικού ενδεικτικού», παρά τη ρητά διατυπωμένη αντίθεση της Σχολής να τα εντάξει στο πρόγραμμα της είναι ενδεικτική. Η Παιδαγωγική διδάχθηκε στη Φυσικομαθηματική χάρη στη διοίκηση που νομοθέτησε ενάντια στις αποφάσεις της Σχολής, γεγονός που καταδεικνύει τους στενούς δεσμούς που συνέδεαν την νέα επιστήμη και την πολιτικο-διοικητική εξουσία. Η αποτυχία ωστόσο της έδρας να εδραιώσει την παρουσία της στη Σχολή και να καθιερώσει τελικά το παιδαγωγικό ενδεικτικό ως απαραίτητο εφόδιο για τους διδάσκοντες στη δευτεροβάθμια, παρά τις μακροχρόνιες προσπάθειες της, είναι ενδεικτική της αμφισβήτησης των αντιστάσεων και της περιορισμένης τελικά νομιμοποίησής της στον πανεπιστημιακό χώρο.

Το ίδιο το πεδίο της Παιδαγωγικής -ένα πεδίο εξαιρετικά ευρύ- δημιουργούσε πρόσθετες δυσκολίες στη νέα επιστήμη, κυρίως στο να καθορίσει τα όρια της σε σχέση με άλλους κλάδους που  ήταν ήδη εγκατεστημένοι  στο Πανεπιστήμιο και έχαιραν αναγνώρισης, όπως ήταν η Φιλοσοφία ή η Φιλολογία.Η πολυπλοκότητα του φαινομένου της αγωγής και η πολλαπλότητα των παραγόντων που επιδρούν κατά την εξέλιξή του και την καθορίζουν, έχει ως αποτέλεσμα το φαινόμενο αυτό να εμπίπτει στο πεδίο διερεύνησης και άλλων κλάδων με αποτέλεσμα  η έδρα της Παιδαγωγικής  να δέχεται πιέσεις από εδραιωμένους στο πανεπιστήμιο κλάδους οι οποίοι συχνά πρόβαλλαν θέσεις για την αγωγή  και για τα επιστημονικά  παιδαγωγικά ρεύματα, αντίθετες από αυτές που οι κάτοχοι της έδρας υιοθετούσαν[7]. Ακόμα και η πολύ περιορισμένη αμφισβήτηση από τον πρώτο κάτοχο της έδρας Παιδαγωγικής της Αθήνας, του Δημήτρη Ζαγγογιάννη, της πάγιας θέσης της Φιλοσοφικής για την ανάγκη ενός αποκλειστικά κλασικιστικού προσανατολισμού του συνόλου της ελληνικής εκπαίδευσης, είχε ως αποτέλεσμα να εγκαταλειφθεί από αυτή, όταν θα δεχθεί την επίθεση του υπουργείου. Δεκαετίες αργότερα η  επιφυλακτικότητα  και  η  συχνά ανοιχτή εχθρότητα με την οποία η Φιλοσοφική αντιμετώπιζε τις εμπειρικές μεθόδους, θα εκφραστεί  το 1939, εμποδίζοντας την Σοφία Γεδεών να καταλάβει την επικουρική έδρα της Παιδαγωγικής, παρά την οργισμένη αντίδραση του κατόχου της έδρας Ν. Εξαρχόπουλου.

Η Παιδαγωγική στο πλαίσιο του Πανεπιστημίου Αθηνών στη διάρκεια σχεδόν ενός αιώνα παρουσιάζει την εικόνα μιας επιστήμης η οποία, παρά την ανάπτυξη που γνωρίζει κατά την περίοδο του μεσοπολέμου, όπου αναπτύχθηκαν σημαντικοί θεσμοί που πλαισίωσαν την έδρα, δεν θα κατορθώσει να κατακτήσει μία σταθερή και αδιαμφισβήτητη θέση μέσα σε αυτό. Ωστόσο παρ’ ότι  το επιστημονικό κύρος της αμφισβητείται συχνά στη Φιλοσοφική,  η αξία της παραμονής της έδρας σε αυτήν δεν αμφισβητήθηκε ποτέ. Η ύπαρξή της επέτρεπε στη Σχολή να προβάλλει την επιστημονική εγκυρότητα των επιχειρημάτων της στη σύγκρουσή της με τις μεταρρυθμιστικές απόπειρες των κυβερνήσεων. Της επέτρεπε επίσης να διατηρεί την επιρροή της στις άλλες δύο βαθμίδες της εκπαίδευσης. Άλλωστε, και παρά τις κατά καιρούς διαφωνίες των κατόχων της έδρας με εδραιωμένες εντός του πανεπιστημίου απόψεις σε σχέση με τη μεθοδολογία έρευνας, την αυτονομία και το κύρος της Παιδαγωγικής επιστήμης, σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής όλοι συμπορεύτηκαν με τη Σχολή.  Όλοι τους αποδέχονταν και υπερασπίζονταν την πάγια θέση της Φιλοσοφικής Σχολής σε ό,τι αφορούσε τον κυρίαρχο προσανατολισμό της ελληνικής εκπαίδευσης στα κλασσικά γράμματα. Υπήρξαν ένθερμοι θιασώτες της καθαρεύουσας ως γλώσσας του εκπαιδευτικού θεσμού και χρησιμοποίησαν το κύρος της επιστήμης που υπηρετούσαν, καθώς και επιχειρήματα που αντλούσαν από τις παιδαγωγικές έρευνες και μελέτες  τους, για να απαιτήσουν την δίωξη των δημοτικιστών παιδαγωγών. Έθεσαν την Παιδαγωγική στην υπηρεσία των επιδιώξεων της Σχολής και αυτός είναι και ο λόγος που η Φιλοσοφική  αντιτάχθηκε σταθερά και σθεναρά στις  προτάσεις για  δημιουργία ανεξάρτητης Παιδαγωγικής Σχολής πανεπιστημιακού επιπέδου.

Η Παιδαγωγική στο Πανεπιστήμιο Αθηνών αναπτύσσεται ευθύς εξ’ αρχής υπό την πίεση μιας προσπάθειας προσαρμογής στις ανάγκες της πολιτικής, κοινωνικής  και ακαδημαϊκής πραγματικότητας από τη μία μεριά και της αναζήτησης επιστημονικής αναγνώρισης ως ενός αυτόνομου επιστημονικού κλάδου από την άλλη. Η στενή σύνδεσή της με  πολιτικά κοινωνικά και επαγγελματικά διακυβεύματα είχε ως αποτέλεσμα  η ακαδημαϊκή κοινότητα να την αντιμετωπίσει με επιφύλαξη και να  δυσκολευτεί να αποκτήσει μια πραγματική επιστημονική νομιμότητα.

Η ικανότητα της Παιδαγωγικής, ωστόσο, να ανταποκριθεί στις κοινωνικοπολιτικές ανάγκες και απαιτήσεις καθορίζεται από την ύπαρξη μιας ποιοτικής επιστημονικής έρευνας που θα αναπτύσσεται στο σύνολο του ευρύτατου πεδίου της και δεν θα υπόκειται αποκλειστικά και μόνο σε εξωτερικές  επιταγές για αποτελεσματικότητα. Το πρόβλημα μιας ποιοτικής  και έγκυρης επιστημονικής παιδαγωγικής έρευνας,   που τέθηκε από την αρχή σχεδόν της προσπάθειάς της να συγκροτηθεί σε ανεξάρτητο επιστημονικό κλάδο, παραμένει και σήμερα επίκαιρο.

Το ευρύτατο πεδίο έρευνάς της αφορά τελικά μια επιστήμη της εκπαίδευσης ή το μέλλον ανήκει στον πληθυντικό των επιστημών της εκπαίδευσης; Η αναγκαιότητα να μελετηθεί το φαινόμενο της αγωγής στις διάφορες διαστάσεις του και σε διαφορετικά  επίπεδα επιβάλλει  την ύπαρξη μιας παιδαγωγικής επιστήμης που θα συνθέτει  τα πορίσματα διαφορετικών κοινωνικών επιστημών προσανατολισμένων στην εκπαίδευση ή οδηγεί στη συγκρότηση ενός νέου αυτόνομου γνωστικού πεδίου, των Επιστημών της Εκπαίδευσης; Οι Επιστήμες της Εκπαίδευσης που θα συγκροτούνται από όλους τους κλάδους  που μελετούν τους όρους ύπαρξης και λειτουργίας του φαινομένου της αγωγής καθώς και τις συνθήκες υπό τις οποίες δρουν και εξελίσσονται τα εκπαιδευτικά συστήματα θα μπορούσαν άραγε να  τύχουν της επιστημονικής νομιμοποίησης την οποία ο ακαδημαϊκός χώρος αρνήθηκε σε μεγάλο βαθμό στην Παιδαγωγική;

Η μορφή και η πορεία που θα ακολουθήσει ο επιστημονικός κλάδος που ασχολείται με το φαινόμενο της αγωγής είναι κατά την άποψη μας βέβαιο πως θα εξαρτηθεί σε μεγάλο βαθμό από τις απαντήσεις  που θα προκρίνει η επιστημονική και εκπαιδευτική  κοινότητα στα ζητήματα που τέθηκαν ήδη  από  πρώτη στιγμή που αναδύθηκε ως επιστημονικός κλάδος στα τέλη του 19^ου αιώνα. Στην προσπάθεια αυτή θεωρούμε επίσης βέβαιο πως θα αξιοποιηθεί  η πείρα από τις πετυχημένες και αποτυχημένες απόπειρες να θεμελιωθεί επιστημονικά η Παιδαγωγική ως ανεξάρτητος κλάδος  κατά τη  διάρκεια του 20^ου αιώνα καθώς και ο λόγος που θα αρθρώσουν επαγγελματικοί και κοινωνικοί χώροι για τα εκπαιδευτικά και παιδαγωγικά ζητήματα.

[1]Ed.Claparède , Psychologie de l’ enfant et Pédagogie experimentale, imprimerie, Albert Kundig, Genève, 1916, σ.27.

[2]Antonio Novoa « La raison et la responsabilité: une science du “gouvernement des âmes” (1880-1920)»  :, Rita Hofstetter , Bernard Schneuwly,(Ed.), Science(s) de l’ education 19e-20e siècles, Peter Lang, Bern 2002, σ. 244.

[3]Françoise Mayeur, Histoire de l’ enseignement et de l’ education. III. 1789-1930, Editions Perrin, 2004, σ. 581-582

[4]Thamin, 1884, p.387-388 : JacquelineGauterin , « Une discipline pour la République» Peter Lang SA, Editions scientifiques européennes , Bern, 2002. σ. 294-295.

[5]JacquelineGautherin , « La Science de l’ éducation, une discipline republicaine dans les facultesfrancaises (1883-1914) », :Hofstetter R, Schneuwly B,  Science(s) de l’ éducation,ό.π., σ.109.

[6]Rita Hofsteter , B Schneuwly ,  «Ηεμφάνισηενόςνέουγνωστικούπεδίου» :  Rita Hofsteter , B Schneuwly (επιμ.), Εισαγωγήστιςεπιστήμεςτηςεκπαίδευσης , μτφ. ΔέσποιναΚαρακατσάνη, Αθήνα, Μεταίχμιο,  2005, σ.110.

[7]Είναι χαρακτηριστικό ότι μέχρι σήμερα μαθήματα θεωρητικού κυρίως χαρακτήρα που αφορούν την Διδακτική ή τις Θεωρίες της Παιδείας θεωρούνται αρκετό εφόδιο «παιδαγωγικής κατάρτισης» αγνοώντας το σημαντικό εμπειρικό κομμάτι της Παιδαγωγικής επιστήμης χωρίς το οποίο δεν είναι δυνατόν να θεμελιωθεί ως επιστήμη.

The post ΠΕΡΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΑΛΛΩΝ ΔΑΙΜΟΝΙΩΝ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΠΕΡΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΑΛΛΩΝ ΔΑΙΜΟΝΙΩΝ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

των Δέσποινας Καρακατσανη και Παυλίνας Νικολοπούλου

Το κείμενο αυτό στηρίχθηκε σε ανακοίνωση που πραγματοποιήσαμε στο τριήμερο αφιέρωμα στον μεγάλο μεταρρυθμιστή παιδαγωγό Célestin Freinet για τα 50 χρόνια από το θάνατό του που διοργάνωσε το Γαλλικό Ινστιτούτο της Αθήνας (1-3 Δεκέμβρη 2016.).

Στην παρούσα εργασία μας αναζητούμε σημεία σύγκλισης και απόκλισης, σημεία επικοινωνίας και διαφοροποίησης ανάμεσα στο κίνημα της Παιδαγωγικής Freinet και στο κίνημα της Κριτικής Παιδαγωγικής. Πρόκειται για  δύο  παιδαγωγικά ρεύματα,  θεωρητικής σκέψης και πρακτικής, τα οποία στέκουν κριτικά απέναντι στην κρατούσα σχολική κουλτούρα και στις κυρίαρχες πρακτικές της και προχωρούν  στη σύνθεση ενός σώματος εκπαιδευτικών αρχών, προσανατολισμών, στοχεύσεων και πρακτικών με σκοπό τη ρητά διατυπωμένη επιδίωξη  της προάσπισης του δημοκρατικού δημόσιου βίου. 

Κάθε κίνηση στο χώρο της παιδαγωγικής επιστήμης όπως και κάθε ρεύμα παιδαγωγικών ιδεών σχετίζεται  άμεσα με το κοινωνικό, πολιτικό και ιδεολογικό πλαίσιο της εποχής στην οποία γεννήθηκε και δεν μπορεί να μελετηθεί ανεξάρτητα από αυτό. Έτσι αναζητώντας τα σημεία σύγκλισης και  απόκλισης της παιδαγωγικής  Freinet και  της  Κριτική Παιδαγωγικής δεν λησμονούμε ότι οι διεργασίες που οδήγησαν στην γέννηση των ρευμάτων αυτών πραγματοποιήθηκαν εντός διαφορετικών ιστορικών και κοινωνικοπολιτικών πλαισίων.Μία επιπρόσθετη δυσκολία αποτελεί το γεγονός ότι η διαδρομή και των δύο αυτών παιδαγωγικών ρευμάτων είναι μακρά στον ιστορικό χρόνο, και η επιρροή τους εξαπλώνεται σε διεθνές επίπεδο, γεγονός που σηματοδοτεί σημαντικές αλλαγές  στο ιστορικό πλαίσιο εντός του οποίου  αυτά τα κινήματα αναπτύχθηκαν και αναπτύσσονται. Ως αποτέλεσμα είναι αδύνατο να αντιμετωπιστούν ως αμετάβλητα ομοιογενή συστήματα ιδεών και  παιδαγωγικών πρακτικών, καθώς θεμελιώδεις  αλλαγές στο ιστορικό πλαίσιο επηρεάζουν τις αξίες και τις τεχνικές τους, ώστε  παρατηρούνται στην πορεία τους περισσότερες αστάθειες παρά αμετάβλητες σταθερότητες[1].Σε αυτή μας την προσπάθεια θα προσπαθήσουμε να προχωρήσουμε στην σύγκριση των δύο παιδαγωγικών ρευμάτων  στηριζόμενοι σε  αυτά τα στοιχεία τους που τα χαρακτηρίζει η όσο το δυνατόν μεγαλύτερη διάρκεια και σταθερότητα.

Στην θεωρητική απαρχή και των δύο παιδαγωγικών ρευμάτων βρίσκεται η  αντίδραση των πνευματικών ανθρώπων στους δύο καταστροφικούς παγκόσμιους πολέμους και η προσπάθεια να μελετηθούν και  να αντιμετωπιστούνσε κοινωνικό επίπεδο, τα γενεσιουργά τους αίτια.Ο CelestinFreinet, νεαρός δάσκαλος τότε, πήρε  μέρος στον Α’ Παγκόσμιο πόλεμο,όπου  και τραυματίσθηκε σοβαρά. Η εμπειρία του πολέμου επηρέασε τις σκέψεις του καθοριστικά και του έδωσε το έναυσμα για μια επίμονη αναζήτηση επαγγελματικών, πολιτικών και πολιτιστικών εναλλακτικών λύσεων, προσανατολίζοντάς τον σε ένα επαγγελματικό και προσωπικό μέλλον ανεξαρτήτως παραδεδεγμένων κανόνων. Η στάση του εντάσσεται στη δυναμική των παλαίμαχων που καταγγέλλουν τον πόλεμο και αμφισβητούν την κυρίαρχη τάξη πραγμάτων  και τον οδήγησε στη δημιουργία ενός παιδαγωγικού οράματος, το οποίο διαπνεόταν από τις αξίες της ελευθερίας και της λαϊκής εκπαίδευσης.

Το ρεύμα της Κριτικής Παιδαγωγικής επηρεάστηκεέμμεσα από την τραγωδία του  πολέμου.  Εμφανίστηκε  στην Αμερική τη δεκαετία του 1980 και στηρίχθηκε  στην διαλεκτική θεώρηση του φαινομένου της αγωγής ενσωματώνοντας  την Κριτική Θεωρία στον αυτοπροσδιορισμό του[2]. Η Κριτική θεωρία , ένα πλούσιο, ιδιαίτερα γόνιμο, εσωτερικά διαφοροποιημένο και, από πολλές απόψεις, αντισυμβατικό σώμα ιδεών που εμφανίστηκε στη Γερμανία στις πρώτες δεκαετίες του 20^ου αιώνα , αποτελεί ,σε ένα βαθμό, αντίδραση  στις φρικαλεότητες του β’ παγκοσμίου πολέμου. Το έργο της  εκτείνεται ήδη σε τέσσερις γενεές στοχαστών.   Η πρώτη γενιά  ήταν αστοί εβραίοι που έζησαν την άνοδο και την κυριαρχία του ναζισμού και η εμπειρία αυτή υπήρξε καθοριστική  τόσο για την επιλογή των ερευνητικών τους αντικειμένων όσο και για τις θεωρητικές θέσεις που διατύπωσαν. Διαπιστώνοντας ότι οι πνευματικές αξίες του δυτικού κόσμου δεν στάθηκαν ικανές να εμποδίσουν τον εκφασισμό της γερμανικής κοινωνίας και το Ολοκαύτωμα,ως αποκορύφωσή του, ασκούν οξεία κριτική στα ιδεολογικά θεμέλια της νεωτερικότητας. Ο Adorno ιδιαίτερα, ένας από τους κορυφαίους εκπροσώπους της Σχολής της Φρανκφούρτης, του οποίου η επίδραση στους κριτικούς παιδαγωγούς υπήρξε σημαντική, ασκώντας κριτική στη νεωτερικότητα και στην επιστημολογία υποστήριξε ότι η επιστημονική γνώση που παράγεται  με τη βοήθεια εμπειρικών μεθόδων, σύμφωνα με τα προτάγματα του Ορθολογισμού, είναι στρεβλή ως κοινωνικά προσδιορισμένη, διότι η κοινωνία εντός της οποίας αυτή παράγεται είναι αλλοτριωμένη. Γι’ αυτό το λόγο αυτή η επιστημονική γνώση δεν οδηγεί στην εσωτερική απελευθέρωση του ατόμου ούτε στον εκδημοκρατισμό της κοινωνίας και την δικαιότερη κατανομή αγαθών[3].Ξεκινώντας από αυτή τη θέση για τη γνώση οι κριτικοί παιδαγωγοί επιχείρησαν την συστηματική σύνδεση της εκπαίδευσης με την πολιτική, με ρητά διατυπωμένη στόχευση να ενδυναμώσουν τους ανίσχυρους κοινωνικά μαθητές και να μετασχηματίσουν τις κοινωνικές ανισότητες και αδικίες[4].

Πριν να προχωρήσουμε στη σύγκριση των θεμελιακών παιδαγωγικών αρχών των δύο αυτών παιδαγωγικών ρευμάτων οφείλουμε να επισημάνουμε ότι η Κριτική Παιδαγωγική δεν συνιστά ένα ομοιογενές σύνολο ιδεών∙ ως δυναμικό πεδίο δεν καθορίζεται στατικά. Ο όρος τα τελευταία χρόνια της παρουσίας του έχει υποστεί πολλές μεταβολές από εκπαιδευτικούς, οι οποίοι αναζητούν και χρησιμοποιούν νέες στρατηγικές για να αντιμετωπίσουν τα μεταβαλλόμενα παιδαγωγικά προβλήματα εντός των μεταβαλλόμενων κοινωνικοπολιτικών πλαισίων και συχνά  ενώνονται στη βάση των στόχων τους.  Κεντρική ωστόσο θέση στους προβληματισμούς τους κατέχουν δύο βασικές κατηγορίες στις οποίες θα αναφερθούμε: η έννοια της χειραφέτησης και ο ρόλος του δασκάλου.

Όσον αφορά τις βασικές αρχές της Παιδαγωγικής Freinet, πρέπει όταν αναφερόμαστε σε αυτές να θυμόμαστε πάντα ότι ο σκοπός του C. Freinet ήταν όχι η δημιουργία μίας παιδαγωγικής θεωρίας, ακόμα περισσότερο ενός δόγματος, αλλά η ανακάλυψη πρακτικών και η εφαρμογή τους σε ένα σχολείο που θα συγκέντρωνε τα παιδιά των λαϊκών τάξεων[5].Ωστόσο όταν αναφερόμαστε στο «πνεύμα» Freinet, ή μιλάμε για μία Παιδαγωγική Freinet, έμμεσα  αναφερόμαστε στην ύπαρξη ορισμένων θεμελιακών αρχών  που ορίζουν το πλαίσιο εντός του οποίου νοηματοδοτούνται οι τεχνικές της τάξης. Πρόκειται για θεμελιακές αρχές που δημιουργήθηκαν στο πλαίσιο μιας πρακτικής και σε καμία περίπτωση δεν πρόκειται για μία Θεωρία της Παιδείας  εμπλουτισμένης με μία «επιστημονική» Ψυχολογία του Παιδιού. Θα αναφερθούμε στις τρεις θεμελιακές αρχές που καθορίζουν τη φυσιογνωμία του σχολείου Freinet: Πρόκειται για ένα σχολείο:  εργασίας , λαϊκό και  ανοιχτό στην κοινότητα.

Η αλληλεπίδραση του εκπαιδευτικού θεσμού με το  οικονομικό,  πολιτικό,  πολιτισμικό  περιβάλλον, εντός του οποίου η εκπαίδευση καλείται αποτελεσματικά να λειτουργήσει   αποτελεί κοινή παραδοχή και των δύο κινημάτων.  Η αναβίωση της αριστερής σκέψης, στην Αμερική τη δεκαετία του 1960  και ο πολιτικός ριζοσπαστισμός που συνδέονταν,από η μια μεριά με κινήματα πολιτικών δικαιωμάτων και αμφισβήτησης του πολέμου του Βιετνάμκαι από την άλλη με νέες ριζοσπαστικές προσεγγίσεις στην κοινωνιολογία τη φιλοσοφία, την οικονομία και την ιστορία,ευνόησαν την αμφισβήτηση της εκπαίδευσης ως του «μεγάλου εξισωτή» των κοινωνικών και οικονομικών ανισοτήτων. Οι κριτικοί παιδαγωγοί υποστηρίζουν ότι δεν είναι δυνατόν να αναφερόμαστε στην Παιδαγωγική, χωρίς να μιλάμε για την πολιτική, αφού η Παιδαγωγική ως η επιστήμη του ερευνά το φαινόμενο της αγωγής,  μελετά , μεταξύ άλλων,τη φύση και τη  λειτουργία του σχολικού θεσμού ,τον τρόπο με τον οποίο η εργασία της σχολικής τάξης καθορίζει ποια γνώση αξίζει περισσότερο,  τι σημαίνει να γνωρίζεις κάτι, και με ποιον τρόπο κατασκευάζονται  αναπαραστάσεις του εαυτού μας, των άλλων, του  φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος μας[6].Ερευνώντας τον τρόπο που λειτουργεί η κυρίαρχη σχολική κουλτούρα  οι κριτικοί παιδαγωγοί υποστήριξαν ότι η κοινωνία συγκροτείται από τις δυναμικές της κοινωνικής τάξης, της φυλής και του κοινωνικού φύλου και κάθε ένα από αυτά τα  πεδία  έχει τη δική του  εσωτερική ιστορία σε σχέση με τα άλλα. Η κυρίαρχη σχολική κουλτούρα λειτουργεί με διαφορετικό τρόπο ανάλογα με το πεδίο αναφοράς με αποτέλεσμα να νομιμοποιεί  τα συμφέροντα και τις αξίες των κυρίαρχων ομάδων ενώ ταυτόχρονα   περιθωριοποιεί  και υποβαθμίζει μορφές γνώσεις και εμπειρίες οι οποίες είναι εξαιρετικά σημαντικές για τις υποτελείς και καταπιεσμένες ομάδες, την ίδια ώρα που τα σχολικά προγράμματα αναπαράγουν τη διαίρεση ανάμεσα στην πνευματική και την χειρωνακτική εργασία. Κατά συνέπεια η συζήτηση για την Παιδαγωγική είναι ταυτόχρονα συζήτηση για την πολιτιστική πολιτική που οι σχολικές πρακτικές προβάλλουν και υπηρετούν.

Αλλά και για το κίνημα Freinetη Παιδαγωγική συνδέεται με την πολιτική. Ως βασικό της στόχο η Παιδαγωγική Freinet θέτει τη δημιουργία ενός λαϊκού σχολείου. Αυτή η προοπτική διακρίνει τη θεωρία και τις πρακτικές της από αντίστοιχες άλλων κινημάτων της Νέας Αγωγής στην Ευρώπη.Ο Freinet, προσέγγισε τις ιδέες της Νέας Αγωγής μέσα από το πρίσμα των αναλύσεων του ταξικού σχολείου,επηρεασμένος καθώς ήταν από τις πολιτικές απόψεις των εργατικών κινημάτων σχετικά με το σχολείο.  Σκοπός του ήταν να υιοθετήσει παιδαγωγικές πρακτικές οι οποίες θα μπορούσαν να συμβάλουν στην απελευθέρωση των μαθητών και των δασκάλων του ταξικού σχολείου.Ο Freinet, στη λαϊκή του εκπαίδευση, χρησιμοποιώντας τον όρο λαϊκός, κάνει λόγο για μια παιδαγωγική προσανατολισμένη στα λαϊκά στρώματα. Ο εν λόγω όρος εκφράζει και ένα υπόρρητο νόημα, να αποκτήσει, δηλαδή, ο λαός τη λαϊκή εκπαίδευση ως υπέρτερο θεσμό της κοινωνίας, όπως συνέβαινε και παλαιοτέρα με κάθε κυρίαρχο κοινωνικό σύστημα που εγκαθιστούσε το δικό του θεσμό εκπαίδευσης[7].Τα άρθρα του Freinet στο Ecole émancipée, το οποίο αποτελούσε παιδαγωγικό όργανο της Ομοσπονδίας της Εκπαίδευσης, διαπνέονταν από το στοχασμό του σχετικά με τη νέα λαϊκή παιδαγωγική, το ρόλο και τη συμβολή του σχολείου στην προετοιμασία μιας κοινωνικής επανάστασης. Στην ουσία πρόκειται για μια παιδαγωγική, η οποία μέσα από την πράξη προσλαμβάνει πολιτικές προεκτάσεις για το κοινωνικό πεδίο. Επιπλέον, αξίζει να σημειωθεί ότι η παιδαγωγική πρακτική του Freinet μπορεί να θεωρηθεί ως μια κοινωνιο-κεντρική προσέγγιση εφόσον στοχεύει στην επαναδόμηση της κοινωνίας, ενώ παράλληλα παραπέμπει και στην παιδοκεντρική προσέγγιση, καθώς τα ενδιαφέροντα και ο ψυχικός κόσμος του παιδιού αποτελούν πρώτιστο μέλημα της διδακτικής διεργασίας[8].

Τα δύο κινήματα αντιμετωπίζουν την πράξη της αγωγής στο σχολείο χρησιμοποιώντας διαφορετικές έννοιες και κατηγορίες για να την προσδιορίσουν, ωστόσο στο επίπεδο των στοχεύσεων τους συχνά συναντώνται.Η χειραφέτηση του ατόμου είναι , σύμφωνα με την Κριτική Παιδαγωγική, ο σκοπός της αγωγής. Ο όρος αναφέρεται στην  ικανότητα του ατόμου για αυτοπραγμάτωση και για συμμετοχή στη διαμόρφωση και τη συνδιαχείρηση της κοινωνικής και της πολιτικής ζωής. Χειραφετημένο είναι  το άτομο, όταν  είναι ικανό να σκέφτεται αυτόνομα , όταν δίνει  στις πράξεις  το πραγματικό τους νόημα και όταν είναι ικανό να αποδεσμεύεται από περιττές σχέσεις εξάρτησης και εξουσίας.Η έννοια της  χειραφέτησης  χρησιμοποιείται επίσης ως θεωρητική κατασκευή με την οποία οι κριτικοί παιδαγωγοί αναλύουν την κοινωνική πραγματικότητα ώστε να προσδιοριστούν και να  αποκαλυφθούν οι μηχανισμοί εξάρτησης και προσαρμογής του ατόμου στις απαιτήσεις μιας ταξικής κοινωνίας. Αντιδρώντας στην υπερβολικά ντετερμινιστική ορθόδοξη μαρξιστική θεώρηση της σχολικής εκπαίδευσης, που ισχυρίζεται ότι τα σχολεία αναπαράγουν απλώς ταξικές σχέσεις και ότι οι μαθητές αφομοιώνουν παθητικά δογματικές διδαχές με αποτέλεσμα να εντάσσονται αδιαμαρτύρητα στη θέση  που το κοινωνικό σύστημα τους επιφυλάσσει, η Κριτική Παιδαγωγική προτείνει μια διαλεκτική κατανόηση της σχολικής τάξης που επιτρέπει να δούμε τα σχολεία ως χώρους κυριαρχίας και ταυτόχρονα απελευθέρωσης[9].

Η παιδαγωγική έρευνα  έχει ως σκοπό να αναδείξει τις ικανότητες που είναι απαραίτητες στο άτομο για να καταστεί ικανό να αντιδράσει στις απαιτήσεις προσαρμογής που το οδηγούν στην αλλοτρίωση.Ένας από τους σκοπούς της εκπαίδευσης είναι σύμφωνα με την Κριτική παιδαγωγική η καλλιέργεια και η ενίσχυση αυτών ακριβώς των ικανοτήτων[10].Προβάλλοντας την πολυφωνία που παρατηρείται στο εσωτερικό των επιστημονικών αντικειμένων καθώς και την ύπαρξη διαφορετικών πολιτικών και ιδεολογικών προσεγγίσεων, ο κριτικός παιδαγωγός δίνει έμφαση στην ανάλυση των περιεχομένων της γνώσης και προσπαθεί να οδηγήσει  το μαθητή στη συνειδητοποίηση των ιστορικών, κοινωνικών και ιδεολογικών παραγόντων που καθορίζουν την παραγωγή και το περιεχόμενο της.  Το σχολείο, σύμφωνα με την Κριτική Παιδαγωγική,  οφείλει να προσφέρει στο μαθητή τη δυνατότητα να μετασχηματίσει ενεργητικά τον εαυτό του και να γίνει ικανός να παρεμβαίνει στην κοινωνική ζωή είτε μεμονωμένα, είτε ως μέλος συλλογικοτήτων.Η   ικανότητα του μαθητή  για αυτοπραγμάτωση και για συμμετοχή στη διαμόρφωση και τη συνδιαχείρηση των θεσμών της σχολικής ζωής είναι σημαντικό στοιχείο και της παιδαγωγικής Freinet.    

Η αγωγή του μαθητή σε σχολείο Freinet συντελείται μέσω της πράξης, μέσω της εργασίας, σε ένα συνεργατικό σχολείο της κοινότητας.  Οι παιδαγωγικές πρακτικές που υιοθετούνται έχουν ως σκοπό  να συμβάλουν στην χειραφέτηση  των μαθητών και των δασκάλων του ταξικού σχολείου. Ο Freinetενδιαφερόταν να τροποποιήσει τη σχέση των παιδιών με τη γνώση και με τον ενήλικα μέσω της προοδευτικής και ελεγχόμενης επεξεργασίας των τεχνικών που χρησιμοποιούσε μέσα στην τάξη. Σκοπός του ήταν η δημιουργία ενός παιδαγωγικού περιβάλλοντος το οποίο θα έθετε στη διάθεση του μαθητή κατάλληλα εργαλεία και συνθήκες σε συνδυασμό με την δυνατότητα του να  δημιουργήσει και να ενταχθεί σε θεσμούς αυτοδιοίκησης. Ήθελε να δημιουργήσει μια εκπαιδευτική κοινότητα η οποία θα επέτρεπε τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ ενηλίκων και παιδιών και θα συνέβαλλε στην τροποποίηση της ίδιας της γνώσης[11]. Το  σχολείο Freinet αποστασιοποιείται από την τυπική, παθητική μόρφωση, χειραφετεί τους μαθητές του  από τα συγγράμματα και την εξουσία του δασκάλου και ενισχύει την εποικοδομητική και αυτόβουλη δραστηριότητα τους, η οποία συμβάλλει  στην ολόπλευρη ανάπτυξη τους.Η εργασία του παιδιού πληροί ανάγκες της ανθρώπινης φύσης να εκφραστεί, να επικοινωνήσει, να δημιουργήσει και να πραγματοποιήσει ένα σχέδιο. Πρόκειται για χειρωνακτική εργασία που δεν διαχωρίζεται ποτέ από την υψηλή πνευματικότητα που τη διαφωτίζει. Βρίσκεται σε πλήρη αντίθεση με τη «σχολαστική» δραστηριότητα που αποτελεί απλή εξάσκηση, σύμφυτη με το σχολείο αλλά ξένη με τη ζωή. Το κίνητρο του μαθητή για δράση σε αυτό το σχολείο, βασίζεται σε προσωπικούς στόχους, στην επιθυμία της επιτυχίας και στο αίσθημα της λειτουργικής χρησιμότητας του στην ομάδα.[12].Οι σχολικές πρακτικές του είναι οργανωμένες γύρω από τη λογική μιας «πραγματικής εργασίας» και όχι γύρω από μία σχολαστική τυποποιημένη εργασία και γι’ αυτό διατηρούν την ικανότητά τους να κινητοποιούν την θέληση των παιδιών  και να τα εμπλέκουν ενεργητικά στη γνωστική και κοινωνική μάθηση[13].

Ο Freinet θεωρούσε πως το σχολείο του μέλλοντος θα είναι ένα σχολείο εργασίας στο οποίο αυτή η τελευταία θα αποτελεί την ουσία, τη μεγάλη αρχή της λαϊκής Παιδαγωγικής. Η αγωγή της εργασίας ήταν ,σύμφωνα με την αντίληψη του Freinet,η ολοκλήρωση μιας φυσικής τάσης.Θιασώτης της ιδέας μιας απελευθερωμένης παραγωγικής εργασίας υποστήριζε ότι κάθε γνώση θα πηγάζει από αυτήν με τρόπο ώστε το σχολείο να συνδεθεί με τη γενική πορεία της ζωής της κοινότητας από την οποία στις σύγχρονες κοινωνίες έχει βίαια απομακρυνθεί[14].Το σχολείο, σύμφωνα με το Freinetπρέπει να είναι επικεντρωμένο στο παιδί-μέλος της κοινότητας. Τα διάφορα καινοτόμα ρεύματα της Νέας Αγωγής στρέφονταν ενάντια στην κανονιστικού τύπου οργάνωση του σχολείου η οποία βασιζόταν στη μετάδοση βασικών εργαλειακών γνώσεων και σε μια ελεγχόμενη κοινωνικοποίηση και μιλούσαν για την ανάγκη μετάβασης του κέντρου βάρους της σχολικής ζωής από τον ενήλικο στο παιδί. Η επιτυχία της Παιδαγωγικής Freinet συνίσταται στο ότι ενέγραψε αυτή την αρχή στις σχολικές  πρακτικές και μάλιστα σε μία διάρκεια. Ο μαθητής του σχολείου Freinet εργάζεται στο πλαίσιο συνεργατικών μορφών οργάνωσης της σχολικής ζωής και  καθορίζεται από τις απαιτήσεις της ομάδας, βιώνοντας τους ηθικούς κανόνες μέσα  από τις επιταγές της εργασίας, ενώ σημαντικό στοιχείο  της σχολικής ζωής αποτελεί, η αλληλοβοήθεια μεταξύ των μαθητών. Ο Freinet πιστεύει ότι τα παιδιά θα πρέπει να είναι ικανά να προσανατολίζονται, να ψάχνουν μόνα τους εκείνους τους τρόπους οργάνωσης που μπορούν να υπηρετήσουν την ομάδα. Το σχολείο του λαού πρέπει να είναι ένα δημοκρατικό σχολείο, το οποίο θα προετοιμάζει τους μαθητές για την πραγματική κοινωνική δημοκρατία μέσω του παραδείγματος και της δράσης. Ο δασκαλοκεντρισμός  στην Παιδαγωγική αυτή κατακρίνεται αλλά το παιδί δεν μυθοποιείται. Το θεωρητικό παιδί του Freinet δεν είναι κοινωνικά ανυπόστατο. Ανήκει στην ομάδα-τάξη καθώς και σε μια κοινωνική και πολιτισμική κοινότητα. Το παιδί γίνεται αντιληπτό ως κοινωνικό υποκείμενο και γι’ αυτό η τωρινή και η μελλοντική συμμετοχή του σε μια κοινωνική και πολιτισμική ομάδα τίθεται πάνω από την απλή συμμετοχή στην ομάδα-τάξη.

Με την κοινωνική και πολιτική αναστάτωση του 1968, επανέρχεται στο προσκήνιο , για τα παιδαγωγικά κινήματα το όραμα της αυτοδιοίκησης και της αυτονομίας.Το αίτημα για αλλαγή του τρόπου ζωής και αντίληψης, δημιούργησε μια νέα θεώρηση για το θεσμό της  εκπαίδευση, η οποία εκφράστηκε σε πανευρωπαϊκό επίπεδο με παραδείγματα αντιαυταρχικής παιδαγωγικής. Η έννοια της  αυτοδιοίκησης συνδέθηκε τόσο με τις παιδαγωγικές αρχές της Nέας Aγωγής, όσο και με ιδέες από το χώρο της ελευθεριακής Παιδαγωγικής . H παιδαγωγική αυτοκυβέρνηση, σε αυτή την οπτική, συνιστά όργανο μιας θεσμίζουσας  λειτουργίας, αλλά ταυτόχρονα αποτελεί ένα μέσο ανάλυσης των θεσμών, και ένα αντι-θεσμό. Η σχολική οργάνωση ως ένα κοινωνικό σύστημα, με όμοια χαρακτηριστικά όπως εκείνα της κοινωνίας που το περιβάλλει, συνιστά ένα αυτοδιαχειριζόμενο κίνημα που πραγματοποιεί τη δική του θεσμική ανάλυση. Στο πλαίσιο αυτό, οι μαθητές είναι εκείνοι που αποφασίζουν για τη μόρφωσή τους και τη διαχειρίζονται[15].Η Θεσμική Παιδαγωγική αφομοιώνει την παιδαγωγική σχέση, όπως την αντιλαμβάνεται ο Freinet, αλλά διευρύνει το περιεχόμενό της. Πέρα από την άμεση δυαδική σχέση παιδαγωγού -μαθητή μελετά τις κοινωνικές συμπεριφορές στη σχολική πράξη, όπου διαπλέκονται αλληλεξαρτώμενες δομές και λειτουργίες του κοινωνικού συστήματος.Στη Θεσμική Παιδαγωγική, οι τεχνικές Freinet δεν είναι απλά ενεργές τεχνικές αλλά επίσης ενθαρρύνσεις, διαμεσολαβήσεις που επιτρέπουν την οργάνωση του εκπαιδευτικού χωροχρόνου. Η διαφοροποίηση εστιάζεται στην προσέγγιση και αντίληψη των πρακτικών, που ενώ κατά τον Freinet έχουν κοινωνικοποιητικό ρόλο, κατά τους Θεσμικούς παιδαγωγούς είναι εργαλεία ανάλυσης και συνειδητοποίησης της ομάδας. Το Συμβούλιο της συνεργατικής ομάδας του Freinet μετεξελίσσεται σε μηχανισμό αυτοδιαχείρισης[16].Ηομάδατωνδρώντωνυποκειμένων ενεργοποιείται και αυτορυθμίζεται σύμφωνα με τη θέληση και τις ανάγκες  των μελών της. H αυτοδιαχειριζόμενη ομάδα, δεν καθορίζεται  από τους εξωτερικούς θεσμούς,  υποστηρίζει την οργάνωση ενός σχεδίου μάθησης από διδάσκοντες και μαθητές, ενώ αξιολογεί το εκπαιδευτικό ίδρυμα και τη λειτουργία του στη βάση της ισοτιμίας[17].Απώτερος στόχος της παιδαγωγικής αυτοδιοίκησης είναι η χειραφέτηση των μαθητών που νοείται ως κριτική και αμφισβήτηση των εξωτερικών δομών της ευρύτερης θεσμικής ομάδας. Στο σημείο αυτό όμως η Παιδαγωγική των ομάδων Freinet διαφοροποιείται από την Κριτική Παιδαγωγική.

Η χειραφέτηση κατά τους κριτικούς παιδαγωγούς προκύπτει εντός του κυριάρχου θεσμικού πλαισίου και αφορά  κυρίως  την ικανότητα των μαθητών να σκέφτονται κριτικά για την κατάσταση της εκπαίδευσης που η Πολιτεία τους παρέχει.  Όπως το θέτει ο  PauloFreire Στην «Αγωγή του Καταπιεζόμενου», ένα από τα σημαντικότερα έργα της Κριτικής Παιδαγωγικής, η αγωγή πρέπει να αναπτύσσει στους μαθητές την ικανότητα να «αναγνωρίζουν τις συνδέσεις ανάμεσα στα προσωπικά προβλήματα και τις εμπειρίες τους και στα κοινωνικά πλαίσια που τα περιλαμβάνουν». Στην Παιδαγωγική Freinet η χειραφέτηση προκύπτει  εντός ενός διαφορετικού θεσμικού πλαισίου από αυτό της επίσημης Πολιτείας και αφορά τη στιγμή που μία ομάδα – τάξη στην προσπάθεια της να αυτοδιαχειριστεί τη λειτουργία και την εργασία της  και να προχωρήσει στην  δική της κανονιστική ρύθμιση με τη δημιουργία των δικών της εσωτερικών θεσμών, προχωρά σε μόνιμη ανάλυση των εξωτερικών θεσμών ώστε να προσδιορίσει το περιθώριο αυτονομίας της από το επίσημο θεσμικό πλαίσιο[18]. Οι μαθητές επινοώντας μια σειρά τεχνικών, αναπτύσσουν εσωτερικούς κοινά αποδεκτούς θεσμούς και βιώνουν εν τη πράξη μία άλλη μορφή θεσμικής οργάνωσης του σχολείου από αυτήν που η επίσημη  Πολιτεία ορίζει. Έτσι στη θεσμική παιδαγωγική η χειραφέτηση του μαθητή προκύπτει μέσα από το βίωμα και την πράξη της αγωγής εντός ενός αυτοδιαχειριζόμενου συνεργατικού σχολείου που θέτει εν αμφιβόλω τις εξωτερικές δομές και την ευρύτερη θεσμική ομάδα[19].

Τόσο το κίνημα της Κριτικής Παιδαγωγικής, όσο και το κίνημα Freinet έδωσαν ιδιαίτερη βαρύτητα στο ρόλο του δασκάλου. Η Κριτική Παιδαγωγική ασκώντας κριτική στους φορείς της κοινωνικής δράσης(θεσμούς) θεωρεί ότι ο ρόλος του δασκάλου, εντός ενός ταξικού σχολείου είναι, αντικειμενικά, να προωθεί την αναπαραγωγή και την σταθεροποίηση του αλλοτριωμένου ταξικού κοινωνικού συστήματος και των σχέσεων εκμετάλλευσης που αυτό παράγει. Θεωρεί  ότι η δουλειά ενός δασκάλου σε ένα θεσμικό περιβάλλον και οι  πρακτικές που ακολουθεί προωθούν, μία αξιολόγηση της γνώσης σε ανώτερη και κατώτερη ανάλογα με τις κοινωνικές καταβολές της, και υπηρετούν  συγκεκριμένες πολιτισμικές πολιτικές που συμβάλλουν στον αποκλεισμό των μαθητών των κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων από το μορφωτικό αγαθό.Σύμφωνα με τη θετικιστική εκπαιδευτική  παράδοση η εκπαίδευση αντιμετωπίζεται ως ζήτημα τεχνικό που παρουσιάζει τη διδασκαλία ως ακριβές  επιστημονικό εγχείρημα και το δάσκαλο ως τεχνικό υπεύθυνο να διεκπεραιώσει προεπιλεγμένα προγράμματα διδασκαλίας και στρατηγικές χωρίς να προβληματίζεται για τα κοινωνικά αποτελέσματα της δουλειάς του.Οι κριτικοί παιδαγωγοί θεωρούν ότι η πολιτική διαύγεια ενός δασκάλου δεν αναπληρώνει απαραίτητα τις δομικές ανισότητες που οι μαθητές αντιμετωπίζουν έξω από την αίθουσα διδασκαλίας όμως οι δάσκαλοι μπορούν στο μέτρο των δυνατοτήτων τους να βοηθήσουν τους μαθητές να διαχειριστούν τις ανισότητες με τις οποίες θα έρθουν αντιμέτωποι, εντός και εκτός της σχολικής αίθουσας. Έτσι η Κριτική Παιδαγωγική αναπτύσσει μια θεωρία για τους παιδαγωγούς και τους  εργάτες του πολιτισμού ως αναμορφωτές διανοούμενους. Η Κριτική Παιδαγωγική ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να δημιουργούν «κοινότητες μάθησης» στις σχολικές τάξεις και τους προτρέπει να προσπαθήσουν να γεφυρώνουν το χάσμα μεταξύ της κουλτούρας των μαθητών και της κουλτούρας του σχολείου.Να προσπαθήσουν να αναπτύξουν τεχνικές στην κατεύθυνση της μείωσης των φυλετικών προκαταλήψεων, να αμφισβητήσουν την μάθηση που προβάλλεται ως πολιτικά ουδέτερη και φυλετικά τυφλή και να προωθήσουν  την ακαδημαϊκή επιτυχία σε πολιτισμικά ποικιλόμορφα σχολεία χρησιμοποιώνταςπολλαπλές οπτικές και τρόπους διδασκαλίας και μάθησης.«Χρειαζόμαστε μια παιδαγωγική ενάντια στις μεθόδους που θα απορρίψει τη μηχανοποίηση της διανόησης […] [και] θα προκαλέσει [εμάς] τους δασκάλους να προσπαθήσουμε να επανοικειοποιηθούμε την παρ’ ολίγον χαμένη αξιοπρέπεια και να ανακτήσουμε την ανθρωπιά μας. Η παιδαγωγική ενάντια στις μεθόδους εμμένει στην ευφάδεια του ποιήματος του AntonioMachado“Ταξιδιώτη δεν υπάρχουν δρόμοι. Ο δρόμος δημιουργείται καθώς τον περπατάμε”»[20].

Ο Freinet μπορούσε να θεωρητικοποιεί τα πράγματα με έναν πολιτικό τρόπο και προσπαθούσε να προσαρμόσει τις ιδέες της Νέας Αγωγής στην πραγματικότητα των λαϊκών σχολείων. Αναφέρεται στη λαϊκή Νέα Αγωγή, την οποία αντιπαραθέτει στο καπιταλιστικό σχολείο, καθώς προσπάθησε να προσεγγίσει τις ιδέες της Νέας Αγωγής μέσα από  μία ταξική ανάλυση. Σκοπός του ήταν να υιοθετήσει παιδαγωγικές πρακτικές οι οποίες θα μπορούσαν να συμβάλουν στην απελευθέρωση των μαθητών και των δασκάλων εντός ενός ταξικού σχολείου. Ενδιαφερόταν να τροποποιήσει τη σχέση των παιδιών με τη γνώση και με τον ενήλικα μέσω της  δημιουργίας ενός παιδαγωγικού περιβάλλοντος το οποίο θα έθετε στη διάθεση του μαθητή κατάλληλα εργαλεία και συνθήκες σε συνδυασμό με μια κατάσταση αυτοδιοίκησης. Ήθελε να δημιουργήσει μια εκπαιδευτική κοινότητα η οποία θα επέτρεπε τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ ενηλίκων και παιδιών και θα συνέβαλλε στην τροποποίηση της ίδιας της γνώσης. Η Νέα Αγωγή του Freinet οργανώνεται από τους δασκάλους, οι οποίοι εμπλέκονται σε κοινωνικούς και πολιτικούς αγώνες για χάρη των λαϊκών τάξεων επιδιώκοντας να απελευθερώσουν τους μαθητές τους από τη ‘δουλική παιδαγωγική ορθοδοξία’. Εκμεταλλεύεται τις πιο μοντέρνες παιδαγωγικές αντιλήψεις και αναθέτει στους δασκάλους -σε μια ομάδα πρωτοπόρων- την ευθύνη να οργανώσουν διαφορετικά τη διδασκαλία. Πρόκειται για ανθρώπους που έχουν συνείδηση του ρίσκου που συνεπάγεται η τροποποίηση των παραδεδεγμένων πρακτικών και είναι διατεθειμένοι να το αναλάβουν.  Αυτοί θα πρέπει να θέσουν σε εφαρμογή άλλους τρόπους διδασκαλίας προσαρμοσμένους στους μαθητές και τα ενδιαφέροντά τους. Ο Freinet πιστεύει ότι οι δάσκαλοι θα πρέπει να γίνουν εκφραστές των σχολικών συμφερόντων των λαϊκών τάξεων. Θεωρεί, κατά συνέπεια, ότι θα πρέπει να επιτευχθεί ένας επαναπροσδιορισμός του ρόλου του δασκάλου: αυτός δεν θα πρέπει να είναι πλέον ένα όργανο στην υπηρεσία του αστικού κράτους αλλά ένας ερευνητής, ο οποίος αναλαμβάνει ως αποστολή να τροποποιήσει το σχολείο, για να το καταστήσει πιο δεκτικό στις ανάγκες και τις επιθυμίες των παιδιών του λαού και εναρμονισμένο με τα συμφέροντα της τάξης του. Η ανατροπή του αστικού σχολείου επιτυγχάνεται μέσα από την πάλη των τάξεων: ως τρόπος χειραφέτησης των εργαζομένων θεωρείται το έργο των ίδιων των εργαζομένων.Η δυναμική της πρωτοποριακής παιδαγωγικής σκέψης που απαιτούσε τη μετάβαση του κέντρου βάρους από τον ενήλικο στο παιδί επιφύλασσε στο δάσκαλο έναν ιδιαίτερο ρόλο. Στον   Freinet ο δάσκαλος είναι ιδιαίτερα παρών στην ομάδα και γι’ αυτό το λόγο μιλάμε περισσότερο για συν-διευθυνόμενη –συνδιαχειριζόμενη παρά για αυτοδιοικούμενη-αυτοδιαχειριζόμενη εκπαίδευση.Το παιδί επιδιώκεται  να απελευθερωθεί από την αυταρχική παρουσία την  καθοδήγηση του δασκάλου και τη σχολική ιεραρχία. Η ελευθερία βρίσκεται στο κέντρο των επιδιώξεών του  Freinet. Η ελευθερία αυτή δεν σχετίζεται μόνο με την πορεία της μάθησης αλλά και με την ίδια την έκφραση. Στους μαθητές δίνεται η δυνατότητα να μιλήσουν για τη ζωή τους, τις ανάγκες τους, τα ενδιαφέροντά τους, ενώ παράλληλα τους αναγνωρίζεται το δικαίωμα να καταθέσουν την άποψή τους σχετικά με τη σχολική ζωή.  Η συμμετοχή του δασκάλου ωστόσο δεν είναι αμελητέα. Θα πρέπει να είναι καλός ακροατής και δεκτικός, να ευνοεί την καλλιέργεια της έκφρασης και να θέτει τους όρους της περιορισμένης και της διευρυμένης επικοινωνίας. (τάξη, οικογένεια, περιβάλλον.)

Τελειώνοντας αυτή τη σύντομη σύγκριση ανάμεσα στα δύο αυτά καινοτόμα παιδαγωγικά ρεύματα θα θέλαμε να παρατηρήσουμε μία ουσιώδη διαφορά που καθορίζει σε ένα βαθμό την φυσιογνωμία τους. Το κίνημα της Κριτικής παιδαγωγικής ξεκινά από μία φιλοσοφική θεώρηση της κοινωνικής ζωής και προσπαθεί με βάση τις αρχές της να μελετήσει και να αλλάξει την εκπαιδευτική πράξη με απώτερο σκοπό να αλλάξει την ταξική κοινωνία. Το κίνημα Freinet αντίθετα ξεκινά από την πράξη την οποία και θεωρητικοποιείΟ Freinetθεωρούσε πως ήρθε η ώρα για ένα τώρα, για ένα δημόσιο σχολείο του λαού χωρίς την αναμονή της μεγάλης επαναστατικής ώρας. Κι αυτό το σχολείο έβαλε σε εφαρμογή. Η μεγαλύτερη αξία του  έγκειται στο ότι κατάφερε να κάνει απλούς εκπαιδευτικούς σαν τον ίδιο να προβληματιστούν σχετικά με το ρόλο που αναλαμβάνουν δημιουργώντας τους ενήλικες του αύριο αποδίδοντας με τον τρόπο αυτό στην εκπαίδευση μια ανθρωπιστική διάσταση. Ο Freinet θεωρείται ο μοναδικός από όλους τους μεταρρυθμιστές στο χώρο της εκπαίδευσης ο οποίος έδωσε τη δυνατότητα σε χιλιάδες δασκάλους να ξεπεράσουν τον εαυτό τους και να αναπτύξουν συλλογικά έναν προβληματισμό σχετικά με το ίδιο τους το επάγγελμα. Με τις τεχνικές τις οποίες επεξεργάστηκε μπόρεσε να αντιμετωπίσει  τις  καθημερινές εκπαιδευτικές  πρακτικές  με ρεαλιστικό τρόπο. Και αυτό καθιστά  κατά τη γνώμη μας ικανή την Παιδαγωγική του να μπολιάσει γόνιμα το ρεύμα της Κριτικής Παιδαγωγικής.

[1]Δεκαπέντε παιδαγωγοί , JeanHoussaye(επιμέλεια), Δέσποινα Καρακατσάνη (μτφ.), Αθήνα, Μεταίχμιο,2000, σ. 279.

[2]  Ιωάννης Χριστιάς, εισαγωγή στην επιστήμη της αγωγής, , Αθήνα, Γρηγόρης, 1994,σ.40.

[3] Αγγελική Κόντου, Κριτική Θεωρία και Εκπαίδευση, , Αθήνα, Σιδέρης, Αθήνα, 2012.

[4] Παναγιώτα Γούναρη, Γιώργος Γρόλλιος, Κριτική Παιδαγωγική . Μία συλλογή κειμένων, Αθήνα, Gutenberg, 2010.

[5]Δεκαπέντε Παιδαγωγοί,ό.π.,  σ.275.

[6]PeterMcLaren, «Κριτική Παιδαγωγική : Μια επισκόπηση, :  Κριτική Παιδαγωγική,  Γούναρη-Γρόλλιος,  ό.π. , σ. 279-330

[7]C. Freinet, , Τοσχολείοτουλαού, (μτφρ.) Κ. Δεναξά-Βενιεράτου. Αθήνα, Οδυσσέας, 1977.

[8] Η. Ματσαγγούρας, , Εισαγωγή στις επιστήμες της παιδαγωγικής: εναλλακτικές προσεγγίσεις, διδακτικές προεκτάσεις, Αθήνα, Gutenberg, 2009.

[9]McLaren : Γρόλλιος- Γουναρη ό.π.

[10] Χριστιάς, ό.π.,σ.47.

[11]Δέσποινα Καρακατσάνη,Αικατερίνη Καριώτογλου, Γιάννης Μαρκαντές, «Η βιογραφία και το παιδαγωγικό έργο του Célestin Freinet»Άρθρο σε υπό έκδοση τόμο.

[12]Ε. Freinet, Naissance d’ une Pédagogie populaire (Μéthode Freinet). Paris, Maspero, 1968.

[13]H. Peyronie, Παιδαγωγική Freinet σήμερα. Οι βασικές αρχές της παιδαγωγικής Freinet και το ζήτημα της επικαιρότητάς τους.Άρθρο σε υπό έκδοση τόμο.

[14]C. Freinet, , Το σχολείο του λαού, ό.π,.σ. 23-24

[15]Δ. Καρακατσάνη, (2001). Η μετάβαση από το κίνημα Freinet στη Θεσμική Παιδαγωγική, Virtualschool: Thesciencesofeducationonline, 2(4)

[16]G. Lapassade, L’ autogestion pédagogique ,Paris, Gauthier-Villars,1971.

[17]Δ. Καρακατσάνη, « Δύο παραδείγματα σχολικής αυτοδιοίκησης στη Γαλλία: Το Πειραματικό Λύκειο του Saint-Nazaire, το Αυτοδιοικούμενο Λύκειο του Παρισιού», Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης(59,: 1-2., 2001.           

[18]M. Lobrot, . La pédagogie institutionnelle, Paris: GauthierVillars, 1967.

[19] Δ. Καρακατσάνη, ό.π., σ. 1-2.

[20]Macedo, 1993, σ.8.

The post Ο CELESTIN FREINET ΚΑΙ Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ. first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Ο CELESTIN FREINET ΚΑΙ Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ. εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.