ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ - Εκπαιδευτική Λέσχη

ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

e-lesxi — Thu, 21 Apr 2016 13:33:24 +0000

(δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ.97, 2010)

του Γιώργου Γρόλλιου

Στις αρχές Μάρτη του 2010, η Υπουργός Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων υπέβαλε στο Υπουργικό Συμβούλιο σχέδιο δράσης στον τομέα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τη δημιουργία ενός Νέου Σχολείου^[1]. Βασικό χαρακτηριστικό του σχεδίου είναι η αλλαγή των προγραμμάτων σπουδών του νηπιαγωγείου, του δημοτικού και του γυμνασίου. Τα νέα προγράμματα προβλέπεται να αναπτυχθούν μέχρι τον Ιούνιο του 2011, να εφαρμοστούν πειραματικά την επόμενη σχολική χρονιά και να γενικευτεί η εφαρμογή τους στη σχολική χρονιά 2012-2013. Το Πρόγραμμα Σπουδών του λυκείου προβλέπεται ότι θα οργανώνεται ταυτόχρονα με αυτό της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

Η σημερινή κυβέρνηση του ΠΑ.ΣΟ.Κ. που ενέκρινε το σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο αποφάσισε την αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης υιοθετώντας μια συγκεκριμένη εκτίμηση: «Τα Προγράμματα Σπουδών που εφαρμόζονται σήμερα, παρά το γεγονός ότι περιγράφουν την υιοθέτηση σύγχρονων αρχών δεν έχουν στην πράξη επιφέρει αλλαγές στο σχολείο. Δεν προκαλούν τον μαθητή να ερευνήσει και να ανακαλύψει τη γνώση αλλά προσφέρουν έτοιμες απαντήσεις προς απομνημόνευση, ενώ δεν αφήνουν περιθώρια ανάπτυξης πρωτοβουλιών από τον εκπαιδευτικό». Έτσι, η κυβέρνηση απαξιώνει ως αναποτελεσματικό ένα εγχείρημα που είχε θεμελιωθεί στις αρχές της δεκαετίας του 2000, δηλαδή σε μια προηγούμενη περίοδο διακυβέρνησης του ΠΑ.Σ.Ο.Κ.

Ισχυριζόμενη ότι το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών και τα συνδεόμενα μαζί του Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (εφεξής ΔΕΠΠΣ) δεν έδωσαν περιθώρια πρωτοβουλίας στον εκπαιδευτικό και δεν αμφισβήτησαν την κυριαρχία της απομνημόνευσης έτοιμων απαντήσεων στη σχολική πράξη, ουσιαστικά απαξιώνει, επίσης, την πολύμορφη ρητορική των υποστηρικτών τους οι οποίοι επαγγέλονταν την οικοδόμηση ενός μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου, χώρου μάθησης, χαράς και ζωής, με όλους τους συντελεστές του συμμέτοχους. Αξίζει να σημειωθεί ότι η εκτίμηση αυτή διατυπώνεται σε μικρό χρονικό διάστημα (περίπου μια πενταετία) από την έναρξη εφαρμογής του ΔΕΠΠΣ με τη συγγραφή και τη χρήση των αντίστοιχων εγχειριδίων των διαφόρων μαθημάτων, χωρίς τα οποία το πρόγραμμα θα παρέμενε ανενεργό^[2].

Πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι η κυβέρνηση, για να στηρίξει την εκτίμησή της, δεν επικαλείται οποιαδήποτε έρευνα. Είναι φανερό ότι είναι αποφασισμένη να αλλάξει τα αναλυτικά προγράμματα του σχολείου χωρίς, προηγουμένως, να υλοποιήσει ούτε στο ελάχιστο μία από τις βασικές αρχές τις οποίες η ίδια διακηρύσσει στο κείμενό της για το Νέο Σχολείο, δηλαδή την ανάγκη συστηματικής αξιολόγησης η οποία, για τη σχολική μονάδα, «αποτελεί μοναδική διαδικασία διαπίστωσης της θετικής αλλά και της αρνητικής πορείας» της. Προφανώς, η αξιολόγηση για την κυβέρνηση θεωρείται απαραίτητη όταν αφορά τις σχολικές μονάδες και τους εκπαιδευτικούς^[3], αλλά όχι το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα, δηλαδή ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα της εκπαίδευσης του οποίου την ευθύνη στη χώρα μας φέρει η κρατική πολιτική εξουσία.

Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να συγκρίνει βασικά στοιχεία των προδιαγραφών για τον σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος που περιέχονται στο σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο, με αντίστοιχα στοιχεία του ΔΕΠΠΣ. Αυτή η σύγκριση μπορεί να αναδείξει την οπτική στην οποία εντάσσεται ο σχεδιασμός των προγραμμάτων του Νέου Σχολείου και, συνεπώς, να συμβάλει στην καλύτερη κατανόηση του χαρακτήρα τους. Με αυτόν τον τρόπο μπορεί να συμβάλει και σε μια ευρύτερη ανάλυση για τις μεταβολές στην ελληνική εκπαίδευση, μέρος των οποίων αποτελούν οι αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα της τελευταίας δεκαετίας. Ωστόσο, μια τέτοια ανάλυση δεν μπορεί να γίνει εδώ, όχι μόνο λόγω της περιορισμένης έκτασης ενός άρθρου, αλλά και γιατί προϋποθέτει τη διερεύνηση μιας σειράς ευρύτερων οικονομικών, κοινωνικών, πολιτικών και ιδεολογικών ζητημάτων, καθώς και άλλων όψεων της εκπαίδευσης.

Το σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο θεμελιώνεται σε μια κριτική του υπάρχοντος. Σύμφωνα με αυτή την κριτική, το σχολείο σήμερα μοιάζει συχνά με χώρο καταναγκαστικού έργου όπου λείπει η χαρά της μάθησης, της έρευνας, της ανακάλυψης και της δημιουργίας και έχει υποβιβαστεί από τις απαιτήσεις μιας στεγνής γνώσης με υπερφορτωμένο πρόγραμμα. Οι εκπαιδευτικοί βιώνουν ένα επαγγελματικό περιβάλλον που χαρακτηρίζεται από άγχος, αίσθηση απαξίωσης και επιφυλακτικότητα απέναντι στην καινοτομία. Τρέχοντας να καλύψουν την ύλη του ενός και μοναδικού βιβλίου, που σε πολλές περιπτώσεις δεν το θεωρούν ικανοποιητικό, χωρίς εναλλακτικό εκπαιδευτικό υλικό, μέσα, νέες τεχνολογίες, καθώς και επαρκή παιδαγωγική και επιστημονική καθοδήγηση και επιμόρφωση, βλέπουν να περιορίζεται ο ρόλος τους σε αυτόν του απλού διεκπεραιωτή εκπαιδευτικών εντολών και κατευθύνσεων.

Οι γονείς υφίστανται την πίεση όλων των προβλημάτων που αντιμετωπίζει το παιδί τους στο σχολείο και τα βιώνουν από τη δική τους πλευρά. Οι τοπικές κοινωνίες παραμένουν απομονωμένες από το σχολείο, το οποίο αδυνατεί να προσαρμοστεί και να αξιοποιήσει τοπικά χαρακτηριστικά. Στους γονείς δεν δίνεται φωνή και -με ευθύνη και των ίδιων- απουσιάζει η ενεργητική συμμετοχή στη συνδιαμόρφωση της σχολικής ζωής. Όλα τα παραπάνω έχουν συμβάλλει ώστε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα όχι μόνο να συντηρεί και να αναπαράγει ανισότητες, αλλά και να μην είναι ανταγωνιστικό τόσο στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης όσο και στον διεθνή χώρο. Οι μέτριες επιδόσεις, αφενός του εκπαιδευτικού συστήματος σε σχέση με τους στόχους της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαίδευση και την κατάρτιση και αφετέρου των Ελλήνων μαθητών σε διεθνείς αξιολογήσεις όπως αυτή της PISA, καθώς επίσης η χαμηλότατη θέση της Ελλάδας ως προς τη χρήση της τεχνολογίας και το φαινόμενο της αποδημίας Ελλήνων επιστημόνων, δημιουργούν μια απογοητευτική εικόνα απόδοσης του ελληνικού σχολείου.

Η παραπάνω κριτική έχει σημαντικές διαφορές με εκείνη την κριτική στην οποία θεμελιωνόταν το ΔΕΠΠΣ. Ο τότε πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου υποστήριζε, όπως προαναφέραμε, ένα εκπαιδευτικό σύστημα που δεν θα πορευόταν στις συντεταγμένες του παραδοσιακού γνωσιοκεντρικού σχολείου, της αποσπασματικότητας και της παθητικής απόκτησης των γνώσεων, αλλά θα έπρεπε να είναι μαθητοκεντρικό, βιωματικό και δημιουργικό με όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκόμενους) συμμέτοχους, χώρος μάθησης, χαράς και ζωής και όχι μόνο στερεότυπης διδασκαλίας. Η σημερινή κυβέρνηση χρησιμοποιεί μια ανάλογη ρητορική στην κριτική της προς το σχολείο με εκείνη του ΔΕΠΠΣ, όταν αναφέρεται στους μαθητές και στους εκπαιδευτικούς. Όμως, εκείνο που αξίζει να προσέξουμε είναι ότι συγκεφαλαιώνει τα επιμέρους σημεία της κριτικής της στο ζήτημα της αποτελεσματικότητας του σχολείου.

Με βάση, λοιπόν, αυτού του είδους την κριτική, το σχέδιο δράσης του Νέου Σχολείου καταρχήν περιλαμβάνει ορισμένους σκοπούς για την προετοιμασία των νέων γενιών. Οι νέες γενιές πρέπει να μπορούν να πατούν στέρεα πάνω σε αξίες και αρχές που κάνουν κάθε νέο «πάνω απ’ όλα άνθρωπο», να συνεχίζουν να αποκτούν γνώσεις σε όλη τη διάρκεια του βίου, να συμμετέχουν με επιτυχία στην οικονομική ζωή και να έχουν ευκαιρίες κοινωνικής ανόδου, να ασκούν τον ρόλο του υπεύθυνου πολίτη και να συμμετέχουν ενεργά στην κοινωνική και πολιτιστική ζωή. Αυτοί οι γενικοί σκοποί συγκεκριμενοποιούνται στην ανάπτυξη ικανοτήτων των μαθητών.

Έτσι, ο μαθητής α) γίνεται «μικρός διανοούμενος» -αποκτά μεγαλύτερη ικανότητα και άνεση στην χρήση, προφορικά και γραπτά, της ελληνικής γλώσσας, έρχεται σε επαφή με τον λογοτεχνικό πλούτο, το θέατρο, τη μουσική, την ιστορία και τον πολιτισμό, β) γίνεται «μικρός επιστήμονας» -αποκτά γνωστική επάρκεια στον χειρισμό των μαθηματικών εννοιών, στην εφαρμογή τους στην καθημερινή ζωή και παράλληλη ανάπτυξη της μαθηματικής λογικής και αφαιρετικής ικανότητας, κατακτά αντίστοιχες γνώσεις και δεξιότητες στις φυσικές επιστήμες και στην τεχνολογία, γ) γίνεται «μικρός ερευνητής» -αποκτά ποιότητα και ταχύτητα στην ανάλυση και στη σκέψη, επάρκεια στη χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας ώστε με κριτική ικανότητα να μπορεί να επιλέγει μέσα από την πληθώρα πληροφοριών και γνώσεων που έχει πλέον στην διάθεση του, δ) γίνεται «γλωσσομαθής» -αποκτά επάρκεια στη χρήση προφορικά και γραπτά τουλάχιστον μιας ξένης γλώσσας και σε δεύτερη φάση δύο ξένων γλωσσών που τον εξοικειώνουν με άλλες κουλτούρες, ευνοούν την ευρωπαϊκή και διεθνή επικοινωνία και αποτελούν εφόδια επαγγελματικής σταδιοδρομίας, ε) κατακτά το «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» -δίνεται τέλος στο «μαθαίνω απ’ έξω», με νέες διδακτικές μεθόδους, εκπαιδευτικά υλικά και ψηφιακά εργαλεία και στ) γίνεται συνειδητός Έλληνας πολίτης και πολίτης του κόσμου -ενδυναμώνει την ελληνική ταυτότητα και συνείδηση με βάση τις αξίες της συλλογικότητας και της αλληλεγγύης, τον σεβασμό και την αναγνώριση των άλλων, με γνώση και υπερηφάνεια για την ιστορία και τον πολιτισμό μας, μαθαίνει να ζει και να προοδεύει μέσα στο σύγχρονο πολυπολιτισμικό περιβάλλον, μέσα και έξω από τη χώρα.

Στο ΔΕΠΠΣ διατυπωνόταν η άποψη ότι «η βασική διαμόρφωση του ισχύοντος εκπαιδευτικού συστήματος που ξεκίνησε με τη συμβολή του εκπαιδευτικού ομίλου (Δελμούζος, Γληνός, Τριανταφυλλίδης) στις αρχές του περασμένου αιώνα και κορυφώθηκε τη δεκαετία του 1960 με τον Παπανούτσο απαιτεί γενναίες προσαρμοστικές αλλαγές». Προς αυτή την κατεύθυνση θεωρούσαν οι συγγραφείς του ότι ήταν αναγκαίο να προωθηθούν οι εξής οκτώ αρχές: α) παροχή γενικής παιδείας η οποία εξασφαλίζει την ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/κοινωνικών και των θετικών/τεχνολογικών κατευθύνσεων, β) καλλιέργεια των δεξιοτήτων και ανάδειξη των ενδιαφερόντων του μαθητή, γ) ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες μάθησης για όλους τους μαθητές, δ) ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, ε) ευαισθητοποίηση για την αναγκαιότητα προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος, στ) προετοιμασία για την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας, ζ) φυσική, ψυχική και κοινωνική ανάπτυξη, η) ευαισθητοποίηση σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, παγκόσμιας ειρήνης και διασφάλισης της ανθρώπινης αξιοπρέπειας.

Η προώθηση των οκτώ αρχών του ΔΕΠΠΣ δεν οδηγούσε σε συνολική αμφισβήτηση και ριζικό μετασχηματισμό των βασικών δομών και λειτουργιών της υπάρχουσας εκπαίδευσης, αλλά σε μερική αναπροσαρμογή της εκπαιδευτικής λειτουργίας, παρά την προσπάθεια των συγγραφέων του να μεγεθύνουν τεχνητά το βάθος και την έκταση των αλλαγών^[4]. Οι αρχές αυτές (στην πραγματικότητα πρόκειται για εκπαιδευτικούς σκοπούς) διαφέρουν από τους σκοπούς του σχεδίου δράσης του Νέου Σχολείου, κυρίως επειδή οι τελευταίοι δεν αναφέρονται στην παροχή γενικής παιδείας η οποία εξασφαλίζει την ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/ κοινωνικών και των θετικών/ τεχνολογικών κατευθύνσεων και στις ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες μάθησης για όλους τους μαθητές. Με άλλα λόγια, από τους σκοπούς του σχεδίου δράσης του Νέου Σχολείου απουσιάζουν σκοποί που παραπέμπουν σε κατευθυντήριες γραμμές των φιλελεύθερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων του 20^ου αιώνα.

Εξίσου σημαντική με την προηγούμενη παρατήρηση είναι ότι στο σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο οι σκοποί συγκεκριμενοποιούνται στην ανάπτυξη συγκεκριμένων ικανοτήτων. Το γεγονός αυτό σηματοδοτεί μια περιοριστική προσέγγιση των σκοπών του αναλυτικού προγράμματος η οποία συνδέεται με την σαφή προτεραιότητα στην αποτελεσματικότητά του που, όπως προαναφέραμε, είναι φανερή και στην κριτική του κειμένου στο υπάρχον σχολείο. Ουσιαστικά, οι σκοποί του προγράμματος του Νέου Σχολείου νοηματοδοτούνται μέσω των συγκεκριμένων ικανοτήτων. Ποιος, όμως, είναι ο χαρακτήρας αυτών των ικανοτήτων;

Στην πραγματικότητα, οι έξι ικανότητες του κειμένου της κυβέρνησης αποτελούν μια αναδιατύπωση των οκτώ ικανοτήτων της ευρωπαϊκής «Σύστασης για τις Ικανότητες Κλειδιά» του 2006 (i.επικοινωνία στη μητρική γλώσσα ii.επικοινωνία στις ξένες γλώσσες, iii.μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη και στην τεχνολογία, iv.ψηφιακή ικανότητα, v.μάθηση τρόπων μάθησης, vi.κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη, vii.αίσθηση πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητας και viii.πολιτισμική επίγνωση και έκφραση) για την επίτευξη των στρατηγικών στόχων της Συνόδου Κορυφής της Λισαβόνας.

Πρόκειται για μια παραλλαγή της γνωστής νεοφιλελεύθερης – νεοσυντηρητικής επιμονής για στροφή της εκπαίδευσης στα βασικά, δηλαδή την απόδοση προτεραιότητας στις ικανότητας γραφής, ανάγνωσης και αρίθμησης, οι οποίες στην αμερικανική εκδοχή της δεκαετίας του 1980 έπρεπε να συνδυάζονται με τις ικανότητες στις ξένες γλώσσες, στην επιστήμη και στις νέες τεχνολογίες. Η στροφή στα βασικά, από τότε μέχρι σήμερα, εμπλουτίστηκε στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής με τη μάθηση τρόπων μάθησης, η οποία εντάχθηκε στο πλαίσιο της προώθησης της δια βίου κατάρτισης και της ευέλικτης προσαρμογής στις μεταβολές των συνθηκών εργασίας^[5], καθώς και με άλλες «κοινωνικές» ικανότητες στη δεκαετία του 2000, μεταξύ των οποίων ξεχωρίζει η ικανότητα της επιχειρηματικότητας που νοηματοδοτεί σε μεγάλο βαθμό και τη σημασία της ιδιότητας του πολίτη.

Οι σκοποί των προγραμμάτων του Νέου Σχολείου, λοιπόν, απορρέουν από την αυστηρή προσήλωση στην υλοποίηση της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτή η αυστηρή προσήλωση δεν χαρακτήριζε το ΔΕΠΠΣ, χωρίς, βέβαια, αυτό να σημαίνει ότι οι σκοποί του βρίσκονταν σε αντίθεση με την ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Στο ΔΕΠΠΣ δεν εκφραζόταν με ευκρίνεια η επιμονή για στροφή της εκπαίδευσης στα βασικά, παρά το γεγονός ότι δύο χρόνια πριν τη δημοσίευσή του είχαν παρουσιαστεί ευρωπαϊκά κείμενα για την προώθηση των στρατηγικών στόχων της Συνόδου της Λισσαβόνας, τα οποία εξέφραζαν αυτήν τη στροφή που έχει ως συνέπεια την υποβάθμιση της αναγκαιότητας για την κατάκτηση ιστορικής, κοινωνιολογικής, αισθητικής και φιλοσοφικής γνώσης^[6].

Αντίθετα, στο σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο, η λογική της στροφής στα βασικά κυριαρχεί. Το ότι στο κείμενο αναφέρεται πως στη νέα χρονιά θα γίνουν παρεμβάσεις σε 10θέσια, 11θέσια και 12θέσια ολοήμερα σχολεία οι οποίες θα έχουν ως βασικούς τους άξονες την «εστίαση στην ελληνική γλώσσα και στα μαθηματικά», τη «στόχευση στα μαθηματικά και στην ξένη γλώσσα» και την «προτεραιότητα στην ξένη γλώσσα και στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές», είναι ένα ακόμα δείγμα της κυριαρχίας της στροφής στα βασικά. Μάλιστα, δύο περίπου μήνες μετά τη δημοσίευση του σχεδίου του Νέου Σχολείου, με απόφαση του Υπουργείου Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, οι παρεμβάσεις αρχίζουν να υλοποιούνται.

Στο ωρολόγιο πρόγραμμα της νέας σχολικής χρονιάς όλων των τάξεων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης οκτακοσίων δωδεκαθέσιων ολοήμερων σχολείων προστίθενται δύο ώρες ελληνικής γλώσσας, δύο ώρες μαθηματικών, οκτώ ώρες ξένης γλώσσας και δώδεκα ώρες ηλεκτρονικών υπολογιστών σε σύνολο τριάντα πέντε νέων ωρών^[7]. Αν συνυπολογίσουμε την παραδοσιακή ποσοτική κυριαρχία των ωρών διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας και των μαθηματικών στο μέχρι σήμερα εφαρμοζόμενο ωρολόγιο πρόγραμμα, είναι φανερό ότι η στροφή στα βασικά εμπεδώνεται. Το ποσοστό των ωρών διδασκαλίας των συναφών με τη στροφή στα βασικά μαθημάτων ξεπερνά το 53% του συνόλου των ωρών διδασκαλίας όλων των μαθημάτων.

Σύμφωνα με την κυβέρνηση, για να γίνει πραγματικότητα και να εκπληρώσει τους στόχους του το Νέο Σχολείο, απαραίτητο είναι το νέο πρόγραμμα να υιοθετεί τις ακόλουθες αρχές οργάνωσης και εφαρμογής του: να είναι α) ανοικτό και ευέλικτο ως προς τον εκπαιδευτικό, ο οποίος θα έχει δυνατότητα παρέμβασης και αυτενέργειας στο περιεχόμενο και στη μέθοδο διδασκαλίας· ως προς τη διαδικασία σύνταξης όπου συμμετέχουν μάχιμοι εκπαιδευτικοί, εκπρόσωποι των επιστημονικών κλάδων και των ειδικών φορέων της πολιτείας· και επίσης ως προς τον μαθητή, β) στοχοκεντρικό, ώστε να περιγράφεται με σαφήνεια η ανάπτυξη των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων από τις οποίες απορρέει η επιλογή περιεχομένων και διάρθρωσης της ύλης και οι μέθοδοι διδασκαλίας και αξιολόγησης, γ) ενιαίο και συνεκτικό από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο ώστε με βάση τους εκπαιδευτικούς στόχους να εξασφαλίζεται η συνέχεια και η σύνδεση της γνώσης μεταξύ των μαθημάτων της τάξης, αλλά και από τάξη σε τάξη και βαθμίδα σε βαθμίδα, δ) συνοπτικό, ώστε να αποτελεί εργαλείο επικοινωνίας και καθοδήγησης της εκπαιδευτικής πράξης που να είναι προσιτό στους εκπαιδευτικούς, αλλά και κατανοητό από τους γονείς, ε) διαθεματικό με την έννοια ότι προωθούνται και καλλιεργούνται με τρόπο εγκάρσιο οι βασικές δεξιότητες-ικανότητες και η ανάπτυξη θεμάτων και αξιών σε όλο το εύρος των επιμέρους μαθημάτων και ζ) παιδαγωγικά διαφοροποιούμενο για να λαμβάνει υπόψη τους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης των μαθητών, τις ιδιαιτερότητες στην τάξη, τις διαφορετικές κοινωνικο-πολιτισμικές αναπαραστάσεις και όλα τα άλλα στοιχεία που καθιστούν τη διδασκαλία μια μοναδική, μη-τυποποιημένη διαδικασία.

Συγκρίνοντας τις «νέες αρχές οργάνωσης και εφαρμογής» με τις αντίστοιχες του ΔΕΠΠΣ, μπορούμε να παρατηρήσουμε τα εξής. Πρώτον, ο στοχοκεντρικός χαρακτήρας του προγράμματος του Νέου Σχολείου, που δηλώνεται ρητά ότι σημαίνει περιγραφή με σαφήνεια των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων από τις οποίες απορρέει η επιλογή περιεχομένων και οι μέθοδοι διδασκαλίας και αξιολόγησης, δεν αποτελεί κάποια νέα αρχή σχεδιασμού του αναλυτικού προγράμματος. Πρόκειται για την αφετηριακή θέση για τον προσδιορισμό του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας που θεμελιώθηκε από τον Franklin Bobbit στην Αμερική των αρχών του 20^ου αιώνα και αναπτύχθηκε με το μοντέλο του Ralph Tyler και την ταξινομία των διδακτικών στόχων του Benjamin Bloom στα μέσα του ίδιου αιώνα^[8]. Η χρησιμοποίησή της δεν αποτελεί, βέβαια, διαφοροποίηση από το ΔΕΠΠΣ, αφού η ίδια ακριβώς αρχή είχε χρησιμοποιηθεί για τον σχεδιασμό του τελευταίου, πράγμα που γίνεται φανερό όχι μόνο από τη δόμησή του με βάση συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους οι οποίοι περιγράφονται με σαφήνεια, αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών και η επιτυχία τους είναι μετρήσιμη, αλλά και από τη ρητή αναφορά της ταξινομίας του Bloom στο εισαγωγικό μέρος του^[9].

Δεύτερον, ο ενιαίος και συνεκτικός χαρακτήρας του προγράμματος του Νέου Σχολείου από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο και η διαθεματικότητα ήταν οι αρχές στις οποίες στηρίχτηκε ο σχεδιασμός και του ΔΕΠΠΣ. Το σχέδιο δράσης δεν πρωτοτυπεί ως προς αυτές τις αρχές. Αξίζει, όμως, να σημειωθεί ότι η κυβέρνηση, παρά το ότι χρησιμοποιεί με λανθασμένο και, τελικά, παραπλανητικό τρόπο την έννοια της διαθεματικότητας ακολουθώντας τα βήματα των συγγραφέων του ΔΕΠΠΣ, έχει ήδη δείξει ότι ουσιαστικά αλλοιώνει το περιεχόμενο της μόνης από τις καινοτομίες του που μπορούσε να θεωρηθεί ότι προωθούσε τη διαθεματική προσέγγιση, δηλαδή την ευέλικτη ζώνη.

Το κρίσιμο ζήτημα για το αν η ευέλικτη ζώνη θα αποτελούσε χώρο (έστω περιορισμένης) υλοποίησης της διαθεματικής προσέγγισης ήταν τα χαρακτηριστικά των projects τα οποία θα υλοποιούνταν στο πλαίσιό της^[10]. Με την απόφαση του Υπουργείου Παιδείας που προαναφέραμε, μία (σε σύνολο τριών) από τις διδακτικές ώρες της ευέλικτης ζώνης στις τέσσερις πρώτες τάξεις των οκτακοσίων νέων ολοήμερων σχολείων θα αφιερώνεται σε θέματα αγωγής υγείας, διατροφικών συνηθειών, κυκλοφοριακής αγωγής και περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αντίστοιχα^[11]. Συνεπώς, περιορίζονται ακόμη περισσότερο τα ήδη στενά όρια εφαρμογής της μεθόδου project, βασικό χαρακτηριστικό της οποίας θα έπρεπε να είναι η αξιοποίηση των παιδικών ενδιαφερόντων και η προσέγγιση ποικίλων προβλημάτων με στόχο την αλλαγή της κοινωνίας σε δημοκρατική κατεύθυνση^[12], με αποτέλεσμα την σχεδόν πλήρη περιθωριοποίηση κάθε στοιχείου διαθεματικής προσέγγισης από τις προδιαγραφές του αναλυτικού προγράμματος του Νέου Σχολείου και την αλλοίωση του περιεχομένου της ευέλικτης ζώνης.

Τρίτον, η αρχή του ανοικτού και ευέλικτου χαρακτήρα του προγράμματος, όταν αναφέρεται στη διαδικασία σύνταξής του όπου συμμετέχουν μάχιμοι εκπαιδευτικοί, εκπρόσωποι των επιστημονικών κλάδων και των ειδικών φορέων της πολιτείας, είναι παρόμοια με εκείνη του ΔΕΠΠΣ. Ο σχεδιασμός του αναλυτικού προγράμματος του Νέου Σχολείου θα γίνει μέσω ευρωπαϊκού προγράμματος, το οποίο έχει ήδη προκηρυχθεί και όπου προσδιορίζεται σαφώς ότι κύριος φορέας θα είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο που θα αναθέσει σε επιστήμονες-εμπειρογνώμονες την εκπόνηση των προγραμμάτων κάθε μαθήματος, οδηγών για τους εκπαιδευτικούς (μεθοδολογικές κατευθύνσεις και πρακτικά παραδείγματα για τη διδασκαλία και την αξιολόγηση) και εκπαιδευτικού υλικού. Στη διαδικασία θα συμμετέχουν οι εκπαιδευτικοί των σχολείων όπου τα προγράμματα θα εφαρμόζονται πιλοτικά, ενώ για το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας θα προγραμματιστούν απλώς ενημερωτικές συναντήσεις^[13].

Η οποιαδήποτε, λοιπόν, συμμετοχή συλλογικών φορέων της εκπαίδευσης στη διαμόρφωση του προγράμματος του Νέου Σχολείου θα γίνει ουσιαστικά επί ενός έτοιμου προϊόντος. Έτσι, θα έχει ως στόχο την εξασφάλιση της επίφασης της δημόσιας διαβούλευσης, προσλαμβάνοντας ανάλογο χαρακτήρα με τη νομιμοποιητική επίκληση του διαλόγου που έγινε για το ΔΕΠΠΣ^[14], χαρακτήρα απλής συμπλήρωσης και διακόσμησης μιας συγκεκριμένης λογικής για τη συγκρότηση των σχολικών προγραμμάτων, δηλαδή της λογικής του σχεδιασμού τους χωρίς την ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Η ίδια αρχή, όταν αναφέρεται στον εκπαιδευτικό ο οποίος θα έχει δυνατότητα παρέμβασης και αυτενέργειας στο περιεχόμενο και στη μέθοδο διδασκαλίας, επίσης συμπεριλαμβανόταν στο ΔΕΠΠΣ. Όσο για τον ανοικτό και ευέλικτο χαρακτήρα του προγράμματος ως προς τον μαθητή, αυτός παραμένει παντελώς αδιευκρίνιστος στο κείμενο του σχεδίου δράσης για το Νέο Σχολείο.

Τέταρτον, οι αρχές του συνοπτικού και παιδαγωγικά διαφοροποιούμενου προγράμματος είναι εκείνες που δεν είχαν χρησιμοποιηθεί στον σχεδιασμό του ΔΕΠΠΣ. Όσον αφορά την αρχή της συνοπτικότητας, η χρήση της συνδέεται με την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας του αναλυτικού προγράμματος, αφού δικαιολογείται με βάση την αξιοποίησή του ως εργαλείου επικοινωνίας και καθοδήγησης της εκπαιδευτικής πράξης, ενός εργαλείου που θα είναι προσιτό στους εκπαιδευτικούς και κατανοητό από τους γονείς. Όσον αφορά την αρχή της διαφοροποίησης, εκ πρώτης όψεως μπορεί να κατανοηθεί ως βήμα στην κατεύθυνση μιας διδασκαλίας η οποία αναγνωρίζει τις πολυποίκιλες διαφορές στον χώρο του σχολείου, αφού στο κείμενο συνδέεται με τους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης των μαθητών, τις ιδιαιτερότητες στην τάξη και τις διαφορετικές κοινωνικο-πολιτισμικές αναπαραστάσεις τους.

Ωστόσο, ακόμα και αν η αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος φαίνεται να αντιστοιχεί στον «σεβασμό και την αναγνώριση των άλλων» που συγκαταλέγεται στα επιμέρους στοιχεία των ικανοτήτων τις οποίες επιδιώκει να αναπτύξει το πρόγραμμα του Νέου Σχολείου, δεν μπορεί παρά να γίνει κατανοητή πρωταρχικά με βάση τη σύνδεσή της με τον στοχοκεντρικό χαρακτήρα του προγράμματος. Στο σύνολο των αρχών της οργάνωσης και της εφαρμογής του προγράμματος του Νέου Σχολείου, εκείνη που κυριαρχεί είναι ο στοχοκεντρικός χαρακτήρας του. Αυτή είναι η αρχή η οποία σφραγίζει το σχέδιο δράσης του Νέου Σχολείου, ακριβώς επειδή απαντά στον βασικό λόγο της συγγραφής του, τον οποίο ρητά επικαλείται στην κριτική της προς το υπάρχον σχολείο η κυβέρνηση, δηλαδή την «απογοητευτική εικόνα της απόδοσης» του τελευταίου.

Η δόμηση του προγράμματος με βάση συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους οι οποίοι περιγράφονται με σαφήνεια, αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών και η επιτυχία τους είναι μετρήσιμη, αποτέλεσε ιστορικά βασική θέση της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για τον σχεδιασμό του. Αυτή η οπτική εμπεριείχε την αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος. Στις αρχές του 20^ου αιώνα, ο David Snedden, θεωρώντας ότι ο σύγχρονος κόσμος διαιρεί και υποδιαιρεί τα επαγγέλματά του, υποστήριζε ότι ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα έπρεπε να αντανακλά αυτή την πραγματικότητα. Κάθε είδος εκπαίδευσης έπρεπε να σχεδιάζεται με τέτοιον τρόπο ώστε να ταιριάζει με τα χαρακτηριστικά του προσώπου που έπρεπε να εκπαιδευτεί. Μια πραγματικά επιστημονική εκπαίδευση δεν μπορούσε παρά να θεμελιώνεται σε ένα αναλυτικό πρόγραμμα το οποίο θα προσαρμοζόταν στις κοινωνικές λειτουργίες που θα επιτελούσαν οι μαθητές ως ενήλικες. Εφόσον, όμως, οι άνθρωποι επιτελούσαν διαφορετικές λειτουργίες σύμφωνα με την κοινωνική τάξη, το επάγγελμα και το κοινωνικό φύλο τους, οι αντίστοιχες με τις κοινωνικές λειτουργίες ικανότητες ήταν αναγκαίο να προβλεφθούν και να ενσωματωθούν σε ένα εξαιρετικά διαφοροποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα.

Βέβαια, το όραμα του Snedden για ένα λεπτομερέστατα διαφοροποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα δεν πραγματοποιήθηκε ποτέ στην εντέλεια, αλλά η γενική ιδέα για διαφορετική εκπαίδευση των διαφορετικών ομάδων του πληθυσμού, προσδιορισμένη με ποικίλους τρόπους, καθιερώθηκε στη σύγχρονη αμερικανική εκπαίδευση. Επιπλέον, η ίδια ιδέα συνδεόταν με το ότι η εκπαίδευση έπρεπε να σχεδιάζεται με βάση συγκεκριμένους σκοπούς και, συνεπώς, ήταν απαραίτητο να δίνεται συνεχής έμφαση στη διατύπωση συγκεκριμένων στόχων διδασκαλίας με εξαιρετικά συγκεκριμένους όρους. Ο Bobbit, ο Snedden και άλλοι θεωρητικοί της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, στην ουσία προώθησαν μια νέα κουλτούρα για την εκπαίδευση. Το σχολείο, αντί να είναι ένας τόπος διανοητικής έρευνας, εξάσκησης της περιέργειας και δημιουργικής δράσης, παρουσιαζόταν ως μηχανισμός όπου οι μαθητές εργάζονταν παθητικά για να επιτύχουν προκαθορισμένα αποτελέσματα τα οποία ελάχιστα ή καθόλου σχετίζονταν με τα δικά τους ενδιαφέροντα και τις δικές τους προσωπικές ιστορίες, αλλά πιθανώς τους εφοδίαζαν για τη μελλοντική τους ζωή^[15].

Η αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος ουσιαστικά υπάγεται στην αποτελεσματικότητα του προγράμματος του Νέου Σχολείου με την έννοια ότι η διαφοροποίηση επιδιώκεται για να εξυπηρετηθούν συγκεκριμένοι διδακτικοί στόχοι οι οποίοι περιγράφονται με σαφήνεια, αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών και η επιτυχία τους είναι μετρήσιμη. Η αναγνώριση και η αξιοποίηση των διαφορετικών ρυθμών μάθησης των μαθητών, των ιδιαιτεροτήτων και των διαφορετικών κοινωνικο-πολιτισμικών αναπαραστάσεών τους, εντάσσονται σε αυτό το πλαίσιο. Και, βέβαια, δεν εντάσσονται σε κάποιο άλλο πλαίσιο άμβλυνσης της συμβολής του σχολείου στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων και αμφισβήτησης της κυρίαρχης ιδεολογίας. Συνεπώς, η χρησιμοποίηση της αρχής της διαφοροποίησης στην κατασκευή των προγραμμάτων του Νέου Σχολείου και η εφαρμογή της είναι πολύ πιθανό να οδηγήσει στην καθιέρωση στο πεδίο της διδακτικής πράξης διαφορετικών επιπέδων στόχων για διαφορετικές κατηγορίες μαθητών, στο όνομα της αναγνώρισης των ιδιαιτεροτήτων, των διαφορετικών ρυθμών μάθησης και των διαφορετικών κοινωνικο-πολιτισμικών αναπαραστάσεών τους.

Με βάση, λοιπόν, τη σύγκριση που προηγήθηκε, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η μετάβαση από το ΔΕΠΠΣ στα αναλυτικά προγράμματα του Νέου Σχολείου χαρακτηρίζεται από α) μεγαλύτερη έμφαση στην αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης β) απάλειψη σκοπών οι οποίοι παραπέμπουν σε κατευθυντήριες γραμμές των φιλελεύθερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, όπως η ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/ κοινωνικών και των θετικών/ τεχνολογικών κατευθύνσεων και η παροχή ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους μαθητές, γ) περιοριστική προσέγγιση των σκοπών του αναλυτικού προγράμματος μέσω της συγκεκριμενοποίησής τους στην ανάπτυξη ικανοτήτων, δ) αυστηρή προσήλωση στην υλοποίηση της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής που συνεπάγεται την επιμονή για στροφή της εκπαίδευσης στα λεγόμενα βασικά αντικείμενα διδασκαλίας, ε) αλλοίωση της ευέλικτης ζώνης μέσω της περαιτέρω περιθωριοποίησης της εφαρμογής της μεθόδου project και ζ) αξιοποίηση της αρχής του παιδαγωγικά διαφοροποιούμενου προγράμματος η οποία συνδέεται με την αρχή του στοχοκεντρικού χαρακτήρα του, στο πλαίσιο της υιοθέτησης της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για τον σχεδιασμό του.

Με άλλα λόγια, η οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, η οποία είχε χρησιμοποιηθεί στην κατασκευή του ΔΕΠΠΣ εμπλουτίζεται στο σχέδιο δράσης του Νέου Σχολείου με την προσθήκη της αρχής της διαφοροποίησης του προγράμματος. Το σχέδιο δράσης συνεχίζει να χρησιμοποιεί στοιχεία μαθητοκεντρικής ρητορικής, αλλά τα στοιχεία αυτά υπάγονται στον κεντρικό σκοπό του, την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση πρέπει να εξυπηρετήσει πιο άμεσα τις λειτουργίες της υπάρχουσας κοινωνικοοικονομικής οργάνωσης και έτσι καθίστανται περιττοί σκοποί που παραπέμπουν σε φιλελεύθερες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις ή αντίστοιχες παιδαγωγικές μέθοδοι –τα δόγματα της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας δίνουν προτεραιότητα στην ανάπτυξη συγκεκριμένων ικανοτήτων, οι οποίες στη χώρα μας προσδιορίζονται από την Ευρωπαϊκή Ένωση.

Βιβλιογραφία

Beyer, L. & Liston, D. (1996) Curriculum in Conflict: Social Visions, Educational Agendas and Progressive School Reform. New York: Teachers College Press.

Βρεττός, Ι. & Καψάλης, Α. (2009) Αναλυτικά Προγράμματα. Θεωρία, Έρευνα και Πράξη. Τέταρτη Έκδοση. Αθήνα.

Γρόλλιος, Γ. (1999) Ιδεολογία. Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική. Λόγος και Πράξη των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων για την Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Γρόλλιος, Γ. (2002) «Σχολική αποτελεσματικότητα και αξιολόγηση» στο Κάτσικας, Χ. & Καββαδίας, Γ. (επιμ) Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: Σαββάλας.

Γρόλλιος, Γ. (2003) Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ.67.

Γρόλλιος, Γ. & Λιάμπας, Τ. (2001) Ευέλικτη ζώνη και μέθοδος project. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 60.

Kliebard, H. (1992) Forging the American Curriculum. Essays in Curriculum History and Theory. New York: Routledge.

Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., Taubman, P. (2002) Understanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses. New York: Peter Lang.

Shor, I. (1992) Culture Wars. School and Society in the Conservative Restoration. Chicago: The University of Chicago Press.

Βλπ. http://www.alfavita.gr/ank_b/ank4_3_10_1250.php [Ανακτήθηκε στις 6/3/10]. ↑
Για τη σχέση των σχολικών εγχειριδίων με την εφαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων βλπ. Βρεττός και Καψάλης, 2009, σ.313. ↑
Όπως αναφέρεται ρητά στο άρθρο 4 του νόμου 3848/2010 που ψήφισε η κυβερνητική πλειοψηφία στη Βουλή, οι νεοδιοριζόμενοι εκπαιδευτικοί αξιολογούνται ατομικά ώστε να κριθεί αν είναι κατάλληλοι για να μονιμοποιηθούν. ↑
Για μια κριτική της επιχειρηματολογίας των συγγραφέων του ΔΕΠΠΣ οι οποίοι μεγέθυναν τεχνητά το βάθος και την έκταση των αλλαγών που μπορούσε να επιφέρει, μέσω της αναγόρευσης της διαθεματικότητας σε κρίσιμο στοιχείο του προγράμματος βλπ. Γρόλλιος, 2003. ↑
Βλπ. Shor, 1992, 78-83, 104-115, Γρόλλιος, 1999, σ.54-56. ↑
Βλπ. Γρόλλιος, 2002, σ.269-271. ↑
Βλπ το Δελτίο Τύπου του Υπουργείου Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων της 31^ης Μάη 2010. Οι υπόλοιπες είναι δύο ώρες μουσικής, επτά ώρες γυμναστικής και δύο ώρες θεάτρου. ↑
Βλπ Pinar et al, 2002, p.34, 155. ↑
Βλπ Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα. ↑
Βλπ Γρόλλιος, 2003. ↑
Βλπ το Δελτίο Τύπου του Υπουργείου Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων της 31^ης Μάη 2010. ↑
Βλπ Γρόλλιος & Λιάμπας, 2001. ↑
Βλπ Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων «Ανοιχτή Πρόσκληση για Υποβολή Προτάσεων στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα ‘Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση’», 13/4/10, αρ.πρωτ.4416, σ.10-11. Το έγγραφο απευθύνεται στην Ειδική Υπηρεσία Εφαρμογής Εκπαιδευτικών Δράσεων του Υπουργείου, στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, στον Οργανισμό Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών και στο Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας του Υπουργείου. ↑
Βλπ Γρόλλιος, 2003. ↑
Βλπ Kliebard, 1992, p.45-46, Beyer & Liston, 1996, p.22. ↑

Δείτε και τα υπόλοιπα άρθρα

1ο ΑΡΘΡΟ: ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT

2ο ΑΡΘΡΟ: ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ, ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

4ο ΑΡΘΡΟ: Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

The post ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

e-lesxi — Wed, 20 Apr 2016 18:31:37 +0000

(δημοσιεύτηκε στα Πρακτικά του 7ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ιστορίας της Εκπαίδευσης «Ποια Γνώση Έχει την Πιο Μεγάλη Αξία;» Ιστορικές – Συγκριτικές προσεγγίσεις, 2015)

των Γιώργου Γρόλλιου και Παναγιώτας Γούναρη

Βασική επιδίωξη της παρούσης εργασίας είναι η διερεύνηση του χαρακτήρα ορισμένων από τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών τα οποία παράχθηκαν από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στο πλαίσιο της υλοποίησης του «Νέου Σχολείου» (Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό») με τη συγχρηματοδότηση της Ελλάδας και της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΣΠΑ 2007-2013). Πιο συγκεκριμένα, επιχειρούμε να απαντήσουμε στο ερώτημα ποια είναι η οπτική για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος που χρησιμοποιήθηκε για την παραγωγή αυτών των προγραμμάτων σπουδών για το Δημοτικό Σχολείο, εννοώντας με το συγκεκριμένο όρο εκείνη τη διαδικασία σχεδιασμού η οποία αναφέρεται πρωταρχικά σε θέσεις που αφορούν τα απαραίτητα δομικά στοιχεία του αναλυτικού προγράμματος, δηλαδή τους σκοπούς και το περιεχόμενό τους^[1]. Τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών, όμως, εμπεριέχουν θέσεις που αναφέρονται και στον τρόπο διδασκαλίας (δηλαδή στη μέθοδο και στη μορφή διδασκαλίας), καθώς και στις διαδικασίες και τις μορφές αξιολόγησης. Συνεπώς, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τις σχετικές αναφορές των συγγραφέων των πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών στην κατεύθυνση της απάντησης του ερωτήματος το οποίο θέσαμε προηγουμένως.

Εξαιτίας της περιορισμένης έκτασης της εργασίας και του σχετικά μεγάλου αριθμού των προγραμμάτων που θα εξετάσουμε, δεν θα συμπεριλάβουμε στην ανάλυση το περιεχόμενο, καθώς και τις διαδικασίες και μορφές αξιολόγησης των πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών. Πιο συγκεκριμένα, θα εξετάσουμε τα προγράμματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, των Θρησκευτικών, των Μαθηματικών, της Γεωγραφίας, των Φυσικών Επιστημών, της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών, του Περιβάλλοντος και Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη και της Μελέτης του Περιβάλλοντος, προγράμματα τα οποία εν πολλοίς αντιστοιχούν στα μαθήματα που διδάσκονται στο Δημοτικό Σχολείο και, βέβαια, στα ομόλογα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, όχι μόνο για λόγους οικονομίας του κειμένου, αλλά και γιατί η ανάδειξη των πιο σημαντικών στοιχείων τους και οι συμπερασματικές μας παρατηρήσεις μπορούν να είναι χρήσιμες για μια συγκριτική μελέτη των μέχρι σήμερα ισχυόντων προγραμμάτων, δηλαδή του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ. – Α.Π.Σ.), με τα νέα πιλοτικά προγράμματα. Με αυτή την έννοια, η παρούσα εργασία μπορεί να ενταχθεί σε μια ευρύτερη διαδικασία έρευνας η οποία θα περιλαμβάνει όχι μόνο θεωρητικές μελέτες των προγραμμάτων σπουδών αλλά και προσεγγίσεις της πιλοτικής εφαρμογής τους, καθώς και συγκρίσεις με τη θεωρία και πράξη των προγραμμάτων σπουδών που ισχύουν μέχρι σήμερα.

Είναι αναγκαίο να υπογραμμίσουμε ότι τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών των διαφόρων μαθημάτων συνοδεύτηκαν από ένα εξαιρετικά σύντομο εισαγωγικό σημείωμα το οποίο υπέγραψε ο επιστημονικός υπεύθυνος της πράξης παραγωγής τους Χρήστος Δούκας, αντιπρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου^[2]. Εκεί, εκτός από την αναφορά των τεχνικών στοιχείων του προγράμματος στα πλαίσια του οποίου εκπονήθηκαν, απλώς διευκρινιζόταν ότι τα νέα προγράμματα σπουδών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης επρόκειτο να εφαρμοστούν κατά το σχολικό έτος 2011-2012 σε 188 πιλοτικές σχολικές μονάδες (21 νηπιαγωγεία, 99 δημοτικά σχολεία και 68 γυμνάσια) και ότι κατά τη διάρκεια της πιλοτικής εφαρμογής θα ανατροφοδοτούνταν από την εκπαιδευτική πράξη ώστε να εμπλουτιστούν και να βελτιωθούν. Συνεπώς, είναι φανερή η έλλειψη ενός εισαγωγικού κειμένου το οποίο θα εξηγούσε την αναγκαιότητα της παραγωγής νέων προγραμμάτων σπουδών, επτά περίπου χρόνια μετά την επίσημη έναρξη της εφαρμογής των Δ.Ε.Π.Π.Σ. – Α.Π.Σ., θα προσδιόριζε τους ευρύτερους σκοπούς τους και θα διατύπωνε τις αρχές στη βάση των οποίων συγκροτούνται.

Βέβαια, αυτή η έλλειψη μπορεί να θεωρηθεί ότι αντισταθμίζεται με το κείμενο για το «Νέο Σχολείο» που δημοσιεύτηκε το 2010, περιέχοντας βασικές προδιαγραφές για τη συγγραφή των πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών. Ο ένας από τους συγγραφείς της παρούσης εργασίας είχε τότε εξετάσει συγκριτικά τις προδιαγραφές αυτές με εκείνες που περιλαμβάνονταν στο εισαγωγικό κείμενο των Δ.Ε.Π.Π.Σ. – Α.Π.Σ., καταλήγοντας στο συμπέρασμα ότι η οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, εμπλουτισμένη με την αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος και με στοιχεία μαθητοκεντρικής ρητορικής είναι εκείνη η οπτική στην οποία επρόκειτο να θεμελιωθούν τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών^[3]. Στα τελευταία, το ζήτημα της οπτικής για το σχεδιασμό τους δεν φαίνεται να απασχόλησε τους συγγραφείς τους, με εξαίρεση τους συγγραφείς του προγράμματος της Μελέτης του Περιβάλλοντος και των Θρησκευτικών. Οι συγγραφείς του προγράμματος της Μελέτης του Περιβάλλοντος περιορίζονται σε μια σύντομη δήλωση, σύμφωνα με την οποία το πρόγραμμα «οικοδομείται με βάση τις αρχές ανάπτυξης εννοιοκεντρικών αναλυτικών προγραμμάτων και διδασκαλίας που υποστηρίζουν τη μάθηση με συνεργατικό τρόπο» (σ.1). Οι συγγραφείς του μαθήματος των Θρησκευτικών ισχυρίζονται ότι με το νέο πρόγραμμα αναιρούνται η «δασκαλοκεντρική διαδικασία μεταφοράς της γνώσης» και η «διαδικασία επίτευξης στόχων οι οποίοι προκαθορίζονταν από ειδικούς, συνδέονταν με συγκεκριμένες συμπεριφορές των μαθητών και ελέγχονταν και αξιολογούνταν από τους εκπαιδευτικούς», αντιλήψεις που συνδέονταν με προγράμματα σπουδών στα οποία η έμφαση δινόταν είτε στα γνωστικά περιεχόμενα είτε στους προκαθορισμένους στόχους. Έτσι, οι συγγραφείς του πιλοτικού προγράμματος των Θρησκευτικών εμμέσως πλην σαφώς δεν αποδέχονται ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα θεμελιώνεται στην οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος η οποία, βέβαια, εμπεριέχει τη διαδικασία επίτευξης στόχων οι οποίοι προκαθορίζονται από ειδικούς, συνδέονται με συγκεκριμένες συμπεριφορές των μαθητών και ελέγχονται και αξιολογούνται από τους εκπαιδευτικούς. Κατά την άποψή τους, το νέο πρόγραμμα είναι πρόγραμμα σπουδών διαδικασίας, δηλαδή επικεντρώνεται στην ανακάλυψη, στη δόμηση και στη δημιουργική αξιοποίηση της γνώσης και «εμπλέκοντας τους μαθητές σε ενεργητικές μαθησιακές διεργασίες, διευκολύνει την αυτο-διαμόρφωση της συνείδησής τους, του τρόπου, δηλαδή, με τον οποίο αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους στον κόσμο δρώντας μέσα σε αυτόν» (σ.13-14).

Ακόμη και αν αυτός ο ισχυρισμός ευσταθούσε για το πρόγραμμα των Θρησκευτικών, οι συγγραφείς του οποίου θεωρούν ότι ένα πρόγραμμα σπουδών διαδικασίας είναι «πιο λειτουργικό ή συμβατό με τη θρησκευτική μάθηση», το ερώτημα σχετικά με την οπτική του σχεδιασμού του συνόλου των προγραμμάτων θα συνέχιζε να παραμένει, διότι οι συγγραφείς των πιλοτικών προγραμμάτων ανά μάθημα είχαν θεωρητικά τη δυνατότητα, όπως ισχυρίζονται ότι έπραξαν οι συγγραφείς του πιλοτικού προγράμματος των Θρησκευτικών, να διαφοροποιηθούν από τις προδιαγραφές του κειμένου για το Νέο Σχολείο και να μην υιοθετήσουν την οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας. Με αυτή την έννοια, τα συμπεράσματα της εργασίας για τις προδιαγραφές των προγραμμάτων σπουδών του νέου σχολείου που προαναφέρθηκαν, με την παρούσα εργασία υποβάλλονται σε δοκιμασία ως προς την ισχύ τους στα ίδια τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών.

Θα εντοπίσουμε σε κάθε πρόγραμμα χωριστά τις σημαντικότερες αναφορές α) στους σκοπούς και β) στον τρόπο (μέθοδοι και μορφές) διδασκαλίας που εμπεριέχει ώστε στη συνέχεια να μπορέσουμε να καταλήξουμε σε συμπερασματικές παρατηρήσεις που αφορούν το σύνολο των πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών τα οποία εξετάσαμε και να απαντήσουμε στο ερώτημα ποια είναι η οπτική για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος που χρησιμοποιήθηκε για την παραγωγή τους.

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας & της Λογοτεχνίας

Οι σκοποί του προγράμματος σπουδών που αφορούν στη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας θεμελιώνονται, σύμφωνα με τους συγγραφείς του σε σημαντικές αλλαγές που σημειώθηκαν στη δεκαετία του 1990 όπως είναι κυρίως οι διεκδικήσεις εθνοτικών και θρησκευτικών ομάδων, η αμφισβήτηση των συνόρων και η συγκρότηση νέων κρατών, η κλιματική αλλαγή, η παγκοσμιοποίηση και η ανάδυση των οικονομιών της Ασίας που συμπίεσαν και μετέβαλαν τις «εδραιωμένες εργασιακές σχέσεις του δυτικού κόσμου», οι αναγκαστικές μετακινήσεις πληθυσμών «λόγω πολιτικών και θρησκευτικών συγκρούσεων και λόγω ανέχειας με τη διεύρυνση της οικονομικής ανισότητας μεταξύ χωρών και ατόμων, η συνακόλουθη αβεβαιότητα για το μέλλον, την οποία βιώνουμε με ένταση στις μέρες μας», τα νέα τεχνολογικά επιτεύγματα και οι νέες κοινωνικές πρακτικές έκφρασης και επικοινωνίας (σ.2-3).

Με βάση αυτές τις εκτιμήσεις, βασικοί σκοποί της διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας είναι να «αναπτύξει στους μαθητές και στις μαθήτριες ένα εύρος δεξιοτήτων που θα τους επιτρέψει να κινηθούν με ευελιξία και δημιουργικότητα σε ένα εργασιακό και κοινωνικό περιβάλλον που έχει αυξημένες και μεταβαλλόμενες απαιτήσεις. Αυτές οι συνθήκες οδηγούν αναγκαστικά επίσης σε νέες διδακτικές προσεγγίσεις και σε νέα παιδαγωγική ‘φιλοσοφία’, που έχει ως επίκεντρο τον μαθητή (…) που εδραιώνει στη συνείδηση των μαθητών και των μαθητριών τις δημοκρατικές αξίες, τις αρχές της ισονομίας μεταξύ των πολιτών και της αποδοχής της διαφορετικότητας, το σεβασμό στο περιβάλλον και τη λογική της αειφόρου ανάπτυξης, την ανθρώπινη αλληλεγγύη και την αποδοχή της διαφορετικότητας, ενώ παράλληλα ενισχύει το διερευνητικό και κριτικό πνεύμα απέναντι στη γλώσσα και στον τριπλό ρόλο που αυτή επωμίζεται: ως το βασικό μέσο επικοινωνίας ανάμεσα στους ανθρώπους, ως το μέσο που αντικατοπτρίζει με τη μεγαλύτερη πιστότητα τον ανθρώπινο νου και ως μηχανισμός κατασκευής ή/και αναδόμησης στάσεων, αξιών, κοινωνικών τάσεων και ιδεολογίας» (σ.4). Οι μαθητές πρέπει να έχουν όλα τα εφόδια για να «αποκτήσουν τις ιδιότητες ενός κριτικού και σε εγρήγορση ατόμου που είναι σε θέση να αναγνωρίζει την ιστορικότητα των διαφόρων πολιτισμικών παραδόσεων, καθώς και τη σημασία της γλώσσας και της λογοτεχνίας στη συγκρότησή τους». Με άλλα λόγια, να μπορούν πρωτίστως να κατανοούν «πώς λειτουργούν οι γλώσσες στα οικονομικά, πολιτικά, κοινωνικοπολιτισμικά και ιδεολογικά τους συμφραζόμενα» και να αναγνωρίζουν «την πολυπλοκότητα των διαδικασιών νοηματοδότησης των λογοτεχνικών κειμένων», ενώ, παράλληλα, να αγωνίζονται «για τη δημοκρατία και την ισονομία μεταξύ των πολιτών, για το σεβασμό των δικαιωμάτων των αδύναμων κοινωνικά ατόμων, για την ειρήνη και την κατανόηση και την αλληλεγγύη μεταξύ των λαών και των ανθρώπων» (σ. 6).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας, οι συγγραφείς τονίζουν ότι «το μεθοδολογικό πλαίσιο μέσα στο οποίο κινείται το Π.Σ. αποτελεί έναν συνδυασμό των σύγχρονων γλωσσοπαιδαγωγικών απόψεων, οι οποίες βάζουν στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας τον μαθητή και τη μαθήτρια, στηρίζουν τη μάθηση σε εκπαιδευτικό υλικό που έχει νόημα για τη ζωή των μαθητών και των μαθητριών και στοχεύουν συνολικά στην κατάκτηση δεξιοτήτων γραμματισμού και κριτικής θεώρησης των πραγμάτων». Μεταξύ των αρχών στις οποίες στηρίζεται αυτή η μεθοδολογία διδασκαλίας είναι η αξιοποίηση στοιχείων από την εμπειρία των μαθητών, η προσκόμιση υλικού είτε από τους μαθητές είτε από τον εκπαιδευτικό ο οποίος έχει ρόλο συντονιστή και συνομιλητή σε σχέση με αυτούς, ο σχεδιασμός ενοτήτων με τη μορφή σχεδίων δράσης (projects) και η συνάρτηση του χρόνου των δραστηριοτήτων και της διδασκαλίας των θεματικών ενοτήτων με το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των μαθητών (σ.15).

Βασικός σκοπός της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας είναι «η κριτική αγωγή στο σύγχρονο πολιτισμό». Με τη φράση αυτή οι συγγραφείς του προγράμματος θέλουν να τονίσουν «πως αφετηρία μας είναι το παρόν, τα προβλήματα και τα χαρακτηριστικά του σύγχρονου, περίπλοκου και δυσνόητου κόσμου», να αναδείξουν τη λογοτεχνία ως ένα σύνθετο πολιτισμικό φαινόμενο που παρέχει εργαλεία κατανόησης του κόσμου και συγκρότησης της υποκειμενικότητας, θέτοντας ως «πρωταρχική αξία του μαθήματος την κριτική στάση απέναντι στις πολιτισμικές παραδόσεις, τις αξίες και τα μηνύματα από όπου κι αν προέρχονται». Στον παραπάνω σκοπό περιλαμβάνονται, μεταξύ άλλων, «η συνειδητοποίηση, η διερεύνηση και η κριτική κατανόηση του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε την κοινωνική, ιστορική και πολιτισμική μας εμπειρία και συγκροτούμε την ταυτότητά μας» η ανασύσταση της σχολικής τάξης «ως μιας κοινότητας αναγνωστών, η οποία θα διέπεται από τις αξίες της δημοκρατίας, της ισότητας, του σεβασμού της διαφοράς, του πλουραλισμού, του διαλόγου, της κριτικής εγρήγορσης και αυτογνωσίας, της διαπολιτισμικής συνείδησης», η δημιουργία ενός «έθνους αναγνωστών» μέσω της προώθησης της φιλαναγνωσίας, η καλλιέργεια αναγνωστικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων μέσα από την αξιοποίηση κειμένων από όλο το φάσμα της πολιτισμικής παραγωγής, η «συμβολική ενδυνάμωση της υποκειμενικότητας όλων των μαθητών και μαθητριών έτσι ώστε να γίνουν ενεργητικοί πολίτες και παραγωγοί πολιτισμού» και «η εξοικείωση με τη μεταφορική λειτουργία της γλώσσας, απαραίτητη για τη φιλοσοφία, την έρευνα και το στοχασμό» (σ.21-22).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας της Λογοτεχνίας, οι συγγραφείς επισημαίνουν πως είναι αναγκαίο να μη διδάσκεται απρόσωπα το εκάστοτε λογοτεχνικό κείμενο, αλλά να «διδάσκουμε τον μαθητή με την υποκειμενικότητά του, δηλαδή την κοινωνική του προέλευση, το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειάς του, τη θρησκευτική και εθνική του ταυτότητα, το φύλο και τα ιδιαίτερα προβλήματά του». Η μεθοδολογική προσέγγιση που προκρίνουν με βάση τα προηγούμενα είναι η διδασκαλία σε ομάδες και η μέθοδος project, για τις οποίες αναφέρουν τα εξής: «και οι δύο είναι μαθητοκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας, καλλιεργούν τη συνεργασία, την ομαδικότητα και προσφέρουν δυνατότητα συμμετοχής και κινητοποίησης στους αδύναμους και τους αδιάφορους μαθητές και μαθήτριες, προωθούν την ενεργητική μάθηση, ενθαρρύνουν την ανάδειξη ενδιαφερόντων, συντελούν στην αναβάθμιση της αυτο-εικόνας και της αυτοπεποίθησης των μαθητών, δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές και στις μαθήτριες να εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη τους στην ομάδα και δίνουν, επίσης, την ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να αυτενεργεί. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και η μέθοδος project μπορούν να διευκολύνουν τη διαφοροποιημένη διδασκαλία και την εναρμόνιση πολλών και διαφορετικών αναγκών, επιπέδων και ‘γλωσσών’, κάτι που η μετωπική διδασκαλία αδυνατεί να αντιμετωπίσει. Οι μαθητές, όταν εργάζονται σε ομάδες παρουσιάζουν ανετότερα τις προσωπικές τους απόψεις και τα συμπεράσματά τους, μαθαίνουν ο ένας από τον άλλο, αναπτύσσουν κριτική σκέψη, βελτιώνουν τον προφορικό τους λόγο. Σε συνδυασμό με τη μέθοδο project, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία δίνει στους μαθητές και στις μαθήτριες την αίσθηση της ενεργού συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία, βελτιώνει τις επικοινωνιακές συνθήκες σε μια τάξη, αυξάνει το σεβασμό των μαθητών για όλους τους συμμαθητές τους και συμβάλλει στην αποδοχή της ετερότητας. Η διδασκαλία σε ομάδες και η μέθοδος project αναδεικνύουν τα ταλέντα και τις ικανότητες όλων των μαθητών: τόσο των ‘ικανών’, όσο και των ‘αδύνατων’ μαθητών». Μάλιστα, ορίζουν ως «μονάδα οργάνωσης» του προγράμματος τη διδακτική ενότητα η οποία αποτελεί «μια ολοκληρωμένη αναγνωστική και μαθησιακή διαδικασία η οποία στηρίζεται σε μια αρχική ιδέα που μπορεί να είναι ένα θέμα ή ένα λογοτεχνικό είδος, πραγματοποιείται μέσα από ένα σύνολο ομοειδών ή ομόθεμων κειμένων και διαρκεί αρκετό χρονικό διάστημα». Προτείνουν σε κάθε τάξη τρεις διδακτικές ενότητες, σχεδιασμένες ως project, διάρκειας 2-3 μηνών τα οποία χωρίζονται σε τρεις φάσεις: «πριν την ανάγνωση», «κυρίως ανάγνωση» και «μετά την ανάγνωση» (σ.28-31).

Σε κάθε μία από τις διδακτικές ενότητες της Νεοελληνικής Γλώσσας των έξι τάξεων του Δημοτικού Σχολείου στις οποίες αναφέρεται το πρόγραμμα σπουδών, καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα – κειμενικά είδη», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.33-113). Στις διδακτικές ενότητες της Λογοτεχνίας καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «σκοποθεσία», «δεξιότητες», «περιεχόμενο», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.118-145).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Θρησκευτικών

Βασικοί σκοποί του μαθήματος που διδάσκεται σε τέσσερις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Γ έως και ΣΤ) είναι «να προσφέρει γνώση και κατανόηση για τα θρησκευτικά πιστεύω και τις θρησκευτικές εμπειρίες, να προσανατολίσει το ενδιαφέρον των μαθητών στην ποικιλία των θρησκευτικών δυνατοτήτων και ηθικών αντιλήψεων που ανιχνεύονται στις θρησκευτικές εμπειρίες και να ενθαρρύνει τους μαθητές, ώστε να ευαισθητοποιηθούν προς τη θρησκεία και προς τις θρησκευτικές διαστάσεις της ζωής» (σ.12). Πρόκειται για σκοπούς οι οποίοι, σύμφωνα με τους συγγραφείς του προγράμματος, θεμελιώνονται στον ευρωπαϊκό διάλογο για τη σχολική θρησκευτική εκπαίδευση και στα επίσημα κείμενα της Ευρώπης για την εκπαίδευση εξυπηρετώντας το δικαίωμα των παιδιών για θρησκευτική εκπαίδευση. Με βάση αυτούς τους σκοπούς, ένα πρόγραμμα σπουδών που εξετάζει θέματα «όπως η δικαιοσύνη, η ειρήνη, η καταλλαγή, η κοινωνική συνοχή, η ανεξιθρησκία, η ευθύνη για τον κόσμο, η αναζήτηση προσωπικού νοήματος, συνάντησης και σχέσης με τον Θεό και τον άλλο, η δημιουργικότητα, η ηθική συμπεριφορά, η ευθύνη για τα κοινωνικά προβλήματα –ζητήματα δηλαδή κρίσιμα για την κοινή ζωή των ανθρώπων στην Ευρώπη– θεωρείται ότι προσφέρει σπουδαίες ευκαιρίες για να εξεταστούν ζητήματα αποκλεισμού και προκατάληψης απέναντι στη θρησκευτική διαφορετικότητα και ταυτόχρονα να εξευρεθούν και αξιοποιηθούν οι βασικές προϋποθέσεις και δυνατότητες για μια ειρηνική συνύπαρξη των ευρωπαίων πολιτών» (σ.11).

Στο πρόγραμμα χρησιμοποιείται η έννοια του θρησκευτικού γραμματισμού ο οποίος «συμβάλλει στη δημιουργία πολιτών με θρησκευτική αυτοσυνειδησία και δεκτικότητα στον διάλογο με το διαφορετικό (…) στοχεύει στην κριτική ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης των μαθητών με τις γνώσεις, τις αξίες και τις στάσεις ζωής που παρέχει για τις θρησκείες και από τις θρησκείες, εφαρμόζοντας μια διερευνητική, ερμηνευτική και διαλογική μαθησιακή προσέγγιση» (σ.13). Αυτός ο θρησκευτικός γραμματισμός «θα πρέπει να υπηρετεί κοινωνικά προτάγματα καθολικού χαρακτήρα, όπως είναι πρώτα και κύρια ο πολιτισμικός εγκλιματισμός του μαθητή στην ευρύτερη κοινωνική πραγματικότητα που ζει και όχι βέβαια ο ιδεολογικός εγκιβωτισμός του σε μεριστικές και απολυτοποιημένες ερμηνείες και στάσεις ζωής» (σ.16). Ωστόσο, ο «πολιτισμικός εγκλιματισμός» δεν αναιρεί την καλλιέργεια της ελευθερίας η οποία παρουσιάζεται ως «ιδρυτική προϋπόθεση τόσο για την πολιτική όσο και για την όποια θρησκευτική τοποθέτηση και δράση» όσο και ως «προϋπόθεση μάθησης και γνώσης». Το πρόγραμμα σπουδών «δεν μπορεί να βασίζεται στην επιβολή και στη χειραγώγηση» (σ.15).

Οι μαθησιακές διαδικασίες πρέπει «να αναδεικνύουν τη συνάφεια της γνώσης και των ικανοτήτων των μαθητών με τις πρακτικές εφαρμογές τους στην κοινωνία και στην καθημερινή ζωή, να ενοποιούν τις διαδικασίες απόκτησης γνώσης και μάθησης με τη χρήση και την εφαρμογή, να οργανώνονται γύρω από ζητήματα και θέματα που αναδεικνύουν όρους σχετικούς με τη ζωή των μαθητών στη σύγχρονη κοινωνία, να εμπλέκουν τους μαθητές σε ενεργητικές μαθησιακές διαδικασίες (διερευνητική μάθηση βασισμένη πάνω σε προβλήματα, συζήτηση και διάλογο και δράση μέσω της διάδρασης και σχέσης με την κοινωνία/κοινότητα), οι οποίες υπερβαίνουν την απλή επιφανειακή μάθηση και παράγουν μαθησιακές εμπειρίες με προσωπικό νόημα (…) Όπως φαίνεται από τα παραπάνω, στη θρησκευτική μάθηση δεν αρμόζει μια αναπαραγωγική άποψη, η οποία δίνει έμφαση στον προκαθορισμό της κατευθυντήριας ιδέας, στη μηχανική μεταφορά γνώσεων και στην παραγωγή ‘έτοιμων’ θέσεων (σ.13-15).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, στο πρόγραμμα σπουδών του μαθήματος των Θρησκευτικών αυτές παρουσιάζονται ως «βασικοί άξονες» της διδασκαλίας, παράλληλα και όχι αυτοτελώς, δηλαδή μαζί με σκοπούς που αναδιατυπώνονται (σεβασμός προσωπικής ελευθερίας και θρησκευτικής ετερότητας, κριτική προσέγγιση των θρησκευτικών διδασκαλιών, ανάδειξη της θρησκευτικής ιδιαιτερότητας της τοπικής κοινότητας, ανάπτυξη στάσεων, συμπεριφορών και αξιών που έχουν πανανθρώπινη απήχηση), προδιαγραφές για τους στόχους του μαθήματος (να μην είναι μόνο γνωστικοί, αλλά και συναισθηματικοί και ψυχοκινητικοί) και προσεγγίσεις για την οργάνωση του περιεχομένου της διδασκαλίας. Έτσι, αναφέρονται η «έμφαση στην ερευνητική και ανακαλυπτική μάθηση, που ενθαρρύνεται από την ομαδοσυνεργατική και την επικοινωνιακή – βιωματική διδασκαλία», η αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας, η δυνατότητα «μερικής προσαρμογής και διαφοροποίησης της διδακτέας ύλης, μέσα από ένα κατάλογο πολλαπλών διδακτικών μέσων, ανάλογα με την ειδική θέση, την πολιτισμική ταυτότητα και τα ειδικά ενδιαφέροντα της μαθητικής κοινότητας με απώτερο στόχο την κοινωνική συνοχή του σχολικού περιβάλλοντος και κατ’ επέκταση της ίδιας της κοινωνίας» και οι συνεργατικές, ερευνητικές και συμμετοχικές δράσεις (σ.26).

Σε κάθε μία από τις διδακτικές ενότητες οι οποίες εμφανίζονται με τη μορφή δίωρων διδασκαλίας, καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό». Επίσης, στον πρώτο κύκλο (Γ και Δ τάξεις) καταγράφονται ο «βασικός σκοπός» του κύκλου, «γενικοί στόχοι» για κάθε μία από τις δύο τάξεις και «προσδοκώμενες επάρκειες» στο τέλος του κύκλου. Αναλόγως, καταγράφονται ο «βασικός σκοπός» του κύκλου (Ε και ΣΤ τάξεις), «γενικοί στόχοι» για κάθε μία από τις δύο τάξεις και «προσδοκώμενες επάρκειες» στο τέλος του κύκλου (σ.28-63).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Μαθηματικών

Οι σκοποί του προγράμματος σπουδών που αφορούν στη διδασκαλία του μαθήματος θεμελιώνονται σε «σύγχρονες θεωρήσεις στο πεδίο της Μαθηματικής Εκπαίδευσης» σύμφωνα με τις οποίες ένα σημερινό πρόγραμμα σπουδών «οφείλει να αποθαρρύνει την έμφαση στην απλή γνώση και την εφαρμογή εννοιών και διαδικασιών, επενδύοντας στη μελέτη των συνδέσεων μεταξύ τους και στην ανάπτυξη μαθηματικών ικανοτήτων, στάσεων και πεποιθήσεων που θα βοηθήσουν τους μαθητές να αντιμετωπίσουν με αποτελεσματικό τρόπο προβλήματα μέσα στα μαθηματικά και μέσω των μαθηματικών». Μία από τις «κυρίαρχες σήμερα στοχεύσεις των Προγραμμάτων Σπουδών για τα μαθηματικά» είναι ο μαθηματικός γραμματισμός που ορίζεται ως η «ικανότητα κάποιου α) να αναλύει, να ερμηνεύει και να επεμβαίνει στο κοινωνικό του περιβάλλον, χρησιμοποιώντας ως εργαλείο τα μαθηματικά και β) να αναλύει και ερμηνεύει τον τρόπο που χρησιμοποιούνται τα μαθηματικά για τη λήψη αποφάσεων στο κοινωνικό περιβάλλον». Μια άλλη κεντρική στόχευση είναι η «ανάγκη διδασκαλίας αξιοποιήσιμων μαθηματικών, δηλαδή, μαθηματικών που βοηθούν το μαθητευόμενο να κατανοήσει και να οργανώσει αποτελεσματικά τόσο την πραγματικότητά του όσο και τα ίδια τα μαθηματικά» (σ.5-6).

Σύμφωνα με τους συγγραφείς του προγράμματος, οι «στόχοι μάθησης στα μαθηματικά», είναι η «ανάπτυξη κάποιων, καταρχήν, γενικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων»: οι ικανότητες αποτελεσματικής χρήσης κοινωνικοπολιτισμικών και ψηφιακών εργαλείων, αλληλεπίδρασης και συνεργασίας σε ετερογενείς ομάδες και αυτόνομης και υπεύθυνης λειτουργίας. Αυτές οι βασικές ικανότητες μπορούν να αναλυθούν σε επιμέρους ικανότητες και δεξιότητες, όπως η ικανότητα λήψης αποφάσεων και επίλυσης προβλημάτων που προϋποθέτει την κατανόηση του προβλήματος, η οποία με τη σειρά της προϋποθέτει σημαντικές δεξιότητες: «διαχείρισης της πολυπλοκότητας, (αναγνώριση και ανάλυση κανονικοτήτων, εντοπισμός αναλογιών μεταξύ των γνωστών και νέων καταστάσεων), διάκρισης (αναγνώριση σχετικών και άσχετων στοιχείων σε σχέση με μια κατάσταση ή έναν στόχο) και επιλογής (επιλογή μεταξύ διάφορων ενδεχομένων σε σχέση με τον επιδιωκόμενο στόχο)». Έτσι, το πραγματικό πρόβλημα μπορεί να εκφραστεί με μαθηματικούς όρους (ικανότητα της μαθηματικοποίησης) και η λύση του να καταγραφεί και να δημοσιοποιηθεί (ικανότητες επικοινωνίας του συλλογισμού της επίλυσης, έκφρασης με χρήση πολλαπλών αναπαραστάσεων, ανάλυσης και ερμηνείας δεδομένων). Επίσης, σημαντική θεωρείται η ικανότητα συνεργασίας στο πλαίσιο μιας ομάδας και η ικανότητα επικοινωνίας και διατύπωσης συλλογισμών και επιχειρημάτων. Με βάση τα προηγούμενα, κεντρικός στόχος της εννιάχρονης μαθηματικής εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι «η προσφορά ευκαιριών στους μαθητές να αναπτύξουν τις συγκεκριμένες βασικές ικανότητες, ώστε να είναι σε θέση να λειτουργήσουν κριτικά και δημιουργικά μέσα στα μαθηματικά αλλά και έξω από αυτά, σε καθημερινές καταστάσεις των οποίων η αντιμετώπιση απαιτεί μαθηματικά εργαλεία». Στη συνέχεια, οι συγγραφείς παρουσιάζουν ένα πλήθος ικανοτήτων υπό τον τίτλο «Στόχοι μάθησης στα Μαθηματικά» όπως η κριτική σκέψη που ορίζεται ως «προσπάθεια κατανόησης της κατάστασης (διερεύνηση και αξιολόγηση των διαθέσιμων στοιχείων, αναζήτηση σχέσεων μεταξύ των στοιχείων για την ενίσχυση της ενδεχόμενης θεωρίας, έλεγχος της θεωρίας για αντιπαραδείγματα και αντιφάσεις, αναζήτηση εναλλακτικών ερμηνειών), ανάπτυξη στρατηγικής δράσης/μεθόδου (διατύπωση σαφών στόχων και ανάπτυξη μιας υποθετικής διαδρομής επίτευξης τους) και επιφυλακτικότητα (διερεύνηση πέρα από τα δεδομένα, αναζήτηση ενδείξεων/αποδείξεων, μη άκριτη αποδοχή)», η δημιουργική σκέψη η οποία ορίζεται ως «ανοιχτός νους (σκέψη πέραν του προφανούς, περιορισμός προκαταλήψεων, διατύπωση υποθέσεων, αναγνώριση προοπτικής), περιέργεια (προϋπόθεση ενεργής εμπλοκής σε διαδικασία ανακάλυψης)» και η αναστοχαστική σκέψη που ορίζεται ως «μεταγνώση (ρύθμιση και αυτοέλεγχος νοητικής και φυσικής δράσης)» (σ.6-8).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, οι συγγραφείς δίνουν έμφαση στην έννοια της μαθηματικής δραστηριότητας που «χαρακτηρίζεται από ενεργή δράση των ατόμων στην οποία εμπλέκονται τα οποία έχουν ένα κίνητρο και ένα στόχο για να πραγματοποιήσουν, είναι συλλογική και συστημική και χαρακτηρίζεται από συνεχή μετασχηματισμό και αλλαγή» υποστηρίζοντας ότι αυτή «προκαλείται» από το πρόγραμμα σπουδών «καθώς προτείνονται καταστάσεις – προβλήματα που επιτρέπουν στο μαθητή να δράσει με κάποιο κίνητρο ατομικά και συλλογικά και αξιοποιώντας διαφορετικής μορφής εργαλεία να επιτύχει μια σειρά μαθηματικών στόχων και διεργασιών». Επιπλέον, οι συγγραφείς του προγράμματος θεωρούν ότι οι προαναφερθείσες «καταστάσεις – προβλήματα» μπορούν να επεκταθούν με συνθετικές εργασίες. Η συνθετική εργασία ορίζεται ως «μια δραστηριότητα που μπορεί να εφαρμοστεί από τον εκπαιδευτικό για ένα σύνολο διδακτικών ωρών και δίνει έμφαση στην ανάδειξη των διασυνδέσεων των μαθηματικών με άλλες επιστήμες και γνωστικές περιοχές και στην παιδαγωγική αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας (..) Στο επίκεντρο κάθε συνθετικής εργασίας βρίσκεται η συνεργασία μεταξύ των μαθητών (συχνά σε ομάδες) για τη διερεύνηση ενός θέματος ή τη λύση ενός προβλήματος στο οποίο εμπλέκονται τα μαθηματικά και αναδεικνύονται ως εργαλείο που ευνοεί τη διερεύνηση καθαυτή, τη διαπραγμάτευση και την ερμηνεία». Μάλιστα, στο πρόγραμμα σπουδών παρουσιάζονται ενδεικτικά συνθετικές εργασίες και οι συγγραφείς του προσδιορίζουν 10 ώρες διδασκαλίας ανά σχολικό έτος για να εργαστούν οι μαθητές σε συνθετικές εργασίες (σ.29-31).

Για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Α έως και ΣΤ) στις οποίες αναφέρεται το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Μαθηματικών καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.35-179).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Γεωγραφίας

Οι σκοποί του προγράμματος σπουδών που αφορούν στη διδασκαλία της Γεωγραφίας θεμελιώνονται στην εκτίμηση ότι σήμερα «πολύ περισσότερο από ποτέ η ανθρωπότητα αντιπαρατίθεται με σωρεία θεμάτων-προβλημάτων με έντονη τη γεωγραφική διάσταση: δυναμική του πληθυσμού, ανισότητα στη διατροφή, αστικοποίηση, κοινωνικές-οικονομικές διαφορές, αναλφαβητισμός, φτώχεια, ανεργία, προβλήματα προσφύγων, παραβίαση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, ασθένειες, εγκληματικότητα, φυλετικές διακρίσεις, μετανάστευση, περιβαλλοντική υποβάθμιση, μείωση των φυσικών πόρων, πολεμικές συρράξεις, θέματα τοπικιστικού ή ηθικού χαρακτήρα, εθνικισμός και παγκοσμιότητα στον πλανήτη Γη» (σ.3). Οι αντιθέσεις που δημιουργούνται στη βάση αυτών των προβλημάτων είναι «πρόκληση για τους επιστήμονες της Γεωγραφίας και τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι είναι δεσμευμένοι να μεταφέρουν σε όλους τους ανθρώπους την ελπίδα και την εμπιστοσύνη για έναν καλύτερο κόσμο». Σκοποί, λοιπόν της διδασκαλίας της Γεωγραφίας είναι να «δημιουργεί και διατηρεί το ενδιαφέρον και την αίσθηση αναζήτησης για τόπους και βοηθάει τους μαθητές να κατανοήσουν έναν πολύπλευρο και δυναμικό κόσμο που αλλάζει», να «ενθαρρύνει τους μαθητές να θέτουν ερωτήματα, να σκέφτονται κριτικά και να διερευνούν ζητήματα που επηρεάζουν τον κόσμο και τη ζωή των ανθρώπων όχι μόνο στο παρόν αλλά και στο μέλλον», να «βοηθήσει τους μαθητές να γίνουν υπεύθυνοι πολίτες που συμμετέχουν ενεργά στη κοινωνία, να γίνουν πολίτες του κόσμου, διερευνώντας τη θέση τους σε αυτόν, τις αξίες τους και τις ευθύνες τους απέναντι στους άλλους ανθρώπους, στο περιβάλλον και στην αειφόρο ανάπτυξη του πλανήτη» και να «γίνουν πετυχημένοι ‘μαθητές’ που απολαμβάνουν τη μάθηση, που προοδεύουν και πετυχαίνουν, άτομα με αυξημένη αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση» (σ.4-5).

Επιπρόσθετα, σύμφωνα με τους συγγραφείς, η Γεωγραφία μπορεί να συμβάλει στους σκοπούς του «Νέου Σχολείου» προωθώντας την επικοινωνία μεταξύ ανθρώπων και λαών, αναπτύσσοντας χρήσιμες δεξιότητες και ικανότητες, παρέχοντας πρόσβαση στον διεθνή χώρο και βοηθώντας στην επίλυση προβλημάτων με βάση «σωστή πληροφόρηση, κριτική ικανότητα, δημοκρατική συμμετοχή και πλήρη συνεργασία, καθώς και την αποδοχή συγκεκριμένων αποφάσεων ανθρώπων από όλους τους χώρους και τα κοινωνικά στρώματα». Η γεωγραφική εκπαίδευση «συμβάλλει αποφασιστικά στην προώθηση του διεθνούς χαρακτήρα της εκπαίδευσης, προάγει την κατανόηση, την ανοχή και τη φιλία ανάμεσα σε όλα τα έθνη, τις φυλετικές και θρησκευτικές ομάδες και προωθεί όλες τις ενέργειες για τη διατήρηση της ειρήνης». Πιο συγκεκριμένα, εκτός από όσους σκοπούς προαναφέρθηκαν, η γεωγραφική εκπαίδευση ενθαρρύνει «την ευρωπαϊκή διάσταση, τη διαμόρφωση της ευρωπαϊκής ταυτότητας και την ευρωπαϊκή προοπτική των πολιτών σε μια Ενωμένη Ευρώπη», «τη συναίσθηση της αυξανόμενης, παγκόσμιας αλληλεξάρτησης και αλληλεπίδρασης των λαών» και «τη συνειδητοποίηση όχι μόνο των δικαιωμάτων αλλά και των υποχρεώσεων των ατόμων και των κοινωνικών ομάδων» (σ.9-10).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, στο πρόγραμμα σπουδών θεωρείται ότι «μια εποικοδομητική διδασκαλία του μαθήματος Γεωγραφίας στηρίζεται σε μαθητοκεντρικά παιδαγωγικά πρότυπα, στην εφαρμογή των αρχών της συνεργατικής μάθησης, στη χρησιμοποίηση κατεξοχήν της ενεργητικής διαδικασίας μάθησης (μέσω πρακτικών που προάγουν και αξιοποιούν την αυτενέργεια, την ανακάλυψη και την απάντηση γεωγραφικών ερωτήσεων μέσα από τη διερεύνηση), στην αξιοποίηση των βιωμάτων και των εμπειριών των μαθητών, στην έκφραση, διατύπωση, στην επιχειρηματολογία και τεκμηρίωση των προσωπικών απόψεων και αντιλήψεων ή συμπερασμάτων, στην αξιοποίηση των ικανοτήτων των μαθητών, σε σχέση με την ηλικία τους, για την πρόσληψη, οργάνωση, ανάλυση και ερμηνεία του γεωγραφικού χώρου, στη χρήση όσο το δυνατόν περισσότερων διδακτικών μέσων προς υποστήριξη του γεωγραφικού σκέπτεσθαι και την αξιοποίηση του στοιχείου της εποπτείας, την αξιοποίηση του στοιχείου της παρατήρησης και της άντλησης στοιχείων από το άμεσο γεωγραφικό περιβάλλον, την προσπάθεια διασύνδεσης της αποκτηθείσας γνώσης με γεγονότα και φαινόμενα της καθημερινής ζωής και πρακτικής, τη δυνατότητα μεταφοράς εφαρμογής της αποκτηθείσας γνώσης και πρακτικής σε άλλους γνωστικούς χώρους και τη χρήση της διαθεματικής προσέγγισης και των συνθετικών εργασιών για την άντληση πληροφοριών (και) από άλλους γνωστικούς χώρους» (σ.12).

Σε κάθε μία από τις διδακτικές ενότητες του προγράμματος σπουδών για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό». Εδώ πρέπει να σημειωθεί ότι το πρόγραμμα σπουδών της Γεωγραφίας περιλαμβάνει «βασικούς σκοπούς» για τον πρώτο κύκλο (Α, Β, Γ και Δ τάξεις), «γενικούς στόχους» για κάθε μία από αυτές τις τάξεις και «προσδοκώμενες επάρκειες». Αναλόγως καταγράφονται «βασικοί σκοποί» για το δεύτερο κύκλο (Ε και ΣΤ τάξεις), «γενικοί στόχοι» για κάθε μία από αυτές τις τάξεις και «προσδοκώμενες επάρκειες» (σ.17-65).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Φυσικών Επιστημών

Η αναγκαιότητα του νέου προγράμματος σπουδών των Φυσικών Επιστημών (και συνεπώς οι σκοποί του) θεμελιώνονται από τη μια πλευρά στην άποψη ότι η κατανόηση των Φυσικών Επιστημών από τα ευρύτερα κοινωνικά στρώματα είναι σημαντική για την οικονομική ανάπτυξη και τη ζωή, την ανεξαρτησία και την αυτονομία του κάθε ατόμου και, από την άλλη, σε αποτελέσματα ερευνών (ROSE, «ΛΑΘΗ» και PISA) που δείχνουν τη μη ικανοποιητική μάθηση και το μειωμένο ενδιαφέρον των μαθητών για τις Φυσικές Επιστήμες, στα οποία κεντρικό ρόλο, ενδεχομένως, παίζει το πρόγραμμα σπουδών. Σκοπός του νέου προγράμματος, λοιπόν, είναι να «συνδέσει την επιστήμη με την κοινωνία, το περιβάλλον και τον πολιτισμό», να διαμορφώσει το σύγχρονο πολίτη «που θα συμβάλλει στη βιώσιμη ανάπτυξη, στη διασφάλιση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και κανόνων ηθικής και θα προωθεί την ειρήνη, καθώς και τη διεθνή κατανόηση». Με βάση τα προηγούμενα, «στο πλαίσιο του Νέου Σχολείου θέτει ως προτεραιότητες το σεβασμό της πολιτιστικής ποικιλομορφίας και της ισότητας των φύλων, την προώθηση της προσωπικής και κοινωνικής καταξίωσης και τη δραστηριοποίηση του μαθητή στη δημοκρατική και πολιτειακή συμμετοχή» (σ.1-3).

Το πρόγραμμα σπουδών αναφέρεται σε χωριστό κεφάλαιό του στη σχέση Φυσικών Επιστημών και Τεχνολογίας όπου ως σκοπός της διδασκαλίας τίθεται οι μαθητές «να κατανοήσουν θεμελιώδεις έννοιες, νόμους και μοντέλα των Φυσικών Επιστημών και της Τεχνολογίας, να αναγνωρίσουν ότι οι Φυσικές Επιστήμες και η Τεχνολογία συνδέονται δυναμικά μεταξύ τους σε ολόκληρο το φάσμα του ανθρώπινου πολιτισμού, ενώ εξελίσσονται συνεχώς, για να ερμηνεύσουν ή να αλλάξουν τον κόσμο». Οι δεξιότητες που πρέπει (μέσω της συνεργασίας τους) να αναπτύξουν είναι να κατανοούν ένα πρόβλημα, να σχεδιάζουν τα βήματα για να το λύσουν, να υλοποιούν το σχέδιό τους και να παρακολουθούν την υλοποίηση, να συγκεντρώνουν και να μελετούν πληροφορίες, να καταλήγουν σε συμπεράσματα και λύσεις, να αξιολογούν τα αποτελέσματα των ενεργειών τους, να παρουσιάζουν το σύνολο των ενεργειών τους και να χρησιμοποιούν ή/και να κατασκευάζουν μοντέλα, καθώς και να συζητούν για το ρόλο και τη φύση τους. Έτσι, θα αποκτήσουν τις εξής ικανότητες: να επιλύουν πρακτικά προβλήματα, που σχετίζονται με τις Φυσικές Επιστήμες και την Τεχνολογία και να προστατεύουν τον εαυτό τους, τους συνανθρώπους τους και το περιβάλλον, να κατανοούν έννοιες κλειδιά, νόμους και μοντέλα, να ελέγχουν τις μεταβλητές που εμπλέκονται σε ένα φαινόμενο, να σχεδιάζουν, να επιλέγουν, να κατασκευάζουν και να χρησιμοποιούν υλικά και εργαλεία, να σχεδιάζουν τα βήματα για τη μελέτη ενός φαινομένου και την κατασκευή ενός τεχνολογικού αντικειμένου, να παράγουν πολυτροπικά κείμενα επιστημονικού και τεχνολογικού περιεχομένου, να επεξεργάζονται, να αναλύουν και να συγκρίνουν δεδομένα, να απεικονίζουν τις ιδέες τους, τα ευρήματα των ερευνών τους και τα συμπεράσματά τους, να ασκούν και να δέχονται κριτική πάνω στις ιδέες ή τις λύσεις που προτείνουν για τη μελέτη ενός επιστημονικού ή τεχνολογικού προβλήματος και να εκτιμούν την πολιτισμική διάσταση των Φυσικών Επιστημών και της Τεχνολογίας (σ.8-9).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, οι συγγραφείς του Προγράμματος Σπουδών δηλώνουν ότι «επιδιώκουν μια μαθητοκεντρική και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, που θα έχει νόημα για τους μαθητές και θα απολήγει σε όφελος της κοινότητάς τους». Η συγκρότηση επιστημονικής επιχειρηματολογίας και η ανάπτυξη διαλόγου που συνδέεται μαζί της και «σχεδόν εκλείπουν από την εκπαιδευτική διαδικασία» θεωρούνται από τους συγγραφείς του προγράμματος ζήτημα κεντρικής σημασίας, αφού μπορούν να συμβάλουν «κατά πολύ στην τόνωση της εννοιολογικής κατανόησης του ευρέος φάσματος των επιστημονικών όρων». Η επιχειρηματολογία ορίζεται ως μια διαδικασία που «ενισχύεται σε συνεργατικά μαθησιακά περιβάλλοντα και συνδυάζεται με λεκτικές ανταλλαγές μεταξύ των μαθητών. Ο κάθε μαθητής παρουσιάζει με έγκυρο λόγο και λογικά τεκμήρια την άποψη που στηρίζει και τελικά, μέσα από την αλληλεπίδραση της ομάδας, τη διαμεσολάβηση του εκπαιδευτικού και την αξιολόγηση επιτυγχάνεται ο επιστημονικός λεκτικός εμπλουτισμός και η κατάκτηση θεμελιακών επιστημονικών όρων». Όμως, «παρά τις προσπάθειες για την ανάδειξη της αξίας της επιχειρηματολογίας από όλους σχεδόν τους ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς έρευνας και ενώσεων για την πρόοδο της επιστήμης, η μέθοδος αυτή απουσιάζει από την εκπαιδευτική διαδικασία, κυρίως λόγω της δομής του σχολείου σήμερα». Ως προς τον ρόλο των εκπαιδευτικών και των μαθητών, οι συγγραφείς τονίζουν ότι το πρόγραμμα σπουδών, συνθέτοντας τα πορίσματα της διεθνούς με την ελληνική έρευνα και δίνοντας μια εφικτή προοπτική για την υποχρεωτική εκπαίδευση, επιδιώκει να βοηθήσει τους πρώτους «να σχεδιάζουν αποτελεσματικά μαθησιακά περιβάλλοντα και ενεργές κοινότητες μάθησης για τις Φυσικές Επιστήμες και όχι να παρέχουν απλώς πληροφορίες», ενώ αφήνει «τον πρώτο λόγο στους αληθινούς πρωταγωνιστές, τους μαθητές, να πράξουν και να δημιουργήσουν τις ταυτότητές τους μέσα από δικούς τους κώδικες» (σ.4-5).

Επίσης, οι συγγραφείς του προγράμματος σπουδών προτείνουν την πραγματοποίηση «διαθεματικών» εργασιών (αλλού, όπως στις σ.31, 46, 57, 71, 92-93, 115-116 χρησιμοποιείται ο όρος «συνθετικές εργασίες», όπου και παρατίθενται συγκεκριμένες προτάσεις εργασιών). Τα θέματά τους «προτείνεται, ως επί το πλείστον, να στηρίζονται στην πρόκληση)», και να εμπλέκουν τους μαθητές στην επίλυση πραγματικών προβλημάτων με προσωπικό νόημα για τους ίδιους, να δίνουν έμφαση στη συνεργασία, στο σχεδιασμό και στην επιχειρηματολογία, να αναπτύσσουν δεξιότητες που απαιτούνται τον 21ο αιώνα, να αξιοποιούν τις ΤΠΕ και την Ιστορία και τη Φιλοσοφία των Φυσικών Επιστημών. Οι εργασίες πραγματοποιούνται στις εξής ενδεικτικές φάσεις: παρουσίαση της κεντρικής ιδέας, του ουσιαστικού ερωτήματος και της πρόκλησης από τον εκπαιδευτικό και ενσωμάτωσή της σε ένα τοπικό πρόβλημα, διατύπωση δευτερευόντων ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό και καταιγισμός ιδεών από τους μαθητές, εργασία σε ομάδες, σχεδιασμός από τους μαθητές της επίλυσης του προβλήματος με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, ανάληψη ευθύνης από τον κάθε μαθητή για το υλικό που θα παραδώσει, συζήτηση στις ομάδες των δυσκολιών, των ερωτημάτων και του υλικού και καταγραφή των συζητήσεων, των επιχειρημάτων και των διαφωνιών, συγκέντρωση και παρουσίαση του υλικού, διατύπωση συμπερασμάτων, προοπτικών και προτάσεων και σύνταξη – παρουσίαση της τελικής αναφοράς, σχεδιασμός και παραγωγή βίντεο, συγκέντρωση εικόνων, ανακοίνωση στην ιστοσελίδα του σχολείου (σ.6-7).

Ακόμη, οι συγγραφείς του προγράμματος, με βάση την παραδοχή ότι ο επιστημονικός και τεχνολογικός γραμματισμός των μαθητών «αναπτύσσεται με πολλαπλούς τρόπους», επιδιώκουν την εμπλοκή των μαθητών «σε διαφορετικές μορφές και ρυθμούς μάθησης, καθώς και σε διαφορετικούς βαθμούς πολυπλοκότητας» Γι’ αυτό το λόγο προτείνουν την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, αντιπροσωπευτικές μορφές της οποίας είναι «η συνεργατική μέθοδος παζλ (jigsaw), το παιχνίδι ρόλων, ο καταιγισμός ιδεών (brainstorming), τα σχέδια δράσης (projects), η υποστηρικτική μάθηση (scaffolding learning), η φθίνουσα καθοδήγηση των μαθητών και μαθητριών από μέρους του/της εκπαιδευτικού στις διαδικασίες επιστημονικής και τεχνολογικής έρευνας, η οργάνωση εκθέσεων στο σχολικό και εξωσχολικό περιβάλλον» (σ.14).

Για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Α έως και ΣΤ) στις οποίες αναφέρεται το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Φυσικών Επιστημών καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.35-179).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής

Βασικοί σκοποί του μαθήματος το οποίο διδάσκεται στις Ε και ΣΤ τάξεις είναι οι εξής: «Α. Να προσφέρει στους μαθητές μια πολιτική και κοινωνική γνώση, μόρφωση και παιδεία, να εξασφαλίσει ένα είδος πολιτικού και κοινωνικού εγγραμματισμού, να καλλιεργήσει γνώσεις και δεξιότητες που διαμορφώνουν το δυναμικό χαρακτήρα της ιδιότητας του σύγχρονου πολίτη της ελληνικής, ευρωπαϊκής και διεθνούς κοινότητας. Β. Να εξοικειώσει τους μαθητές με την πολιτική και κοινωνική λειτουργία των θεσμικών οργάνων Γ. Να δώσει στους μαθητές τη δυνατότητα να αποκτήσουν συμπεριφορές, στάσεις και αξίες εναρμονισμένες με μια υπεύθυνη και ενημερωμένη ιδιότητα του πολίτη. Δ. Να ενισχύει τη γνώση των κανόνων λειτουργίας του κοινωνικού και πολιτικού συστήματος και της δημοκρατίας, των συλλογικών αξιών, των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων του ανθρώπου και του πολίτη. Να δώσει τα εργαλεία να κάνουν οι μαθητές συγκρίσεις μεταξύ διαφορετικών εποχών και πλαισίων. Ε. Να αναπτύξει την ικανότητα κριτικής εμβάθυνσης στις κοινωνικές διαφορές και ανισότητες, στη διαφορετικότητα με όρους πολιτισμικούς, οικονομικούς και κοινωνικούς. Στ. Να καλλιεργήσει συμπεριφορές και στάσεις που εναρμονίζονται με τις αρχές του δικαίου, του σεβασμού του άλλου, της κοινωνικής δικαιοσύνης, αλληλεγγύης και ευθύνης. Ζ. Να δώσει έμφαση στην παρουσίαση των δομών και των λειτουργιών σε τρία επίπεδα: τοπικό, εθνικό, ευρωπαϊκό-υπερεθνικό. Η. Να αναδείξει το ρόλο των ΜΜΕ και των κοινωνικών δικτύων. Στ. Να αναδείξει τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις του πολίτη, να δώσει έμφαση στο σεβασμό στους κανόνες κοινωνικής συμβίωσης και προσήλωσης στη λειτουργία της δημοκρατίας. Ζ. Να βοηθήσει τους μαθητές να εμβαθύνουν στην έννοια της ομάδας και της συλλογικότητας (οικογένεια, σχολείο, ομάδες συνομηλίκων), να τους δώσει τη δυνατότητα να μάθουν και να εμπεδώσουν στην πράξη κανόνες που διέπουν τη λειτουργία του σχολείου και τους τρόπους λήψης αποφάσεων. Η. Να καλλιεργήσει στους μαθητές τις παρακάτω αξίες: ισότητα και διαφορά, αποδοχή, σεβασμός του άλλου, ανοχή-ανεκτικότητα, ανθρώπινη αξιοπρέπεια, αλληλεγγύη και δικαιοσύνη. Θ. Να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν τους κανόνες κοινωνικής συμπεριφοράς, ευγένειας, συνέπειας και να συνειδητοποιήσουν ότι οι κανόνες είναι συχνά διαφορετικοί ανάλογα με την ηλικία και τη θέση των ατόμων. Ι. Να οδηγήσει τους μαθητές στην κατανόηση του ρόλου, των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων του μαθητή. Ια. Να δημιουργήσει ενεργούς πολίτες με βάση την ενημέρωση, την πληροφόρηση, την κριτική σκέψη, την ευαισθητοποίηση, τη συμμετοχή και τη δράση» (σ. 2).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, δεν υπάρχουν συγκεκριμένες γενικές αναφορές στο πρόγραμμα σπουδών, αν εξαιρεθούν οι αναφορές που γίνονται στην πραγματοποίηση σχεδίων εργασίας μετά από εννέα ενότητες στις οποίες χωρίζεται η διδασκαλία του μαθήματος. Πρόκειται για σχέδια εργασίας τα οποία έχουν σαφώς προσδιορισμένο αντικείμενο όπως η συμμετοχή σε συμβούλιο για τη διαμόρφωση του σχολικού κτιρίου, η αποτύπωση των άρθρων της οικουμενικής διακήρυξης των δικαιωμάτων του ανθρώπου με σχέδια και ο σχολιασμός τους με κείμενα, η αναζήτηση στοιχείων και η μελέτη της ιστορίας της μετανάστευσης των Ελλήνων στην Ευρώπη και την Αμερική (σ. 9, 12, 15), καθώς και ορισμένες σύντομες οδηγίες για την πραγματοποίησή τους. Οι εργασίες παρουσιάζονται στο τέλος κάθε ενότητας και οι μαθητές αξιολογούνται για αυτές.

Σε κάθε μία από τις εννέα ενότητες καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.3-35).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών

Οι σκοποί του προγράμματος σπουδών που αφορούν στη διδασκαλία του μαθήματος θεμελιώνονται στην εκτίμηση ότι οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) «αποτελούν δομική συνιστώσα της σύγχρονης κοινωνίας και έχουν επηρεάσει καθοριστικά κάθε πτυχή της καθημερινότητας του πολίτη στους τομείς της διοίκησης, της οικονομίας, της εκπαίδευσης, του πολιτισμού, της ψυχαγωγίας». Με βάση αυτή την εκτίμηση υποστηρίζεται ότι «οι ΤΠΕ αποτελούν βασικό εργαλείο για τον μετασχηματισμό του σχολείου, την υποστήριξη και ενίσχυση της μάθησης και, τελικά, την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος (…) Διαμορφώνουν και καθορίζουν νέου τύπου ικανότητες που πρέπει να καλλιεργήσουν οι μαθητές στα πλαίσια των βασικών τους σπουδών, ώστε να μπορούν να χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ με αποτελεσματικό, δημιουργικό και δεοντολογικά ορθό τρόπο. Στόχος είναι οι ΤΠΕ να ενισχύσουν τη μάθηση και να προετοιμάσουν τη συνεχή ανάπτυξη των μαθητών στο Γυμνάσιο, με στόχο τη συμμετοχή τους στην κοινωνία της γνώσης», ενώ «απώτερος στόχος είναι οι ΤΠΕ να συμβάλουν με νέα μέσα και νέες πρακτικές στη βελτίωση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος και, τελικά, στη διαμόρφωση ενός νέου σχολείου» (σ.3-4).

Ο γενικός σκοπός του προγράμματος είναι «όλοι οι μαθητές να έχουν τις ευκαιρίες να αναπτύξουν τουλάχιστον τις προτεινόμενες ικανότητες (γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις) που σχετίζονται με τις ΤΠΕ». Για να προσδιορίσουν αυτόν το σκοπό, οι συγγραφείς χρησιμοποιούν τον όρο πληροφορικός γραμματισμός, εννοώντας «την ικανότητα των μαθητών να χρησιμοποιούν τις σύγχρονες ψηφιακές τεχνολογίες, τα εργαλεία επικοινωνίας και τις δικτυακές υπηρεσίες για την προσπέλαση, διαχείριση, ενσωμάτωση, αξιολόγηση, δημιουργία και επικοινωνία πληροφοριών, με στόχο την επίλυση προβλημάτων και, τελικά, τη μάθηση και τη συνεχή τους ανάπτυξη». Οι ΤΠΕ εντάσσονται στην καθημερινή εργασία του σχολείου ακολουθώντας «τις αρχές και τη φιλοσοφία των προγραμμάτων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την εφαρμογή και αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη» ώστε να υποστηρίξουν τις σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις, τη διερευνητική και συνεργατική μάθηση, την κριτική σκέψη και τη δημιουργική ικανότητα, τις δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων «που έχουν ως σκοπό την καλλιέργεια δεξιοτήτων μεθοδολογικού χαρακτήρα (επεξεργασία δεδομένων, σχεδιασμός και υλοποίηση αλγορίθμων, μοντελοποίηση λύσεων, δημιουργικότητα και καινοτομία) και δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου (διερεύνηση, κριτική και αναλυτική σκέψη, συνθετική ικανότητα, ικανότητες επικοινωνίας και συνεργασίας)». Επίσης, με την εισαγωγή τους στο σχολείο, οι μαθητές εξοικειώνονται με τους υπολογιστές και τα σύγχρονα εργαλεία των ΤΠΕ, αλλά και γνωρίζουν και αξιολογούν τις κοινωνικές εφαρμογές των ΤΠΕ: «Απώτερος στόχος είναι να αποκτήσουν ευρύτερη ψηφιακή παιδεία και να διαμορφώσουν στάσεις και αξίες, ώστε να κατανοήσουν το νέο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον που διαμορφώνεται στη σημερινή εποχή» (σ.4-5).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, τονίζεται ότι η διδασκαλία του μαθήματος έχει «σαφή εργαστηριακό προσανατολισμό» και ότι «το Εργαστήριο Πληροφορικής, συμβατικό ή κινητό (μεταφερόμενο στην τάξη), αποτελεί για τους μαθητές χώρο μελέτης, έρευνας, ενεργητικής συμμετοχής και συνεργασίας» έτσι ώστε να «ενθαρρύνεται και ευνοείται η διερευνητική προσέγγιση των νέων γνώσεων, η αλληλεπιδραστική και συνεργατική μάθηση, η αυτενέργεια και η δημιουργικότητα των μαθητών». Οι μαθητές συμμετέχουν σε δραστηριότητες «που αφορούν στην αναζήτηση και διαχείριση πληροφοριών, στην επίλυση προβλημάτων και στη λήψη αποφάσεων, στη δημιουργική έκφραση και στην επικοινωνία». Η διδακτική πορεία θα πρέπει να αξιοποιεί την «έμφυτη περιέργεια και την αυτενέργεια των μαθητών», να συνδυάζει τη θεωρία με την πράξη «μέσα από μια ενιαία, συνεχή και δημιουργική διαδικασία, η οποία θα ενθαρρύνει και θα βοηθά τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά, να συνεργάζονται μεταξύ τους, να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, να ανακαλύπτουν τη νέα γνώση, να εκφράζονται και να δημιουργούν». Ο εκπαιδευτικός «είναι, κατά περίπτωση, καθοδηγητής και συντονιστής των μαθησιακών δραστηριοτήτων των μαθητών, μεσολαβητής, συνεργάτης και σύμβουλος των μαθητών στην πορεία της ανακάλυψης, της δημιουργίας, της καλλιέργειας δεξιοτήτων, της ανάπτυξης ικανοτήτων και, τελικά, της οικοδόμησης νέων γνώσεων». Στο πρόγραμμα σπουδών εντάσσεται μια «σημαντική ενότητα» κατά την οποία οι μαθητές συμμετέχουν σε σχέδια εργασίας (projects) χρησιμοποιώντας διάφορα εργαλεία των ΤΠΕ. Οι συγγραφείς του προγράμματος προτείνουν δύο τύπους projects για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου: α) μικρής διάρκειας (2 διδακτικές εβδομάδες) στα οποία «οι μαθητές μελετούν και αποκτούν μια ευρύτερη εικόνα για το υπό μελέτη θέμα χρησιμοποιώντας εργαλεία των ΤΠΕ» και β) μεγάλης διάρκειας (μέχρι 8 διδακτικές εβδομάδες που «εστιάζουν στη διερεύνηση, τη διαθεματική και διεπιστημονική μελέτη ενός αντικειμένου ενώ παρέχουν τη δυνατότητα στους μαθητές να εμβαθύνουν στην εφαρμογή βασικών εργαλείων επίλυσης προβλημάτων» (σ.6-9).

Για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Α έως και ΣΤ) στις οποίες αναφέρεται το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.12-61).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη

Οι σκοποί του προγράμματος σπουδών περιγράφονται σε γενικές γραμμές στο εξής απόσπασμα «Στον αιώνα που διανύουμε οι κοινωνικές, πολιτισμικές, οικονομικές και τεχνολογικές εξελίξεις και οι συνέπειές τους στο περιβάλλον καθορίζουν εν πολλοίς τα Προγράμματα Σπουδών της Εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτό, το σύγχρονο σχολείο οφείλει να εφαρμόζει Προγράμματα Σπουδών που δίνουν απαντήσεις στα καθημερινά προβλήματα, καλύπτουν τις ανάγκες της σημερινής κοινωνίας, δίνουν έμφαση στη μαθητοκεντρική και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, στην ενεργητική δόμηση της γνώσης μέσα από επιλεγμένες πηγές πληροφόρησης και ειδικές διδακτικές στρατηγικές. Οι μαθητές και οι μαθήτριες μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν, μαθαίνουν πώς να ενεργούν, μαθαίνουν πώς να ζουν και να συνεργάζονται με τους άλλους. Επί των ημερών μας η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη, σύμφωνα με τα επίσημα κείμενα της UNECE, UNESCO και UNEP αποτελεί αδιαμφισβήτητη πρόταση για τη διασφάλιση της ευημερίας στη Γη μέσω της προστασίας του περιβάλλοντος και της εξασφάλισης της ποιότητας ζωής. Απαιτεί, επιπροσθέτως, τον επαναπροσδιορισμό των αναγκών του ατόμου σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο και, ως εκ τούτου, την αναθεώρηση του συστήματος αξιών που έχουμε υιοθετήσει μέχρι σήμερα ως άτομα και ως κοινωνίες» (σ.3).

Πιο συγκεκριμένα, το πρόγραμμα δημιουργεί το υπόβαθρο για μια «εποικοδομητική και αναλυτικο-διερευνητική μάθηση», αποσκοπεί στη «σταδιακή ανάπτυξη της κριτικής και συστημικής σκέψης και την καλλιέργεια διερευνητικού και δημιουργικού πνεύματος, μέσα από την ανάλυση και τη διερεύνηση περιβαλλοντικών ζητημάτων και προβλημάτων καθώς και την αναζήτηση προτάσεων-λύσεων στη λογική του τι πρέπει να γνωρίζει για να κάνει ο μαθητής/τρια, ο πολίτης, το κράτος και η Ε.Ε», προσεγγίζει θέματα «κυρίως από την επικαιρότητα και το άμεσο περιβάλλον του μαθητή» και προωθεί τις αρχές και τις αξίες της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Η τελευταία «σηματοδοτεί ένα νέο όραμα και μία διαφορετική εκπαιδευτική προσέγγιση που θα επιτρέψει στους μαθητές και τις μαθήτριες να κατανοήσουν καλύτερα τον κόσμο μέσα στον οποίο ζουν, να αντιληφθούν τη διασύνδεση των προβλημάτων (π.χ. υπερκατανάλωση, εξάντληση φυσικών πόρων, παρακμή των πόλεων, ανισότητα των φύλων και φυλών, παραβίαση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, περιβαλλοντική υποβάθμιση κ.ά.) και τελικά να καταστούν ικανοί να αντιμετωπίσουν την πολυπλοκότητα της πραγματικότητας» και «θεωρείται ως μία ιδανική απάντηση στο αίτημα της παγκόσμιας κοινότητας για την αντιμετώπιση της περιβαλλοντικής κρίσης και της κρίσης αξιών». Συνδέεται με «τις αξίες και τις ιδέες της ειρήνης, των ανθρωπίνων δικαιωμάτων καθώς και με την παγκόσμια περιβαλλοντική κρίση» και αφορά τα φυσικά, τα οικονομικά, τα κοινωνικά και τα πολιτικά συστήματα, δίνοντας έμφαση σε ζητήματα όπως το δικαίωμα «όλων των ανθρώπων και των κοινωνιών στην πρόσβαση σε φυσικούς πόρους για την επιβίωση και την ποιότητα ζωής» και σε «θεμελιώδεις αρχές οι οποίες εξασφαλίζουν την πρόσβαση στη συμμετοχική δημοκρατία» (σ.3-6).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, σύμφωνα με τους συγγραφείς του, το πρόγραμμα σπουδών βασίζεται στη «μαθητοκεντρική στόχευση» και στις «καινοτόμες μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης». Η γνώση προσεγγίζεται «από πολλές και επιλεγμένες πηγές πληροφόρησης και προωθούνται η ανακαλυπτική μάθηση και η εποικοδομητική προσέγγιση». Τα προηγούμενα «προάγουν/ ενθαρρύνουν την αυθεντική και σε βάθος μάθηση και εμπλέκουν τα παιδιά στη μαθησιακή διαδικασία, δημιουργούν ενθουσιασμό και διορατικότητα και συμβάλλουν στην απόκτηση γνώσεων και την ανάπτυξη ικανοτήτων, απαραίτητων για την οικοδόμηση ενός αειφόρου μέλλοντος» (σ. 7).

Για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Α έως και ΣΤ) στις οποίες αναφέρεται το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.12-83).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα Μελέτη του Περιβάλλοντος

Σκοποί της διδασκαλίας του προγράμματος σπουδών της Μελέτης του Περιβάλλοντος που αποτελεί, σύμφωνα με τους συγγραφείς του, «το μοναδικό αμιγώς διαθεματικό γνωστικό αντικείμενο στη δεκάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση», είναι να βοηθήσει τους μαθητές «να κατακτήσουν το θεμελιώδες και ουσιώδες εννοιολογικό υπόβαθρο» σε πολλούς τομείς των επιστημών, καθώς και να αποκτήσουν πληροφορίες που «να επενδύουν τον εννοιολογικό σκελετό και να μετατρέπεται στο μυαλό των μαθητών σε γνώση με νόημα» (σ.1).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, οι συγγραφείς του προγράμματος υποστηρίζουν ότι στη Μελέτη του Περιβάλλοντος ο μαθητής «δεν μαθαίνει απλώς το μάθημά του, συμμετέχει στη διαμόρφωσή του, διότι, τόσο το περιεχόμενό του (θεματολογία), όσο κι η μέθοδος μελέτης των θεμάτων έχουν άμεση συνάφεια με την καθημερινότητα, τις δραστηριότητες και το μέλλον του ανθρώπου» ώστε να οδηγείται «στην προσωπική αυτοπραγμάτωση με την απόκτηση αξιών και τη διαμόρφωση κουλτούρας μέσα από την ουσιαστική εμπλοκή σε ατομική και ομαδική έρευνα και σε δράσεις όπως είναι τα σχολικά συμβούλια, ο προβληματισμός της ομάδας και η κριτική ανάλυση κοινωνικών θεμάτων (κοινωνική και πολιτική παιδεία)». Έτσι, στη διδασκαλία «η μελέτη κάθε θέματος συνεπάγεται τη διαδικασία διεξαγωγής ενός ερευνητικού σχεδίου εργασίας, γεγονός πρώτης προτεραιότητας και παιδαγωγικής αξίας στο σύγχρονο ‘νέο σχολείο’». Επίσης, οι συγγραφείς θεωρούν αυτονόητο ότι «προκειμένου να υλοποιηθούν οι πολλαπλοί στόχοι της Μελέτης Περιβάλλοντος, προτείνεται η υιοθέτηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας με ενδεικτικές προσεγγίσεις: την εταιρική και ομαδική μάθηση (με τα πολλά μοντέλα τους), τα ερευνητικά σχέδια εργασίας, την καθοδηγούμενη ή συνεργατική διερεύνηση, τη μάθηση με πείραμα, τη μάθηση με ψηφιακά και συνεργατικά εργαλεία μάθησης, την έρευνα στο πεδίο, τη λεκτική αντιπαράθεση, κτλ.» (σ.2).

Για τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Α έως και Δ) στις οποίες αναφέρεται το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό», καθώς και προτάσεις για ερευνητικά σχέδια εργασιών και συνθετικές εργασίες (σ.14-78).

Συμπερασματικές παρατηρήσεις

1. Οι σκοποί των προγραμμάτων της Νεοελληνικής Γλώσσας και της Λογοτεχνίας, καθώς και της Γεωγραφίας, θεμελιώνονται σε αλλαγές που αφορούν γεωπολιτικές, οικονομικές, κοινωνικές, πολιτισμικές και περιβαλλοντικές αλλαγές, του προγράμματος των Θρησκευτικών στον ευρωπαϊκό διάλογο για τη σχολική θρησκευτική εκπαίδευση και στα επίσημα κείμενα της Ευρώπης για την εκπαίδευση, του προγράμματος των Μαθηματικών σε θεωρήσεις που έχουν διατυπωθεί στο πεδίο της Μαθηματικής Εκπαίδευσης, του προγράμματος των ΤΠΕ στην επιρροή τους στη σύγχρονη κοινωνία και του προγράμματος των Φυσικών Επιστημών στη σημασία τους για την οικονομική ανάπτυξη και γενικά τη ζωή, καθώς και σε συγκεκριμένες έρευνες που δείχνουν τη μη ικανοποιητική μάθηση και το μειωμένο ενδιαφέρον των μαθητών για τις Φυσικές Επιστήμες.

Επομένως, η συγγραφή των πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών δεν έγινε με βάση κάποια διατυπωμένη ενιαία αντίληψη για την αναγκαιότητά τους, αφού στα τρία από τα εννέα προγράμματα που εξετάσαμε οι σκοποί τους δεν θεμελιώνονται, δύο προγράμματα θεμελιώνουν τους σκοπούς τους σε ευρύτερες αλλαγές που έχουν συμβεί στην κοινωνία, δύο στη σημασία των ΤΠΕ και των Φυσικών Επιστημών για την κοινωνία και δύο σε θεωρήσεις που έχουν εκφραστεί στα πεδία της Θρησκευτικής και της Μαθηματικής Εκπαίδευσης.

Η θεμελίωση των σκοπών του προγράμματος των Φυσικών Επιστημών εκτός από την κοινωνική τους σημασία, σε έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί οι οποίες, κατά τους συγγραφείς του προγράμματος, συσχετίζονται με την αποτυχία των προηγουμένων προγραμμάτων, αναδεικνύει ένα άλλο σημαντικό ζήτημα. Παρά το γεγονός ότι η συζήτηση για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα έχει λάβει μεγάλη έκταση εντός και εκτός της εκπαίδευσης, αρχικά το Υπουργείο Παιδείας και στη συνέχεια οι συγγραφείς των προγραμμάτων δεν θεώρησαν απαραίτητο να θεμελιώσουν τους σκοπούς και, βέβαια, την αναγκαιότητα της συγγραφής τους, σε έρευνες οι οποίες θα αποτιμούσαν τα αποτελέσματα της εφαρμογής των προηγούμενων προγραμμάτων. Στη σημερινή συγκυρία, η σημασία της μη θεμελίωσης της αναγκαιότητας των νέων προγραμμάτων σπουδών σε αξιολόγηση των αποτελεσμάτων των προηγουμένων, λαμβάνει πολύ μεγαλύτερες διαστάσεις, αφού η πολιτική εξουσία του Υπουργείου Παιδείας έχει στρέψει μεγάλο μέρος της προσοχής της στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών κυρίως με το Προεδρικό Διάταγμα 152/2013, έχοντας ουσιαστικά ταυτίσει την αξιολόγηση στην εκπαίδευση με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και με την αξιολόγηση των σχολικών μονάδων, αλλά αφήνοντας τα προγράμματα σπουδών, που συγγράφονται με δική της ευθύνη, σε ένα ιδιόμορφο «αξιολογικό απυρόβλητο».

2. Οι σκοποί των προγραμμάτων σπουδών που εξετάσαμε μπορούν, παρά τη φαινομενική ετερογένειά τους, να ενταχθούν στο πλαίσιο του ευρύτερου σκοπού της προσαρμογής των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού και της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Με βάση αυτή τη διαπίστωση μπορεί να γίνει κατανοητός ο συνδυασμός δύο ειδών σκοπών που κυριαρχούν στα προγράμματα σπουδών. Το ένα είδος αναφέρεται στην απόκτηση δεξιοτήτων από τους μαθητές για να μπορούν να ενταχθούν και «να κινηθούν με ευελιξία και δημιουργικότητα σε ένα εργασιακό και κοινωνικό περιβάλλον που έχει αυξημένες και μεταβαλλόμενες απαιτήσεις», όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στο πρόγραμμα της Γλώσσας και της Λογοτεχνίας. Η έμφαση που δίνεται στις δεξιότητες των μαθητών είναι μικρότερη στους σκοπούς αυτού του προγράμματος (καλλιέργεια αναγνωστικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, αναγνώριση της σημασίας της γλώσσας και της λογοτεχνίας στη συγκρότηση των πολιτισμικών παραδόσεων) από εκείνη που δίνεται στους σκοπούς άλλων προγραμμάτων όπως των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, όπου οι πολυπληθείς ικανότητες και δεξιότητες ταξινομούνται σε διάφορες κατηγορίες ή απλώς παρατίθενται –σε αυτά τα δύο προγράμματα μετρήσαμε 21 και 30 επιδιωκόμενες δεξιότητες και ικανότητες αντίστοιχα.

Το δεύτερο είδος σκοπών είναι η «εδραίωση στις συνειδήσεις» των μαθητών, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει το πρόγραμμα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, ενός πλέγματος κοινωνικοπολιτικών αξιών που συνδέεται με το ιδεολογικό πλαίσιο των επίσημων κειμένων της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η συγκεκριμένη σύνδεση γίνεται με άμεσο τρόπο στα προγράμματα των Θρησκευτικών, της Γεωγραφίας, της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής και του Περιβάλλοντος και Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη, ενώ δεν αμφισβητείται με οποιονδήποτε τρόπο στα υπόλοιπα. Αυτό το πλέγμα αξιών περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων που έχουν ειδικότερο χαρακτήρα^[4], ως ευρύτερες (και συχνά επαναλαμβανόμενες) σε μια ποικιλία διατυπώσεων, τις αξίες της δημοκρατίας, της ισονομίας, της ελευθερίας, της αποδοχής της διαφορετικότητας, του πλουραλισμού και του διαλόγου, του σεβασμού του περιβάλλοντος και της αειφόρου ανάπτυξης, της ειρήνης, της επικοινωνίας, της κατανόησης και της αλληλεγγύης μεταξύ των λαών και των ανθρώπων, της ισότητας, της δικαιοσύνης, της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, της κοινωνικής ευθύνης (συνειδητοποίηση δικαιωμάτων και υποχρεώσεων), του ενεργού πολίτη και της ηθικής συμπεριφοράς. Οι σκοποί που αφορούν αξίες καταλαμβάνουν ιδιαίτερα σημαντική θέση στα προγράμματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, των Θρησκευτικών και της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής.

Το πρώτο βασικό χαρακτηριστικό αυτού του πλέγματος αξιών οι οποίες εμφανίζονται στους σκοπούς των περισσότερων προγραμμάτων σε διάφορες παραλλαγές είναι ότι θεωρούνται σιωπηρά ως αυτόματα ισχύουσες στο εσωτερικό της Ευρωπαϊκής Ένωσης και τηρούμενες από αυτήν διεθνώς. Δεν είναι δύσκολο, βέβαια, κάποιος να αναρωτηθεί πώς και με ποια καταστροφικά αποτελέσματα, για παράδειγμα, εφαρμόστηκαν οι αξίες της αλληλεγγύης και της ισότητας από την Ευρωπαϊκή Ένωση στην περίπτωση της οικονομικής κρίσης στην Ελλάδα^[5] ή πώς εφαρμόστηκαν οι αξίες της δημοκρατίας και της ειρήνης στην περίπτωση των βομβαρδισμών και του διαμελισμού της Γιουγκοσλαβίας, για να περιοριστούμε μόνο σε παραδείγματα «εφαρμογής» (δηλαδή καταστρατήγησης και διαστροφής) αυτών των αξιών που είχαν ήδη ολοκληρωθεί ή εξελίσσονταν όταν καταρτίζονταν τα πιλοτικά προγράμματα.

Το δεύτερο χαρακτηριστικό αυτού του πλέγματος είναι ότι οι αξίες που περιλαμβάνει παρουσιάζονται κατά κανόνα με αόριστο τρόπο^[6] και δεν συνδέονται με την πραγματικότητα η οποία σκιαγραφείται δειλά σε ορισμένα σημεία των προγραμμάτων. Η «διεύρυνση της οικονομικής ανισότητας μεταξύ χωρών και ατόμων και η συνακόλουθη αβεβαιότητα για το μέλλον, την οποία βιώνουμε στις μέρες μας» που αναφέρονται στο πρόγραμμα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, η ανισότητα, οι κοινωνικοοικονομικές διαφορές, ο αναλφαβητισμός, η φτώχεια, η ανεργία, οι πολεμικές συρράξεις και ο εθνικισμός που (μεταξύ άλλων) αναφέρονται στο πρόγραμμα της Γεωγραφίας δεν συνδέονται με την εκμετάλλευση και την καταπίεση οι οποίες χαρακτηρίζουν τις εσωτερικές λειτουργίες των σύγχρονων καπιταλιστικών κοινωνιών, καθώς και τις σχέσεις ανάμεσά τους, οι οποίες συγκεφαλαιώνονται στον ορισμό του ιμπεριαλισμού^[7]. Έτσι, η αξία της κοινωνικοπολιτικής χειραφέτησης από τα δεσμά της εκμετάλλευσης και της καταπίεσης αποτελεί άγνωστο τόπο για τα προγράμματα σπουδών, ενώ αξίες όπως η ισότητα, η κοινωνική δικαιοσύνη και η ανθρώπινη αξιοπρέπεια προσδιορίζονται μονοσήμαντα, κατ’ απομίμηση του λόγου των επίσημων ευρωπαϊκών κειμένων, ως εάν να αφορούν σχεδόν αποκλειστικά τα κοινωνικά φύλα, τα άτομα με αναπηρίες και ορισμένες μειονοτικές ομάδες, αλλά ποτέ τις κοινωνικές τάξεις. Οι τελευταίες μοιάζουν να μην υπάρχουν καν στα προγράμματα σπουδών, όπου (σπανίως) γίνεται λόγος για κοινωνικές ομάδες ή στρώματα^[8], αλλά ποτέ για κοινωνικές τάξεις. Και εφόσον οι κοινωνικές τάξεις δεν υπάρχουν στα προγράμματα σπουδών, είναι επόμενο να εξαφανίζονται και οι ταξικές αντιπαραθέσεις και συγκρούσεις.

Συνεπώς, είναι φανερό ότι οι αναφορές των σκοπών των προγραμμάτων σπουδών στην ενίσχυση του κριτικού και ερευνητικού πνεύματος των μαθητών μένουν μετέωρες, αφού οι ίδιοι οι συγγραφείς των προγραμμάτων δεν χρησιμοποιούν αυτό το πνεύμα και υιοθετούν άκριτα τη ρητορική της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη διατύπωση των σκοπών των προγραμμάτων. Κάποια ελάχιστα δείγματα αυτού του κριτικού και ερευνητικού πνεύματος όχι, βέβαια, έναντι της εφαρμογής των αξιών που προβάλλονται ως σκοποί των προγραμμάτων από την Ευρωπαϊκή Ένωση, αλλά έναντι της επιδίωξης της προσαρμογής των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες μπορούν να ανιχνευθούν σε σκοπούς που διατυπώνονται σε ορισμένα προγράμματα. Στο πρόγραμμα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας το διερευνητικό και κριτικό πνεύμα συνδέεται με το ρόλο της γλώσσας στην «αναδόμηση στάσεων, αξιών, κοινωνικών τάσεων και ιδεολογίας», στο πρόγραμμα των Θρησκευτικών στη θρησκευτική μάθηση εμφανίζεται να μην «αρμόζει μια αναπαραγωγική άποψη, η οποία δίνει έμφαση στον προκαθορισμό της κατευθυντήριας ιδέας» και ο «πολιτισμικός εγκλιματισμός» επιχειρείται να αντισταθμιστεί με την αξία της ελευθερίας, ενώ στο πρόγραμμα της Γεωγραφίας οι εκπαιδευτικοί «είναι δεσμευμένοι να μεταφέρουν σε όλους τους ανθρώπους την εμπιστοσύνη και την ελπίδα για έναν καλύτερο κόσμο»^[9]. Ωστόσο, είναι χαρακτηριστικό ότι στα άλλα προγράμματα δεν γίνεται ούτε καν νύξη για την αναγκαιότητα αλλαγής του κόσμου ακόμη και με αυτή την αόριστη διατύπωση που καταγράφεται στο πρόγραμμα της Γεωγραφίας, εκτός από το πρόγραμμα του Περιβάλλοντος και της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη στο οποίο, ωστόσο, η διατύπωση περί αναθεώρησης «του συστήματος αξιών που έχουμε υιοθετήσει μέχρι σήμερα ως άτομα και ως κοινωνία», συνδέεται αποκλειστικά με την προστασία του περιβάλλοντος και εγκλείεται στο χώρο των ιδεών, χωρίς να αναφέρεται στην υλική παραγωγή και στους δομικούς κοινωνικοπολιτικούς προσδιορισμούς.

Με βάση τα προηγούμενα, γίνεται εμφανές ότι η οπτική για το σχεδιασμό των προγραμμάτων σπουδών που υιοθετούν οι συγγραφείς τους δεν είναι η οπτική της κοινωνικής ανασυγκρότησης, στην οποία η ριζική κοινωνική και πολιτική αλλαγή αποτελεί τον ευρύτερο σκοπό που υπηρετεί το αναλυτικό πρόγραμμα^[10], αφού οι σχετικές αναφορές κατέχουν περιθωριακή θέση έναντι των σκοπών οι οποίοι εντάσσονται στον ευρύτερο σκοπό της προσαρμογής των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες. Στο σημείο αυτό, πλησιάζουμε στην απάντηση του ερωτήματος της εργασίας μας, δηλαδή του ερωτήματος ποια είναι η οπτική για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος η οποία χρησιμοποιήθηκε για την παραγωγή των Προγραμμάτων Σπουδών του Δημοτικού Σχολείου που εξετάσαμε. Έχοντας ήδη αποκλείσει την οπτική της κοινωνικής ανασυγκρότησης και έχοντας καταλήξει στο συμπέρασμα ότι τα προγράμματα υπηρετούν το σκοπό της προσαρμογής των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες, θα στρέψουμε την προσοχή μας στους τρόπους (μεθόδους και μορφές) διδασκαλίας που προτείνουν οι συγγραφείς των προγραμμάτων.

3. Με μια επιπόλαιη ματιά, τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν μαθητοκεντρικά, αφού ο όρος (αυτούσιος ή με περιφραστικό τρόπο) χρησιμοποιείται στα προγράμματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, της Γεωγραφίας, των Φυσικών Επιστημών, του Περιβάλλοντος και Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη και της Μελέτης του Περιβάλλοντος. Δεν είναι δυνατό, βέβαια, να εξετάσουμε εδώ τις ποικίλες σημασίες του όρου μαθητοκεντρισμός στη διεθνή και στην ελληνική βιβλιογραφία -μόνο για την τελευταία θα χρειαζόταν ίσως μια ξεχωριστή μονογραφία. Ωστόσο, γνωρίζουμε τον χαρακτήρα της μαθητοκεντρικής οπτικής για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος που πρώτος διατύπωσε στις Η.Π.Α. ο Stanley Hall στα τέλη του 19^ου αιώνα. Επρόκειτο για οπτική η οποία προέβαλε έναν ατομισμό ο οποίος παρέπεμπε σε αξίες του φεουδαρχισμού και της αριστοκρατίας για να προωθήσει τη λεγόμενη «φυσική ανάπτυξη των μαθητών», θεμελίωνε τον προσδιορισμό του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος στις παρορμήσεις του παιδιού και υποστήριζε τη διαφοροποίηση του περιεχομένου του προγράμματος με βάση διανοητικούς όρους και με βάση όρους άλλων γενετικά καθορισμένων χαρακτηριστικών, αναθέτοντας την υλοποίησή της στους ειδικούς επιστήμονες της μελέτης του παιδιού^[11].

Τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών που εξετάσαμε είναι προφανές ότι δεν έχουν σχέση, στο επίπεδο των σκοπών του προγράμματος, με αυτή την κλασική μαθητοκεντρική οπτική για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος, αφού δεν στρέφονται προς κοινωνικές αξίες του παρελθόντος. Επιπλέον, οι συγγραφείς τους δεν προσδιορίζουν με ενιαίο τρόπο τι σημαίνει μαθητοκεντρισμός, έστω στο επίπεδο των μορφών και μεθόδων διδασκαλίας. Στο μέρος του προγράμματος της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας που αφορά τη διδασκαλία της γλώσσας, η τοποθέτηση του μαθητή «στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας» σημαίνει αξιοποίηση στοιχείων από την εμπειρία των μαθητών, προσκόμιση υλικού από τους ίδιους, συντονιστικό ρόλο του εκπαιδευτικού, σχεδιασμό ενοτήτων με τη μορφή σχεδίων δράσης (projects) και συνάρτηση του χρόνου των δραστηριοτήτων και της διδασκαλίας των θεματικών ενοτήτων με το δικό τους ενδιαφέρον και συμμετοχή. Στο μέρος του ίδιου προγράμματος που αφορά τη λογοτεχνία, ο μαθητοκεντρισμός προωθείται με τη διδασκαλία σε ομάδες και με τη μέθοδο project που «και οι δύο είναι μαθητοκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας». Στο πρόγραμμα της Γεωγραφίας, η εποικοδομητική διδασκαλία στηρίζεται, μεταξύ άλλων, σε «μαθητοκεντρικά πρότυπα». Στο πρόγραμμα των Φυσικών Επιστημών, η μαθητοκεντρική και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ορίζεται ως εκείνη η διδασκαλία που θα έχει νόημα για τους μαθητές και θα ωφελεί την κοινότητά τους. Στο πρόγραμμα του μαθήματος Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη τονίζεται η αναγκαιότητα για μαθητοκεντρική και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, η οποία υλοποιείται με την ανακαλυπτική μάθηση και την εποικοδομητική προσέγγιση.

Όσον αφορά τα προγράμματα στα οποία ο όρος μαθητοκεντρισμός δεν χρησιμοποιείται, προτεινόμενες μέθοδοι και μορφές διδασκαλίας είναι οι παρακάτω. Στο πρόγραμμα των Θρησκευτικών δίνεται «έμφαση στην ερευνητική και ανακαλυπτική μάθηση που ενθαρρύνεται από την ομαδοσυνεργατική και την επικοινωνιακή-βιωματική διδασκαλία». Στο πρόγραμμα των Μαθηματικών η έμφαση δίνεται στην έννοια της δραστηριότητας την οποία προκαλούν καταστάσεις και προβλήματα που τίθενται στον μαθητή και σε κάποιες περιπτώσεις επεκτείνονται σε συνθετικές εργασίες (για 10 ώρες διδασκαλίας ανά διδακτικό έτος). Στο πρόγραμμα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής γίνεται αναφορά μόνο στην πραγματοποίηση σχεδίων εργασίας με σαφώς προσδιορισμένη θεματολογία. Στο πρόγραμμα των ΤΠΕ ενθαρρύνονται η διερευνητική προσέγγιση, η συνεργατική μάθηση, η αυτενέργεια και η δημιουργικότητα στην πραγματοποίηση δραστηριοτήτων, ενώ προβλέπεται μια «σημαντική ενότητα» πραγματοποίησης σχεδίων εργασίας (projects) μικρής ή μεγάλης διάρκειας. Στο πρόγραμμα για τη Μελέτη του Περιβάλλοντος ο μαθητής συμμετέχει στη διαμόρφωση του μαθήματος και η μελέτη κάθε θέματος συνεπάγεται τη διεξαγωγή ενός ερευνητικού σχεδίου εργασίας.

Επομένως, ο μαθητοκεντρισμός, στα προγράμματα σπουδών που χρησιμοποιείται ως όρος, έχει πολλαπλές, στον ένα ή τον άλλο βαθμό διαφορετικές μεταξύ τους σημασίες. Πολύ περισσότερο δεν μπορούμε να μιλάμε για ενιαία αντίληψη όσον αφορά στις μεθόδους και μορφές διδασκαλίας όλων των προγραμμάτων, αφού, για παράδειγμα, στα υπόλοιπα προγράμματα η μέθοδος project δεν αναφέρεται (στο πρόγραμμα των Θρησκευτικών) ή έχει υποβαθμισμένη σημασία όπως στο πρόγραμμα των Μαθηματικών, ενώ, παράλληλα, δεν μπορεί να ταυτιστεί με τα σχέδια εργασίας που έχουν σαφώς προκαθορισμένη θεματολογία όπως στα προγράμματα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής και της Μελέτης του Περιβάλλοντος^[12]. Επομένως, πέρα από τα θεωρητικά αδιέξοδα τα οποία θα συναντούσε κάποιος εάν ήθελε να χαρακτηρίσει την οπτική του σχεδιασμού των προγραμμάτων αποκλειστικά με βάση τις μεθόδους και τις μορφές διδασκαλίας, θα προσέκρουε στις πολλαπλές εκδοχές τόσο των προσδιορισμών του μαθητοκεντρισμού όσο και συνολικά των μεθόδων και μορφών διδασκαλίας που εμπεριέχουν τα προγράμματα εάν ήθελε να τα χαρακτηρίσει μαθητοκεντρικά.

Όμως, το πιο σημαντικό γεγονός που αποδεικνύει ότι τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών δεν είναι μαθητοκεντρικά αποτελεί η αναλυτική καταγραφή συγκεκριμένων διδακτικών στόχων σε κάθε ένα από αυτά. Αυτή η αναλυτική καταγραφή γίνεται στη στήλη «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα» τα οποία αποτελούν το νέο όνομα των «στόχων» προηγούμενων προγραμμάτων. Με έναν απλό υπολογισμό, δηλαδή αθροίζοντας τις σελίδες των προγραμμάτων που εμπεριέχουν τη στήλη των «προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων» (οι διπλανές στήλες, όπως προαναφέραμε, είναι κατά κανόνα οι στήλες με τίτλους «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό»), υπολογίζουμε ότι περίπου οι 700 από τις 900 σελίδες των προγραμμάτων τα οποία εξετάσαμε εμπεριέχουν διδακτικούς στόχους. Με άλλα λόγια, η κοινωνική προσαρμογή των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού και της Ευρωπαϊκής Ένωσης ως θεμελιώδης ευρύτερος σκοπός των προγραμμάτων «μεταφράζεται» σε εκτενείς καταλόγους διδακτικών στόχων που έχουν μεταμφιεσθεί σε προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα και τα οποία αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών, ενώ, βέβαια, μπορούν να μετρηθούν. Πρόκειται για την αφετηριακή θέση για τον προσδιορισμό του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας που θεμελιώθηκε από τον Franklin Bobbit στην Αμερική των αρχών του 20^ου αιώνα και αναπτύχθηκε με το μοντέλο του Ralph Tyler και την ταξινομία των διδακτικών στόχων του Benjamin Bloom στα μέσα του ίδιου αιώνα^[13].

Τελικά, τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών κινούνται εντός του πλαισίου που έθεσε η πολιτική εξουσία με το κείμενο του Υπουργείου Παιδείας για το «Νέο Σχολείο». Είναι προγράμματα τα οποία σχεδιάστηκαν με βάση την οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, αφού επιδιώκουν την προσαρμογή των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού και της Ευρωπαϊκής Ένωσης και στηρίζονται στην αναλυτική περιγραφή των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των αξιών που πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές. Ο μαθητοκεντρισμός δεν αποτελεί παρά μια ρητορική η οποία τα συνοδεύει, σε μια προσπάθεια να χρησιμεύσει ως μανδύας για να μην ταυτιστούν με την οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας και με ό,τι την υποβαστάζει: τον πραγματισμό, τον μπιχεβιορισμό και τον τεχνοκρατισμό που τίθενται στην υπηρεσία της συντήρησης της υπάρχουσας τάξης πραγμάτων μέσα και έξω από την εκπαίδευση. Συνεπώς, οι απόπειρες να χαρακτηριστούν τα προγράμματα ως εννοιοκεντρικά ή ως προγράμματα διαδικασίας, συνειδητά ή ασυνείδητα συμβάλλουν στον εξωραϊσμό τους, διαπράττοντας το λάθος να υιοθετούν τρόπους κατηγοριοποίησης των προγραμμάτων που, αναγορεύοντας το ζήτημα του περιεχομένου ως αποκλειστικό κριτήριο κατηγοριοποίησης, παραβλέπουν το κεφαλαιώδες ζήτημα των σκοπών τους, στη βάση των οποίων πρωταρχικά προσδιορίζεται το περιεχόμενο.

Βιβλιογραφία

Γρόλλιος, Γ. (2005) O Paulo Freire και το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Γρόλλιος, Γ. (2005α) «Πλευρές της Ιστορίας της Μεθόδου Project» στο Γεωργόπουλος, Α. (επιμ) Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισμός που αναδύεται. Αθήνα: Gutenberg, σ.105-131.

Γρόλλιος, Γ. (2010) Από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών στα Προγράμματα Σπουδών του Νέου Σχολείου. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ.95, σ. 20-27.

Γρόλλιος, Γ. (2011) Προοδευτική Εκπαίδευση και Αναλυτικό Πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Επιστημονικό Πεδίο: Γλώσσα – Λογοτεχνία. Πρόγραμμα Σπουδών για τη Διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας & της Λογοτεχνίας στο Δημοτικό Σχολείο, 2011.

Επιστημονικό Πεδίο: Θρησκευτικά. Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού.

Επιστημονικό Πεδίο: Κοινωνικές Επιστήμες και Ιστορία. Πρόταση Νέου Προγράμματος Σπουδών για το Μάθημα Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή Ε και ΣΤ Δημοτικού.

Επιστημονικό Πεδίο: Μαθηματικά. Πρόγραμμα Σπουδών για τα Μαθηματικά στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση.

Επιστημονικό Πεδίο: Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Πρόγραμμα Σπουδών του Διδακτικού – Μαθησιακού Πεδίου «Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη» Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης.

Επιστημονικό Πεδίο: Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Πρόγραμμα Σπουδών για τις ΤΠΕ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

Επιστημονικό Πεδίο: Φυσικές Επιστήμες. Πρόγραμμα Σπουδών Γεωγραφίας Δημοτικού για το «Νέο Σχολείο».

Επιστημονικό Πεδίο: Φυσικές Επιστήμες. Πρόγραμμα Σπουδών Μελέτης του Περιβάλλοντος για το «Νέο Σχολείο».

Επιστημονικό Πεδίο: Φυσικές Επιστήμες. Πρόγραμμα Σπουδών Φυσικών Επιστημών Δημοτικού για το «Νέο Σχολείο».

Κοτζιάς, Ν. (2013) Ελλάδα Αποικία Χρέους. Ευρωπαϊκή Αυτοκρατορία και Γερμανική Πρωτοκαθεδρία. Αθήνα: Πατάκης.

Macpherson, C. (1994) Η Ιστορική Πορεία της Φιλελεύθερης Δημοκρατίας, μτφρ Κασίμη, Ε. Αθήνα: Γνώση.

Σακελλαρόπουλος, Σ. (2014) Μετασχηματισμοί στη Δομή του Ελληνικού Κράτους κατά τη Διάρκεια της Κρίσης. Ουτοπία, τχ.106, σ.59-71.

Βλπ Γρόλλιος, 2005, σ.21-26. Οι όροι αναλυτικό πρόγραμμα και πρόγραμμα σπουδών αντιστοιχούν στην έννοια του curriculum και συνεπώς δεν υπάρχει κάποια διαφοροποίηση στη σημασία του ενός από τη σημασία του άλλου. Απλώς, η επίσημη (κρατική) παιδαγωγική χρησιμοποιεί από τη δεκαετία του 2000 τον δεύτερο όρο, με αποτέλεσμα αυτός να χρησιμοποιείται πλέον ευρύτερα. ↑
Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο καταργήθηκε με πράξη της Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων Άννας Διαμαντοπούλου στις 20/2/2012 και τέσσερις μέρες μετά άρχισε η λειτουργία του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Βλπ ΦΕΚ 372Β/20-02-2012 και 118Α/24-05-2012 αντίστοιχα. ↑
Βλπ Γρόλλιος, 2010. ↑
Όπως, στο πρόγραμμα των Θρησκευτικών, οι αξίες της ανεξιθρησκίας και της αναζήτησης προσωπικού νοήματος, συνάντησης και σχέσης με τον Θεό και τον άλλο. ↑
Σύμφωνα με τον Κοτζιά (2013), η Ελλάδα έχει περιέλθει εντός της Ευρωπαϊκής Ένωσης σε μια κατάσταση που μπορεί να ονομαστεί «αποικία χρέους» η οποία, μεταξύ άλλων, χαρακτηρίζεται από τον περιορισμό της κυριαρχίας της και τον έλεγχο της αγοράς, του τραπεζικού συστήματος και του δημοσίου από τους δανειστές της, καθώς και από την υπονόμευση της δημοκρατίας, του κοινωνικού κράτους και του κράτους δικαίου. Για μια διαφορετική, κριτική προς τη θεωρητική αυστηρότητα της έννοιας «αποικία χρέους», προσέγγιση της κατάστασης στην Ελλάδα, σύμφωνα με την οποία αυτή χαρακτηρίζεται ως «οιονεί προτεκτοράτο» λόγω απώλειας εθνικής κυριαρχίας σε ζητήματα οργάνωσης του κράτους και των δημοσιονομικών λειτουργιών του στο πλαίσιο μιας συνολικής ιμπεριαλιστικής στρατηγικής για να «μετεξελιχθούν οι κρατικές δομές των πιο αδύναμων εθνικών σχηματισμών σε τόπους υπερεκμετάλλευσης της εργατικής δύναμης και εκκαθάρισης των μη ανταγωνιστικών κεφαλαίων», βλπ Σακελλαρόπουλος, 2014. ↑
Για παράδειγμα, η δημοκρατία δεν περιγράφεται ούτε καν στοιχειωδώς με επιθετικούς προσδιορισμούς στα προγράμματα σπουδών, παρά μόνο ως «συμμετοχική» στο πρόγραμμα του μαθήματος Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Για διαφορετικούς προσδιορισμούς της δημοκρατίας, ενδεικτικά βλπ Macpherson, 1994. ↑
Εννοούμε, βέβαια, τον κλασικό ορισμό του ιμπεριαλισμού από τον Β.Ι.Λένιν. ↑
Στα προγράμματα της Γεωγραφίας και των Φυσικών Επιστημών, αντίστοιχα. ↑
Δεν περιλαμβάνουμε σε αυτά τα δείγματα κριτικού και διερευνητικού πνεύματος που με έμμεσο ή άμεσο τρόπο θέτουν το ζήτημα της αναγκαιότητας του κοινωνικοπολιτικού μετασχηματισμού διατυπώσεις οι οποίες εννοούν εντελώς διαφορετικό μετασχηματισμό, όπως στο πρόγραμμα των ΤΠΕ όπου ο μετασχηματισμός του σχολείου θεωρείται ότι γίνεται με βασικό εργαλείο τις ίδιες, με σκοπό τη «βελτίωση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος». ↑
Σχετικά με την οπτική της κοινωνικής ανασυγκρότησης για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος βλπ Γρόλλιος, 2011, σ.156-182. ↑
Βλπ Γρόλλιος, 2011, σ.66-73. ↑
Στην αρχή της δεκαετίας του 1920, ο William H. Kilpatrick, που θεμελίωσε θεωρητικά το project ως μέθοδο στην εκπαίδευση τόνιζε ότι δεν μπορεί να ταυτιστεί με τη μελέτη ενός θέματος. Σχετικά βλπ Γρόλλιος, 2005α. ↑
Βλπ Γρόλλιος, 2010. ↑

Δείτε και τα υπόλοιπα άρθρα

1ο ΑΡΘΡΟ: ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT

3ο ΑΡΘΡΟ: ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

The post Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

ΣΚΕΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ “ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ”

e-lesxi — Fri, 15 Apr 2016 13:28:50 +0000

(Μόρφωση και γνώση ή «ικανότητες και δεξιότητες»;)

της Ελένης Παπαποστόλου

Εισαγωγικό σημείωμα

Το κείμενο «Σκέψεις για τα Προγράμματα Σπουδών του Νέου Σχολείου» γράφτηκε τον Απρίλιο-Μάιο του 2011, με αφορμή ένα σχέδιο εργασίας του –υπό κατάργηση τότε – Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που τιτλοφορούνταν «ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΗΣ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ: ΠΛΑΙΣΙΟ ΒΑΣΙΚΩΝ ΑΡΧΩΝ ΚΑΙ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΩΝ». Δυστυχώς, τα όσα αναλύονται στο πρώτο, εξακολουθούν να είναι εξαιρετικά επίκαιρα, παρότι πέρασαν πέντε πυκνά, σε πολιτικά γεγονότα αλλά και αλλαγές στην εκπαίδευση, χρόνια.

Από τότε και μέχρι σήμερα, η μνημονιακή πολιτική έχει σφραγίσει ανεξίτηλα την εκπαίδευση και το ζωντανό της στοιχείο, όπως άλλωστε αυτό έχει συμβεί και για το σύνολο της ελληνικής κοινωνίας, της οικονομίας, της πολιτικής και της κυρίαρχης ιδεολογίας.

Στα χρόνια αυτά, πέντε υπουργοί παιδείας που διαδέχθηκαν την πρώτη μνημονιακή υπουργό παιδείας, την κ. Διαμαντοπούλου – δηλαδή οι κ.κ., Μπαμπινιώτης, Αρβανιτόπουλος, Λοβέρδος, Μπαλτάς και πρόσφατα Φίλης – όχι μόνο άφησαν ανέγγιχτο το βασικό σχέδιο της νεοφιλελεύθερης αυτής μεταρρύθμισης (ακόμα και αν υπήρξαν κάποιες λίγες αποχρώσεις στο λόγο που διατύπωναν) αλλά συνέχισαν και συνεχίζουν με συνέπεια το συντελούμενο έργο της κατεδάφισης του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης ώστε να υπαχθεί αυτή πλήρως στην αγορά.

Παρότι η αρχική σκέψη ήταν να υπάρξει ένας μικρός μονοσέλιδος πρόλογος στο αρχικό κείμενο, τελικά αποδείχθηκε αναγκαία η συγγραφή ενός «συμπληρώματος» που να γεφυρώνει το αρχικό κείμενο με τις σημερινές εξελίξεις, οι οποίες και το δικαιώνουν σε πολύ μεγάλο βαθμό.

Έτσι λοιπόν, η παρέμβαση αυτή στις σημερινές εξελίξεις στην εκπαίδευση, αποτελείται από τρία μέρη.

Το πρώτο μέρος αναφέρεται γενικά στην κρίση και την αναδιάρθρωση και το πώς επιδρά στη διαμόρφωση των πολιτικών και ιδιαίτερα των ευρωπαϊκών πολιτικών για την εκπαίδευση.

Το δεύτερο μέρος αναφέρεται πιο συγκεκριμένα και αναλύει διεξοδικά το σχέδιο εργασίας του Π.Ι. για τα Π.Σ. (υπό το πρίσμα των αναλύσεων που γίνονται στο πρώτο μέρος).

Το τρίτο μέρος, το συμπληρωματικό δηλαδή κείμενο, αναφέρεται στις εξελίξεις στην εκπαιδευτική πολιτική από το 2011 μέχρι σήμερα και τα αποτελέσματα, βέβαια, των πολιτικών που αναλύονται στο δεύτερο μέρος.

Ο βιαστικός αναγνώστης θα μπορούσε να ξεκινήσει από το τρίτο μέρος, που αναφέρεται σε ζητήματα χρονικά πιο κοντά στις σημερινές εξελίξεις και ύστερα στο δεύτερο μέρος και, εφόσον έχει το χρόνο να εμβαθύνει, να συνεχίσει στο πρώτο μέρος. Ακόμα θα μπορούσε να ανατρέξει σε συγκεκριμένους τίτλους του δεύτερου μέρους που μπορεί να αφορούν ζητήματα που μπορεί να τον απασχολούν ξεχωριστά. Ίσως με αυτούς τους τρόπους να ξεπεραστεί η δυσκολία προσπέλασης του κειμένου εξαιτίας της έκτασής του.

Α. Κρίση και αναδιάρθρωση: Το πρίσμα ερμηνείας και κατανόησης των αλλαγών στην εκπαίδευση.

«Αυτό που συμβαίνει έξω από το σχολείο

είναι εξίσου σημαντικό με αυτό

που συμβαίνει μέσα σ’ αυτό»

( M. Sadler-1900).^[1]

Η σημερινή κρίση χρέους των κρατών του νότου της Ευρωζώνης, η οποία ξεκίνησε ως κρίση του χρηματοπιστωτικού συστήματος, δεν είναι παρά ένα «εγκεφαλικό επεισόδιο» της βαθειάς οικονομικής κρίσης που σοβεί στην παγκόσμια οικονομία από τα μέσα της δεκαετίας του 70.

Λίγο πριν, η θεοποίηση της ΕΤΕ (Επιστημονική και Τεχνολογική Επανάσταση) από την ίδια τη σοβιετική σχολή σκέψης, βάζει τις βάσεις για την χρησιμοποίηση της επιστήμης και ιδιαίτερα της ανάπτυξης της τεχνολογίας ως όχημα διεξόδου από την κρίση που τυλίγει τότε και τις οικονομίες και των χωρών του Ανατολικού Μπλοκ. Η ανάπτυξη της επιστήμης χάνει κάθε ψήγμα ελευθερίας. Οι επιστημονικοί ερευνητές και τα εργαστήρια για να χρηματοδοτηθούν πρέπει να υποταχθούν στις ανάγκες και τα σχέδια της αγοράς. Την ίδια στιγμή, ο Μάης του ’68 στις χώρες της Δυτικής Ευρώπης και η πολιτιστική επανάσταση στην Κίνα, βάζουν στο μικροσκόπιο της κριτικής την – διακηρυσσόμενη από την σοβιετική σκέψη- «ουδετερότητα» της επιστήμης (ουδετερότητα των παραγωγικών δυνάμεων) αλλά και τη μετουσίωση της αντίθεσης χειρωνακτική/πνευματική εργασία σε διευθυντική/εκτελεστική και σε ειδικευμένη/αποειδικευμένη εργασία (μια διάσπαση, δηλαδή, μέσα στην ίδια τη διανοητική εργασία^[2]). Η επιστήμη έχει γίνει παραγωγική δύναμη καθεαυτή, ως παραγωγός μέσων παραγωγής, μέσων οργάνωσης της εργασίας αλλά και προϊόντων. Μια παραγωγική επένδυση που έχει προϊόντα, αγορές, κόστη, πελάτες.^[3] Η έρευνα καθυποτάσσεται στις ανάγκες της ανταγωνιστικότητας. Διασπάται σε γενική έρευνα, εφαρμοσμένη έρευνα και έρευνα-ανάπτυξη. Η τελευταία ξεκινά μέσα στην επιχείρηση και καθυποτάσσει την εφαρμοσμένη έρευνα η οποία με τη σειρά της καθοδηγεί τη γενική έρευνα. Κανείς ερευνητής δε μπορεί πια να «συλλογάται ελεύθερα». Το επιστημονικό εργαστήρι αποκτά όλα τα χαρακτηριστικά της παραγωγής: ιεραρχικές σχέσεις, αντίθεση διεύθυνσης/εκτέλεσης, κατακερματισμός του αντικειμένου, μετρήσεις αποδοτικότητας, κόστη κ.λπ.

Στις αρχές της δεκαετίας του ’80, η τεχνολογία της πληροφορικής και της μικροηλεκτρονικής μπαίνει στην υπηρεσία της αναδιοργάνωσης των εργασιακών σχέσεων αλλάζοντας ριζικά την εικόνα στην εργασία του γραφείου και αργότερα επεκτείνεται σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας. Με τις εφαρμογές της στις επικοινωνίες ανοίγει το δρόμο για την παγκοσμιοποίηση και το άλμα στην «άυλη» οικονομία (τραπεζικά και χρηματιστηριακά προϊόντα, επικοινωνίες, ψυχαγωγία, πληροφορικοποίηση κ.λπ.). Συμφύεται με τη βιοτεχνολογία, τη γενετική, τη νανοτεχνολογία, τη διαστημική, με καθοδηγητικό στόχο, πάντα, το καινοτόμο προϊόν. Τα άλματα είναι συνεχή. Οι Η/Υ και όλος ο εξοπλισμός τους ανανεώνονται και απαξιώνονται ταχύτητα. Η οικονομία της «γνώσης» εξελίσσεται ταχύτατα.

Εν τω μεταξύ, η κατάρρευση των καθεστώτων των χωρών του Ανατολικού Μπλοκ βάζει την τελευταία πινελιά στην επαναφορά και αυτής της περιοχής του κόσμου στο καπιταλιστικό σύστημα. Την ίδια ώρα, το καθεστώς της Κίνας, αποτρέποντας τη δική του κατάρρευση, μπαίνει δυναμικά στη μετα-μοντέρνα εποχή με εφόδια ένα διαρκώς εξαθλιωνόμενο, υποταγμένο και άρα φθηνό εργατικό δυναμικό. Η μετα-βιομηχανική κοινωνία με τον τέταρτο κόσμο των αποκλεισμένων και την παγκοσμιοποίηση οικοδομείται με ταχείς ρυθμούς.

Μέσα στο περιβάλλον αυτό των έντονων ανακατατάξεων, η Ευρώπη, οχυρώνεται πίσω από την ευρωπαϊκή ολοκλήρωση. Στα μέσα της δεκαετίας του 90, ο έντονος οικονομικός ανταγωνισμός των ΗΠΑ-Ιαπωνίας στους τομείς αιχμής που έχουν άμεση σχέση με τις νέες τεχνολογίες, οδηγεί το ευρωπαϊκό διευθυντήριο στη διαπίστωση ότι η εκπαίδευση και οι πολιτικές που ακολουθούνται γύρω από αυτήν είναι πλέον κρισιμότατος παράγοντας για την ανταγωνιστικότητα στην οικονομία.

«Η άυλη επένδυση και η αποκόμιση του μέγιστου δυνατού από τους ανθρώπινους πόρους θα βελτιώσει την ανταγωνιστικότητα, θα αυξήσει την απασχόληση και θα διασφαλίσει τα ανθρώπινα επιτεύγματα. » (Λευκή Βίβλος για την εκπαίδευση)

Αλλά, γιατί όλη αυτή η ανησυχία; Γιατί και πώς εκπαίδευση μετασχηματίζεται από απλό εργαλείο αναπαραγωγής των κοινωνικών και παραγωγικών σχέσεων σχέσεων σε ένα προνομιακό εφαλτήριο ανάπτυξης και ανταγωνιστικότητας των οικονομιών, δηλαδή σε παραγωγική επένδυση καθεαυτή;

Ελαστικό προϊόν – ελαστικός εργαζόμενος και η εκπαίδευση-λάστιχο.

«Οι τεχνολογίες της πληροφορικής δημιουργούν συγκεκριμένες διόδους μέσα στις δραστηριότητες που σχετίζονται με την παραγωγή και μέσα στην εκπαίδευση και την κατάρτιση, φέρνοντας έτσι το «σύστημα μάθησης» και το «σύστημα παραγωγής» κοντύτερα μεταξύ τους. Υπάρχει σημαίνουσα συνάφεια ανάμεσα στον κόσμο της εργασίας και στον κόσμο της εκπαίδευσης-κατάρτισης σε ότι αφορά τις απαιτούμενες ικανότητες.» (Λευκή Βίβλος για την εκπαίδευση)

Το φορντικό μοντέλο παραγωγής, δηλαδή η μαζική παραγωγή τυποποιημένων προϊόντων είτε σε σειρά είτε σε συναρμολογούμενα μέρη που συγκεντρώνεται σε μεγάλες παραγωγικές μονάδες, είχε ανάγκη από πληθώρα ανειδίκευτων εργατών από τη μια και επιτελείς σχεδιασμού και ελέγχου από την άλλη. Οδήγησε στη συντεταγμένη μετανάστευση ανθρώπινων χεριών και στην είσοδο της γυναίκας στον επαγγελματικό στίβο. Δημιούργησε καινούργια επαγγέλματα υψηλής ειδίκευσης. Συνοδεύτηκε από την μαζικοποίηση της βασικής εκπαίδευσης αλλά και το άνοιγμα της ανώτατης εκπαίδευσης σε λαϊκά στρώματα. Ακόμα, κάτω από την πίεση και των εργατικών διεκδικήσεων και των αναστατώσεων που έφερναν οι προσπάθειες σοσιαλιστικής μετάβασης στην Ανατολή, οικοδόμησε το «κράτος πρόνοιας» (την εξασφάλιση της σύνταξης και της περίθαλψης, την πρόνοια και την δημόσια υγεία, τη δημόσια εκπαίδευση κ.α.) το οποίο διασφάλιζε την παραγωγικότητα του εργαζόμενου για την επιχείρηση αλλά και την κοινωνική ειρήνη. Αυτό ακριβώς το μοντέλο παραγωγής, αναπαραγωγής και κατανάλωσης, υπό το φως των εξελίξεων στα πολιτικά και οικονομικά πράγματα στα τέλη του 20ου αιώνα, αμφισβητείται έντονα και αποδομείται, κατ’ αρχήν ως μοντέλο οργάνωσης της παραγωγής.

Στο νέο μεταβιομηχανικό μοντέλο παραγωγής, η ευελιξία και η καινοτομία αποτελούν τα νέα θέσφατα. Η έμφαση δίνεται στο σχεδιασμό των προϊόντων. Τα προϊόντα πρέπει να είναι ευέλικτα για να διαφοροποιούνται γρήγορα, εύκολα και κυρίως με το μικρότερο κόστος και συνεχώς «βελτιώνουν» μέρη τους ώστε να αποτελούν «καινοτομίες». Ο ποιότητα και τα χαρακτηριστικά του προϊόντος, ο πρωτοπόρος και καινοτόμος σχεδιασμός του γίνονται πιο σημαντικά στην στρατηγική της ανταγωνιστικότητας από ότι η ίδια η τιμή του προϊόντος. Έτσι, το μεταβιομηχανικό προϊόν ενσωματώνει κρίσιμα μεγαλύτερη ποσότητα διανοητικής/ειδικευμένης εργασίας σε σχέση με τη χειρωνακτική/αποειδικευμένη εργασία. Άρα απαιτεί να ενσωματώνει και γνώση σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό και η παραγωγή του απαιτεί ικανότητες και δεξιότητες δημιουργικότητας και φαντασίας. Οι τελευταίες όμως χειραγωγούνται από τα στενά και αγοραία πλαίσια μιας διαφοροποίησης και μιας «καινοτομίας» που «σπρώχνει» την κατανάλωση. Η «δημιουργικότητα» και η «φαντασία» του εργαζόμενου είναι οι νέες πλευρές της ανθρώπινης εργατικής δύναμης που προσπαθεί η κεφαλαιοκρατική παραγωγή να εκμεταλλευτεί και να εντάξει στην παραγωγή υπεραξίας. Οι συνιστώσες αυτές της ανθρώπινης διανόησης, έτσι, αποστεώνονται και απογυμνώνονται από την καθεαυτό αξία τους. Συμπεριλαμβάνονται πια στην «εργατική δύναμη» – παραγωγό κέρδους. Καθυποτάσσονται σε νόρμες μέσω της «διοίκησης σχεδιασμού έργου/ εργασίας σε ομάδες» (project management – team work). Η ιεραρχική δομή της εργασίας (διεύθυνση/εκτέλεση) συνυπάρχει με την ομάδα εργασίας: η πυραμίδα αποτελείται τώρα από την ομάδα των στελεχών-προϊσταμένων (διεύθυνση) που έχουν ομαδικές συναντήσεις και συνεδριάσεις υπό τον γενικό διευθυντή για να διαχύσουν τα πλάνα εργασίας στις ομάδες των εργαζόμενων (εκτέλεση) στις οποίες προΐστανται, σχεδιάζουν με αυτές, υλοποιούν και λογοδοτούν όλοι για όλους αλλά πάντα προς τα πάνω. Η αυτοαξιολόγηση , η ετεροαξιολόγηση προϊσταμένων και υφισταμένων μετουσιώνεται στην –τελική- άνωθεν αξιολόγηση, εξωτερική της ομάδας, και οδηγεί σε πριμ ή και σε απόλυση των στελεχών. Η συνεχής εκπαίδευση σεμιναριακού τύπου, προστίθεται στα κριτήρια αξιολόγησης και γίνεται ρουτίνα.

Αντίστοιχα, τα μέσα παραγωγής πρέπει να διαφοροποιούνται και να μπορούν να εξυπηρετούν την καινοτομία, δηλαδή να είναι ευέλικτα εργαλεία-μηχανές που να έχουν πολλαπλές και όχι μοναδικές χρήσεις.

Πιο σημαντικό απ’ όλα, τα «συμβόλαια εργασίας» πρέπει να είναι ευέλικτα και να προσαρμόζονται στις αναταράξεις μιας αγοράς σε βαθιά και χρόνια κρίση. Ελαστικά ωράρια, συμβάσεις ορισμένου χρόνου, εργασία με το κομμάτι, ωρομισθία, εργασία on call (δηλαδή όποτε κληθεί από τον εργοδότη), ατομικοί λογαριασμοί χρόνου εργασίας, συμπιεσμένη εργάσιμη εβδομάδα, εργασία από το σπίτι, διαμοιρασμός θέσης και εν γένει ότι μπορεί να σκαρφιστεί η εργοδοσία για να κερδίζει περισσότερο πληρώνοντας λιγότερο.

Η ευελιξία επεκτείνεται και στην οριζόντια οργάνωση της παραγωγής. Η διεθνοποίηση του κεφαλαίου ή αλλιώς η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας (η οποία πραγματοποιείται με γεωμετρικά επιταχυνόμενους ρυθμούς καθώς απελευθερώνεται από τα εμπόδια του χώρου και του χρόνου μέσα από τις νέες τεχνολογίας) επιτρέπει την αποκέντρωση της παραγωγής σε εθνικό και υπερεθνικό επίπεδο. Οι υπεργολαβίες ανθούν και διαχέεται η τεχνογνωσία και ο σχεδιασμός σε αυτές. Ταυτόχρονα, μπορεί σε έναν κλάδο να συνδυάζονται οι πιο πρωτόγονες μέθοδοι παραγωγής και η πιο κυνική εκμετάλλευση (παιδική εργασία, ανασφάλιστη εργασία, μαύρη εργασία κυρίως μεταναστών κάτω από τα επίσημα επίπεδα μισθών, εργασία εξαθλιωμένων σε αναπτυσσόμενες χώρες που φθάνει στα όρια της καταναγκαστικής εργασίας) μαζί με τις πιο αυτοματοποιημένες, τεχνολογικά εξελιγμένες και σύγχρονες μεθόδους παραγωγής. Το εργοστάσιο παγκοσμιοποιείται, διαχέονται οι δομές του, η παραγωγική διαδικασία κατακερματίζεται . Η βιομηχανική παραγωγή (και αργότερα μέρη των υπηρεσιών, όπως ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη λογισμικού) «μεταναστεύει» στις αναδυόμενες οικονομίες (Κίνα, Ταιβάν, Κορέα, Ινδία κ.λπ.) πολυδιασπασμένη και μεταφερόμενη κάθε φορά εκεί που υπάρχει φθηνότερη εργατική δύναμη και εν γένει ευνοϊκές συνθήκες για την ασύδοτη κερδοφορία (απουσία «αναχρονισμών» όπως εργατική νομοθεσία, εργατικό δυναμικό με ορισμένες «δεξιότητες»^[4], μεγάλη φορολογία, νόμοι προστασίας της υγείας και του περιβάλλοντος, ύπαρξη διεφθαρμένων κυβερνήσεων κ.λπ.). Οι μετα-βιομηχανικές οικονομίες της αναπτυγμένης Δύσης τριτοποιούνται, κρατώντας υψηλής ειδίκευσης και τεχνολογικής σημασίας παραγωγικές διαδικασίες αλλά και κάθε είδους υπηρεσίες.

Το «κράτος πρόνοιας» αποτελεί πλέον έναν αναχρονισμό που πρέπει να αποδομηθεί. Είναι επιζήμιο και άχρηστο, αφού η παραγωγικότητα δεν εξαρτάται πια από την εργασιακή ασφάλεια αλλά από την εργασιακή ανασφάλεια. Η ίδια η μετάβαση στη μετα-βιομηχανική κοινωνία, εκτός από την μετάθεση του πεδίου ανταγωνισμού από τις οικονομίες κλίμακας και συγκέντρωσης στις οικονομίες ελαστικότητας και αποκέντρωσης^[5], αποτελεί και το δρόμο που επιλέγει ο συλλογικός καπιταλιστής (διεθνείς οργανισμοί, πολυεθνικές εταιρείες, υπερεθνικές ολοκληρώσεις όπως η ΕΕ) για να εντείνει την εκμετάλλευση της ζωντανής εργασίας. Το νέο μοντέλο πολιτικής της διαχείρισης της ζωντανής εργασίας είναι η δυαδικοποίηση, οριζόντια και κάθετα: οι εργαζόμενοι των αναδυόμενων οικονομιών εργάζονται σε καθεστώς εξαθλίωσης αν όχι δουλείας, με την παιδική εργασία να αυξάνεται, την ίδια ώρα που οι εργαζόμενοι των αναπτυγμένων χωρών, ζώντας με το άγχος της απόλυσης, χάνουν γρήγορα όλα τα «προνόμια» του κοινωνικού συμβολαίου του φορντισμού και μεταλλάσσονται σε «απασχολήσιμους», ενώ πολλοί από αυτούς πληθαίνουν τις στρατιές των αποκλεισμένων χρόνια ανέργων. Το ζήτημα που έχουν να διαχειριστούν οι πολιτικοί της μεταβιομηχανικής εποχής είναι η διατήρηση και η αύξηση των απασχολήσιμων και η μείωση των αποκλεισμένων (που όμως αυξάνονται συνεχώς) γιατί αυτό διασφαλίζει τη σταθερότητα του συστήματος και την ανταγωνιστικότητα. Η μείωση του αποκλεισμού, όμως, δε νοείται ως θέσπιση αντισταθμιστικών μέτρων από το κράτος. Τουναντίον. Στην Αμερική ο Μπους, έναντι της εξαθλίωσης και της περιθωριοποίησης μεγάλου μέρους του πληθυσμού, προτείνει «να ανάψουν χιλιάδες λαμπιόνια φιλανθρωπίας», Οι πολιτικές διαχείρισης («μοίρασμα της εργασίας», δηλαδή μοίρασμα της φτώχειας, ελαστικοποίηση) αρχίζουν στην Ευρώπη ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 80 με τη Λευκή Βίβλο για την εργασία. Ακολουθεί σειρά τέτοιων κειμένων της Ευρωπαϊκής Ένωσης που σκιαγραφούν την πολιτική της «προσαρμογής» όλων των πλευρών και των επιπέδων της κοινωνίας στο «νέο».

Σκιαγραφείται, λοιπόν, η – τότε ακόμα αναδυόμενη και σήμερα εκρηκτικά παρούσα – φιγούρα του εργαζόμενου –όπως περιγράφηκε- που ανταποκρίνεται στο νέο παραγωγικό μοντέλο. Το μεταβιομηχανικό προϊόν που, για να είναι ανταγωνιστικό, πρέπει να είναι ευέλικτο, διαφοροποιήσιμο και καινοτόμο, καθορίζει εκτός των άλλων (μέσα παραγωγής, οργάνωση της παραγωγής, εργασιακές σχέσεις, κοινωνικές σχέσεις) τον «μεταβιομηχανικό» εργαζόμενο που διαδέχεται τον φορντικό εργάτη-μάζα. Ευέλικτος σ’ ότι αφορά την απασχόλησή του, τη σύμβασή του, την κινητικότητά του από επάγγελμα σε επάγγελμα και από τόπο σε τόπο. Αλλά κυρίως, ευέλικτος και προσαρμόσιμος σε ότι αφορά τα προσόντα του: μια γενική γνώση (τα στοιχεία της οποίας θα επαναπροσδιορίζονται συνεχώς) και κάποιες δεξιότητες που θα του προσδίδουν την απαιτούμενη ελαστικότητα: θα επιτρέπουν τη μετακίνησή του από επάγγελμα σε επάγγελμα και από τόπο σε τόπο (κάθετη και οριζόντια κινητικότητα) αφού ως πασπαρτού θα «κολλάν» με διαφορετικές κάθε φορά εξειδικεύσεις, σε διαφορετικά περιβάλλοντα εργασίας. Βεβαίως, αυτό θα απαιτεί μια δια-βίου γρήγορη και φθηνή «εκπαίδευση-κατάρτιση-πιστοποίηση», το κόστος της οποίας καλείται ενίοτε να αναλάβει ο ίδιος.

Προϊόν λάστιχο, εργαζόμενος-λάστιχο με εκπαίδευση-λάστιχο.

« …Η κοινωνία και η οικονομία της γνώσης απαιτούν το κατάλληλο επίπεδο βασικών ικανοτήτων, συμπεριλαμβανομένης της ψηφιακής μόρφωσης και ηλεκτρονικών δεξιοτήτων για τους πολίτες της». (Στρατηγική της Λισσαβόνας^{^[6]})

Η «εκπαίδευσή» γίνεται πλέον από τους πιο κρίσιμους (αν όχι ο πιο κρίσιμος) παράγοντας ανταγωνιστικότητας. Ο ρόλος που επιφυλάσσεται στην εκπαίδευση, δεν αρκείται πια στην αναπαραγωγή του συστήματος παραγωγικών/κοινωνικών σχέσεων. Πρέπει η διαδικασία της και τα περιεχόμενά της (και έτσι γίνεται ήδη) να υπαχθούν (όπως προηγούμενα η παραγωγή της επιστήμης) στους νόμους του κέρδους. Γίνεται η ίδια η εκπαίδευση μια παραγωγική επένδυση.

«Η αύξηση των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων των εργαζομένων βελτιώνει την παραγωγικότητα. Ένα εξειδικευμένο εργατικό δυναμικό είναι περισσότερο σε θέση να ανταποκριθεί στις μεταβολές μιας δυναμικής οικονομίας της γνώση…» (ό.π.)

Ακόμα, στην «κοινωνία της γνώσης», η παραγωγική αυτή επένδυση δεν αφορά μόνο κάποιους ειδικευμένους εργαζόμενους, αλλά το σύνολό τους. Μόνο που διαφοροποιείται ως περιεχόμενο, βάθος και έκταση, ανάλογα με τη θέση στην ιεραρχία για την οποία προορίζεται ο εργαζόμενος.

«…Η οικονομική αύξηση ενδέχεται να μην επιτευχθεί σε περίπτωση που οι επενδύσεις στον τομέα των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων περιορίζονται στους μορφωμένους…» (ό.π.)

Κρίση Χρέους, η απότοκος της κρίσης υπερσυσσώρευσης. Μια ευκαιρία επιτάχυνσης της προσαρμογής των «ανεπίδεκτων μαθήσεως»

Ενώ η παραγωγική διαδικασία ήδη αναστατώνεται από την αναδιοργάνωση των εργασιακών σχέσεων, το ανατολικό μπλοκ καταρρέει και έτσι αποκαθίσταται και τυπικά η «ασυνέχεια» της Οκτωβριανής επανάστασης. Η κατάρρευση αυτή δίνει μια προσωρινή ανάσα στην ασθμαίνουσα οικονομία της Δύσης: εφαρμόζεται στις πρώην ανατολικές χώρες μια πρωτόγονη καπιταλιστική επέκταση (πρωταρχική συσσώρευση) με τραγικά αποτελέσματα για τους λαούς τους. Κυρίως όμως, επιτρέπει την επιτάχυνση της «παγκοσμιοποίησης» και την είσοδο του «πλανητικού χωριού» στη μεταβιομηχανική εποχή μετά φανών και λαμπάδων.

Ανακηρυσσόταν το «τέλος της ιστορίας» ενώ η επίσημη αριστερά ασπαζόταν τις θεωρίες περί αλληλεξάρτησης των οικονομιών αντικαθιστώντας την «αναχρονιστική» κουλτούρα του αντι-ιμπεριαλισμού. Η θεωρητική αυτή κολοτούμπα συνοδευόταν και από μια πολιτική: τις τεμενάδες στην ένταση και τη μεγιστοποίηση της Ευρωπαϊκής υπερεθνικής ολοκλήρωσης στο όνομα μιας χιμαιρικής Ευρώπης των λαών προσδεδεμένης στο άρμα του καπιταλισμού και του ιμπεριαλισμού.

Την ίδια στιγμή, οι εθνικιστικές εξάρσεις, η ανάδυση του θρησκευτικού φονταμενταλισμού και η άγρια οικονομική και πολιτική διαπάλη των μεγάλων οικονομιών υπογράμμιζαν για άλλη μια φορά ότι ο η μπότα της πολεμικής εκδοχής του ιμπεριαλισμού μπορεί να συνοδοιπορεί με την οικονομική, η άγρια ενδοϊμπεριαλιστική διαμάχη να μαίνεται μέσα σε μία υπερεθνική ολοκλήρωση και η ανισόμετρη ανάπτυξη να ρίχνει στην εξαθλίωση αδύναμες χώρες αλλά και να δημιουργεί στρατιές αποκλεισμένων μέσα στις ίδιες τις ιμπεριαλιστικές μητροπόλεις. Έτσι, αναδύεται η δυαδική κοινωνία ή ο τέταρτος κόσμος, η νέα πολιτική διαχείρισης της ζωντανής εργασίας σε επίπεδο κοινωνίας..

Ύστερα, η πλήρης επικράτηση του νεοφιλελευθερισμού, η Νέα Τάξη, με τους πολέμους στη Γιουγκοσλαβία, το Ιράκ, το Αφγανιστάν ωμές ιμπεριαλιστικές επεμβάσεις που βαφτίζονταν ανθρωπιστικές.

Χωρίς κανέναν, πια, φραγμό, ο καπιταλισμός είχε ορμήσει μπρος καλπάζοντας. Η «άυλη» οικονομία, στο απόγειό της, διακυβεύει στο χρηματιστήριο το ψωμί των λαών, βυθίζοντας στη φτώχεια και την πείνα ολόκληρες περιοχές του πλανήτη. Ο καπιταλισμός, μέσα στην δίνη της κρίσης του, βάζει την πιο τρομακτική στολή του πιο κυνικού και αδίστακτου τυχοδιώκτη. Οι προειδοποιήσεις που ξεκινάν ήδη από το μακρινό μίνι κραχ του 1987 δεν πτοούν τους τζογαδόρους. Η απόσταση της «άυλης» από την πραγματική οικονομία αυξάνει επικίνδυνα (επενδυτικά προϊόντα του χρηματιστηρίου που μοιάζουν όλο και πιο πολύ με τις απάτες των «πυραμίδων», υπέρμετρος δανεισμός δηλαδή των νοικοκυριών, και άλλες τέτοιες «διαχειρίσεις» του νομισματοπιστωτικού συστήματος που καταφέρνουν να κρατούν ψηλά την κατανάλωση και τις τιμές στον αναπτυγμένο κόσμο, παρόλη την σοβούσα κρίση υπερσυσσώρευσης).

Όπως πάντα, το σύστημα βάζει τρικλοποδιά στον εαυτό του. Παρ’ όλες τις «αφαιμάξεις» των τοπικών πολέμων, παθαίνει θρόμβωση, το εγκεφαλικό επέρχεται ^[7]. Η προβληματική «αρτηρία» – η οικονομία-κόσμος ως χρηματοπιστωτικό σύστημα- μετακυλύει γρήγορα τη θρόμβωση του στις οικονομίες-κράτη σε μια «κρίση χρέους» των χωρών του ευρωπαϊκού νότου. Και αυτή χρησιμοποιείται ως καταλυτικός παράγοντας που επιταχύνει όλες τις αλλαγές που συνιστούν την ανασύνθεση του κεφαλαίου στην Ευρωζώνη, όπως αυτή σχεδιάστηκε και σχεδιάζεται συστηματικά, ιδιαίτερα από την εποχή της ενοποίησης και της συμφωνίας του Μάαστριχτ.

Ο ιστορικός χρόνος του σήμερα συμπυκνώνεται. Η κρίση χρέους της χώρας μας και το μνημόνιο που την ακολούθησε, αποτελεί το εργαλείο επιτάχυνσης μιας θηριώδους μεγέθους αναδιοργάνωσης της παραγωγής και της κατανάλωσης. Μια, δηλαδή, τρομακτική αλλαγή του τρόπου που παράγουμε, καταναλώνουμε, σχετιζόμαστε ως κοινωνία. Η εκπαίδευση είναι το «πρώτο βιολί» στην επιτυχία του εγχειρήματος. Και, αν τα προηγούμενα χρόνια, τα σκάγια της εκάστοτε μεταρρύθμισης σχεδόν μονοπωλούσε η τριτοβάθμια εκπαίδευση, σήμερα πυροβολείται το σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος με οργανωμένο και σχεδιασμένο τρόπο.

Η ίδια αποδόμηση/αναδόμηση επιχειρείται στη διόλου αδύναμη οικονομικά Γαλλία με ομοιότητες εντυπωσιακές. Συγχωνεύσεις και καταργήσεις σχολείων, όπως και δω, και συνολικό σχέδιο με τίτλο Νέο Σχο λείο όπως και εδώ. Τέτοια είναι η πρεμούρα της κ. Διαμαντοπούλου να δείξει ότι υπηρετεί πλήρως, χωρίς παρέκκλιση, χωρίς αντίρρηση, χωρίς κριτική τις άνωθεν εντολές, ώστε ο δικός της τίτλος «Νέο Σχολείο- (σχολείο για τον 21^ο αιώνα)» είναι αντιγραφή τίτλου αντίστοιχου εγγράφου που διανεμήθηκε από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή και ονομάζεται «Σχολεία για τον 21^ο αιώνα»! Άλλωστε, η ίδια η αλλαγή του ονόματος του υπουργείου συμβολίζει κυρίως αυτή την πλήρη στοίχιση πίσω από τις ευρωπαϊκές νόρμες.

Β. Προγράμματα Σπουδών του Νέου Σχολείου: το πνεύμα της προσαρμογής.

Το «έργο» και η χρηματοδότηση

Το έργο της αναμόρφωσης του προγράμματος σπουδών στην υποχρεωτική εκπαίδευση αποτελεί ένα μικρό μέρος ^[8]*(«οριζόντια πράξη») του επιχειρησιακού προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια βίου Μάθηση» του Υπουργείου Παιδείας που χρηματοδοτείται κατά 75% από την Ευρωπαϊκή Ένωση. Στο πρόγραμμα αυτό εντάσσεται «σπασμένη» σε «υποέργα» και «οριζόντιες πράξεις» το σύνολο των παρεμβάσεων που επιχειρεί το υπουργείο παιδείας ώστε να ενταχθούν στη χρηματοδότηση μέσω ΕΣΠΑ και αγκαλιάζουν σχεδόν το σύνολο της εκπαίδευσης και σε ότι αφορά τις βαθμίδες της (κάθετα) αλλά και σε ότι αφορά τους τομείς της (διοίκηση, προσωπικό, μαθητές, περιεχόμενο σπουδών, οργάνωση, υλικοτεχνική υποδομή κ.λπ.). Έτσι η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση της μνημονιακής κυβέρνησης του ΠΑΣΟΚ αποτελείται από μια σειρά μικρών, μεγάλων και μεγαλύτερων προγραμμάτων ΕΣΠΑ.

Το συνολικό πρόγραμμα δεν είναι καινούργιο, αλλά ξεκινά το 2007, επί Νέας Δημοκρατίας δηλαδή. Έχει προϋπολογισμό λίγο μεγαλύτερο από 2,3 δισεκατομμύρια και έχει τέσσερις στρατηγικούς στόχους.

Ο πρώτος στρατηγικός στόχος που ονομάζεται «Αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και προώθηση της κοινωνικής ενσωμάτωσης» με 32 «δράσεις», δηλαδή παρεμβάσεις στην εκπαίδευση έχει άμεση σχέση με όσες παρεμβάσεις έγιναν, λαμβάνουν χώρα ή πρόκειται να γίνουν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση αλλά και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Περιλαμβάνει εκτός από την αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών, το μείζον πρόγραμμα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, την αξιολόγηση των σχολικών μονάδων, την περιβαλλοντική εκπαίδευση, την ειδική αγωγή, τις ξένες γλώσσες στο δημοτικό σχολείο, την πιστοποίηση στης διδακτικής επάρκειας κ.α. Ο προϋπολογισμός μόνο για αυτό τον στόχο, ανέρχεται στα 885 εκατομμύρια ευρώ περίπου.

Μέσα στον παραπάνω στρατηγικό στόχο εντάσσεται και το πρόγραμμα με την ονομασία «Νέο σχολείο» που περιλαμβάνει και την «οριζόντια πράξη» της σύνταξης νέων προγραμμάτων σπουδών. Η «πράξη» αυτή έχει φορέα υλοποίησης το Π.Ι. και «τρέχει» παράλληλα με άλλα «μέρη»-οριζόντιες πράξεις του «Νέου Σχολείου» που αφορούν στα εξής:

στην παρέμβαση στο πρόγραμμα της απογευματινής ζώνης του ολοήμερου (αναφέρεται ως «πολιτισμός και ένταξη ΕΚΟ στα δημοτικά σχολεία),
στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων και δασκάλων για τμήματα υποδοχής και ένταξης στο ολοήμερο, στην πιλοτική εφαρμογή των προγραμμάτων σπουδών σε 160 σχολεία καθώς και την αξιολόγηση της εφαρμογής αυτής και στην επιμόρφωση τέλος των εκπαιδευτικών για την εφαρμογή των νέων προγραμμάτων σπουδών.

Το κομμάτι της αναμόρφωσης των προγραμμάτων σπουδών, έχει κόστος λίγο περισσότερο από 20 εκατομμύρια ευρώ, ενώ, μαζί με τις άλλες πράξεις που αφορούν την εκπαίδευση και πρόκειται να υλοποιηθούν ή και υλοποιούνται, ο προϋπολογισμός του Νέου Σχολείου φτάνει τα 165 εκατομμύρια ευρώ.

Να σημειωθεί ότι υπάρχει και άλλο πρόγραμμα ΕΣΠΑ που ονομάζεται «ΟΛΟΗΜΕΡΟ» και χρηματοδοτείται με 107 εκατ. ευρώ το οποίο δεν έχει ακόμα ενταχθεί και αφορά και πάλι αναπληρωτές ΕΣΠΑ, δηλαδή ωρομίσθιους για τα ολοήμερα, ενώ άλλο ΕΣΠΑ, το «ΜΕΙΖΟΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ» χρηματοδοτείται ξεχωριστά με το ποσό των 165 εκατ. ευρώ.

Τα ποσά που χορεύουν μπροστά στα μάτια μας δεν είναι διόλου ευκαταφρόνητα. Κι όμως, απειροελάχιστα χρήματα από τα κονδύλια αυτά που το ύψος τους μας ζαλίζει, φτάνουν στα σχολεία, αφού οι «επιλέξιμες» (sic) δαπάνες αφορούν κυρίως σύμβουλους, εμπειρογνώμονες, επιμορφωτές και εν γένει τους παρατρεχάμενους του συστήματος. Μόνο σε όσα θα λειτουργήσουν ως πιλοτικά για το ψηφιακό σχολείο θα εγκατασταθούν επιλεκτικά Η-Υ ή διαδραστικοί πίνακες (στη δευτεροβάθμια)^[9]. Η μόνη περίπτωση που τα χρήματα φτάνουν πιο «κάτω» είναι στη στελέχωση των 800 ολοήμερων με αναμορφωμένο πρόγραμμα με εκπαιδευτικούς ειδικότητας, δηλαδή τους λεγόμενους «αναπληρωτές ΕΣΠΑ», τους απλήρωτους δηλαδή ωρομίσθιους, οι οποίοι ίσως και να είναι απλήρωτοι μάλλον διότι το ένα πρόγραμμα που τους πληρώνει εντάχθηκε στις 23 Μαρτίου 2011 ενώ το άλλο δεν εντάχθηκε ακόμα. (Αλήθεια, όταν τελειώσουν τα χρήματα του ΕΣΠΑ ποιος θα τους πληρώνει; Εκτός κι αν οι «καινοτομίες» της κ. Διαμαντοπούλου έχουν ως ημερομηνία λήξης το «φάγωμα» των χρημάτων).

Συμπέρασμα: η οικονομική υποχρέωση της ελληνικής πολιτείας, εξαντλείται το πολύ στην συγχρηματοδότηση των ΕΣΠΑ, άντε και στην πληρωμή των μονίμων εκπαιδευτικών τους οποίους μειώνει όσο μπορεί, όπως μειώνει δραματικά και την επιχορήγηση των σχολείων για τις λειτουργικές τους δαπάνες.

ΕΣΠΑ: Η υποταγή της εκπαιδευτικής πολιτικής στις απαιτήσεις της Ε.Ε.

Ο κατακερματισμός της διαμαντοπουλικής μεταρρύθμισης σε μεγάλα, μικρά και μικρότερα προγράμματα ΕΣΠΑ, δεν έχει να κάνει μόνο με την ευέλικτη και ταχεία απορρόφηση των κοινοτικών κονδυλίων.

Όπως λέει ο πανεπιστημιακός Γιώργος Μαυρογιώργος: «Πρόκειται, μάλλον, για άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής που έχει τα χαρακτηριστικά ενός επείγοντος καταιγισμού μέτρων τα οποία, αν και ανακοινώνονται αποσπασματικά και ασυνάρτητα, σε επίπεδο σχεδιασμού διαθέτουν ενιαίο προσανατολισμό και ιδεολογία. Ο καταιγισμός, ο κατακερματισμός και η αποσπασματικότητα των εξαγγελιών ευνοεί ώστε τόσο οι ιδεολογικοί προσανατολισμοί όσο και οι επιπτώσεις που θα έχει η συνολική εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται να είναι, πολλές φορές, δυσδιάκριτα.»

Παρόλη τη «σαλαμοποίηση» αυτή, τα «σπαράγματα» της κ. Διαμαντοπούλου έχουν ενιαίο πνεύμα και στόχους, αλληλο-εξυπηρετούνται και αλληλοϋποστηρίζονται και έχουν έντονο το ιδεολογικό αποτύπωμα του «πολιτικά ορθού» που «πουλιέται» στην πιάτσα των ευρωπαϊκών προγραμμάτων. Για την ακρίβεια, το μεγαλεπήβολο, πολυδαίδαλο και εξαιρετικά περίπλοκο σχέδιο της κ. Διαμαντοπούλου είναι η πιο συνεπής και κατά γράμμα εφαρμογή της ευρωπαϊκής πολιτικής στην εκπαίδευση, έτσι όπως ορίστηκε από το 1995 με τη Λευκή Βίβλο της Ε.Ε. για την εκπαίδευση, επικαιροποιήθηκε στην στρατηγική της Λισσαβόνας και συγκεκριμενοποιήθηκε ακόμα περισσότερο στην διακήρυξη «Σχολεία του 21^ου αιώνα» και στο συνοδό κείμενο «Βασικές ικανότητες για ένα κόσμο που αλλάζει» που διανεμήθηκαν από την Ευρωπαϊκή επιτροπή το 2007 και το 2009 αντίστοιχα. Η διακήρυξη του Νέου Σχολείου δεν είναι παρά η ελληνίζουσα εκδοχή της και δεν είναι καθόλου τυχαίο το ότι μοιάζει αρκετά με το αντίστοιχο Γαλλικό Σχέδιο.

Η διαδικασία χρηματοδότησης του «Νέου Σχολείου» προκαταλαμβάνει και δεσμεύει τους «δικαιούχους», (ΥΠΔΒΜΘ και εποπτευόμενοι οργανισμοί που αναλαμβάνουν τα «έργα») αλλά και υποτάσσει την εκπαίδευση του λαού σε μια πολύ συγκεκριμένη πολιτική, όχι αυτή που εκπορεύεται από τους θεσμούς σχεδιασμού και παραγωγής εκπαιδευτικής πολιτικής του ελληνικού κράτους και ψηφίζεται από το ελληνικό κοινοβούλιο αλλά αυτήν που εκπορεύεται απευθείας από τα ευρωπαϊκά διευθυντήρια – πολιτικούς υπηρέτες των αγορών.

Στην ιστορία της κοινής ευρωπαϊκής πολιτικής για την εκπαίδευση υπάρχει η εποχή προ του 85 όπου τα κράτη μέλη αρνούνταν μια τέτοια συζήτηση αφού θεωρούσαν (και έτσι είναι) ότι μια ευρωπαϊκή πολιτική για την εκπαίδευση θα αποτελούσε αντιδημοκρατική ανάμειξη στην εσωτερική πολιτική της χώρας. Όμως, λίγο αργότερα διολισθαίνουν σε μια διαφορετική θέση: αποφασίζουν ότι η εκπαίδευση δεν έχει καμιά δουλειά ούτε με την ιδεολογία ούτε με την ανεξαρτησία άσκησης πολιτικής μιας χώρας:

«ο καθένας μας έχει πεισθεί για την ανάγκη σχεδιασμού στρατηγικών εκπαίδευσης και κατάρτισης που να ανταποκρίνονται στην αγορά και απασχόληση: απόδειξη το τέλος των μεγάλων ιδεολογικών διαφωνιών για τους σκοπούς της εκπαίδευσης» (Λ. Β. 23).

Ένα ιδεολόγημα που πείθει: ο μονόδρομος της «προσαρμογής» στη αναπόφευκτη «κοινωνία της γνώσης»

«…Οι νέοι δεν μπορούν πια να περιμένουν ότι θα περάσουν όλη τους τη ζωή στον ίδιο τομέα απασχόλησης ή ακόμη και στον ίδιο τόπο· η επαγγελματική τους διαδρομή θα αλλάζει με απρόβλεπτους τρόπους και θα χρειάζονται ευρύ φάσμα γενικών δεξιοτήτων που θα τους επιτρέπουν να προσαρμόζονται…» (Σχολεία για τον 21^ο αιώνα σελ. 6)

Σε όλα τα ευρωπαϊκά κείμενα επαναλαμβάνεται πάνω κάτω το ίδιο μοτίβο επιχειρημάτων: η κοινωνία που «αλλάζει» (από κάποιο «αόρατο χέρι» που την κατευθύνει) και δημιουργεί νέα δεδομένα στην αγορά εργασίας (έτσι, αντικειμενικά!) και αναγκαστικά (έτσι πάλι αντικειμενικά) οι νέοι θα πρέπει να έχουν την ανάλογη εκπαίδευση για να «προσαρμοστούν» γιατί αλλιώς κινδυνεύουν από την ανεργία! Έτσι λοιπόν, οι σχεδιαστές της πολιτικής της Ε.Ε. εμφανίζονται ως «προστάτες» των νέων και των εργαζόμενων. Η «προστασία» όμως αυτή στην πραγματικότητα είναι ίδια με αυτή που προσφέρει ο υπόκοσμος. .

Η αντιστροφή της πραγματικότητας αποτελεί και το ιδεολογικό όπλο των «προστατών». Είναι η αδυσώπητη ανάγκη της συνεχούς αύξησης του κέρδους που καθυποτάσσει κάθε πλευρά της ανθρώπινης δραστηριότητας στους νόμους του κέρδους. Αυτό το ίδιο το σύστημα παραγωγής για την παραγωγή και παραγωγής για το κέρδος, αναστατώνει τον τρόπο που παράγει για να βαθύνει και να εντείνει την εκμετάλλευση της ανθρώπινης εργασίας . Είναι ο οικονομικός ανταγωνισμός που καθοδηγεί την αλλαγή στην παραγωγή και εναγκαλίζεται για το λόγο αυτό την εκπαίδευση.

Οι ανάγκες των αγορών στο στόμα των ευρωπαίων ινστρουχτόρων μεταμορφώνονται σε «ανάγκες των εργαζόμενων». Το κόστος εκπαίδευσης (αλλά και η ίδια η ευθύνη) που επωμιζόταν η κάθε επιχείρηση ξεχωριστά για να καταρτίζει τους εργαζόμενούς της ώστε να χρησιμοποιούν «εργαλεία» που αλλάζουν συνεχώς (μηχανές παραγωγής, μεθόδους παραγωγής, προγράμματα υπολογιστικά), μετακυλύεται είτε στο κράτος είτε στον ίδιο τον εργαζόμενο. Οι ανάγκες σε εργαζόμενους στους διάφορους τομείς (παλαιούς και νέους) συνεχώς αναδιαμορφώνονται από τον οικονομικό ανταγωνισμό και ζητούνται ταχύτατες προσαρμογές που η παραδοσιακή εκπαίδευση δεν μπορεί να επιτύχει. Το ανάθεμα ρίχνεται στην προοδευτική παιδαγωγική που ενοχοποιείται για την ανεργία στη θέση του ίδιου του οικονομικού συστήματος που την προκαλεί. Ο θύτης (οικονομικό σύστημα-αγορές) έτσι μεταμορφώνεται σε θύμα και το θύμα (εργαζόμενοι-νεολαία-λαός) καθίσταται υπεύθυνο για την προσαρμογή τους στις αλλαγές.

«…Η επιτυχία ενός ατόμου στην κοινωνία της γνώσης και στην οικονομία της μάθησης εξαρτάται από την ικανότητά του να συνεχίζει τη διαδικασία της μάθησης με διάφορους τρόπους σε όλη τη διάρκεια της ζωής του και να προσαρμόζεται γρήγορα και αποτελεσματικά σε μεταβαλλόμενες καταστάσεις. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές θα πρέπει να φεύγουν από το σχολείο με τα εφόδια και τα κίνητρα για να αναλάβουν την ευθύνη της προσωπικής τους διά βίου μάθησης…».. (Σχολεία για τον 21^ο αιώνα σελ. 6,7)

Το σχολείο, από τα πρώτα χρόνια, γίνεται πια υπηρέτης της αγοράς, αφού οι βασικές γνώσεις, ένα από τα ζητούμενα ως προσόντα για τον ευέλικτο εργαζόμενο παρέχονται στο δημόσιο σχολείο, ενώ η τοπική αγορά καλείται να «επενδύσει» στο τοπικό δημόσιο σχολείο ώστε να τη διαφοροποιεί κατά το δοκούν.

«Οι βασικές γνώσεις είναι το έδαφος πάνω στο οποίο χτίζεται η δυνατότητα απασχόλησης. Αυτό όμως είναι το κατ’ εξοχήν μέλημα της τυπικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Πρέπει να εξευρεθεί μια καλή ισορροπία ανάμεσα στην απόκτηση γνώσης και μεθοδολογικών δεξιοτήτων που θα επιτρέπουν στο άτομο να μαθαίνει μόνο του. Αυτά είναι που σήμερα πρέπει να επιτευχθούν» (Λευκή Βίβλος σελ. 13).

Και αυτές, όμως, οι «βασικές γνώσεις» πρέπει να διαφοροποιούνται κατά το δοκούν.

«Ο αυξημένος ρυθμός αλλαγής στην κοινωνία και την οικονομία και, ιδίως, η εισαγωγή των τεχνολογιών πληροφοριών και επικοινωνιών (ΤΠΕ) απαιτεί να έχουμε συνεχώς υπό εξέταση τον ορισμό των βασικών δεξιοτήτων και να τον αναπροσαρμόζουμε τακτικά στις αλλαγές αυτές. και να φροντίζουμε ώστε εκείνοι που εγκατέλειψαν την επίσημη εκπαίδευση ή κατάρτιση πριν από την απόκτηση των νέων δεξιοτήτων θα έχουν την ευκαιρία να τις αποκτήσουν αργότερα»^[10].

Ακόμα και οι μέθοδοι διδασκαλίας (μέθοδος πρότζεκτ και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία) όσο και αν αποτελούσαν προοδευτικές μεθόδους στο παρελθόν, σήμερα επιστρατεύονται στην φαρέτρα της αγοραίας εκπαίδευσης αφού το project management (διαχείριση έργου) και το team work (ομαδική εργασία) είναι ο πιο μοντέρνος τρόπος οργάνωσης της εργασίας και της παραγωγής, όχι μόνο στον τομέα των υπηρεσιών αλλά και στις κατασκευές και στη βιομηχανία.

«Στην εργασία, η περιπλοκότητα της οργάνωσης της εργασίας, η αύξηση των ειδών των καθηκόντων που οι εργαζόμενοι καλούνται να εκτελέσουν, η εισαγωγή ευέλικτων προτύπων εργασίας και μεθόδων ομαδικής εργασίας σημαίνουν ότι οι εργαζόμενοι χρειάζονται δεξιότητες πέραν των καθαρά τεχνικών κατά τρόπο που οι προηγούμενοί τους δεν χρειαζόταν. Το φάσμα των δεξιοτήτων που χρησιμοποιείται στο χώρο εργασίας διευρύνεται συνεχώς. Παρομοίως, η κοινωνία συνολικά είναι λιγότερο ομοιόμορφη από ότι κατά το παρελθόν, έτσι απαιτούνται ευρύτερα ατομικές ικανότητες (όπως η προσαρμοστικότητα, η ανοχή έναντι των άλλων και της εξουσίας, η ομαδική εργασία, η επίλυση προβλημάτων η ανάληψη ρίσκων, η ανεξαρτησία κ.τ.λ.)»^[11]

Πιο ξεκάθαρα (αν όχι ξετσίπωτα) δε θα μπορούσε να διατυπωθεί στα ευρωπαϊκά κιτάπια…

Ο στόχος λοιπόν δεν είναι η «προστασία των εργαζόμενων από την ανεργία».

Αντιθέτως, είναι

α) η δημιουργία ενός στρατού «απασχολήσιμων» (και όχι αποκλεισμένων) οι οποίοι:

με δαπάνη του κράτους θα αποκτούν τα αρχικά προσόντα (βασικές γνώσεις και δεξιότητες) σ’ ένα απαξιωμένο, υποχρηματοδοτούμενο και υποταγμένο στην «επιχειρηματικότητα» δημόσιο σχολείο.
με δική τους ευθύνη και ενίοτε και με δικά τους έξοδα – θα επανακαταρτίζονται διαρκώς
θα είναι ανά πάσα στιγμή διαθέσιμοι και εκπαιδευμένοι να «κολλήσουν» στις συνεχώς αναδιαμορφωνόμενες απαιτήσεις μιας αγοράς εργασίας που βρίσκεται σε μια διαρκή αναδιάρθρωση, – θα «μπαινοβγαίνουν» στην αγορά εργασίας και θα εργάζονται όσο απαιτούν οι διακυμάνσεις της ζήτησης χωρίς κόστος για τους εργοδότες
θα πετιούνται στον καιάδα των αποκλεισμένων όταν δε θα μπορούν να επανενταχθούν, χωρίς σύνταξη, χωρίς περίθαλψη, χωρίς οργάνωση, χωρίς κουράγιο να αντιδράσουν.

β) την προώθηση μιας ελίτ της γνώσης που

θα εφοδιάζεται με όσο το δυνατόν πιο «ποιοτική» γνώση-δύναμη στους «θύλακες αριστείας»
θα καταλαμβάνει τις επιτελικές θέσεις (manager) και θα διαχειρίζονται τους «ανθρώπινους πόρους», δηλαδή θα διοικούν τις «ομάδες εργασίας» των υφισταμένων με τον αποδοτικότερο για την επιχείρηση τρόπο.
θα στελεχώνει τις θέσεις επιστημόνων-ερευνητών τα μεγάλα ερευνητικά κέντρα της Ευρώπης για την επίτευξη της ανταγωνιστικότητας στον τομέα της έρευνας.^[12]
θα αξιοποιείται ως πολιτικό προσωπικό. ή ως γκουρού των media

Αυτές είναι οι προκλήσεις του 21^ου αιώνα για τους νέους ανθρώπους; Αυτό είναι το λαμπρό μέλλον που τους επιφυλάσσουν οι ταγοί της ευρωπαϊκής και διεθνούς πολιτικής; Απασχολησιμότητα, μισθούς πείνας, ακριβοπληρωμένες πιστοποιήσεις επί πιστοποιήσεων και σεμινάρια επί σεμιναρίων για την αναγκαστική αλλαγή επαγγέλματος στην καλύτερη περίπτωση, ανεργία, εξαθλίωση, πόλεμο στη χειρότερη.

Η εκπαίδευση του απασχολήσιμου: Δεξιότητες ή γνώση; Ένα σχολείο που αποκόπτεται από το μορφωτικό του ρόλο.

«Σε έναν ολοένα πιο σύνθετο κόσμο η δημιουργικότητα, η ικανότητα πλευρικής σκέψης, οι εγκάρσιες δεξιότητες και η προσαρμοστικότητα τείνουν να έχουν μεγαλύτερη αξία από συγκεκριμένους κορμούς γνώσης.» (Σχολεία για τον 21^ο αιώνα)

Πιστό στα ευρωπαϊκά θέσφατα, το αναλυτικό κείμενο του προγράμματος ΕΣΠΑ για τα νέα προγράμματα σπουδών αναφέρει:

«Το Πρόγραμμα Σπουδών (ΠΣ) αποτελεί ένα συνολικό πλαίσιο εκπαιδευτικών στόχων, πρακτικών και εμπειριών που αποσκοπούν στην καλλιέργεια χαρακτηριστικών και ικανοτήτων τα οποία δίνουν στους νέους τη δυνατότητα να ανταποκριθούν στις πολλαπλές απαιτήσεις και ρόλους της ενήλικης ζωής, να ανταπεξέλθουν στις προκλήσεις του 21ου αιώνα….». (η υπογράμμιση δική μου)

Οι έννοιες «ικανότητες» και «δεξιότητες» είναι κομβικά για την εκπαιδευτική πολιτική της Ε.Ε. και διαπερνούν όλα τα προγραμματικά και καθοδηγητικά κείμενα και συμφωνίες που έχουν εκδοθεί από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή. Το ίδιο συμβαίνει και με τα αντίστοιχα κείμενα που έχουν δοθεί στη δημοσιότητα από το Υπουργείο Παιδείας και το Π.Ι. αλλά και με τα βασικά κείμενα των προγραμμάτων σπουδών τα οποία ήδη εφαρμόζονται.

Αλλά τι πραγματικά εννοείται με τις έννοιες αυτές;

Στην αναφορά που γίνεται στη Λευκή Βίβλο στο δίλημμα «μικρός αριθμός πτυχιούχων ή πτώση του επιπέδου των πτυχίων» προκρίνεται ένας «τρίτος δρόμος»

«Αυτοί οι οποίοι απορρίπτονται από την τυπική εκπαίδευση μπορούν να ενθαρρυνθούν να καλλιεργήσουν τις δεξιότητες τις οποίες έχουν. Αυτό δε σημαίνει προσόντα με την ευρεία έννοια αλλά δεξιότητες βασισμένες σε ένα συγκεκριμένη βασική ή επαγγελματική τεχνογνωσία (γνώση μιας γλώσσας, ένα ορισμένο επίπεδο στα μαθηματικά, λογιστική, χρήση ενός λογιστικού φύλλου, επεξεργασία κειμένου κ.λπ.).» (Λευκή Βίβλος για την εκπαίδευση)

Δηλαδή ο όρος δεξιότητα (και ικανότητα που προστέθηκε λίγο αργότερα στο επίσημο λεξιλόγιο για να αμβλυνθούν οι αντιδράσεις που υπήρξαν) σημαίνουν μια ημιμάθεια, σκόρπιες γνώσεις «χρηστικές»: λίγη γραφή και ανάγνωση, λίγη αριθμητική και από κει και πέρα γνώσεις «χρήσης».

Όταν λοιπόν τα κείμενα μιλούν για βασική ή γενική εκπαίδευση και για δεξιότητες και ικανότητες, κάτι τέτοιο εννοούν. Σ’ αυτή την ημιμάθεια, μαζί με τις λεγόμενες οριζόντιες δεξιότητες (δημιουργικότητα, ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, ικανότητες συνεργασίας σε ομάδα, ικανότητα να μαθαίνει) έρχεται να «κολλήσει» η λεγόμενη «δια-βίου εκπαίδευση» η οποία πρέπει να βοηθά στην «γεωγραφική και επαγγελματική κινητικότητα» των νέων εργαζόμενων:

Μια σύγκριση του «ευρωπαϊκού πλαισίου βασικών ικανοτήτων» και του «σχεδίου εργασίας για τα προγράμματα σπουδών» του Π.Ι. θα μας δείξει πόσο αυτοκατευθυνόμενο και ανεξάρτητο είναι το Π.Ι. στη χάραξη των παιδαγωγικών επιλογών του:

«Το ευρωπαϊκό πλαίσιο των βασικών ικανοτήτων της διά βίου μάθησης προσδιορίζει και καθορίζει 8 βασικές ικανότητες που είναι αναγκαίες για την προσωπική ολοκλήρωση, την ενεργή ιδιότητα του πολίτη, την κοινωνική ένταξη και την απασχολησιμότητα σε μια κοινωνία της γνώσης: 1) Επικοινωνία στη μητρική γλώσσα· 2) επικοινωνία σε ξένες γλώσσες· 3) μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στις φυσικές επιστήμες και την τεχνολογία· 4) ψηφιακή ικανότητα· 5) ικανότητες της μεθοδολογίας της μάθησης· 6) κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη· 7) πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα· 8) πολιτισμική συνείδηση και έκφραση….Η ικανότητα στις θεμελιώδεις βασικές δεξιότητες της γλώσσας, της γραφής και της ανάγνωσης, της αριθμητικής και των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας (ΤΠΕ) αποτελεί βασικό θεμέλιο για τη μάθηση, ενώ η μεθοδολογία της μάθησης στηρίζει όλες τις μαθησιακές δραστηριότητες. Υπάρχουν πολλά θέματα που διατρέχουν ολόκληρο το Πλαίσιο Αναφοράς: η κριτική σκέψη, η δημιουργικότητα, η ανάληψη πρωτοβουλιών, η επίλυση προβλημάτων, η αξιολόγηση του κινδύνου, η λήψη αποφάσεων και η εποικοδομητική διαχείριση των συναισθημάτων διαδραματίζουν ρόλο και στις οκτώ βασικές ικανότητες» (Ευρωπαϊκό πλαίσιο βασικών ικανοτήτων).^[13]

Αντίστοιχα, λοιπόν, το κείμενο εργασίας για το πρόγραμμα σπουδών του Π.Ι. αναφέρεται στους γενικούς στόχους στις «εγκάρσιες δεξιότητες» (όλα δηλαδή όσα αναφέρονται στο Ευρωπαϊκό πλαίσιο βασικών ικανοτήτων ως «θέματα που διατρέχουν ολόκληρο το πλαίσιο αναφοράς»),

«Τα μαθησιακά-διδακτικά αντικείμενα και τα σχετικά με αυτά περιεχόμενα και ύλη, τα εκπαιδευτικά υλικά, καθώς και οι προτεινόμενες δραστηριότητες, θα αναπτυχθούν με έμφαση στις γενικές ικανότητες που θα πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές για να μπορούν να ζήσουν δημιουργικά ως δημοκρατικοί πολίτες στο πλαίσιο τόσο της Ελληνικής, όσο και της διεθνούς κοινότητας.»

Και τα μαθησιακά-διδακτικά αντικείμενα σύμφωνα με το Π.Ι. έχουν ως εξής:

«1. Γλώσσα 2. Ξένες Γλώσσες 3. Μαθηματικά 4. Φυσικές Επιστήμες, Περιβάλλον και Τεχνολογία 5. Σπουδές του Ανθρώπου και της Κοινωνίας 6. Τέχνες 7. Σχολική και Κοινωνική Ζωή 8. Τεχνολογία Πληροφορίας και Επικοινωνιών»

Αντιλαμβάνεται κανείς ότι έχουμε μια «ελεύθερη» αντιγραφή του ευρωπαϊκού κειμένου. Αντιστοιχίζοντας ένα προς ένα τα 8 μαθησιακά/διδακτικά αντικείμενα με τις 8 βασικές ικανότητες μπορεί ξεδιαλύνει τι ακριβώς εννοεί το Π.Ι.. ^[14] .

Αλήθεια, σε ποιες καινοτόμες παιδαγωγικές θεωρίες βασίζονται όλα αυτά; Μήπως «πουλά» και τέτοια ο ΟΟΣΑ;

Καινοτομία και διαφοροποίηση – η προώθηση της υπερταχύτητας: από την αντισταθμιστική εκπαίδευση στην «ενταξιακή» κουλτούρα.

Όλο το κείμενο εργασίας που ανακοινώθηκε στις 28 Μαρτίου από το Π.Ι. για το πλαίσιο βασικών αρχών και προσανατολισμών του νέου Προγράμματος Σπουδών το διαπερνά ο τονισμός του στοιχείου της καινοτομίας σε συνδυασμό με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας^[15]. Χαρακτηριστικά αναφέρεται

Η καινοτομία σύμφωνα με τους συντάκτες έχει διττή έννοια: πρέπει κατ’ αρχήν να εμποδίζει τη γήρανση του εκπαιδευτικού συστήματος. Η ζητούμενη αντι-γήρανση δεν μπορεί παρά να ερμηνευτεί ως στενή παρακολούθηση των αναγκών σε ικανότητες και δεξιότητες που απαιτεί η συνεχώς μεταβαλλόμενη «κοινωνία της γνώσης». Η δεύτερη έννοια, καινοτομία ως προς τη μάθηση και τη διδασκαλία, παραπέμπει περισσότερο στα σχολεία «αριστείας».

«Μερικά συστήματα δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στους ηγέτες ή ηγετικές ομάδες των σχολείων («school leaders») που καθορίζουν το ρυθμό και την κατεύθυνση της αλλαγής, διευκολύνουν την ανοιχτή επικοινωνία, ενθαρρύνουν τη δημιουργική σκέψη και την καινοτομία, δίνουν κίνητρα στο προσωπικό και στους μαθητές για μεγαλύτερες επιτυχίες και λειτουργούν ως παράδειγμα, εφαρμόζοντας πρώτοι αυτοί την αρχή της διά βίου μάθησης.» (Σχολεία για τον 21ο αιώνα)

Και η διαφοροποίηση νοείται ως εξής:

«Με δεδομένη την ποικιλία που επιβάλλουν οι ατομικές διαφορές, τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών, το ΠΣ θα πρέπει να περιλαμβάνει σε όλα του τα βήματα διαφοροποιημένες προσεγγίσεις (διδασκαλίας, μάθησης, αξιολόγησης, δραστηριοτήτων κ.λπ.), που ενώ θα συνδέονται με διαφορετικά ενδιαφέροντα, θα υπηρετούν, ταυτόχρονα, τους ίδιους σκοπούς και θα προωθούν τις ίδιες αξίες.»

αλλά «Η συγκεκριμένη διάσταση του ΠΣ (η καινοτομία) βρίσκεται σε συμφωνία με τη διάσταση της διαφοροποίησης»

άλλωστε, στη διακήρυξη του νέου σχολείου αναφέρεται ότι το ΠΣ θα είναι

«Ανοικτό και ευέλικτο ως προς τον εκπαιδευτικό ο οποίος θα έχει δυνατότητα παρέμβασης και αυτενέργειας στο περιεχόμενο και μέθοδο διδασκαλίας»

Το συμπέρασμα είναι ότι το πρόγραμμα σπουδών παύει να είναι ενιαίο, οι μαθησιακοί στόχοι παύουν να είναι ίδιοι για όλους, ο καθείς ότι δύναται και ότι μπορεί ας μάθει, αρκεί να υπηρετούνται οι «σκοποί» (που προφανώς και αυτοί διαφοροποιημένοι σ’ ότι αφορά το βαθμό επίτευξής τους αλλά και την ποιότητά τους για τους μαθητές) και οι «αξίες» .

«Η εγγύηση ότι όλοι οι πολίτες αποκτούν τις βασικές γνώσεις γραφής, ανάγνωσης και αριθμητικής είναι αναγκαία για να εξασφαλιστεί η ποιοτική μάθηση. Αποτελούν το καθοριστικό στοιχείο για όλες τις επόμενες ικανότητες μάθησης καθώς και για την απασχολησιμότητα.»^{^[16]}

Να, λοιπόν, οι στόχοι των «αναξιοπαθούντων». Η «ένταξή» τους αφορά τις «βασικές» δεξιότητες και ικανότητες. Αλλά, είναι αυτού του είδους η εκπαίδευση αντισταθμιστική; Στο βαθμό που οι αφετηρίες είναι διαφορετικές, δίνει τη δυνατότητα σε αυτούς που ξεκινάν από «πιο πίσω» να έρθουν όσο το δυνατόν πιο κοντά στους «ευνοημένους»; Ή μήπως διαφοροποιεί τους στόχους για όσους ξεμένουν πιο πίσω^[17]; Μήπως, τελικά, η διαφοροποίηση όπως πραγματικά την εννοούν, διαφοροποιεί τους μαθητές ανάλογα με το δυναμικό τους, δίνοντας τα «βασικά» στους πολλούς και τη «γνώση-δύναμη» στους «ταλαντούχους»; Μήπως δηλαδή η διαφοροποίηση δεν είναι τίποτε άλλο από έναν οριζόντιο (ανάμεσα σε διαφορετικά σχολεία ή/και γεωγραφικές περιοχές) αλλά και κάθετο (μέσα στο ίδιο σχολείο/τάξη) διαχωρισμό των «προβάτων από τα ερίφια» μέσα από τις διαφορετικές «μεθόδους, δραστηριότητες, αξιολογήσεις» αλλά και διαφορετικά περιεχόμενα, ανάλογα με το τι προκρίνεται για τον κάθε μαθητή; Άλλωστε, η καινοτομία και η δημιουργικότητα προφανώς αναφέρεται στους πιο ταλαντούχους σε αυτούς τους δεύτερους αναφέρεται. Όταν μάλιστα, αυτή η «διαφοροποίηση» συνδυάζεται με το κλείσιμο όλων των αντισταθμιστικών δομών για τους μαθητές με μαθησιακά προβλήματα-ελλείμματα (τάξεις ένταξης, τάξεις υποδοχής, ειδικά σχολεία, φροντιστηριακά τμήματα, χρηματοδότηση από τα ασφαλιστικά ταμεία για προσφυγή σε υποστήριξη στον ιδιωτικό τομέα).

Όμως ακόμα κι εδώ η κ. Διαμαντοπούλου είναι συνεπής στις «ευρωπαϊκές» της υποχρεώσεις.

«Υπάρχει η τάση στην Ευρώπη να φοιτούν όλοι οι μαθητές (ανεξαρτήτως των αναγκών τους) σε τάξεις γενικής κατεύθυνσης· ο αριθμός των φοιτούντων σε χωριστά «ειδικά» σχολεία φθίνει, επειδή τα σχολεία αυτά έχουν μετατραπεί σε κέντρα πόρων για την υποστήριξη του έργου των σχολείων γενικής κατεύθυνσης…..Οι μορφές διδακτικής πρακτικής που υποστηρίζουν την ένταξη μαθητών με «ειδικές» ανάγκες περιλαμβάνουν: συνεργατική διδασκαλία, συνεργατική μάθηση, συνεργατική λύση προβλημάτων, ετερογενή ομαδοποίηση και συστηματική καθοδήγηση, διάγνωση, σχεδιασμό και αξιολόγηση της εργασίας του κάθε μαθητή. Τέτοιου είδους προσεγγίσεις είναι πιθανό να ωφελήσουν όλους τους μαθητές, συμπεριλαμβανομένων των παιδιών που είναι ιδιαίτερα προικισμένα ή ταλαντούχα» (Σχολεία για τον 21^ο αιώνα σελ. 10)

Εν κατακλείδι , κλείνουμε τα ειδικά σχολεία, κρατώντας μόνο τις «υποστηρικτικές δομές» για τα γενικά σχολεία. Σε αυτά το μόνο που χρειάζεται είναι να εντάξουμε τους «αναξιοπαθούντες» μαθητές σε ετερογενείς ομάδες εργασίας, μειώνουμε τις προσδοκίες μας για αυτούς και τους αξιολογούμε με μειωμένους στόχου… κι ότι βρέξει ας κατεβάσει! (Συνήθως, βέβαια, με δεδομένο τον αριθμό των μαθητών ανά τάξη και την έλλειψη διδακτικού χρόνου για εξατομικευμένη διδασκαλία, αυτό που «κατεβάζει» είναι η αδρανοποίηση του μαθητή με μαθησιακά ή άλλα προβλήματα και την αντιγραφή από τους «προικισμένους»). Απ’ την άλλη, καταργούμε και συγχωνεύουμε σχολεία γενικής εκπαίδευσης, συγχωνεύουμε τμήματα, αυξάνουμε των αριθμό των μαθητών ανά τάξη στο όνομα της «αποτελεσματικότητας» και μειώνουμε το μόνιμο προσωπικό των σχολείων. Ύστερα, φτιάχνουμε ένα ΕΣΠΑ ενταξιακό για να σιγουρέψουμε τις «βασικές δεξιότητες» σε όλους, χρησιμοποιώντας «ελαστικούς», ωρομίσθιους και ενίοτε απλήρωτους εκπαιδευτικούς. Ταυτόχρονα, προωθούμε τους θύλακες αριστείας για τους «προικισμένους» (σε κοινωνικό περιβάλλον/καταγωγή, dna, ή/και χρήματα που τους επιτρέπουν να περάσουν τις εξετάσεις). Αυτή είναι η «ενταξιακή» κουλτούρα του Νέου Σχολείου.

Η διαφοροποίηση σε συνδυασμό με την καινοτομία και την «ενταξιακή» κουλτούρα εξυπηρετεί την προώθηση μιας υπερταχύτητας μέσα στην εκπαίδευση. Αυτός ακριβώς, φαίνεται να είναι ένας από τους «πυλώνες» (όπως αρέσκεται να λέει η υπουργός μας) της εκπαιδευτικής πολιτικής συνολικά. Άλλωστε, η διασύνδεση του σχολείου με μια δυαδικοποιημένη αγορά εργασίας που προσφέρει στους πολλούς το μέλλον μιας εξαθλιωμένης ζωής ανάμεσα στην απασχολησιμότητα και στην ανεργία, του είδους «μισή δουλειά, μισός μισθός, μισή ζωή» που ήδη βιώνει ο έλληνας εργαζόμενος, τι άλλο θα σήμαινε παρεκτός της ημιμάθειας για τους πολλούς και της ελιτίστικης γνώσης-δύναμης για τους λίγους;

Ο ψηφιακός χαρακτήρας του Νέου Σχολείο και του Π.Σ.

Για την «ψηφιακότητα» του νέου σχολείου, ή αλλιώς για την εισαγωγή και εφαρμογή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση έχει χυθεί πολύ μελάνι και έχουν επίσης σπαταληθεί (και «χαθεί») πολλά χρήματα.

Από τα εργαστήρια Η/Υ των σχολείων και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση τους (α’ και β’ επιπέδου), την εισαγωγή τους ως μάθημα στη β’θμια εκπαίδευση (όλα χρηματοδοτούμενα από κοινοτικά προγράμματα^[18]), περάσαμε στην εισαγωγή τους ως μάθημα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Εδώ, υπάρχει μια μεγάλη «πρωτοτυπία» του υπουργείου παιδείας. Η εισαγωγή της πληροφορικής ως γνωστικό αντικείμενο καθεαυτό, γίνεται πριν ακόμα καταρτιστεί το καινούργιο Π.Σ. του Νέου Σχολείου και με ένα μόνο κατ’ όνομα πρόγραμμα σπουδών ειδικά για το μάθημα αυτό στην πρωτοβάθμια με προσαρμογή τύπου copy-paste από το αντίστοιχο της δευτεροβάθμιας^[19]). Έτσι, απλά, εισάγει το μάθημα της χρήσης Η/Υ, βάζοντάς το στο ωρολόγιο πρόγραμμα των (πολύπαθων) σχολείων διευρυμένου ωραρίου! Πραγματικά υποκλινόμαστε σε τέτοιου είδους καινοτομίες που αφήνουν άφωνους, όχι μόνο εμάς τους ποταπούς και τιποτένιους δασκάλους της τάξης αλλά και πανεπιστημιακούς του παιδαγωγικού τμήματος στον τομέα της πληροφορικής στην εκπαίδευση.^[20].

Η Η/Υ από μέσο (εργασίας, διδασκαλίας, μάθησης, ψυχαγωγίας κ.λπ.) γίνεται αυτοσκοπός. Όμως, το πιο καινοτόμο χαρακτηριστικό του Η/Υ ως μέσου είναι η διαδραστικότητά του. Εξαιτίας αυτού οι μικροί μαθητές (που έχουν «γεννηθεί με ένα τηλεκοντρόλ στο χέρι»), εξοικειώνονται ταχύτατα με τον Η/Υ (σε αντίθεση με τη δυσκολία τους να εξοικειωθούν με το βιβλίο, το μολύβι και το χαρτί). Άρα, το πιο λογικό θα ήταν το μέσο να παραμείνει ως τέτοιο και η εξοικείωση με αυτό να γίνεται μέσα από τη γνωστική μαθητεία^[21] για την οποία κατ’ εξοχήν προσφέρεται ο Η/Υ. Αντί οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί να χρησιμοποιούν τον Η/Υ για να διευκολύνουν την εργασία τους και να «ανοίξουν» τη βεντάλια των μέσων που χρησιμοποιούν στη διδακτική/μαθησιακή διαδικασία (και να εξοικειώνονται και οι μεν και οι δε με το μέσο, μέσα από μια γνωστική μαθητεία). Το σχολείο, δε, έχει μείνει πολύ πίσω (και όχι μόνο στην Ελλάδα όπως πρεσβεύει η κ. Διαμαντοπούλου) από τη χρήση του μέσου, έτσι ώστε οι περισσότεροι από τους μαθητές, ακόμα και από τα φτωχότερα στρώματα, έχουν από νωρίς επαφή με τον Η/Υ ή τις παιχνιδομηχανές και έτσι είναι πολύ πιο εξοικειωμένοι με το μέσο από ότι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Προς τι λοιπόν αυτός ο «φετιχισμός» του μέσου;

Ο λόγος στη σημασία που έχουν οι εγκάρσιες δεξιότητες (και το ίδιο το ψηφιακό μέσο) στη νέα «κοινωνία της γνώσης» σε συνδυασμό με την «αποτελεσματικότητα» του νέου σχολείου. Ιδιαίτερα η «ψηφιακή» ικανότητα ως γνωστικό αντικείμενο, πρέπει να μετρηθεί, να αξιολογηθεί και να πιστοποιηθεί. Αλλά πρέπει ακόμα να ελεγχθεί., να «αποτοξινωθεί» από το νεανικό ριζοσπαστισμό:

«Εντούτοις, οι νέοι αποκτούν, όλο και περισσότερο, δεξιότητες ΤΠΕ με ανεπίσημους τρόπους, και δίνεται λιγότερη προσοχή σε πτυχές όπως η κριτική σκέψη στη χρήση των νέων τεχνολογιών και μέσων, η επίγνωση των κινδύνων και η συνεκτίμηση των ηθικών και νομικών παραγόντων. Καθώς η χρήση των ΤΠΕ διεισδύει όλο και περισσότερο στη ζωή του ανθρώπου, τα θέματα αυτά πρέπει να εξετάζονται ρητά στη διδασκαλία και τη μάθηση»^[22]

Ο λόγος, λοιπόν και στην παιδαγωγική της πειθάρχησης.

Το κείμενο του Π.Σ. βεβαίως, δίνει μια άλλη πλευρά της έννοιας του «ψηφιακού». Αναφέρεται στην αντίθεση «νέας προφορικότητας» (του ψηφιακού κειμένου ως μέσου) / «παραδοσιακής εγγραμματοσύνης», όπου βέβαια η έμφαση θα δοθεί στο πρώτο (χωρίς την υποβάθμιση, ισχυρίζεται, του δεύτερου). Και εξηγεί:

«Το ΠΣ θα φροντίσει με ιδιαίτερη έμφαση αυτή την ισορροπία: ισορροπία ανάμεσα στα κείμενα ως μέσα (ψηφιακά κείμενα ή υπερκείμενα, δεδομένα, πληροφορίες κλπ που μπορούν να χρησιμοποιηθούν, τροποποιηθούν, συνδυαστούν…) και τα κείμενα ως φορείς της συλλογικής μνήμης (κείμενα αναφοράς που είτε σε ψηφιακή μορφή είτε σε μορφή βιβλίων διαβάζονται, χρησιμοποιούνται αλλά δεν τροποποιούνται από τους μαθητές-χρήστες τους, οι οποίοι και θα πρέπει να μάθουν να αναφέρονται στους δημιουργούς τους).»

Η «νέα προφορικότητα» έτσι όπως την επεξηγεί, μας θυμίζει πάρα πολύ τη φιλολογία περί της σημασίας να μάθουν τα παιδιά να «διαβάζουν» κείμενα «πολυτροπικά» και επικοινωνιακά (διαφήμιση, οδηγίες χρήσης, συνταγές μαγειρικής κ.λπ.). Αυτή ήταν και η «φιλοσοφία» των νέων βιβλίων της γλώσσας στο δημοτικό και οι «αυθεντικές» πηγές ανάλογες. Αν όμως, η έμφαση δίνεται στον επικοινωνιακό χαρακτήρα της γλώσσας, τότε παραμελείται η σημασία της ως μέσο σκέψης. Είναι ο ρητά διατυπωμένος λόγος (και μάλιστα ο γραπτός) πολύ περισσότερο που συγκροτεί τη σκέψη. Και αυτός ο λόγος-σκέψη (επιστημονικός, πολιτικός, λογοτεχνικός) δεν έχει καμία απολύτως σχέση με το “copy-paste” της «νέας προφορικότητας».

Βεβαίως, οι νέες τεχνολογίες καλούνται να υπηρετήσουν και πολλούς άλλους στόχους μέσα στο σχολείο. Ένας από αυτούς είναι να κάνουν το δούρειο ίππο για την κατάργηση των δωρεάν βιβλίων, στο όνομα του «πολλαπλού» και «ηλεκτρονικού» εγχειριδίου. Αυτό μπορεί να συνοδευτεί και με την «ώθηση» της αγοράς των ηλεκτρονικών ειδών και ένα νέο κύκλο «ροκανίσματος» του δημόσιου χρήματος. Κινδυνεύουμε, αντί να αναβαθμιστεί ο ηλεκτρονικός εξοπλισμός των σχολειών, όπως θέλουμε όλοι να ελπίζουμε, να μας πάρουν και το μόνο που πραγματικά έχουμε όλοι ως κοινό μέσο διδασκαλίας και μάθησης: το σχολικό εγχειρίδιο.

Εγκάρσιες δεξιότητες: η υποταγή των μέσων, των διαδικασιών και της επίγνωσής τους στην αγοραία αποτελεσματικότητα.

«Η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες βασίζεται στις δεξιότητες και τις νοοτροπίες που είναι αναγκαίες για τη σωστή εφαρμογή των γνώσεων, καθώς και στην ανάπτυξη θετικής αντιμετώπισης όσον αφορά την περαιτέρω μάθηση, την κριτική σκέψη και τη δημιουργικότητα. Το γεγονός αυτό αντιπροσωπεύει μια πραγματική πρόκληση για την οργάνωση της μάθησης και εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις ικανότητες των εκπαιδευτικών και των επικεφαλής των σχολείων. Επίσης απαιτεί να είναι τα σχολεία σαφέστερα υπεύθυνα για την προετοιμασία των μαθητών για περαιτέρω μάθηση, ως βασικό μέρος της αποστολής τους»^[23]

Ο φετιχισμός του μέσου δεν αφορά μόνο την ψηφιακή τεχνολογία. Το ίδιο ακριβώς συμβαίνει και με τις μεθόδους διδασκαλίας (την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και τη μέθοδο project και τη διαθεματικότητα) όπως και τις μεταγνωστικές^[24] ικανότητες (οι λεγόμενες εγκάρσιες ικανότητες και δεξιότητες ή όλα αυτά που το Π.Σ. ονομάζει «γενικούς σκοπούς»^[25]). Η μετάλλαξη του μέσου μάθησης, της διαδικασίας μάθησης και της επίγνωσής της σε στόχο καθεαυτό, ήδη από τα προηγούμενα Π.Σ. οδήγησε στο έκτρωμα της Ευέλικτης Ζώνη, όπως ακριβώς συμβαίνει σήμερα και με την εισαγωγή των Η/Υ ως γνωστικό αντικείμενο στην πρωτοβάθμια.

Ο λόγος, πρώτον στην αναγκαιότητα της αγοράς για την «δια βίου μάθηση». Οι μαθητές πρέπει από πολύ νωρίς να εκπαιδευτούν να μαθαίνουν εύκολα και γρήγορα (αυτά που είναι κάθε φορά απαιτητά) και να αποκτήσουν μια κουλτούρα διαρκούς εκπαίδευσης και επανεκπαίδευσης:

Πρέπει και αυτές οι δεξιότητες να είναι μετρήσιμες, άρα πρέπει να είναι ξεχωριστοί στόχοι, με λεπτομερή περιγραφή και με αντίστοιχη αξιολόγηση της επίτευξής τους. Κάθε ζωντάνια, κάθε πρωτοβουλία, κάθε πραγματική ανάγκη, συνθλίβονται μέσα από τους «μετρήσιμους στόχους», τις κοστολογήσεις, την αποτελεσματικότητα. Ακόμα και η επίγνωση του πώς μαθαίνει κανείς πρέπει να υπαχθεί σε μια συστηματική διδασκαλία που μέσα από την επιβολή των κατάλληλων διαδικασιών θα επιταχυνθεί, θα μετρηθεί και θα προσδιοριστεί η «παραγωγικότητά» της.^[26].

Οι «θεωρητικοί» της μεταρρύθμισης του σχολείου της αγοράς, που ξεκινά ήδη με τα σχολικά εγχειρίδια του 2006, δεν παίρνουν υπόψη τους (ηθελημένα ή αθέλητα) ότι η μετάβαση στην ποιότητα της μεταγνώσης απαιτεί μια ορισμένη ποσότητα και ποιότητα εμπειριών μάθησης πριν και κατά τη διάρκεια της τυπικής εκπαίδευσης αλλά και των άτυπων μορφών εκπαίδευσης έξω από το σύστημα. Έτσι, η «παιδαγωγική» τους συνιστά ένα συνονθύλευμα μετρήσιμων στόχων που οδηγούν τους λιγότερο προνομιούχους σε εμπειρίες μάθησης στην αποτυχία.

Ένα σχολείο ιδεολογικής πειθάρχησης

Αν το πράγμα έτσι έχει, είναι σίγουρο ότι, τουλάχιστον στην α’θμια εκπαίδευση, ο ιδεολογικός ρόλος του σχολείου, για τους πολλούς, θα υπερισχύσει έναντι του γνωστικού. Αφού θα αρκεί για τους πολλούς να αποκτήσουν «δεξιότητες», ο σχολικός χρόνος που απομένει θα αφιερώνεται στο γέμισμα του μυαλού των νέων ανθρώπων με ιδεολογήματα, με ανεστραμμένες πραγματικότητες, με νέου είδους «θρησκείες» πνευματικής νάρκωσης και ιδεολογικής σύγχυσης, με σπαράγματα πληροφόρησης αποστεωμένης και αποστειρωμένης από τις αντιθέσεις που εμπεριέχει η ζωντανή γνώση.

Καθώς η μεγάλη πλειοψηφία των απόφοιτων ενός τέτοιου εκπαιδευτικού συστήματος θα σπρώχνεται στη δεξαμενή των «απασχολήσιμων», είναι απαραίτητη μια τέτοια ιδεολογική πειθάρχησή τους μέσα από την εκπαίδευση, η οποία θα εγγυάται την κοινωνική σταθερότητα.

Για του λόγου το αληθές, τα προγραμματικά κείμενα της ευρωπαϊκής πολιτικής, θεωρούν τη βασική εκπαίδευση σημαντική και από τη σκοπιά της εμπέδωσης μιας κατ’ όνομα «ευρωπαϊκής ταυτότητας», της αποδοχής, στην ουσία της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης ως μονόδρομου.

«Με τη μετάδοση μιας ευρείας βάσης γνώσεων στους νέους …. η εκπαίδευση θέτει της βάσεις της αυτοσυνείδησης και της ευρωπαϊκής ταυτότητας» (Λευκή Βίβλος για την Εκπαίδευση)

Μια γεύση αυτού του «καινοτόμου» περιεχομένου παίρνουμε από τα ήδη διδασκόμενα σχολικά εγχειρίδια με την καθοδήγηση των ήδη εφαρμοζόμενων ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ (που σύμφωνα με το Π.Ι. δεν είναι σε αντίθεση με τα νέα Π.Σ). Τα βιβλία της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής κατ’ εξοχήν αποτελούν τους απολογητές του εγχειρήματος της Ευρωπαϊκής Ολοκλήρωσης. Άλλα η παιδαγωγική της υποκρισίας συνεχίζεται με την «αειφορία» (στόχος μάθησης στο νέο Π.Σ.) δηλαδή, τη διάπραξη περιβαλλοντολογικών εγκλημάτων με στόχο το κέρδος, χωρίς να την πληρώνει όμως αυτός που κερδίζει, αλλά να πλήττεται αυτός που πάντα «πληρώνει τη νύφη», η οποία επανέρχεται διαρκώς με τα ίδια, πια, θέματα της καρέτα-καρέτα και της μονάχους-μονάχους ^[27], της ανακύκλωσης, της προστασίας των δασών, ως προσωπική όμως, ευθύνη και όχι ως ευθύνη της –τοπικής ή παγκοσμιοποιημένης- πολιτείας, απονευρώνοντας και αποστεώνοντας το σοβαρότατο ζήτημα της περιβαλλοντικής κρίσης από τις πολιτικές και οικονομικές του διαστάσεις. Έτσι, μπορεί η BP να μολύνει ανεξέλεγκτα τη θάλασσα επιδοτούμενη από τους Αμερικανούς εργαζόμενους, η Κερατέα να θυσιάζεται περιβαλλοντικά στο όνομα της απορρόφησης των κοινοτικών κονδυλίων, οι πράσινες «μπίζνες» να καταστρέφουν βουνά και καλλιεργήσιμες εκτάσεις στο όνομα της πράσινης ενέργειας, ενώ οι ευρωπαίοι ηγέτες, πολιτικοί υπηρέτες των εταιρειών κατασκευής πυρηνικών εργοστασίων ορκίζονται πίστη στην ασφάλεια της πιο επικίνδυνης για τον άνθρωπο ενέργειας, την ίδια στιγμή που η Φουκοσίμα διαρρέει την αλήθεια: ένα νέο Τσερνομπίλ, στην πιο προηγμένη τεχνολογικά αλλά και πιο σεισμογενή χώρα του πλανήτη.

Τα παραδείγματα δεν τελειώνουν: τα βιβλία της ιστορίας με την μέθοδο της αποκομμένης και ιστορικά ασύνδετης πληροφορίας, βιβλία της γλώσσας που εξορίζουν κατά το μάλλον ή ήττον τη λογοτεχνία που κατά τεκμήριο προάγει τη γλώσσα και τη σκέψη του νέου- και όχι μόνο ανθρώπου- για να γεμίσουν με επιχειρηματικότητα, συνταγές, οδηγίες χρήσης, τουριστικούς οδηγούς και δε συμμαζεύεται. Βιβλία μαθηματικών που αποτελούν «ανθολογίες» που δεν αφήνουν περιθώρια εμπέδωσης και εμβάθυνσης γνώσεων και οδηγούν σε μαθηματική φοβία και εγκατάλειψη κάθε προσπάθειας κατανόησης.

Μια ψευδεπίγραφη «παιδαγωγική ελευθερία», το όχημα για την ώθηση της υπερταχύτητας

Ένα δεύτερο στοιχείο που διαπερνά επίσης όλο το κείμενο και συνεπικουρεί τα προηγούμενα, είναι το στοιχείο μιας «ελευθερίας» του εκπαιδευτικού, της σχολικής τάξης, της σχολικής μονάδας και πιθανόν των σχολείων μιας περιοχής, ενός νομού, ή μιας περιφέρειας να διαμορφώνει λίγο ή πολύ διαφορετικά όλη τη διαδικασία της μάθησης. Μια «ελευθερία», που θα σταματά στη μονοπρόσωπη εξουσία του διευθυντή manager, και θα περιορίζει την παιδαγωγική ελευθερία των εκπαιδευτικών. Μια «ελευθερία» που θα νομιμοποιεί τη δυνατότητα των λίγων και εκλεκτών μαθητών, σχολείων, εκπαιδευτικών, περιοχών, να προωθούνται με ταχύτατους ρυθμούς στα ανώτατα επίπεδα της γνώσης-δύναμης και την αδυναμία των πολλών να λάβουν τα βασικά, σε ότι αφορά το αγαθό της μόρφωσης.

«Το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο και το Συμβούλιο συνέστησαν το 2001 στα κράτη μέλη να θεσπίσουν διαφανή συστήματα αξιολόγησης της ποιότητας και τα ενθάρρυνε να δημιουργήσουν ένα ισορροπημένο πλαίσιο αυτοαξιολογήσεων του σχολείου και τυχόν εξωτερικών αξιολογήσεων, να ενθαρρύνουν τη συμμετοχή στη διαδικασία όλων των ενδιαφερόμενων παραγόντων και να διαδώσουν τις καλές πρακτικές και τα διδάγματα»

Στο κείμενο για το Π.Σ. η αξιολόγηση διαπερνά όλους και όλα και γίνεται προς όλες τις κατευθύνσεις^[28].

«…Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί το ΠΣ, τις συνθήκες και τα μέσα εφαρμογής του, ενώ αυτοαξιολογείται …και αξιολογεί τους μαθητές του…»

«Οι μαθητές αξιολογούν τις συνθήκες και τα μέσα για μάθηση και διδασκαλία που τους προσφέρονται, αυτοαξιολογούνται, αλληλοαξιολογούνται και αξιολογούν τον εκπαιδευτικό.»

Καθόλου άσχημο, θα έσπευδαν κάποιοι να πουν, γιατί όχι θα έλεγε κανείς. Η διαδικασία μιας ευρείας αλληλοαξιολόγησης εν γένει, μπορεί να βοηθήσει στην αυτογνωσία, την αυτοδιόρθωση, τη ανάπτυξη της συνοχής και της αλληλοκατανόησης μέσα στην ομάδα, την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης κοκ. Με τη διαφορά ότι, σύμφωνα με το κείμενο για το Π.Σ.

«Όλοι οι τύποι αξιολόγησης γίνονται βάσει προδιαγραφών (προκαθορισμένα αντικειμενικά κριτήρια) και με τελικό στόχο την αντικειμενική αποτίμηση της αποτελεσματικότητας του ΠΣ και των μέσων για την εφαρμογή του, καθώς επίσης της επίδοσης και απόδοσης των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική πράξη» ^{^[29]}

Η παιδαγωγική ελευθερία, η συνοχή, η κριτική σκέψη, η αυτογνωσία, όλα πάνε περίπατο. Σημασία έχουν οι δείκτες: προκαθορισμένα αντικειμενικά κριτήρια. Στόχος η αποτίμηση της αποτελεσματικότητας με βάση. Γιατί «στο πλαίσιο της εφαρμογής του ΠΣ προβλέπονται τρόποι για την πολλαπλή αξιοποίηση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης». Κοινώς, τα αποτελέσματα της αυτοαξιολόγησης θα αξιοποιούνται όταν και όπου αυτοί «προκρίνουν»^[30]!

Από πού εκπορεύονται οι «προδιαγραφές» και τα «αντικειμενικά κριτήρια»; Μα, φυσικά, από το διευθυντήριο της εκπαιδευτικής πολιτικής της Ε.Ε.

«Τα συστήματα εξασφάλισης ποιότητας για τα σχολεία και τα ιδρύματα κατάρτισης αποτελούν ένα ουσιώδες τμήμα ενός αποτελεσματικού συστήματος εκπαίδευσης και κατάρτισης. …. Οι τεχνικές που επιτρέπουν τη μέτρηση της ποιότητας είναι άμεσα διαθέσιμες, αν και δεν έχουν όλες οι χώρες την ίδια εμπειρία της χρησιμοποίησής τους στην εκπαίδευση. Η εισαγωγή τους απαιτεί μια προσπάθεια κατάρτισης των εκπαιδευτικών και των προϊσταμένων των σχολείων.»^[31]

Η αξιολόγηση θα είναι ένα από τα μέσο με το οποίο θα «χωρίζονται τα πρόβατα από τα ερίφια», οι «εκλεκτοί» από τους «κολασμένους», και αυτό θα αφορά όχι μόνο τους μαθητές ή τους εκπαιδευτικούς αλλά και ολόκληρες σχολικές μονάδες, περιοχές, δήμους, νομούς.

Θα ήταν διασκεδαστικό αν δεν ήταν τραγικό το γεγονός ότι το κείμενο αναφέρει ότι «…ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της Ελληνικής εκπαιδευτικής παράδοσης, που δεν θα πρέπει να αγνοήσουμε, αποτελεί η ισχυρή θεσμική καθοδήγηση των εκπαιδευτικών διαδικασιών. Το χαρακτηριστικό αυτό φαίνεται να αποδυναμώνει τις καινοτομίες του τρέχοντος ΠΣ (π.χ. την ανοιχτή και συστηματική λειτουργία της ευέλικτης ζώνης). »

Η αλήθεια είναι ότι μέχρι στιγμής, εξαιτίας του ότι δεν έχει εφαρμοστεί ποτέ κανένας νόμος για την αξιολόγηση και δεν έχουμε την «θεσμική καθοδήγηση» πάνω από το κεφάλι μας, απολαμβάνουμε το βαθμό παιδαγωγικής ελευθερίας που περιορίζεται ακριβώς από τη δυσκολία και την ποσότητα της ύλης που καλούμαστε να διδάξουμε, από την έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής, από την απουσία τμημάτων υποδοχής και ένταξης στα σχολειά και από την σχεδόν πλήρη απουσία της πολιτείας στη στήριξη μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες ή ειδικές ανάγκες. Προφανώς, η «ελευθερία» του εκπαιδευτικού που διακηρύσσει το ΠΙ δεν αφορά την «απελευθέρωσή^{^[32]}» μας από τα παραπάνω εμπόδια αλλά τον εναγκαλισμό όλης της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τον ασφυκτικό έλεγχο της αξιολόγησης μαθητών, εκπαιδευτικών, σχολειών, μεθόδων κ.λπ. ενώ τα περισσότερα από τα εμπόδια της τωρινής μας παιδαγωγικής ελευθερίας αυξάνονται όταν οι επιχορηγήσεις των σχολείων είναι σε ελεύθερη πτώση.

«Ο συνδυασμός των πιο σφιχτών προϋπολογισμών για την εκπαίδευση και της μεγαλύτερης πίεσης για επιτυχία σημαίνει ότι οι πόροι πρέπει να στοχοθετηθούν εκεί που υπάρχουν πραγματικά ανάγκες. Αυτό με τη σειρά του συνεπάγεται ότι οι αρμόδιες αρχές πρέπει να καταστεί δυνατό να κατανοήσουν ποια σχολεία λειτουργούν καλά, ποια λιγότερο καλά ή άσχημα και να διοχετεύσουν τους πόρους προς τις κατευθύνσεις που χρειάζεται. Η εν λόγω βάση για την κατανόηση αυτή πρέπει επίσης να είναι διαφανής στον πολίτη και να γίνεται αντιληπτή από όλους τους ενδιαφερομένους» ^[33]

Δηλαδή, απ’ τη μια υποχρηματοδότηση και από την άλλη διοχέτευση των όποιων πόρων εκεί όπου δείχνει η αξιολόγηση της αγοραίας «χρησιμότητας» και «αποτελεσματικότητας». Αυτή είναι η παιδαγωγική «ελευθερία» που προσφέρει το Νέο Σχολείο και το πρόγραμμα σπουδών του.

Αν συνδυάσουμε την «ελευθερία» αυτή με την πλήρη ανάληψη της ευθύνης των σχολείων από τους δήμους, αντιλαμβάνεται κανείς ότι δε θα είναι παρά η πλήρης εγκατάλειψη της δημόσιας παιδείας από το κράτος. Ακριβώς εδώ έρχεται να «κολλήσει» και το αναφερόμενο στο Π.Σ. «άνοιγμα» του σχολείου στην τοπική κοινωνία.

Σχολείο «ανοιχτό» στην «κοινωνία»: η πλήρης υποταγή στις ανάγκες της αγοράς.

Η προαναφερόμενη «ελευθερία» θα επιτρέπει ακόμα στο τοπικό επιχειρείν να καθορίζει σε ένα βαθμό το «ανοιχτό» πρόγραμμα σπουδών.

«Ομοίως, όταν επιδιώκεται να μεταβιβαστούν στους νεότερους κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη, η αίσθηση πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητας καθώς και η πολιτισμική συνείδηση, η πρόκληση υπερβαίνει τη συνιστώσα της γνώσης. Οι σπουδαστές χρειάζονται περισσότερες ευκαιρίες για να αναλάβουν πρωτοβουλίες και να μάθουν σε σχολεία που είναι ανοιχτά στους χώρους της εργασίας, της εθελοντικής δράσης, του αθλητισμού και του πολιτισμού, καθώς και μέσω δραστηριοτήτων με εργοδότες, ομάδες νέων, πολιτιστικούς φορείς και την κοινωνία των πολιτών.» (βασικές ικανότητες για έναν κόσμο που αλλάζει, Ε.Ε.Κ. 2009)

Στο παραπάνω κείμενο είναι η έντονη ανησυχία της ευρωπαϊκής επιτροπής όσον αφορά την ιδεολογική κυριαρχία της πολιτικής της (ιδιότητα του πολίτη, πολιτισμική συνείδηση, επιχειρηματικότητα, εθελοντισμός, αθλητισμός, σχέση με εργοδότη) αλλά και της συνάφειας που πρέπει να αποκτήσει το σχολείο με τον κόσμο της αγοράς, την «κοινωνία των πολιτών».Η πρόσδεση του σχολείου με τον επιχειρηματικό κόσμο απασχολεί περισσότερο τις παρακάτω διαπιστώσεις:

«Τα περισσότερα κράτη μέλη τονίζουν την ανάγκη, τα σχολεία, τα κέντρα κατάρτισης και τα πανεπιστήμια να είναι ανοικτά στον κόσμο: να αυξήσουν τους δεσμούς τους με το τοπικό περιβάλλον (ιδίως με τις επιχειρήσεις και τους εργοδότες, έτσι ώστε να κατανοήσουν καλύτερα τις ανάγκες των εργοδοτών και με τον τρόπο αυτό να αυξήσουν την απασχολησιμότητα των μαθητών» (Έκθεση της επιτροπής «οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων»)

«Πρέπει να αναπτυχθεί μια κοινή «γλώσσα» που θα συνδέει τους χώρους της εκπαίδευσης/κατάρτισης και της εργασίας, έτσι ώστε να μπορέσουν οι πολίτες και οι εργοδότες να δουν ευκολότερα τον τρόπο με τον οποίο οι βασικές ικανότητες και τα μαθησιακά αποτελέσματα συνδέονται με τα καθήκοντα και τις θέσεις εργασίας. Αυτό θα διευκολύνει περαιτέρω την επαγγελματική και γεωγραφική κινητικότητα των πολιτών.»

Και το Π.Ι. ακολουθεί κατά πόδας τις ευρωπαϊκές προτροπές στο πρόγραμμα σπουδών. Έτσι ένας από τους βασικούς του στόχους είναι η «σύνδεση με τις τοπικές κοινότητες: Παραγωγή και δημιουργία – έξοδος στην κοινότητα: Οι μαθητές μαθαίνουν: να συνδέουν με τις κοινότητες, την τεχνολογία, το περιβάλλον, τον πολιτισμό…».

Και αλλού στο ίδιο κείμενο «Το νέο σχολείο…διευρύνει την έννοια του μαθησιακού χρόνου ανοίγοντας το σχολείο στην τοπική κοινωνία όπου οργανώνονται όχι μόνο ενδοσχολικές δραστηριότητες για το σκοπό αυτό, αλλά μετά τη λήξη της σχολικής μέρας, μπορούν να οργανώνονται στις εγκαταστάσεις του σχολείου δραστηριότητες με ευθύνη των τοπικών αρχών» (από το κείμενο για τα Π.Σ.)

Το κείμενο εργασίας για το πρόγραμμα σπουδών ασχολείται έντονα με ζήτημα του τοιούτου «ανοίγματος» του σχολείου στην αγορά και στην επιχειρηματικότητα. Πίσω από το «ανοιχτό» σχολείο κρύβεται η πλήρης υποταγής του περιεχομένου της εκπαίδευσης στην ανάγκη του επιχειρείν. Δεν παραχωρείται, όμως, μόνο το περιεχόμενο της μάθησης αλλά και ο ίδιος ο χώρος του σχολείου. Η θετική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας θα προϋποθέτει την αναζήτηση πόρων (όχι κρατικών εννοείται) από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Ο διευθυντής θα έχει καθήκοντα και οικονομικού μάνατζερ.

«…αν και στο ευρωπαϊκό κοινωνικό μοντέλο, οι ιδιωτικοί πόροι που προέρχονται από τις επιχειρήσεις και τους ιδιώτες αποτελούν μόνο συμπλήρωμα της δημόσιας χρηματοδότησης, η υπάρχουσα κατάσταση απαιτεί νέες δημόσιες στοχοθετημένες επενδύσεις και υψηλότερες ιδιωτικές δαπάνες που θα συμπληρώνουν τη δημόσια χρηματοδότηση. Αυτό αποτελεί μια ιδιαίτερη πρόκληση για πολλά νέα κράτη μέλη εξαιτίας των δημοσιονομικών τους περιορισμών και του υψηλού ποσοστού των δημόσιων δαπανών που προορίζονται για την επίσημη εκπαίδευση..» (Επιτροπή των Ε.Κ., 2003:12-15). ^[34]

Τι να υποθέσει κανείς; Το απλό αίτημα πολλών γονιών αλλά και εκπαιδευτικών, να υπάρχουν σχολικοί φύλακες ώστε να είναι ανοιχτό το σχολείο για τους μαθητές και μετά τη λήξη των μαθημάτων για να μπορούν στοιχειωδώς να κάνουν αυτό που έχουν περισσότερο ανάγκη, να παίζουν ελεύθερα, χρησιμοποιείται για να στηθεί η εγκατάλειψη του δημόσιου σχολείου από την πολιτεία ώστε να τυλιχτεί στα δίχτυα της επιχειρηματικότητας για να επιβιώσει με ότι αυτό σημαίνει για την υποταγή του σχολικού προγράμματος στην πιο χυδαία εκδοχή της αγοραίας αντίληψης για την εκπαίδευση.

Απ’ την άλλη, η «θετική» αξιολόγηση θα «τραβά» πλούσιους πελάτες-γονείς που θα είναι και αυτοί «χορηγοί» των σχολείων μαζί με τους «τοπικούς» επιχειρηματίες που έχουν ίδιον όφελος να «βάλουν χέρι» στα σχολειά (ακόμα και στο περιεχόμενο της μάθησης). Και έτσι οικοδομείται το «Νέο», «Καινοτόμο» και «Διαφοροποιημένο» σχολείο.

Το σχέδιο είναι σχολειά όχι μόνο δυο ταχυτήτων αλλά πολλών. Τα πιο ελιτίστικα από αυτά (δημόσια -πρότυπα ή όχι- αλλά και ιδιωτικά) θα συγκροτούν την υπερταχύτητα της εκπαίδευσης. Τα σχολεία αυτά θα συγκεντρώνουν την ελίτ των μαθητών αλλά και των γονιών, δηλαδή λίγο ως πολύ θα «αντλούν» το δυναμικό τους από την τάξη των «εχόντων» με τις απαραίτητες μεταγγίσεις «έξυπνου» dna από τις χαμηλότερες τάξεις. Τα υπόλοιπα θα «διαφοροποιούνται» αναλόγως των επιδόσεών τους στους αγοραίους δείκτες της αξιολόγησης.

Το Π.Σ. του «Νέου Σχολείου» και οι νεοφιλελεύθερες «αξίες» του

Έχει μια σημασία να δούμε και τι αναφέρεται στις «αξίες» που υπηρετεί το νέο ΠΣ. Βασικός «πυλώνας» λοιπόν των αξιών του ΠΣ είναι η «ελευθερία για στην προσωπική και συλλογική της διάσταση», η οποία συνίσταται σύμφωνα πάντα με τους συντάκτες του κειμένου στην αγάπη για την πατρίδα, το περιβάλλον, τους συνανθρώπους και τον εαυτό, στην συνεργασία, στην υπευθυνότητα και στο σεβασμό στη δημοκρατία και τους θεσμούς της.

Η δικαιοσύνη, η ισονομία, η ισότητα, η ειρήνη, η αλληλεγγύη, η υπεράσπιση του αδύνατου, είναι για τους εμπνευστές του νέου ΠΣ προφανώς άχρηστες στην «κοινωνία της γνώσης». Ακόμα και τα συνθήματα του 1789 τα αφήνει λειψά το Νέο Σχολείο.

Όμως, το «μυστικό» βρίσκεται σε κάποια άλλη διατύπωση. Με βάση την προσωπική και συλλογική ελευθερία «εξασφαλίζονται οι προσωπικές διαφοροποιήσεις που επιτρέπουν την προσαρμογή της κοινωνίας σε καινούργιες καταστάσεις»

Δηλαδή, η ελευθερία συνίσταται στο δικαίωμα των πιο προνομιούχων να απολαμβάνουν «διαφοροποιημένη» εκπαίδευση, «διαφοροποιημένη» θέση εργασίας, «διαφοροποιημένη» ζωή.

Το κερασάκι στην τούρτα: Η Οργάνωση του σχολικού χρόνου!

Όσο γενικόλογο είναι σ’ ότι αφορά τα διδακτικά αντικείμενα το κείμενο εργασίας του ΠΙ, τόσο συγκεκριμένο γίνεται όταν φτάνει στο ωρολόγιο πρόγραμμα μαθημάτων αλλά και στο ωράριο του σχολείου (υποχρεωτικό και προαιρετικό). Και πραγματικά, η «ιδιοφυής» σκέψη των συντακτών του μας αφήνει άναυδους. Για να εφαρμόσουν λοιπόν τις «καινοτόμες» μεθόδους και να εκπαιδεύσουν τους μαθητές μας στις περίφημες «δεξιότητες», αφού κάνουν έναν αχταρμά από project, διδασκαλία ξένων γλωσσών, πολιτιστικές δραστηριότητες κ.λπ. προκειμένου να εφαρμόσουν τις απαιτήσεις των συμφωνηθέντων σε ευρωπαϊκό επίπεδο, επιμηκύνουν το υποχρεωτικό χρόνο παραμονής των μαθητών στο δημοτικό έως τις 3.30 (από 2.00 που ήταν σήμερα) και έως τις 4.00 μ.μ. στο Γυμνάσιο^[35]! Εν μέσω συγχωνεύσεων και καταργήσεων σχολείων, περικοπών δαπανών, φτώχειας και εξαθλίωσης, τι στόχο αλήθεια μπορεί να εξυπηρετήσει αυτό; Με ποιες υποδομές θα γίνουν όλα τα «θαυμαστά» που προτείνει το κείμενο; Τι αποτέλεσμα θα έχει αυτή η φαεινή στην αύξηση της ενδοσχολικής βίας;

Το «άγχος» των εμπνευστών του Π.Σ. για την πραγματοποίηση των περίφημων «πρότζεκτ» και για το «άνοιγμα» του σχολείου στην «κοινωνία» τους οδηγεί σε αντιφατικές πρακτικές. Η επιμήκυνση της υποχρεωτικής παραμονής των μαθητών στο σχολείο θα έχει, βέβαια, ως αποτέλεσμα την περαιτέρω εντατικοποίησή τους και την πειθάρχησή τους, με δεδομένο ότι η οικονομική εξαθλίωση των οικογενειών τους μπορεί να φέρει άλλου είδους αντιδράσεις και αφυπνίσεις αν το σχολείο δε δράσει προληπτικά στην παρεμπόδιση τέτοιων φαινομένων. Είναι προφανές ότι το «Νέο Σχολείο» είναι αυτό ακριβώς που εξορκίζει: ένα σχολείο κάτεργο.

Είναι πραγματικά αξιοθαύμαστο το πώς οι συντάκτες του κειμένου προσπαθούν να δικαιολογήσουν την παράθεση των «ικανοτήτων» ευρωπαϊκής έμπνευσης με τα έως τώρα μαθήματα όπως τα ξέραμε. Έτσι λοιπόν

«προτείνεται μια χρονική αναδιάρθρωση μαθημάτων, ίδιου γνωστικού πεδίου με στόχο τη μείωση του αριθμού των αντικειμένων που διδάσκονται κάθε χρόνο»

Ξαναβαφτίζοντας λοιπόν τη φυσική και τη γεωγραφία με ένα κοινό όνομα, θα μειωθεί ξαφνικά μόνο και μόνο από αυτό η ύλη και το βάρος που πέφτει στο μαθητή και στον εκπαιδευτικό; Μάλλον για κάτι άλλο πρόκειται, που θα φανεί όταν θα έχουμε την πρόταση για τα αναλυτικά προγράμματα ανά «διδακτικό αντικείμενο».

Είναι ακόμα απορίας άξιον πώς το δεκάλεπτο που μπορεί να εξοικονομείται ανά διδακτικό δίωρο από την «ενοποίηση διδακτικών ωρών σε μακρύτερες διδακτικές περιόδους» δίνει τη δυνατότητα «να γίνεται η εργασία του μαθητή μέσα στην τάξη και να υπάρχει ουσιαστική καθοδήγηση των μαθητών από τον εκπαιδευτικό όπου εντός σχολικού χρόνου ο διδάσκων μπορεί να παρακολουθεί και να υποστηρίζει τον κάθε μαθητή στον τρόπο εργασίας του». Δηλαδή θα η εξάλειψη της κατ’ οίκον εργασίας και η εφαρμογή της ατομικής καθοδήγησης είναι ζήτημα 30 λεπτών το πολύ; Και γιατί δε λειτούργησε έτσι στο δημοτικό αφού έχουμε ήδη δύο 90λεπτα δίωρα; Δεν το γνωρίζουν το θέμα οι συγγραφείς του κειμένου; Δε θα έπρεπε και να το γνωρίζουν και να ρωτήσουν τι αποτελεσματικότητα έχει αυτό και που εξυπηρέτησε; Τι γίνεται όταν το πρόγραμμα δε «βγαίνει» και έχουμε διαφορετικά μαθήματα στο δίωρο (πράγμα που θα συμβαίνει πολύ περισσότερο στο διευρυμένο πρόγραμμα και ιδιαίτερα στο Γυμνάσιο);

Μήπως οι κύριοι αυτοί του Π.Ι. που πληρώνονται αδρά για τις υπηρεσίες τους δεν είναι παρά αντιγραφείς και μαθητευόμενοι μάγοι;

Όχι άλλες «καινοτόμες» αναστατώσεις!

«Το σχολείο σήμερα μοιάζει συχνά με χώρο καταναγκαστικού έργου όπου λείπει η χαρά της μάθησης, της έρευνας και ανακάλυψης, της δημιουργίας» (Από τη διακήρυξη για το «Νέο Σχολείο»)

Αλλά ποιος άσκησε όλα αυτά τα χρόνια εκπαιδευτική πολιτική αν όχι οι εκάστοτε υπουργοί παιδείας;

Από τη μεταρρύθμιση του Αρσένη μέχρι και σήμερα, βιώνουν εκπαιδευτικοί, μαθητές και γονείς «καινοτόμες αλλαγές» που βυθίζουν ολοένα και περισσότερο την εκπαίδευση στην απαξίωση, τους μαθητές στην αμάθεια και τους γονείς σε οικονομική αφαίμαξη και απόγνωση.

Οι μόνοι που δε θα αξιολογηθούν ποτέ βεβαίως από το σύστημα θα είναι οι πολιτικοί μας προϊστάμενοι και η ορντινάντσα τους, η εκπαιδευτική τους πολιτική δεκαετιών τώρα, που αφού κατέστρεψαν την εκπαίδευση προσπαθούν τώρα να καταστήσουν τα θύματά της πολιτικής τους (εκπαιδευτικούς και μαθητές) υπεύθυνα γι’ αυτή.

Αλήθεια, έχουν κάνει καμμία αξιολόγηση της μέχρι τώρα εφαρμογής των προηγούμενων προγραμμάτων σπουδών και των εγχειριδίων που τα συνόδευσαν; Έχουν κάνει την αυτοκριτική τους για την απουσία κάθε πιλοτικής εφαρμογής, κάθε ουσιαστικής επιμόρφωσης που να πατά στις ανάγκες των εκπαιδευτικών; Ποτέ δεν άκουσαν, πραγματικά, τι χρειαζόμαστε εμείς και οι μαθητές μας, όσο κι αν το φωνάζαμε. Πάντα μας «φορούσαν» ρούχα που δε μας έκαναν, γιατί αυτά τους ήταν βολικά, άφηναν κέρδη, έτρεφαν υμετέρους. Αλλά, προφανώς, οι στόχοι των εκπαιδευτικών δε συνάδουν με αυτούς που σχεδιάζουν την εκπαιδευτική πολιτική.

Το γεγονός ότι, για να εξυπηρετήσουν οι ταγμένες στο νεοφιλελευθερισμό ευρωπαϊκές ελίτ τους στόχους τους, ανασύρουν από τα βάθη του σεντουκιού τους πρωτοπόρες παιδαγωγικές θεωρίες και μεθόδους διδασκαλίας για να τις τσιμπολογήσουν και να τις επενδύσουν με «μαθητοκεντρικές» και «ουμανιστικές» διακηρύξεις, δεν μπορεί να κρύψει τον άκρατο συντηρητισμό που κρύβουν οι στόχοι τους. Οι «καινοτομίες» τους, όπως οι συνθετικές εργασίες project, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, τα μαθήματα βασισμένα σε Η-Υ και διαδραστικούς πίνακες, οι ιστότοποι συνεργασίας ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς, ούτε καινούργιες είναι, ούτε τομές θα φέρουν. Έχουν πίσω τους την ιστορία πρωτοπόρων δασκάλων και καθηγητών που χωρίς καμία στήριξη και πολλές φορές με την αποδοκιμασία των προϊσταμένων τους και της πολιτείας «τραβούσαν» μπροστά, γιατί έτσι τους υπαγόρευαν οι ιδέες τους και τα πιστεύω τους και όχι οι κοινοτικοί επίτροποι, ο ΟΟΣΑ και η PISA τους. Αυτούς ακριβώς τους εκπαιδευτικούς προσπαθούν σήμερα και να τους εκμαυλίσουν μέσω της «αριστείας» αλλά και να τους αδρανοποιήσουν με το ζουρλομανδύα ενός νέου επιθεωρητισμού που θα ασκείται ασφυκτικά πια από τα πολύ κοντινά πρόσωπα των διευθυντών και των υποδιευθυντών. Γιατί βέβαια, αν αυτή η πρωτοπορία δουλεύει εναντίον της νέας «μνημονιακής» τάξης, είναι αρκετά επικίνδυνη.

Η ανικανότητά των πολιτικών μας προϊσταμένων και των συνεργατών τους, η δουλοπρέπειά τους απέναντι στις ευρωπαϊκές επιταγές, η εσαεί αντιγραφή ξένων προτύπων, τα αδηφάγα τρωκτικά που πάντα έτρεφαν (εκδοτικούς οίκους, εταιρείες ηλεκτρονικών, εργολάβους οικοδομών κ.ά.), ο εκμαυλισμός των υφισταμένων τους με κάθε τρόπο και μέσο για να ψηφοθηρούν, αλλά και η στοχοποίηση και η ενοχοποίηση συνολικά των εκπαιδευτικών, πραγματικά μας έχουν οδηγήσει στα όριά μας.

Τα ζητούμενα: Μια εκπαιδευτική «ρωγμή».

Το εκπαιδευτικό κίνημα δεν έχει κανέναν απολύτως λόγο να υπερασπίσει ούτε τον ακαδημαϊσμό, ούτε την υπερεξειδίκευση, ούτε τη στείρα απομνημόνευση, ούτε την αποστεωμένη από καθ’ έδρας διδασκαλία. Ποτέ δεν κλείσαμε τα μάτια στα προβλήματα του σημερινού σχολείου. Όμως, αυτό που επιχειρείται σήμερα δεν είναι η λύση υπαρκτών προβλημάτων. Είναι η άλωση της δημόσιας και δωρεάν παιδείας υπέρ μιας εκπαίδευσης-λάστιχο, που ενώ πληρώνεται από το λαό, απευθύνεται στην κάλυψη των αναγκών των αγορών και των επιχειρήσεων. Δεν πρέπει να συναινέσουμε στην πλήρη καταστροφή της – έστω και λειψής- μόρφωσης που παρέχεται σήμερα από το κράτος υπέρ μιας «προπόνησης» σε δεξιότητες και ικανότητες, ακόμα και αν στο εξώφυλλο του βιβλίου της γράφει λέξεις που μας συγκινούσαν και μας συγκινούν. Οι έννοιες παίρνουν σάρκα και οστά μέσα στο πλαίσιο το οποίο τις ορίζει και το πλαίσιο αυτό δεν είναι καινοτόμο αλλά κενοτόμο. Δεν είναι προοδευτικό αλλά συντηρητικότατο, αφού στηρίζει τις σάπιες ιδέες του νεοφιλελευθερισμού. Δε διέπεται από καμιά παιδαγωγική αρχή. Διέπεται από τους νόμους της ανταγωνιστικότητας και του κέρδους.

Η δύναμή μας είναι στην ίδια την ιδιότητά μας. Να προκαλέσουμε μια βαθειά ρωγμή στη συγκροτημένη επίθεση που δέχεται η δημόσια παιδεία. Να χαλάσουμε τα σχέδιά τους. Στο δικό τους Νέο Σχολείο να αντιτάξουμε το δικό μας αντι-πρόγραμμα και αντι-σχέδιο για μια εκπαίδευση που θα απελευθερώνει το μυαλό των παιδιών μας, θα τους ανοίγει παράθυρα στη πολύπλευρη γνώση, θα δείχνει ένα ελπιδοφόρο μέλλον. Μια εκπαίδευση που θα εξυπηρετεί τις ανάγκες των νέων ορμητικών αγώνων των νέων, των εργαζόμενων, όλου του λαού.

Γ. Πέντε χρόνια μετά…

Τι απέγιναν τα Νέα Προγράμματα Σπουδών;

Το κείμενο εργασίας του Π.Ι. σήμερα δεν υπάρχει δημοσιευμένο σε καμιά επίσημη ιστοσελίδα του Υπουργείου Παιδείας. Φαίνεται όμως ότι είναι το μοναδικό κείμενο των βασικών αρχών που διέπουν τα νέα προγράμματα σπουδών και αναφέρεται στο σύνολο σχεδόν των πολιτικών της Ε.Ε.. Τα νέα προγράμματα σπουδών, στα οποία αναφέρεται το παραπάνω κείμενο, εκπονήθηκαν από το Π.Ι. το 2011, σε όλα τα μαθήματα εκτός από την Ιστορία^[36], και αναρτήθηκαν στην ιστοσελίδα του ψηφιακού σχολείου, όχι όμως ως τα ισχύοντα προγράμματα σπουδών αλλά ως «συμπληρωματικό υλικό»(!).

Το εισαγωγικό κείμενο, εξαιρετικά σύντομο αναφέρεται μόνο σε τεχνικά στοιχεία καθώς και στη διαδικασία πιλοτικής εφαρμογής τους σε επιλεγμένες σχολικές μονάδες. Όπως, λοιπόν, σημειώνεται και από τους Π.Γούναρη- Γ.Γρόλλιο^[37] «είναι φανερή η έλλειψη ενός εισαγωγικού κειμένου το οποίο θα εξηγούσε την αναγκαιότητα της παραγωγής νέων προγραμμάτων σπουδών, επτά περίπου χρόνια μετά την επίσημη έναρξη της εφαρμογής των Δ.Ε.Π.Π.Σ. – Α.Π.Σ., θα προσδιόριζε τους ευρύτερους σκοπούς τους και θα διατύπωνε τις αρχές στη βάση των οποίων συγκροτούνται.» Συνεπώς, το κείμενο εργασίας του Π.Ι. παραμένει ως βασικό κείμενο αρχών, αν και δεν αναρτάται μαζί με τα προγράμματα σπουδών.

Μετά τις συγχωνεύσεις και καταργήσεις σχολικών μονάδων, στις 30/5/2011 το υπουργείο προχωρά στην επέκταση του αριθμού των σχολείων με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα, δηλαδή τα λεγόμενα ΕΑΕΠ, σε 161 επιπλέον, δηλαδή συνολικά 961 σχολεία είναι σε αυτό το καθεστώς.

Στις 31/8/11 λοιπόν, το υπουργείο με απόφασή του ορίζει 21 Νηπιαγωγεία, 99 Δημοτικα και 68 Γυμνάσια που θα συμμετέχουν στην Πιλοτική Εφαρμογή του Νέου Προγράμματος Σπουδών, ανά Περιφερειακή Διεύθυνση.

Κατόπιν, στις 20-06-2013 με επείγον έγγραφο (Αριθμ. Πρωτ.: Φ.50/174 /84570 /Γ1) διευρύνεται κι άλλο ο αριθμός των ΕΑΕΠ σε ακόμα 321 σχολικές μονάδες ακόμα, που, δεν ταυτίζονται, όμως, με τα σχολεία της πιλοτικής εφαρμογής.

Στο διάστημα αυτό, λοιπόν, προστίθεται ακόμα δύο ακόμα «τύποι» σχολείων, μαζί με τα όσα είχαν απομείνει από προηγούμενες επίδοξες μεταρρυθμίσεις (πιλοτικά ολοήμερα, διαπολιτισμικά, πειραματικά, κλασικά ολοήμερα).

Εν τω μεταξύ, τα πειραματικά σχολεία μετατρέπονται σε «πρότυπα πειραματικά σχολεία», όπου η αυτονομία τους από το ΥΠΕΠΘ, με την παντοδύναμη διοικούσα επιτροπή που επιλέγει και αξιολογεί μόνη της τους διευθυντές, τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές κάθε σχολείου αλλά τον σχολικό σύμβουλο, αξιολογεί τα σχολεία και υποδεικνύει ποιο θα καταργηθεί και ποιο θα ιδρυθεί, ενώ «συνεργάζεται» με όποιον ιδιωτικό ή δημόσιο φορέα θέλει, και βέβαια «εμπλουτίζει» το πρόγραμμα των σχολείων αυτών κατά το δοκούν, θυμίζει περισσότερο τα αμερικάνικα charter schools (η ερμηνεία του όρου σε αμερικάνικο λεξικό είναι «αυτόνομα σχολεία με κρατική χρηματοδότηση»). Μόνο που, σε αντίθεση με τα charter schools^[38], τα ΠΠΣ και χρηματοδοτούνται εξ’ ολοκλήρου από το κράτος, και επιλέγουν τους μαθητές τους με εξετάσεις και δε λογοδοτούν σε κανέναν άλλον πέρα από τον εαυτό τους! Τα σχολεία αυτά θεωρούνται από τους εμπνευστές τους το απαύγασμα της μεταρρύθμισης του Νέου Σχολείου, είναι τα λίκνα της απρόσκοπτης εφαρμογής όλου του νεοφιλελεύθερου μοντέλου που εμπεριέχει. Αποσπώνται από τη δημόσια παιδεία (αποσπώντας και ένα μεγάλο μέρος της χρηματοδότησής της αλλά και του ζωντανού της στοιχείου) για να προωθήσουν το σχέδιο, χωρίς τα «βαρίδια» των πιο «δύσκολων» μαθητών, των αντιδράσεων της εκπαιδευτικής κοινότητας (για το σκοπό αυτό «ντουμπλάρουν» την συλλογική οργάνωση των εκπαιδευτικών στήνοντας δικό τους εργοδοτικό συνδικάτο), της υποχρηματοδότησης^[39] απ΄την οποία υποφέρει το κοινό δημόσιο σχολείο αλλά και της δημόσιας κριτικής που δέχεται μια αλλαγή όταν γίνεται καθολικά ενώ μπορεί να περνάει στα «ψιλά» προστατευμένη εντός των τειχών του θαυμαστού μικρόκοσμου των θυλάκων αριστείας και πειραματισμού (sic) των ΠΠΣ. Για παράδειγμα, μέσα στους «ομίλους αριστείας» παρελαύνει και όμιλος επιχειρηματικότητας ως δεξιότητα που πρέπει να αποκτηθεί και να καλλιεργηθεί. Από την «παραγωγή στην κατανάλωση» απευθείας, αναπαράγουν την πιο αγοραία εκδοχή της εκπαίδευσης και την νεοφιλελεύθερη ιδεολογία χωρίς κανένα πρόσχημα. Στην ουσία έρχονται να αποτελέσουν – μαζί με τo alter ego τους, τα ιδιωτικά σχολεία – την πρώτη ταχύτητα του ταξικού νέου σχολείου του 21^ου αιώνα και να διαχωριστούν από την «πλέμπα» των σχολείων της γειτονιάς και τους «κοινούς θνητούς» μαθητές και εκπαιδευτικούς τους. Και βέβαια, συμπεριλαμβάνονται μέσα στα σχολεία πιλοτικής εφαρμογής των Π.Σ. Το 2015, με την άνοδο στην εξουσία της κυβέρνησης Τσίπρα, διαχωρίζονται τα πειραματικά από τα πρότυπα, καταργούνται για τα πρώτα οι εξετάσεις επιλογής των μαθητών τους, αλλά όχι και το πλαίσιο λειτουργίας τους. Έρχονται, έτσι, τα σχολεία αυτά να προστεθούν, ως ακόμα ένας διαφορετικός τύπος σχολείου σε όλα τα προηγούμενα, διαμορφώνοντας το τοπίο πολυτυπίας και «διαφοροποίησης», προχωρώντας ένα ακόμα βήμα στην παιδεία πολλών ταχυτήτων.

Το 2013, με εξαιρετικά επείγον έγγραφό του προς τις σχολικές μονάδες, το ΥΠΕΠΘ ζητά από τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές των πιλοτικών σχολείων αλλά και των ΕΑΕΠ να απαντήσουν σε ερωτηματολόγιο της εταιρείας «ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Α.Ε.», στην οποία έχει αναθέσει την αξιολόγηση των δράσεων της μεταρρύθμισης «Νέο Σχολείο» και βέβαια, ανάμεσα σε άλλα, και την αξιολόγηση και των νέων Π.Σ.^[40] Αλλά τι είναι η «ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Α.Ε.»; Είναι μια εταιρεία συμβούλων επιχειρήσεων! Τον Απρίλιο του 2013, παραδίδεται η έκθεση αξιολόγησης, της εν λόγω εταιρείας. Στην έρευνα όμως, της εταιρείας, η οποία αξιοποιείται για την αξιολόγηση και των προγραμμάτων σπουδών, δεν διαχωρίζονται οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών των 99 δημοτικών σχολείων που εφάρμοσαν πιλοτικά τα προγράμματα σπουδών από τα ΕΑΕΠ. Έτσι όμως ταυτίζονται τα διδακτικά αντικείμενα που προστέθηκαν στα σχολεία ΕΑΕΠ και το ωρολόγιο πρόγραμμά τους με τα νέα προγράμματα σπουδών, συνολικά. Ωστόσο, για τα προγράμματα σπουδών, από το παραδοτέο (sic) της εταιρείας συμβούλων επιχειρήσεων μαθαίνουμε τα εξής:

«Βρίσκεται σε εξέλιξη η αναμόρφωση των ΠΣ των Φυσικών Επιστημών προκειμένου να δοθούν κι αυτά για πιλοτική εφαρμογή την νέα σχολική χρονιά. Έχει γίνει χρονική επέκταση της παράδοσης των αναμορφωμένων Προγραμμάτων Σπουδών καθώς και του Οδηγού για τον Εκπαιδευτικό, με βάση τα συμπεράσματα που θα προκύψουν από την πιλοτική εφαρμογή τους. Για το επόμενο διάστημα, έχει προγραμματιστεί η αναμόρφωση των Προγραμμάτων Σπουδών του Γενικού Λυκείου, η Εκπόνηση γενικού πλαισίου και οδηγού για την υλοποίηση των βιωματικών δράσεων (δραστηριοτήτων) της Υποχρεωτικής εκπαίδευσης καθώς και η αξιολόγηση των νέων Προγραμμάτων Σπουδών από εμπειρογνώμονες τους εξωτερικού»

Και για την πιλοτική εφαρμογή τους:

«Η Πράξη εμφανίζει σημαντικές αποκλίσεις λόγω διοικητικών θεμάτων του Φορέα Υλοποίησης. Έχει προγραμματιστεί η ολοκλήρωση της επιμόρφωσης στα σχολεία για τη πιλοτική εφαρμογή, στα ΠΕΚ καθώς και η διαμορφωτική αξιολόγηση της πιλοτικής εφαρμογής του προγράμματος και των διαδικασιών της επιμόρφωσης».

Από κει και πέρα, η τύχη της αξιολόγησης των νέων προγραμμάτων σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση και της πιλοτικής εφαρμογής τους, αγνοείται!

Τα ερωτήματα είναι πολλά.

Γιατί ενώ δοκιμαζόταν με την πιλοτική εφαρμογή τα νέα προγράμματα σπουδών, επιλέγεται η (όχι πιλοτική αλλά άμεση) εφαρμογή σε μεγαλύτερο αριθμό (321 σχολεία) του διευρυμένου ωραρίου και της διεύρυνσης των αντικειμένων (μαθημάτων που διδάσκονται); Πώς είναι δυνατόν να διδάσκονται αντικείμενα τα οποία δεν έχουν επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, όπως οι ΤΠΕ και τα αγγλικά στην Α’ και Β’ Δημοτικού και η φιλαναγνωσία; Εκτός εάν ισχυριστεί κανείς ότι τα νέα προγράμματα σπουδών εφαρμόζονταν πιλοτικά στα 99 σχολεία και κανονικά στα υπόλοιπα!
Γιατί, ενώ στα ΕΑΕΠ δεν γινόταν πιλοτική εφαρμογή των νέων προγραμμάτων σπουδών μπλέκονται με τα πιλοτικά και περιλαμβάνονται συλλήβδην στην αξιολόγηση της εταιρείας ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Α.Ε., χωρίς να διαχωρίζονται τα αποτελέσματα στα μεν και στα δε, ως τελικά να αποτελούν όμοια σχολικά περιβάλλοντα με όμοιες συνθήκες; Εκτός και αν, τελικά, έτσι ήταν. Αλλά τότε προς τι ο διαχωρισμός σε πιλοτικά και ΕΑΕΠ;
Πώς διευρύνεται η λειτουργία των ΕΑΕΠ με 321 ακόμα σχολεία ενώ δεν έχει γίνει η διαμορφωτική αξιολόγηση της πιλοτικής εφαρμογής των νέων ΠΣ; Τι νόημα έχει η ίδια η έκθεση ενδιάμεσης αξιολόγησης του προγράμματος που αναφέρει σαφώς τις αντιρρήσεις των εκπαιδευτικών για τη διαρκή εναλλαγή προσώπων στις τάξεις και την πολύ κουραστική για τους μαθητές 7^η διδακτική ώρα, αλλά και την παρατήρηση ότι αυξάνονται οι δυσκολίες για τους μαθητές με χαμηλή επίδοση, όταν δεν λαμβάνεται στο παραμικρό υπόψιν^[41]; Πολλώ δε μάλλον που στην ίδια έκθεση σαφώς διατυπώνεται ότι η έλλειψη κτιριακής υποδομής και εκπαιδευτικού προσωπικού υπονομεύει τη λειτουργία των σχολείων αυτών^[42], ζητήματα που επιδεινώνονται διαρκώς τα επόμενα χρόνια όπως όλοι γνωρίζουμε : κάθε πέρσι και καλύτερα ώσπου στην αρχή του τρέχοντος σχολικού έτους τα κενά να είναι τόσα ώστε να υπάρχουν σχολεία που να μην μπορούν να λειτουργήσουν^[43].

Η μόνη απάντηση που μπορεί να δώσει κανείς σε όλα αυτά, είναι οι δεσμεύσεις των ΕΣΠΑ στα οποία υπάγονταν και υπάγονται όλες αυτές οι πολιτικές του Νέου Σχολείου. Κριτήριο εφαρμογής δεν είναι και δεν ήταν καμιά επιστημονική έρευνα, καμιά παιδαγωγική αντίληψη, ούτε καν η ίδια η αξιολόγηση που έγινε στα πλαίσια αυτού του προγράμματος. Μοναδικό κριτήριο να ρέει το χρήμα και να εφαρμόζονται όσο το δυνατόν πιστότερα οι προγραμματικές δεσμεύσεις στην πολιτική της ΕΕ για την εκπαίδευση^[44].

Παρότι δεν υπάρχει κανένα έγγραφο που να πιστοποιεί κάτι τέτοιο, ο κ. Αρβανιτόπουλος, ο τρίτος κατά σειρά μνημονιακός υπουργός παιδείας, σε απάντηση επερώτησης στη βουλή αναφέρει ότι «ο σκοπός για τον οποίο υλοποιήθηκε η πιλοτική εφαρμογή των προγραμμάτων ολοκληρώθηκε και δεν υπάρχει λόγος συνέχισής τους» ενώ ταυτόχρονα γνωστοποιεί ότι «για το 2014-15 πρόκειται να εφαρμοστούν αναμορφωμένα προγράμματα σπουδών πιλοτικά στη Στ Δημοτικού και την Α Γυμνασίου για την αξιοποίηση των ψηφιακών πόρων/ ΤΠΕ και σχετικών δραστηριοτήτων/ μικροσεναρίων σε συγκεκριμένες διδακτικές ενότητες. Η εν λόγω πιλοτική εφαρμογή αφορά ορισμένα από τα επιστημονικά πεδία και τα γνωστικά αντικείμενα των νέων προγραμμάτων σπουδών». Βέβαια, τα αναμορφωμένα προγράμματα σπουδών στα οποία αναφέρεται δεν είναι παρά συγκεκριμένο ψηφιακό υλικό του «Φωτόδεντρου^[45]» που προτείνεται πώς να αξιοποιηθεί αλλά δεν υπάρχει πουθενά διαδικασία αξιολόγησης της πιλοτικής εφαρμογής. Άρα, ανεξάρτητα από το αν αυτό το υλικό είναι αξιόλογο ή όχι, βοηθητικό ή όχι, δεν πρόκειται για πιλοτική εφαρμογή, πολύ περισσότερο δεν πρόκειται για πιλοτική εφαρμογή κάποιου προγράμματος σπουδών. Επιπλέον είναι δύσκολη η αξιοποίησή του αν το σχολείο δεν διαθέτει διαδραστικούς πίνακες.

Στις 11/2/2014 το Ι.Ε.Π. (ο διάδοχος, δηλαδή, του Π.Ι.) δημοσιεύει πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος^[46] για η σύνταξη μητρώου ειδικών επιστημόνων για την αξιολόγηση των 34 υπαρχόντων διδακτικών πακέτων δημοτικού γυμνασίου και λυκείου ώστε να διαπιστωθεί εάν μπορεί να χρησιμοποιηθεί μέρος του υλικού τους για την εφαρμογή των νέων Π.Σ. ή πρέπει να γραφτούν καινούργια βιβλία. Η διάρκεια της αξιολόγησης ορίζεται από την ως άνω πρόσκληση ότι θα είναι τρίμηνη. Για την αξιολόγηση των αξιολογητών συστάθηκε μια άλλη επιτροπή (!). Το μητρώο, τελικά, καταρτίζεται αλλά η τύχη της αξιολόγησης αυτής αγνοείται. Ακόμα ένα εύλογο ερώτημα λοιπόν, είναι γιατί δεν έγινε πρώτα η αξιολόγηση των υπαρχόντων βιβλίων και η συμπλήρωση/συγγραφή νέων ώστε να δοκιμαστούν με το πρόγραμμα πιλοτικής εφαρμογής των νέων Π.Σ αλλά αυτό προκηρύχθηκε ως έργο μετά το τέλος της πιλοτικής εφαρμογής (σύμφωνα με τον υπουργό παιδείας κ. Αρβανιτόπουλο). Όπως και άλλες φορές, φαίνεται ότι το χρήμα τέλειωσε πρόωρα (το κέτερινγκ ήταν λίγο ακριβό).

Το επιχειρησιακό πρόγραμμα 2014-2020 για την εκπαίδευση και το «Νέο Σχολείο»

Στις 17 Δεκεμβρίου 2014 εγκρίθηκε από την Ε.Ε. το Ε.Π. «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού – Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση 2014-2020» από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή. Εντάσσεται στο στόχο «Επενδύσεις για την ανάπτυξη και την απασχόληση». Δηλώνεται εξ’ αρχής ρητά η σχέση του προγράμματος με το δεύτερο μνημόνιο. ενώ ως κύριος στόχος του προγράμματος εμφανίζεται η μείωση του ιλιγγιώδους, πλέον ποσοστού της ανεργίας στην Ελλάδα – μια έντονη αντίφαση, δηλαδή:

«Κατά το σχεδιασμό του Ε.Π. λήφθηκαν υπόψη οι συστάσεις στο επικαιροποιημένο Μνημόνιο Συνεννόησης στις Συγκεκριμένες Προϋποθέσεις Οικονομικής Πολιτικής (Μάιος 2013), σύμφωνα με τις οποίες κατά την περίοδο 2014- 2020 απαιτείται η επιτάχυνση των προσπαθειών, ώστε να αποτραπεί η μετατροπή της ανεργίας σε μόνιμη, με εστίαση στην ενίσχυση της ενσωμάτωσης κυρίως των μακροχρόνια ανέργων, των μειονεκτούντων ατόμων, καθώς και των ατόμων με μεγαλύτερη ανάγκη για στήριξη εισοδήματος, στη μείωση των αναντιστοιχιών στην αγορά εργασίας, στη διευκόλυνση της κινητικότητας των εργαζομένων μεταξύ επαγγελμάτων και τομέων και στην τόνωση της κοινωνικής οικονομίας»^{^[47]},

Την μετάφραση των παραπάνω τη γνωρίζουμε σε μεγάλο βαθμό ήδη: κοινωφελής εργασία με πεντάμηνες συμβάσεις εργασίας πολύ χαμηλά αμοιβόμενη εργασία, μείωση του κατώτατου μισθού για τους νέους, πρακτική άσκηση για τους νέους σπουδαστές με πολύ χαμηλές αμοιβές και πάλι και βέβαια η επέκταση όλων των μορφών ευέλικτης εργασίας. . Άλλωστε, παρακάτω, στο ίδιο κείμενο, γίνεται πιο συγκεκριμένο το νόημα των συστάσεων:

«Συγκεκριμένα, κατά την κατάρτιση του Ε.Π. ελήφθησαν υπόψη οι συστάσεις αναφορικά με την εφαρμογή στοχευμένων προγραμμάτων κοινωφελούς εργασίας για 50.000 ωφελούμενους, την ευθυγράμμιση με το Σχέδιο Δράσης «Εγγύηση για τη Νεολαία», την υλοποίηση της πιλοτικής εφαρμογής του θεσμού του «Ελάχιστου Εγγυημένου Εισόδηματος», με στόχο την υποστήριξη των ωφελούμενων για την ένταξη ή την επανένταξή τους στην αγορά εργασίας, καθώς και τον (επανα)σχεδιασμό της Εθνικής Στρατηγικής Κοινωνικής Ένταξης»^{^[48]}

Η αντίφαση γίνεται ακόμα πιο έντονη όταν αναφέρεται ειδικότερα στην εκπαίδευση ξεκινώντας με την εξής διαπίστωση:

«Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει πληγεί από την εν εξελίξει βαθιά δημοσιονομική κρίση, καθώς και τη μείωση των δημόσιων δαπανών στην εκπαίδευση.»

Δηλαδή, η δημοσιονομική κρίση και η μείωση των δαπανών στην εκπαίδευση αντιμετωπίζεται από το κείμενο ως ένα γεγονός ανεξάρτητο από τις μνημονιακές δεσμεύσεις ενώ είναι ακριβώς αυτές που επέτειναν την υποχρηματοδότηση και εν τέλει στραγγαλισμό της δημόσιας εκπαίδευσης. Επί της ουσίας, κρύβεται το γεγονός ότι η ίδια η πολιτική του «Νέου Σχολείου» είναι η πολιτική της αποψίλωσης της δημόσιας εκπαίδευσης που στην Ελλάδα σφραγίζεται από την οικονομική πολιτική της ακραίας λιτότητας των μνημονίων. Να μην ξεχνάμε ότι το έργο της πολιτικής του Νέου Σχολείου που ακολούθησαν κατά γράμμα μέχρι σήμερα οι υπουργοί παιδείας περιέλαβε –ανάμεσα στα άλλα- τις συγχωνεύσεις και τις καταργήσεις σχολείων, την αύξηση του ωραρίου των καθηγητών και τις απολύσεις που το ακολούθησαν, το χτύπημα της επαγγελματικής εκπαίδευσης με την αφαίρεση ειδικοτήτων δημοφιλών ανάμεσα στους μαθητές για να περάσουν αυτές στον ιδιωτικό τομέα, την διάλυση του ολοήμερου προγράμματος των σχολείων, τις διαρκώς διογκούμενες ελλείψεις εκπαιδευτικών (κενά), την συνεχή υποχρηματοδότηση των λειτουργικών εξόδων ως πολιτική για να αναγκαστούν να στραφούν τα σχολεία στους «καλούς κ’ αγαθούς» χορηγούς, την πολιτική του ανταγωνισμού ανάμεσα στις σχολικές μονάδες και ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς μέσω της αυτοαξιολόγησης και της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, πολιτική που διαλύει το ίδιο το δημόσιο σχολείο και στρώνει το έδαφος για το «άνοιγμα στην κοινωνία», δηλαδή στην αγορά και στους επενδυτές που περιμένουν σαν κοράκια να εισβάλλουν στον ιδιαίτερα κερδοφόρο αυτόν τομέα, όπως αποδεικνύει η εμπειρία από άλλες χώρες^[49].

Στο κείμενο δηλώνεται ρητά ότι είναι η συνέχεια της μεταρρύθμισης του «Νέου Σχολείου», ενώ δίνεται έμφαση στην αντιμετώπιση της πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου (ΠΕΣ)^[50] – που παλαιότερα ονομαζόταν μαθητική διαρροή – και στην ενίσχυση της προσχολικής εκπαίδευσης:

«Η αντιμετώπιση της πρόωρης εγκατάλειψης ταυ σχολείου, η ενίσχυση της προσχολικής εκπαίδευσης και η διεύρυνση του «Νέου Σχολείου» αποτελούν τις βασικές δράσεις για τη βελτίωση της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» ^{^[51]}

Έχουν ενδιαφέρον τα στοιχεία για τη μαθητική διαρροή που παρουσιάζει το κείμενο. Κατ’ αρχήν διαφαίνεται αυξημένο ενδιαφέρον και ανησυχία για τα ποσοστά της ΠΕΣ στην Ελλάδα παρόλο που το 2013 είναι κάτω από τον κοινοτικό μέσο όρο (10,3 έναντι 11,9 του ευρωπαϊκού μέσου όρου) έχοντας μειωθεί από το 2007 (14,3), βελτίωση που, σύμφωνα με τους συντάκτες του κειμένου, πιστώνεται στη μεταρρύθμιση του Νέου Σχολείου. Όπως φαίνεται, όμως, από τα στοιχεία που ακολουθούν για τη γεωγραφική κατανομή της, η μαθητική διαρροή ήταν μεγαλύτερη στις τουριστικές αλλά και τις ημιαστικές αγροτικές περιοχές. Και ακόμα, το 2007 από αυτούς που εγκατέλειψαν το σχολείο το 9,5% ήταν απασχολούμενοι και το 4,8% μη απασχολούμενοι ενώ το 2013 μόλις το 3,3% να είναι απασχολούμενοι και το 6,8% μη απασχολούμενοι. Ενδέχεται λοιπόν, η ίδια η οικονομική κρίση να αποθάρρυνε την εγκατάλειψη του σχολείου από μαθητές που το έκαναν γιατί επιθυμούσαν να εργαστούν. Δυστυχώς δεν έχουμε στοιχεία σε ποιες περιοχές μειώθηκε η διαρροή το 2013. Είναι έκδηλη όμως η ανησυχία για τον μαθητικό πληθυσμό που εγκαταλείπει το σχολείο και βρίσκεται και εκτός αγοράς εργασίας, που φαίνεται ότι είναι πολύ μεγαλύτερος σε αυτούς που εγκαταλείπουν την τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση (στοιχεία του 2013) :

«…το φαινόμενο της ΠΕΣ στην Ελλάδα εντοπίζεται κυρίως στη β΄βάθμια εκπαίδευση και ιδιαίτερα στην Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση. Στα Γυμνάσια το ποσοστό αυτό αγγίζει το 6,5%, στο Γενικό Λύκειο το 2,3% και στην Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση το 21,5%.»

Ωστόσο, παρά την έκδηλη ανησυχία για την ΠΕΣ και μάλιστα στην Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση, το 2014 προωθείται και εφαρμόζεται η αλλαγή των προαγωγικών εξετάσεων στο λύκειο μέσω της τράπεζας θεμάτων που αυξάνει κατακόρυφα την εγκατάλειψη του σχολείου, πράγμα που φαίνεται από την «διόρθωση» που γίνεται στους αριθμούς της ΠΕΣ αμέσως μετά την κατάργηση του τύπου αυτού των εξετάσεων (σύγκριση αριθμού μαθητών που συνέχισαν στη Β’ Λυκείου). Είναι μια αντίφαση που ταλαιπωρεί από ότι φαίνεται τους διαχειριστές της πολιτικής του Νέου Σχολείου, αφού φοβούνται εξαιρετικά τη διογκούμενη μάζα των αποκλεισμένων νέων (αναφέρονται μάλιστα στο κείμενο με τον όρο NEET’s^[52]), απότοκο της πολιτικής της δυαδικοποίησης, μιας και, χάνοντας κάθε ελπίδα ενσωμάτωσης και ένταξης στο σύστημα, και όντας έξω από τους ιδεολογικούς μηχανισμούς του κράτους, αποτελούν εκρηκτική ύλη στα θεμέλια του συστήματος. ^[53]

Το γεγονός ότι το «Νέο Σχολείο» ως φιλοσοφία αλλά και ως πολιτική για την εκπαίδευση βρίσκεται παρόν και στο νέο Ε.Π. πέρα από το ότι δηλώνεται ρητά, αποτυπώνεται και στις παρεμβάσεις που προνομιμοποιούνται:

«Η στρατηγική για τη βελτίωση της ποιότητας στην α’βάθμια και β’βάθμια εκπαίδευση αρθρώνεται γύρω από τις εξής παρεμβάσεις:

• Αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και του εκπαιδευτικού συστήματος και μέτρηση της αποτελεσματικότητας του,

• Καλλιέργεια δεξιοτήτων και ικανοτήτων των μαθητών και βελτίωση του γραμματισμού (literacy) κυρίως στη γλώσσα, στη φυσική και τα μαθηματικά,

• Βελτίωση του περιεχομένου των προγραμμάτων σπουδών,

• Βελτίωση της εκπαιδευτικής πρακτικής και συμπύκνωση της ύλης.»

Οι όροι «δεξιότητες και ικανότητες» αλλά και ο όρος «γραμματισμός» επαναλαμβάνονται και στα κείμενα που αφορούν το νέο επιχειρησιακό πρόγραμμα για την εκπαίδευση, ενώ επανέρχονται τα σχέδια για την αξιολόγηση και τα προγράμματα σπουδών. Τα τελευταία μπαίνουν και πάλι σε διαδικασία αναθεώρησης^[54]. Σε ότι αφορά την αξιολόγηση, ο εκπαιδευτικός κόσμος βίωσε το μέγεθος του κρατικού αυταρχισμού στην με κάθε τρόπο επιβολή της αυτοαξιολόγησης των σχολικών μονάδων και στη συνέχεια στην παρωδία των σεμιναρίων επιμόρφωσης των σχολικών συμβούλων για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Τα λεφτά ήταν πάρα πολλά και οι συνειδήσεις πολλών πανεπιστημιακών και πολλών στελεχών της εκπαίδευσης που στο παρελθόν εμφανίζονταν ως προοδευτικοί αποδείχτηκαν πολύ εύκολα εξαγοράσιμες^[55].

Σε εποχές σκληρής λιτότητας και εποπτείας από τους δανειστές, η εκπαιδευτική πολιτική της πνευματικής και επιχειρηματικής ελίτ της χώρας μας και οι κυβερνήσεις που τις υπηρέτησαν μπορεί να διατυπωθεί περιληπτικά: «ό,τι να’ναι, αρκεί να πείθουμε την ευρωπαϊκή νομενκλατούρα ότι υπακούμε στις εντολές της και να ρέει το χρήμα το οποίο θα ξεκοκαλίζουμε –μαζί με τους φίλους μας, φυσικά.». Όταν το χρήμα τελείωνε, έμενε έωλο και το όποιο «έργο», αφήνοντας απλήρωτους εργαζόμενους, μαθητές χωρίς δασκάλους και τύπους «πιλοτικών» σχολείων left-overs της απληστίας των κυνηγών κοινοτικών κονδυλίων. Οι πολιτικές της ΕΕ που όριζαν και ορίζουν τον εξανδραποδισμό του δημόσιου χαρακτήρα της εκπαίδευσης και την καθυπόταξή της στους νόμους της επιχειρηματικότητας και του κέρδους, ακολουθήθηκαν με τον πιο αρπακτικό τρόπο που χαρακτηρίζει και χαρακτήριζε ανέκαθεν τις «ελίτ» στη χώρα μας, δηλαδή έτσι ώστε να κατασπαταληθεί το δημόσιο χρήμα και να μην φτάσουν στα σχολειά παρά τα ελάχιστα δυνατά. Όσο και αν μας αποκαρδιώνει η κατάσταση αυτή ως δασκάλους της τάξης και της διδακτικής πράξης, είναι η δευτερεύουσα πλευρά της καταστροφής που συντελείται στην δημόσια εκπαίδευση και οφείλουμε να το αντιμετωπίσουμε σαν μια ευκαιρία αφύπνισης και αγώνα ενάντια στο κύριο ζήτημα που είναι αυτές καθ’ αυτές οι ευρωπαϊκές πολιτικές ενάντια στη δημόσια εκπαίδευση που μετουσιώνουν στη χώρα μας, μέσα από τα ΕΣΠΑ και τα μνημόνια, την παγκόσμια πολιτική του νεοφιλελευθερισμού.

Déjà vu: Μια αλλαγή που δεν έφερε την αλλαγή.

Τον Ιανουάριο του 2015, η κυβερνητική αλλαγή με την κυβέρνηση Τσίπρα στην εξουσία και η περιπετειώδης πρώτη περίοδος της «ηρωϊκής διαπραγμάτευσης», σε ότι αφορά την εκπαίδευση σφραγίστηκε από την –προσωρινή- παύση των διαδικασιών της αξιολόγησης (αλλά όχι και την κατάργηση του θεσμικού πλαισίου) και την -με ύποπτες παλινωδίες- κατάργηση των εξετάσεων στα ΠΠΣ και το διαχωρισμό τους, όπως αναφέρθηκε και πιο πάνω, γεγονός που ξεσηκώνει θύελλα αντιδράσεων από τους φανατικούς υπερασπιστές του ελιτισμού των εξετάσεων στα σχολεία αυτά, που δεν είχαν να πουν τα προηγούμενα χρόνια μια λέξη για τις καταργήσεις ολόκληρων σχολείων, τα κενά, την υποχρηματοδότηση και εν γένει τον στραγγαλισμό του δημόσιου σχολείου. Εν τω μεταξύ, η προηγούμενη ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, μέσω του ΙΕΠ, προλαβαίνει «στο παρά πέντε» να παραλάβει το έργο του ΕΣΠΑ για τα νέα προγράμματα σπουδών και τα βιβλία του Λυκείου. Η κ. Φωτίου διαμαρτύρεται γι’ αυτό. Όταν όμως αναλαμβάνει η κυβέρνηση Τσίπρα, ανακοινώνεται πολύ γρήγορα (τέλη Φλεβάρη) ότι θα διατηρηθούν τα βιβλία με αναδιάταξη της ύλης μέχρι τον ανασχεδιασμό των προγράμματα σπουδών. Μετά την «ηρωϊκή διαπραγμάτευση», η κυβέρνηση προχωρά σε έναν «ηρωϊκό συμβιβασμό» (σε μετάφραση: εξευτελιστική ευθυγράμμιση με όλα όσα ζητούσαν οι δανειστές) και την υπογραφή ενός νέου μνημονίου (3ου στον αριθμό) που αναφέρει για την εκπαίδευση κατά γράμμα (οι υπογραμμίσεις δικές μας):

«Εκπαίδευση. Οι αρχές θα διασφαλίσουν τον περαιτέρω εκσυγχρονισμό του τομέα της εκπαίδευσης σύμφωνα με τις βέλτιστες πρακτικές της ΕΕ και αυτό θα τροφοδοτήσει την προγραμματισμένη ευρύτερη στρατηγική ανάπτυξης. Οι αρχές, σε συνεργασία με τον ΟΟΣΑ και ανεξάρτητους εμπειρογνώμονες, θα επικαιροποιήσουν, έως τον Απρίλιο του 2016. την αξιολόγηση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που εκπόνησε ο ΟΟΣΑ το 2011. Η εν λόγω επανεξέταση θα καλύπτει όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένων των δεσμών μεταξύ έρευνας και εκπαίδευσης και της συνεργασίας μεταξύ πανεπιστημίων, ερευνητικών ιδρυμάτων και επιχειρήσεων με σκοπό την ενίσχυση της καινοτομίας και της επιχειρηματικότητας (βλ. επίσης ενότητα 4.2). Μεταξύ άλλων, η επανεξέταση θα αξιολογήσει την υλοποίηση της μεταρρύθμισης του «Νέου Σχολείου», το περιθώριο περαιτέρω εξορθολογισμού (των τάξεων, σχολείων και πανεπιστημίων), τη λειτουργία και διακυβέρνηση των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, την αποδοτικότητα και αυτονομία των δημόσιων εκπαιδευτικών μονάδων και την αξιολόγηση και διαφάνεια σε όλα τα επίπεδα. Η επανεξέταση θα προτείνει συστάσεις σύμφωνα με τις βέλτιστες πρακτικές των χωρών του ΟΟΣΑ.

Με βάση τις συστάσεις της επανεξέτασης, οι αρχές θα εκπονήσουν επικαιροποιημένο εκπαιδευτικό σχέδιο δράσης και θα υποβάλουν προτάσεις για δράσεις το αργότερο έως τον Μάιο του 2016, οι οποίες θα εγκριθούν έως τον Ιούλιο του 2016, και εφόσον είναι δυνατόν, τα μέτρα θα πρέπει να τεθούν σε ισχύ πριν από το ακαδημαϊκό έτος 2016-17. Ειδικότερα, οι αρχές δεσμεύονται να ευθυγραμμίσουν τον αριθμό διδακτικών ωρών ανά μέλος του προσωπικού, καθώς και την αναλογία μαθητών ανά τάξη και ανά εκπαιδευτικό, με τις βέλτιστες πρακτικές των χωρών του ΟΟΣΑ, το αργότερο έως τον Ιούνιο του 2018. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων θα συνάδει με το γενικό σύστημα αξιολόγησης της δημόσιας διοίκησης. Οι αρχές θα διασφαλίσουν τη δίκαιη μεταχείριση όλων των φορέων παροχής εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένων των ιδιωτικών ιδρυμάτων, καθορίζοντας ελάχιστα πρότυπο.»^[56]

Συνεπώς, η εκπαιδευτική πολιτική κινείται στις ράγες του «Νέου Σχολείου» αδιάλειπτα επί πέντε, τουλάχιστον, χρόνια από όλες τις κυβερνήσεις και τους υπουργοόυς παιδείας, συμπεριλαμβανομένης και της τωρινής. Μπορεί μερικοί να αντιτάξουν ότι μπορεί η κυβέρνηση να ακολουθήσει διαφορετική πολιτική (αν και κάτι τέτοιο μετά την ψήφιση στη βουλή των νέων μέτρων για την ολοκλήρωση της αξιολόγησης κρίνεται πέρα από κάθε φαντασία). Ότι η αυτή η κυβέρνηση εξαναγκάστηκε να ψηφίσει όσα ψήφισε αλλά θα εφαρμόσει διαφορετικά το πρόγραμμα. Ότι, τέλος πάντων έχει καλή πρόθεση! Όμως στην πολιτική οι προθέσεις δεν έχουν καμία αξία, αυτό που μετρά είναι τα προγράμματα και οι εφαρμογές τους, η πολιτική πράξη δηλαδή και όχι η καλή ή κακή πρόθεση.

Πριν αλέκτωρ λαλήσει τρις…

Δεν είναι δίκη προθέσεων αν κανείς υποστηρίξει ότι η ευθυγράμμιση με τον ευρωπαϊκό καταναγκασμό και η ψευδαίσθηση (όπως αποδείχθηκε) ότι μπορούμε μέσα σε αυτόν να πράξουμε διαφορετικά, οδηγούν από κοινού στις ίδιες βασικές πολιτικές στην εκπαίδευση όπως και πριν, όπως εκφράστηκαν από το «Νέο Σχολείο» ανεξάρτητα από το αν μπορεί να υπάρχουν διαφοροποιήσεις, κυρίως στη ρητορική, οι οποίες όμως δεν αλλάζουν τις βασικές κατευθύνσεις. Και αυτό αποδεικνύεται από τα έργα και τις ημέρες της κυβέρνησης Τσίπρα Νο2 στην εκπαίδευση, με υπουργό παιδείας τον κ. Φίλη.

Η σχολική χρονιά ανοίγει με χιλιάδες κενά με αποτέλεσμα πολλά σχολεία να μην μπορούν καν να ανοίξουν. Η Περιφέρεια Αττικής θεωρεί επιτυχία ότι το Νοέμβρη λειτουργούν όλα τα σχολεία έστω και με 3000 κενά (ακόμα και με «αναθέσεις» του μαθήματος της Γεωγραφίας στον μουσικό).

Η παράλληλη στήριξη μαθητών με ειδικές ανάγκες που εντάσσονται στο γενικό σχολείο, ενώ το 2014-15 δίνεται σιωπηλά η οδηγία να «μοιραστεί» σε τρεις ή και τέσσερις μαθητές, ακόμα και σε διαφορετικά σχολεία, το 2015-16 αυτό επισημοποιείται με έγγραφη οδηγία, οδηγώντας μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς σε απελπισία.

Ο κ. Φίλης επαναλαμβάνει την τακτική των υπουργών παιδείας των προηγούμενων κυβερνήσεων των τελευταίων 20 ετών. Το σενάριο γνωστό: για να περάσουν μέτρα που είναι εναντίον του δημόσιου σχολείου, συκοφαντείται το ζωντανό στοιχείο της εκπαίδευσης, συνήθως τους εκπαιδευτικούς (ενίοτε όμως και φοιτητές και μαθητές) ώστε να θεωρηθούν υπεύθυνοι για τα όποια προβλήματα δημιουργεί η υποχρηματοδότηση της παιδείας και, να περάσουν οι πολιτικές χωρίς αντιδράσεις από την κοινή γνώμη. Δεν υπάρχει προσωπικό; Φταίνε οι εκπαιδευτικοί που «λουφάρουν» στη γραμματειακή υποστήριξη. Φταίνε τα ολιγομελή τμήματα που θα έπρεπε να έχουν συγχωνευθεί (και η κοινή γνώμη θυμάται από τους προηγούμενους ή τις θυμίζουν τα κανάλια ότι φταίνε οι συνδικαλιστές που προστατεύουν τις οργανικές θέσεις αλλά ξεχνά τα χωριά που ερημώνουν και εγκαταλείπονται όταν κλείνει το σχολείο με τα «ολιγομελή τμήματα»). Επιπλέον, καλεί σε διάλογο για την παιδεία, ενώ οι μνημονιακές δεσμεύσεις είναι δεδομένες! Δεν μπορεί λοιπόν κανείς να μην υποπτευτεί ότι ο διάλογος είναι για άλλη μια φορά ένα επικοινωνιακό τέχνασμα για να αποσπάσει συναινέσεις σε προειλημμένες αποφάσεις, τις οποίες, μάλιστα, δεν εκθέτει.

Πράγματι, πριν αλέκτωρ λαλήσει τρις, η υποψία γίνεται βεβαιότητα. Εν μέσω ωραίων και διδακτικών συζητήσεων –που, δε λέμε, καλό είναι να γίνονται, ιδιαίτερα όταν μερικοί πρωτοετείς φοιτητές, η λεγόμενη ομάδα REN^[57], καταθέτουν κείμενο συνολικής μεταρρύθμισης της εκπαίδευσης από την ηλικία των 2 ετών μέχρι την εκπαίδευση ενηλίκων!- κατατίθεται έγγραφο του υπουργείου που προωθεί την κατάργηση τμημάτων ένταξης.

Πριν πάρουμε μια ανάσα, και ενώ διατυμπανίζεται η εξαγγελία για δίχρονη υποχρεωτική προσχολική εκπαίδευση, έρχεται χτύπημα διπλό: από τη μια, ομάδες εντός κι εκτός κυβέρνησης, υποβάλλουν προτάσεις με άρωμα μελετών Ε.Ε. και ΟΟΣΑ, για ενοποίηση Παιδικών Σταθμών – Νηπιαγωγείων και κατάργηση της υποχρεωτικής Προσχολικής Αγωγής, από την άλλη, κατατίθεται και ψηφίζεται τροπολογία-πατέντα που οδηγεί σε αθρόες συγχωνεύσεις και καταργήσεις νηπιαγωγείων.

Κι απανωτά, κατατίθενται τροπολογίες και διατάξεις για τον τρόπο πρόσληψης που αναστατώνουν το σώμα των αναπληρωτών εκπαιδευτικών θέτοντας εν αμφιβόλω την δουλειά τους.

Όμως, για πασχαλινό δώρο, το υπουργείο μας επιφυλάσσει την γενίκευση του ολοήμερου σχολείου ΕΑΕΠ. Με το μαγικό του ραβδάκι, ο κ. Φίλης ξεπερνά αξιολογήσεις, πιλοτικές εφαρμογές, επιμορφώσεις κ.λπ. και φέρνει την δικαιοσύνη και την ισότητα: «ένας τύπος σχολείου παντού». Θαυμάσια, θα πει κανείς. Τέλος στην πολυτυπία. Κόβει και την έβδομη ώρα που ήταν κουραστική για τα παιδιά. Καταργεί και την πρωινή ζώνη που μετέτρεπε το σχολείο σε παιδοφυλακτήριο. Κόβει και την ευέλικτη ζώνη στην Πέμπτη και στην Έκτη δημοτικού που έβρισκε αντίθετο το εκπαιδευτικό κίνημα – κι ας την αφήνει στην Α΄ και την Β΄Δημοτικού, τα παιδιά ωριμάζουν γρήγορα πια, μπορούν να μάθουν και δυο τρεις γλώσσες απ’ τα πέντε, και πρότζεκτ να κάνουν και πληροφορική θα μάθουν, και ηθοποιοί θα γίνουν. Και θα κάνουν και πολιτιστικές δράσεις στο ολοήμερο. Όχι όλοι οι μαθητές, όλα κι όλα. Μόνο αν οι κακόμοιροι γονείς τους δουλεύουν. Με ένσημα. Και δεν έχουν την τύχη να είναι άνεργοι. Τα υπόλοιπα ας κάτσουν σπίτι με τη μαμά και τον μπαμπά να βλέπουν τηλεόραση. Πολιτισμός είναι κι αυτό. Και έτσι θα έχουν όλα τα σχολεία δασκάλους και ειδικότητες. Όλα; Καλά, αν δεν υπάρχει ειδικότητα θα μπει ο δάσκαλος. Μάλιστα. Κι αν δεν υπάρχει δάσκαλος θα μπει ειδικότητα. Θα μπουν και δυο και τρεις και τέσσερις δάσκαλοι στην ίδια τάξη κι άλλες τόσες ειδικότητες, ο ένας μετά τον άλλον, να μη βαριέται το παιδί το ίδιο πρόσωπο να βλέπει. Τι παιδαγωγική σχέση και αηδίες; Λογιστική και αριθμοί είναι. Κι έτσι, οι 20.000 μόνιμοι διορισμοί, που ύστερα έγιναν 20.000 διορισμοί αναπληρωτών, στο τέλος έγιναν καπνός. Με το μαγικό ραβδάκι του κ. Φίλη. Που ακολουθεί πιστά τις δεσμεύσεις της κυβέρνησης. Απέναντι στο μνημονιακό καθεστώς. Ούτε βήμα πίσω από αυτές.

Ας σοβαρευτούμε λοιπόν: οι περικοπές των ωρών στο ολοήμερο πρόγραμμα των ΕΑΕΠ και η αύξησή τους στο πρόγραμμα των κλασσικών ολοήμερων σχολείων, μαζί με την επιδίωξη της ουσιαστικής κατάργησης του ολοήμερου προγράμματος εξυπηρετεί τον διπλό στόχο:

1. Να είναι συνεπής με την δέσμευση του επιχειρησιακού προγράμματος 2014-2020 (αλλά και του προηγούμενου 2007-2013) για γενίκευση των ΕΑΕΠ (έστω και κουτσουρεμένων) και των νέων προγραμμάτων σπουδών.

2. Να εξοικονομήσει το ανάλογο προσωπικό γι’ αυτό, δασκάλων και ειδικοτήτων, χωρίς να κάνει καμία αύξηση των προσλήψεων αναπληρωτών, ή ακόμα και με μείωση, προωθώντας έτσι την μνημονιακή δέσμευση «να ευθυγραμμίσουν τον αριθμό διδακτικών ωρών ανά μέλος του προσωπικού, καθώς και την αναλογία μαθητών ανά τάξη και ανά εκπαιδευτικό, με τις βέλτιστες πρακτικές των χωρών του ΟΟΣΑ» και παράλληλα να εξοικονομήσει χρήματα από την περικοπή προσωπικού.

Αυτή είναι η παιδαγωγική των αριθμών του ΟΟΣΑ και του μνημονίου. Δεν έχει καμιά σχέση με την ριζοσπαστική κριτική απ’ την πλευρά του εκπαιδευτικού κινήματος ούτε με τις ανάγκες των παιδιών και ιδιαίτερα των πιο φτωχών και ευάλωτων. Ακόμα χειρότερα, το ολοήμερο σχολείο του κ. Φίλη δεν είναι ούτε καν η κατάργηση του μοντέλου και της φιλοσοφίας των ΕΑΕΠ αλλά το πετσόκομμά του με προκρούστειο (και αποκρουστικό) τρόπο. Για να του φτάσουν οι ώρες και το προσωπικό, για παράδειγμα, κόβει την ευέλικτη ζώνη από την Ε και Στ δημοτικού αλλά την αφήνει στις μικρές τάξεις χωρίς να μπαίνει στον κόπο να δικαιολογήσει (έστω και για τα μάτια) ποια παιδαγωγική αντίληψη υπαγορεύει αυτή την επιλογή. Ακόμα, πώς συναντά (sic) τις ανάγκες του μαθητή η ομαδική ανά τμήμα επιλογή της μίας ή της άλλης δεύτερης ξένης γλώσσας με την δημοκρατική διαδικασία της ψηφοφορίας: αν του αρέσουν τα γαλλικά αλλά είναι περισσότεροι οι μαθητές της τάξης του που τους αρέσουν τα γερμανικά, θα κάνει γερμανικά, η πλειοψηφία κερδίζει. Άκρως παιδαγωγική αρχή. Το σχολείο, το ωρολόγιο πρόγραμμα, το ωράριο των εκπαιδευτικών, τα ίδια τα γνωστικά αντικείμενα αλλά και οι μαθητές ως παρουσία, οργανώνονται ή μάλλον αποδιοργανώνονται σε ένα ευέλικτο σχήμα-λάστιχο, για να ξεχειλώνει ή να σφίγγει κατά το δοκούν.

Ε, λοιπόν, εμείς οι εκπαιδευτικοί τα θέλουμε όλα και τα θέλουμε τώρα. Και δασκάλους και ειδικότητες. Και νοσοκόμους και ψυχολόγους. Μόνιμους για να μην είναι τα σχολεία κέντρα διερχομένων. Και βιβλία και διαδραστικούς πίνακες. Και βιβλιοθήκες και υπολογιστές. Και τετράδια και μολύβια και σίτιση για όσους μαθητές θέλουν. Και εκδρομές και μουσεία δωρεάν για όλα τα παιδιά. Και εργαστήρια και αίθουσες και γυμναστήρια και γήπεδα και πισίνες. Και κλιματισμό και θέρμανση. Και καλοπληρωμένους εκπαιδευτικούς και ολιγάριθμα τμήματα. Πάνω από όλα όμως, θέλουμε αυτό που μας κάνει δασκάλους: την παιδαγωγική σχέση.

Προς το μέλλον: η νέα μεταρρύθμιση στις ράγες του «Νέου Σχολείου»

Πριν λίγες μέρες πριν δημοσιευτεί το κείμενο αυτό, δημοσιεύτηκε ένα κείμενο διαπιστώσεων και προτάσεων της επιτροπής μορφωτικών υποθέσεων της βουλής ως απόρροια του «εθνικού και κοινωνικού διαλόγου για την παιδεία». Από τα χρονοδιαγράμματα των προτάσεων ότι, πολύ σύντομα θα έχουμε έναν νέο νόμο για την πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπου θα εξειδικεύονται όσες από τις προτάσεις αυτές υιοθετηθούν. Σε γενικές γραμμές, όμως, μπορούμε να πούμε ότι ακολουθεί κατά πόδας τη γενική φιλοσοφία του Νέου Σχολείου^[58], το οποίο άλλωστε δεν αρνείται. Ανεξάρτητα δε από τις προθέσεις του οποιουδήποτε έγραψε, συνέγραψε ή συμμετείχε στο διάλογο, όσο η εκπαιδευτική πολιτική της κυβέρνησης υποτάσσεται στην χρηματοδότηση των ΕΣΠΑ του Νέου Σχολείου (είτε το 2007-2013, είτε το 2014-2020), αλλά και στις μνημονιακές δεσμεύσεις, ακολουθεί και τις πολιτικές που απορρέουν από αυτά.

Αξίζει ο ιδιαίτερος σχολιασμός ενός τουλάχιστον σημείου του πορίσματος αυτού, εκεί όπου αναφέρεται στα προγράμματα σπουδών, τα σχολικά εγχειρίδια και την ύλη. Μαθαίνουμε λοιπόν ότι, παρότι «το πλαίσιο αναφοράς για τον καθορισμό της διδακτέας ύλης στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα αποτελεί κάθε φορά το αντίστοιχο Πρόγραμμα Σπουδών», ωστόσο «η διατύπωση πρότασης για τον εξορθολογισμό και τη μείωση της ύλης των σχολικών εγχειριδίων θα πρέπει να έχει καταρχήν ως πλαίσιο αναφοράς το Πρόγραμμα Σπουδών». Αλλά τι είναι ύλη; Είναι οι σελίδες ενός σχολικού εγχειριδίου ή ότι καθορίζει ως μαθησιακούς στόχους το αναλυτικό πρόγραμμα^[59]; Πώς μπορεί να μειωθεί η ύλη αν δεν μειωθούν οι μαθησιακοί στόχοι ανά αντικείμενο; Πιο κάτω στο ίδιο σημείο του κειμένου αναφέρεται:

«Σημειώνεται ότι, στο πλαίσιο της Πράξης του Νέου Σχολείου, έχει ολοκληρωθεί η εκπόνηση Νέων Προγραμμάτων Σπουδών για όλα τα γνωστικά αντικείμενα της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και εκκρεμεί η ολοκλήρωση της διαδικασίας θεσμοθέτησής τους προκειμένου αυτά να χρησιμοποιηθούν ως πλαίσιο αναφοράς για τη συγκρότηση πρότασης σχετικά με τον εξορθολογισμό της ύλης των σχολικών εγχειριδίων. Επίσης, στο πλαίσιο της ως άνω Πράξης, τα υπάρχοντα σχολικά εγχειρίδια της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης έχουν αξιολογηθεί ως προς τη συμβατότητά τους με τα Νέα Προγράμματα Σπουδών και έχουν διατυπωθεί συγκεκριμένες προτάσεις αναμόρφωσής τους, οι οποίες θα πρέπει να αξιοποιηθούν.»

Αναρωτιέται κανείς τι είναι αυτό που εμποδίζει την ολοκλήρωση της διαδικασίας θεσμοθέτησης των νέων προγραμμάτων σπουδών; Ποια είναι τα πορίσματα της τελικής αξιολόγησης των ΕΑΕΠ αλλά και της πιλοτικής εφαρμογής των νέων προγραμμάτων σπουδών; Και, αν η κυβέρνηση υιοθετήσει τελικά τα νέα προγράμματα σπουδών του Νέου Σχολείου, πώς διαφοροποιείται η εκπαιδευτική της πολιτική από αυτό; Ή μήπως δεν διαφοροποιείται;

Υπάρχει η εκτίμηση ότι η πτυχή του Νέου Σχολείου που θα ξεδιπλωθεί το επόμενο διάστημα είναι το λεγόμενο «άνοιγμα στην τοπική κοινωνία». Οι αναφορές που γίνονται στο παραπάνω κείμενο αλλά και ενέργειες που έχουν ξεκινήσει τουλάχιστον στον πιο μεγάλο δήμο της χώρας, δείχνουν προς την κατεύθυνση αυτή. Ο συσχετισμός με την κατάσταση που επικρατεί σε άλλες χώρες όπου έχει εφαρμοστεί αυτού του είδους το «άνοιγμα» και ό,τι αυτό σημαίνει για τη δημόσια εκπαίδευση ακόμα και τις ίδιες τις εγκαταστάσεις της (κτίρια, αυλές κ.λπ.) πρέπει να ανησυχήσει ιδιαίτερα το σώμα των εκπαιδευτικών. ^[60]

*« Οι λέξεις είναι μισθοφόροι στην υπηρεσία διαφορετικών ιδεών.»***

(Maxwell Bodenheim, 1892-1954, Αμερικανός ποιητής)

Το βασικό εργαλείο για τη διαστρέβλωση της πραγματικότητας
είναι η διαστρέβλωση των λέξεων.
Αν μπορείς να ελέγξεις την έννοια των λέξεων,
μπορείς να ελέγξεις τους ανθρώπους
που χρησιμοποιούν τις λέξεις.

Philip Dick, 1928-1982, Αμερικανός συγγραφέας επιστ. φαντασίας

Το «ντουμπλάρισμα» των αιτημάτων του εκπαιδευτικού κινήματος από νεοφιλεύθερες πολιτικές που ντύνονται τον μανδύα του προοδευτικού, του επιστημονικού και του σύγχρονου, έχει ξεκινήσει τουλάχιστον από τα χρόνια της μεταρρύθμισης Αρσένη. Η τακτική αυτή πιανόταν χέρι-χέρι με την στοχοποίηση του δασκάλου και την ενοχοποίησή του για όλα τα δεινά της εκπαίδευσης. Απαιτούσε δε θράσος και ξετσιπωσιά, αλλά υπηρετούσε πάντα κάποιους πιο μεγάλους (όπως η ΕΕ, ο ΟΟΣΑ, το ΔΝΤ, η Παγκόσμια Τράπεζα), αυτούς που πραγματικά χάραζαν την εκπαιδευτική πολιτική όχι μόνο στην Ευρώπη αλλά και σε όλο σχεδόν τον πλανήτη, και που αποδείχτηκε περίτρανα στη χώρα μας ότι είναι μετρ της τακτικής αυτής^[61]. Η κυβέρνηση Τσίπρα Νο 2, άρχισε ήδη και ασκείται στην τακτική αυτή, από μια μάλλον πλεονεκτική θέση, αφού τα στελέχη της διαθέτουν την κατάλληλη κουλτούρα, έχοντας θητεύσει στον συνδικαλισμό και την αριστερά. Όμως το ντουμπλάρισμά της σκόνταψε, σκοντάφτει και θα σκοντάφτει στο σκληρό όριο της δημοσιονομικής πολιτικής του ευρωμονόδρομου που ακολουθείται εδώ και πέντε χρόνια. Κι όπως λέει και μια κινέζικη παροιμία «το μεγάλο ψέμα έχει κοντά ποδάρια» . Το υφάδι του ντουμπλαρίσματος σκίζεται εύκολα και γρήγορα από την ζοφερή καθημερινότητα. Μόνο που αν δεν χωρίσουμε την ήρα από το σιτάρι, το αληθινά ριζοσπαστικό θα χαθεί κατασυκοφαντημένο και κακοποιημένο από τις κιμαδομηχανές ιδεών του συστήματος. Αυτό και είναι το ειδικό έργο του ντουμπλαρίσματος που διεκπεραιώνει (συνειδητά ή ασυνείδητα) η κυβέρνηση Τσίπρα Νο 2.

Η πιο μαζική μηχανή παραγωγής μιας πραγματικότητας των παραστάσεων για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα ήταν το «Νέο Σχολείο». Και μόνο η αναφορά οποιουδήποτε και οποιασδήποτε στο σχέδιο αυτό, δείχνει την πρόσδεσή του στο άρμα των πραγματικών επιδιώξεων που υπηρετεί.

Η συνήθεια μπορεί να εξοικειώνει τον σκλάβο με τα δεσμά του. Ας αντισταθούμε σε αυτό. Ότι συμβαίνει για πολύ καιρό, ότι αναγκαστικά συνηθίζεις για να μπορέσεις να επιβιώσεις δεν είναι και αναγκαστικά σωστό. Η «ζεστασιά» του οικείου ενίοτε είναι θανατηφόρα.

Η αποκατάσταση μιας πραγματικότητας των εννοιών (σε αντιδιαστολή με την πραγματικότητα των παραστάσεων) δεν είναι δυνατή σ’ ένα σχολείο στεγανοποιημένο από τις αντιθέσεις του κόσμου έξω από το σχολείο. Η σύνδεσή του με ένα κίνημα αλλαγής της κοινωνίας που να αποκαθιστά την πραγματικότητα των εννοιών στο σύνολο του κόσμου είναι απαραίτητη. Όμως, οι ιδέες και η δυναμική τους μπορεί να αναπτύσσονται ανισόμετρα στους διαφορετικούς κοινωνικούς χώρους.

Χωρίς να προσπαθεί κανείς να αποκαταστήσει τις έννοιες των λέξεων που αντιπροσωπεύουν τις ιδέες του, χωρίς να βγάλει, δηλαδή, τις όμορφες χρωματιστές κουκούλες κάτω από τις οποίες κρύβονται τα πιο αποκρουστικά σχέδια της εκάστοτε εξουσίας, δεν μπορεί να υπάρξει μια νέα αγωνιστική προοπτική για το ζωντανό στοιχείο της εκπαίδευσης ούτε μπορεί να υπηρετηθεί το όραμα του σχολείου που ονειρευόμαστε. Κι από την άλλη, δεν θα βγάλουμε ποτέ τις κουκούλες από τις λέξεις χωρίς να οραματιζόμαστε, χωρίς να πράττουμε στο σήμερα, παιδαγωγικά αλλά και πολιτικά μέσα και έξω από την τάξη, χωρίς να αμφισβητούμε έμπρακτα και καθημερινά τον ζουρλομανδύα του ευρωπαϊκού καταναγκασμού. Να τα ζητάμε όλα και να τα ζητάμε τώρα. Να υπερασπιζόμαστε την όποια παιδαγωγική ελευθερία έχουμε και να προσπαθούμε να τη διευρύνουμε για να δίνουμε έμπρακτα και μέσα από την παιδαγωγική πράξη το στίγμα μας γι’ αυτό το σχολείο που οραματιζόμαστε, στην κοινωνία που οραματιζόμαστε. Να διατυπώνουμε αιτήματα και προτάσεις, χωρίς το φόβο της ενσωμάτωσής τους, γιατί όταν «παίρνουν την αλήθεια μας και μας την κάνουν ψέμα» εμείς θα πρέπει να την πούμε με χίλιους δυο άλλους τρόπους αλλά, πάνω απ’ όλα, να πράττουμε με βάση αυτήν, όλο και πιο οργανωμένα, όλο και πιο σχεδιασμένα. Έτσι που να δίνουμε μάχες και να τις κερδίζουμε. Έτσι που να υπερασπιζόμαστε έμπρακτα το δικαίωμα όλων των παιδιών στην ολόπλευρη μόρφωση. Έτσι που να διεκδικούμε το σχολείο των όλων και των ίσων. Έτσι που, όπως και άλλοτε, να στοιχίζονται πίσω από το όραμα ενός άλλου σχολείου και μιας άλλης κοινωνίας, όλο και περισσότεροι δάσκαλοι που αγαπούν τις χαρούμενες φωνές των παιδιών και τις υπηρετούν πιστά. Αυτές είναι οι πραγματικές προκλήσεις του 21^ου αιώνα για το ζωντανό στοιχείο της εκπαίδευσης.

Αναφορά που γίνεται στο : Στυλιανίδης Στυλιανός, μεταπτυχιακή επιστημονική εργασία «Οι διευθυντές σχολείων υποχρεωτικής εκπαίδευσης στο λόγο της Ε.Ε. και των χωρών Ελλάδας, Φινλανδίας και Κύπρου». Η εργασία αυτή είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα σε ότι αφορά τις αλλαγές στην εκπαίδευση που γίνονται πανευρωπαϊκά. ↑
Οι ταμίες λ.χ. των σούπερ μάρκετ, που δεν απαιτείται να έχουν κάποιες εξειδικευμένες γνώσεις, εργάζονται διανοητικά. Η εργασία τους, όμως, είναι επαναλαμβανόμενη, μονότονη και ελεγχόμενη από την «ροή» της «αλυσίδας» των εμπορευμάτων που πωλούνται. Δεν χρειάζεται, καν, να καταχωρούν αριθμούς ή να υπολογίζουν ρέστα, απλώς να δίνουν τα σωστά χαρτονομίσματα και κέρματα. Εκτελούν μια αποειδικευμένη διανοητική εργασία. Και θυμίζει πολύ τα μαθηματικά στα νέα βιβλία της β’ και γ’ δημοτικού! ↑
Η καθυπόταξη της επιστήμης στους νόμους του κέρδους, δηλαδή η πλήρης εξάρτηση της ποιότητας, της ποσότητας και της ταχύτητας ανάπτυξής της σε αυτούς, σε άλλες εποχές δεν ήταν ευδιάκριτη. Η σύγχρονη πραγματικότητα όμως δίνει εύλογες εκφάνσεις της. Η τελευταία «κρίση» με τη γρίπη των χοίρων, η κατατρομοκράτηση του κοινού για την προπαγάνδιση των προϊόντων – εμβολίων και το ευχάριστο φιάσκο της «αποτυχίας» της γρίπης (αλλά και του παγκόσμιου οργανισμού υγείας) δείχνουν ακριβώς πόσο «ανεξάρτητη» και «ουδέτερη» είναι η επιστημονική έρευνα. Τα περισσότερα επιστημονικά συνέδρια διεξάγονται αν όχι από τις ίδιες τις εταιρείες (φαρμάκων, βιοτεχνολογίας, μικροηλεκτρονικής κ.λπ.) σίγουρα με την χορηγία τους. ↑
Για παράδειγμα, για την παραγωγή των ολοκληρωμένων κυκλωμάτων, χρησιμοποιήθηκαν αρχικά εργάτριες που γνώριζαν ραπτική και κέντημα διότι είχαν τις απαιτούμενες δεξιότητες παρατηρητικότητας και λεπτής κινητικότητας που ήταν αναγκαίες για μια τόσο «λεπτή» εργασία. Εννοείται ότι η πληρωμή της εργασίας τους ήταν πολύ χαμηλότερη από την αξία την οποία προσέδιδε η τελευταία στο προϊόν που έφτιαχναν. ↑
Δηλαδή, από τη μεγάλη βιομηχανία- εργοστάσιο που συγκεντρώνει την παραγωγή και τα παρελκόμενά της (αποθήκευση, οικονομικές υπηρεσίες, σχεδιασμό) σε ορισμένο χώρο και παράγει μαζικά, ομοιόμορφα προϊόντα, προσχεδιασμένα, σε αλυσίδες παραγωγής , που οφείλει την επιτυχία του στις οικονομίες που επιτυγχάνονται λόγω του μεγέθους της παραγωγής και της τυποποίησης, στη διεθνοποιημένη, ελαστικοποιημένη παραγωγή που παράγει αποκεντρωμένα, (αλλού η παραγωγή των μικροκυκλωμάτων, αλλού το software, αλλού οι δικηγόροι, αλλού το marketing, , αλλού η αποθήκευση (logistics), αλλού η συναρμολόγηση, αλλού το λογιστήριο, και στη μητρόπολη η διεύθυνση), χρησιμοποιώντας πλήθος υπεργολαβικών μικρών ευέλικτων βιοτεχνικών μονάδων, όχι εξαρτήματα αλλά «σύνολα» ενός προϊόντος που με τον κατάλληλο συνδυασμό τους ,τη δυνατότητα ευέλικτης διαφοροποίησης ενός από αυτά ή τη δημιουργία ενός νέου συνόλου, παράγεται το νέο ελαστικοποιημένο, διαφοροποιημένο, καινοτόμο προϊόν, πολλές φορές κατά παραγγελία. H ανταγωνιστικότητα πλέον, δεν έγκειται μόνο στην τιμή αλλά στην ταχύτητα και στην ευελιξία: στην διαφοροποίηση, στην καινοτομία, στην μείωση των χρόνων ανάμεσα στην παραγωγή και στην πώληση του προϊόντος δηλαδή την ταχύτητα προώθησης (οικονομία του κόστους αποθήκευσης και στοκαρίσματος). Η ταχύτητα με την οποία εναλλάσσονται τα «μοντέλα» των νέων προϊόντων που αχρηστεύουν τα προηγούμενα μας εκπλήσσει. Όμως τα προϊόντα πια φτιάχνονται για να διαρκούν λίγο (να πόσο αειφόρο είναι το μεταβιομηχανικό μοντέλο) και να «διαφοροποιούνται» με το λιγότερο κόστος. ↑
Συμπεράσματα του Συμβουλίου και των αντιπροσώπων των κυβερνήσεων των κρατών μελών, συνελθόντων στα πλαίσια του Συμβουλίου, σχετικά με το ρόλο της ανάπτυξης δεξιοτήτων και ικανοτήτων για την προώθηση των στόχων της Λισαβόνας. (2005/C 292/02) ↑
αλλά λείπει ο «ανθρωπιστής», το πολιτικό υποκείμενο, δηλαδή, που θα «τραβήξει το καλώδιο του μηχανήματος υποστήριξης» εφαρμόζοντας την ηθικά νομιμοποιημένη από κάθε άποψη «ευθανασία» του, προβάλλοντας ένα άλλο πολιτικό πρόγραμμα, μιας άλλη εξουσίας που θα οικοδομήσει μια νέα κοινωνία. ↑
Μπορεί να βρει κανείς το κείμενο της προκήρυξης του έργου στο http://www.edulll.gr/?p=1783 με την επωνυμία: “Ένταξη της Οριζόντιας Πράξης με τίτλο «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο πρόγραμμα σπουδών στους Άξονες Προτεραιότητας 1, 2, 3, – Οριζόντια Πράξη», στις 8 Περιφέρειες Σύγκλισης, στις 3 περιφέρειες Σταδιακής Εξόδου και στις 2 περιφέρειες Σταδιακής Εισόδου, στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ» 2007-2013”. ↑
Να σκεφτεί κανείς ότι ακόμα και σε ένα «προγραμματάκι» φιλαναγνωσίας, προϋπολογισμού 3,6 εκατ. ευρώ, το μόνο που δεν προβλέπεται είναι η ουσιαστική αναβάθμιση των βιβλιοθηκών των σχολειών ή των δήμων. ↑
Έκθεση της Επιτροπής Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων «Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων». COM/2001/0059 τελικό ↑
ό.π. ↑
Υπάρχει μία ιδιαίτερη ανησυχία και μέριμνα για την αύξηση της διδασκαλίας των θετικών επιστημών μέσα στα κείμενα της .Ε.Ε. διότι, όπως ευθαρσώς λένε, προσδοκούν μέσα από αυτή την απαιτούμενη αύξηση των νέων που επιλέγουν την επιστημονική έρευνα, καθώς αυτό είναι απαραίτητο στοιχείο οικονομικής μεγέθυνσης και ανταγωνιστικότητας. ↑
«Βασικές ικανότητες για έναν κόσμο που αλλάζει» Σχέδιο κοινής έκθεσης προόδου του Συμβουλίου και της Επιτροπής για το 2010, σχετικά με την εφαρμογή του προγράμματος εργασίας «Εκπαίδευση και κατάρτιση 2010» ↑
Διαβάζοντας παράλληλα τα κείμενα της Ε.Ε. και αυτό του Π.Ι., δημιουργείται η εντύπωση ότι το Π.Ι. περισσότερο απευθύνεται προς την .Ε.Ε. για να πείσει ότι εφαρμόζει τις οδηγίες, παρά προς τον εκπαιδευτικό κόσμο. Απ’ την άλλη, αντιλαμβάνεται κανείς ότι έχει γίνει προσπάθεια να αποφεύγονται οι «επικίνδυνες» εκφράσεις, όπως π.χ. η λέξη «επιχειρηματικότητα» που διεγείρει τα ανακλαστικά του κόσμου της ζωντανής εκπαίδευσης. ↑
Είναι ενδεικτικό του πόσο μεγάλη προσπάθεια γίνεται για τον εναγκαλισμό της εκπαίδευσης από την αγορά: ακόμα και το λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται – καινοτομία, ευελιξία, διαφοροποίηση κ.α.- προέρχεται ακριβώς από το λεξιλόγιο των αναγκών της αγοράς! ↑
Έκθεση της Επιτροπής Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων «Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων». COM/2001/0059 τελικό ↑
Είναι αλήθεια ότι, ιδιαίτερα στα τελευταία κείμενα της Ε.Ε. υπάρχει μια μεγάλη ανησυχία για τους νέους που δεν καταφέρνουν να φτάσουν ένα ορισμένο επίπεδο επίτευξης των βασικών ικανοτήτων, ιδιαίτερα αυτό της ανάγνωσης και της γραφής. Αυτό όμως έχει να κάνει αποκλειστικά με την ένταξή τους στο στρατό των απασχολήσιμων και την αποφυγή του πλήρους αποκλεισμού τους. Ο πλήρης αποκλεισμός μεγάλου αριθμού ανθρώπων μέσα στην Ε.Ε. και ιδιαίτερα μεταναστών, οδηγεί σε εκρηκτικές καταστάσεις (η έκρηξη των περιχώρων του Παρισιού αλλά και ο Δεκέμβρης του 2008 στην Ελλάδα, έχουν στείλει πολλά μηνύματα στους ιθύνοντες). Άλλωστε η «κοινωνική συνοχή» είναι ένας από τους στόχους της εκμάθησης των «βασικών δεξιοτήτων» ↑
Η μοναδική πρωτοβουλία του ΥΠΔΒΜΘ που δεν χρηματοδοτήθηκε από κοινοτικά προγράμματα, η δημιουργία του κόμβου e-yliko, ήταν και η πιο ενδιαφέρουσα, και στηρίχθηκε σε εκπαιδευτικούς της πράξης. (βλ. και στην ιστοσελίδα του Νίκου Δαπόντε http://www.dapontes.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=325&Itemid=46) ↑
Βλ. το ίδιο άρθρο του Νίκου Δαπόντε ό.π. ↑
“Δώστε ένα τέλος σ’ αυτού του είδους τις «μεταρρυθμίσεις»… έλεος…” είναι ο τίτλος σχετικού άρθρου του πανεπιστημιακού καθηγητή κ. Ράπτη για το ζήτημα αυτό στην προσωπική του ιστοσελίδα. ↑
Η εκμάθηση δηλαδή της χρήσης του Η/Υ μέσα από τη χρήση του για πραγματικές ανάγκες της διδασκαλίας και της μάθησης (π.χ. η εκπόνηση μιας γραπτής εργασίας στον Η/Υ, η χρήση του για την ανεύρεση πληροφοριών, για το στήσιμο μιας εφημερίδας, ενός ιστολογίου, μιας έρευνας ερωτηματολογίου ή για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό η χρήση του ως εποπτικού μέσου, ιδιαίτερα στη σύνδεσή του με διαδραστικό πίνακα κ.λπ.) ↑
«Βασικές ικανότητες για έναν κόσμο που αλλάζει» ό.π. ↑
«Βασικές ικανότητες για έναν κόσμο που αλλάζει» ό.π. ↑
Μεταγνώση: η επίγνωση των στρατηγικών μάθησης, ύπαρξης προβλημάτων και επίλυσής τους. ↑
Μύηση σε ερευνητικές διαδικασίες και διεργασίες/ κατανόηση βασικών εννοιών, διαδικασιών και γεγονότων/ Επικοινωνία και συνεργασία / Σύνδεση με τις τοπικές κοινότητες: Παραγωγή και δημιουργία – έξοδος στην κοινότητα. είναι οι τίτλοι των «γενικότερων στόχων» (αναλυτικά στο κείμενο του Π.Ι. σελ. 9-10) ↑
Έτσι, φτάσαμε μέσα στα εγχειρίδια να έχουμε την «αυτοαξιολόγηση» στο τέλος κάθε ενότητας όπου με ζήλο οι μαθητές συμπληρώνουν «έμαθα πολύ καλά» σε όλα τα κουτάκια και έτσι η διδασκαλία της υποκρισίας γίνεται το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα ↑
όπου το επιστέγασμα της «αειφορικής» διδασκαλίας είναι η συμπλήρωση μιας φόρμας «υιοθεσίας» ενός ζώου υπό εξαφάνιση, με την καταβολή ανάλογου αντιτίμου! ↑
Και έτσι δημιουργείται βέβαια και μία «κουλτούρα» αξιολόγησης στο μαθητή ο οποίος μαθαίνει από τη βασική του εκπαίδευση ακόμα να την αποδέχεται και να την ασκεί αλλά και να υπόκειται σε αυτήν, να πειθαρχεί δηλαδή κατ’ αρχήν ιδεολογικά σε μια κατ’ εξοχήν απαίτηση της αγοράς, την οποία θα αντιμετωπίσει στον εργασιακό του βίο. ↑
Ο Γιώργος Γρόλλιος, σε άρθρο του στο περιοδικό «Εκπαιδευτική Κοινότητα» εξηγεί γιατί ο στοχοκεντρικός χαρακτήρας των Π.Σ. του Νέου Σχολείου υποβάλλεται ακριβώς από την ανάγκη μετρησιμότητας της αποτελεσματικότητάς του. Εν πολλοίς, η αποτελεσματικότητα ως κυρίαρχο χαρακτηριστικό του Νέου Σχολείου το δομεί κάθε άλλο παρά ως μαθητοκεντρικό. ↑
Θα πρέπει να έχουμε υπόψη μας ότι τα πιλοτικά σχολεία εφαρμογής των νέων προγραμμάτων σπουδών, προφανώς, θα κληθούν να εφαρμόσουν και την αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας. ↑
Έκθεση της επιτροπής «Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων» § 28 ↑
Ακόμα, η «ελευθερία» αυτή μπορεί να φτάνει έως και του σημείου «χάραξης πολιτικής» για κάποια θέματα που πονάνε και «πουλάνε», όπως για παράδειγμα η σχολική βία, και έτσι να αθωώνεται η πολιτεία και να αρνείται τις ευθύνες της για την ένταση του φαινομένου. ↑
«Έκθεση της Επιτροπής – Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων» της 31^ης Ιανουαρίου του 2001 για το ευρωπαϊκό συμβούλιο της Λισσαβόνας: ↑
«Αποδοτικές επενδύσεις στην εκπαίδευση και την κατάρτιση». Κείμενο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής που εκδόθηκε το 2003. ↑
Άραγε, μήπως εξυφαίνεται παραλλήλως και η αύξηση του διδακτικού και εργασιακού ωραρίου των εκπαιδευτικών για να εξυπηρετηθεί ένα τόσο «δαπανηρό» ωρολόγιο πρόγραμμα; (συμπλήρωση 2016: τελικά, έγιναν και τα δύο: και αύξηση του διδακτικού ωραρίου στη δευτεροβάθμια και μείωση των ωρών του ωρολογίου προγράμματος) ↑
Τους λόγους μάλλον θα πρέπει να τους αναζητήσουμε στην ιδεολογικοπολιτική χρήση του μαθήματος της ιστορίας από την εκάστοτε εξουσία. Για την ακρίβεια, το πρόγραμμα σπουδών για την Ιστορία εκπονήθηκε αλλά το Π.Ι. δε συναίνεσε στην πιλοτική εφαρμογή του. .

Παρά ταύτα, είχαμε καινούργιο βιβλίο Ιστορίας στην Έκτη Δημοτικού! (Βλ. και το πόρισμα της Επιτροπής Εμπειρογνωμόνων Προγράμματος Σπουδών Κοινωνικών Επιστημών – Ιστορίας για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση (Δ.Α.Σωτηρόπουλος, Κ. Κωστής, Π. Βόγλης, Α. Σεργίδου, Β. Σακκά, Κ.Μπρεντάνου, Τ. Πετρίδης, Ε. Κουνέλη, Γ. Παντιώρας) . στο άρθρο «Αλλαγές στο πρόγραμμα σπουδών της Ιστορίας στη σχολική εκπαίδευση – Δείτε το πόρισμα της Επιτροπής» alfavita.gr Τρίτη, 12 Αύγουστου 2014) ↑
http://www.e-lesxi.gr/#!groliosgounari/trgy1 Γιώργος Γρόλλιος – Παναγιώτα Γούναρη : «Ο σχεδιασμός των νέων προγραμμάτων σπουδών στην ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση» (δημοσιεύτηκε στα Πρακτικά του 7ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ιστορίας της Εκπαίδευσης «Ποια Γνώση Έχει την Πιο Μεγάλη Αξία;» Ιστορικές – Συγκριτικές προσεγγίσεις, 2015) ↑
Οι υποστηρικτές των σχολείων αυτών, όπως η οργάνωση Education Reform Now – μας θυμίζει κάτι;- είναι μεγάλα επιχειρηματικά συμφέροντα. Όπως αναφέρει και η New York Times τα hedge funds και οι διαχειριστές τους έλκονται από τον επιχειρηματικό τρόπο με τον οποίο λειτουργούν πολλά από τα charter schools: επικεντρώνονται στα αποτελέσματα που μετρώνται με βαθμούς των τεστ και όχι λιγότερο σημαντικό, από το ελεύθερο συνδικαλισμού (!) περιβάλλον εργασίας τους (σημ.συγγραφέα: δηλαδή εκπαιδευτικούς που δεν είναι οργανωμένοι στις εκπαιδευτικές ενώσεις και συνδικάτα) που δίνουν στους διευθυντές τους την ευχέρεια να απαιτούν μεγαλύτερα ωράρια και μεγαλύτερη ακαδημαϊκή χρονιά.» (Scholarly Investments, Nancy Hassdec 4/12 2009)

Ορκισμένοι εχθροί των συνδικάτων και καλά οργανωμένοι έτσι με τρεις διαφορετικές οργανώσεις με διακριτό ρόλο (πολιτικό, οικονομικό και προπαγανδιστικό) (Education Reform Now, Democrats for Education Reform, Students for Education Reform) χρηματοδότησαν πανάκακριβα διαφημιστικά σποτ που έπαιζαν διαρκώς στην τηλεόραση εναντίον της απεργίας των εκπαιδευτικών στο Σικάγο τον Σεπτέμβριου του 2012, που αντιδρούσαν στην αξιολόγησή τους με βάση τις επιδόσεις των μαθητών τους. Στην ουσία, τα charter schools δεν είναι παρά ιδιωτικά σχολεία (ακόμα κι αν ονομάζονται δημόσια), σ’ ότι αφορά τη διοίκησή τους αλλά με κρατική χρηματοδότηση. Ακόμα, παρότι παράνομο, κάποια charter schools ζητούν δίδακτρα με έμμεσο τρόπο από τους γονείς. Πεδίον δόξης λαμπρόν για τα δικά μας «ανοιχτά σχολεία» που, όπως φαίνεται, είτε είναι κοινά είτε πρότυπα είτε πειραματικά θα ανοίξουν διάπλατα το δρόμο της άλωσης των δημόσιων σχολείων από την αγορά. Πρέπει, βέβαια, να επισημανθεί ότι στην Αμερική η νομιμότητα της δημόσιας χρηματοδότησης των charter schools αλλά και η αξιολόγηση των μαθητών και κατηγοριοποίηση των σχολείων με τα τυποποιημένα τεστ δέχονται σοβαρό πλήγμα σήμερα. ↑
Η υποχρηματοδότηση δεν είναι μόνο απότοκο του μνημονίου και των πολιτικών ακραίας λιτότητας. Είναι πολιτική της ΕΕ και του ΟΟΣΑ, ξεκινά πριν το μνημόνιο και έχει ως στόχο την απαξίωση του δημόσιου δωρεάν σχολείου ώστε να γίνει έρμαιο όσων βλέπουν στο δημόσιο σχολειό και την περιουσία του μια εξαιρετικά επικερδή επένδυση. Η υποχρηματοδότηση μαζί με την αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων, αποτελούν το εργαλείο της εκπόρθησης του δημόσιου σχολείου από τα ιδιωτικά funds. Και για όσους έχουν ακόμα αμφιβολίες, ας ρίξουν μια ματιά στα μέλη των συμβουλίων των αμερικάνικων charters schools που ανταγωνίζονται τα δημόσια (μαζί και τους εκπαιδευτικούς συλλήβδην), τα κλείνουν και τους παίρνουν τα κτίρια! ↑
Έγγραφο από 6/3/2013 με αρ.πρωτ. 5291 ↑
Η έντονη αμφισβήτηση της διαδικασίας των ερωτηματολογίων από τους εκπαιδευτικούς οδήγησε σε μικρή συμμετοχή τους στην έρευνα, δηλαδή περίπου ένας εκπαιδευτικός ανά δύο σχολικές μονάδες (!) (αν και για την ίδια την εταιρεία που διεξήγαγε την έρευνα η συμμετοχή θεωρήθηκε ικανοποιητική). Είναι λοιπόν δεδομένο ότι στην έρευνα απάντησαν οι εκπαιδευτικοί που ήταν οι πιο θετικοί στη μεταρρύθμιση του «Νέου Σχολείου» . Παρόλα αυτά η ίδια η αξιολόγηση αποτυπώνει ότι «Υπάρχουν ωστόσο και οι επιφυλάξεις των εκπαιδευτικών όπως διατυπώθηκαν και σε προηγούμενες ερωτήσεις, σχετικά με την έγκαιρη πρόσληψη των εκπαιδευτικών και την επάρκεια χώρου για τη σωστή διδασκαλία των μαθημάτων Επιπλέον, το εκτεταμένο πρόγραμμα του Νέου Σχολείου, καθώς και η εναλλαγή των εκπαιδευτικών στην τάξη, σύμφωνα με την κρίση ορισμένων εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα στις μικρές τάξεις δεν διευκολύνει τους μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση.» και ακόμα ότι «η εναλλαγή των προσώπων (εκπαιδευτικών) και η έλλειψη του απαραίτητου χρόνου γνωριμίας/εξοικείωσης εκπαιδευτικών-μαθητών δεν διευκολύνει την εκπαιδευτική διαδικασία. Σε αυτή την κατεύθυνση, αρκετοί είναι επιφυλακτικοί για την εκμάθηση αγγλικών σε τόσο μικρή ηλικία, όταν ακόμα οι μαθητές μαθαίνουν τη μητρική γλώσσα». και ακόμα

«Αρκετοί εκπαιδευτικοί διατυπώνουν την άποψη ότι οι πολλές ώρες μαθήματος και η εναλλαγή των προσώπων ειδικά στις πρώτες τάξεις, κουράζουν τους μαθητές ενώ κάποιοι θεωρούν ότι η εκπαιδευτική ζώνη από τις 14:00 έως τις 16:15 δημιουργεί πρόβλημα οργανωτικού χαρακτήρα στη λειτουργία του Προγράμματος. Προτείνεται να συμπίπτουν οι ώρες των ωρομισθίων καθηγητών με το αντίστοιχο μάθημα ευέλικτης ζώνης, θέμα που η διεύθυνση της σχολικής μονάδας δεν μπορεί από μόνη της να το επιλύσει.» θέτοντας δηλαδή, έμμεσα το ζήτημα της συνδιδασκαλίας διδακτικών αντικειμένων όπως η αισθητική αγωγή ώστε να συνδυάζονται με τα άλλα μαθήματα στα πλαίσια της ευέλικτης ζώνης. ↑
Στην ίδια ό.π. έκθεση αξιολόγησης αναφέρεται ότι «το μείζον πρόβλημα σε όλες τις σχολικές μονάδες ήταν η καθυστέρηση τοποθέτησης αναπληρωτών εκπαιδευτικών, κυρίως ειδικοτήτων. Σε όλες τις απαντήσεις εκφράζεται η δυστοκία του σχολείου να λειτουργήσει τις δράσεις του ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ λόγω απουσίας εκπαιδευτικών. Οι δυσκολίες αντιμετωπίστηκαν με υπερεργασία και υπερωρία των μόνιμων εκπαιδευτικών του σχολείου και την διακοπή κάποιων δραστηριοτήτων όπως αγγλικά μέχρι να καλυφθεί η θέση από αναπληρωτή.» ↑
Η έρευνα «Όψεις των Ολοήμερων Σχολείων Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος» των πανεπιστημιακών του ΑΠΘ Γ.Γρόλλιου και Τ. Λιάμπα δείχνει ότι το εγχείρημα των ΕΑΕΠ απέτυχε σχεδόν σε όλους τους διακηρυγμένους στόχους του αλλά επιτυγχάνει τους μη διακηρυγμένους όπως για παράδειγμα το γεγονός ότι «Η απώλεια σημαντικού μέρους του παιδαγωγικού ρόλου τους (των δασκάλων ) σε συνδυασμό με την πίεση που αισθάνονται από την αύξηση της ποσότητας και του βαθμού δυσκολίας κατάκτησης της διδακτέας ύλης των νέων βιβλίων, αυξάνει την έλξη που ασκεί στους δασκάλους η παιδαγωγική του μάνατζμεντ». (Γρόλλιος, Γ. & Λιάμπας, Τ. (2012) Όψεις των Ολοήμερων Σχολείων Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Παιδαγωγική θεωρία και πράξη, τχ. 5, σσ.85-97. (www.pedagogy.gr – τχ. 5/2012) ↑
Εκτενής ανάλυση και κριτική γίνεται στο πρώτο κείμενο «Σκέψεις για τα νέα προγράμματα σπουδών» ↑
Μέχρι να φτάσουμε στην ανάπτυξη του ψηφιακού αποθετήριου του Φωτόδεντρου όπου υπάρχει αρκετά αξιόλογο και χρήσιμο υλικό που αξιοποιείται (από όποιον έχει διαδραστικό πίνακα βέβαια) μέσα στην τάξη, κατασπαταλήθηκαν χρήματα σε ψηφιακές εφαρμογές εκπονημένες από εταιρείες που ποτέ δεν αξιολογήθηκαν και που, τουλάχιστον από προσωπική εμπειρία, είναι οι περισσότερες εξ’ αυτών δύσχρηστες και κλειστές (δεν προσαρμόζονται στις ανάγκες διδασκαλίας και μάθησης). Αντιθέτως, πρωτοπόροι και πάλι ήταν οι δάσκαλοι της πράξης που συγκέντρωναν στα μπλογκ τους ανοιχτό ψηφιακό υλικό ανά μάθημα. ↑
Έγγραφο ΑΔΑ: ΒΙΡΜΟΞΛΔ-547 με Αρ. Πρωτ.: 1166/11-02-2014 ↑
Επιχειρησιακό πρόγραμμα «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» 2014-2020 ↑
ό.π. ↑
Βλ. σελ. 39 για τα charter schools στις ΗΠΑ. ↑
ό.π. ↑
ό.π. ↑
Σύμφωνα με το ΚΑΝΕΠ της ΓΣΕΕ ο όρος είναι τα αρχικά της φράσης : young people not in education, employment or training και αφορά στους νέους ανθρώπους ηλικίας 15 έως 24 ετών που απέχουν από κάθε διαδικασία εκπαίδευσης, κατάρτισης και απασχόλησης, «είναι δηλαδή “απόντες” από κάθε μείζονα θεσμική μέριμνα του Κοινωνικού Κράτους». Σύμφωνα, δε, με έρευνα του 2013, στην Ελλάδα το ποσοστό αυτό είναι 16,9% και η Ελλάδα τοποθετείται πρώτη στην «Ευρώπη των 28». Βλέπε: http://www.kanep-gsee.gr/content/neets-mia-nea-eypathis-koinonika-omada-mia-hameni-genia-ereyna-varometro-aponton-oi-neets ↑
Βεβαίως, υπάρχουν εργαλεία, εκτός από την καταστολή που ήδη τα χρησιμοποιούν: ο υπόκοσμος και το έγκλημα, ο χουλιγκανισμός και ο νεοναζισμός. Ξέρουν καλά, όμως, ότι παίζουν με τη φωτιά και μπορούν να το κάνουν όσο ο υποκειμενικός παράγοντας της αντίπαλης τάξης είναι αποδιοργανωμένος και διαλυμένος. ↑
⁵²Το ερώτημα είναι σε ποια προγράμματα σπουδών αναφέρεται, τελικά, στα ισχύοντα ή σε αυτά της πιλοτικής εφαρμογής που, ως φαίνεται, είτε εγκαταλείφθηκε είτε δεν ολοκληρώθηκε η αξολόγησή τους και η εφαρμογή τους σε ευρεία κλίμακα ↑
Βέβαια, αυτό δεν αφορά τους συναδέλφους που υπό το καθεστώς του φόβου προσήλθαν με μισή καρδιά στα σεμινάρια αλλά όσους έπαιξαν πρωταγωνιστικό ρόλο στην όλη διαδικασία και σε όσους προσέρχοντα σε αυτά με υπερβάλλοντα ζήλο, την ώρα που έξω από το υπουργείο παιδείας οι «άλλοι», τα «βαρίδια» της εκπαίδευσης, όσοι αγωνίζονται ενάντια στο «Νέο Κάτεργο» που οι ζηλωτές του θέλουν να ονομάζουν σχολείο – πνίγονταν στα δακρυγόνα. ↑
βλ. «ΣΥΜΒΑΣΗ ΧΡΗΜΑΤΟΔΟΤΙΚΗΣ ΔΙΕΥΚΟΛΥΝΣΗΣ μεταξύ του ΕΥΡΩΠΑΪΚΟΥ ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΥ ΣΤΑΘΕΡΟΤΗΤΑΣ και της ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ ως δικαιούχου κράτους μέλους και της ΤΡΑΠΕΖΑΣ ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΟΣ ως Κεντρικής Τράπεζας και του ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΤΑΜΕΙΟΥ ΧΡΗΜΑΤΟΠΙΣΤΩΤΙΚΗΣ ΣΤΑΘΕΡΟΤΗΤΑΣ ως ταμείου ανακεφαλαιοποίησης» κεφ. 4.1 , σελ. 334-335 ↑
η οποία ναι, μας θυμίζει την αμερικάνικη εκδοχή της, το πρωτότυπο επονομάζεται SFER (Studens for Education Reform), – μία από τις τρεις οργανώσεις των hedge funds που επιτίθενται στη δημόσια εκπαίδευση των ΗΠΑ – και που οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί στις ΗΠΑ την γράφουν $FER, για την επίθεσή της με πανάκριβο σποτ που έπαιζε ολημερίς στα κανάλια ενάντια στην απεργία των εκπαιδευτικών στο Σικάγο το 2012. Η παγκοσμιοποίηση έχει και τα «κακά» της. Τα νέα κυκλοφορούν. Μέχρι τώρα, τουλάχιστον. ↑
Σε πολλά σημεία μάλιστα αντιγράφει τα ευρωπαϊκά κείμενα και αυτά του Νέου Σχολείου καθώς και το κείμενο εργασίας του ΠΙ για τα ΠΣ. ↑
Παρότι δεν είναι πρόθεση του κειμένου αυτού, μια πρόχειρη ματιά στο νέο πρόγραμμα σπουδών (συμπληρωματικό) των μαθηματικών του δημοτικού είναι αποκαλυπτικό, όχι ως προς τη μείωση αλλά ως προς την αύξηση της ύλης. Στα ήδη υπάρχοντα θέματα και μαθησιακούς στόχους των εν ισχύ ΑΠΠΣ προστίθενται θέματα και στόχοι όπως οι αρνητικοί αριθμοί αλλά και οι αλγεβρικές παραστάσεις με μεταβλητές και αγνώστους: «Χρησιμοποιούν σύμβολα (ως αγνώστους και ως μεταβλητές) και τα αντικαθιστούν με αριθμούς σε σύνθετες ανοιχτές αριθμητικές προτάσεις (π.χ. Δ+=8)» και μάλιστα από την Τετάρτη Δημοτικού. Είναι σαφές σε τι είδους εντατικοποίηση οδηγεί αυτό την εκπαιδευτική διαδικασία και σε τι είδους απόρριψη τους πιο αδύνατους μαθητές το «κατέβασμα» ύλης από το γυμνάσιο στην Δ’ δημοτικού. Άρα τα νέα Π.Σ. όχι μόνο δεν προβλέπουν μείωση της ύλης σε ένα από τα πιο απαιτητικά γνωστικά αντικείμενα του σχολείου αλλά προβλέπουν αύξησή της. ↑
Η δράση «Ανοιχτά Σχολεία» του Δήμου Αθηναίων (βλ. http://athensopenschools.weebly.com/) υποστηρίζεται από την ΜΚΟ «Σύμπραξη για την Αθήνα» που, όπως αναφέρεεται στο έγγραφο του της οικονομικής επιτροπής του Δήμου με ΑΔΑ Ω70ΞΩ6Μ-Γ1Δ «δημιουργήθηκε για να προωθήσει υψηλών προσδοκιών συνεργασίες μεταξύ του Δήμου Αθηναίων και του ιδιωτικού τομέα για την ανάληψη καινοτόμων πρωτοβουλιών στον τομέα της υγείας, της εκπαίδευσης, της οικονομικής ανάπτυξης, καθώς και σε άλλους ευαίσθητους τομείς προς όφελος όλων των Αθηναίων. Το New Venture Fund (NVF) είναι ένας μη κερδοσκοπικός, φιλανθρωπικός οργανισμός με έδρα τις ΗΠΑ, στον οποίο εντάσσεται η «Σύμπραξη για την Αθήνα». Η δράση αυτή χρηματοδοτείται από το ίδρυμα Σ.Νιάρχος με 10 εκ. ευρώ. ↑
Παρότι οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που προώθησαν και προωθούν αυτοί οι υπερεθνικοί ή/και παγκόσμιοι οργανισμοί έχουν συνήθως ως σημαία τους την ισότητα, την βελτίωση της εκπαίδευσης ή ακόμα και την παροχή καλύτερης εκπαίδευσης προς τα πιο χαμηλά και αδύναμα κοινωνικά στρώματα, τα αποτελέσματα των πολιτικών τους που συνίστανται στον εξανδραποδισμό του δημόσιου χαρακτήρα της εκπαίδευσης είτε με την έμμεση είτε με την άμεση ιδιωτικοποίησή της, είναι ακριβώς τα αντίθετα από αυτά που διακηρύσσουν:

«Οι οιονεί αγορές, όπως έχει ήδη σημειωθεί, οδηγούν στην ανάπτυξη τοπικών οικονομιών της αξίας των μαθητών, στις οποίες οι μαθητές κρίνονται επιθυμητοί ή όχι, στη βάση του εάν θεωρούνται ενεργητικό ή παθητικό σε συνάρτηση με δείκτες σχολικής απόδοσης.

Σε τέτοιες τοπικές οικονομίες της αξίας των μαθητών, όσοι μαθητές θεωρείται ότι διαθέτουν υψηλά επίπεδα ακαδημαϊκής «ικανότητα» και ότι δεν παρουσιάζουν δυσκολίες όσον αφορά τη διαχείριση και τη διδασκαλία τους, έχουν υψηλή αξία και τα σχολεία επιδιώκουν την προσέλκυσή τους. Αντίθετα, οι μαθητές που θεωρείται ότι διαθέτουν χαμηλή ακαδημαϊκή «ικανότητα» ή ότι έχουν ειδικές ανάγκες ή ότι παρουσιάζουν προβλήματα συμπεριφοράς ή όσοι είναι πρόσφατοι μετανάστες με επιπρόσθετες γλωσσικές ανάγκες, αποφεύγονται. Στις περιπτώσεις κατά τις οποίες οι συγκεκριμένες αξιολογικές κρίσεις επηρεάζουν την πρόσβαση στη σχολική εκπαίδευση, αποτελούν μια όψη του κοινωνικού διαχωρισμού ανάμεσα στα σχολεία και της ομογενοποίησης των μαθητικών πληθυσμών μέσα στα σχολεία.

Όπου τα σχολεία συνεχίζουν να είναι σχετικά μεικτά, η κρίση που αφορά την αξία των μαθητών για το σχολείο με βάση δείκτες απόδοσης συνεχίζει να επηρεάζει τις σχολικές πρακτικές. Προσπαθώντας να επιτύχουν στόχους απόδοσης οι οποίοι επιβάλλονται έξωθεν και να παραμείνουν ανταγωνιστικά στην αγορά, τα σχολεία κατηγοριοποιούν, επιλέγουν και κατανέμουν ανισομερώς πόρους, προκειμένου να μεγιστοποιήσουν τη συνολική απόδοση του σχολείου. Αυτό περιγράφεται ως «εκπαιδευτική διάσωση κατά προτεραιότητα», όπου οι ασφαλείς, οι θεραπεύσιμοι και εκείνοι για τους οποίους δεν υπάρχει ελπίδα διαφοροποιούνται και δεν έχουν ενιαία μεταχείριση (βλ. Gillborn and Youdell 2000). Η λογική του ανταγωνισμού και της απόδοσης μπορεί να οδηγήσει σε σχολεία που επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στους μαθητές που έχουν τις μεγαλύτερες πιθανότητες να ανεβάσουν τα μετρήσιμα αποτελέσματα και στη συστηματική παραμέληση όσων προβλέπεται να έχουν «χαμηλή απόδοση» …. Αυτές οι διαδικασίες, οι οποίες καθοδηγούνται από τις απαιτήσεις της εκπαιδευτικής αγοράς, σηματοδοτούν μια μετατόπιση από την αντίληψη ότι όλοι οι μαθητές μαθαίνουν προς μια στενή εννοιολόγηση των μαθητών και εκείνων που μαθαίνουν, οι οποίοι ορίζονται με βάση εξωτερικούς δείκτες απόδοσης. Ο συνδυασμός αυτών των «τοπικών οικονομιών» της αξίας των μαθητών και των διαφορετικών ικανοτήτων, πόρων και προτεραιοτήτων που εμπεριέχονται στην επιλογή σχολείου, παράγει κοινωνικούς τύπους επιλογής και κατηγοριοποίησης.. Οι οικονομίες της αξίας των μαθητών και οι πρακτικές της εκπαιδευτικής διάσωσης κατά προτεραιότητα, που σκιαγραφήθηκαν προηγουμένως, προσδιορίζονται ως παράγοντες-κλειδιά οι οποίοι παράγουν και διευρύνουν τα χάσματα αυτά. Επίσης, όπως σημειώθηκε πιο πάνω, τα συστήματα επιλογής και ανταγωνισμού μεταξύ των σχολείων παράγουν διαφορές στις συνθήκες και στην εμπειρία που προσφέρει η σχολική εκπαίδευση σε μαθητές με διαφορετικές κοινωνικές προελεύσεις.

Επιπλέον, οι «βελτιώσεις» οι οποίες παρατηρούνται στην απόδοση έχουν συχνά ελάχιστη μακροπρόθεσμη κοινωνική και εκπαιδευτική αξία σε ό,τι αφορά τη μάθηση και την προσωπική ανάπτυξη των μαθητών.» (απόσπασμα από το «Η Κρυφή Ιδιωτικοποίηση στη Δημόσια Εκπαίδευση» Έκθεση του Stephen Ball και της Deborah Youdell Ινστιτούτο της Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο του Λονδίνου, ΙΠΕΜ ΔΟΕ, επιμέλεια Γ.Γρόλλιος, μετάφραση Β. Παππή)

Δηλαδή, ο μόνος στόχος ο οποίος επιτυγχάνεται είναι ακριβώς η ανάπτυξη μιας υπερταχύτητας μέσα στην εκπαίδευση (βλ. και σελ. 19), στόχος κρυφός και αντίθετος με τα διακηρυσσόμενα. ↑

The post ΣΚΕΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ “ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ” first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.