του Guy Williams

Μετάφραση: Αμοιρόπουλος Κώστας

O Guy Williams είναι δάσκαλος γλώσσας και μαθηματικών στο σχολείο Connected Hub του Μπράιτον και επιμελητής του περιοδικού NATD Journal όπως και έμπειρος δάσκαλος θεάτρου και δράματος. Είναι, επίσης, ένα πολύ γνωστό, ενεργητικότατο μέλος του NATD στην Αγγλία και διατέλεσε πρόεδρος του συγκεκριμένου συλλόγου στο παρελθόν.

Το παρακάτω άρθρο αποτελείται από μεταφρασμένα αποσπάσματα μιας εισήγησης του Guy Williams στο διεθνές συνέδριο εκπαιδευτικού δράματος που διοργανώθηκε στο Δουβλίνο από το πανεπιστήμιο του Trinity και συγκεκριμένα από το παιδαγωγικό του τμήμα στις 9 και 10 Μαρτίου του 2019. Ο συγγραφέας αποδέχτηκε το αίτημα του συναδέλφου Αμοιρόπουλου Κώστα να μεταφραστεί και να δημοσιευτεί η εισήγησή του στα ελληνικά.

Μερικά κομμάτια της αρχικής εισήγησης αφαιρέθηκαν από την παρούσα μετάφραση γιατί αφορούσαν την ιστορία του NATD αλλά και προσωπικά βιογραφικά στοιχεία του συγγραφέα που μάλλον δεν θα μπορούσαν να γίνουν κατανοητά από μη μυημένους Έλληνες αναγνώστες.

Η εισήγηση παρουσιάζει την εξαιρετικά δυσχερή θέση που βρίσκονται οι εκπαιδευτικοί αλλά και τα σχολικά ιδρύματα στην Αγγλία μετά την πλήρη επικράτηση του νεοφιλελεύθερου μοντέλου στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας από το 1980 και έπειτα, μέσα από την προσωπική εμπειρία του συγγραφέα. Κατά τον Guy Williams αυτό το μοντέλο όχι μόνο κατέστρεψε το εκπαιδευτικό σύστημα της Αγγλίας αλλά συνεχίζει να προκαλεί τραύματα και αποκλεισμούς στους μαθητές του. Υποστηρίζει, τέλος, ότι τα πιθανά αποτελέσματα μιας περιορισμένης ατομικής παρέμβασης στην εκπαίδευση είναι μηδαμινά και καταλήγει στο συμπέρασμα ότι τέτοιες παρεμβάσεις, αν και ηθικά σωστές, είναι καταδικασμένες στο ρόλο του μπέιμπι σίτινγκ του τραύματος από το να αλλάζουν την κατεύθυνση ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος.

Προσπαθώντας να διδάξω ηθικά

Το 2010, σε αντίθεση με την καλύτερη δυνατή κρίση μου – και κοιτάζοντας πίσω θεωρώ ότι αυτή ήταν από τι χειρότερες επιλογές της ζωής μου – δέχτηκα μία θέση για να δουλέψω σε Ακαδημία^[1] (Academy).

Τι είναι οι Ακαδημίες: Ήταν άλλη μια προσπάθεια της κυβέρνησης των Εργατικών^[2] να σταματήσουν την επιρροή των τοπικών δημοτικών συμβουλίων στα σχολεία και να εξουδετερώσουν το παλαιότερο μοντέλο κοινοτικής και συνεργατικής διαδικασίας στην εκπαίδευση. Οι Ακαδημίες είναι στην ουσία ιδιωτικά εκπαιδευτικά ιδρύματα. Από το 1988 τα σχολεία έχουν μετατραπεί σε επιχειρήσεις που έσπρωξαν την κατάσταση στα άκρα, είτε ως μεμονωμένα σχολεία είτε ως πολύ-ακαδημίες, όπου μια επιχείρηση μπορεί να αναλάβει μια σειρά σχολείων. Όπως και στη συγκεκριμένη περίπτωση, του δικού μου σχολείου, που το ανέλαβε μια επιχείρηση που αποτελούνταν από μια αλυσίδα πολλών ιδιωτικών σχολείων. Έχουν περίπου 74 σχολεία. Κολυμπάνε στα λεφτά! Για αυτούς ήταν μια ευκαιρία φοροαπαλλαγής. Έτσι πήραν τον έλεγχο τεσσάρων φτωχών σχολείων αν και δεν είχαν ιδέα για το πώς να διοικήσουν ένα δημόσιο σχολείο. Έτσι το δικό μας ενιαίο σχολείο εξαγοράστηκε από τη συγκεκριμένη εταιρεία και μετατράπηκε σε Ακαδημία.

Η εταιρεία ξόδεψε τριάντα εκατομμύρια λίρες για το κτήριο. Έμοιαζε όμως σαν το «όνειρο του αρχιτέκτονα». Κάποιες φορές είχα την αίσθηση ότι ήταν σα να δούλευα σε εκθεσιακό χώρο της BMW! Οπωσδήποτε, το νέο κτήριο, δεν ήταν σχεδιασμένο έχοντας στο μυαλό την εκπαίδευση. Πάρα πολλά χρήματα ξοδεύτηκαν για την κατασκευή του.

Πριν από δύο χρόνια εμφανίστηκε ένα άρθρο στην εφημερίδα The Guardian:

Τα σχολεία αντιμετωπίζουν, επίσης, ισχυρότερα κίνητρα για να ανταγωνίζονται μεταξύ τους για μαθητές και για τις επιχορηγήσεις που συνδέονται με αυτούς. Νέοι πάροχοι εκπαίδευσης ενθαρρύνονται να διαχειρίζονται Ακαδημίες και Ελεύθερα Σχολεία με την εικασία ότι με αυτόν τον τρόπο θα πιέσουν τα υπάρχοντα σχολεία να βελτιωθούν.^[3] (Greany and Higham, 2018)

Φυσικά πρόκειται για κραυγαλέο ψέμα αλλά αυτή ήταν η ατάκα με την οποία προωθήθηκε.

Παρόλα αυτά οι διοικητές σχολείων μπορεί να αισθάνονται υποχρεωμένοι να ενδιαφέρονται για τη θέση των σχολείων τους στην αγορά περισσότερο από οτιδήποτε άλλο ακόμα κι αν αυτό σημαίνει ότι παίρνουν αποφάσεις που είναι αντίθετες με τις επαγγελματικές τους αξίες. (Greany and Higham, 2018)

Θα περιγράψω ένα περιστατικό για να παρουσιάσω τις επαγγελματικές αξίες της διευθύντριας της Ακαδημίας μου.

Θυμάμαι, λοιπόν, ότι κατά τη διάρκεια της συνέντευξης που έδωσα για την πρόσληψή μου στην Ακαδημία το σχολικό συμβούλιο με παρακολουθούσε κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος δράματος όπου δίδαξα σε εφήβους μαθητές ένα θεατρικό έργο.

Το σχολικό συμβούλιο δεν με ρώτησε τίποτα για αυτό (το έργο).

Ήταν μια «ενδιαφέρουσα» εμπειρία.

Αν και θεωρώ ότι το μάθημα μου δεν πήγε καθόλου καλά, μου έδωσαν τη δουλειά. Στη συνέντευξη ήμουν όσο το δυνατόν πιο ξεκάθαρος σε σχέση με το τι ήταν το θεατρικό έργο, ποιες είναι οι αρχές και τα πιστεύω μου, τι σκοπεύω να κάνω στο σχολείο και πώς θα το κάνω. Η διευθύντρια του σχολείου μού ανέφερε ότι ο σύζυγός της έχει δουλέψει με την Dorothy Heathcote^[4] και εκεί αισθάνθηκα ότι ήμουν πολύ τυχερός. Μου έδωσαν τη θέση. Αποδείχτηκε όμως ότι όλη η διαδικασία ήταν μια απάτη.

Οι άλλοι δύο συνυποψήφιοί μου, την ίδια μέρα της συνέντευξης, αντιλήφθηκαν ότι επρόκειτο για έναν απαίσιο εργασιακό χώρο και παραιτήθηκαν από τη διαδικασία αμέσως. Έτσι ήμουν ο μοναδικός υποψήφιος. Μέσα σε ένα μήνα, όταν ξεκίνησα να προσπαθώ να εφαρμόσω όλα όσα είχα υποσχεθεί στη συνέντευξη, η διευθύντρια με κάλεσε στο γραφείο της άρχισε να μου φωνάζει και να μου λέει ότι ήμουν «άχρηστος», ότι της είπα ψέματα, ότι δεν έκανα τίποτα από αυτά που υποσχέθηκα. Η διευθύντρια ήταν μια γυναίκα η οποία, το ίδιο καλοκαίρι, είχε προσλάβει τον σύζυγό της ως αναπληρωτή εκπαιδευτικό αλλά τον ονόμασε «παιδαγωγικό σύμβουλο» και τον πλήρωνε με 500 λίρες την ημέρα. Η διαφθορά στο σχολείο ήταν απίστευτη. Η Ofsted^[5] ήρθε την επόμενη χρονιά για επιθεώρηση και, όπως ήταν αναμενόμενο, έβαλε το σχολείο σε ειδικά μέτρα. Την ημέρα που ανακοινώθηκαν τα αποτελέσματα της επιθεώρησης εμφανίστηκαν στο σχολείο κάποιοι άντρες με μαύρα κοστούμια, άδειασαν το γραφείο τής διευθύντρια και την οδήγησαν έξω.

Αυτό ήταν το κλίμα μέσα στο οποίο ζούσαμε στο σχολείο από εκεί κι έπειτα. Εάν ένα σχολείο μπαίνει σε ειδικά μέτρα τότε πολλοί γονείς, που αποτελούν παράδειγμα προς μίμηση για τους υπόλοιπους, παίρνουν τα παιδιά τους από το σχολείο και αρχίζει το ντόμινο αποχωρήσεων. Στο Ηνωμένο Βασίλειο κάθε παιδί κουβαλάει μια τιμή στο κεφάλι του. Εάν εγγραφούν σε άλλο σχολείο τότε παίρνουν τα χρήματα αυτά μαζί τους και έτσι η χρηματοδότηση μειώνεται.

Στην αρχή γίνονται μειώσεις στις περιφερειακές ανάγκες του σχολείου (όπως τα φωτοτυπικά ή το φαγητό) αλλά γρήγορα επεκτείνονται στο υποστηρικτικό προσωπικό (καθαριστές, σερβιτόρους, επιστάτες) και μετά στους βοηθούς τάξης και, τέλος, στους εκπαιδευτικούς. Αυτό το καθοδικό, βίαιο σπιράλ αυτό-τροφοδοτείται γιατί η ποιότητα αυτού που προσφέρεται στους μαθητές χειροτερεύει διαρκώς και έτσι όλο και περισσότερα παιδιά φεύγουν από το σχολείο και η χρηματοδότηση μειώνεται…. Είναι ένας βίαιος, βίαιος, βίαιος κύκλος από όπου είναι σχεδόν αδύνατον να ξεφύγεις.

Προσπαθούσα απελπισμένα να καταλάβω τι συνέβαινε σε όλους εμάς κατά τη διάρκεια όλης αυτής της διαδικασίας. Τρεις διαφορετικοί διευθυντές ανέλαβαν το σχολείο μέσα στα τρία πρώτα χρόνια λειτουργίας του που εργαζόμουν εκεί και καθένας από αυτούς έφερνε μαζί του και ένα σωρό από υποδιευθυντές, βοηθούς κλπ οι οποίοι έφερναν, ο καθένας τους, και νέες οδηγίες. Μια χρονιά π.χ. μας είπαν:

Είναι εντελώς αναγκαίο να διορθώνετε με πράσινο στυλό.

Αυτό συνοδεύτηκε με μια ώρα επεξήγησης για τη φιλοσοφία της διόρθωσης με πράσινο στυλό. Την επόμενη χρονιά κάποιος καινούριος ήρθε και με το ίδιο πάθος απαίτησε:

Πρέπει να διορθώνετε με μωβ στυλό, δεν είναι δυνατόν να διορθώνετε με πράσινο.

Και την επόμενη χρονιά ήταν η σειρά του κόκκινου στυλό.

Όλη αυτή η ανοησία ήταν προφανής αλλά κανείς δεν είπε τίποτα. Όλοι ζούσαν σε ένα κλίμα φόβου.

Ο Richard Hatcher έγραψε ένα καταπληκτικό άρθρο που παρουσιάστηκε στο περιοδικό Broadsheet^[6] το 2000 με τίτλο «Βγάζοντας Κέρδος από τα Σχολεία». Σε εκείνο το άρθρο κατέγραφε την πορεία που ακολούθησε η κυβέρνηση των εργατικών εκείνη την εποχή για την εκπαίδευση. Έγραψε σχετικά με την υποβάθμιση της διδασκαλίας σε τεχνική:

Το δεύτερο συστατικό στοιχείο του προγράμματος των Εργατικών για την εκπαίδευση που στρώνει το δρόμο για το επιχειρηματικό σχέδιο είναι η τάση να υποβαθμίσει τη διδασκαλία σε τεχνική. Αυτή η «τεχνικιστική» αναγωγή καταδεικνύεται ξεκάθαρα από τον David Reynolds όταν επεκτείνει την θέση του για ένα «άκρως αξιόπιστο σχολείο» στο οποίο οι εκπαιδευτικοί θα είναι τεχνικοί που εργάζονται σύμφωνα με ακριβείς μεθοδολογίες.

Αυτό ακριβώς συνέβη σε όλους εμάς. Όλοι έπρεπε να διδάσκουμε με τον ίδιο τρόπο: έπρεπε όλοι να χρησιμοποιούμε PowerPoints. Έπρεπε όλοι να ξεκινάμε με «κάντε τώρα». Έπρεπε όλοι να καθορίζουμε τους μαθησιακούς στόχους μας – το ιδανικό θα ήταν, επίσης, οι μαθητές να γράφουν αυτούς τους στόχους στα βιβλία τους. (…) Όλη η διαδικασία ήταν απλά μια ανοησία. Μία γελοιότητα. Όμως προσπάθησα να την κάνω να δουλέψει. Κατά ένα μέρος προσπάθησα να διαμορφώσω ένα διαφορετικό, πιο ανθρώπινο, μοντέλο. Κατά ένα άλλο μέρος, απλώς ακολούθησα από φόβο.

Λοιπόν, πώς θα μπορούσα να το κάνω να δουλέψει για μένα;

Παρακάτω περιγράφω τους στόχους της πρώτης σειράς μαθημάτων που έκανα για τον πόλεμο στην Βοσνία. Ανατριχιάζω όταν το κοιτώ τώρα.

Μαθησιακοί στόχοι (του συγκεκριμένου μαθήματος)

• Αντιλαμβάνομαι τους τρόπους που η δολοφονία ενός άλλου ανθρώπου με επηρεάζει.
• Μπορώ να δημιουργήσω ένα Δράμα που δείχνει την κατανόηση της τραγωδίας του πολέμου.
• Χρησιμοποιώ Δραματικές Πράξεις για να εστιάσω σε μία συγκεκριμένη τραγωδία με σκοπό να κατανοήσω τι χρειάζεται να κάνουμε για να φτιάξουμε έναν καλύτερο κόσμο.

Φυσικά εξερράγη στο πρόσωπό μου. (…).

Η βασικότερη έγνοια της Ofsted, και επομένως του σχολείο μου, ήταν: πώς μετράμε την πρόοδο των μαθητών κάθε 15 λεπτά; Αυτή η έγνοια βασίζεται στη θεμελιώδη αρχή ότι, α) η Ofsted μπορεί να μπει ανά πάσα στιγμή στην τάξη β) θα παρακολουθήσει μόνο για 15 λεπτά γ) πρέπει να δει την πρόοδο που κάνουν οι μαθητές σε αυτά τα 15 λεπτά. Επομένως θα έπρεπε να διασφαλιστεί ότι τα πάντα θα έπρεπε να δείχνουν πρόοδο ανά 15 λεπτά.

Το σχέδιο του μαθήματος στο οποίο αναφέρονται οι παραπάνω στόχοι βασίστηκε στην ιστορία του ζευγαριού που έγινε γνωστό ως ο Ρομέος και η Ιουλιέτα του Σεράγιεβο κατά τη διάρκεια του πολέμου στη Βοσνία. Η Admira ήταν μια νεαρή μουσουλμάνα και ο Bosko ένας νεαρός, χριστιανός ορθόδοξος Σέρβος. Η εθνικότητά τους ήταν αδιάφορη για αυτούς. Ερωτεύτηκαν από τότε που ήταν στο σχολείο πριν τον πόλεμο- πριν τις φρικιαστικές, πολιτιστικές, θρησκευτικές και εθνικές διαιρέσεις που διέλυσαν τη χώρα. Ερωτεύτηκαν.

Ο πόλεμος ξεκίνησε το 1992. Μέχρι το 1993 δεν μπορούσαν να ζουν στο Σεράγεβο πια. Ήταν προφανές ότι ήταν ένα επικίνδυνο μέρος για να ζεις. Ο νεαρός περίμενε από στιγμή σε στιγμή να τον καλέσουν ως ελεύθερο σκοπευτή να σημαδεύει και να σκοτώνει με το όπλο του από τα βουνά γύρω από το Σαράγιεβο, ίσως, ακόμα, και την αγαπημένη του. Έτσι αποφάσισαν να φύγουν. Δωροδόκησαν ένα τοπικό συμμορίτη ώστε να κανονίσει μια παύση του πυρρός στις 3 το απόγευμα στις 18 Μαΐου 1993. Και πράγματι τα όπλα σίγησαν και οι δυο τους ξεκίνησαν να περπατούν για να περάσουν τη στεγνή κοίτη του ποταμού. Ένας άγνωστος ελεύθερος σκοπευτής πυροβόλησε και τους δύο. Ο νεαρός πέθανε αμέσως ενώ η κοπέλα έζησε τόσο όσο να μπορέσει να συρθεί και να πλησιάσει το πτώμα του συντρόφου της και να πεθάνει δίπλα του.

Αυτό ήταν το περιστατικό που θα δούλευα με τους μαθητές. Ήξερα όμως ότι οι σχολικές αρχές είχαν την πρόθεση να με στριμώξουν. Προσπαθούσαν να με διώξουν με διάφορους τρόπους μέχρι εκείνη τη στιγμή. Έτσι προγραμματίστηκε μια παρακολούθηση της δουλειάς μου στην τάξη. Υπήρχε κάτι ύποπτο στον αέρα γιατί ο ίδιος ο υποδιευθυντής θα ερχόταν να παρακολουθήσει το μάθημά μου. Ήταν μια κρίσιμη στιγμή. Προσπάθησα να διαβεβαιώσω τον εαυτό μου ότι έκανα το σωστό και το κατάλληλο για τις ανάγκες των μαθητών ώστε να μην ανησυχώ. Ήταν ένα καλό μάθημα. Οι μαθητές είχαν συνδεθεί με το θέμα και ήταν ενθουσιασμένοι. Λυπήθηκαν. Σκέφτηκαν.

Σε μία συγκεκριμένη στιγμή κατά τη διάρκεια του μαθήματος τοποθέτησα στο κέντρο της αίθουσας μία φωτογραφία της Admira και του Bosko οι οποία δημοσιεύτηκε στην εφημερίδα The Guardian μία ημέρα μετά τον θάνατο του ζευγαριού. Ζήτησα από τους μαθητές να πάρουν τις θέσεις των ελεύθερων σκοπευτών που θα έβλεπαν μέσα από το στόχαστρο των όπλων τους τα σώματα των δύο νεαρών ανθρώπων τη στιγμή που πέθαναν. Οι μαθητές ήταν στα πρόθυρα του ρόλου τους κοιτώντας προς τα κάτω και σκεπτόμενοι τις επιπτώσεις του περιστατικού που μόλις συνέβη. Τότε ρώτησα: «Πώς σκοτώνεις ένα παιδί;» και το άφησα χωρίς να περιμένω απάντηση.

Στο τέλος της ημέρας επισκέφτηκα τον υποδιευθυντή για να με ενημερώσει για την παρακολούθηση τού μαθήματός μου. Τον βρήκα να χαμογελά, να γελά, με αποτέλεσμα να αναθαρρήσω για μια στιγμή. Αλλά αποκαλύφθηκε γρήγορα ότι ήταν περιχαρής γιατί απλούστατα θεώρησε ότι κατάφερε να με στριμώξει και απολάμβανε με τη φαντασία του την εικόνα αυτού που θα συνέβαινε σε λίγο:

Ξέρεις, Guy, ρώτησα τον μαθητή R. τι μάθαινε κατά τη διάρκεια του μαθήματός σου.

Μου είπε ότι ο R απάντησε:

Μαθαίνουμε πώς να σκοτώνουμε παιδιά.

Του είπα:

Πω, πω! Είναι ενδιαφέρον, έτσι δεν είναι;

Και ήταν ειλικρινές αυτό που του είπα. Ήθελα να γυρίσω πίσω στην τάξη και να εξερευνήσω μαζί με τον μαθητή την εμπειρία του. Όμως ο υποδιευθυντής ξέσπασε επάνω μου:

Τι;! Πώς τολμάς και το λες αυτό;

Με κράτησε επί μία ώρα στο γραφείο «ψήνοντάς» με στη «σχάρα». Μέχρι που έγδαρε το γραφείο του. Και από τότε δεν μου ξαναμίλησε. Αυτό έγινε τον Ιούνιο του 2015.

Το αποτέλεσμα ήταν να μπω σε Πρόγραμμα Προσωπικής Βελτίωσης. Και ορίστηκε μία μέντορας για να με επιβλέπει η οποία ήταν και η διευθύντρια του τμήματός μου. Ήταν μια ευχάριστη γυναίκα με την οποία τα πηγαίναμε καλά αλλά μισούσε το δράμα, μισούσε και την Dorothy Heathcote. Ήταν πλήρως αφοσιωμένη στη διδασκαλία θεατρικών τεχνικών και μόνο. Θα έπρεπε, λοιπόν, να με παρακολουθήσει στο μάθημά μου τρεις φορές μέσα σε 12 εβδομάδες. Πριν ξεκινήσει η διαδικασία τής ανέφερα ότι την έχουν ορίσει ως την εκτελέστριά μου. Όμως αυτή είχε πείσει τον εαυτό της ότι ήθελαν ειλικρινά να με «βελτιώσουν» και πίστευε ότι εάν είναι να συμβεί το χειρότερο θα έκανε ότι μπορούσε για να μη γίνει.

Οι δώδεκα εβδομάδες πέρασαν. Φαινόταν ότι δεν ήξεραν τι έκαναν. Ήμουν το πρώτο πρόσωπο που εφάρμοσαν μια τέτοια πρακτική. Ρωτούσαν διαρκώς το τμήμα των Ανθρώπινων Σχέσεων (Human Relations) για να μάθουν τις διαδικασίες που έπρεπε να ακολουθήσουν. Έτσι ήρθε και το τέλος του τελευταίου τριμήνου όπως και το τέλος των καλοκαιρινών διακοπών. Πίστευαν ότι θα ερχόταν πάλι η Ofsted και δεν ήθελαν να αμαυρώσουν την εικόνα του σχολείου και έτσι έφτασαν τα Χριστούγεννα. Αλλά γνώριζα τι θα ακολουθούσε.

Την πρώτη εβδομάδα μετά τις διακοπές των Χριστουγέννων η συνάδελφός μου ήρθε με δάκρυα στα μάτια και μου παρέδωσε μια επιστολή. Η επιστολή ήταν υπογεγραμμένη από την ίδια αλλά, φυσικά, δεν την είχε γράψει η ίδια. Ήταν μία προειδοποίηση ότι μου δόθηκε μία τελευταία διορία δώδεκα εβδομάδων για να βελτιωθώ και εάν αυτό δεν συνέβαινε τότε θα με απέλυαν.

Σε περίπου 24 ώρες παραιτήθηκα. Και αυτό ήταν το τέλος αυτής της ιστορίας. Και αισθάνθηκα πολύ καλά. Αισθάνθηκα ελεύθερος. Ήταν καταπληκτικό και πρέπει να παραδεχτώ ότι δεν ξανασκέφτηκα αυτό το μέρος μέχρι που ξεκίνησα να γράφω αυτή την εισήγηση. Και αισθάνθηκα άρρωστος. Είδα την ιστοσελίδα του σχολείου ξανά και μου προκάλεσε αναγούλα.

Είναι πάρα πολύ δύσκολο να διατηρήσεις την ηθική σου ενώπιον ενός ανελέητου συστήματος εμπορευματοποίησης.

Ένας διαφορετικός τρόπος διδασκαλίας

Και μετά ήρθα εδώ.

Η αρχιτεκτονική του τα λέει όλα, έτσι δεν είναι; Είναι μια μεγάλη αποθήκη. Χτίστηκε κατά τη διάρκεια του δεύτερου παγκοσμίου πολέμου ως προσωρινό νεκροτομείο γιατί πάρα πολλές βόμβες έπεσαν στο Μπράιτον κατά τη διάρκεια του πολέμου, όχι γιατί ήταν ένας σημαντικός στόχος αλλά γιατί τα Γερμανικά αεροπλάνα που επέστρεφαν από τους βομβαρδισμούς στο Λονδίνο, και είχαν ακόμη περισσευούμενες βόμβες, τις έριχναν εκεί. Δεν θέλεις να σπαταλήσεις τις βόμβες σου, έτσι δεν είναι; Το κτίριο επομένως είναι το κληροδότημα εκείνης της εποχής. Είναι λίγο ετοιμόρροπο, μυρίζει λίγο άσχημα αλλά είναι ένα όμορφο μέρος να εργάζεσαι. Το όνομα του σχολείου είναι Connected Hub (το Συνδεδεμένο Κέντρο) – είναι ένας διαφορετικός τρόπος μάθησης.

Είναι μια μονάδα παραπομπής μαθητών (Pupil Referral Unit). Είναι ένα μέρος για νέους ανθρώπους που δεν ταιριάζουν πουθενά αλλού. Ιδιαίτερα για μαθητές του τελευταίου έτους σπουδών τους, είναι 15 με 16 χρονών. Έχουν αποκλεισθεί από τα σχολεία τους. Μερικοί από αυτούς έχουν αποκλεισθεί από 4 ή 5 σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (και κάποιοι από δημοτικά). Κάποια από τα παιδιά αυτά βρίσκονται εκτός σχολείου για τουλάχιστον 2 με 3 χρόνια. Έχουν από-κοινωνικοποιηθεί, έχουν χάσει τις δεξιότητές τους και έχουν δαιμονοποιηθεί. (…)

Θα σας περιγράψω λίγο από το κοινωνικό πλαίσιο του σχολείου.

Παρακολουθήστε το βίντεο^[7] που φτιάχτηκε από μία, από τις πολλές, τοπική συμμορία. Πρόκειται για ένα κομμάτι μουσικής Grime^[8] που μοιάζει με ραπ και φτιάχτηκε από παιδιά της περιοχής. Τα περισσότερα από τα παιδιά του φόντου είναι ή ήταν μαθητές μου τα τελευταία δύο χρόνια. Η γλώσσα είναι μισογυνική, υλιστική, κάποιες φορές ρατσιστική, είναι πολύ, πολύ βίαια. Οι στίχοι που θα ήθελα να κοιτάξω είναι οι παρακάτω:

Μμμ, άκου^[9]

Έμειναν δύο εβδομάδες

Φρέσκος από τη στενή

Φρέσκος ξανά

Μετά θα ψάχνω για θάνατο

Τραβάω το μαχαίρι μου

Το χώνω στο κεφάλι του

Το χώνω και το χώνω και φεύγω

Πηγαίνω στο τζαμί και κάνω το wadu^[10] μου

Μετά γονατίζω και αισθάνομαι ευλογημένος

Δεν προσεύχομαι ποτέ για τα χάλια μου

Μπορεί να σκεφτείτε ότι πρόκειται για ψευτοπαλληκαριά – αυτός όμως είναι ο λόγος των ράπερ και των καλλιτεχνών της grime. Όμως, από την άλλη, γνωρίζουμε ότι έχουμε να κάνουμε με ένα μικρό αγόρι, τον Jaden Moodie, 14 χρονών το οποίο το περασμένο Ιανουάριο (2019) δολοφονήθηκε στο δρόμο με μαχαιριές από τρία άτομα αφού πρώτα τον έριξαν από το σκούτερ του^[11]. Τις τελευταίες 18 ημέρες 10 νέα παιδιά δολοφονήθηκαν με μαχαιριές στο Ηνωμένο Βασίλειο, τα περισσότερα στο Λονδίνο. Και σχεδόν όλα τα περιστατικά είχαν σχέση με ναρκωτικά.

Υπάρχει αυτό που ονομάζεται County Lines^[12]. Πρόκειται για ντίλερ που χτίζουν επικοινωνιακές γραμμές σε πολλές πόλεις του Ηνωμένου Βασιλείου. Στο Μπράιτον οι συμμορίες διαμορφώνονται γύρω από τα ναρκωτικά – το HSG στην περίπτωσή μας που ονομάστηκε, περιέργως, η συμμορία του Hillside. Οι περισσότερες πωλήσεις αφορούν στην κάνναβη αλλά τρυπώνουν επίσης και σε άλλα ναρκωτικά. Το Xanax καλύπτει, προς το παρόν, το μεγαλύτερο κομμάτι της αγοράς – ‘ένα συνταγογραφούμενο φάρμακο για το άγχος που όμως μπορείς να το αγοράσεις μέσω διαδικτύου από τις ΗΠΑ για μια λίρα το χάπι. Καταναλώνοντάς το μόνο του φαίνεται καλό για το άγχος αλλά εάν αναμειχθεί με αλκοόλ μπορεί να είναι θανατηφόρο. Επίσης υπάρχουν όλο και αυξανόμενες αποδείξεις ότι η χρήση του Xanax επιτρέπει στους νέους να καταστείλουν τα συναισθήματά τους και ότι πολλές από τις πρόσφατες επιθέσεις με μαχαίρια έγιναν κάτω από την επιρροή της απάθειας που προκαλεί το φάρμακο.

Λοιπόν, τα παραπάνω είναι κομμάτι του σύγχρονου κοινωνικού πλαισίου αυτών των παιδιών. Πολλοί από τους μαθητές μας είναι ευάλωτοι στη σεξουαλική εκμετάλλευση η οποία μερικές φορές είναι συνδεδεμένη με τα ναρκωτικά. Επίσης υπάρχει μια ιδιαίτερα μεγάλη συχνότητα ενδοοικογενειακής βίας. Υπάρχουν πολλές τσέπες στο Μπράιτον που είναι άδειες. Σχεδόν όλα τα παιδιά, ιδιαίτερα εάν δεν μπορούν τα ίδια να κάνουν μικροκλοπές σε καταστήματα για να μπορέσουν να αποκτήσουν την εικόνα που θέλουν για τον εαυτό τους, βάζουν άλλα παιδιά να το κάνουν για αυτούς. Και πίνουν απίστευτες ποσότητες αλκοόλ. Εάν όχι κάθε μέρα τότε σίγουρα τεράστιες ποσότητες κατά τη διάρκεια του Σαββατοκύριακου. Όλα τα παιδιά της δεύτερης τάξης καπνίζουν και 33 από τα 38 τα οποία διδάσκουμε είναι αναμεμειγμένα με ναρκωτικά.

Θέλω να σας μιλήσω για την Τ. Η Τ. είναι ένα κορίτσι που ήρθε στο σχολείο μας αυτή τη χρονιά. Έχει διαγνωστεί ως αυτιστική, (ΔΕΠΥ Διαταραχη Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας). Γνωρίζουμε ότι κάτι σημαντικό της συνέβη όταν ήταν 6 χρονών. Αλλά δεν ξέρουμε τι. Και δεν έχει αντιμετωπιστεί. Είναι επαρκές προς το παρόν όμως να γνωρίζουμε ότι έχει κάθε νύχτα εφιάλτες τα τελευταία 10 χρόνια που σχετίζονται με αυτό που της συνέβη. Δεν θέλει να κοιμηθεί. Καταναλώνει πολλά λίτρα αναψυκτικών για να καταφέρει να μείνει ξύπνια. Όταν κοιμηθεί και έχει τους εφιάλτες, ξυπνά και φωνές στο μυαλό της τις λένε να κάνει κακό στον εαυτό της και να αυτοκτονήσει. Το αριστερό της χέρι έχει διαλυθεί. Παίρνει ένα ξυράφι και γδέρνει το δέρμα της. Δεν πήγε στο σχολείο για 2 χρόνια.

Ο τρόπος που εμφανίζεται στην τάξη είναι ότι θα έρθει για ένα λεπτό. Θα κοιτάξει κάτι πάνω στο θρανίο, μετά θα το ρίξει στο πάτωμα ή θα το καταστρέψει. Θα σκαρφαλώσει πάνω στα θρανία και θα κλωτσάει τις καρέκλες. Θα γράψει με μαρκαδόρους στους τοίχους. Θα πάρει ο,τιδήποτε βρει μπροστά της και θα το πετάξει στα παράθυρα. Θα πάρει ψαλίδι και θα επιτεθεί στους υπόλοιπους, μετά θα κλωτσήσει την πόρτα και θα τρέχει σε όλο το κτήριο.

Προσπαθούσα να βρω τι μπορώ να κάνω για αυτήν. Πώς θα προετοιμάσω την μαθήτρια για το GCSEs^[13]? Δεν θα έγραφε με τίποτα. Δεν θα έκανε τίποτα. Η δουλειά μου είναι να διδάσκω γλώσσα και μαθηματικά και μαζί της δεν μπορούσα να κάνω τίποτα απολύτως. Κάθε μέρα αποβαλλόταν από το σχολείο. Είναι όμορφη και το μακιγιάζ είναι μεγάλο κομμάτι της εικόνας που προβάλλει για τον εαυτό της. Η φίλη της στην τάξη είναι εξίσου απορροφημένη αλλά με το χτένισμα. Έτσι συζητήσαμε για το τι μπορεί να γίνει για το μέλλον. Και οι δύο ήθελαν να σπουδάσουν κομμωτική και αισθητική στο κολλέγιο – η Ε. θέλει να κάνει κομμωτική και η Τ. μακιγιάζ. Σε συνεννόηση με την ιδιαίτερα υποστηρικτική διευθύντρια του σχολείου μου, πλησίασα της δύο μαθήτριες με ένα σχέδιο:

Λοιπόν, ας ετοιμάσουμε ένα πορτφόλιο, μπορούμε; Εάν είναι να πάτε στο κολλέγιο θα θέλουν να ξέρουν τι μπορείτε να κάνετε. Πρέπει να κάνουμε πάρα πολύ πρακτική δουλειά. Μετά πρέπει να τραβήξουμε φωτογραφίες της δουλειάς σας και να γράψουμε για τη δουλειά σας. Και όταν πάτε στο κολλέγιο για συνέντευξη θα έχετε και το πορτφόλιο μαζί σας.

Η Τ. είπε:

Εντάξει, αρκεί να είσαι ο πρώτος μου πελάτης.

Αυτό που βλέπετε είναι αποτέλεσμα τριών ωρών δουλειάς. Οπωσδήποτε οι δυόμιση ώρες καταναλώθηκαν για το δεξί μου φρύδι γιατί διαρκώς της έβγαινε λάθος και έπρεπε να το σβήνει. Δεν μου επιτρεπόταν να μιλήσω για 3 ώρες και αφού τελείωσε θα έπρεπε να γυρίσω όλο το σχολείο και να επιδεικνύω σε όλους πόσο υπέροχο ήταν το μακιγιάζ. Αυτό όμως ήταν η αρχή μιας αλλαγής. Ξόδεψε πολλές ώρες στο πορτφόλιο. Μετά από ένα μήνα είπε:

Guy, όλο αυτό δεν πρόκειται να με βοηθήσει να πάρω το GCSE. Πρέπει να γράψω κάτι.

Συζητήσαμε για το τι μπορεί να γράψει. Μου είπε:

Θα επιστρέψω και θα είμαι δασκάλα. Θα βάλω να σε απολύσουν και εγώ θα είμαι καλύτερη δασκάλα από σένα.

Έφτιαξα ένα είδος πλαισίου για την εκπαίδευσή της ως δασκάλας και την επιστροφή της στο σχολείο την πρώτη ημέρα στη δουλειά. Και έγραψε. Της πήρε 2-3 για να ξεκινήσει. Κάποια μέρα πήρε ένα χαρτί και κάθισε κάτω στο πάτωμα στην είσοδο του σχολείου. Γύρω της υπήρχε ένα χάος καθώς συνέβαιναν όλων των ειδών οι καθημερινές καταστάσεις αλλά η ίδια κάθισε στο ίδιο σημείο για τρεις ώρες γράφοντας την ιστορία της μέσα στο δικός της προστατευμένο περιβάλλον. Ήταν καταπληκτικό.

Έχουμε μία θεραπεύτρια στο σχολείο, μια εξαιρετική γυναίκα. Δεν παίρνει τα παιδιά έξω από την τάξη για συνέντευξη. Χτίζει τις σχέσεις της με αυτά παραμένοντας μέσα στην τάξη. Για ένα μάθημα την εβδομάδα δουλεύει με την Τ. Σε δύο περιπτώσεις ρώτησα την Τ.

Θέλεις, τώρα, να κάνεις μια συζήτηση με την Charlotte;

Και απάντησε:

Εντάξει τότε…

Την πρώτη φορά που πήγαμε στο δωμάτιο και η Τ. απλά κάθισε εκεί χαμογελαστή. Αποφάσισα να μιλήσω εγώ εκ μέρους της και μίλησα σα να ήμουν η Τ. Η Τ. κάθισε και μας κοιτούσε και γελούσε και με σταμάτησε και διόρθωσε τη συζήτηση μερικές φορές. Η όλη συζήτηση κράτησε μόλις 4-5 λεπτά αλλά συντελέστηκε ακόμα μια μεταβολή. Αμέσως μετά τα Χριστούγεννα η Τ. ήρθε και έριξε ένα χαρτί στο γραφείο μου και μου είπε:

Αυτό είναι για σένα. Δεν θέλω να το διαβάσεις όσο είμαι εδώ.

Και έφυγε. Αυτό ήταν το σημείωμα:

Για τον Guy

Ευχαριστώ πολύ-πολύ που με βοηθάς σε όλα όπως για παράδειγμα με τα όνειρά μου. Ήταν δύσκολο. Το ότι μου μιλάς και το ότι με ακούς με βοήθησε πραγματικά γιατί πριν ξεκινήσουμε να μιλάμε για αυτό, έκανα τόσο πολύ κακό στον εαυτό μου αλλά τώρα δεν μπορώ ούτε να θυμηθώ πότε ήταν η τελευταία φορά που το έκανα. Σε ευχαριστώ που πίστεψες σε μένα και τις ιστορίες μου και τη δουλειά μου. Σημαίνει πολλά.

(…)

Μπέιμπι σίτινγκ στο τραύμα

Παρόλα αυτά, είναι ανάγκη να αναρωτηθώ: το μόνο που μπορούμε να κάνουμε ως εκπαιδευτικοί είναι μπέιμπι σίτινγκ στο τραύμα;

(…)

Βρίσκω τον εαυτό μου παγιδευμένο σε έναν φαύλο κύκλο αμφιβολιών και ερωτημάτων, ακολουθούμενο από στιγμές ενθουσιασμού και ευχαρίστησης. Δυνάμεις που πηγάζουν πέρα από την τάξη μου εισβάλουν συντρίβοντας τις πόρτες σε καθημερινή βάση. Η ανεπαίσθητη ασφυξία που αργά, αλλά σταθερά, αποστραγγίζει το αίμα της ζωής αυτών που αντιστέκονται, αυτών που συνεχίζουν να αγωνίζονται για να κρατήσουν το ανθρώπινο στο κέντρο του κόσμου μας, και διαγράφει τις ελπίδες και τις προσδοκίες των θυμάτων της, μπορεί να αναγνωριστεί στον πανικό των ματιών όλων αυτών που αναζητούν τον τρόπο να κάνουν κάτι περισσότερο από την απλή συγκράτηση των προβλημάτων.

Λοιπόν, οπισθοχωρώ στην τάξη μου και δουλεύω με το άτομο, τις ανθρώπινες εκδηλώσεις του τραύματος – με την Τ. και την Ε. και με όλα τα υπόλοιπα παιδιά που έχουν περάσει από εκεί. Απομακρύνθηκα από τον κόσμο των, με ωμότητα καθοδηγούμενων από την αγορά, Ακαδημιών και ασπάστηκα την «άνευ όρων θετική φροντίδα» του συγκεκριμένου σχολείου. Αλλά δεν μπορώ να διατηρώ αυταπάτες ότι είμαστε άτρωτοι. Κάνουμε καλά τη δουλειά μας με τα κατεστραμμένα παιδιά που έρχονται σε μας αλλά λειτουργούμε ως βαλβίδα αποσυμπίεσης των συμβατικών σχολείων του Μπράιτον και του γειτονικού Χόουβ τα οποία προσπαθούν απελπισμένα να κρατήσουν τον λύκο της Ofsted μακριά από τις πόρτες τους. Στην ουσία κάθε παιδί με το οποίο δουλεύουμε βελτιώνει τα αποτελέσματα των σχολείων από τα οποία είχαν απορριφθεί εξ αρχής. Τα δικά μου παιδιά, στην Αγγλία και στην Αυστραλία, βιώνουν την νεκρική βαρεμάρα (στα σχολεία τους). Τη βαρεμάρα που πηγάζει από ένα εκπαιδευτικό σύστημα που τα διοχετεύει σε μια θέση στην αγορά, ένα σύστημα που παρακάμπτει την ανεξάρτητη σκέψη, που αποθαρρύνει την διαφορετικότητα και τη διαφωνία και λατρεύει την υποταγή και τη συμμόρφωση.

Τον Φεβρουάριο (εννοεί του 2019) χιλιάδες διευθυντές σχολείων σε όλοι τη χώρα έγραψαν μια επιστολή στους γονείς των μαθητών τους. Εκεί διατύπωσαν καθαρά τις ανησυχίες τους:

• Από το 2010 οι επιχορηγήσεις των σχολείων μειώθηκαν σε πραγματικές τιμές κατά 8% και κατά 20% για τα λύκεια.
• Ο αριθμός των μαθητών στις τάξεις αυξάνεται και τα προγράμματα που προσφέρονται μειώνονται.
• Όλο και περισσότερο τα σχολεία καλούνται να στηρίξουν παιδιά με θέματα υγείας και ευζωίας…
• Όλο και συχνότερα οι πιο ευάλωτοι πλήττονται από το χτύπημα των περικοπών

Τον ίδιο μήνα, συζητήθηκε στη βουλή ένα αίτημα που τέθηκε από μια πολυπληθή λίστα υπογραφών πολιτών που ζητούσε την αύξηση των δαπανών για την παιδεία. Μέλη του κοινοβουλίου, και από τις δύο μεριές, παραθέσαν παραδείγματα μειώσεων δαπανών που δημιουργούσαν ακόμη περισσότερα τραύματα:

Με την ταυτόχρονη αύξηση των μαθητών και τη μείωση των πραγματικών δαπανών για την παιδεία τα σχολεία αναγκάζονται να κάνουν περικοπές που έχουν ως αποτέλεσμα: 5,400 λιγότεροι εκπαιδευτικοί, 2,800 λιγότεροι βοηθοί τάξης, 1,400 λιγότερο υποστηρικτικό προσωπικό και 1,200 λιγότερο βοηθητικό προσωπικό.

Πρόκειται για ένα εθνικό σκάνδαλο το οποίο επαναλαμβάνεται σε πολλές γωνιές του πλανήτη καθώς το νεοφιλελεύθερο πρόγραμμα προχωρά ακόμα βαθύτερα. Στο Ηνωμένο Βασίλειο είναι πια ξεκάθαρο ότι η δικαιολογία για τις περικοπές δεν είναι η ανάγκη για λιτότητα, το ιδεολογικό κίνητρο έχει πλέον αποκαλυφθεί. Φυσικά το Brexit αποσπά την προσοχή της κοινής γνώμης. Όπως ακριβώς και στην περίπτωση τη κλιματικής καταστροφής. Και στην κρίση του εθνικού συστήματος υγείας. Και στις κοινωνικές υπηρεσίες. Και στις φυλακές. Και στην όλο και αυξανόμενη ψαλίδα μεταξύ πλουσίων και φτωχών. Και στην έκρηξη των τραπεζών τροφίμων. Και των αστέγων που ζητιανεύουν στον δρόμο. Στην πραγματικότητα ο τρόμος μπορεί να αναγνωριστεί σε κάθε τομέα της χώρας μας ο οποίος είχε ανακατασκευαστεί μετά τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο με στόχο μια αξιοπρεπή κοινωνία για όλους τους πολίτες της. (…). Κάθε μια από αυτές τις πρακτικές οδηγούν σε περισσότερες και περισσότερες Τ. Όλο και περισσότερες Ακαδημίες και σχολεία τα οποία αδίστακτα ακολουθούν πολιτικές που συντηρούν το σύστημα και απορρίπτουν οποιονδήποτε δεν ταιριάζει σε αυτό το μοντέλο.

Δεν μπορούμε να αντισταθούμε μόνοι μας. Το να κάνουμε μπέιμπι σίτινγκ στο τραύμα ισοδυναμεί με το να λες ψέματα στον εαυτό σου και σε αυτούς που επιχειρείς να βοηθήσεις.

(…)

Και δύο λέξεις που θα ήθελα να αφήσω σε εσάς:

Ελπίδα, πρέπει να έχουμε ελπίδα. Και πιστεύω ότι υπάρχει εφόσον συνεργαζόμαστε. Εφόσον δουλεύουμε μαζί. Εφόσον παλεύουμε μαζί. Εφόσον μπορούμε να αναγνωρίσουμε αυτά στα οποία πρέπει να αντισταθούμε.

Και η άλλη λέξη είναι Αγάπη. Πρέπει να μπορούμε να αγαπάμε τα παιδιά.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Flipz x SJ x AJ – HSG – 1time tv 2’30” – 3’01” 13^th October 2016

Hatcher, R. (2000) Profiting from School. Broadsheet.

Greany, T. and Higham, R. (2018) A market-led school system has put finances before the needs of pupils. The Guardian. Retrieved from https://www.theguardian.com/education/2018/jun/30/market-led-education-system-puts-finances-before-pupils

The Guardian, (2019, January 16) The Guardian view on Jaden Moodie’s murder: criminals targeting children. Retrieved from https://www.theguardian.com/commentisfree/2019/jan/15/the-guardian-view-on-jaden-moodies-murder-criminals-targeting-children

1. Είναι στην ουσία ιδιωτικά ιδρύματα. Από το 1988 τα σχολεία έχουν μετατραπεί σε επιχειρήσεις. Ιδιώτες, ιδιωτικές επιχειρήσεις ή ιδρύματα και όμιλοι επιχειρήσεων επενδύουν αγοράζοντας σχολεία, ιδιαίτερα τα σχολεία που έχουν κακή αξιολόγηση, εισπράττουν την κρατική επιχορήγηση και διαμορφώνουν το πρόγραμμα των σχολείων αυτών κατά το δοκούν καθώς και τους μισθούς και τις εργασιακές συνθήκες των εκπαιδευτικών που εργάζονται σε αυτά. Υπάρχουν εταιρίες που έχουν «αγοράσει» ή νοικιάσει μέχρι και 500 σχολεία στο Ηνωμένο Βασίλειο. Κατά πλειοψηφία δεν έχουν ιδέα πώς να διευθύνουν τα κρατικά σχολεία προς όφελος των μαθητών, των τοπικών κοινοτήτων και των μαθητών τους και παρακινούνται κυρίως από την πρόθεση του κέρδους. ↑

2. Το Εργατικό Κόμμα της Βρετανίας που κυβέρνησε τη χώρα από το 1997 έως το 2010 υπό τον Tony Blair και τον Gordon Brown. Από το 1900 που ιδρύθηκε, το εργατικό κόμμα θεωρούνταν κόμμα της ευρύτερης αριστεράς που προήλθε από τη συνένωση σοσιαλδημοκρατών, δημοκρατών σοσιαλιστών και συνδικαλιστών. Όταν το 1990 ο Tony Blair ανέλαβε τα ηνία του κόμματος, μετά από μια μακρά διακυβέρνηση των Συντηρητικών υπό την Margaret Thacher , John Major κλπ έστρεψε το κόμμα προς το κέντρο υπό το πρίσμα ενός Νέου Εργατικού κόμματος (New Labour) το οποίο συνέχισε, κατά ένα μεγάλο μέρος, τις νεοφιλελεύθερες πρακτικές των συντηρητικών των προηγούμενων δεκαετιών. ↑

3. https://www.theguardian.com/education/2018/jun/30/market-led-education-system-puts-finances-before-pupils ↑

4. Η Dorothy Heathcote ήταν μια διεθνώς διάσημη εκπαιδευτικός δράματος, μία από τις σημαντικότερες μορφές στο είδος της παγκοσμίως. Ο συγγραφέας του άρθρου είναι ένας από τους πολλούς ερευνητές της δουλειάς της και ιδιαίτερα συνεπής στις βασικές κατευθύνσεις που έθεσε. ↑

5. Η γραμματεία για τις επιδόσεις στην εκπαίδευση, την παροχή υπηρεσιών και δεξιοτήτων των παιδιών. Είναι υπεύθυνη για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολείων. Παραδοσιακά η Ofsted έχει γίνει ο φόβος και ο τρόμος των σχολείων και των εκπαιδευτικών στη Μεγάλη Βρετανία. Είναι ενδεικτικό, για παράδειγμα, ότι κυκλοφορεί και ένα μπλουζάκι που φορούν οι εκπαιδευτικοί μετά την αξιολόγηση που γράφει: “I survived Ofsted”, δηλ. “Επιβίωσα της Ofsted”. ↑

6. Το Drama Broadsheet είναι το προηγούμενο όνομα του περιοδικού που βγαίνει τώρα ως Journal for Drama in Education. Volume 16 Issue 2 ↑

7. 2’30” – 3’01” Flipz x SJ x AJ – HSG – 1time tv ↑

8. Μια βρετανική μορφή της ραπ ↑

9. Οι στίχοι είναι γραμμένοι σε τοπική αργκό. Παραθέτουμε την ελεύθερη μετάφρασή τους. ↑

10. Πλύσιμο πριν την προσευχή των μουσουλμάνων ↑

11. https://www.theguardian.com/commentisfree/2019/jan/15/the-guardian-view-on-jaden-moodies-murder-criminals-targeting-children (The Guardian, 2019) ↑

12. Το ‘County Lines‘ (επαρχιακά όρια) είναι ένας όρος που χρησιμοποιείται για να περιγράψει τη δράση των συμμοριών ναρκωτικών μεγάλων πόλεων όταν επεκτείνουν τις επιχειρήσεις τους σε μικρότερες πόλεις χρησιμοποιώντας συχνά βία για να εκδιώξουν τις τοπικές συμμορίες. Εκμεταλλεύονται μικρά παιδιά και ευάλωτους ανθρώπους για να πουλούν ναρκωτικά. ↑

13. GCSES: Η εκπαίδευση στην Αγγλία είναι χωρισμένη σε 4 επίπεδα κλειδιά (Key Stages) Το τελευταίο επίπεδο διδάσκεται στα παιδιά των 14 – 16 χρονών. Οι εξετάσεις που δίνουν στο τέλος αυτού του επιπέδου ονομάζονται GCSES (General Certificate of Secondary Education, γενικό αποδεικτικό δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης). Είναι οι πιο σημαντικές εξετάσεις που δίνουν οι μαθητές πριν την είσοδό τους στα πανεπιστήμια. Τα αποτελέσματα των εξετάσεων αυτών έχουν τεράστιες επιπτώσεις για το μέλλον των μαθητών. Κάθε πανεπιστημιακή σχολή απαιτεί τουλάχιστον 5 τέτοια αποδεικτικά ή περισσότερα. ↑

The post ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΑΣ ΗΘΙΚΑ ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΑΓΟΡΑ Ή ΚΑΝΟΝΤΑΣ BABY SITTING ΣΤΟ ΤΡΑΥΜΑ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το παρακάτω κείμενο είναι απόσπασμα ενός μεγαλύτερου άρθρου του καθηγητή Noah De Lissovoy, με τίτλο «Η βία της ευσπλαχνίας: Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, φυλή και η συλλογιστική του νεοφιλελευθερισμού για τις ελίτ»[1] Η επιλογή να μεταφραστεί αυτό το απόσπασμα γίνεται τη στιγμή που η νεοφιλελεύθερη επίθεση στην εκπαίδευση στη χώρα μας είναι σε πλήρη ανάπτυξη. Το κείμενο αυτό αποκαλύπτει τις βαθιές ιδεολογικές ρίζες της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας στον ελιτισμό, ιδιαίτερα στην εκπαίδευση,  καθώς και το πώς αυτές επιβιώνουν μέσα στον σύγχρονο λόγο της εκπαιδευτικής πολιτικής που σφραγίζεται από τον νεοφιλελευθερισμό. Κάνει μια «βουτιά» στη σκέψη του Hayek, ενός πρωτοπόρου της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας. Έτσι, μπορούμε να κατανοήσουμε τα νεοφιλελεύθερα ιδεολογήματα περί ισότητας και ελευθερίας.

Η ισότητα, για τον νεοφιλελευθερισμό,  αφορά όχι μόνο την ευκαιρία να επιτύχεις αλλά και την αποδοχή του κινδύνου και των συνεπειών του να αποτύχεις. Και αυτό χωρίς να να υπολογίζονται (ώστε να αντισταθμίζονται) οι διαφορετικές (άνισες) κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες ανάμεσα στους ξεχωριστούς ανθρώπους/ομάδες/τάξεις στους οποίους απευθύνονται οι «ίσες ευκαιρίες».Τουναντίον, η ελευθερία δεν νοείται παρά μόνο ως η απουσία του αναγκαίου «εξαναγκασμού» στην αναδιανομή του πλούτου και στην αντιστάθμιση των ανισοτήτων. Το τελευταίο είναι  που μεταφράζεται στην βασική πολιτική γραμμή του «λιγότερου κράτους».  Οι ελίτ και τα προνόμιά τους όχι μόνο είναι αποδεκτά, αλλά θεωρούνται απαραίτητα για την κοινωνική πρόοδο. Η ίδια η κοινωνική ανισότητα θεωρείται εκ των ουκ άνευ για την ανάπτυξη της κοινωνίας. Εν ολίγοις, όχι μόνο δεν πρέπει να επιδιώκεται η ισότητα αλλά  πρέπει να αποφεύγεται ως τροχοπέδη.

Η μεταρρύθμιση του «Νέου Σχολείου» είχε ως σημαία της το σύνθημα «Πρώτα ο μαθητής». Η σημαία αυτή, όμως, συγκάλυπτε ακριβώς την βία που θα ασκούσαν όλες οι επερχόμενες αντιμεταρρυθμίσεις,  στοχεύοντας στην αλλαγή της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης στην Ελλάδα από μια προοδευτική εξισωτική και αντισταθμιστική κατεύθυνση στη νεοφιλελεύθερη ζούγκλα της αριστείας: μέτρηση των επιδόσεων των μαθητών ως μέτρο της αξιοσύνης των εκπαιδευτικών ανεξάρτητα από το κοινωνικό και περιβαλλοντικό συγκείμενο της εκπαιδευτικής πράξης και διαρκής μείωση της χρηματοδότησης των δημόσιων σχολείων. Συνέπεια του αγοραίου ανταγωνισμού και της διαρκούς υποχρηματοδότησης είναι η υποβάθμιση του δημόσιου σχολείου της γειτονιάς και όλων των υποστηρικτικών δομών του. Και αυτές οι πολιτικές υιοθετήθηκαν και προωθούνται  στο όνομα της λεγόμενης αριστείας, και της αξιοκρατίας.

Στο απόσπασμα της έρευνας του καθηγητή De Lissovoy μπορούμε να βρούμε εξαιρετικές συνάφειες ανάμεσα στον νεοφιλελεύθερο λόγο όπως διατυπώνονταν στη γέννησή του με τον λόγο που αναπτύχθηκε και αναπτύσσεται για την υπεράσπιση της λεγόμενης αριστείας και της αξιοκρατίας. Η ίδρυση και λειτουργία των πρότυπων-πειραματικών σχολείων ως «νησίδων καινοτομίας» οι οποίες θα «διαχυθούν ως καλές πρακτικές στα υπόλοιπα σχολεία» ενώ θα είναι «απελευθερωμένα από τον εναγκαλισμό του κράτους»∙ η αριστεία μέσα από τον ανταγωνισμό των εξετάσεων– που προϋποθέτει βεβαίως την σχολική αποτυχία των πολλών για την ανάδειξη των αρίστων- που αντιπαραβάλλεται με τον εξισωτισμό∙ η παιδαγωγική ελευθερία των εκπαιδευτικών και η αντίστασή τους στις προσπάθειες επιβολής της αξιολόγησης που παρουσιάζεται ως ασυδοσία, όλη αυτή η ρητορεία φαίνεται ότι πηγάζει  ατόφια από τη σκέψη του Hayek, η οποία και αναλύεται στο άρθρο αυτό.

Είναι λοιπόν ιδιαίτερα σημαντικό να κατανοήσουμε πώς τα ιδεολογήματα της αριστείας και της αξιοκρατίας και της αξιολόγησης δεν αφορούν παρά στην υπεράσπιση των προνομίων των ελίτ και εκφράζουν την νεοφιλελεύθερη βία ενάντια στους πολλούς, περιφράσσοντας διαρκώς όλο και περισσότερα από όσα θεωρούνται δημόσια αγαθά[2]. Και αυτό  παρά τις ρητορείες περί ισότητας και ελευθερίας που διατυπώνονται από όσους μεσιτεύουν και υπερασπίζονται τις νεοφιλελεύθερες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα και στον κόσμο γενικά. Η επιστημονική εργασία του καθηγητή De Lissovoy μας βοηθά εξαιρετικά στην κατεύθυνση αυτή.

Noah De Lissovoy: Ο F.A. Hayek και η υπεράσπιση των προνομίων

Οι φιλοσοφικές ρίζες του νεοφιλελευθερισμού εμπεριέχουν την υπεράσπιση της λογικής των ελίτ που συνεχίζει να υπάρχει μέσα στις μεταρρυθμίσεις του σήμερα, υποβόσκοντας συχνά στον δημόσιο διάλογο. Η βασική παραδοχή την οποία διαπραγματεύομαι σε αυτό το κείμενο είναι η αντίληψη ότι η πρόοδος ορισμένων  έναντι των υπολοίπων αποτελεί πρόοδο για το σύνολο της κοινωνίας  και έτσι μπορεί να παρουσιαστεί ως επιθυμητή και ηθική. Ξεκινώντας από την πίστη στην αρετή του ανταγωνισμού, η «συμπόνια» που παρακινεί νεοφιλελεύθερες φιλανθρωπικές και πολιτικές  πρωτοβουλίες  οραματίζεται εν τέλει την πρόσβαση όλων σε ένα πεδίο  ευκαιριών υψηλού κινδύνου, στο οποίο η ευκαιρία για επιτυχία πρέπει πάντα να είναι ταυτόχρονα και  ευκαιρία  για αποτυχία. Εξετάζοντας την αρχική επιχειρηματολογία υπέρ  αυτού του οράματος – που  ανιχνεύω εδώ στο έργο του F.A. Hayek – μας επιτρέπεται να ανασύρουμε τις θεμελιακές ιδέες του νεοφιλελεύθερου προγράμματος  σε μια εποχή που ήταν μάλλον ιδιόμορφες  και όχι κυρίαρχες. O Hayek αποτέλεσε την μεταβατική φιγούρα ανάμεσα στην παλαιότερη φιλελεύθερη παράδοση στην πολιτική και την οικονομία και στον μετέπειτα πλήρως αναπτυγμένο νεοφιλελευθερισμό των μαθητών του όπως ο Milton Friedman. Το έργο του επηρέασε αποφασιστικά τους αρχιτέκτονες των νεοφιλελεύθερων πολιτικών σε παγκόσμιο επίπεδο, αλλά ακριβώς o σπερματικός χαρακτήρας των επιχειρημάτων του – που αρθρώνεται εναντίον του επικρατούντος σοσιαλδημοκρατικού καθεστώτος της εποχής – εκθέτει τις βασικές ορίζουσες της  νεοφιλελεύθερης  θεωρίας  που συχνά αποκρύπτονται στο παρόν.

Για το Hayek ([1960] 2011), η ανισότητα είναι τόσο το αποτέλεσμα (αλλά και απόδειξη) μιας ελεύθερης κοινωνίας όσο και προϋπόθεση της πολιτιστικής και υλικής της προόδου. Λαμβάνοντας υπόψη τις βασικές διαφορές που έχουν τα άτομα σε ότι αφορά τις ικανότητές τους, μια κοινωνία που δίνει σε όλους την ελευθερία να αναπτυχθούν και να ανταμειφθούν για τις δεξιότητές τους θα είναι αναπόφευκτα άνιση σε ότι αφορά τα αποτελέσματα. Πράγματι, η ισότητα των αποτελεσμάτων που μετριούνται σε πλούτο και κοινωνικό στάτους, από την άποψη αυτή, δεν μπορεί παρά να υποδηλώνει την ολέθρια παρέμβαση του κράτους. Το σημαντικότερο είναι ότι η ανισότητα λειτουργεί ως η ουσιώδης προϋπόθεση της προόδου (τόσο για τα άτομα όσο και για την συλλογικότητα), καθώς τα προνόμια του πλούτου και της εκπαίδευσης επιτρέπουν στις ελίτ να πειραματιστούν και να καινοτομήσουν (όσον αφορά την τεχνολογία και τον τρόπο ζωής) οι οποίες μπορούν  να διαχέουν αυτές τις καινοτομίες στη συνέχεια και στην υπόλοιπη κοινωνία, μόλις τελειοποιηθούν και γίνουν οικονομικά προσιτές.

Ως εκ τούτου, η θέση αυτή διευρύνει  τα  trickle-down economics[3] σε μια ευρύτερη αρχή θεωρώντας την ως  μηχανισμό επίσπευσης της τεχνολογικής και πολιτιστικής προόδου. Ο Hayek ισχυρίζεται ότι αυτή η πρόοδος «φαίνεται να είναι σε μεγάλο βαθμό το αποτέλεσμα αυτής της ανισότητας και να είναι αδύνατη χωρίς αυτήν. Η πρόοδος με τέτοια μεγάλη ταχύτητα δεν είναι εφικτή σε ένα ομοιόμορφο μέτωπο αλλά πρέπει να συμβαίνει κλιμακωτά, ενώ  κάποιοι θα βρίσκονται πολύ πιο μπροστά από τους άλλους» (σελ. 96). Στην πραγματικότητα, σύμφωνα με τον Hayek, δεν υπάρχει βαθμός ανισότητας που μπορεί να θεωρηθεί απαράδεκτος, αφού το κέρδος για μερικούς πρέπει να θεωρείται κέρδος για όλους Η υπεράσπιση του προνομίου από τον Hayek είναι επιθετική, μέχρι του σημείου να αντιτάσσεται στο επιχείρημα ότι οι κοινωνικές ανταμοιβές θα πρέπει να είναι αντίστοιχες της ατομικής αξίας (νοούμενη ως μέτρηση της προσπάθειας). Αντίθετα, αυτό που έχει σημασία είναι το προϊόν ή η απόδοση: «αυτό που καθορίζει την ευθύνη μας είναι το πλεονέκτημα που αποκομίζουμε από αυτό που μας προσφέρουν οι άλλοι, όχι η αξία τους να το παρέχουν» (σελ. 161). Για το λόγο αυτό, όχι μόνο δεν πρέπει να αλλοιωθεί το έδαφος των απαραίτητων άνισων ατομικών δυνατοτήτων, αλλά, επιπρόσθετα, δεν πρέπει να αντιταχθούμε στις άνισες συνθήκες (από την άποψη του πλούτου που έχει κληρονομηθεί, της οικογενειακής κατάστασης και της εκπαίδευσης κ.λπ.), δεδομένου ότι παρέχουν α απαραίτητα θεμέλια για ακόμη μεγαλύτερη πρόοδο (σελ. 152 – 155)…..

Το επιχείρημα του Hayek εδώ έχει δύο στιγμές: το πρώτο είναι ότι μια “καλύτερη ελίτ” είναι ένας δείκτης του επιπέδου της κοινωνίας συνολικά∙· το δεύτερο είναι ότι η ανύψωση αυτής της ελίτ πάνω από τη μάζα λειτουργεί ως το έδαφος πάνω στο οποίο αναπτύσσεται η καινοτομία, και ως εκ τούτου είναι η προϋπόθεση για την υλική και πολιτιστική ανάπτυξη όλων. Ο Hayek ισχυρίζεται, παραδόξως, ότι η κοινωνία ωφελείται περισσότερο όταν αποκηρύξουμε την ιδέα της κοινωνικής ευθύνης. Έτσι, ο Hayek  αποκηρύττει την προοδευτική παράδοση στην εκπαίδευση αλλά και ευρύτερα μία κι έξω. Όχι μόνο δεν μπορεί να υπάρξει κοινωνική ευθύνη, αλλά μόνο ευθύνη για όσους μας αφορούν∙ επιπλέον, η άρνηση ενός “γενικού αλτρουισμού”  στην πραγματικότητα  ωφελεί τους πάντες, καθώς καθιστά δυνατή τη συσσώρευση  υλικού και συμβολικού από μερικούς, κάτι που αποτελεί το θεμέλιο για την πρόοδο όλων.

Αν για το Hayek η πρόοδος λαμβάνει χώρα ως αποτέλεσμα των ανεξέλεγκτων πειραμάτων που επιτρέπονται από τη συσσώρευση κεφαλαίων και προνομίων- και όχι μέσω οποιουδήποτε μεγάλου κοινωνικού σχεδίου που θα μπορούσε να παρεμποδίσει την ελευθερία της ελίτ – το επακόλουθο αυτής της αρχής είναι ότι τα υπαρκτά,  υφιστάμενα ιδρύματα και οι νόρμες της καπιταλιστικής κοινωνίας  αντιπροσωπεύουν το ίζημα της προηγούμενης συλλογικής εμπειρίας και πειραματισμού, και έτσι θα πρέπει να υποτασσόμαστε σε αυτούς, «ανεξάρτητα από το αν μπορούμε  ή δεν μπορούμε να αναγνωρίσουμε  ότι κάτι σημαντικό εξαρτάται από την τήρησή  τους στη συγκεκριμένη περίπτωση» (σελ. 128). Ο Hayek αντιπαραβάλλει αυτή την υποταγή [στα καπιταλιστικά ιδρύματα και τις ελίτ] με τον  κανόνα του εξαναγκασμού από το κράτος, τον οποίο και υποδεικνύει  ως το απαράδεκτο εναλλακτικό μέσο για την επίτευξη κοινωνικής συνοχής. Με αυτόν τον τρόπο, η υπακοή – όχι σε έναν δεσπότη, αλλά μάλλον στο έθιμο και τη σύμβαση – λειτουργεί ως ουσιώδης αρχή απάμβλυνσης που παρέχει κοινωνική σταθερότητα. Για τον Hayek, η σημαντικότερη ηθική αρχή στην οποία πρέπει να υπακούμε είναι η αρχή της ατομικής ελευθερίας – την οποία ορίζει όχι ως δικαίωμα πρόσβασης, αλλά μάλλον με αρνητικούς όρους ως έλλειψη εξαναγκασμού (σελ. 57).

Αν υποταχθούμε  σε αυτόν τον τυπικό παρά ουσιαστικό ορισμό της ελευθερίας, έπεται ότι για να εφαρμοστεί η ελευθερία, πρέπει να υπακούσουμε σε αυτούς τους θεσμούς και αυτούς τους κανόνες οι οποίοι στην πράξη διαμορφώνουν πολύ άνισες συνθήκες  για τις διαφορετικές ομάδες. Το επιχείρημα αυτό επαναλαμβάνεται στις σύγχρονες νεοφιλελεύθερες διακηρύξεις περί κρατικών “μονοπωλίων” στην εκπαίδευση, και σε εκκλήσεις για υποταγή στην κυρίαρχη αρχή του ανταγωνισμού.

Οι αρχές της ανισότητας και της υπακοής, όπως αναλύθηκαν, διαμορφώνουν το σκηνικό υπεράσπισης της αγοράς και της επιχειρηματικότητας. Η υποταγή που απαιτεί ο Hayek με ηθικούς όρους γίνεται στην πραγματικότητα υποταγή στην αγορά, και στην κοστολόγηση των ικανοτήτων και των δυνατοτήτων μας. Ομοίως, μπορούμε να δούμε ότι η ίδια η μορφή της αγοράς θέτει τους όρους των απόψεων του Hayek για την πολιτική και την ηθική. Θέλω όμως να τονίσω τον τρόπο με τον οποίο οι αρχές αυτές συνιστούν επίσης μια παιδαγωγική που υποστηρίζει ένα σύνολο υλικών και άυλων προνομίων και δικαιολογεί έναν επιθετικό ελιτισμό ο οποίος λειτουργεί όχι μόνο ως ταξικό ένστικτο, αλλά μορφοποιείται και ως φιλοσοφία.   Με βάση την άποψη του Hayek, όχι μόνο είναι  οι (ακόμα και βίαιες) ανισότητες, σε ότι αφορά τις κοινωνικές συνθήκες των διαφορετικών  ομάδων , παραγωγικές για την κοινωνία στο σύνολό της, αλλά κατά  τoν ίδιο τρόπο δικαιώνεται η ηθική αυθεντία των ελίτ.

Yυποστηρίζω ότι, παρά τις μεταμορφώσεις της ιδεολογικής δομής και του πεδίου του νεοφιλελευθερισμού, αυτός ο ελιτισμός επιμένει ως ένα είδος φιλοσοφικού και ηθικού πυρήνα του νεοφιλελευθερισμού.. Φυσικά, η πιο εντυπωσιακή διαφορά μεταξύ της ρητορικής των σύγχρονων νεοφιλελεύθερων και της γλώσσας του Hayek είναι ότι η νεοφιλελεύθερη μεταρρύθμιση στο παρόν συνηθέστερα παρουσιάζεται με τη μορφή ανιδιοτελούς φιλανθρωπίας, ή με τη γλώσσα των ατομικών δικαιωμάτων. (Η ρητορική που περιβάλλει τον νόμο «No Child Left Behind» είναι χαρακτηριστικό παράδειγμα.) Εν ολίγοις, ο νεοφιλελευθερισμός  επί του παρόντος υποτίθεται ότι στοχεύει να διορθώσει ακριβώς αυτές τις ανισότητες που όχι μόνο συνέβαλε αποφασιστικά στην γέννησή τους  αλλά και στις οποίες  εξακολουθεί να βασίζεται σε συνάφεια με τις φιλοσοφικές του αρχές.

Αυτή η αλλαγή στη νεοφιλελεύθερη ρητορική, σημειώθηκε την ίδια στιγμή που ο νεοφιλελευθερισμός μετατοπίστηκε από το περιθώριο στο κέντρο της δημόσιας πολιτικής και  της κυβέρνησης. Η σκληρότητα της απολογίας του Hayek για την ανισότητα και την εκμετάλλευση έχει μεταμορφωθεί, στην εποχή του ώριμου νεοφιλελευθερισμού, σε μια εκτεταμένη “αντικειμενική βία” (Žižek, 2008), στην οποία η συντριβή των μαζών γίνεται αυτή καθεαυτή  προϋπόθεση της οικονομικής και κοινωνικής παραγωγής. Σε αυτό το συγκείμενο, o σύγχρονος ηθικός λόγος του νεοφιλελευθερισμού, που πλαισιώνεται με έννοιες όπως η συμπόνια, τα δικαιώματα, ακόμα και η ισότητα,  λειτουργεί ως ένα είδος χυδαίου συμπληρώματος της βίας την οποία, στην πραγματικότητα, παραγει παντού η νεοφιλελεύθερη μεταρρύθμιση.

Βιβλιογραφία:

Hayek, F. A. ([1960] 2011). The constitution of liberty. Chicago: University of Chicago Press.

Žižek, S. (2008). Violence. New York: Picador.

* Ο Noah De Lissovoy είναι συγγραφέας των βιβλίων «Education and Emancipation in the Neoliberal Era», «Power, Crisis, and Education for Liberation»  ενώ συνεργάστηκε στην συγγραφή του βιβλίου «Toward a New Common School Movement» Το έργο του έχει επίσης δημοσιευθεί σε πολλά περιοδικά  και επιμελημένες συλλογές, και έχει μεταφραστεί σε πολλές γλώσσες. Διδάσκει κοινωνική και πολιτιστική θεωρία της εκπαίδευσης, θεωρία αναλυτικών προγραμμάτων  και φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Η έρευνά του επικεντρώνεται σε κριτικές  και απελευθερωτικές  προσεγγίσεις στην παιδαγωγική, το πρόγραμμα σπουδών και τις σπουδές στον πολιτισμό.  Στο έργο του προτείνει πρωτότυπα θεωρητικά πλαίσια για την κατανόηση της δημοκρατικής εκπαίδευσης σε παγκόσμιο πλαίσιο, τη σύγχρονη στροφή προς την τιμωρία στα σχολεία και την κοινωνία, το νόημα της ιδεολογίας στη νεοφιλελεύθερη εποχή, και τις από-αποικιοκρατικές προσεγγίσεις στη Διδασκαλία.

[1] De Lissovoy, Ν. (2018 ). The violence of compassion: education reform, race, and neoliberalism’s elite rationale. In:  Saltman, K.J & Means A.J. (eds) The Wiley handbook of global educational reform,  243–258, John Wiley & Sons, Inc. DOI:10.1002/9781119082316. Διαθέσιμο στο  https://doi.org/10.1002/9781119082316.ch12

[2] Αυτό είναι και αναγκαίο, ως μια επέκταση των αγορών σε νέα πεδία αλλά και εφικτό: παρά τις αντίθετες διακηρύξεις, οι λεγόμενοι neets, οι πρόσφυγες, οι νεόφτωχοι, με μια κουβέντα όλοι αυτοί  που παράγει η δυαδικοποίηση της ανθρώπινης κοινωνίας οριζόντια και κάθετα,  είναι βασικό συστατικό της νεοφιλελεύθερης τάξης. Συνεπώς, όχι μόνο δεν είναι απαραίτητο για την καπιταλιστική παραγωγή αλλά και την αναπαραγωγή να αναλαμβανει το κράτος την εκπαίδευση μεγάλου μέρους των «απασχολήσιμων» αλλά είναι και μια επένδυση χωρίς κέρδος. Τουναντίον, η μετάθεση της ευθύνης της εκπαίδευσης από το κράτος (ή την επιχείρηση)  στο άτομο, (ξεκινώντας από την βασική εκπαίδευση μέχρι την πανεπιστημιακή, την επαγγελματική και ά κερ επιχειρησιακή εκπαίδευση) δημιουργεί μια εξαιρετικά κερδοφόρα αγορά.

[3] Trickle down economics: Πρόκειται για τον χαρακτηρισμό που δόθηκε στην βασική θεώρηση  της οικονομικής πολιτική του Reagan, (αλλιώς Reaganomics), σύμφωνα με την οποία οι περικοπές των φόρων των επιχειρήσεων καθώς και των πλουσίων τονώνουν βραχυπρόθεσμα τις επενδύσεις και ωφελούν τα μέγιστα την κοινωνία μακροπρόθεσμα. (πηγή Wikipedia)

The post Mια «βουτιά» στις ιδεολογικές ορίζουσες των νεοφιλελεύθερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων από τον καθηγητή Noah De Lissovoy*. first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

του Δημήτρη Τσουκάλη

Από τη δεκαετία του ενενήντα η λέξη που ήταν πανταχού παρούσα στο δημόσιο λόγο ήταν η λέξη «κρίση». Η έννοια της λέξης κρίση δεν είχε ποτέ σαφές περιεχόμενο. Συνήθως η κρίση αποδίδονταν με  μια περιγραφή των προβλημάτων και των παθογενειών σε κάθε πτυχή της δημόσιας ζωής. Όλα αυτά τα προβλήματα αποδίδονταν στον «κρατισμό». Στη διεφθαρμένη κρατική διοίκηση, στο αναποτελεσματικό, σπάταλο, διεφθαρμένο και διογκωμένο κράτος,  που, κατά τους διάφορους πρόθυμους αναλυτές των καναλιών, καταδυνάστευε και απομυζούσε τον ενάρετο και παραγωγικό ιδιωτικό τομέα

Από τη δεκαετία του ενενήντα άρχισε η πολιτική των «μεταρρυθμίσεων» και των «εκσυγχρονισμών». Όλες οι δημόσιες επιχειρήσεις και οι τράπεζες ιδιωτικοποιήθηκαν με συνοπτικές διαδικασίες. Το Χρηματιστήριο έγινε το Ελντοράντο της «ισχυρής Ελλάδας».

Και ενώ η οικονομία, όλα αυτά τα χρόνια,  «κάλπαζε» στους δείκτες, με ρυθμούς ανάπτυξης  5% το χρόνο, το δημόσιο χρέος και τα ελλείμματα κάλπαζαν επίσης ανεξέλεγκτα.

Τελικό αποτέλεσμα αυτής της «αντικρατικής» πολιτικής  ήταν η ολοκληρωτική χρεοκοπία της χώρας και η παράδοση της  στους πρόθυμους σωτήρες με τα γνωστά ολέθρια αποτελέσματα για τους εργαζόμενους, την οικονομία και το μέλλον της  χώρας.

Ο χώρος της Εκπαίδευσης όλα αυτά τα χρόνια δεν έμεινε αλώβητος. Πώς θα μπορούσε άραγε. Το πολιτικό σύστημα έδωσε τεράστια μάχη, κυρίως συκοφαντώντας τη δημόσια Εκπαίδευσης με όλους τους τρόπους,  για να επιβάλει τις ίδιες πολιτικές και στην Εκπαίδευση.

Με την προσπάθεια για τη «μεταρρύθμιση» του δημόσιου Πανεπιστημίου και την κατάργηση του άρθρου 16 του συντάγματος που δεν επιτρέπει την ίδρυση Ιδιωτικών Πανεπιστημίων και την απόπειρα επιβολής της αξιολόγησης στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

Οι προσπάθειες αυτές δεν είχαν τα αναμενόμενα αποτελέσματα γιατί συνάντησαν σφοδρή αντίδραση από το εκπαιδευτικό κίνημα.

Όμως το πολιτικό σύστημα, αλλά και οι εταίροι δανειστές, δεν έχουν παραιτηθεί από την ιδέα της «μεταρρύθμισης» του εκπαιδευτικού συστήματος. Με μοχλό την εργαλειοθήκη του ΟΟΣΑ και τα αποτελέσματα του διαγωνισμού Pisa η πίεση εντείνεται συστηματικά και με συνέπεια.

Η επικοινωνιακή καταιγίδα με βάση την οποία προωθούνται οι νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση στηρίζεται σε τρεις λέξεις κλειδιά.

Αυτονομία- ανταγωνισμός- αξιολόγηση

Σύμφωνα με την ρητορική των υποστηρικτών της νεοφιλελεύθερης λογικής και αντίληψης η αυτονομία των σχολείων θα ενεργοποιήσει όλα τα καταπιεσμένα από τον κρατισμό θετικά κίνητρα. Ο ανταγωνισμός θα ενεργοποιήσει την ευγενή άμιλλα, θα ενισχύσει την πρωτοβουλία και το δημιουργικό πνεύμα και η αξιολόγηση θα επιβεβαιώσει τη δουλειά και τον κόπο μαθητών και δασκάλων  και ο καθένας θα επιβραβευτεί για την προσπάθεια και την απόδοσή του.

Βέβαια πίσω από τα ωραία λόγια για αυτονομία, πρωτοβουλία, δημιουργικότητα, αριστεία κρύβεται το αγοραίο σχολείο.

Ένα σχολείο, που θα λειτουργεί με τους νόμους της αγοράς και  δεν θα βρίσκεται υπό τον έλεγχο του κράτους, έτσι το κράτος σταδιακά θα μπορεί να μειώνει ακόμα περισσότερο  τη χρηματοδότηση για την εκπαίδευση. Οι γονείς με το πρόσχημα  της ενεργού συμμετοχής, ίσως και της συνδιοίκησης,  πολύ σύντομα θα κληθούν είτε να βάλουν το χέρι βαθιά στη τσέπη είτε να «τρέξουν» για χορηγούς. Οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι μαθητές θα μπουν σ` έναν ανελέητο ανταγωνισμό, οι  μεν μαθητές για την «αριστεία» και την αποδοχή στα «καλά» σχολεία και οι εκπαιδευτικοί στην κυριολεξία για την επιβίωσή τους. Η Εκπαίδευση και η Αγωγή θα αποτελέσουν μάλλον μακρινό παρελθόν. Αυτό που θα μετράει θα είναι οι δείκτες, οι βαθμολογίες  και οι στατιστικές.

Αν αυτά φαίνονται συνδικαλιστικές υπερβολές και προσκόλληση σ` ένα ξεπερασμένο παρελθόν το παράδειγμα της Σουηδίας είναι πολύ ενδεικτικό και αποκαλυπτικό για το που οδηγούν οι νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση.

Tief im Norden[1]

Βαθιά στο Βορρά

Ήταν κάποτε μια χώρα η οποία είχε καλά σχολεία και ακόμα καλύτερους μαθητές. Μια χώρα που στον πρώτο διαγωνισμό Pisa οι μαθητές  κατατάσσονταν  στην κορυφή στα Μαθηματικά, στη Γλώσσα και στις Φυσικές επιστήμες. Η χώρα ήταν η Σουηδία και ήταν το έτος 2000.

Μια δεκαετία αργότερα η Σουηδία βρίσκεται σε κατάσταση σοκ. Από τους κάποτε υποδειγματικούς μαθητές προέκυψαν οι προβληματικοί μαθητές. Στα Μαθηματικά, στην Ανάγνωση και στις Φυσικές Επιστήμες οι δεκαπεντάχρονοι Σουηδοί μαθητές , στο διαγωνισμό Pisa του 2013 δεν βρίσκονται πλέον ούτε στη μεσαία κατηγορία (Σημ.: Η Σουηδία κατατάσσεται στην 38^η θέση, τρεις θέσεις πάνω από τη χρεοκοπημένη Ελλάδα των Μνημονίων )[2]. Ταυτόχρονα η απόσταση ανάμεσα στους καλούς και τους μέτριους μαθητές έχει μεγαλώσει και η επιρροή του κοινωνικού περιβάλλοντος στην εκπαιδευτική επιτυχία επίσης.

Για να μπορέσουμε να καταλάβουμε τι έχει συμβεί πρέπει να πάμε αρκετά χρόνια πίσω.

Στη Σουηδία από το 1962 υπάρχει το ενιαίο σχολείο για όλους τους μαθητές μέχρι την ένατη τάξη. Θεσμοθετήθηκε από την τότε  σοσιαλδημοκρατική κυβέρνηση. Η σουηδική βιομηχανική κοινωνία εδράζονταν στη συναίνεση  εργοδοτών και εργαζομένων και στις ευρύτατες  συλλογικές συμφωνίες. «Το σπίτι του λαού» υπόσχονταν στους πολίτες ασφάλεια και ισότητα υπό την προστασία του κράτους.

 Στη δεκαετία του εξήντα η οικονομία της Σουηδίας απογειώθηκε με πλήρη απασχόληση και ένα ευρύτατο κοινωνικό κράτος που χρηματοδοτούνταν από υψηλούς φόρους και το κράτος σε ρόλο φύλακα και ρυθμιστή της κοινωνίας. Ήταν τα χρόνια που το κράτος, «το σπίτι του λαού» της Σουηδίας, ήταν ιερό και εξασφάλιζε το αίσθημα της ασφάλειας για όλους.

Η δεκαετία του ενενήντα ήταν η δεκαετία της κρίσης. Στη Σουηδία στην οποία κάποτε πίστευαν ότι ανήκουν σε μια κοινωνία ισότητας, ξαφνικά άρχισαν να εμφανίζονται οι διαφορές μεταξύ πλουσίων και φτωχών. Το ποσοστό των ανέργων άρχισε να αυξάνεται. Οι μετανάστες και οι πρόσφυγες άλλαζαν την κοινωνία. Η πίστη στη απεριόριστη δυνατότητα του κοινωνικού κράτους είχε αρχίσει να χάνεται. Η θεραπεία αναζητήθηκε στο μοντέλο της Αγοράς.

Τα σχολεία πέρασαν από τον έλεγχο του κράτους στην ευθύνη της  τοπικής αυτοδιοίκησης. Για κάθε μαθητή το κράτος πλήρωνε στο σχολείο ένα ποσό, τα λεγόμενα δίδακτρα. Στόχος του προγράμματος ήταν η εξοικονόμηση πόρων και η πρόκληση ανταγωνισμού μεταξύ των σχολείων για την προσέλκυση μαθητών. Η σχολική εκπαίδευση θα μετατρεπόταν σε σχολική αγορά και για την ενίσχυση αυτής της πολιτικής διευκολύνθηκε η ίδρυση ιδιωτικών σχολείων. Πολύ γρήγορα κερδοσκοπικά κεφάλαια μπήκαν στην αγορά ιδιωτικών σχολείων, στα οποία πλέον επιτρεπόταν το κέρδος. Όταν μια από τις μεγαλύτερες αλυσίδες ιδιωτικών σχολείων, που ανήκε σε  κερδοσκοπικά κεφάλαια συμφερόντων  της Δανίας, χρεοκόπησε, ξεσηκώθηκε μια μεγάλη συζήτηση. Πώς μπορεί να συνδυαστεί το κέρδος με το ενδιαφέρον για καλή εκπαίδευση και καλούς εκπαιδευτικούς;

(Η πλειοψηφία των Σουηδών, σύμφωνα με τις δημοσκοπήσεις, είναι αντίθετη με τα ιδιωτικά σχολεία και την ανάπτυξη κερδοσκοπικής δραστηριότητας στην Εκπαίδευση, κάτι, όμως, που δεν μεταφράζεται σε πολιτική πράξη.)

Μερικές βδομάδες πριν από το αποτέλεσμα-σοκ του διαγωνισμού Pisa 2013, ο Βόλφγκανγκ Γιόχανσον βρίσκεται στο γραφείο διευθυντή στο Δημοτικό σχολείο του προαστίου Φάστρα της Στοκχόλμης. Εδώ και λίγους μήνες κατέχει αυτή τη θέση. Όταν τον ρωτάμε (σημ.: οι δημοσιογράφοι της εφημερίδας  Die Zeit) ποιο είναι το κύριο πρόβλημα του σχολείου του μας λέει  μέσα απ` τα δόντια του τον αριθμό 66. Τόσοι είναι οι μαθητές  που παραμένουν στο σχολείο γιατί δεν έχουν άλλη επιλογή, παρότι  θα προτιμούσαν, αυτοί ή οι γονείς τους, να πηγαίνουν σ` ένα άλλο σχολείο.

Ο Βόλφγκανγκ  Γιόχανσον  ανήκει σ` εκείνους  που πιστεύουν,  εδώ και χρόνια,  ότι το σουηδικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει εκτροχιαστεί και θεωρεί ότι η ρίζα του προβλήματος είναι η “Det fria skolvalet“ ,η ελεύθερη επιλογή σχολείου. Από τις αρχές της δεκαετίας του ενενήντα επιτράπηκε σε κάθε παιδί και σε κάθε οικογένεια η ελεύθερη επιλογή σχολείου. Αυτό που ακούγεται ωραία, στην πραγματικότητα υπονομεύει την πολιτική των ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση.

Πώς συνέβη αυτό;

Κατά το σχολικό έτος 2002/3 φοιτούσαν στο δημοτικό σχολείο 136.00 αλλοδαποί μαθητές και το σχολικό έτος 2011/12 σχεδόν 184.00. Από 12,5% το ποσοστό των αλλοδαπών μαθητών ανέβηκε στο 20,67. Το ποσοστό των μαθητών που μιλάνε στο σπίτι αραβικά, αγγλικά ή σομαλικά ανεβαίνει ενώ το ποσοστό αυτών που μιλάνε σουηδικά μειώνεται. Στο δημοτικό σχολείο της Φάστρα σχεδόν τα δύο τρίτα των μαθητών είναι αλλοδαποί. Στη γειτονιά το ποσοστό των αλλοδαπών είναι 40%. Οι σουηδοί που κατοικούν στην ίδια γειτονιά προτιμούν να στέλνουν τα παιδιά τους σε άλλο σχολείο αντί για το σχολείο της γειτονιάς. Αυτό σημαίνει η ελεύθερη επιλογή σχολείου για την οποία μίλησε ο Βόλφγκανγ Γιόχανσον και για τον οποίο αυτό ήταν το τέλος  του σχολείου για όλους. Οι αλλοδαποί μαθητές  δεν εντάσσονται και οι σουηδοί μαθητές δεν εκπαιδεύονται να συνυπάρχουν. Αυτό είναι καταστροφικό λέει ο Βόλφγκανγ Γιόχανσον.

Κι όλα αυτά στη χώρα, που κάποτε η ισότητα των ευκαιριών ήταν κρατική πολιτική.

Την ίδια άποψη έχει και ο ιστορικός της εκπαίδευσης Χανς  Άλμπιν Λάρσον, τέως αναπληρωτής διευθυντής της επιθεώρησης. Από την ύβρη ότι το σουηδικό εκπαιδευτικό σύστημα μόνο καλύτερο μπορεί να γίνει, λέει, τη δεκαετία του ενενήντα το σύστημα ανατράπηκε  πλήρως. Ήταν τέτοια  η αλλαγή που τα αποτελέσματά της φάνηκαν λίγα χρόνια αργότερα καθώς και οι θεμελιώδεις αλλαγές στην κοινωνία που ακολούθησαν.

Τα  εκπαιδευτικά προγράμματα έθεταν στόχους  τους οποίους έπρεπε να κατακτήσουν οι μαθητές. Δεν προβλέπονταν καθόλου ούτε το περιεχόμενο ούτε  οι εκπαιδευτικές μέθοδοι. Κι ακόμα περισσότερο, οι δάσκαλοι δεν ήταν απαραίτητο να έχουν σπουδάσει το συγκεκριμένο αντικείμενο που καλούνταν να διδάξουν. Δεν υπήρχε πλέον κανένα στάνταρντ ποιότητας, οι στόχοι του σχολείου ήταν ελεύθερη επιλογή κάθε σχολείου, λέει ο Χανς Αλμπιν Λάρσον. Το πλάνο για τα Μαθηματικά, για παράδειγμα αναφέρει απλώς ότι «ο στόχος του δημοτικού  σχολείου είναι να κατέχουν οι μαθητές τις βασικές μαθηματικές γνώσεις και να μπορούν να τις χρησιμοποιήσουν στην καθημερινότητα». Ήταν ευθύνη της αυτοδιοίκησης και τελικά του κάθε δασκάλου να βρουν ποιοι  είναι  αυτοί οι στόχοι και πώς θα οδηγούσαν τους μαθητές εκεί.

Σε μια εποχή κατά την οποία οι κοινωνική πραγματικότητα άλλαζε δραστικά, οι εκπαιδευτικοί εγκαταλείφθηκαν στην τύχη τους και το εκπαιδευτικό σύστημα ανατράπηκε.

Ο  Μάγκνους  Όσκαρσον, ο σουηδός συντονιστής του προγράμματος Pisa,  εκτιμά  ως πιθανές αιτίες της σουηδικής «κατάρρευσης» το γεγονός  ότι «οι σουηδοί εκπαιδευτικοί δεν αισθάνονται πλέον καλά στα σουηδικά σχολεία, η εξωτερική πίεση είναι τεράστια, οι οικονομικές απολαβές πολύ μικρές  καθώς και η κοινωνική αναγνώριση. Τα αμέτρητα τεστ, οι αδιάκοπες μετρήσεις και οι  επιθεωρητές  δεν κατάφεραν να επαναφέρουν την ποιότητα», αναφέρει χαρακτηριστικά.[3]

Τα σοβαρά προβλήματα  των νεοφιλελεύθερων μεταρρυθμίσεων ήταν εδώ και χρόνια γνωστά και ο προβληματισμός που αναπτύχτηκε ήταν έντονος.

Από το ευρωπαϊκό Δίκτυο Πληροφόρησης για την Εκπαίδευση «Ευρυδίκη» και στη μελέτη για τα «Επίπεδα Αυτονομίας και Ευθύνες Εκπαιδευτικών στην Ευρώπη», που εκδόθηκε το 2008 στη σελίδα 11 διαβάζουμε:

«Η Σουηδία- που το 1993 υιοθέτησε ένα στοχοκεντρικό πρόγραμμα σπουδών αντικαθιστώντας το προηγούμενο πρόγραμμα που ήταν βασισμένο στο περιεχόμενο- θέτει επί τάπητος την εκτενή σχολική αυτονομία της. Οι υπεύθυνοι χάραξης πολιτικής οραματίζονται πλέον μια μεταρρύθμιση που θα αντικατοπτρίζει μια στροφή προς ένα πιο αυστηρά καθορισμένο περιεχόμενο σπουδών. Η επιθυμία τους βασίζεται στα ευρήματα πολλών μελετών που εκπόνησε το σώμα επιθεωρητών, τα οποία αποκαλύπτουν ότι τα στοχοκεντρικά προγράμματα σπουδών ερμηνεύονται με δυσκολία από τους εκπαιδευτικούς οδηγώντας σε σημαντικές ανισότητες στις ακαδημαϊκές απαιτήσεις των σχολείων».[4]

 (Το γεγονός ότι η αιτία των προβλημάτων εντοπίζεται στους εκπαιδευτικούς είναι συνήθης πρακτική και προφανώς δεν προκαλεί έκπληξη.)

Τα χρόνια τελευταία χρόνια  οι Σουηδοί επιχειρούν να αλλάξουν κάποια πράγματα. Εκπονήθηκαν νέα αναλυτικά προγράμματα, έγιναν αλλαγές στην εκπαίδευση των δασκάλων και ιδρύθηκε Ινστιτούτο Παρακολούθησης της Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Αν θα έχουν αποτελέσματα αυτές οι αλλαγές θα φανούν τα επόμενα χρόνια.

Κοινή είναι όμως η διαπίστωση ότι χάθηκε μια ολόκληρη γενιά με τις νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις της δεκαετίας του ενενήντα.

O διαγωνισμός Pisa αμφισβητείται τεκμηριωμένα και πολύ έντονα στη Γερμανία[5], αλλά και στην Ελλάδα[6] τόσο για την αξιοπιστία του όσο και για τη στόχευσή του. H αναφορά στα αποτελέσματα του διαγωνισμού Pisa του 2012, που ανακοινώθηκε το 2013, γίνεται από τη γερμανική εφημερίδα, περιγράφοντας το σοκ που προκάλεσε η ανακοίνωση των αποτελεσμάτων στη Σουηδία.

Η ελεύθερη επιλογή σχολείου

Η ελεύθερη επιλογή σχολείου, η “Det fria skolvalet” όπως ονομάζεται,  είναι η λυδία λίθος των αλλαγών και των προβλημάτων που έχουν προκύψει στο εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά και στην κοινωνία της Σουηδίας.

Ο Χανς Άλμπιν Λάρσον θεωρεί ότι το πρώτο τεράστιο λάθος ήταν η εκχώρηση  των σχολείων, παρά τις σφοδρές αντιδράσεις των εκπαιδευτικών που βγήκαν μαζικά στους δρόμους, στην τοπική αυτοδιοίκηση, η οποία  ούτε τα μέσα είχε ούτε την εμπειρία και τη γνώση του θέματος. Το λάθος αυτό έγινε καταστροφικό με την επόμενη απόφαση για την ελεύθερη επιλογή σχολείου. 

Το κάθε σχολείο, ιδιωτικό ή δημόσιο, χρηματοδοτείται από τα λεγόμενα δίδακτρα (κουπόνια)  που πληρώνει το κράτος για τον κάθε μαθητή και τα σχολεία ανταγωνίζονται μεταξύ τους για την προσέλκυση των μαθητών.

Η απόφαση για  την ελεύθερη επιλογή σχολείου στηρίχτηκε στη λογική και τη φιλοσοφία  της αγοράς με όχημα την αυτονομία και την αξιολόγηση.  Οι μαθητές και οι γονείς τους είναι οι πελάτες οι οποίοι με βάση τα αποτελέσματα των αξιολογήσεων έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν το καλύτερο σχολείο. Το κύριο επιχείρημα ήταν ότι κάθε μαθητής είχε, θεωρητικά, το δικαίωμα αλλά και τη δυνατότητα να επιλέξει το καλύτερο σχολείο.

Αυτός ο ανταγωνισμός μεταξύ των σχολείων για την προσέλκυση μαθητών εκτιμούσαν ότι απ` τη μια πλευρά θα έκανε όλα τα σχολεία καλύτερα κι απ` την άλλη κάθε μαθητής, ανεξάρτητα από την οικονομική κατάσταση της οικογένειάς του, θα είχε τη δυνατότητα να φοιτήσει στο «καλύτερο» σχολείο.

Η πραγματικότητα στην πράξη ήταν εντελώς διαφορετική.

Πολύ γρήγορα δημιουργήθηκαν ιδιωτικά σχολεία, τα λεγόμενα «ελεύθερα σχολεία» (1250 από τα  5700 είναι ιδιωτικά)  με  καλύτερες υποδομές, στις πιο ακριβές συνοικίες των πόλεων όπου θα μπορούσαν να έχουν μεγαλύτερα κέρδη, στα οποία συνέρρευσαν οι μαθητές από τα ανώτερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα. Τα παιδιά των μεταναστών αλλά και των φτωχών Σουηδών που ζούσαν στις υποβαθμισμένες συνοικίες, ενώ είχαν θεωρητικά τη δυνατότητα να φοιτήσουν κι αυτά στα καλύτερα σχολεία, αυτό δεν συνέβη. Κάθε σχολείο  στην πραγματικότητα επέλεγε αυτό τους μαθητές του.[7]   

 Για την εγγραφή σημαντικό ρόλο έπαιζαν οι επιδόσεις των μαθητών, οι οποίες εξασφάλιζαν και μια καλή θέση στις αξιολογήσεις, αλλά και η κοινωνική θέση της οικογένειας. Οι μαθητές με ειδικές ανάγκες και τα παιδιά των φτωχότερων κοινωνικών στρωμάτων, πέρα απ` όλα τα άλλα, είχαν να αντιμετωπίσουν και  το σοβαρό πρόβλημα της μετακίνησης, μιας και τα «καλά σχολεία» δεν βρίσκονταν κοντά στον τόπο κατοικίας τους.

Έτσι  το επιχείρημα ότι κάθε μαθητής μπορούσε να επιλέξει το καλό σχολείο αποδείχτηκε στην πράξη ένας ευσεβής πόθος ή καλύτερα ένα επικοινωνιακό τέχνασμα. Οι «κακοί» και οι φτωχοί μαθητές παρέμειναν στα φτωχά και υποβαθμισμένα σχολεία και οι πλούσιοι και καλοί μαθητές συγκεντρώθηκαν στα καλά ιδιωτικά, κυρίως, σχολεία των ακριβών περιοχών.

Οι συνθήκες  στα υποβαθμισμένα δημόσια σχολεία γινόταν κάθε χρόνο και πιο δύσκολες με αποτέλεσμα και όσοι εκπαιδευτικοί μπορούσαν να φεύγουν απ` αυτά τα σχολεία. Οι συνθήκες, βέβαια, για τους εκπαιδευτικούς ήταν πολύ δύσκολες και η πίεση που δέχονταν τεράστια και στα λεγόμενα «καλά σχολεία» (Χαμηλότεροι  μισθοί, δωρεάν υπερεργασία, κοινωνική υποβάθμιση κλπ). Οι συνθήκες όμως εργασίας εξαιτίας, κυρίως, του επιπέδου των μαθητών ήταν σαφώς καλύτερη.

Αυτή η κατάσταση είχε και μια άλλη απρόβλεπτη συνέπεια. Το επίπεδο της παρεχόμενης εκπαίδευσης είχε συνολική πτώση και οι  λόγοι  ήταν πολλοί. Τα σχολεία επικεντρώνονταν στην επιτυχία στα τεστ και τις εξετάσεις  μέσα από τα οποία κρίνονταν η εικόνα και η χρηματοδότηση του σχολείου κι όχι στις πραγματικές ανάγκες της εκπαίδευσης των μαθητών. Προσπαθούσαν να προσελκύσουν μαθητές χαμηλώνοντας τις απαιτήσεις, σε μια διαρκή προσπάθεια δημιουργίας «ευχάριστου κλίματος» για τους μαθητές. Οι βαθμολογίες άρχισαν να γίνονται «πληθωριστικές» στην προσπάθεια  απ` τη μια να δείχνουν μια καλή εικόνα για το σχολείο, κάτι που δεν ανταποκρίνονταν στην πραγματικότητα, κι απ`  την άλλη για να εξασφαλίζουν για τους μαθητές καλύτερη πρόσβαση στα πανεπιστήμια. Στο «παιχνίδι» αυτό γρήγορα μπήκαν και τα δημόσια σχολεία . 

Και ενώ θα περίμενε κανείς ότι η αποτυχία αυτής της πολιτικής θα υποχρέωνε τους Σουηδούς να αναθεωρήσουν αυτή την πολιτική κάτι τέτοιο δεν συνέβη.

Ο λόγος απλός.

Και τον περιγράφει το φιλελεύθερο Think-Tank Timbro. «Τα ελεύθερα σχολεία έχουν πλέον υποστηρικτές», που δεν είναι άλλοι, προφανώς, απ` αυτούς που κερδίζουν απ` αυτή την πολιτική αλλά και  γονείς  μαθητών που φοιτούν στα καλά ιδιωτικά (με κρατική χρηματοδότηση) σχολεία  για τους οποίους πλέον δεν είναι καθόλου ελκυστική ιδέα  ότι τα παιδιά τους θα επιστρέψουν στα υποβαθμισμένα, όπως είναι σήμερα, δημόσια σχολεία. Και όπως λέει το «Timbro», «όλα τα σχολεία μπορούν να γίνουν εξίσου καλά».

Οι επιπτώσεις αυτής της πολιτικής δεν οδήγησαν μόνο στη συνολική υποβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Η κάποτε σουηδική κοινωνία των ίσων ευκαιριών μετατράπηκε γρήγορα σε μια έντονα ταξική κοινωνία. Την ώρα που τα παιδιά της ανώτερης κοινωνικής τάξης από τα «καλά σχολεία», φοιτούσαν  στα καλά πανεπιστήμια και είχαν στη συνέχεια μια  καλή επαγγελματική αποκατάσταση, οι αλλοδαποί μαθητές και οι μαθητές από τα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα καταδικάζονταν να φοιτούν σε σχολεία γκέτο, να ζουν σε υποβαθμισμένες γειτονιές και το μέλλον τους να είναι η ανεργία και η υποαπασχόληση.

 Η  κοινωνική πόλωση που προκλήθηκε δεν στέρησε μόνο τις ελπίδες και τις προοπτικές μια καλύτερης εκπαίδευσης και ζωής χιλιάδων παιδιών.  Γρήγορα προκάλεσε σοβαρά  κοινωνικά προβλήματα.

Το παρακάτω παράδειγμα από τη γερμανική εφημερία Süddeutsche Zeitung  είναι χαρακτηριστικό.[8]  

«Σ` ένα από τα υποβαθμισμένα  προάστια της Στοκχόλμης, το Rinkeby , τα τελευταία χρόνια τα κρούσματα βίας, οι εμπρησμοί αυτοκινήτων και οι καταστροφές από εξοργισμένους νέους είναι  συχνό φαινόμενο. Η εκπαιδευτικός Βίνμπεργ, που εργάζονταν πριν από 30 χρόνια σε σχολείο της περιοχής, λέει, ότι τότε το σχολείο  είχε τον ίδιο αριθμό αλλοδαπών, αλλά δεν διέφεραν καθόλου οι επιδόσεις των μαθητών από τις επιδόσεις των μαθητών στα υπόλοιπα σχολεία. Σήμερα η κατάσταση έχει αλλάξει και ενώ τότε δούλευε ευχάριστα στην περιοχή πλέον δεν θα ήθελε να δουλεύει εκεί.»

Γερμανοί ειδικοί της εκπαίδευσης αλλά και δημοσιογράφοι, μετά την επιτυχία των Σουηδών το 2000, πριν ακόμα φανούν οι καταστροφικές για το εκπαιδευτικό σύστημα  αλλαγές του 1993, συνέρρεαν στη Σουηδία για να μελετήσουν το «θαυμαστό» εκπαιδευτικό σύστημα της αυτονομίας και της ελεύθερης επιλογής σχολείου. Όταν σε λίγα χρόνια φάνηκαν οι πραγματικές επιπτώσεις των αλλαγών η στάση των Γερμανών άλλαξε άρδην και κανείς Γερμανός σήμερα δεν φαίνεται να προτείνει την υιοθέτηση αντίστοιχων αλλαγών. Αντίθετα, οι γερμανοί αρθρογράφοι σήμερα «συμβουλεύουν» τους Σουηδούς, με δηκτική διάθεση,  να επισκεφτούν τη Γερμανία για να πάρουν ιδέες που θα τους βγάλουν από την κρίση.

Βέβαια στη χρεοκοπημένη Ελλάδα, με την καθοδήγηση του ΟΟΣΣΑ, οι αποτυχημένες νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις  της δεκαετίας του ενενήντα, με καθυστέρηση δεκαετιών,  θεωρούνται ότι πιο σύγχρονο και  προοδευτικό. Οι ακραία ταξικές πολιτικές κρύβονται επιμελώς πίσω από ιδεολογήματα και εύηχες λέξεις όπως  «αριστεία», «αυτονομία»,  «ανταγωνισμός»,   «αξιολόγηση».

Οι σφοδρές  αντιδράσεις των δημάρχων και της ΚΕΔΕ στην απόφαση για θεσμοθέτηση του πάγιου, εδώ και δεκαετίες, εκπαιδευτικού αιτήματος της υποχρεωτικής δίχρονης προσχολικής αγωγής, δείχνει ξεκάθαρα ότι η ανάπτυξη ιδιωτικής κερδοσκοπικής δραστηριότητας στο χώρο της εκπαίδευσης, όπως γίνεται ήδη  στους παιδικούς σταθμούς, όχι μόνο θα βρει συμμάχους αλλά και θα γίνει ο πολιορκητικός κριός για τη συνολική ανατροπή της Δημόσιας Δωρεάν Παιδείας.

Το παράδειγμα της Σουηδίας δείχνει ότι ο δρόμος της ιδιωτικοποίησης της δημόσιας Εκπαίδευσης δεν είναι μόνο καταστροφικός. Είναι και πολύ δύσκολα αναστρέψιμος.

Η Δημόσια Εκπαίδευση στη χώρα μας, παρόλα τα προβλήματά της, είναι ένα από τα ελάχιστα  στηρίγματα  μιας κοινωνίας που δέχεται πολλαπλά χτυπήματα. Αν επιτρέψουμε να συμβεί θα έχουμε σοβαρές ευθύνες απέναντι στα παιδιά μας και στο μέλλον των επόμενων γενεών.

Σημ: Τα ιδιωτικά σχολεία ενώ στην υποχρεωτική εκπαίδευση είναι 16% του συνόλου , στο λύκειο, που οδηγεί στις σπουδές στο πανεπιστήμιο, το ποσοστό φτάνει στο 48%.

Το 70% των ιδιωτικών σχολείων (“Friskolor“), ανήκει σε ανώνυμες εταιρείες εισηγμένες στο Χρηματιστήριο. Το υπόλοιπο ποσοστό ανήκει σε μη κερδοσκοπικά ιδρύματα και συλλόγους.

Το ποσοστό κέρδους των ιδιωτικών σχολείων τυπικά κυμαίνεται γύρω  στο 5%, στην πραγματικότητα είναι πολύ υψηλότερο με διάφορα «τρυκ», όπως η πρόσληψη σχολικών νοσηλευτών κλπ. Οι σοσιαλδημοκράτες ενώ μιλούν για σκάνδαλο διασπάθισης δημοσίου χρήματος στην πραγματικότητα συμφωνούν  με την ουσία αυτής της πολιτικής.

 Η μεγαλύτερη αλυσίδα ιδιωτικών σχολείων, με 240 σχολεία, είναι η „Academedia“, που ανήκει στον  «αυτοκρατορία» Wallenberg, με 5.000 εργαζόμενους και 58.000 μαθητές.

 Παρά την εξάπλωση των ιδιωτικών σχολείων το ένα στα τέσσερα ιδιωτικά σχολεία καταγράφει ζημιές και πολλά σχολεία οδηγούνται στη χρεοκοπία, όπως η δανέζικων συμφερόντων αλυσίδα JB (Jonn Bauer) με 30 σχολεία και 10.000 μαθητές, το 2013.

[1] http://www.zeit.de/2013/50/pisa-studie-schweden

[2] https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf

[3] http://www.spiegel.de/lebenundlernen/schule/pisa-absteiger-warum-schwedens-schueler-sich-verschlechterten-a-937022.html

[4] http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/094EL.pdf

[5] https://www.youtube.com/watch?v=_DP3fH9hzSE

[6] http://www.alfavita.gr/apopsin/oosa-kai-pisa-ekdohes-monopoliakoy-yperethnikoy-epitheoritismoy-stin-ekpaideysi

[7] https://de.wikipedia.org/wiki/Bildungssystem_in_Schweden 

[8] http://www.sueddeutsche.de/bildung/pisa-absteiger-schweden-schluss-mit-lustig-in-der-schule-1.1901532-2

The post Tief im Norden* (Βαθιά στο Βορρά) first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

ΟΜΙΛΗΤΕΣ:

​Γιώργος Πολάκης, Γιώργος Τζωρτζακάκης

ΜΕΡΟΣ 1ο: ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ

​Γιώργος Πολάκης, Γιώργος Τζωρτζακάκης

ΜΕΡΟΣ 2ο: ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Τοποθετήσεις: Ελένη Παπαποστόλου, Δημήτρης Πολυχρονιάδης, Νατάσα Αγγελοπούλου, Δημήτρης Μαριόλης.

Τοποθετήσεις: Δημήτρης Χαλβατζηδάκης, Δημήτρης Τσουκάλης, Πέτρος Μενδώνης.

Τοποθετήσεις: Βασίλης Μακρής, Θεώνη Πετρίδου, Ελένη Παπαποστόλου, Δημήτρης Μαριόλης, Δημήτρης Τσουκάλης.

Κλείσιμο:Γιώργος Πολάκης, Γιώργος Τζωρτζακάκης

The post ΒΙΒΛΙΟΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ 4/3/2017 first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

του Γιώργου Μαυρογιώργου

ΣΧΕΔΙΑΣΜΑ^[1]

• Απόδρασης από έναν ακόμη Διάλογο
• Συνειδητοποίησης και Αφύπνισης
• Άρνησης του Χρέους: Ρήξης και Ανατροπής

Μια σημείωση:

Το εκτενές κείμενο της συμβολής μου στο Αφιέρωμα του περιοδικού θα μπορούσε να γίνει ένα μικρό έντυπο βιβλίο. Την επιλογή μου να αναρτηθεί στον ιστότοπο της e-lesxi.gr την πιστώνω σε «ηλεκτρονικό φίλο». Ένα χρόνο πριν, είχε κυκλοφορήσει, με προσωπική μου χρηματοδότηση, το τελευταίο βιβλίο μου, «Οίκοι Αξιολόγησης στην Εκπαίδευση και το ΄Αόρατο Χέρι΄ της Αγοράς», Εκδόσεις Οσελότος. Έκανα μια υποτυπώδη ενημέρωση στο Διαδίκτυο, οπότε ο «ηλεκτρονικός φίλος» μου γράφει: «Εσείς οι πανεπιστημιακοί εμπορεύεστε τα βιβλία σας και τα δίνετε σε εκδότες! Τελικά, στο διαδίκτυο, μόνο τα γραπτά του Κοσμά του Αιτωλού κυκλοφορούν δωρεάν, χωρίς πνευματικά δικαιώματα». Από τότε, είναι αλήθεια, χάριζα πολλά αντίτυπα του βιβλίου ή τα διέθετα με συμβολική τιμή κόστους. Ένα βιβλίο που δεν αποδείχτηκε «καλοτάξιδο». Εδώ, που τα λέμε, σε εποχές χρεωμένων αναγνωστών, ένα μικρό ηλεκτρονικό βιβλίο με αντικείμενο τις σχέσεις χρεωμένων δασκάλων με χρεωμένους μαθητές, αναρτημένο στο διαδίκτυο, υπογραμμίζει τη διάσταση ενός άλλου «χρέους». Καλή ανάγνωση.

Εικοσιπέντε Χρόνια Ευρωπαϊκού Εκπαιδευτικού Εργαστηρίου στον Νεοφιλελευθερισμό

Το Ευρωπαϊκό Εργαστήριο περιλάμβανε ασκήσεις επι-τήρησης σε ένα αντιφατικό μενού από: Διαβουλεύσεις, Διαπραγματεύσεις, Συνθήκες, Αποφάσεις, Ψηφίσματα, Διακηρύξεις, Ανακοινώσεις, Εκθέσεις, Πράξεις, Σύνοδοι Κορυφής, Σύμφωνα, Οράματα, Υποσχέσεις, Ανταλλαγές, Δίκτυα, Κοινωνία της Γνώσης, Κοινωνία της Πληροφορίας, Ευρωπαϊκή Διάσταση, Ευρωπαϊκή Ολοκλήρωση, Ευρωπαϊκή Ένωση, Ισοτιμία, Ειρήνη, Κοινωνική Δικαιοσύνη, Αλληλεγγύη, Δημοκρατία, Ελεύθερη Επιλογή, Ελευθερία, Εκπαίδευση, Παιδεία, Εργασία, Αγορά, Ανεργία, Ελεύθερη Κυκλοφορία Ανθρώπων και Εμπορευμάτων, Οικονομία, Κοινό Νόμισμα (Ευρώ), Προγράμματα, Κονδύλια, Erasmus, Comenius, Κινητικότητα, Διαθεσιμότητα, Απολύσεις, Περικοπές, Λιτότητα, Θυσίες, Πλεονάσματα, Εθελοντισμός, Φιλανθρωπία, Ευελιξία, Κοινωνικός Αποκλεισμός, Διακρίσεις, Επιχειρηματικότητα, ΟΟΣΑ, PISA, Αποδοτικότητα, Αποτελεσματικότητα, Ανταγωνιστικότητα, Ποιότητα, Χρηματιστήριο, Φούσκα, Μετοχές, Τράπεζες, Ανακεφαλαιοποίηση, ΔΝΤ, ΕΚΤ, Euro Group, Capital Control, Κεφάλαιο.

Όλα αυτά, για να βρεθούμε, είκοσι πέντε χρόνια μετά, αντιμέτωποι με Δάνεια, Μνημόνια, Χρέος, Χρεοκοπία, Χρέος Επαχθές, Χρέος Απεχθές, Επονείδιστο Χρέος, Μη Βιώσιμο Χρέος, Φτώχεια, Πείνα, Αρρώστιες, Αυτοκτονίες, Κατάθλιψη, Μελαγχολία, Απόγνωση, Απομάγευση, Ζωή Αβίωτη.

Η πιο κρίσιμη άσκηση είναι της Ρήξης και της Ανατροπής, αρχίζοντας από την αποχώρηση, την έξοδο και τη «στάση πληρωμών», Ηλίθιε! Αλλά, το θέμα είναι Πότε;

ΑΠΟ ΤΑ ΕΥΡΩΠΑΙΚΑ ΚΑΙ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΤΟ 3^ο ΜΝΗΜΟΝΙΟ ΚΑΙ ΣΤΟ ΤΕΛΕΥΤΑΙΟ ΕΠΕΙΣΟΔΙΟ ΔΙΑΛΟΓΟΥ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ:

Κατασκευές και Ιστορίες με θλιβερό τέλος

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ: Από πού να αρχίσεις και πώς να τελειώσεις

Το ειδικό αφιέρωμα του Περιοδικού «Εκπαιδευτική Λέσχη» είναι αντικειμενικά εκτεθειμένο στις διεργασίες ενός διαλόγου για την εκπαίδευση που ενεργοποιείται στη δίνη μιας πρωτοφανούς καπιταλιστικής κρίσης, που αποτυπώνεται με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά στη χώρα μας. Εξίσου πρωτοφανής είναι και ο διάλογος για την εκπαίδευση, που έχει τα χαρακτηριστικά ενορχήστρωσης ενός ιδιότυπου κρατικού συναγερμού, μιας γιγαντιαίας επιχείρησης, που προσφέρεται για άσκηση συμβολικής βίας, με τη στράτευση πλήθους «σοφών», τα χρονοδιαγράμματα, τη διεύρυνση των διαλεγομένων και την εξατομίκευση της συμμετοχής πολιτών-υποθέτω γνωρίζετε την ομάδα REN- με αλλεπάλληλες συσκέψεις ή συναντήσεις, εκδηλώσεις, συνεδριάσεις, πρακτικά, την ηλεκτρονική πλατφόρμα, την εβδομάδα διαλόγου στα σχολεία, τα επιτελεία της επεξεργασίας του υλικού, τις αντεγκλήσεις ή καταγγελίες και διαμαρτυρίες, κ. α. Από ό,τι διαβάζουμε, «Ο διάλογος θα κορυφωθεί το επόμενο διάστημα με συζητήσεις στα σχολεία και τις γειτονιές». Κατά πως φαίνεται, ο διάλογος θα εξελιχθεί σε «τρικούβερτο» γεγονός!

Η ακατάσχετη φλυαρία του διαλόγου για το διάλογο συνοδεύεται, όπως ήταν αναμενόμενο, και από μια ακατάσχετη προτασεολογία. Θα ήταν, ωστόσο, ενδιαφέρον να εξεταστούν οι διάφορες προτάσεις που έχουν κατατεθεί ως προς την ιδεολογική τους συνοχή, τον πυρήνα τους και τον προσανατολισμό τους. Διάβασα π.χ. μια πρόταση που δίνει τη δυνατότητα σε μαθητές να κατοχυρώνουν την παρακολούθηση φροντιστηρίων αντί για τη φοίτηση στο Λύκειο. Μέχρι και πρόταση, για δίδακτρα στο δημόσιο σχολείο, έγινε! Τα περί του χρόνου εργασίας των εκπαιδευτικών και τα περί αναλογίας διδασκόντων-διδασκομένων είχαν προτεραιότητα στην ατζέντα όλων των διαλόγων που έχουν γίνει. Κατατέθηκε και ιδέα για εθελοντική διδασκαλία. Καμιά νύξη για τα πρότυπα ή τα πειραματικά. Είναι υπό την προστασία της Αριστεράς. Το ίδιο και η ΑΔΙΠ και η ΑΔΙΠΔΕ! Οι «μεγάλοι» διάλογοι είναι μια δοκιμασία ιδεολογικής ρύπανσης. Σε ομιλία του ο Υπουργός Παιδείας Νίκος Φίλης, στην Κοινή Συνεδρίαση των υποεπιτροπών του Εθνικού Διαλόγου για την εκπαίδευση που έγινε πρόσφατα (Σάββατο, 5.3.2016), διευκρίνισε ότι «Είναι σημαντικό να αποφύγουμε τον κίνδυνο οι εργασίες των υποεπιτροπών να κινηθούν σε αποκλίνουσες μεταξύ τους κατευθύνσεις». Το έχει προφανώς, αντιληφθεί το πρόβλημα, αν και βρίσκω εξαιρετικά δύσκολο το έργο των πολλαπλών επιτροπών να έχει κοινό ιδεολογικό προσανατολισμό. Η συγκεκριμένη αδυναμία είναι προδιαγεγραμμένη, αν λάβουμε υπόψη την ετερόκλητη και πολυπληθή σύνθεση των εμπλεκόμενων οργάνων και επιτροπών. Στην ίδια ομιλία, ο Υπουργός Παιδείας φρόντισε να μας προϊδεάσει, βγάζοντας από τη ναφθαλίνη πολιτικές δεσμεύσεις μιας άλλης εποχής, με τις δηλώσεις του περί του οράματος «της ανανέωσης, του εκσυγχρονισμού, της αναβάθμισης του εκπαιδευτικού συστήματος, της μεταρρύθμισής, έτσι ώστε να εξασφαλίζεται πραγματικά η ισότητα ευκαιριών»!

Θέλουμε δε θέλουμε, ακόμα και με τη δημοσιοποίηση απόψεων, εκτός των διαδικασιών του επίσημου διαλόγου, συμμετέχουμε σε αυτόν. Όταν με την ενορχήστρωση του Υπουργείου, δραστηριοποιούνται οι κρατικοί κατασταλτικοί, συμβουλευτικοί, εκτελεστικοί και ιδεολογικοί μηχανισμοί, τα πολιτικά κόμματα και οι μηχανισμοί πληροφόρησης, τότε αντικειμενικά ελαχιστοποιούνται οι δυνατότητες μη συμμετοχής. Ο Αλτουσέρ αναφερόταν σε συγχορδία, ρυθμό, παρτιτούρα, συναυλία και μουσική, όταν ήθελε να μας εξηγήσει τις λειτουργίες των ιδεολογικών μηχανισμών του κράτους. Οπότε, αναγκαστικά, «Το θέμα είναι τώρα τι λες»!

Το περιοδικό που μας φιλοξενεί έχει συντάξει ένα αρκετά διαφωτιστικό εισαγωγικό σημείωμα που σκιαγραφεί σε αδρές γραμμές τις βασικές ιδεολογικές και πολιτικές κατευθύνσεις των αλλαγών και των εξελίξεων που έχουν συντελεστεί στην ελληνική εκπαίδευση, όλη αυτή την περίοδο.

Με τη δική μας συμβολή θα επιχειρήσουμε να θεμελιώσουμε τον ισχυρισμό ότι, κατά τη συγκεκριμένη περίοδο, ήταν σημαντικές, ενιαίες και συντονισμένες οι πολιτικές που ασκήθηκαν στην ελληνική εκπαίδευση, με τη συνδρομή των ευρωπαϊκών πρωτοβουλιών και προγραμμάτων, των επιχειρησιακών προγραμμάτων του Υπουργείου Παιδείας με τον πακτωλό των κοινοτικών κονδυλίων, των μνημονίων και των αλλεπάλληλων διαλόγων που ενεργοποιήθηκαν από τους εκάστοτε υπουργούς παιδείας. Η υπόθεση εργασίας που κάνουμε είναι ότι τόσο ο τελευταίος «γύρος διαλόγου», που γίνεται σε καθεστώς μη βιώσιμου χρέους, όσο και το ίδιο το χρέος/ μνημόνιο, αλλά και τα επιχειρησιακά κοινοτικά προγράμματα, ανήκουν πολιτικά στο ίδιο project: να μας κάνουν πιο ευάλωτους στη βίαιη εμπέδωση της νεοφιλελεύθερης ορθοδοξίας στο εργαστήριο της οποίας συμμετέχουμε για τριάντα πέντε χρόνια (1981-2016), τώρα, με τις διαδοχικές και αλλεπάλληλες δύστροπες διαπραγματεύσεις και τα «σύμφωνα» πλήρους εναρμόνισης, σύγκλισης και ένταξης στην ΕΕ, με τη συνδρομή κοινοτικών κονδυλίων και αντίστοιχων διαλόγων που αξιοποιήθηκαν κατά το παρελθόν. Παρά τις αντιστάσεις του εκπαιδευτικού κινήματος, τις αναστολές, τις αναβολές ή και τη ματαίωση εφαρμογής ορισμένων νεοφιλελεύθερων εκπαιδευτικών μέτρων (όπως, π.χ. η «ολοκληρωτική αξιολόγηση»), η νεοφιλελεύθερη ιδεολογία είναι κυρίαρχη και παρουσιάζει σημαντικό βαθμό διείσδυσης στην ελληνική εκπαίδευση. Μάλιστα, η εκδοχή νεοφιλελευθερισμού της τελευταίας πενταετίας είναι η πιο αυταρχική και πιο αρπακτική.

Θα επιχειρήσουμε, συναφώς, να σκιαγραφήσουμε τη σχέση που έχει η τρέχουσα κρίση με την εκπαίδευση και την προτεραιότητά που αυτή η σχέση διεκδικεί στην ημερήσια διάταξη ενός ανοιχτού διαλόγου διαρκείας για την εκπαίδευση. Δεν προκρίναμε την υπεκφυγή και την απόδραση από την κοινωνική εξαθλίωση και την «πανεθνική εκπαιδευτική τραγωδία», στην οποία βρισκόμαστε. Έρευνα του ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ(2014), έχει καταγράψει τις οδυνηρές επιπτώσεις της υποχρηματοδότησης στην εκπαίδευση, την έξαρση των εκπαιδευτικών/κοινωνικών ανισοτήτων, τη σοβαρή υποστελέχωση, την εργασιακή εξαθλίωση των εκπαιδευτικών, κ. α. Μια κρίση που, σύμφωνα με όλες τις ενδείξεις, θα κρατήσει πολύ.

ΣΥΝΤΟΜΗ ΑΦΗΓΗΣΗ: Η μεγάλη διάρκεια των κίβδηλων υποσχέσεων

Η πολιτική σύνδεση της Ελλάδας με την Ευρωπαϊκή Κοινότητα είχε αποτελέσει βασική εξαγγελία του Κ. Καραμανλή από τις εκλογές του 1958, με σκεπτικό την προοπτική πολιτικής και οικονομικής ανάπτυξης για τη χώρα, καθώς και την ασφάλεια των συνόρων στο απειλητικό περιβάλλον των Βαλκανίων. To γνωστό «ανήκομεν εις την Δύσιν» έχει κατοχυρωθεί στα πολιτικά «πνευματικά δικαιώματα» της ΝΔ, με τις σοβαρές αρνητικές προεκτάσεις που είχε η άνευ όρων και επιφυλάξεων στοχοπροσήλωση σε μια Ευρώπη, που δείχνει το πραγματικό της πρόσωπο, σήμερα, στη δίνη της κρίσης που αντιμετωπίζουμε. Η «φτωχή» Ελλάδα είχε ανάγκη επενδυτικών κεφαλαίων. Ήταν το πρώτο κράτος που υπέγραψε Συμφωνία Σύνδεσης με την Ε.Ο.Κ., το 1961, με πρόβλεψη για πλήρη ένταξη της χώρας το 1984. Από τότε, τα πολιτικά κριτήρια όριζαν τις εξελίξεις. Από τότε, όλες οι διεκδικήσεις της Ελλάδας ήταν υπόθεση επίπονων διαπραγματεύσεων. Πάντα υπήρχαν δυσκολίες και εμπόδια. Είναι όλα αυτά μέρος των ασκήσεων του ευρωπαϊκού εργαστηρίου και της δοκιμασίας για την επίτευξη της πλήρους ένταξης στην ΕΕ, με προοπτική την οικοδόμηση «της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης», στο άκρως ανταγωνιστικό περιβάλλον ενός υπό παγκοσμιοποίηση καπιταλισμού. Ο κυβερνήτης της χώρας, τότε, είχε απεριόριστη εμπιστοσύνη στις πολιτικές του επιλογές και δεσμευόταν «ότι οι Έλληνες θα μάθουν να κολυμπούν»! Που είναι να μας δει πόσο επιδέξιοι κολυμβητές έχουμε γίνει στα θολά νερά της νεοφιλελεύθερης βαρβαρότητας. Δεν είχε παραλείψει να μας κάνει και τη σχετική πλύση εγκεφάλου! Ήταν σίγουρος ότι «Στη συνείδηση των Ελλήνων η Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα δεν αποτελεί απλώς μια οικονομική κοινοπραξία, αλλά οντότητα με ευρύτερη πολιτική αποστολή και σημασία. Εάν πρώτοι επιδιώξαμε τη σύνδεσή μας με την ΕΟΚ, το πράξαμε εμπνεόμενοι από την πίστη ότι η οικονομική ενοποίηση της Ευρώπης θα οδηγήσει στην ουσιαστική ευρωπαϊκή ενότητα και δι’ αυτής στην ενίσχυση της δημοκρατίας και της ειρήνης σε ολόκληρο τον κόσμο»! Αυτή η αφήγηση του ευρωπαϊκού παράδεισου είναι, κατά πως φαίνεται, αυτή που προετοίμαζε την αποκαρδίωση και την απομάγευση από τις εξελίξεις που ζούμε στην ΕΕ.

Στη διάρκεια της δικτατορίας, η Ευρωπαϊκή Κοινότητα διέκοψε τις διαδικασίες ένταξης, έως ότου αποκατασταθεί η δημοκρατία στη χώρα. Μετά την αποκατάσταση, ο Κ. Καραμανλής υπέβαλε επισήμως αίτηση ένταξης της Ελλάδας στην ΕΟΚ, το 1975. Η Συνθήκη Ένταξης υπογράφεται τελικά το 1979, ενώ από την 1η Ιανουαρίου του 1981 έγινε η επίσημη ένταξη της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα. Και τότε το Διευθυντήριο της ΕΟΚ είχε εκφράσει αμφιβολίες (για τη σχέση της χώρας με την Τουρκία, την κακή οικονομική κατάσταση) αλλά ύστερα από «σκληρές διαπραγματεύσεις» τελικά δέχτηκε την πλήρη ένταξη της Ελλάδας. Από τότε, οι «σκληρές διαπραγματεύσεις» διαρκούσαν πολύ, λες και ήταν απαραίτητη η πλαισίωση της υπόθεσης με το αφήγημα του δυσπρόσιτου ονείρου. Υπήρχαν πάντοτε κριτήρια που έπρεπε να πληρούνται για την αποδοχή της ένταξης. Από αυτή την άποψη, οι πολιτικές συμμόρφωσης δεν αφορούσαν μόνο στις χώρες που ήταν μέλη της ΕΟΚ ή της ΕΕ. Αφορούσαν και υποψήφιες για ένταξη χώρες που έμπαιναν σε καθεστώς επιτήρησης, μέχρι που να καλύψουν τα «κεφάλαια» των κριτηρίων εισδοχής. Έτσι, εμπεδωνόταν η κυρίαρχη ηγεμονία περί του «ευρωπαϊκού ονείρου» που επιδέξια έκρυβε τον εναγκαλισμό των χωρών-μελών με την «ευρωπαϊκή διάσταση» της νεοφιλελεύθερης ορθοδοξίας στην καπιταλιστική ανασυγκρότηση. Από το 1981 μέχρι σήμερα συμμετέχουμε σε μια διαπραγμάτευση διαρκείας με τους εταίρους μας που από κάποια στιγμή και ύστερα έγιναν και «δανειστές-εταίροι».

Εν τω μεταξύ, το 1981, είχαμε τη μεγάλη πολιτική ανατροπή, με την άνοδο του ΠαΣοΚ, στην εξουσία, εφτά χρόνια μετά την ίδρυσή του. Το ηχηρό σύνθημα «ΕΟΚ και ΝΑΤΟ το ίδιο συνδικάτο», το γνωστό εκείνο προεκλογικό «δάνειο» του ΠαΣοΚ από το ΚΚΕ, έφερε το κόμμα στην εξουσία. Το ΠαΣοΚ υιοθέτησε, γρήγορα, αρχές πολιτικού ρεαλισμού έναντι της ΕΟΚ. Το σύνθημα άλλαξε: «Ναι στην Ευρώπη των λαών, όχι στην Ευρώπη των μονοπωλίων». Η ΝΔ επαίρεται, χωρίς ίχνος αυτοκριτικής, ότι πιστώνεται την ένταξη της χώρας στην ΕΕ. Το ΠαΣοΚ ανέλαβε τη διαπραγμάτευση και διαχείριση της ενταξιακής πορείας της και της μετεξέλιξής της ΕΟΚ σε νέο θεσμικό, οικονομικό και πολιτικό μόρφωμα. Στον Α. Παπανδρέου αποδίδεται ο ισχυρισμός ότι «Αν όσοι μας ψήφισαν το ’81 πίστευαν ότι θα φεύγαμε από την ΕΟΚ και το ΝΑΤΟ, δε θα μας είχαν ψηφίσει». Κάπως, έτσι, κατασκευάζονται οι «πολιτικές προδοσίες». Είναι, σχεδόν, όπως οι ερωτικές. Στον έρωτα η ευθύνη της προδοσίας βαραίνει αυτόν που πιστεύει-κατασκευάζει τη δια βίου ερωτική δέσμευση και αφοσίωση.

Η διαχείριση της ένταξης έπαιξε καθοριστικό ρόλο και στις εσωκομματικές διεργασίες του ΠαΣοΚ. Ένδειξη αποτελεί η μία από τις πολλές ρήξεις μεταξύ Ανδρέα Παπανδρέου και Κ. Σημίτη, ο οποίος είχε πάρει αποστάσεις από την αντιευρωπαϊκή ρητορική. Μετά τις εκλογές του 1981, ο Σημίτης ανέλαβε το «ευρωπαϊκό», υπουργείο Γεωργίας, το οποίο διαχειριζόταν τεράστια κοινοτικά κονδύλια.

Μετά την εκλογική νίκη του 1981, το ΠαΣοΚ αναλαμβάνει σημαντικές πρωτοβουλίες για τη διαχείριση της σχέσης με την ΕΟΚ. Με τον τρόπο αυτόν, δείχνει εμπράκτως ότι στόχος του δεν είναι να βγάλει την Ελλάδα από την ΕΟΚ, αλλά να τη θέσει σε μια διαδικασία διαπραγμάτευσης διαρκείας. Η ελληνική κυβέρνηση ζήτησε την επαναδιαπραγμάτευση των όρων ένταξης της Ελλάδας στην ΕΟΚ. Κάτι που απορρίφθηκε. Το ΠαΣοΚ της πρώτης περιόδου ισορροπούσε ανάμεσα στην αντιευρωπαϊκή εκλογική ρητορεία του και στον «πολιτικό ρεαλισμό» της ευρωπαϊκής πορείας Ξεχνιέται το «δίλημμα». Αναλαμβάνει την προεδρία της ΕΟΚ το 1983. Γίνονται, το 1984, οι ευρωεκλογές και ο πρωθυπουργός το 1985 βάζει τέλος στην πολιτική της «δημιουργικής ασάφειας». Σε συνέντευξη Τύπου, ο τότε πρωθυπουργός ανακοινώνει, λίγους μήνες πριν από τις εκλογές, ότι «η Ελλάδα μπήκε στην ΕΟΚ για να μείνει». Έτσι, οι Έλληνες ψηφοφόροι γνώριζαν και, τότε, τι ψήφιζαν!

Η θέση της Ελλάδας εντός ΕΟΚ γίνεται αισθητή, όταν εγκρίνονται και καθιερώνονται τα Μεσογειακά Ολοκληρωμένα Προγράμματα (ΜΟΠ), τα οποία με τον έναν ή τον άλλον τρόπο προβαλλόταν ότι συνέβαλαν στην ανάπτυξη της χώρας, αν και η αξιοποίησή τους και η διαχείρισή τους ανέδειξε πολλές παθογένειες. Και τότε οι διαπραγματεύσεις προβλήθηκαν ως πολύ σκληρές, μια και ο τότε πρωθυπουργός είχε θέσει βέτο στην προοπτική ένταξης της Πορτογαλίας και της Ισπανίας στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα. Με τα ΜΟΠ εγκαινιάστηκε ο τι στη συνέχεια εξελίχτηκε σε διαρθρωτική πολιτική από πλευράς Ε.Ε. Από το 1988, η νέα διαρθρωτική πολιτική, έγινε γνωστή ως το Α΄ «Πακέτο Ντελόρ». Παραθέτουμε, σε αυτό το σημείο, τη μεγάλη σειρά ευρωπαϊκών προγραμμάτων που εγκρίθηκαν, διαδοχικά, μέσα στο χρόνο, με στόχο την νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση της χώρας: τα ΜΟΠ (1986-1993), το Α΄ ΚΠΣ (1989-1993), το Β΄ΚΠΣ (1994-1999), το Γ΄ΚΠΣ (2000-2006), το ΕΣΠΑ (2007-2013) και σήμερα το ΕΣΠΑ (2007-2013). Για τεχνικούς λόγους εξασφάλισης της μετάβασης και της συνέχειας από το ένα στο άλλο είχαν επινοηθεί οι περίφημες «Γέφυρες» (των «στεναγμών», των δύσκολων διαχειριστικών απολογισμών και των διαπραγματεύσεων). Έτσι, άνοιξαν οι «κρουνοί» των κοινοτικών ενισχύσεων και κονδυλίων(:που δεν είναι παρά το αποτέλεσμα από τη συσσώρευση υπεραξίας της εργασίας) προς τη χώρα, με τη συνοδευτική δέσμευση για τήρηση των όρων των σχετικών «συμβολαίων»-προγραμμάτων, κατά την υλοποίησή τους στους διάφορους παραγωγικούς τομείς, αλλά και στην εκπαίδευση. Μόνο η χρονική διάρκεια (1988-2020) και το ύψος των προϋπολογισμών είναι έγκυρες ενδείξεις για τις μεγάλες δυνατότητες που είχε αυτό που ονομάζουμε «Ευρωπαϊκό Εργαστήριο» στην προώθηση και την εμπέδωση των αρχών του νεοφιλελευθερισμού, μέσα από τις διαδικασίες της επιδιωκόμενης καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης.

Ο ευρωπαϊκός προσανατολισμός του ΠαΣοΚ, από ένα σημείο και ύστερα, ήταν αδιαπραγμάτευτος. Ο Ανδρέας Παπανδρέου, στη Μαδρίτη, τον Δεκέμβριο του 1990 μιλούσε για την «οικοδόμηση της Πολιτικής Ένωσης», η οποία «προϋποθέτει την επεξεργασία ενός καταστατικού χάρτη που θα προβλέπει τον ομοσπονδιακό χαρακτήρα της Ευρωπαϊκής Ενοποίησης». Από τότε εκκρεμεί η πολιτική ενοποίηση της ΕΕ.

Λίγο αργότερα, μετά την «παρένθεση» της κυβέρνησης Μητσοτάκη, το ΠαΣοΚ αναλαμβάνει εκ νέου την εξουσία, με μια σαφή πολιτική επιλογή να υπερψηφίσει τη συνθήκη του Μάαστριχτ (1993) στη Βουλή. Ήδη βρισκόμαστε στις απαρχές αναζήτησης αυστηρών κανόνων δημοσιονομικής πειθαρχίας. Οι όροι έγιναν, πλέον, σκληροί και άρχισαν εφαρμόζονται με αυστηρότητα. Η πολιτική του περιορισμού των ελλειμμάτων ήταν προϋπόθεση για να μπει Ελλάδα σε τροχιά ένταξης στην Οικονομική και Νομισματική Ένωση. Πάλι, κριτήρια και προϋποθέσεις. Έτσι, γνωρίσαμε τις πολιτικές με τα διαδοχικά ορόσημα στην πλήρη ένταξη της χώρας σε μια ευρωπαϊκή εκδοχή καπιταλιστικής ανάπτυξης. Έτσι, αποκτήσαμε και εμπειρία στις πρακτικές επιτήρησης του «καρότου και του μαστίγιου». Ο ΣΥΝΑΣΠΙΣΜΟΣ (1996:12), μετά την υπογραφή της Συνθήκης του Μάαστριχτ, αναγνωρίζει ότι έχει αναβαθμιστεί η θέση της εκπαίδευσης σε κοινοτικό επίπεδο. Ωστόσο, σημειώνει ότι «Η πορεία από την Ευρώπη των Οικονομικών Κοινοτήτων στην Ευρώπη των Διανοούμενων Πολιτών αποτελεί μια διαδικασία υψίστης σημασίας για τα τοπικά και παγκόσμια συμφέροντα, που πρέπει οι λαοί της να μην εμπιστευτούν σε κανένα». Δε γνωρίζουμε, εάν και κατά πόσο, ο τι έχει συμβεί στη συνέχεια της ΕΕ, οφείλεται στο ότι οι λαοί της ΕΕ εμπιστεύτηκαν τα πολιτικά τους συστήματα.

Όταν ανέλαβε την πρωθυπουργία ο Κ. Σημίτης, ήταν απολύτως σαφής ο μοναδικός στόχος για την τελική ένταξη της χώρας στην Οικονομική και Νομισματική Ένωση. Αυτό έγινε το Γενάρη του 2001. Είχαν περάσει 20 χρόνια από τότε που το ΠαΣοΚ είχε υποσχεθεί την έξοδο της χώρας από την ΕΟΚ. Η κυβέρνηση του ΠαΣοΚ αποφάσισε την ένταξη της χώρας στον πυρήνα της ομάδας των κρατών που θα επιχειρούσαν ένα από πρωτοφανές στην παγκόσμια πολιτική και οικονομική ιστορία: την Οικονομική και Νομισματική Ένωση, δίχως την πολιτική ένωση. Αυτό σήμαινε ότι οι χώρες-μέλη της ΟΝΕ δεν είχαν, πλέον, τη δυνατότητα άσκησης νομισματικής και συναλλαγματικής πολιτικής. Οι οικονομικοί αναλυτές μας λένε ότι αυτό είναι κομβικής σημασίας υπόθεση για την κατανόηση πολλών από αυτά που έχουν συμβεί σε σχέση με τα δάνεια και το χρέος. Στον οικονομικό τομέα, πάντοτε υπήρχε το «αγκάθι» με την απόκλιση της χώρας από το μέσο «κοινοτικό» επίπεδο ανάπτυξης. Είναι αυτό το «σύνδρομο της απόστασης» που μας χώριζε, πάντοτε, από το επίπεδο ανάπτυξης των άλλων «εταίρων». Είναι αυτό που προβαλλόταν κάθε φορά που χρειαζόταν η νομιμοποίηση στην άσκηση πολιτικής λιτότητας στη χώρα. Το «Εργαστήριο» δοκιμάζει και τέτοιες τεχνικές στη συγκρότηση της υποκειμενικότητας και στη διαπαιδαγώγηση των πολιτών.

Οι πολιτικές που ασκήθηκαν από τις διαδοχικές κυβερνήσεις στην Ελλάδα μέχρι το 2002 προσδιορίζονταν από την επιδίωξη οικονομικής και κοινωνικής σύγκλισης προς τα «κριτήρια» της Συνθήκης του Μάαστριχτ, με σκοπό τη συμμετοχή της χώρας, ως πλήρους μέλους, στην ΟΝΕ και την υιοθέτηση του ενιαίου νομίσματος (ευρώ) από τον Γενάρη του 2002. Η Ελλάδα άσκησε χρέη προεδρίας στην ΕΕ πέντε φορές. H πέμπτη ελληνική Προεδρία της Ε.Ε. (πρώτο εξάμηνο 2014) ασκήθηκε εν μέσω της χειρότερης οικονομικής και κοινωνικής κρίσης της ιστορίας της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η ένταξη της χώρας, αρχικά, στην ΕΟΚ και, αργότερα (2002), στην ευρωζώνη, έγινε χωρίς δημοψηφίσματα αποδοχής των Συνθηκών (Μάαστριχτ 1992), του Άμστερνταμ (1997) και της Νίκαιας (2001). Το εγχείρημα ήταν μέρος στρατηγικού πλάνου των εγχώριων εκπροσώπων του κεφαλαίου μπροστά στις προκλήσεις της παγκοσμιοποίησης. Ήταν μια επιλογή που είχε εξασφαλισμένη τη σύμφωνη γνώμη της πλειοψηφίας των Ελλήνων. «Έτσι οι εξελίξεις στην ελληνική οικονομία ορίζονται από ένα θεσμοποιημένο ευρωπαϊκό πλαίσιο νεοφιλελεύθερης έμπνευσης (πλήρης απελευθέρωση των αγορών προϊόντων, κεφαλαίων και εργασίας, σε εθνικό και διεθνές επίπεδο), σε συνδυασμό με ποσοτικές αγκυλώσεις (Σύμφωνο Σταθερότητας και Ανάπτυξης) που επιβαρύνουν περαιτέρω τις αρνητικές επιπτώσεις της ασκούμενης οικονομικής πολιτικής… Η προσαρμογή της ελληνικής οικονομίας καθ’ όλη την περίοδο 1992-2008, έχει ως αποτέλεσμα σημαντικό κοινωνικό κόστος: υψηλή ανεργία, συρρίκνωση εργασιακών και κοινωνικών δικαιωμάτων, ένταση των εισοδηματικών ανισοτήτων σε βάρος της εργασίας, κοινωνικούς αποκλεισμούς και συγχρόνως υψηλή κερδοφορία των επιχειρήσεων. Αναδείχθηκε και εδώ, όπως και στον υπόλοιπο Δυτικό κόσμο, ο χρηματοπιστωτικός τομέας ως αιχμή του δόρατος της καπιταλιστικής συσσώρευσης» (Μελάς, Κ. 2009).

Σύμφωνα με τον Ε. Μπιτσάκη (2014), ορισμένοι στην Αριστερά υποστήριξαν την άποψη ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση επρόκειτο να εξελιχθεί στην «Ευρώπη των εργαζομένων», την «αμφικτιονία των ευρωπαϊκών λαών» και «ένα ενιαίο πεδίο ταξικής πάλης ευνοϊκό για την πορεία προς το σοσιαλισμό», μέσα από διαδικασίες «διεθνοποίησης του εργατικού κινήματος. Από το 1984, ο ίδιος (2014:157), ωστόσο, ισχυριζόταν ότι «η ΕΟΚ είναι δημιούργημα του ευρωπαϊκού καπιταλισμού…για να εξασφαλίσει ισχυρότερες θέσεις στην παγκόσμια κεφαλαιοκρατική παραγωγή». Μια διαδικασία, γεμάτη αντιφάσεις, αντιθέσεις, συγκρούσεις, ανταγωνισμούς και κρίσεις. Η χώρα μας, ήδη, από το 2010, ως μέλος αυτής της ΕΕ, και εν μέσω μιας σοβαρής παγκόσμιας καπιταλιστικής κρίσης έχει μπει σε ειδικά «προγράμματα-μνημόνια διάσωσης» από τον κίνδυνο χρεοκοπίας, με πολιτικές που έχουν ως διακηρυγμένο στόχο την αποπληρωμή ενός μη βιώσιμου χρέους.

Πέρα από τα παραπάνω, αναδείχτηκαν πάρα πολύ σοβαρά ζητήματα δημοκρατίας εντός της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Όλα αυτά τα χρόνια, ήταν σε εξέλιξη ένας κυρίαρχος τεχνοκρατισμός που σηματοδοτεί μια βαθιά συντηρητική μετατόπιση στα ζητήματα δικαιωμάτων και δημοκρατίας. Πέρα από τη δομική επίθεση στα εργατικά και στα κοινωνικά δικαιώματα, η στροφή είναι ορατή και στην πολιτική της Ε.Ε. για την ασφάλεια και τη δικαιοσύνη. Ο φιλελεύθερος ευρωπαϊκός μύθος, που θα συμβίβαζε την ελευθερία της οικονομίας με τη δημοκρατία των δικαιωμάτων, έχει απογυμνωθεί. Εκτός αυτού, βέβαια, έχουν σημειωθεί εξελίξεις, οι οποίες έχουν περιορίσει κατά πολύ τις δικαιοδοσίες των κοινοβουλίων ακόμα και στην άσκηση του νομοθετικού έργου. Ενδεικτική είναι περίπτωση νομοθετικών πρωτοβουλιών, κάτω από την αυστηρή δέσμευση και την ασφυκτική πίεση των όρων των μνημονίων.

Έχει καταβληθεί μεγάλη προσπάθεια, ένα χρόνο τώρα που ο ΣΥΡΙΖΑ ασκεί τη διακυβέρνηση της χώρας, να καταδειχθούν ομοιότροπες και ομόλογες πολιτικές επιλογές ανάμεσα στο τότε ΠαΣοΚ και στο ΣΥΡΙΖΑ, σήμερα. Το μεν ΠαΣοΚ κέρδισε τις εκλογές του 1981, με κεντρικό σύνθημα « Έξω απ την ΕΟΚ και το ΝΑΤΟ». Ο ΣΥΡΙΖΑ κέρδισε τις πρώτες εκλογές του Γενάρη 2015 με την προεκλογική υπόσχεση «κατάργησης των μνημονίων». Ο ισχυρισμός που διατυπώνεται είναι ότι και τα δύο κόμματα δεν τήρησαν τις προεκλογικές τους υποσχέσεις. Τηρουμένων των αναλογιών, έχουμε, όντως, δύο περιπτώσεις κομμάτων που, σε διαφορετικές συγκυρίες (1985 και 2015) έχουν ως κοινή πολιτική επιλογή αυτό που αναφέρεται ως «επιστροφή στον ρεαλισμό» του νεοφιλελευθερισμού. Κάτι που προβάλλεται και ως το γνωστό δόγμα «ΤΙΝΑ» ( «Δεν Υπάρχει Εναλλακτική Λύση»).

Θα σημειώναμε, ωστόσο, μια πολύ σημαντική διαφορά-όχι πως δεν υπάρχουν πολλές- ανάμεσα στις δύο περιπτώσεις: Το ΠαΣοΚ του 1985 έκανε την ιδεολογική και πολιτική μεταστροφή έχοντας ως δέλεαρ τη διαχείριση των αλλεπάλληλων κοινοτικών προγραμμάτων με τον πακτωλό των κοινοτικών κονδυλίων, που κράτησε χρόνια. Ο ΣΥΡΙΖΑ, παρά το νικηφόρο αποτέλεσμα του δημοψηφίσματος, υπέγραψε την «κόλαση» του τρίτου μνημονίου για να διαχειριστεί ένα μη βιώσιμο χρέος και τη δραματική οικονομική και κοινωνική εξαθλίωση. Ο Ιγνάσιο Ραμονέ (Αυγή της Κυριακής,13.3.2016) έχει δώσει μια κάποια εξήγηση; «Η γραφειοκρατία της ΕΕ αποδείχτηκε εντελώς ωμή, ανηλεής, δεσποτική και δεν επέτρεψε περιθώρια κανενός τύπου…έπρεπε να υποκύψει στο ευρωπαϊκό τελεσίγραφο με τις υπογραφές της ΕΚΤ ή να βγει από την ΕΕ. Δεν είχε εκλεγεί για να βγάλει τη χώρα από την ΕΕ. Υπέκυψε. Ποια άλλη χώρα αντιστάθηκε στο τελεσίγραφο της ΕΕ. Μέσα στην ΕΕ το πολιτικό περιθώριο είναι πολύ περιορισμένο. Η ΕΕ δεν έγινε για να επιτρέψει κανένα πολιτικό περιθώριο. Έγινε για να μπορούν οι οικονομικές και χρηματοπιστωτικές εξουσίες να διατηρούν τα πολιτικά περιθώρια που χρειάζονται και τίποτε άλλο, γιατί, όπως είδαμε, δεν τις ενδιαφέρουν οι εκλογές, η ώρα της αλήθειας, και πολύ περισσότερο οι πολίτες». Πρόκειται για αυτό που έχει καθιερωθεί να προβάλλεται ως η αφήγηση που συνδυάζει «πολιτικό ρεαλισμό», με δόσεις παραλυτικής μοιρολατρίας, μια και δε διαφαίνεται «άλλη εναλλακτική επιλογή» (ΤΙΝΑ).

Ο «ΕΥΡΩΠΑΙΚΟΣ ΘΗΣΑΥΡΟΣ»: Ένα καλά κρυμμένο χρέος

Τείνουμε να καταλήξουμε στην εκτίμηση ότι η υπόθεση του ελληνικού χρέους, έτσι όπως προβλήθηκε από τους κυβερνώντες και τα ΜΜΕ, τόσο ως προς τις αιτίες του όσο και ως προς τις επιπτώσεις ή τη διαχείρισή τους, έχει χαρακτηριστικά ανάλογα με αυτά των φυσικών καταστροφών και των «έκτακτων αναγκών», τις οποίες αντιμετωπίζουμε με ανοχή, κατανόηση, υπομονή έως και μοιρολατρία. Το χρέος έχει «φυσικοποιηθεί». Δεν έχουμε εμβαθύνει στο θέμα του χρέους ούτε έχουμε συνειδητοποιήσει τη βαθιά γραμματική που το συνέχει ούτε έχουμε προϊδεασθεί για αυτά που έρχονται. Εάν καταφέρουμε να συνειδητοποιήσουμε ποιες είναι αιτίες και ποιοι οι συντελεστές του «μη βιώσιμου χρέους», θα μπορέσουμε να αλλάξουμε την κοινωνική δυναμική προς την κατεύθυνση της ανατροπής των όρων της καταπίεσης και της εξαθλίωσης πριν εξοικειωθούμε και συμβιβαστούμε με αυτή. Ο M. Lazzarato (2014) μας έχει δώσει ένα αποκαλυπτικό δοκίμιο για την «Κατασκευή του Χρεωμένου Ανθρώπου». Όπως χαρακτηριστικά υποστηρίζει, είναι πολύ κρίσιμο το ζήτημα της οπτικής με την οποία προσεγγίζουμε το θέμα, γιατί «το χρέος θα έπρεπε να εξαλείψει διαμιάς όλες τις ψευδαισθήσεις» (ό. π. :181). Πριν καταπιαστεί κανείς με τα σύνθετα και πολύπλοκα ζητήματα των νέων τεχνικών διακυβέρνησης μέσω του χρέους, είναι σημαντικό να διερευνήσει πώς η Ελλάδα μπήκε σε καθεστώς με βιώσιμου χρέους.

Δεν είμαι οικονομολόγος, αλλά θα διακινδυνεύσω, με όλους τους περιορισμούς που έχω, να αποδώσω συνοπτικά (αν και, ενδεχομένως, απλοϊκά) μια απίστευτη ιστορία, αντλώντας από «απλά μαθήματα οικονομίας» που διαβάζω,! Έχουν γραφεί πάρα πολλά για τον κερδοσκοπικό δανεισμό που έκαναν στη χώρα ιδιωτικές ευρωπαϊκές (γερμανικές και γαλλικές), μεταξύ των ετών 2005 και 2009, παρά το ότι είχαν υπ’ όψη την αδυναμία της Ελλάδας να τα αποπληρώσει. Έτσι, ανέβασαν το χρέος από τα 80 δις περίπου στα 140 δις περίπου. Το ξέσπασμα της κρίσης είχε επισπευσθεί, μετά από διαδοχικές αρνητικές αξιολογήσεις των «Οίκων Αξιολόγησης» μέχρι την κατηγορία «σκουπίδια». Ο Μάνφρεντ Γκέρτνερ, καθηγητής Οικονομικών στο Πανεπιστήμιο του Σεντ Γκάλεν ισχυρίζεται ότι «Δεν θα μάθουμε ποτέ με ακρίβεια τι θα συνέβαινε στην Ελλάδα αν δεν είχε υπάρξει η παρέμβαση των οίκων αξιολόγησης»! (Η Καθημερινή, 24.8.2014).

Κάτω από αυτές τις έκτακτες συνθήκες των κερδοσκοπικών επιθέσεων των αγορών, ενεργοποιήθηκαν, μετά από αίτημα και της τότε ελληνικής κυβέρνησης, τα ευρωπαϊκά όργανα για τη «διάσωση της χώρας» από τη χρεοκοπία. Οι δημόσιοι δανειστές μας ( 14 κράτη μέλη, το ΔΝΤ, η ΕΚΤ, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή κλπ.), μετά από διαπραγματεύσεις, παραχώρησαν, το 2010, δάνεια στην Ελλάδα συνολικού ύψους 53 δις €. Ήταν το πρώτο μνημόνιο «διάσωσης της χώρας» που υπογράφηκε για την αποπληρωμή αυτών των δανείων της χώρας προς τις ιδιωτικές τράπεζες. Όπως διαβάζω, το σχέδιο της υποτιθέμενης διάσωσης, που κατέστρωσαν οι ευρωπαϊκές αρχές (ΕΕ, ΕΚΤ), με τη συνδρομή του ΔΝΤ, ουσιαστικά προέβλεπε πρόγραμμα δανεισμού της χώρας για να μπορεί να αποπληρώνει τα χρέη που είχε συνάψει με τις ιδιωτικές αυτές τράπεζες, μεταφέροντας, με τη μεσολάβηση της Τρόικας, το ρίσκο τους στα κράτη, παρά τις υφιστάμενες δεσμεύσεις της ΕΕ που δεν επιτρέπουν σε κράτη-μέλη, να επιβαρύνονται με τις οικονομικές δεσμεύσεις ενός άλλου κράτους-μέλους.

Στη συνέχεια του πρώτου μνημονίου είχαμε και την επιχείρηση αναδιάρθρωσης του χρέους μέσω του PSI, που παρουσιάστηκε από την τότε ελληνική κυβέρνηση ως επιτυχία, καθώς θα μείωνε το χρέος κατά 50%! Το αποτέλεσμα είναι, σήμερα, το χρέος να ανέρχεται στα 375 δις περίπου! Η μεγάλη «επιχείρηση διάσωσης» της χώρας κάλυψε τις τράπεζες-δανειστές αλλά βύθισε την οικονομία της χώρας σε πρωτόγνωρη ύφεση, ανεργία και πρωτοφανή εξαθλίωση. Η χώρα, σήμερα, βρίσκεται «με την πλάτη στον τοίχο», με ένα χρέος που εκτινάχτηκε από τα 140 δις στα 375 δις περίπου. Πριν από την έκρηξη της ελληνικής κρίσης, το 2009, το ελληνικό χρέος αντιπροσώπευε το 112,9% του ΑΕΠ. Με αυτό το σχέδιο για την υποτιθέμενη διάσωση της χώρας, το χρέος εκτινάχτηκε στο 180%, σύμφωνα με τα στοιχεία του λογιστηρίου του κράτους. Το πρόγραμμα, δηλαδή, της Τρόικας προκάλεσε τρομακτική αύξηση του ελληνικού χρέους.

Ο ρόλος του ΔΝΤ έχει τις δικές του σκιές, καθώς πολλά στελέχη του έχουν εγείρει σοβαρές ενστάσεις για το δάνειο που παραχώρησε, υπογραμμίζοντας ότι η Ελλάδα δεν ήταν σε θέση να το εξοφλήσει! Από την άλλη, η ΕΚΤ έχει ξεπεράσει τα όρια της δικαιοδοσίας της, όταν καταχρηστικά έχει επιβάλει στη Βουλή των Ελλήνων επανεξέταση του δικαιώματος στην απεργία ή τις συλλογικές συμβάσεις ή το ύψος των αμοιβών και των συντάξεων. Όπως μας εξηγείται, με απλά «μαθήματα οικονομίας», το χρέος αν και είναι μη βιώσιμο, έχουμε αναλάβει σκληρή «εργασία επί του εαυτού μας», ως χρεωμένοι πολίτες, και έχουμε συμφιλιωθεί με τις δραστικές περικοπές μισθών και συντάξεων, με δραστικό περιορισμό του κράτους πρόνοιας και με εκχώρηση δημόσιας περιουσίας σε επενδυτές/κερδοσκόπους, με τιμές ευκαιρίας. Η αποπληρωμή του χρέους έχει τεθεί στην υπηρεσία μιας πρωτοφανούς αναδιανομής πλούτου υπέρ του κεφαλαίου. Σε όλη αυτή την υπόθεση, βεβαίως, τα μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα πλήττονται με ιδιαίτερα οξυμένο και απάνθρωπο τρόπο. Κι όλα αυτά, σήμερα, με κυβέρνηση της Αριστεράς! Η διακυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ/ΑΝ.ΕΛ. ήδη ασκείται σε καθεστώς οικονομίας μη βιώσιμου χρέους.

Το ερώτημα είναι πώς εξασφαλίζεται η κοινωνική συναίνεση και η αποδοχή αυτής της λεηλασίας και της εξαθλίωσης. Η απάντηση στο ερώτημα, μάλλον, βρίσκεται στη μακράς διάρκειας και επίπονη διεργασία ιδεολογικής διαχείρισης και «εργασίας επί του εαυτού» στην οποία συμμετείχαμε όλη αυτή την περίοδο, 1981-2016, με τη συνδρομή των ευρωπαϊκών προγραμμάτων, των επιχειρησιακών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, των αλλεπάλληλων «επεισοδίων διαλόγων» και, τελευταία, με τις τεχνικές διακυβέρνησης μέσω του χρέους. Ο διάλογος που «τρέχει» με την πρωτοβουλία του ΣΥΡΙΖΑ είναι μέρος αυτής της ιδεολογικής διαχείρισης. Μας λένε οι εταίροι πως είναι «χρέος» μας να κόψουμε το κεφάλι μας και να το αποπληρώσουμε, κι ας είναι μη βιώσιμο. Αυτή είναι η πιο βάρβαρη εκδοχή επίθεσης των δυνάμεων της παγκοσμιοποιημένης καπιταλιστικής αγοράς ενάντια στον κόσμο της εργασίας και της δημοκρατίας στη χώρα. Είναι ο νεοφιλελευθερισμός εν δράσει, στην πιο αυταρχική του εκδοχή. Ένας ακόμη διάλογος, σήμερα! Ποιος ξέρει; Ίσως, στήνεται από τους εμπνευστές του και τους πρόθυμους στρατευμένους «σοφούς» διαμορφωτές γνώμης, ως μια ακόμη άσκηση πρόσκαιρης φαντασιακής απόδρασης κι απόσυρσης των χρεωμένων δασκάλων, μαθητών, φοιτητών και γονέων από δρώμενα που θα ετοίμαζαν, ίσως, τη ρήξη και την ανατροπή.

ΕΥΡΩΠΑΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ: η εναρμόνιση με τον νεοφιλελευθερισμό

Αλλά, ας δούμε πώς λειτούργησε, από το 1981 μέχρι και σήμερα, γενικότερα, το «ευρωπαϊκό εργαστήριο» του νεοφιλελευθερισμού στην εκπαίδευση. Ορισμένοι μας υπενθυμίζουν ότι η ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική, «δεδομένης της μεσογειακής μας υπερβολής, αντιμετωπίζεται, όχι σπάνια, εντελώς εξωπραγματικά, με απίστευτη μερικές φορές επιπολαιότητα, γεγονός που δε διευκολύνει τη σωστή αξιολόγηση της κατάστασης και των δυνατοτήτων της» (Σταμέλος, Γ.κ .α.,2004) Υπάρχει, βέβαια, και η εκδοχή ότι δεν υπάρχει ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Σύμφωνα με αυτή την άποψη, είναι αδύνατη η διαμόρφωση ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Δεν συμμεριζόμαστε αυτές τις απόψεις και θα προσπαθήσουμε να συγκροτήσουμε έναν σχετικό σχολιασμό.

Πολλά χρόνια τώρα, είχαμε υποστηρίξει την άποψη ότι με την είσοδό μας στην ΕΕ η χώρα μας είχε ενταχθεί σε μια διαδικασία ομοιοτροπίας, σύγκλισης και εναρμόνισης με συντονισμένες διαδικασίες για διεθνοποίηση της κεφαλαιοκρατικής παραγωγής και της αγοράς (Μαυρογιώργος, Γ., 1994). Βέβαια, είχε υποστηριχθεί ευρύτατα η άποψη ότι οι επιλογές της σύγκλισης, της εναρμόνισης και της συνοχής αφορούν αποκλειστικά και μόνο την οικονομική και πολιτική διάσταση της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης. Η δράση της Κοινότητας στον εκπαιδευτικό τομέα, όπως υποστηριζόταν, είχε ως στόχο την ανάπτυξη της ευρωπαϊκής διάστασης της εκπαίδευσης, την ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών για κοινά προβλήματα, την προώθηση της συνεργασίας, την ανάπτυξη ανταλλαγών σπουδαστών και εκπαιδευτικών και την αναγνώριση επαγγελματικών διπλωμάτων ή την ακαδημαϊκή αναγνώριση σπουδών. Με εξαίρεση την τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση, η Κοινότητα δε φερόταν να υποχρεώνει τα κράτη-μέλη σε εναρμόνιση, ομοιοτροπία ή συνοχή.

Η ελληνική εκπαίδευση βρίσκεται, από το 1981, στις συμπληγάδες των διαδοχικών διαπραγματεύσεων που προβάλλονταν πάντοτε σκληρές, για να μη ξεχνάμε τη σκληρότητα του άγριου καπιταλισμού. Μετά τη συνθήκη του Μάαστριχτ (1992), οι εκπαιδευτικές πολιτικές των χωρών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, φαίνεται ότι σιγά-σιγά εγγράφουν τάσεις για ενιαία ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Παρά τις διαφορές τους, και με όλες τις αντιφάσεις, τις εξάρσεις επιτάχυνσης ή ασυνέχειας, τις αναστολές και τις αναιρέσεις, συμμετέχουν σε ένα πρωτοφανή, για την ιστορία της εκπαίδευσης, σχεδιασμό εναρμόνισης την οποία θα μπορούσαμε να εκλάβουμε, σε πρώτο επίπεδο, ως ένα ιδιότυπο πείραμα «διεθνοποίησης» της εκπαίδευσης. Σημαντικές εξελίξεις δρομολογήθηκαν με τις αποφάσεις στη Λισσαβόνα, στη Μπολώνια, στην Πράγα, στη Στοκχόλμη. Με αυτές τις αποφάσεις αναζητούνταν στόχοι και δείκτες για τη διαμόρφωση ενιαίας πολιτικής. Στη συνθήκη του Άμστερνταμ (άρθρο 149 και 150), με σαφή διατύπωση, δηλώνεται, για μια ακόμη φορά, ότι η αρμοδιότητα της Kοινότητας εξαντλείται σε πολιτική υποστήριξης και συμπλήρωσης της δράσης των κρατών-μελών, σεβόμενη την πλήρη αρμοδιότητά τους για το περιεχόμενο και την οργάνωση των εκπαιδευτικών συστημάτων.

Aν, ωστόσο, σε επίπεδο διακηρύξεων προβαλλόταν η πολιτική της ενίσχυσης, της ενθάρρυνσης και της υποστήριξης, έχουμε πολλούς λόγους για να υποστηρίξουμε την άποψη ότι οι εφαρμοζόμενες μορφές εκπαιδευτικής πολιτικής στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, ανεξάρτητα από τις όποιες διαφορές που αναπόφευκτα υπάρχουν, αναδεικνύουν αθέατες και μη διακηρυγμένες τάσεις ομοιοτροπίας, εναρμόνισης και σύγκλισης.

Kατ’ αρχάς, η εκπαίδευση, ως μηχανισμός που εμπλέκεται έμμεσα στην παραγωγική διαδικασία αλλά και ως τμήμα του εποικοδομήματος, δεν είναι δυνατό παρά να προσδιορίζεται ως ένα βαθμό από τις συνθήκες, προϋποθέσεις και προοπτικές που διαμορφώνονται στο καπιταλιστικό σύστημα ανάπτυξης που κυριαρχεί στις χώρες-μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Mια οικονομική πολιτική “σύγκλισης” και “εναρμόνισης”, με ό,τι αυτή συνεπάγεται για το επίπεδο ανάπτυξης κάθε χώρας-μέλους χωριστά, παραπέμπει αντίστοιχα σε ομοιότροπες μορφές άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής που εξασφαλίζουν κάποιες κοινές κοινωνικές λειτουργίες στην υπόθεση της αναπαραγωγής.

Οι χώρες-μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης έρχονται αντιμέτωπες με τα προβλήματα και τις αντιφάσεις του καπιταλιστικού τρόπου ανάπτυξης, με τις ιδιαιτερότητες που αυτά εκδηλώνονται σε κάθε χώρα χωριστά. Από τη μία είναι η απαίτηση για εξασφάλιση συσσώρευσης του κεφαλαίου σε μια εποχή παγκοσμιοποίησης του ανταγωνισμού. Αυτό απαιτεί αύξηση της παραγωγικής δραστηριότητας με χαμηλότερο κόστος. Για τους τομείς κοινωνικών υπηρεσιών, όπως είναι η εκπαίδευση, αυτό σημαίνει αποτελεσματικότερη και αποδοτικότερη εκπαίδευση, ευθυγραμμισμένη με τις απαιτήσεις της συσσώρευσης κεφαλαίου. Αυτό συνεπάγεται περικοπές δαπανών για την εκπαίδευση, αλλαγή στο περιεχόμενο και στην ιδεολογία της εκπαίδευσης ώστε να είναι ευθυγραμμισμένη με τις απαιτήσεις που διαμορφώνουν οι δυνάμεις της καπιταλιστικής αγοράς.

Η απαίτηση για συσσώρευση βρίσκεται σε αντιφατική σχέση με την ικανοποίηση της άλλης δομικής απαίτησης που είναι η αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων στην άνιση κατανομή του πλούτου, προνομίων και εξουσίας με υψηλούς βαθμούς νομιμοποίησης. Η εκπαίδευση αξιοποιείται για την αντιμετώπιση των προβλημάτων κοινωνικής διαστρωμάτωσης και νομιμοποίησης που τίθενται από τη δομική απαίτηση της αναπαραγωγής. Όπως θα δούμε πιο κάτω, οι «Μεγάλες συζητήσεις » και οι «Εθνικοί Διάλογοι» είναι ένας δείκτης της πολιτικής και ιδεολογικής πάλης στην εκπαίδευση και για την εκπαίδευση προς την κατεύθυνση της ιδεολογικής διαχείρισης και νομιμοποίησης των μορφών εκπαιδευτικής πολιτικής που προσδιορίζονται από τις δύο παραπάνω δομικές απαιτήσεις. Οι γύροι «Εθνικού Διαλόγου» για την παιδεία, μετά το 1986, επικαλούνταν την πρόκληση των ορόσημων προς τη λεγόμενη «Ευρωπαϊκή Ολοκλήρωση». Οι αναλύσεις των διαφόρων εκπαιδευτικών μέτρων, που επιβλήθηκαν στο πλαίσιο της συντηρητικής ανασυγκρότησης των διαδοχικών κυβερνήσεων Ν.Δ. και ΠαΣοΚ, είναι αποκαλυπτικές. Συστηματικά γινόταν λόγος για: «εκπαιδευτικό σχεδιασμό… στην ασφαλή προοπτική της Ενιαίας Ευρώπης», την αξιοποίηση συγκριτικών στοιχείων από άλλα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών της Ευρώπης, το συνεκτικό στοιχείο του οράματος για έναν Έλληνα πολίτη που θα ζει μέσα σε μια Ενωμένη Ευρωπαϊκή Κοινότητα και που θα είναι ικανός να «ανταγωνιστεί με ίσους όρους» τους πολίτες των άλλων χωρών. Υπόσχονταν νέους ορίζοντες που ανοίγονταν με την ελεύθερη διακίνηση εργαζομένων. την εγκαθίδρυση της Ενιαίας Εσωτερικής Αγοράς που εξαιτίας της κινητικότητας και του ανταγωνισμού θα επηρεάσει κάθε πεδίο αναφοράς των νέων ανθρώπων: από την απασχόληση και την εκπαίδευση μέχρι τον πολιτισμό και τις κοινωνικές σχέσεις.

Οι ενδείξεις εναρμόνισης της ελληνικής εκπαίδευσης με τον νεοφιλελευθερισμό μπορούν να εντοπιστούν σε τρία επίπεδα: (i) Στο επίπεδο της συνολικής εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκήθηκε τα τελευταία χρόνια, όπου οι επιμέρους νομοθετικές και κανονιστικές ρυθμίσεις, παρά την αποσπασματικότητά τους, παρουσιάζουν υψηλό βαθμό σύγκλισης και συνοχής, π.χ. αξιολόγηση μαθητών και εκπαιδευτικών, επιμόρφωση, διοίκηση και εποπτεία της εκπαίδευσης, τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση, αλλαγές εργασιών σχέσεων, εξατομίκευση, ιδιωτικοποίηση του κόστους, κ.α. (ii) Στο επίπεδο της γενικότερης οικονομικής και κοινωνικής πολιτικής, στο πλαίσιο της οποίας η συνολική εκπαιδευτική πολιτική παρουσιάζει υψηλό βαθμό σύγκλισης, συνοχής και εναρμόνισης, νεοφιλελεύθερου προσανατολισμού π.χ. λιτότητα, συμπίεση μισθών, εντατικοποίηση, περικοπές κοινωνικού μισθού, περιστολή των δημοκρατικών δικαιωμάτων, αυταρχισμός, κ.α. Τέλος, (iii) στο επίπεδο της εκπαιδευτικής πολιτικής σε σχέση με τις μορφές και τους προσανατολισμούς της εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκείται στις άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

Η εφαρμοζόμενη εκπαιδευτική πολιτική, στην Ελλάδα, τα τελευταία 25 χρόνια, μετά, ιδίως, την ιδεολογική μετατόπιση του ΠαΣοΚ (στη δεύτερη τετραετία 1985-89) παρουσιάζει σαφείς ενδείξεις συντηρητικών αναδιαρθρώσεων με πολλές πτυχές ομοιοτροπίας και εναρμόνισης, με νεοφιλελεύθερο προσανατολισμό. Σχετικά πρόσφατα, ο Υπουργός Παιδείας της συγκυβέρνησης ΝΔ/ ΠαΣοΚ ανακοίνωνε την άμεση ανάγκη για «εναρμόνιση της παιδείας με τα ευρωπαϊκά πρότυπα». Oι τάσεις ομοιοτροπίας δε σημαίνουν βέβαια ότι οι διάφορες χώρες ανασυγκροτούν τα εκπαιδευτικά τους συστήματα ώστε να είναι ίδια. Ωστόσο, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι (i) προωθούνταν διάφορες μορφές αντιστοιχίας που να επιτρέπουν την κινητικότητα εργαζομένων (μεταφορά ή μετατρεψιμότητα προσόντων) και ανταλλαγές μαθητών/ φοιτητών ( συγκρισιμότητα δομών σπουδών). Πόσες φορές έχει κληθεί η Ελλάδα να συμμορφωθεί προς κοινοτικές οδηγίες με απειλή προστίμου; (ii) Προωθούνταν εκπαιδευτικοί και μη εκπαιδευτικοί θεσμοί που να επιτρέπουν την εθνική υλοποίηση της γενικότερης πολιτικής της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Πολύ συχνά γινόταν επίκληση αυτών που εφαρμόζονται και ισχύουν σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες για να θεμελιώνεται η επιλογή τους. Είναι από αυτή την άποψη ενδιαφέρον να αναζητήσει κανείς την ιδιαίτερη μίξη νεοσυντηρητικών – νεοφιλελεύθερων στοιχείων στο εθνικό “μενού” εκπαιδευτικής πολιτικής που προσφέρεται σε κάθε χώρα. Το δίκτυο Ευρυδίκη, με τη σειρά των ενημερωτικών συγκριτικών στοιχείων πληροφόρησης, προσέφερε πολύ καλές υπηρεσίες προς αυτή την κατεύθυνση. Πολλές φορές πολλά εκπαιδευτικά μέτρα θεμελιώνονταν, ως προς την αναγκαιότητά τους, με την επίκληση του γεγονότος ότι έχουν καθιερωθεί και σε άλλες χώρες της Ευρώπης. Δεν είναι τυχαίο ότι σε κάθε συζήτηση και αντιπαράθεση, ακόμη και σήμερα, τίθεται το ερώτημα της συγκρισιμότητας των δομών, περιεχομένου και πρακτικών με δείκτες άλλων χωρών-μελών.

Στο σύνολό τους οι τάσεις που επικρατούν έχουν έναν νεοφιλελεύθερο προσανατολισμό σε τομείς, όπως τις δομές του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος, το περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών, τις δομές συνεχιζόμενης και δια βίου εκπαίδευσης, τη βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, την επιλογή του διδακτικού προσωπικού, την επιμόρφωση, την αξιολόγηση, τον εξορθολογισμό της εργασίας του εκπαιδευτικού, την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας, κ. τ. ο. Όλα αυτά προδιαγράφουν, κατά κάποιον τρόπο, και τον ευρωπαϊκό ορισμό της «ποιότητας στην εκπαίδευση» και την ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, στο πλαίσιο του διακηρυγμένου στρατηγικού στόχου, ώστε «να γίνει η Ένωση η ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο». Από αυτή την άποψη, είναι δυνατό να υποστηριχθεί ότι η έννοια της «ευρωπαϊκής διάστασης» λειτούργησε ως όχημα για την προώθηση πολιτικών με νέο-φιλελεύθερο, νέο-συντηρητικό και ιδιότυπο «νέο-ανθρωπιστικό» προσανατολισμό.

Αυτά που δρομολογούνται στην Ευρωπαϊκή Ένωση, βέβαια, είναι δυνατόν να θεωρηθούν ότι αποτελούν και την περιφερειακή έκφραση πολιτικών επιλογών που ενορχηστρώνονται από υπερεθνικούς οργανισμούς, που λειτουργούν σε υψηλότερο επίπεδο. Σε αυτό το επίπεδο έχουμε, από τη μια, τον ΟΗΕ και την UNESCO, κι απ την άλλη, τον ΟΟΣΑ, τον Παγκόσμιο Οργανισμό Εμπορίου (ΠΟΕ), την Παγκόσμια Τράπεζα, το ΔΝΤ, κ. α.. Έχει τεκμηριωθεί από πολλούς ο ισχυρισμός ότι ο αναβαθμισμένος ρόλος των διάφορων υπερεθνικών οργανισμών, τις τρεις τελευταίες δεκαετίες, συνδέεται με τον κυριαρχία του νεοφιλελευθερισμού στη διαμόρφωση και της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής και της εκπαιδευτικής πολιτικής των επιμέρους χωρών-μελών της Ε.Ε., αλλά και αλλού. Οι υπερεθνικοί μονοπωλιακοί αυτοί οργανισμοί έχουν συμβάλει δραστικά στη διαμόρφωση κοινής εκπαιδευτικής γλώσσας για τον ορισμό των εκπαιδευτικών προβλημάτων, την κατανόησή τους και την αναδιάρθρωση των ίδιων των εκπαιδευτικών συστημάτων. Όλο και συχνότερα οι εκάστοτε Υπουργοί Παιδείας επιδιώκουν να νομιμοποιήσουν τις πολιτικές επιλογές τους με αναφορά σε παραδείγματα «αποτελεσματικής εκπαιδευτικής πρακτικής» ή σε εκθέσεις και προτάσεις διεθνών οργανισμών.

Οι παρεμβάσεις της ΕΕ και του ΟΟΣΑ και η προώθηση νεοφιλελεύθερων εκδοχών εκπαιδευτικής αναδιάρθρωσης στις διάφορες χώρες-μέλη του ΟΟΣΑ ή της ΕΕ δε σημαίνει ότι τα έθνη-κράτη έχουν μετατραπεί σε απλούς ιμάντες διαμεσολάβησης διάφορων μέτρων υπερεθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτό εξηγεί γιατί οι ίδιες προτάσεις ή αποφάσεις εισάγονται με διαφορετικό τρόπο ή ένταση ή χρόνο στις διάφορες χώρες. Αυτό οφείλεται, εν πολλοίς, στην κοινωνική δυναμική αντιπαράθεσης που αναπτύσσουν τα εκπαιδευτικά κινήματα, στο εσωτερικό κάθε εθνικού κοινωνικού σχηματισμού, κατά την υποδοχή των μέτρων αναδιάρθρωσης και, εν τέλει, στην ενδεχόμενη παραλλαγή ή τροποποίησή τους ή την αναστολή ή την ματαίωσή τους. Οι αργόσυρτες και διστακτικές διαδικασίες της λεγόμενης εναρμόνισης στο νεοφιλελευθερισμό, στην περίπτωση της Ελλάδας, επισπεύδονται με τη βία του μνημονίων, που σε τελευταία ανάλυση δεν είναι παρά ένα project πειθάρχησης του κόσμου της εργασίας στα νεοφιλελεύθερα προτάγματα.

Όλα τα παραπάνω συνδέονται και με αργόσυρτες διεργασίες συρρίκνωσης και εκχώρησης της πολιτικής κυριαρχίας των κρατών-μελών, αν και υπάρχουν εκτιμήσεις ότι κάτι τέτοιο δε συμβαίνει, καθώς αλλάζει, απλώς, ο ρόλος τους σε σχέση με το παρελθόν, καθώς ζητούμενο, πλέον, είναι η διεκδίκηση μιας θέσης στο παγκοσμιοποιημένο ανταγωνιστικό περιβάλλον του καπιταλιστικού συστήματος. Κι αυτό μπορεί να εξελιχθεί ακόμα και σε αγώνα επιβίωσης. Όσα συμβαίνουν στην Ελλάδα, τα τελευταία χρόνια, στο πολιτικό σύστημα και στο ελληνικό κοινοβούλιο, μάλλον συνηγορούν υπέρ της άποψης.

Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του ΟΟΣΑ/PISA για την ελληνική περίπτωση. Με τις «αξιολογικές εκθέσεις» που δημοσιοποιούν συστηματικά και σε τακτά χρονικά διαστήματα παρεμβαίνουν, με τις γνωστές «εργαλειοθήκες», στον προσανατολισμό της εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκείται. Στο όνομα των συμβουλευτικών τους υπηρεσιών, συγκροτούν συγκεκριμένη μορφή επιτήρησης. Ο υπερεθνικός μονοπωλιακός νεοφιλελεύθερος σύμβουλος ΟΟΣΑ, δεν έχει στην «εργαλειοθήκη» του συνταγές μόνο για το γάλα και τα φάρμακα αλλά και για την εκπαίδευση. Οι βασικοί του νεοφιλελεύθεροι πολιτικο-ιδεολογικοί άξονες κινούνται γύρω από την ενθάρρυνση ενός ακραίου διεθνούς ανταγωνισμού, με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια, την περιστολή των δαπανών και την υποχρηματοδότηση της εκπαίδευσης, την αύξηση των ελέγχων, την ένταση των εξεταστικών διαδικασιών, την ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών, την αποκέντρωση της χρηματοδότησης, την ελεύθερη επιλογή σχολείου, το «μπόλιασμα καλών διεθνών πρακτικών» και, γενικώς, την προώθηση τεχνοκρατικών και διαχειριστικών προσεγγίσεων στο σχεδιασμό των εκπαιδευτικών αλλαγών. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση των πολιτικών που κυριάρχησαν τα τελευταία χρόνια. Οι συγχωνεύσεις σχολείων και εκπαιδευτικών οργανισμών, π.χ., οι απολύσεις εκπαιδευτικών, οι αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις, η άρση της μονιμότητας, η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων, η αξιολόγηση, κ. τ. ο. είναι προτάσεις που έχουν προτεραιότητα στην εργαλειοθήκη του ΟΟΣΑ.

Τα μνημόνια, οι παρεμβάσεις των οίκων αξιολόγησης, οι εκθέσεις της Τρόικας, οι εκθέσεις του Eurogroup και του ΔΝΤ, η Έκθεση ΟΟΣΑ αποτελούν ενδείξεις ενός συνασπισμού εξουσίας των δανειστών, των μηχανισμών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, των συντηρητικών πολιτικών δυνάμεων και των αγορών. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, ήδη οι χώρες συμμετέχουν σε ένα αρκετά περίπλοκο και σύνθετο δίκτυο σχέσεων επιτήρησης, εξουσίας και συμμόρφωσης. Έχει στηθεί, δηλαδή, ένα γιγαντιαίο πλέγμα πλανητικού «Πανοπτικού». Πολλά από όσα συμβαίνουν στην Ελλάδα, σήμερα, αποτυπώνουν ανάγλυφα εκδοχές αυτού του «πανοπτισμού», που εκτείνεται σε αλλεπάλληλα επίπεδα, από το εθνικό, στο ευρωπαϊκό μέχρι το παγκόσμιο.

ΤΑ ΕΥΡΩΠΑΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ: Η μετάγγιση της «ευρωπαϊκής διάστασης» του νεοφιλελευθερισμού

Η ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική είναι δυνατό να ανιχνευθεί στα κείμενα των διαβουλεύσεων, των διακηρύξεων, των πράξεων, των αποφάσεων και των διαφόρων άλλων κοινοτικών ντοκουμέντων. Σε συνδυασμό με αυτά, όλα αυτά τα χρόνια, έχουν εκπονηθεί και εφαρμοστεί και μια σειρά συγκεκριμένων προγραμμάτων. Είναι γνωστά τα ευρωπαϊκά προγράμματα του παρελθόντος (Erasmus, το Lingua, Comenius, κ. α.) τα οποία έχουν αναμορφωθεί με βάση τις εμπειρίες από την εφαρμογή τους. Τα βασικά οχήματα είναι «Το Erasmus+» και το Comenius. Το ΙΚΥ ως εθνικός φορέας μας πληροφορεί ότι το Erasmus πρόκειται για «το πρόγραμμα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για την εκπαίδευση, την κατάρτιση, τη νεολαία και τον αθλητισμό, που στοχεύει στην ενίσχυση των δεξιοτήτων και της απασχολησιμότητας καθώς και στον εκσυγχρονισμό των συστημάτων εκπαίδευσης, κατάρτισης και νεολαίας, σε όλους τους τομείς της Δια Βίου Μάθησης (Ανώτατη Εκπαίδευση, Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση, Εκπαίδευση Ενηλίκων, Σχολική Εκπαίδευση, δραστηριότητες νεολαίας, κτλ). Το πρόγραμμα Erasmus+ δομείται σε 3 βασικές Δράσεις για την εκπαίδευση, την κατάρτιση και τη νεολαία οι οποίες είναι: Βασική Δράση 1: Κινητικότητα των ατόμων. Βασική Δράση 2: Συνεργασία για την καινοτομία και την ανταλλαγή καλών πρακτικών. Βασική Δράση 3: Ενίσχυση σε θέματα μεταρρυθμίσεων πολιτικής». Κινούνται στους γνωστούς νεοφιλελεύθερους προσανατολισμούς του παρελθόντος, αναζητώντας «καλές πρακτικές» στην αποδοτικότητα και την αποτελεσματικότητα,

Τα κείμενα των σχετικών ευρωπαϊκών προγραμμάτων, οδηγιών κ.α., είναι πάρα πολλά. Η ανάλυση περιεχομένου προσφέρεται ως μέθοδος ανίχνευσης των τάσεων που εγγράφονται στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Το υλικό βέβαια είναι αρκετά εκτενές και στο πλαίσιο της ανάλυσης που επιχειρείται εδώ μόνο σχολιασμούς μπορούμε να κάνουμε ως μια υπόθεση εργασίας. Τα θέματα αυτά προσφέρονται για συστηματική και εξαντλητική εκπαιδευτική έρευνα.

Τα κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής είναι δυνατό να αντιμετωπισθούν ως ιδεολογικά κείμενα που έχουν συνταχθεί σε μια συγκεκριμένη ιστορική στιγμή. Η «ανάγνωση» και η «αποσύνταξη» είναι πληρέστερη όταν αυτή εστιασθεί τόσο στη διαδικασία σύνταξής τους, όσο και στις κοινωνικές, πολιτικο-ιδεολογικές και εκπαιδευτικές επιπτώσεις που απορρέουν από τις επιλογές που εμπεριέχουν. Η άλλη «ανάγνωσή» τους διευκολύνεται γιατί τα ίδια τα κείμενα εμπεριέχουν και την κριτική τους. Τα κείμενα πολιτικής εμπεριέχουν ανακολουθίες, αντιφάσεις, αποσιωπήσεις διαστρεβλώσεις, παραλείψεις, κ.α., τις οποίες χρησιμοποιούμε ως δείκτες μιας άλλης «ανάγνωσης».

Τα κείμενα αυτά εμπεριέχουν μια ρητορική. Τα προβλήματα, ωστόσο, δεν είναι υπόθεση διακηρύξεων αλλά είναι πραγματικά. Το κεντρικό ζήτημα δεν είναι η διακήρυξη των προθέσεων ή των πολιτικών επιλογών και κανονιστικών ρυθμίσεων, όσο η αντίφαση του κανονιστικού με το κοινωνικό. Η εστίαση στις διακηρύξεις δεν μας βοηθάει να κατανοήσουμε τη σχέση ανάμεσα στις ρυθμίσεις και στην πραγματικότητα, γιατί περιορίζεται στην ανάλυση του επίσημου λόγου. Η εφαρμογή των διαφόρων προγραμμάτων προσδιορίζεται δραστικά από την εισβολή του κοινωνικού στον κόσμο των προθέσεων, δηλαδή από τα κοινωνικά εμπόδια, τις αντιφάσεις και τις συγκρούσεις που αναδεικνύονται κατά την εφαρμογή των σχετικών σχεδίων και προγραμμάτων.

Όλα τα παραπάνω, σε τελευταία ανάλυση, σημαίνουν ότι από τις αποφάσεις, διαβουλεύσεις και τα σχέδια μπορούμε να περιμένουμε διακηρύξεις π.χ. για άμβλυνση της κοινωνικής ανισότητας στην εκπαίδευση. Δεν μπορούμε όμως να περιμένουμε την εξάλειψη της δομικής ανισότητας ανάμεσα σε προνομιούχα και μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Τα κυρίαρχα κοινωνικά στρώματα επικυρώνουν, σε τελευταία ανάλυση, διακηρύξεις, προγράμματα και συμβάσεις που δρουν αντικειμενικά με όρους διαιώνισης της κυριαρχίας τους. Τα διάφορα δηλαδή προγράμματα και οι διάφορες αποφάσεις εμπεριέχουν στις ρυθμίσεις τους τη «βαθειά γραμματική» της άνισης μεταχείρισης και διάκρισης. Η αλλιώς, τα ίδια τα σχέδια και τα προγράμματα εμπεριέχουν και τις προϋποθέσεις διάκρισης. Η αδυναμία αποτελεσματικής εφαρμογής των αποφάσεων και των εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι συνέπεια και των κοινωνικών αντιφάσεων που δίνουν περιεχόμενο και πραγματικό αντίκρισμα σ’ αυτά.

Από το σύνολο των δράσεων που αναπτύχτηκαν θα εστιάσουμε ενδεικτικά στις συμπράξεις «σχολικών δικτύων». Η εκπαιδευτική ανασυγκρότηση που επιχειρήθηκε από το Υπουργείο Παιδείας είχε ως σταθερή επιλογή την υποδοχή του ευρωπαϊκού προγράμματος «Σωκράτης» (Erasmus, Comenius) που εγγράφει πολιτικές επιλογές για συγκεκριμένη μορφή εναρμόνισης. Υπόθεσή μας είναι ότι τα δίκτυα, που αναπτύχθηκαν με κοινοτική χρηματοδότηση ή με πρωτοβουλίες κρατικών φορέων, προωθούσαν τα ιδεολογικά προτάγματα της λεγόμενης «Κοινωνία της Γνώσης», που ήταν κυρίαρχη ιδεολογία στις αρχές του 2000.

Όπως υποστηριζόταν, είχαμε περάσει από την εποχή έντασης της εργασίας σε μια εποχή έντασης της γνώσης, με την υπαγωγή της διανοητικής εργασίας, της επικοινωνίας, του εποικοδομήματος εν γένει, στη σφαίρα της παραγωγής εμπορευμάτων. Δίπλα στην εμπορευματική παραγωγή υλικών προϊόντων έχουμε και εμπορευματική παραγωγή της γνώσης. Η γνώση μετατρέπεται σε πρώτη ύλη στη διαδικασία της παραγωγής και αποκτάει υλική υπόσταση. Έτσι έρχεται η αγορά να καθορίζει ποια γνώση έχει προτεραιότητα και αξία. Τα ΜΜΕ και οι επιχειρήσεις ΤΠΕ δεν είναι μόνο στοιχεία του ιδεολογικού μηχανισμού του κράτους αλλά και τεράστιες κεφαλαιοκρατικές επιχειρήσεις που παράγουν μια ειδική μορφή εμπορευματικής πληροφορίας. Η παραγωγή, η πώληση και η χρήση της γνώσης έχει γίνει συστηματική πηγή κέρδους.

Σε αυτή την εξέλιξη, είχαν κεντρική θέση οι επιλογές για εισαγωγή των ΤΠΕ. Η χρήση των ΤΠΕ συνδέθηκε ιδιαίτερα με την προώθηση των εκπαιδευτικών δικτύων. Ο παγκόσμιος ηλεκτρονικός ιστός προσφέρεται για μια εξ αποστάσεως δικτύωση στο διαδίκτυο. Τα εκπαιδευτικά δίκτυα, ωστόσο, δε συγκροτούνται μόνο στο διαδίκτυο. Υπάρχουν και «συμβατικά» εκπαιδευτικά δίκτυα. Τότε, είχαν γίνει κάποιες ενδιαφέρουσες εφαρμογές.

Στο Ηνωμένο Βασίλειο διαμορφώθηκαν ομάδες σχολείων και συγκροτούσαν αυτό που ονομάζεται Δικτυωμένες Κοινότητες Μάθησης. Ομάδες διευθυντών αναζητούσαν πηγές χρηματοδότησης για τη συγκρότηση σχολικών κοινοτήτων με σκοπό την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προσωπικού. Με τη χρηματοδότηση που εξασφάλιζαν μπορούσαν να «αγοράζουν» τεχνογνωσία ώστε οι εκπαιδευτικοί να αναπτύσσουν «καλές πρακτικές» με βασικό κριτήριο το «τι λειτουργεί αποδοτικά», ώστε να παραχθούν πρότυπα για τυποποίηση. Όπως γίνεται φανερό, πρόκειται για μια δικτύωση που διαμορφώνεται «από τα πάνω» και προσδιορίζεται από την κυρίαρχη κουλτούρα της αποδοτικότητας και της αποτελεσματικότητας. Τα όρια της συμβολής αυτών των Δικτυωμένων Σχολικών Κοινοτήτων προσδιορίζονται από μια βασική αντίφαση: την ίδια στιγμή που, στην Αγγλία, τα σχολεία είναι άκρως ανταγωνιστικά για την προσέλκυση μαθητών καλούνται σε συνεργασία και ανταλλαγή εμπειριών και ιδεών με «κοινό στόχο» την αύξηση της αποδοτικότητας των εκπαιδευτικών!

Μια άλλη μορφή δικτύωσης είναι οι διακρατικές συμπράξεις και τα διακρατικά εκπαιδευτικά Δίκτυα που προωθήθηκαν στο Κοινοτικό Πρόγραμμα Σωκράτης για την προώθηση της λεγόμενης «ευρωπαϊκής διάστασης». Η πρώτη προτεραιότητα του Comenius ήταν η σύσταση και ανάπτυξη δικτύων στα οποία να συμμετέχουν όλοι οι τύποι σχολείων και διάφορες επιχειρήσεις. Είναι σαφές ότι η ανάπτυξη των δικτύων συνιστά μια απόπειρα για προώθηση άτυπων μορφών ενδιάμεσης και μικρής κλίμακας εναρμόνισης.

Κατ’ αρχάς, μπορούμε να επισημάνουμε ότι συμπράξεις, συνεργασίες και συγχωνεύσεις παρατηρούνται και στο πεδίο της οικονομίας της αγοράς. Αυτές αναπτύσσονται στο πλαίσιο ενός ακραίου διεθνούς ανταγωνισμού. Ενδεχομένως, η συνεργασία των επιχειρήσεων στο εσωτερικό της Ευρωπαϊκής Κοινότητας να προωθείται ως αντίβαρο για τον εξορθολογισμό του ανταγωνισμού στο εσωτερικό κοινοτικό περιβάλλον με στόχο την αύξηση της ευρωπαϊκής ανταγωνιστικότητας σε παγκόσμιο επίπεδο. Φαίνεται, πάντως, ότι προωθούνται αντίστοιχες πολιτικές και στο πεδίο άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Η προώθηση της ιδέας των εκπαιδευτικών δικτύων δε συντελείται σε κοινωνικό κενό. Σε μια εποχή που μόνο βραχυπρόθεσμους σχεδιασμούς μπορούμε να έχουμε και όπου οι συνεχείς αλλαγές χαρακτηρίζουν τη γνωστική βάση της κοινωνίας, έχουμε ενδείξεις ότι η παιδαγωγική αξιοποιείται και επιστρατεύεται σε όλες τις δυνατές πτυχές της κοινωνικής ζωής. Ίσως εδώ έχουμε απήχηση της όλης ανάλυσης που έκανε ο Bernstein όταν μιλούσε για «Καθολικά Παιδαγωγημένη Κοινωνία». Πρόκειται για μια στρατηγική ρύθμισης και εξαγοράς της νομιμοποίησης, ώστε η αβεβαιότητα, το ρίσκο και η ανασφάλεια να γίνουν αποδεκτά ως δομικά και αναπόφευκτα στοιχεία της νέας κοινωνικής πραγματικότητας, που έχει διαμορφωθεί ως αποτέλεσμα και των πολιτικών απορρύθμισης.

Ο σύγχρονος καπιταλισμός προϋποθέτει και υπαγορεύει ένα τύπο παιδαγωγικού λόγου που να αποσύρει κοινωνικές σταθερές και δεσμεύσεις. Έτσι, έχουμε διάφορες στρατηγικές που προτείνουν νέες παιδαγωγικές εφαρμογές. Πολλές απ’ αυτές συγκροτούνται με την εισαγωγή των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση και, κυρίως, με την πρόταση της δικτύωσης.

Αν και η έννοια του δικτύου υπαινίσσεται την ισοτιμία στη συνεργασία, τις ανταλλαγές, την ανάπτυξη, στην πραγματικότητα ευνοείται η αναπαραγωγή ανισοτήτων στο εσωτερικό ενός δικτύου αλλά και μεταξύ δικτύων. Όταν διερευνά κανείς τη λειτουργία των δικτύων δεν μπορεί να παρακάμψει την ύπαρξη συγκρούσεων και ασύμμετρων σχέσεων εξουσίας στο εσωτερικό τους. Τα ευρωπαϊκά δίκτυα Comenius συγκροτούνται στο έδαφος των κρατικών-εθνικών δικτύων και από αυτή την άποψη είναι σημαντική η σχέση τους με τα υπάρχοντα δίκτυα. Τα δίκτυα συνήθως τυποποιούνται και οι εξουσίες που εγκαθίστανται νομιμοποιούνται και αυτές καθορίζουν με τη σειρά τους το μέτρο για το τι είναι να είσαι εταίρος.

Το πρόβλημα με τα δίκτυα είναι ότι απ’ τη μια μπορούν να αξιοποιηθούν ως μέσο προώθησης της συνοχής και απ’ την άλλη μπορούν να εξελιχθούν σε διαδικασία διαφοροποιήσεων και διακρίσεων και ανάμεσα σε φορείς και ανάμεσα σε χώρες-μέλη της Ε.Ε. Ένας τέτοιος δείκτης είναι η πυκνότητα δικτύων που υπάρχουν από χώρα σε χώρα.

Ως ενδεικτική περίπτωση μπορούμε να αναφέρουμε κάποιες εκτιμήσεις και δεδομένα από τη συμμετοχή των ελληνικών ΑΕΙ στα Ευρωπαϊκά δίκτυα και στα Διαπανεπιστημιακά Προγράμματα Συνεργασίας. Σε σχετική έκθεση επισημαίνεται ότι παρά τη «θετική διάκριση» της Ευρωπαϊκής Επιτροπής η συμμετοχή των ελληνικών ΑΕΙ είναι σαφώς χαμηλή με ενδείξεις ανισότητας.

Οι παραπάνω ενδείξεις μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η συγκρότηση των ευρωπαϊκών σχολικών δικτύων προσδιορίζεται και από διακρατικές και από ενδοκρατικές εκπαιδευτικές ανισότητες. Απ αυτήν την άποψη η υπόθεση που μπορούμε να κάνουμε είναι ότι η λειτουργία και η κατανομή των δικτύων επιτείνει τις ανισότητες μεταξύ των εκπαιδευτικών μονάδων κάθε χώρας, μεταξύ εκπαιδευτικών περιφερειών και εκπαιδευτικών συστημάτων χωρών-μελών. Οι εκπαιδευτικές μονάδες με συγκριτικά πλεονεκτήματα ευνοούνται. Η πύκνωση των δικτύων όπως και οι θεματικές ενότητες των δικτύων μπορεί να μας δώσει εξίσου ενδιαφέροντα στοιχεία.

Πέρα από τα παραπάνω, αν λάβουμε υπόψη ότι αυτές οι συμπράξεις και τα δίκτυα δεν προϋποθέτουν την ουσιαστική συμμετοχή συλλογικών φορέων (εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων) και διαδικασίες συλλογικών αποφάσεων, μάλλον έχουμε και ενδείξεις υποχώρησης παρά δείκτες διεύρυνσης της δημοκρατίας. Έτσι, μπορούμε να επισημάνουμε και τη μετατόπιση, στο πλαίσιο της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης, της άσκησης ελέγχου: με την ανάπτυξη των δικτύων συνεργασίας, η άσκηση ελέγχου μπορεί να ασκείται με συντονισμό απ’ το κάτω, με απώτερο στόχο τη «συνεργασία για τον ανταγωνισμό». Μια άλλη ενδιαφέρουσα εξέλιξη είναι τα λεγόμενα εκπαιδευτικά δίκτυα που αναπτύσσονται στο πλαίσιο του διαδικτύου και του Παγκόσμιου Ιστού. Μερικοί δε διστάζουν να μιλούν για «εκπαιδευτικές κοινότητες»! Πρόκειται, προφανώς, για ευφημισμό.

Η εκπαιδευτική πολιτική που ασκήθηκε στην Ελλάδα, τα τελευταία χρόνια, είχε συμπεριλάβει στους σχεδιασμούς της ανάλογα ευρωπαϊκά προγράμματα και συμμετείχε ενεργά σε αυτά.. Αυτή η επιλογή συστηματικά νομιμοποιούνταν με «ορόσημα» όπως: αίτηση σύνδεσης, προσέγγιση, προσχώρηση, πλήρης ένταξη, ενιαία εσωτερική αγορά, νομισματική ένωση, ενωμένη Ευρώπη, ανταγωνισμός, κινητικότητα, αποτελεσματικότητα, αποδοτικότητα, κ. ο. κ. Με λίγα λόγια, υιοθετούσε τη ρητορική των ευρωπαϊκών οδηγιών που εξέφραζαν τον νεοφιλελευθερισμό. Πάντως, σύμφωνα με μια κυρίαρχη άποψη, η Ελλάδα έπρεπε να «προσαρμόζει το βηματισμό” της για “ιδιαίτερα υψηλούς ρυθμούς που απαιτούνται ώστε να καλύψουμε σε λογικό χρόνο την απόσταση” που μας χωρίζει από τις άλλες χώρες. H ανάπτυξη του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος δεν κρινόταν σε σχέση με το προηγούμενο επίπεδο ανάπτυξης όσο από τη μείωση της απόστασης που “χώριζε την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα από αυτή των άλλων ευρωπαϊκών χωρών”. Αυτό είχε τις επιπτώσεις του στις διαδικασίες υποδοχής και πρόσληψης της ευρωπαϊκής πολιτικής. Οι διάφοροι γύροι «Εθνικού Διαλόγου» για την παιδεία, μετά το 1986, προβάλλαν συστηματικά την πρόκληση της λεγόμενης «Ευρωπαϊκής Ολοκλήρωσης» και την κάλυψη της απόστασης που χωρίζει τη χώρα μας από το επίπεδο ανάπτυξης των άλλων χωρών.

Η Ελλάδα, ως μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης, παρακολουθούσε τις σχετικές εξελίξεις και αξιοποιούσε και σχετικά κοινοτικά δεδομένα. Η υποδοχή τους αποκρυσταλλώνεται, ως ένα βαθμό, στα κοινοτικά προγράμματα με τη σχετική χρηματοδότηση δράσεων που συνδέονται με τις υποτιθέμενες εκπαιδευτικές αλλαγές. Η εκτίμηση που κάνουμε, βέβαια, είναι ότι η επιλογή της εναρμόνισης εξαντλούνταν σε δείκτες μηχανιστικής και τεχνοκρατικής προσκόλλησης, χωρίς να αποκτάει τα χαρακτηριστικά ενός ουσιαστικού μετασχηματισμού δομών και περιεχομένου της εκπαίδευσης για τον ουσιαστικό εκδημοκρατισμό του σχολείου. Η ελληνική, δηλαδή, εκπαίδευση, με τους εκπαιδευτικού της και τους μαθητές της ήταν διαρκώς εκτεθειμένη στα κηρύγματα της κυρίαρχης νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας, χωρίς να υπάρχουν σοβαρές ενδείξεις ουσιαστικού δημοκρατικού μετασχηματισμού στην πράξη. Έτσι κι αλλιώς, υπάρχουν πολλές παγίδες με την εισαγωγή ανεπεξέργαστων «δάνειων» καινοτομιών και εκπαιδευτικών μέτρων.

Βέβαια, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είχε, εν τω μεταξύ, να επιδείξει κάποιες σημαντικές αλλαγές μετά τη μεταπολίτευση: επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, κατάργηση εξεταστικών φραγμών, μαζικοποίηση του σχολείου, συνωστισμός υποψηφίων μπροστά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, διεύρυνση της πρόσβασης, υποβάθμιση σπουδών και πτυχίου, ανεργία κ.α. σε μια δυναμική εξελίξεων που συνδέθηκε με αυτό που ονομάζεται «εκδημοκρατισμός» στην εκπαίδευση. Μια εξέλιξη που συνήθως συνδεόταν και με τη συζήτηση για την «κρίση» του σχολείου, καθώς ο εκδημοκρατισμός και το άνοιγμα του σχολείου φέρονταν να ευθύνονται για την πτώση του επιπέδου σπουδών, τη χαλάρωση, την ισοπέδωση, την λεξιπενία, τον αναλφαβητισμό, τη σχολική υπο-επίδοση κ.α. Όλες αυτές οι εκτιμήσεις αναπτύσσονταν συχνά με τόνους υστερίας και πανικού και δε βοηθούσαν στο να κατανοήσουμε τις πραγματικές αιτίες των προβλημάτων και να αναζητήσουμε τρόπους για την άμβλυνσή τους.

ΤΑ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ: Εκμαυλισμός στο νεοφιλελευθερισμό και ενσωμάτωση

Η εθνική εκπαιδευτική πολιτική που ασκήθηκε, όλα αυτά τα χρόνια ένταξης στην ΕΕ αποτυπώνεται, ως ένα μεγάλο βαθμό, στα λεγόμενα «επιχειρησιακά προγράμματα», στις νομοθετικές ρυθμίσεις και το συμπληρωματικό υλικό που συνοδεύει τους σχεδιασμούς που γίνονταν. Τα κείμενα αυτά αντανακλούν, ως ένα μεγάλο βαθμό, την πρόσληψη και την υποδοχή των τάσεων και των προσανατολισμών που αποτυπώνονταν στην ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Η μη συμμόρφωση συνοδευόταν, άλλωστε, με την απειλή και προστίμου από το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο.

Η εκπαιδευτική ανασυγκρότηση που επιχειρήθηκε από το Υπουργείο Παιδείας αποκρυσταλλώνεται, αρχικά, στα ΜΟΠ (1986-1993), και ύστερα, το Α΄ ΚΠΣ (1989-1993), το Β΄ΚΠΣ (1994-1999), το Γ΄ΚΠΣ (2000-2006), το ΕΣΠΑ (2007-2013) και σήμερα το ΕΣΠΑ (2014-2020). Τα προγράμματα αυτά κινούνται στις ευρωπαϊκές προτεραιότητες για την ανάπτυξη και τη διαρθρωτική προσαρμογή των αναπτυξιακά προβληματικών περιφερειών της Ε.Ε Στο πλαίσιο αυτής της ανασυγκρότησης μπορούμε να εντάξουμε θεσμικές αλλαγές, όπως θεσμοθέτηση ολοήμερου νηπιαγωγείου και ολοήμερου δημοτικού σχολείου, Ενιαίο Λύκειο και Τ.Ε.Ε, σχολεία δεύτερης ευκαιρίας, προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας, ΣΕΠ, αγωγής υγείας και καταναλωτικής, περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, ευαισθητοποίηση στη διάκριση των φύλων, αλλαγές στις μορφές της σχολικής αξιολόγησης, αλλαγές σχολικών προγραμμάτων και βιβλίων, διεύρυνση της πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, Προγράμματα Σπουδών Επιλογής, Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας, Κατάργηση της επετηρίδας και εξετάσεις ΑΣΕΠ, Αξιολόγηση εκπαιδευτικού, κ. α.

Τα Επιχειρησιακά Προγράμματα του Υπουργείου Παιδείας διακήρυσσαν πράγματι έναν έντονο διαρθρωτικό προσανατολισμό προς την Ευρωπαϊκή σύγκλιση και ολοκλήρωση. Η χρονική διάρκειά τους συμπληρώνει ήδη 22 χρόνια και είχαν πολύ υψηλούς προϋπολογισμούς. Είναι δύσκολο να καταθέσει κάποιος αξιόπιστη και ολοκληρωμένη αξιολόγηση της μέχρι τώρα πορείας τους και της παραπέρα προοπτικής, καθώς, χρειάζεται να γίνει συστηματική έρευνα και μελέτη. Μπορούμε, ωστόσο, να κάνουμε ορισμένες θεμελιακές επισημάνσεις για το χαρακτήρα των προγραμμάτων και τις σχετικές διαδικασίες που υιοθετούνταν.

Κατ αρχάς, μπορούμε να σημειώσουμε ότι η έγκριση και η διάθεση κοινοτικών κονδυλίων για την εκπαίδευση, όπως και σε άλλους τομείς του πρωτογενούς ή δευτερογενούς τομέα, ήταν και είναι βασικός μοχλός της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης αλλά και ένας μηχανισμός μεταφοράς εισοδημάτων από την εργασία προς το κεφάλαιο. Είναι πολύ αποκαλυπτική η ρητορική της Συνθήκης του Άμστερνταμ και των σχετικών κανονισμών. Σύμφωνα με τα κείμενα αυτά, «Προγραμματίζεται μια διαρθρωτική παρέμβαση που αποβλέπει στη βαθύτερη ενσωμάτωση, οικονομική, κοινωνική, εκπαιδευτική, πολιτιστική στην ευρωενωσιακή διαδικασία». Για να αποκτήσουμε μια συνολικότερη αντίληψη για αυτά, «δεν πρέπει να ξεχνάμε τη βασική θέση ότι το κεφάλαιο δεν είναι χρήμα, είναι κοινωνική σχέση (χρήμα είναι η νομική έκφραση του κεφαλαίου). Έτσι όταν λέμε ότι εισρέουν πόροι από την Ε.Ε., είναι προφανές ότι ‘’εξάγονται συγκεκριμένες κοινωνικές σχέσεις’’, με άλλα λόγια προωθείται η αναδιάρθρωση του ελληνικού καπιταλισμού και η τροποποίηση του συσχετισμού δύναμης μεταξύ κεφαλαίου – εργασίας, σε βάρος βέβαια της εργασίας» (Κατσιδιανάκης, Διον. 2009).

Είναι προφανές ότι το ύψος των κοινοτικών κονδυλίων για κάθε ένα από τα επιχειρησιακά προγράμματα που κατέθετε η Ελλάδα ήταν υπόθεση διαπραγματεύσεων στη βάση δεσμεύσεων ή προαπαιτούμενων. Πρόκειται για τη γνωστή μέθοδο του «καρότου και του μαστίγιου». Πάντοτε, έπαιζαν ρόλο τα «επιτεύγματα» της οικονομίας (δείκτες ανάπτυξης, ελλειμμάτων, διοικητική μεταρρύθμιση, νομοθεσία). Πάντοτε, η λιτότητα, η ευελιξία της εργασίας, οι περικοπές κοινωνικών δαπανών, η μείωση μισθών και συντάξεων ήταν ισχυρά χαρτιά στη διαπραγμάτευση, μια και μέσω αυτών επιδιώκονταν κερδοφορία του κεφαλαίου. Πόσα, άραγε, κοινοτικά κονδύλια, επέστρεφαν στο ευρωπαϊκό κεφάλαιο μέσω της χρηματοδότησης της αγροτικής αναδιάρθρωσης; Για να αναφερθούμε στο πρωτογενή τομέα, αξιοποιήθηκαν κοινοτικά κονδύλια ως κίνητρα για την εγκατάλειψη της γεωργίας από μικρομεσαίους με σκοπό τη συγκεντροποίηση μεγάλης αγροτικής ιδιοκτησίας.

Γίνεται φανερό ότι η ίδια η έγκριση κοινοτικών κονδυλίων για τα ΕΠΕΑΕΚ/ΕΣΠΑ συνιστά μια μορφή ευρωπαϊκής επιτήρησης της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα. Αυτή η επιτήρηση συνδέεται άμεσα με τον τρόπο με τον οποίο αξιοποιούνται τα κοινοτικά κονδύλια. Ο Lassarato, M. (2014:161) μας δίνει ένα πολύ ενδιαφέρον παράδειγμα αυτών που αποτυπώνονται στις σχέσεις χρηματοδότησης και επιτήρησης, συγκεκριμένα τους κτηνοτρόφους/βοσκούς. Γράφει χαρακτηριστικά: «Οι ευρωπαϊκές επιδοτήσεις της Κοινής Αγροτικής Πολιτικής είναι, στην πραγματικότητα, «χρέη» που χορηγούνται υπό τον όρο ότι οι «οφειλέτες» θα τηρούν αυστηρά, σε κάθε πεδίο δραστηριότητας, ο τι εξαγγέλλουν οι «πιστωτικές» αρχές: πού να βόσκουν τα ζώα, ποια εποχή, πόσα ζώα ανά εκτάριο κ. ο. κ. Τα πάντα πρέπει να καταγράφονται και να δικαιολογούνται ( οι ημερομηνίες, ο αριθμός των ζώων, οι εμβολιασμοί τους, οι ασθένειές τους)…Οι βοσκοί δεν είναι πλέον σε θέση να αξιολογούν τους κινδύνους και να επιλέγουν βάσει των δεξιοτήτων και της τεχνογνωσίας τους. Οι ενέργειές τους ρυθμίζονται εκ των προτέρων και τυποποιούνται μέσω μιας πληροφορικής μορφοποίησης που τις καθιστά ελέγξιμες. Οι συμπεριφορές γίνονται αυτόματες και δεν περιέχουν καμία «εκτιμητική αξία», καμία αληθινή αποτίμηση, αλλά αναπαράγουν εκτιμήσεις και αξιολογήσεις ήδη κωδικοποιημένες από τις αρχές, προς τις οποίες πρέπει επιτακτικά να συμμορφώνεται κανείς». Με δεδομένη την κυριαρχία της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας στην ευρωπαϊκή εκπαιδευτική ατζέντα, είναι σαφές ότι οι αντίστοιχες ευρωπαϊκές επιδοτήσεις στα εκπαιδευτικά προγράμματα συγκροτούν αυτό που μπορούμε να ονομάσουμε «Εργαστήριο» νεοφιλελευθερισμού.

Σε συνδυασμό με τα παραπάνω, είναι δυνατό να υποστηριχθεί ότι η σύλληψη, ο σχεδιασμός, η εφαρμογή και η παρακολούθηση των προγραμμάτων γίνονται δεν προβλέπουν την ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών και άλλων κοινωνικών και πολιτικών φορέων. Πώς είναι δυνατό να προσβλέπουμε σε μια δημοκρατική εκπαίδευση, χωρίς δημοκρατικές-συμμετοχικές διαδικασίες στη σύλληψη και στο σχεδιασμό τους; Πέρα από αυτά, προκύπτει και θέμα βιωσιμότητας των προτεινόμενων αλλαγών μέσα από μια θεμελιακή αντίφαση: σε μια εποχή συρρίκνωσης του κράτους πρόνοιας εκπονούνται προγράμματα για την ισότητα των ευκαιριών, τη διεύρυνση της συμμετοχής των νέων στην εκπαίδευση και τον εν γένει εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης. Όταν, ωστόσο, η ισότητα, στο πλαίσιο της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας, επαναπροσδιορίζεται και ορίζεται ως διαφορά και ως κάτι που εξασφαλίζει την ελευθερία επιλογής σε συνθήκες ανταγωνισμού, πώς είναι δυνατό να επιτυγχάνεται η διεύρυνση των ευκαιριών μάθησης;

Όσα έχουν αναφερθεί συνδέονται με τις πρακτικές που επικράτησαν στη διαχείριση των επιχειρησιακών προγραμμάτων. Χωρίς να μυθοποιούμε τις δυνατότητές τους, είναι δυνατόν να υποστηριχθεί ότι η σύλληψη, ο σχεδιασμός και η εφαρμογή τους προσφέρονταν για τη συνολική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης, με σαφείς εθνικούς στρατηγικούς στόχους και προτεραιότητες, αν και οι νεοφιλελεύθεροι προσανατολισμοί του όλου εγχειρήματος είναι επικαθοριστικοί. Ως φαίνεται, η αξιοποίησή τους ΄είναι ανοιχτή σε πολλαπλές χρήσεις. Ο Διον. Κατσιδιανάκης (ό.π.) διατυπώνει την ενδιαφέρουσα άποψη ότι «Τα κοινοτικά κονδύλια χρησιμοποιήθηκαν σε μεγάλο βαθμό ως μηχανισμός ενεργητικής ενσωμάτωσης λαϊκών στρωμάτων (σε μεγάλο βαθμό αγροτικών) και κτισίματος κοινωνικών συμμαχιών. Γύρω από τα έργα του ΥΠΕΧΩΔΕ διαμορφώθηκε ένα ευρύτατο δίκτυο συμφερόντων μικρότερων και μεγαλύτερων κατασκευαστικών εταιριών, ακόμη και ελεύθερων επαγγελματιών. Το ίδιο συμβαίνει και με μια σειρά μικροαστικών στρωμάτων που κινούνται στο χώρο των μελετών και της συμβουλευτικής. Τέλος, σημαντικό τμήμα κονδυλίων χρησιμοποιήθηκε σε προγράμματα ενημερωτικά, εκπαιδευτικά, και άλλα, που είχαν στόχο την αναπαραγωγή της άποψης περί της αναγκαιότητας της Ε.Ε». Η τελευταία επισήμανση για τη διάθεση κονδυλίων στην εκπαίδευση ενισχύει τον βασικό ισχυρισμό που προσπαθούμε να θεμελιώσουμε στην ανάλυσή μας εδώ αναφορικά με τη λειτουργία των ευρωπαϊκών και των επιχειρησιακών εκπαιδευτικών προγραμμάτων ως εργαλείων στο εργαστήριο προώθησης ή επιβολής και εμπέδωσης του νεοφιλελευθερισμού στην ελληνική εκπαίδευση. Ένδειξη γι αυτό αποτελεί και το γεγονός ότι ένα σημαντικό ποσοστό των κονδυλίων προορίζεται κατ αποκλειστικότητα για προκλητικές διαφημίσεις των διαφόρων επιχειρησιακών ή προγραμμάτων και τη διαχείριση της δημοσιότητας. Είναι σαφές ότι η δημοσιότητα είναι βασική προϋπόθεση στη διαδικασία εμπέδωσης των αξιών και των αρχών του νεοφιλελευθερισμού.

Θα επιμείνουμε στην υπόθεση του κοινοτικού (ευρωπαϊκού) χρήματος των επιχειρησιακών προγραμμάτων, για να διατυπώσουμε ορισμένες συμπληρωματικές εκτιμήσεις. Δεν πρέπει να μας διαφεύγει ότι τα κοινοτικά κονδύλια έχουν προκύψει ως αποτέλεσμα συσσώρευσης της υπεραξίας της εργασίας και διατίθενται ως πόροι και εργαλείο για την αναδιάρθρωση διάφορων τομέων. Το ύψος της χρηματοδότησης είναι αρκετά υψηλό και η χρονική διάρκεια μεγάλη, 1994-2020! Η πολύχρονη διαχείριση των κοινοτικών κονδυλίων, όπως πολύ χαρακτηριστικά έχει υποστηριχθεί, συνδέεται με την ανάδειξη μιας νέας κοινωνικής νομενκλατούρας που συμβάλλει στη διαμόρφωση ιδιότυπων κοινωνικών σχέσεων. Η κατανομή των κονδυλίων και η «μοιρασιά» τους γίνεται στη βάση μιας ιεραρχικής κλίμακας που για να φτάσει στην είσπραξη διατρέχει πολλές βαθμίδες, με αποτέλεσμα να επηρεάζει συμπεριφορές, να δημιουργεί πολλαπλές εξαρτήσεις με εμφανή τον κίνδυνο του εκμαυλισμού, της εξαγοράς, του προσεταιρισμού, κ.α. σε ευρύτατα στρώματα εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων αλλά και της κοινωνίας.. Η διαχείριση του χρήματος των επιχειρησιακών προγραμμάτων του ΥΠΕΠΘ, από αυτή την άποψη, ευνοεί τη δημιουργία εξουσιών και παραεξουσιών, με την ιδεολογική συνεπικουρία κυρίαρχων εκδοχών του νεοφιλελευθερισμού και των δυνάμεων της αγοράς, με το ενδεχόμενο να έχουμε νέες κοινωνικές εξουσίες και συνάφειες που θα διαμορφώνουν την κοινωνική δυναμική. Έτσι, όπως εξελίσσονται τα πράγματα, το κοινοτικό χρήμα προωθεί την ιδεολογία του μάνατζμεντ, τεχνικά δελτία, ενέργειες, δράσεις, παραδοτέα, πακέτα εργασίας, πλάνα εργασίας, βιωσιμότητα, επιλεξιμότητα, κ.α., τα οποία στο σύνολό τους συγκροτούν τον κυρίαρχο νέο-φιλελεύθερο λόγο για την εκπαίδευση και την κοινωνία και παράγουν ένα νέο υβρίδιο «πανεπιστημιακού».

Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις αναδείχθηκαν θεατές και αθέατες πτυχές προβλημάτων που συνδέονται με ελλείψεις υλικοτεχνικής υποδομής και τεχνογνωσίας, ιεράρχηση προτεραιοτήτων, το συντονισμό, τη διαφάνεια διαχείρισης, την αποτελεσματικότητα, τους δείκτες απορροφητικότητας, τις καθυστερήσεις, τους ανταγωνισμούς, τον παραγοντισμό, τον εκφυλισμό θεσμών και διαδικασιών κ.τ.ο. Αναδείχτηκαν ή και ενισχύονταν φαινόμενα αλλοίωσης της συμπεριφοράς των εργαζομένων (ΔΕΠ, εκπαιδευτικών και διοικητικών) με πολιτικές σπατάλης και αδιαφανούς διαχείρισης σε μια περίοδο λιτότητας και συμπίεσης μισθών. Ομάδες και άτομα, μέσα σε ένα κλίμα έξαρσης των πελατειακών σχέσεων (αποσπάσεις, μεταθέσεις κλπ.) ήταν εκτεθειμένα σε προτάσεις ενίσχυσης των κρατικοδίαιτων εισοδημάτων τους και υφίσταντο αθόρυβα τις διαδικασίες ενός διακριτού προσεταιρισμού και ενσωμάτωσης. Όλα αυτά με τη σειρά τους παραμόρφωναν τη δυναμική των κοινωνικών παρεμβάσεων στην εκπαίδευση. Είναι χαρακτηριστικό ότι οι αντιδράσεις, αντιρρήσεις και παρεμβάσεις των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών για τα συγκριμένα ζητήματα ήταν υποτονικές έως ανύπαρκτες.

Η βιωσιμότητα θεσμών και υφιστάμενων δομών εξασφαλίζονταν εικονικά και πρόσκαιρα, με αποσπάσεις και «ετεροαπασχόληση», χωρίς τεχνογνωσία και εξειδικευμένο προσωπικό. Ασάφειες στην οροθέτηση αρμοδιοτήτων και ανταγωνισμοί προσώπων και φορέων δημιουργούσαν ένα ιδιαίτερα αντιμεταρρυθμιστικό περιβάλλον κωλυσιεργίας, αναστολών και παλινδρομήσεων. Στην Ελλάδα φαίνεται ότι είχαμε να αντιμετωπίσουμε ένα ιδιαίτερα ανησυχητικό πρόβλημα: το κοινοτικό χρήμα αξιοποιήθηκε για την υιοθέτηση πελατειακών πολιτικών σπατάλης για την ενσωμάτωση πανεπιστημιακών, «ειδικών», στελεχών και εκπαιδευτικών που αποτελούσαν το στρώμα εκείνο των προθύμων που αναλάμβαναν το έργο «δύσκολων αποστολών». Οι εκπαιδευτικοί θεσμοί ήταν ανοικτοί στον εκφυλισμό με εύκολες πολιτικές επιδότησης (π.χ. επιμόρφωση), χωρίς μια συνολική αξιόπιστη και έγκυρη πρόταση πολιτικής κινήτρων Θα χρησιμοποιήσουμε δύο παραδείγματα, που συνιστούν δύο διαφορετικά πεδία άσκησης εκπαιδευτικής, από την άποψη της υποδοχής τους από τους εκπαιδευτικούς : την επιμόρφωση (με θετική αποδοχή και συναίνεση) και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών (με αρνητική αποδοχή και εκκρεμότητα).

Η περίπτωση της επιμόρφωσης: η μεγάλη συναίνεση και η μείζων εκκρεμότητα

Από το 1990 και ύστερα, με τα διαδοχικά κοινοτικά προγράμματα (Κ.Π.Σ, ΕΠΕΑΕΚ, ΕΣΠΑ) είχαμε τη δυνατότητα να αξιοποιήσουμε τα κοινοτικά κονδύλια που διατέθηκαν για ουσιαστικές αλλαγές στην εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, οι ενδείξεις που υπάρχουν μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η απορροφητικότητα των σχετικών κονδυλίων δεν συνδέεται με ουσιαστικές αλλαγές( Μαυρογιώργος, Γ.2003).

Ας μου επιτραπεί εδώ μια σύντομη αυτοβιογραφική αναφορά, μια και η επιμόρφωση ήταν το προσφιλές μου αντικείμενο. Μια από τις πρώτες μου ενασχολήσεις με θέματα επιμορφωτικής πολιτικής ήταν η συμμετοχή μου σε «ομάδα εργασίας» του ΥΠΕΠΘ. Δε θα ξεχάσω τη μεγαλειώδη εκείνη απεργία των εκπαιδευτικών της ΟΛΜΕ, το 1988, με βασικό αίτημα και την επιμόρφωση. Μέλος, τότε, της Ομάδας Εργασίας («μεικτή επιτροπή παιδείας») του YΠEΠΘ (Απόφαση Tρίτση) για την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, θυμάμαι, συνεδριάζαμε στον 6ο όροφο της Μητροπόλεως και το κτήριο είχε περικυκλωθεί από εκπαιδευτικούς. Τα συνθήματά τους και οι φωνές ενίσχυαν και ενέπνεαν τις εργασίες μας. Αλήθεια, πως συμβαίνει, 25 χρόνια μετά, και παρά την ευρεία συναίνεση για το θέμα, η επιμόρφωση να εξακολουθεί να είναι η «μείζων» εκκρεμότητα; Καλά, η αξιολόγηση έχει αντιμετωπίσει πολλές αντιδράσεις. Γιατί αυτή η ακηδία στην περίπτωση ενός χρόνιου αιτήματος των εκπαιδευτικών; Το καλοκαίρι του 1996,ο τότε Υπουργός Παιδείας με είχε διορίσει αντιπρόεδρο του ΠΙ, στο Τμήμα Επιμόρφωσης. Το καλοκαίρι του ίδιου χρόνου είχα συντάξει « το επιχειρησιακό σχέδιο ανασυγκρότησης της επιμορφωτικής πολιτικής» το οποίο και εγκρίθηκε από τις αρμόδιες κοινοτικές αρχές, με προϋπολογισμό 24 δις, για την τριετία 1996-99! (Μαυρογιώργος, Γ.1997) Το Σεπτέμβριο γίνονται εκλογές και αναλαμβάνει το Υπουργείο Παιδείας ο Αρσένης. Μου ζήτησε την παραίτηση αλλά του αρνήθηκα για να δοκιμάσω τις αντοχές του θεσμικού επιχειρήματος, ότι δηλαδή δεν ήμουν προσωπικός σύμβουλος αλλά θεσμικός, με τριετή θητεία. Τελικώς, με αντικατέστησε με το συνάδελφο κ. Ματθαίου (:οι πανεπιστημιακοί κλοτσοσκούφι των υπουργών, σκέφτηκα τότε). Αλήθεια, τι έγινε με αυτά τα κοινοτικά κονδύλια(24 δις) του 1996;’Οσες φορές έγινε πρόσκληση ενδιαφέροντος για τη διεύθυνση των ΠΕΚ ανταποκρίθηκα αλλά δε μου δόθηκε η ευκαιρία να δοκιμάσω αυτή την εμπειρία. Σε μια περίπτωση (επί Γιαννάκου) πληροφορήθηκα ότι είχε ενδιαφερθεί ο Οικουμενικός Πατριάρχης για ένα συνυποψήφιο. Τείνω να το πιστέψω, αν κρίνω από το γεγονός ότι αυτός που είχε επιλεγεί δεν είχε γράψει ποτέ τη λέξη επιμόρφωση, παρά μόνον όταν έκανε την αίτηση.

Η επιμόρφωση, παρά τη χρηματοδότησή της με κοινοτικά κονδύλια παρουσιάζει δείκτες υποχώρησης και εκφυλισμού της ως θεσμού (πρβλ τα επιμορφωτικά προγράμματα της Ένωσης Φυσικών). Ποια είναι η πρόοδος που έχει συντελεστεί, από το 1982 μέχρι σήμερα, στα θέματα εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, μετά την κατάργηση των ΣΕΛΔΕ/ΣΕΛΜΕ, την ίδρυση των ΠΕΚ και του ΟΕΠΕΚ, την ίδρυση των Πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών Τμημάτων; Πώς αξιολογούμε τα προγράμματα για τη μαζική «ακαδημαϊκή αναβάθμιση των εκπαιδευτικών» πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης; Η μαζική ίδρυση και λειτουργία Παιδαγωγικών Τμημάτων στα Πανεπιστήμια δεν συνδέθηκε με το λεγόμενο «πιστοποιητικό παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας». Τόσες επιτροπές, τόσα πορίσματα, τόσα προγράμματα και τόσα κονδύλια γιατί δεν έχουν δρομολογήσει διαδικασίες ουσιαστικής αλλαγής και μετασχηματισμού στην υπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού;

Ακόμα και σχετικά πρόσφατα, μέσα στη δίνη των πολιτικών των μνημονίων, ήταν ευδιάκριτο ότι όσοι συμμετείχαν στην υπόθεση διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής για τον εκπαιδευτικό ενδιαφέρονταν μάλλον για την απορρόφηση των κοινοτικών κονδυλίων και καταφεύγαν στη διαβούλευση, την έρευνα και την εκπόνηση νέων αλλεπάλληλων μελετών αμφίβολης εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Για να περιοριστούμε σε ένα παράδειγμα: Το ΠΙ και ο ΟΕΠΕΚ, είχαν εκπονήσει (2007-08) μελέτες «ανίχνευσης επιμορφωτικών αναγκών» (κατά βαθμίδα και ειδίκευση). Μάλιστα, πολλοί από τους ειδικούς των μελετών αυτών ήταν και σύμβουλοι στο Υπουργείο Παιδείας. Το ερώτημα είναι: γιατί ανατέθηκαν νέες μελέτες για την ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών; Μήπως η σκοπιμότητά τους προέκυψε από τη σύλληψη της ιδέας της λεγόμενης «μείζονος επιμόρφωσης»; Ποια ήταν η μήτρα για την οργανωτική «πατέντα» της «μείζονος επιμόρφωσης»; Γιατί απαιτήθηκε χρηματοδότηση μελέτης για τη συγχώνευση του ΟΕΠΕΚ, του ΚΕΕ και του ΠΙ; Πώς είναι δυνατόν στελέχη που άσκησαν σημαντική επιρροή στην ίδρυση αυτών των οργανισμών και ανέλαβαν, με πανηγυρικό τρόπο θέσεις-κλειδιά, στη συνέχεια, να εποπτεύουν τη συγχώνευσή τους και να προσβλέπουν στις νέες θέσεις που θα προκύψουν από τη συγχώνευση; Μάλλον, τα κοινοτικά κονδύλια, στο παρελθόν, αποτέλεσαν την αφετηρία πολλών στρεβλώσεων στο χώρο της εκπαίδευσης.

Οι συνεργάτες και σύμβουλοι του ΥΠΔΜΘ (και των άλλων οργανισμών που εποπτεύει) αντέγραψαν στο «μείζον» πρόγραμμα επιμόρφωσης, τόσο ασυλλόγιστα και τόσο απερίσκεπτα, τη δομή, διάρθρωση και μεθοδολογία του ΕΚΕΠΙΣ! Πρόκειται για μια κραυγαλέα στρέβλωση των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων και της μεθοδολογίας της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Πρόκειται για εξόφθαλμη απαράδεκτη εξομοίωση δασκάλων/εκπαιδευτικών με τους εκπαιδευτές κατάρτισης. Πρόκειται για μια εύκολη υπόθεση νόμιμης απορρόφησης κοινοτικών κονδυλίων που είχε ως αποτέλεσμα τον εκφυλισμό της επιμόρφωσης και τον διασυρμό και την υποτίμηση των εκπαιδευτικών. Τελικά, η μεταφορά της αρμοδιότητας της «Δια βίου Μάθησης» στο Υπουργείο Παιδείας ήταν μια μεθοδευμένη διαδικασία για τη μεταφορά τεχνογνωσίας από το ΕΚΕΠΙΣ στη γενική εκπαίδευση;

Οι παραπάνω επισημάνσεις, ως ένα βαθμό, μπορούν να βοηθήσουν ώστε να εξηγήσουμε τις εκκρεμότητες διαρκείας που υπάρχουν αναφορικά με τις πολιτικές υποστήριξης της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού στην Ελλάδα. Υπάρχουν και άλλα ζητήματα, όπως η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, που εκκρεμεί από το 1982.Το ζήτημα αυτό, όμως, συναντά τις έντονες, θεμιτές και δικαιολογημένες αντιδράσεις των εκπαιδευτικών και παραπέμπεται σε διαπραγματεύσεις διαρκείας και αναβολές. Πιο κάτω θα αναδείξουμε πτυχές από την απόπειρα αξιοποίησης κοινοτικών κονδυλίων για την καθιέρωση της. Η βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών, ωστόσο, είναι ένα ζήτημα που παρουσιάζει υψηλό βαθμό συναίνεσης και κοινωνικής υπόληψης. Μάλλον, η καθυστέρηση οφείλεται σε λόγους που συνδέονται, κυρίως, με ζητήματα πολιτικής βούλησης και σπάταλης διαχείρισης των κονδυλίων. Αυτό μπορεί να τεκμηριωθεί αν λάβουμε υπόψη ότι, τα τελευταία χρόνια, απουσιάζουν πολιτικές εμβάθυνσης. Δε μπορούμε να εφησυχάζουμε με την καθιέρωση της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών ή με την καθιέρωση της εισαγωγικής επιμόρφωσης ή του μέντορα ή με την υλοποίηση του «Μείζονος προγράμματος επιμόρφωσης», δίχως πολιτικές παραπέρα εμβάθυνσης αυτών των μέτρων. Θα υποστηρίζαμε ότι η έλλειψη πολιτικών εμβάθυνσης αφήνει τα όποια μέτρα εκπαιδευτικής πολιτικής ανοικτά στον εκφυλισμό και στην αναίρεση. Από αυτή την άποψη η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση με επίκεντρο τον εκπαιδευτικό εκκρεμεί.

Μετά από τόσα χρόνια εφαρμογής ευρωπαϊκών και επιχειρησιακών προγραμμάτων, με υψηλούς προϋπολογισμούς, οι συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών και η υποστήριξη της επαγγελματικής του ευαισθητοποίησης δεν έχουν να παρουσιάσουν μετασχηματιστικούς δείκτες. Πολλές από τις επιδράσεις της ασκούμενης ευρωπαϊκής πολιτικής αναδεικνύονται στις συνθήκες και όρους εργασίας των εκπαιδευτικών (Μαυρογιώργος, Γ., 1993). Οι εκπαιδευτικοί υπόκεινται σε πιο εντατικές μορφές ελέγχου, σε πιο δραστικές κυβερνητικές παρεμβάσεις και σε νέες διοικητικές διευθετήσεις που αποδυναμώνουν ουσιαστικά το έργο τους. Αν και ορισμένες ρυθμίσεις φαίνονται τυπικά περισσότερο δημοκρατικές, υπάρχουν πολλοί όροι που καθιστούν τις υποτιθέμενες επιλογές των εκπαιδευτικών, επιλογές χωρίς ιδιαίτερη σημασία. Καθιερώνονται όλο και πιο πολύ μέτρα και πρακτικές που ευνοούν αυστηρά συστήματα λογοδοσίας και απολογισμού, διοίκησης και εποπτείας, εξετάσεων και αξιολόγησης, αυστηρού προκαθορισμού περιεχομένου και διδακτικών στόχων. Ζητήματα διδακτικής μεθόδου, διδακτικών βιβλίων, διδακτικού σχεδιασμού, εξετάσεων κ.τ.ο. δεν ανήκουν στην αρμοδιότητα των εκπαιδευτικών οι οποίοι περιορίζονται ως ένα μεγάλο βαθμό κυρίως στην εκτέλεση και την εφαρμογή. Οι εκπαιδευτικοί τείνουν να χάσουν όχι μόνο τον έλεγχο στην υπόθεση σχεδιασμού των διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων, αλλά και να αξιολογούνται και να συγκρίνονται με βάση κριτήρια που διαμορφώνονται από τη διοικητική ιεραρχία.

Οι εκπαιδευτικοί δεν ευνοούνται αλλά αποκλείονται από μορφές δράσης που έχουν ως σκοπό την κριτική αμφισβήτηση του κοινωνικού και πολιτικού πλαισίου της εκπαίδευσης, της διδασκαλίας, της αξιολόγησης κ.α. Παρά ταύτα, η συμμετοχή τους στην εκτέλεση και εφαρμογή διδακτικών οδηγιών και δραστηριοτήτων που υποδεικνύονται από άλλους “ειδικούς”, τους καλλιεργεί την αίσθηση της πραγματικής ευθύνης. Δηλαδή, ενώ το εύρος των αποφάσεων που οι εκπαιδευτικοί παίρνουν, είναι πάρα πολύ περιορισμένο, η διαδικασία της εκτέλεσης και της εφαρμογής προβάλλεται με αντιλήψεις και ιδέες που συνδέονται με την έννοια της επαγγελματικής ταυτότητας. Καθώς ο αριθμός τέτοιου είδους “αποφάσεων” είναι συχνά, πολύ μεγάλος, η αίσθηση του επαγγελματισμού ενισχύεται. Με άλλα λόγια η ιδεολογία του επαγγελματισμού προσφέρεται για τη νομιμοποίηση όρων εντατικοποίησης στην εργασία των εκπαιδευτικών. Η εντατικοποίηση, από αυτή την άποψη, είναι μια άλλη μορφή ελέγχου στη διδακτική πράξη των εκπαιδευτικών. Αύξηση του πεδίου ευθύνης των εκπαιδευτικών σε θέματα τεχνικών ζητημάτων, συντελεί ώστε αυτοί να εργάζονται σκληρά, και οι περισσότερες ώρες εργασίας θεωρούνται ένδειξη της αναβαθμισμένης επαγγελματικής τους θέσης. Αυτές οι μορφές ελέγχου δεν επιβάλλονται στους εκπαιδευτικούς με καταπιεστικά μέτρα, αλλά ενσωματώνονται στην ίδια τη διδακτική και εκπαιδευτική διαδικασία και αποτελούν πλέον συστατικά της στοιχεία (π.χ. τα σχολικά βιβλία).

Με βάση την ανάλυση που έχει προηγηθεί, φαίνεται ότι η πολιτική επιλογή των επιχειρησιακών προγραμμάτων μπροστά στην ευρωπαϊκή κρίση είναι μια επιλογή εμμονής στη νεοφιλελεύθερη εναρμόνιση και προσαρμογή που είναι ανοιχτή σε διαδικασίες μηχανιστικής προσκόλλησης και εικονικής αλλαγής εις βάρος της ουσιαστικής μεταλλαγής των δομών και του περιεχομένου της εκπαίδευσης. Όμως το ελληνικό σχολείο δεν κατάφερε να δώσει τη δική του εκδοχή “ευρωπαϊκής διάστασης” με φίλτρο ιδεολογικό σημαντικά πολιτικά κοινωνικά και πολιτισμικά ερωτήματα που εστιάζονται στην αποδόμηση του ευρωκεντρισμού, νέων μορφών κοινωνικού αποκλεισμού, ανισότητας και διακρίσεων, την κυριαρχία καταναλωτικών προτύπων, την ασυδοσία των “δυνάμεων” της αγοράς στην εκπαίδευση, την ανεργία τη συρρίκνωση της δημοκρατίας κ.α.

Τα επιχειρησιακά προγράμματα, όπως και τα ευρωπαϊκά προγράμματα, έχουν περισσότερες προϋποθέσεις αξιοποίησης όταν σχεδιάζονται και εφαρμόζονται και με τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, με άξονα το όραμα ενός άλλου σχολείου σε μια άλλη κοινωνία. Ίσως οι αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές αλλαγές έχουν αποτύχει για το λόγο ότι αγνοούσαν τους εκπαιδευτικούς η για το λόγο ότι έδιναν απλοϊκές εκδοχές για το σχολείο, την κοινωνία, τον εκπαιδευτικό, κ.α. Πάντως, τα επιχειρησιακά προγράμματα και οι νόμοι δε φέρουν την εκπαιδευτική αλλαγή. Αυτοί που ασκούν την εκπαιδευτική πολιτική συγχέουν τη δύναμη που έχουν να σχεδιάζουν και να θεσμοθετούν τις αλλαγές με την ίδια τη διαδικασία της αλλαγής που είναι κατεξοχήν κοινωνική διαδικασία, αγώνας και πάλη για την αλλαγή. Το πεδίο της εκπαιδευτικής αλλαγής είναι το ίδιο το σχολείο στη συνάντησή του με την κοινωνία. Κι αυτό δεν είναι δυνατό να σχεδιαστεί επί χάρτου στα επιχειρησιακά προγράμματα που εκπονούνται και εφαρμόζονται, κάτω από την επιδίωξη ενός υψηλού δείκτη απορροφητικότητας των κοινοτικών κονδυλίων. Αν, πάντως, μας ενδιαφέρει ο εκπαιδευτικός θα χρειασθεί να ασχοληθούμε συστηματικά με πολιτικές που να ευνοούν τη σύνδεση της εργασίας των εκπαιδευτικών με τη ζωή τους σε καθημερινή βάση, εκεί στο σχολείο που αντανακλά, στο πλαίσιο της σχετικής του αυτονομίας, τη βαθειά γραμματική των κοινωνικών αντιφάσεων, των συγκρούσεων και της πάλης για ουσιαστικό εκδημοκρατισμό και αλλαγή. Πολύ περισσότερο, αυτό είναι απαραίτητο στη δίνη της παρατεταμένης κρίσης που θα κρατήσει πολύ. Υπάρχει μια τελευταία εξέλιξη σχετική. Σύμφωνα με την υπ. αρ’ 180384/Η1/10-11-2015 απόφαση του Τμήματος Ευρωπαϊκών και Διεθνών Θεμάτων του ΥΠΠΕΘ, η χώρα μας θα συμμετάσχει στην Διεθνή Έρευνα για τις γνώσεις των εκπαιδευτικών σε θέματα Παιδαγωγικής του ΟΟΣΑ. Η υλοποίηση της έρευνας έχει ανατεθεί στο Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Γραφείο Ευρωπαϊκής και Διεθνούς Εκπαιδευτικής Πολιτικής)! Αντιλαμβάνεται κανείς ότι η έρευνα θα διεξαχθεί με τη γλώσσα και θεωρητικά εργαλεία που συγκροτούν την παιδαγωγική ΟΟΣΑ και τους νεοφιλελεύθερους ορισμούς «παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας». Άλλη μια ευκαιρία για τον ΟΟΣΑ να μας δώσει «τσελεμεντέ» παιδαγωγικής. Θα περιμένουμε, με ανυπομονησία, τα αποτελέσματα.

Χρηματοδότηση (ΕΣΠΑ) και Περικοπές (Μνημόνια): Η δίδυμη επιτήρηση

Μετά το 2006 τα επιχειρησιακά προγράμματα του Υπουργείου Παιδείας είναι γνωστά ως ΕΣΠΑ (2006-13) και (2014-20). Τα πέντε τελευταία χρόνια, οι πολιτικές των επιχειρησιακών προγραμμάτων συνδυάζονται και συνυπάρχουν με τις πολιτικές που απορρέουν από την αδιάκριτη και βίαιη επιτήρηση που ασκείται από τους εγχώριους και διεθνείς δανειστές, με όχημα τα μνημόνια. Με την πολιτική των μνημονίων έχουμε μια άλλη μορφή ευδιάκριτης και ρητής επιτήρησης. Πρόκειται για μια βίαιη μορφή επιτήρησης με στόχο: την οριστική κατάργηση των πολιτικών του κράτους πρόνοιας και την μετατροπή της εκπαίδευσης από δημόσιο και κοινωνικό αγαθό σε αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών.

Το δίδυμο «ΕΣΠΑ- Μνημόνιο»: κοινοτική χρηματοδότηση αλλαγών νεοφιλελεύθερης σύλληψης, από τη μια, και περικοπές δημόσιων δαπανών για την εκπαίδευση, από την άλλη, συνιστούν μια επιθετική πολιτική. Έχουμε να κάνουμε με μια βίαιη εναρμόνιση της εκπαίδευσης προς τα νεοφιλελεύθερα προτάγματα της αγοράς και από αυτήν την άποψη έχουμε να αντιμετωπίσουμε μια δίδυμη επιτήρηση: την επιτήρηση που προκύπτει από τη χρηματοδότηση της νεοφιλελεύθερης εναρμόνισης και την επιτήρηση που ασκείται από τις περικοπές, τις απολύσεις, τις αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις, κ.ά.. Πρόκειται για χρηματοδότηση επιβολής και εμπέδωσης του νεοφιλελευθερισμού.

Οι πολιτικές και οι πρακτικές που προωθούνταν με το ΕΣΠΑ, μέχρι τώρα, ήταν, μάλλον, πιο προκλητικές και πιο κυνικές. Κάτω από την πίεση των δεσμεύσεων των μνημονίων, αξιοποιήθηκε η εκμαυλιστική χρηματοδότηση του ΕΣΠΑ για καλύπτονται κενά των σχολείων, με πολιτικές διάλυσης των εργασιακών σχέσεων, ευελιξία ωραρίου εργασίας και χωροταξική αποδέσμευση της εργασίας, συμβόλαια περιορισμένης διάρκειας (αναπληρωτές εκπαιδευτικοί: «νομάδες»), κινητικότητα, αποσταθεροποίηση δεσμεύσεων και δικαιωμάτων, αμφισβήτηση των αρχών μονιμότητας, επαγγελματικής καριέρας και αφοσίωσης. Τα κονδύλια του ΕΣΠΑ, με τον συμβολικό κυνισμό της σπατάλης, διοχετεύτηκαν για την προώθηση και την εμπέδωση των πιο συντηρητικών, αυταρχικών και νεοφιλελεύθερων εκπαιδευτικών θεσμών. Προνομιακή θέση στα κονδύλια ΕΣΠΑ είχαν οι «δίδυμες» ανεξάρτητες ΑΔΙΠ και ΑΔΙΠΔΕ, με όλο το τα επιτελεία και το στρατό, τα πρότυπα σχολεία, τα πειραματικά σχολεία, με το επιλεγμένο στελεχιακό και διδακτικό προσωπικό, που ανέλαβαν την εφαρμογή των μέτρων της «ολοκληρωτικής» αξιολόγησης. Είναι προφανές ότι με κοινοτικά κονδύλια του ΕΣΠΑ επιχειρήθηκε η «εξαγορά» και ο προσεταιρισμός στελεχών και εκπαιδευτικών της πράξης.

Η περίπτωση της «ολοκληρωτικής» αξιολόγησης: η νεοφιλελεύθερη ασυδοσία

Η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα, έτσι όπως αυτή εκφράστηκε, στο πεδίο της υποδοχής και της πρόσληψης των συμβουλευτικών υπηρεσιών του ΟΟΣΑ και της «ανταγωνιστικής παιδαγωγικής» του PISA, στο πλαίσιο των διεργασιών της ευρωπαϊκής εναρμόνισης, έδειξε ότι έχουμε μια ανομολόγητη διείσδυση του νεοφιλελευθερισμού: απορρύθμιση, ανταγωνιστικότητα και ιδιωτικοποίηση. Κι αυτό, σε μια συγκυρία παγκόσμιας καπιταλιστικής κρίσης, που πλήττει ιδιαίτερα μαθητές και μαθήτριες από ευάλωτες και μη προνομιούχες κοινωνικές ομάδες. Αυτές οι ομάδες έχουν αυξηθεί, σε πραγματικούς αριθμούς. Οι αρχές της ισότητας, της κοινωνικής δικαιοσύνης, της αλληλεγγύης υποβαθμίζονται. Σε μια τέτοια συγκυρία, η διείσδυση του νεοφιλελευθερισμού με όχημα την «εργαλειοθήκη» του ΟΟΣΑ, τις εξετάσεις του PISA, τα μοντέλα αξιολόγησης Danielson και των εγχώριων «ανεξάρτητων» Αρχών Διασφάλισης Ποιότητας στην εκπαίδευση, αποκτάει τα χαρακτηριστικά μιας ιδιότυπης κοινωνικής αναλγησίας και «κοινωνικού κανιβαλισμού».

Αν συνεκτιμηθεί ότι το όλο εγχείρημα υποστηρίχτηκε με τον πακτωλό και τη διασπάθιση κοινοτικών κονδυλίων του ΕΣΠΑ (χρηματοδότηση), σε συνδυασμό με τις μνημονιακές πολιτικές (περικοπές), τότε μπορούμε να ισχυριστούμε ότι οι εγχώριοι διαχειριστές της εξουσίας με τη σύμπραξη διεθνών οργανισμών (ΟΟΣΑ, ΔΝΤ, ΕΚΤ) επιτείνουν την ένταση αυτής της κρίσης. Έτσι, ξεδιπλώνεται το πιο απάνθρωπο, βίαιο και αυταρχικό πρόσωπο του νεοφιλελευθερισμού που την εξαθλίωση των ανθρώπων την αντιμετωπίζει λες και αυτή είναι αναπόφευκτη, αναμενόμενη, ακόμα και αναγκαία για την ανασυγκρότηση που κρίνεται απαραίτητη ώστε να έχουμε την εγκαθίδρυση και την παγίωση της αυτοκρατορίας της αγοράς.

Ο ΟΟΣΑ χρειάστηκε την υπενθύμιση του Υπουργού Παιδείας προκειμένου να επικαιροποιήσει την Έκθεση που είχε υποβάλει, πριν από την κρίση! Η επιστροφή του PISA (δεύτερη φορά σε περίοδο κρίσης) με τις κίβδηλες υποσχέσεις, η καθιέρωση των Αρχών Διασφάλισης Ποιότητας, οι αντιγραφές της Danielson Group, κ. α. προβάλλονται ως μεσσιανικές και «αδιάβροχες» στην κοινωνική και ανθρωπιστική κρίση. Με αυτόν τον τρόπο συγκαλύπτουν τη βίαιη νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης όπου τα κριτήρια της αγοράς έχουν προτεραιότητα και η εκπαίδευση αναλαμβάνει την προετοιμασία του ευέλικτου εργάτη που θα είναι επιδέξιος στην επίλυση προβλημάτων, σε μια ανταγωνιστική αγορά.

Η «κουλτούρα αξιολόγησης» έχει προτεραιότητα στην ατζέντα του ΟΟΣΑ για την ελληνική εκπαίδευση. Στο πλαίσιο των πρωτοβουλιών που αναπτύσσει, διεθνώς, ο ΟΟΣΑ προωθεί με ομάδες ειδικών, ένα κυρίαρχο νεοφιλελεύθερο οικουμενικό «ερευνητικό-αξιολογικό παράδειγμα». Με αίτηση των χωρών-μελών, διενεργεί, με αμοιβή, διάφορες αξιολογήσεις. Κυρίαρχη θέση κατέχει η αξιολόγηση δομών και διάρθρωσης των εκπαιδευτικών συστημάτων που, συνήθως, συνοδεύεται από συνταγολόγιο για αναγκαίες εκπαιδευτικές αλλαγές νεοφιλελεύθερης κοπής. Είναι αυτό που ονομάζουν «εργαλειοθήκη». Ναι!, «Εργαλειοθήκη» ενός παγκόσμιου επιθεωρητή και συμβούλου. Μη ξεχνάμε πως πάει πακέτο με το PISA, αυτό το παγκόσμιο εξεταστικό «παράδειγμα». Ένας σύμβουλος που «χώνει τη μύτη του» σε πρωτοβουλίες εκπαιδευτικής πολιτικής σε πολλές χώρες. Στην Ελλάδα μπαινοβγαίνει ελεύθερα και με αμοιβή, για να μας λανσάρει «κουλτούρα αξιολόγησης» που δεν έχουμε. Το θέμα είναι πότε θα αναπτύξουμε κοινωνική δυναμική τέτοια που να σπάσει αυτή τη «μύτη» που αδιάκριτα, αδιάλειπτα, αυθαίρετα και συστηματικά χώνεται παντού και δημιουργεί τη νέα αγορά υπηρεσιών και προϊόντων αξιολόγησης. Το PISA είναι μια νεοφιλελεύθερη παιδαγωγική επινόηση ενός μονοπωλιακού παγκόσμιου «εξεταστικού παραδείγματος» για τη «μέτρηση» των επιδόσεων των μαθητών σε συγκεκριμένες ικανότητες και δεξιότητες. Το PISA φετιχοποιεί τις μετρήσεις, τις συγκρίσεις και τις κατατάξεις στο πλαίσιο ενός οικουμενικού ανταγωνιστικού μαραθώνιου επιδόσεων. Το δοκίμιο PISA είναι «ευφυές»: τα βάζει με την «παπαγαλία»! Το PISA έχει μικρά «μυστικά» που αποκρύπτονται επιμελώς. Το PISA δεν αναγνωρίζει τα σχολικά προγράμματα. Το PISA υποβαθμίζει τις γνώσεις σε πληροφορίες Το PISA κατασκευάζει τις καταστάσεις ζωής. Το PISA είναι ένα διεθνές πρόγραμμα «παρακυβέρνησης» της εκπαίδευσης που διαμορφώνει τη νεοφιλελεύθερη ατζέντα σε έναν καπιταλιστικό κόσμο της εκμετάλλευσης, της οδύνης και ανείπωτης και ανομολόγητης βίας. Το PISA έχει σφοδρούς επικριτές. Έχει και θερμούς υποστηρικτές και θιασώτες. ΟΟΣΑ και PISA είναι το «μακρύ χέρι» της αγοράς.

Το έργο του ΟΟΣΑ/PISA υποστηρίζουν επίλεκτοι και αυτόκλητοι εγχώριοι «ειδικοί», που με την τήβεννο της πανεπιστημιακής αυθεντίας, έχουν συντάξει πολλούς «διαδοχικούς» τόμους για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και των σχολικών μονάδων, αναμασώντας και επαναλαμβάνοντας τη «φιλολογία» της αναγκαιότητας της αξιολόγησης, των αντικειμενικών και μετρήσιμων κριτηρίων, της ανατροφοδότησης, κ.ά. Είναι τόσοι οι τόμοι που οι «ειδικοί» του ΚΕΕ., του ΠΙ και του ΟΕΠΕΚ, έχουν συγγράψει, όλα αυτά τα χρόνια, ώστε να αναρωτιέται κανείς για τη σκοπιμότητα της «περίεργης υιοθέτησης» προϊόντων και ιδεών απ την αμερικάνικη «DanielsonGroup». Πολλοί από τους «ειδικούς», αξιοποιώντας τα κοινοτικά κονδύλια, έχοντας και τις προσωπικές τους στρατηγικές, ύφαιναν υπομονετικά, άλλοτε στα επιτελικά γραφεία και άλλοτε στις «αίθουσες αναμονής», τον πολυπόθητο ιστό της συναίνεσης των δύο κομμάτων της συγκυβέρνησης.

Αλήθεια, γιατί χρειάστηκε να επιστρατευθούν πανεπιστημιακοί για να μας αφήσουν τόσους τόμους «παραδοτέων» για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων. Τι είναι αυτό που διαφοροποιεί τις διαδοχικές εκδόσεις; Το ΥΠΑΙΘ είχε προκηρύξει σχετικό πρόγραμμα, το 2010 με προϋπολογισμό 7 εκ. ευρώ, για τη λεγόμενη αυτοαξιολόγηση (Αμοιβές των επιμορφωτών, Έξοδα μετακίνησης και οδοιπορικά επιμορφωτών και επιμορφούμενων, Κόστος ξενοδοχείων και εξοπλισμού, Κόστος διαμονής/διατροφής, Αναλώσιμα, εκτυπώσεις και οποιαδήποτε μορφής τεκμηριωμένη δαπάνη απαιτείται για την υλοποίηση της δράσης, Αμοιβές ανά ανθρωπομήνα των Σχολικών Συμβούλων και των Διευθυντών των σχολικών μονάδων). Οι δύο επιτροπές με αρμοδιότητα για τις περίφημες «προπαρασκευαστικές ενέργειες» για την αξιολόγηση είχαν στη διάθεσή τους 2 περίπου εκατομμυρίων €. Την ίδια στιγμή που ο μισθός των εκπαιδευτικών είχε εξανεμιστεί από τις περικοπές, την ίδια στιγμή που καταργούνταν ή συγχωνεύονταν οργανισμοί ή σχολικές μονάδες και απολύονταν χιλιάδες υπάλληλοι και εκπαιδευτικοί, η «Διαύγεια» μας ενημέρωνε για τα υπέρογκα κοινοτικά κονδύλια που διατίθενται για την παραπέρα κατεδάφιση του δημόσιου σχολείου.

Οι Δίδυμες Ανεξάρτητες Αρχές Αξιολόγησης: οι εξωνημένοι εμπειρογνώμονες

Σχετικά πρόσφατα έχουμε θεμελιώσει την άποψη ότι με τον πακτωλό των κοινοτικών κονδυλίων ΕΣΠΑ έγινε απόπειρα να εγκαθιδρυθεί στην ελληνική εκπαίδευση η πιο ολοκληρωτική επιβολή του πιο ολοκληρωτικού συστήματος αξιολόγησης στην ελληνική εκπαίδευση (Μαυρογιώργος, Γ, 2015). Ενδεικτική είναι η περίπτωση της «δίδυμης» Αρχής Διασφάλισης Ποιότητας (Γενικής και Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης). Η «Διαύγεια» γίνεται κι αυτή κυνική: σε εποχή άγριας λιτότητας, απολύσεων και συγχωνεύσεων, μας ενημερώνει για την πρωτοφανή διασπάθιση/σπατάλη κοινοτικού χρήματος που απαιτείται για τη στελέχωση των δύο νέων «ανεξάρτητων» Αρχών που θα προωθήσουν την «κουλτούρα αξιολόγησης» στην ελληνική εκπαίδευση. Αυτό συνιστά πρόκληση.

Διαθέτουμε, από το 2005, τη λεγόμενη Ανεξάρτητη Διοικητική «Αρχή Διασφάλισης και Πιστοποίησης της Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση» (Α.ΔΙ.Π.). Δεν είναι τυχαίο ότι διαθέτει και διεθνή ονομασία: Hellenic Quality Assurance and Accreditation, μια και ρητά προβλέπεται να λειτουργεί στο πλαίσιο των κοινών αρχών του Ευρωπαϊκού χώρου της εκπαίδευσης. Ανάμεσα στις αρμοδιότητές της, διακρίνουμε τη σύνδεση της αξιολόγησης με θέματα στρατηγικού σχεδιασμού, χρηματοδότησης, έγκρισης προγραμμάτων σπουδών και πιστοποίησης. Κάθε Πανεπιστήμιο έχει τη δική του αντίστοιχη μονάδα (ΜΟΔΙΠ) που ελέγχεται από την κεντρική αρχή. Από το πανεπιστήμιο μέχρι τα εθνικά και υπερεθνικά δίκτυα, η αξιολόγηση και οι αξιολογητές κατέχουν στρατηγική θέση και ισχύ. Ας σημειώσουμε εδώ ότι η εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, μετά από μια περίοδο δεκάχρονης έντονης αμφισβήτησης, ολοκληρώθηκε.

Είναι προφανές ότι πρόκειται για τη θεοποίηση μιας διαδικασίας που δεν αντέχει στα κριτήρια εγκυρότητας και αξιοπιστίας, πολύ περισσότερο, όταν αυτή δεν έχει προτεραιότητα σε μια εποχή που το πανεπιστήμιο έχει υποστεί τις δραματικές επιπτώσεις των μνημονιακών πολιτικών (συγχωνεύσεις, περικοπές προϋπολογισμών, διαθεσιμότητες, κ. α.). Η όλη υπόθεση έχει και την κωμική της διάσταση. Από το τριήμερο της επίσκεψης του «ιερατείου των αξιολογητών» στο Τμήμα μου κρατώ ως μαρτυρίες τις φωτογραφίες της εισόδου στο Τμήμα, πριν και μετά την επίσκεψη: Τα ευρηματικά γκράφιτι με τα συνθήματα στους τοίχους της εισόδου τα είχαν εξαφανίσει την παραμονή ελαιοχρωματιστές κομάντος, ως δείγμα σοβαρής ακαδημαϊκής μονάδας. Για να επανέλθουν, βέβαια, με νεότερες εκδόσεις, μετά την αναχώρηση των αξιολογητών! Μου θύμισε τις προγραμματισμένες επιθεωρήσεις επιτελών στις στρατιωτικές μονάδες, από την εποχή που υπηρετούσα τη θητεία μου, ως απλός οπλίτης…

Η Ανεξάρτητη Αρχή Διασφάλισης Ποιότητας επαίρεται για την ολοκλήρωση της εξωτερικής αξιολόγησης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Θα χρειαζόταν ειδική αναφορά στη συγκρότηση και τη στελέχωση της ΑΔΙΠ και των ομάδων εξωτερικής αξιολόγησης. Κρίνουμε σκόπιμο εδώ να σημειώσουμε ότι τόσο στη συγκρότηση της ΑΔΙΠ όσο στη συγκρότηση των επιτροπών αξιολόγησης απουσιάζουν οι «ειδικοί», με σπουδές και έργο στο αντικείμενο της αξιολόγησης. Για να χρησιμοποιήσουμε ένα παράδειγμα, ένας μέλος ΔΕΠ με σημαντικό έργο στη φιλολογία δε μπορεί να είναι μέλος επιτροπής για την αξιολόγηση των πανεπιστημιακών τμημάτων φιλολογίας. Μια τέτοια αξιολόγηση προϋποθέτει γνώση και εμπειρία στη μελέτη των εκπαιδευτικών πολιτικών που ασκούνται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, σε θέματα προγραμματισμού, σχεδιασμού και αξιολόγησης. Η εκπαιδευτική πολιτική και η αξιολόγηση, δηλαδή, συνιστά ιδιαίτερο αντικείμενο έρευνας που εντάσσεται, κατά τεκμήριο, στο αντικείμενο «πολιτική κοινωνιολογία της εκπαίδευσης». Από μια πρώτη καταγραφή των μελών των διάφορων επιτροπών αξιολόγησης, για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, προ-κύπτουν μια σειρά από ενδείξεις: (α) Τα μέλη τους δεν είχαν καμιά σχέση με το αντικείμενο της αξιολόγησης, (β) η πλειονότητα των αξιολογητών δεν είχαν στοιχειώδη άποψη για την τριτοβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα, (γ) πολλοί αξιολογητές προέρχονταν από ιδιωτικά πανεπιστήμια της Κύπρου. Αξιολογητές- διδάσκοντες σε ιδιωτικά πανεπιστήμια της Κύπρου κλήθηκαν να αξιολογήσουν το ελληνικό δημόσιο πανεπιστήμιο! (δ) Πολλοί αξιολογητές από τα ιδιωτικά της Κύπρου είχαν απορριφθεί, στις αξιολογικές διαδικασίες, για κατάληψη θέσης ΔΕΠ σε δημόσιο πανεπιστήμιο της Ελλάδας ή της Κύπρου. Οι αποτυχόντες στο δημόσιο πανεπιστήμιο, δηλαδή, αναγορεύτηκαν σε αξιολογητές του!

Όλα τα παραπάνω μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η αξιολόγηση που έχει επιχειρηθεί, με την καθιέρωση των «οίκων αξιολόγησης» και των λεγόμενων Ανεξάρτητων Αρχών δε διαθέτουν στοιχειώδη ακαδημαϊκή και επιστημολογική εγκυρότητα και αξιοπιστία. Από αυτή την άποψη, είναι εμφανής η πολιτική χρήση του όλου εγχειρήματος της αξιολόγησης στην εκπαίδευση. Δεν ενδιαφέρει η εγκυρότητα των διαδικασιών, των μεθοδολογιών, των κριτηρίων και των αξιολογικών πορισμάτων όσο η εξυπηρέτηση των πολιτικών στόχων της επιτήρησης, του ελέγχου και της νομιμοποίησης ειλημμένων αποφάσεων.

Με τον πακτωλό των κοινοτικών κονδυλίων του ΕΣΠΑ και με δεδομένη την ύφεση του φοιτητικού κινήματος, όλα σχεδόν τα Πανεπιστημιακά Τμήματα, κάτω από την απειλή περί διακοπής της χρηματοδότησης, υποδέχτηκαν το «ιερατείο των αξιολογητών» για τη διενέργεια μιας εξωτερικής αξιολόγησης επί χάρτου για να υποδειχθεί συστηματικά- λες και είχαν συνωμοτήσει οι αξιολογητές- η αναζήτηση πόρων από πρόσφορους επιχειρηματικούς ομίλους. Ήδη έχουμε και τις πρώτες χρηματοδοτούμενες έδρες. Την ίδια στιγμή που η διαδικασία της αξιολόγησης βρισκόταν σε πλήρη κινητικότητα, το Υπουργείο Παιδείας προχωρούσε, ερήμην της Ανεξάρτητης Αρχής και των προτάσεών της, στη «φάρσα» αναδιαμόρφωσης του χάρτη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε όλη την επικράτεια (Σχέδιο «Αθηνά»). Την ώρα που το Υπουργείο είχε θέσει σε πλήρη λειτουργία την ΑΔΙΠ, ανέθετε σε ιδιωτική εταιρεία μελέτη για τις λειτουργικές ανάγκες των ΑΕΙ σε διοικητικό προσωπικό. Όλα αυτά είναι ενδεικτικά για τον τρόπο με τον οποίο οι εξουσιαστικοί μηχανισμοί αξιοποιούν δομές και διαδικασίες αξιολόγησης στην εκπαίδευση.

Ανάλογη εξέλιξη παρουσιάζει η καθιέρωση της δίδυμης «Ανεξάρτητης Αρχής Διασφάλισης Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση» (Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.). Όπως διαβάζουμε, η Αρχή αυτή, ανάμεσα στα άλλα, «Εποπτεύει τις διαδικασίες αξιολόγησης των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης… με σκοπό τη διασφάλιση της εγκυρότητας, της αξιοπιστίας και της αντικειμενικότητας της αξιολόγησης… Μετααξιολογεί τα συστήματα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών και εντοπίζει αδυναμίες και τρόπους αντιμετώπισής τους… Αποφαίνεται επί των ενστάσεων των περιφερειακών διευθυντών εκπαίδευσης…».

Την ίδια στιγμή που καταργούνται ή συγχωνεύονται σχολεία, πανεπιστήμια, οργανισμοί, καθιερώνεται νέος πολυδάπανος μηχανισμός, με πολλές νέες δομές (Παρατηρητήριο Αξιολόγησης, Δίκτυο Πληροφόρησης, Επιτροπές Αξιολόγησης, κ. α.) με αποκλειστική ευθύνη την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και των σχολικών μονάδων. Έχουμε, πλέον, πέρα από τον υπερεθνικό ΟΟΣΑ και το PISA, τα προπλάσματα εγχώριων «οίκων αξιολόγησης» και στην εκπαίδευση. Οι ίδιοι οι αξιολογητές/επιτηρητές επιτηρούνται μέσα σε ένα πλαίσιο ιεραρχικής πυραμίδας. Ακόμη και η λεγόμενη «Ανεξάρτητη Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας» υπόκειται στον έλεγχο διεθνών οργανισμών και «οίκων αξιολόγησης» (βλ. ΟΟΣΑ). Το κόστος είναι τεράστιο: ανθρώπινο δυναμικό, χρόνος και ενέργεια αφιερώνεται σε μια διαδικασία που καταργεί ή αναστέλλει την εκπαιδευτική διαδικασία. Αλήθεια, μια και έχει ανασταλεί η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, ποια πολιτική σκοπιμότητα καλύπτει η διατήρηση σε λειτουργία της ΑΔΙΠΔΕ; Με τι ασχολούνται οι πλουσιοπάροχα αμειβόμενοι «ανεξάρτητοι» εμπειρογνώμονες;

Έτσι, κάπως, έχει δομηθεί η αρχιτεκτονική ενός παγκόσμιου πανοπτισμού, επιτήρησης, ελέγχου και πιστοποίησης των «εκπαιδευτικών προϊόντων» και των «εκπαιδευτικών υπηρεσιών», με όρους συνεχούς και αδιάλειπτης αξιολόγησης, ανταγωνισμού, ιεραρχικής κατάταξης, κερδοφορίας και κατανάλωσης. Υπάρχει ένα αξιολογικό οικουμενικό μάτι-ιερατείο που τα βλέπει όλα… Το επάγγελμα του εργολάβου-συμβούλου αξιολόγησης φαντάζει προσοδοφόρο και «βγάζει γλώσσα εξουσίας» σε όσους μελετούν, κάνουν έρευνα και διδάσκουν. Για την ώρα, όλες αυτές οι αρχές υφίστανται, αν και έχει ανασταλεί οποιαδήποτε διαδικασία αξιολόγησης στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με την πολιτική αλλαγή του Γενάρη του 2015

Συμπερασματικά: Τα προγράμματα της απορρύθμισης

Σύμφωνα με τη Suzan l. Robertson (2008), που αντλεί από έγκυρες βιβλιογραφικές πηγές, τα σχέδια της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης που έχουν κυριαρχήσει προωθούν την «απορρύθμιση, την ανταγωνιστικότητα και την ιδιωτικοποίηση. Και οι τρεις αυτές τάσεις έχουν καταγραφεί στην ελληνική εκπαίδευση, σε όλη αυτή την περίοδο. ‘Απορύθμιση’ σημαίνει απόσυρση του κράτους από κάθε ουσιαστικό ρόλο στην οικονομία, εκτός από εκείνον του εγγυητή της ελεύθερης κίνησης κεφαλαίου και κερδών. ‘Ανταγωνιστικότητα’ είναι η δικαιολόγηση της αποσυναρμολόγησης των διαδικαστικών κρατικών γραφειοκρατιών, και μιας σειράς λειτουργιών πρόνοιας που οικοδομήθηκαν στη μεταπολεμική περίοδο. Ο όρος ‘ιδιωτικοποίηση’ παραπέμπει στην πώληση κρατικών επιχειρήσεων, ιδρυμάτων ή υπηρεσιών σε ιδιώτες, όπου η λογοδοσία αποδοτικότητας αποδίδεται σε προσανατολισμένους στο κέρδος ενδιαφερομένους. Αυτές οι αρχές, εφαρμοσμένες κάτω από την γενική ιδέα του αναπόφευκτου της νεοφιλελεύθερης διαχείρισης, που εύλογα αποδίδει το σύνθημα «Δεν υπάρχει εναλλακτική», προωθήθηκαν ως βραχυχρόνιες θυσίες έναντι μακροχρόνιων κερδών».

Η κερδοφορία των δυνάμεων της αγοράς και οι περικοπές των δαπανών του κοινωνικού κράτους έχουν αποκτήσει προτεραιότητα έναντι των πολιτικών ισότητας ή αντισταθμιστικής υποστήριξης μαθητών που έχουν ανάγκη. Τα εκπαιδευτικά συστήματα αναλαμβάνουν την προετοιμασία του ευέλικτου εργαζόμενου και ικανού στην επίλυση προβλημάτων, σε μια άκρως ανταγωνιστική αγορά εργασίας, με τους εκπαιδευτικούς να τρέχουν να δείχνουν τις επιδόσεις τους, μέσα από τις επιδόσεις των μαθητών τους στις εισαγωγικές εξετάσεις τις διεθνείς ολυμπιάδες και διεθνή τεστ, όπως το PISA. Όλα αυτά έχουν ευνοήσει τη διείσδυση των αρχών του ιδιωτικού τομέα στην εκπαίδευση. Μια από τις πρώτες μορφές ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης, σε άλλες χώρες, είναι η παροχή αξιολογικών υπηρεσιών, συμβουλών και ελέγχου της εκπαίδευσης. Έχουμε την εμφάνιση οίκων αξιολόγησης οι οποίοι συμβουλεύουν επενδυτές που ενδιαφέρονται για «χαρτοφυλάκια εκπαιδευτικών επενδύσεων»!

Έχοντας συγκεντρώσει σε σώμα και έχοντας μελετήσει τα κείμενα που έχουν δοθεί στη δημοσιότητα για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, την αυτό-αξιολόγηση των σχολικών μονάδων, την «Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση» και τα κείμενα που έχουν παραχθεί από/για την Α.ΔΙ.Π (Τριτοβάθμια Εκπαίδευση), θα μπορούσαμε να κάνουμε μια υπόθεση εργασίας, με όρους αγοράς: οι μελλοντικοί πανεπιστημιακοί ερευνητές, μετά από λίγα χρόνια, θα διατυπώνουν τις υποθέσεις έρευνας με όρους «στοιχήματος». Βάζουμε, λοιπόν, κι εμείς στοίχημα ότι η εκπαίδευση θα γίνει αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών ότι ο εφιάλτης των διεθνών οίκων αξιολόγησης θα καθιερωθεί και στην εκπαίδευση. Το δίδυμο της αξιολόγησης και της αγοράς είναι εφιάλτης της εκπαίδευσης… Η απόδοση του στοιχήματος είναι υψηλή, εκτός και η κοινωνική δυναμική ανατρέψει τους σχεδιασμούς.

Με βάση όσα έχουν υποστηριχτεί μέχρι εδώ προκύπτει ότι η κοινοτική χρηματοδότηση αξιοποιήθηκε και λειτούργησε ως ένα εργαλείο επιβολής και εμπέδωσης του νεοφιλελευθερισμού. Όπως έχει υποστηριχθεί χαρακτηριστικά, το οικοδόμημα της ΕΕ δεν ήταν μόνο οικονομικό. Σε συνδυασμό με τις επιδιώξεις για οικονομική επιβίωση είχε ως στόχο και την χειραγώγηση του εργατικού κινήματος, με γνώμονα τα νεοφιλελεύθερα προτάγματα. Έτσι, αν και συντελέστηκε η διεθνοποίηση του κεφαλαίου και των αγορών, αυτή δε συνοδεύτηκε από τον συντονισμό και τη διεθνοποίηση του εργατικού κινήματος ή του κινήματος των εκπαιδευτικών. Η κυριαρχία του νεοφιλελευθερισμού έχει συντελέσει ώστε η λεγόμενη ευρωπαϊκή ολοκλήρωση να έχει αποκτήσει σαφή αντισοσιαλιστικό προσανατολισμό. Χαρακτηριστικά δείγματα αυτής της εξέλιξης είναι οι ταχείς ρυθμοί κατάργησης κοινωνικών κατακτήσεων των εργαζομένων, η απορρύθμιση των εργασιακών σχέσεων και η ενίσχυση των κατασταλτικών μηχανισμών, η συρρίκνωση της δημοκρατίας, κ.α. Με λίγα λόγια, η ευρωπαϊκή ολοκλήρωση με όχημα και την κυριαρχία των νεοφιλελεύθερων προταγμάτων είχε ως συνέπεια την ενσωμάτωση, τη χειραγώγηση, την ύφεση ή και την αποτελεσματική αποδιάρθρωση του εργατικού κινήματος, ακόμα και με τη χρήση βίας (Μπιτσάκης, Ε. ,ό. π.).

Η ελληνική επιλογή για ένταξη στην ΕΕ είναι αλήθεια ότι φιλοτεχνήθηκε με πολλές υποσχέσεις, προσδοκίες και οράματα. Και αυτή η ιδεολογική διαχείριση γύρω απ την «ευρωπαϊκή ιδέα» κρατάει χρόνια(1959-σήμερα 2015). Έχουμε για πολλά χρόνια εκτεθεί στα νεοφιλελεύθερα προτάγματα στο όνομα σφυρηλάτησης μιας ενιαίας ευρωπαϊκής ταυτότητας και αγοράς. Στα 1984, ο Ε. Μπιτσάκης (ό.π.: 180) έγραφε: «Όπως όλα τα υψηλά ιδανικά, έτσι και η Ευρωπαϊκή Ιδέα δεν καταδέχεται να πατήσει στη γη του συγκεκριμένου. Λάμπει ψηλά, πάνω από την αθλιότητα της καθημερινής ζωής, για να τυφλώνει τους πολίτες της Ευρώπης, που θα πιστεύουν πως πηγαίνουν για σοσιαλισμό, ενώ έχουν πέσει ήδη στο λάκκο των λεόντων». Έχουμε, όντως, πέσει στο λάκκο του ΔΝΤ, της ΕΚΤ, των μνημονίων, των εγχώριων και διεθνών τοκογλύφων και των μαυραγοριτών, με την υψηλή επιστασία και άγρυπνη επιτήρηση των οργάνων της λεγόμενης «Ευρωπαϊκής Ένωσης». Το πιο ανησυχητικό, σε αυτή την περίπτωση, δεν είναι ότι έχει υποστεί ραγδαία επιδείνωση η εξαθλίωση και η συντελούμενη καταστροφή στη χώρα. Το μεγάλο πρόβλημα είναι ότι έχει εξοβελιστεί η πολιτική από το πεδίο της οικονομίας και ότι έχει φετιχοποιηθεί και μυστικοποιηθεί η ένταξη της χώρας στην Ευρωπαϊκή Ένωση, με τρόπο που να θεωρείται αδιανόητη έως επικίνδυνη οποιαδήποτε επαναδιαπραγμάτευση των μνημονιακών δεσμεύσεων, με όπλο την απειλή αποχώρησης από τη μέγγενη μιας Ευρωπαϊκής Ένωσης που είναι ένα όργανο προώθησης και επιτήρησης των πιο ασφυκτικών και πιο αυταρχικών σχεδιασμών του νεοφιλελευθερισμού στις χώρες-μέλη. Απλή καταγραφή των προεκλογικών αντιπαραθέσεων ήταν αποκαλυπτική. Καταγγέλθηκε ως «εθνική/εσχάτη προδοσία» μια οποιαδήποτε αμφισβήτηση των ψευδεπίγραφων και κίβδηλων υποσχέσεων του οικοδομήματος της Ευρωπαϊκής Ένωσης για ελεύθερη αγορά και «ενιαίο κοινωνικό χώρο», σε μια συγκυρία που καταγράφει με δραματικούς τόνους την κατάρρευση όλων των μεγάλων κατασκευών και μύθων.

ΟΙ ΔΙΑΛΟΓΟΙ : οι μεγάλες αφηγήσεις του νεοφιλελευθερισμού σε συνέχειες

Με δεδομένο το σταθερό κυρίαρχο ευρωπαϊκό προσανατολισμό των πολιτικών που εφαρμόστηκαν για την ένταξη της χώρας στην ΕΕ και στην ΟΝΕ και με δεδομένη την κυριαρχία της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, οι διάλογοι για την εκπαίδευση δε θα μπορούσαν παρά να έχουν ως αντικείμενο την προώθηση και την εμπέδωση του νεοφιλελεύθερου δόγματος, με υψηλούς βαθμούς συνέργειας, συμπληρωματικότητας και συγχορδίας με τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά προγράμματα και τα άλλα επιχειρησιακά προγράμματα. Είναι πολύ χαρακτηριστικό το γεγονός ότι κάθε φορά που ετίθετο ένα ζήτημα εκπαιδευτικής πολιτικής, όταν προσφερόταν, γινόταν συστηματικά αναφορά είτε στα ευρωπαϊκά προγράμματα είτε στα επιχειρησιακά είτε στους διαλόγους ή το συνηθέστερο και στα τρία, προκειμένου να θεμελιωθεί η επίσημη, κάθε φορά, πολιτική θέση, η οποία είχε νεοφιλελεύθερο προσανατολισμό. Η ίδια η σύλληψη, ο σχεδιασμός, η διεξαγωγή και το περιεχόμενου των διαλόγων υπογραμμίζουν την αποθέωση της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας. Είναι αυτή που πρέπει, με κάθε τρόπο, να εμπεδωθεί.

Το κύμα διαλόγων φαίνεται ότι άρχισε τριάντα περίπου χρόνια πριν, όταν το 1986, ο τότε Υπουργός Α. Τρίτσης ανακοίνωνε την πρωτοβουλία για το «διαρκή εθνικό διάλογο για την παιδεία». Το επίσημο ενημερωτικό φυλλάδιο «Το νέο Σχολείο» που είχε συντάξει αποτελούσε το θεωρητικό κείμενο που θα προωθούσε την πολιτική μετατόπιση στον ευρωπαϊκό προσανατολισμό και στο νεοφιλελευθερισμό. Η Α. Διαμαντοπούλου, κατά πως φαίνεται, δεν είχε μελετήσει το φάκελο του προκατόχου της όταν ανακοίνωνε το δικό της διάλογο με θέμα, για μια ακόμη φορά, το δικό της «Νέο Σχολείο». Έκτοτε, ακολούθησαν και άλλα «επεισόδια» που ενορχηστρώθηκαν είτε με πρωτοβουλία των κυβερνήσεων είτε προκλήθηκαν από κινητοποιήσεις των εκπαιδευτικών και σχετικά αιτήματά τους. Ο «εθνικός διάλογος μηδενικής βάσης» π.χ., επί Σουφλιά, επιβλήθηκε το 1991, με τις μαθητικές καταλήψεις, τη δολοφονία του Νίκου Τεμπονέρα και την απόσυρση των εκπαιδευτικών μέτρων Κοντογιαννόπουλου.

Το Γενάρη του 1999, μετά τις κινητοποιήσεις των μαθητών («Κάτσε φρόνιμα, Γεράσιμε») και των εκπαιδευτικών που αντιδρούσαν στα μέτρα του υπουργού Παιδείας Γερ. Αρσένη (μεταφορά των εισαγωγικών εξετάσεων στο εσωτερικό του Λυκείου και αύξηση του αριθμού των εξεταζομένων μαθημάτων, Σώμα Μονίμων Αξιολογητών, μισθολόγιο, κατάργηση επετηρίδας κ.ά.) είχαμε άλλο ένα κύμα διαλόγων. Ο Αρσένης μας άφησε πίσω το δικό του φυλλάδιο: «Εκπαίδευση 2000: Για μια Παιδεία Ανοικτών Οριζόντων». Όλοι οι Υπουργοί Παιδείας (Μ. Γιαννάκου, Ευρ. Στυλιανίδης, Α. Διαμαντοπούλου, Γ. Μπαμπινιώτης, Κ. Αρβανιτόπουλος και Α. Λοβέρδος ), στη συνέχεια, έστησαν τις δικές τους πρωτοβουλίες διαλόγου. Αυτό είναι, κατά πως φαίνεται, που ενέπνευσε την παρούσα ηγεσία του Υπουργείου να τους προσκαλέσει επισήμως στο διάλογο που βρίσκεται σε εξέλιξη. Υπήρξαν, όπως αναμενόταν, και αρνητικές απαντήσεις στην πρόσκληση αυτή.

Σε όλες αυτές τις διεργασίες διαλόγων, ο ΣΥΝΑΣΠΙΣΜΟΣ (1996) διαπιστώνει την «έλλειψη θεσμών συμμετοχής, ουσιαστικού διαλόγου και εκδημοκρατισμού» και πάντοτε υποστήριζε την «ανάγκη διακομματικής συνεννόησης για θέματα παιδείας», αν και έβρισκε τους διαλόγους ευκαιριακούς που εξαντλούνται σε «τυπικο-γραφειοκρατικούς ρόλους». Λίγες ημέρες πριν από τις εκλογές του 2015, ο ΣΥΡΙΖΑ κυκλοφόρησε τη «Μαύρη Βίβλο της Μνημονιακής Εκπαιδευτικής Πολιτικής» για να αναδείξει τον «οικονομικό στραγγαλισμό της εκπαίδευσης», την «κυβερνητική επίθεση στα εργασιακά δικαιώματα των εκπαιδευτικών» και τον «κυβερνητικό αυταρχισμό». Μετά τις εκλογές του Γενάρη του 2015, η συγκυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ /ΑΝΕΛ παίρνει την πρωτοβουλία ενός ακόμη διαλόγου.

Η ανάλυση που ακολουθεί συνιστά πρόταση κριτικής αντίστασης και αναχαίτισης μπροστά στα αποπροσανατολιστικά προσκλητήρια μιας κυρίαρχης αλαζονικής, διαφημιστικής καταναλωτικής ηγεμονικής νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής που προωθείται χρόνια τώρα, αλλά και σήμερα, με τις όποιες διαφοροποιήσεις, από τον εξουσιαστικό μηχανισμό με εργαλείο έναν απροσδόκητο «φονταμενταλισμό» του διαλόγου. Είναι μια πρόταση αντίστασης στον τρόπο με τον οποίο μας κυβερνούν, μας εξουσιάζουν και μας ελέγχουν με τη γνωστή πανουργία της ιδεολογικής διαχείρισης.

Θεωρούμε ότι οι «Εθνικοί Διάλογοι» για την παιδεία είναι δείκτης της πολιτικής και ιδεολογικής πάλης στην εκπαίδευση και για την εκπαίδευση. Το αστικό κράτος και οι εκάστοτε κυβερνήσεις, σε μια ταξική κοινωνία, αντιμετωπίζουν ένα ιδιαίτερα οξύ πρόβλημα, όταν ασκούν εκπαιδευτική πολιτική, καθώς καλούνται να συμβιβάζουν αντιφατικές μορφές παρέμβασης που οφείλονται στον ταξικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης και στην ταξική δομή της ίδιας της κοινωνίας. Η εκπαίδευση διαδραματίζει μια σειρά από αντιφατικές κοινωνικο-οικονομικές και ιδεολογικές λειτουργίες που ευνοούν τη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων άνισης κατανομής πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Η εκπαίδευση είναι ανοιχτή σε συγκρούσεις αντιτιθέμενων κοινωνικών συμφερόντων. Σημαντικά κοινωνικά και πολιτικοϊδεολογικά διακυβεύματα συνδέονται αναπόσπαστα με σφοδρές κοινωνικές αντιθέσεις και συγκρούσεις και οι σχετικές εξελίξεις είναι το αποτέλεσμα ιδεολογικής διαχείρισης των συγκρούσεων και των αντιθέσεων με στόχο τον κατευνασμό και την εξαγορά του συμβιβασμού. Έτσι, εξηγείται και το γεγονός ότι η εκπαίδευση βρίσκεται συχνά σε μια κατάσταση που μοιάζει με «εύθραυστη εκεχειρία», σε «εμπόλεμη ζώνη», με επεισόδια ιδιότυπου «αντατοπολέμου».

Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις η ευρεία συναίνεση διαλόγου για την εκπαίδευση προσφέρει στους εξουσιαστικούς μηχανισμούς τη δυνατότητα ανασύνταξης του λόγου για την εκπαίδευση και την εκπαιδευτική αλλαγή, τη «διαπαιδαγώγηση» της κοινής γνώμης. Όσο περισσότερο εκπαιδευτικοί, γονείς, μαθητές, εργάτες, αγρότες κ.ά. συνειδητοποιούν πως είναι αναγκαία μια άλλη κοινωνική τάξη πραγμάτων που να στηρίζεται στην ανακατανομή οικονομικών, πολιτικών και πολιτισμικών προνομίων, άλλο τόσο κινδυνεύουν τα συμφέροντα των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων. Οι άτυπες μορφές διαλόγου μπορούν να έχουν ως αποτέλεσμα να διαμορφώνεται ένα ιδεολογικό κλίμα που εμποδίζει αυτή τη συνειδητοποίηση. Αυτό επιτυγχάνεται ακόμα και όταν στον υποτιθέμενο διάλογο γίνεται κριτική της δοσμένης εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά απορρίπτεται κάθε εναλλακτική πρόταση για ουσιαστική αλλαγή. Όπως υποστηρίζεται, «Αν δεν τίθεται σε αμφισβήτηση η οικονομική βάση της κοινωνικής τάξης πραγμάτων, η κριτική ενάντιά της, όσο οξεία και αν είναι, μπορεί ν’ αποδειχτεί πολύ χρήσιμη γι’ αυτήν, μια και συμβάλλει στην ύπαρξη έντονης αλλά και ασφαλούς συζήτησης και διαμάχης και στην προώθηση ‘λύσεων’ για τα διάφορα ‘προβλήματα’, λύσεων, που αποκρύπτουν και απομακρύνουν την προσοχή από το μεγαλύτερο απ’ όλα τα ‘προβλήματα’, συγκεκριμένα απ’ το ότι πρόκειται για μια κοινωνική τάξη πραγμάτων στην οποία βασιλεύει η επιδίωξη του κέρδους» (Μίλλιμπαντ, Ρ., 1984:334). Ο διάλογος δηλαδή ως κοινωνικό αίτημα είναι ανοιχτό για πολιτική και ιδεολογική διαχείριση του εκπαιδευτικού ζητήματος από τη μεριά της εξουσίας μια και είναι δυνατό κάτω από συγκεκριμένες περιστάσεις να οδηγήσει στην ενσωμάτωση της κοινωνικής αντιπολίτευσης και αντίστασης. Μάλιστα, πολλά από τα εκπαιδευτικά μέτρα που υιοθετούνται δεν έχουν να κάνουν με την ίδια την εκπαίδευση όσο με την προσπάθεια για προσεταιρισμό και ενσωμάτωση των διαλεγομένων.

Η εξουσία αξιοποιεί στην περίπτωση της εκπαίδευσης μια πρόσφορη ιδιαιτερότητα: Όλοι και όλες μας έχουμε, λίγο πολύ, προσωπικές εμπειρίες εκπαίδευσης, από τη φοίτησή μας στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Είναι αυτές οι εμπειρίες που μας συνοδεύουν, συχνά ασυνείδητα, και εισβάλλουν στις συζητήσεις που κάνουμε, κάθε τόσο, στην τρέχουσα εκπαιδευτική επικαιρότητα. Είναι οι εμπειρίες, ωστόσο, που έχουν αποκτηθεί σε ένα ιστορικό πλαίσιο πολύ διαφορετικό. Πράγμα που προσφέρει δυνατότητα μαζικής συμμετοχής στο εγχείρημα αλλά δημιουργεί σοβαρό ζήτημα τεχνικής διαχείρισης και κωδικοποίησης ετερόκλητων απόψεων και αντιλήψεων. Όπως έχει υποστηριχθεί, « Όλοι γνωρίζουμε ότι το σχολείο υπάρχει και όλοι πιστεύουμε ότι ξέρουμε τι είναι σχολείο, επειδή κάποτε το ζήσαμε ή επειδή το ζούμε ακόμα. Όμως τα πράγματα δεν είναι έτσι. Αντικείμενο μιας υπαρξιακής εμπειρίας γλυκιάς ή οδυνηρής αλλά ποτέ ουδέτερης, παθιασμένο διακύβευμα πολιτικών και κοινωνικών επιλογών, αντικείμενο βαθιάς δυσφορίας για τους εκπαιδευτικούς, το καθαυτό κοινωνιολογικό δημιούργημα του ‘αντικειμένου- σχολείο’ παραμένει δυσνόητο, παρά την ποσότητα και την ποιότητα των υπαρχουσών μελετών» (De Queiroz, J.-M.,2000:25).

Το ζήτημα που προκύπτει είναι ότι οι διαλεγόμενοι καταθέτουν, συχνά, «εξαιρετικούς ισχυρισμούς» και ισχυρές απόψεις, χωρίς να διαθέτουν και τις αντίστοιχες ενδείξεις ή αποδείξεις Σε κάθε περίπτωση, κυριαρχούν οι απόψεις που έχουν την πλατιά υποστήριξη των καθεστωτικών μέσων ενημέρωσης και τη συνδρομή του εξουσιαστικού μηχανισμού. Έτσι, κάπως, συγκροτείται ο ηγεμονικός λόγος και ευνοείται η προβολή και η προώθηση των κυρίαρχων απόψεων κι αντιλήψεων για το σχολείο στις σχέσεις του με την ταξική κοινωνία και την κρατική εξουσία.

Δε θα κάνουμε εξαντλητική ανάλυση του πλούσιου υλικού που υπάρχει. Μπορούμε, ωστόσο, να ισχυριστούμε ότι ο διάλογος προσέφερε τη δυνατότητα πολλαπλών χρήσεων. Θα αναφέρουμε τους ακόλουθους οκτώ δείκτες:

1. Όλες οι κυβερνήσεις πρόβαλαν την αναγκαιότητα διαλόγου και συναίνεσης με μια έρπουσα ιδεολογία που είχε ως συστατικά της στοιχεία: τον εθνικό και υπερκομματικό χαρακτήρα του διαλόγου και της εκπαίδευσης, την αμοιβαιότητα, την συνευθύνη, την ειλικρίνεια, τη σοβαρότητα, το συμβιβασμό, την άποψη των «ειδικών», τη διαδικαστική ουδετερότητα, το ρεαλισμό, το εφικτό, κ. τ. .ο. Η συναίνεση για διάλογο προωθούσε την άποψη ότι διαφορετικά πολιτικά κόμματα, κοινωνικές τάξεις και στρώματα με αντιτιθέμενα συμφέροντα και οι διάφοροι κοινωνικοί φορείς προτείνουν συμβατούς κώδικες αξιών, ιδεών και οραμάτων, στο όνομα ενός υπέρτατου κοινού εθνικού συμφέροντος. Είναι φανερό, ωστόσο, ότι έχουμε να κάνουμε με την επινόηση ενός ευφημισμού, που εξωραΐζει την αντικειμενική αδυναμία διαλόγου. Προβλήθηκε μια ευρεία συναίνεση για το διάλογο από τα περισσότερα κόμματα, ακόμα και από την πλευρά των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών. Επανειλημμένως, οι συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών διεκδίκησαν διάλογο ή έθεσαν διαδικαστικά ζητήματα για να αποφευχθεί ένας προσχηματικός διάλογος «κουφών». Η έμμονη εμμονή των συνδικαλιστικών οργανώσεων στο αίτημα για διάλογο, οι αλλεπάλληλες διαμαρτυρίες για τις διαδικασίες του διαλόγου, οι συχνές διαμαρτυρίες-ακόμα και οι επιλογές αποχώρησης από το διάλογο- δημιούργησαν μια φλυαρία για την πανάκεια του διαλόγου. Αυτό σιγά-σιγά έδωσε πρόσθετη κοινωνική υπόληψη στο διάλογο ως την απαραίτητη διαδικασία για τη λήψη των αποφάσεων.

2. Η «ημερήσια διάταξη» του διαλόγου ήταν αποσπασματική και κατακερματισμένη σε επιμέρους ζητήματα. Ο κατακερματισμός του εκπαιδευτικού ζητήματος συνδυάστηκε με τον κατακερματισμό των διαλεγομένων . Το ΥΠΕΠΘ αξιοποίησε συστηματικά ως στρατηγική τον κατακερματισμό των διαλεγομένων και τον κατακερματισμό του εκπαιδευτικού ζητήματος σε επιμέρους ζητήματα (εξεταστικό, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, αξιολόγηση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, κ. α). Ο κατακερματισμός του ζητήματος ευνοούσε τον κατακερματισμό των επιτροπών, των εκπαιδευτικών φορέων, των συνδικαλιστικών οργανώσεων, των διοικητι­κών φορέων κ.α.. Σε συνδυασμό με αυτό, δεν ευνοήθηκε η ενιαία αντιπαράθεση των διαλεγομένων (π.χ. ΟΛΜΕ και ΔΟΕ) προς το ΥΠΕΠΘ. Έτσι, δεν ήταν πάντα εύκολη η διαμόρφωση προϋποθέσεων «μετώπου» παιδείας για μια εφ όλης της ύλης διαπραγμάτευση και πάλη για την εκπαίδευση και την κοινωνία. Φαίνεται, μάλλον, πως αυτές οι επιλογές προσφερόταν για την εξαγορά και την εκμαίευση μιας εύκολης παθητικής ή ενεργητικής συναίνεσης. Αυτές οι προϋποθέσεις ευνόησαν τον προσεταιρισμό διαλεγομένων και αιτημάτων τους. Όταν ένα κυβερνητικό πρόγραμμα ενσωματώνει αποσπασματικά ορισμένα από τα αιτήματα που αποτελούν την αιχμή των κινητοποιήσεων, αυτά χάνουν τον πραγματικό τους χαρακτήρα και είναι ανοιχτά στην αναίρεση από τα άλλα στοιχεία που απαρτίζουν και συγκροτούν τη συνολική εκπαιδευτική πολιτική. Οι προτάσεις που κατάθεσε η «πρωτοβουλία» των «χιλίων» πανεπιστημιακών για το πανεπιστήμιο αποτελούν μια σαφή ένδειξη της πρακτικής προσεταιρισμού διαλεγομένων και της επιλεκτικής ενσωμάτωσης προτάσεων.

3. Το διαδικαστικό πλαίσιο διεξαγωγής του διαλόγου, έτσι όπως επιβλήθηκε από το ΥΠΕΠΘ, κατάργησε, αρκετές φορές, τα κατεξοχήν συμβουλευτικά όργανα ή όργανα «λαϊκής συμμετοχής» που έχουν καθιερωθεί. Οι σύλλογοι διδασκόντων, οι μαθητικές κοινότητες, οι σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων, το σχολικό συμβούλιο, η σχολική επιτροπή, οι κοινοτικές ή δημοτικές ή νομαρχια­κές επιτροπές παιδείας, το εθνικό συμβούλιο παιδείας (τελευταία, φέρεται αναβαθμισμένο) και τα άλλα συμβουλευτικά όργανα καταργήθηκαν de facto με τον ίδιο το διάλογο και ως «υποκείμε­να» του διαλόγου αλλά και ως αντικείμενα-ζητήματα του διαλόγου. Το ΥΠΕΠΘ ουσιαστικά μεταμόρφωσε το εκπαιδευτικό ζήτημα σε «ατομική» υπόθεση και γνώμη με την επίκληση αρχών «άμεσης δημοκρατίας» που πρόβαλε ως ζητούμενο τη διεύρυνση του κύκλου των διαλεγομένων. Έτσι, προβλήθηκαν και ορισμένοι άτυποι φορείς ως συνδιαμορφωτές με υψηλή κοινωνική υπόληψη. Παράδειγμα είναι η Σύνοδος των Πρυτάνεων που, μετά από τόσα χρόνια συμμετοχής στο διάλογο, προβάλλεται ως το εξοχήν αντιπροσωπευτικό όργανο των πανεπιστημίων, των πανεπιστημιακών και των φοιτητών! Οι πρυτάνεις, ωστόσο, εκφράζουν τον εαυτό τους. Τελευταία, εμφανίζονται και ομάδες (π.χ. των «χιλίων»)με συστηματική προβολή των προτάσεών τους στο διάλογο.

4. Η διαπραγματευτική σχέση ανάμεσα στην πολιτική εξουσία και στους φορείς των διαλεγομένων ήταν ασύμμετρη, κάτω από τους θεσμικούς όρους που εξασφάλιζαν την εξουσιαστική κυριαρχία του Υπουργείου Παιδείας. Το Υπουργείο Παιδείας, με το σύνολο των κατασταλτικών ιδεολογικών και συμβουλευτικών μηχανισμών (νομοθετική, δικαστική, εκτελεστική εξουσία, αστυνομία, συμβουλευτικά όργανα, κ.α.), και με όπλο την κυρίαρχη ιδεολογία διαπραγματεύονταν με εκπροσώπους του εκπαιδευτικού κινήματος που δεν εκφράζονταν πάντα ενωτικά, μαζικά και συλλογικά.

5. Η ακατάσχετη φλυαρία του διαλόγου για το διάλογο συνοδεύτηκε, όπως ή­ταν αναμενόμενο, και από μια ακατάσχετη προτασεολογία. Κατ αρχήν, είχαμε τις αλλεπάλληλες προτάσεις για τη διαδικασία του διαλόγου. Πέρα από αυτές, είχαμε τις προτάσεις των «ειδικών», τις προτάσεις του ΥΠΕΠΘ, του ΕΣΥΠ, τις προτάσεις των συνδικαλιστικών οργανώσεων και των άλλων κομμάτων, τις «ειδικές» προτάσεις για τα «επεί­γοντα» κ.τ.ό. Η κοινή γνώμη δοκιμάστηκε βάναυσα κάτω από την ποικιλία και την αντιφατικότητα ετερόκλητων προτάσεων που προσφέρονταν για ιδεολογι­κή σύγχυση. Έτσι, κάπως, εμπεδώνεται η κυρίαρχη ιδεολογία, λες και είναι υπόθεση «δημιουργικής ασάφειας». Το πιο ενδιαφέρον εύρημά μου είναι ότι όσο περισσότερο συζητείται ένα θέμα και διατηρείται ως εκκρεμότητα διαλόγου διαρκείας, μέσα στο χρόνο, άλλο τόσο πιο συντηρητικές είναι οι πολιτικές επιλογές που θεσμοθετούνται στη συνέχεια. Αυτό δε σημαίνει, βέβαια, πως ο τι θεσμοθετείται, χωρίς τη δημόσια ή σιωπηρή συγκατάθεση του εκπαιδευτικού κινήματος, εφαρμόζεται. Η περίπτωση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού (1982-2014:32 χρόνια) είναι ενδεικτική. Η συντηρητικοποίηση δεν προκύπτει, βέβαια, λόγω της εκκρεμότητας αλλά λόγω των αλλαγών που έχουν, εν τω μεταξύ, συντελεστεί, μέσα στο χρόνο, στο πεδίο των πολιτικών και κοινωνικών συσχετισμών.

Θα μπορούσε, ωστόσο, να θεωρηθεί ως καταρχήν θετική συμβολή του διαλόγου το γεγονός ότι συνδικαλιστικοί φορείς και κόμματα, κάτω από την πίεση των απαιτήσεων του διαλόγου, ασχολήθηκαν με την εκπαίδευση, συγκρότησαν τις προτάσεις-προγράμματα και τις κατέθεσαν. Θα ήταν, ωστόσο, ενδιαφέρον να εξεταστούν οι διάφορες προτάσεις ως προς την ιδεολογική τους συνοχή, τον πυρήνα τους και τον προσανατολισμό τους. Κάνουμε την υπόθεση ότι κυριάρχησαν προτάσεις που έχουν ως κοινό παρονομαστή την ανασύνταξη του λόγου για την εκπαίδευση και την εκπαιδευτική αλλαγή με όρους σύγκλισης και συναίνεσης προς την κατεύθυνση νεοφιλελεύθερων εκδοχών. Πώς θα φτάναμε στην συναίνεση ΝΔ -ΠΑΣΟΚ για την αναθεώρηση του άρθρου 16 και άλλα;

6. Όλοι οι «γύροι» διαλόγου συνοδεύονταν από έντονες κοινωνικές κινητοποιήσεις. Οι κινητοποιήσεις και οι διάλογοι για την παιδεία πάνε χέρι- χέρι. Αυτό μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι ο διάλογος για την εκπαίδευση δε γίνεται σε κοινωνικο-πολιτικό κενό και ότι δεν εξαντλείται σε μια υπόθεση επιτροπών(«σοφών»), διαβουλεύσεων και ανταλλαγής απόψεων. Ο διάλογος εμπεριέχει όλες τις μορφές κοινωνικής πάλης που αναδεικνύονται κάτω από συγκεκριμένες κάθε φορά κοινωνικοπολιτικές συνθήκες. Αυτό εξηγεί τους λόγους για τους οποίους όλοι σχεδόν οι Υπουργοί είχαν την ευχέρεια να καταγγέλλουν τις όποιες κινητοποιήσεις ως ύποπτες, υποκινούμενες και αντιδημοκρατικές και να καλούν τις συνδικαλιστικές οργανώσεις να αναστείλουν τις κινητοποιήσεις, να καθίσουν στο τραπέζι των διαπραγματεύσεων και να αποποιηθούν την κοινωνική βάση της διαπραγματευτικής τους ισχύος.

7. Σημαντική θέση στο διάλογο είχε η ανασύνταξη του λόγου για την εκπαίδευση με όχημα τη δυσφήμηση μαθητών/ φοιτητών, εκπαιδευτικών και της δημόσιας εκπαίδευσης. Κυριάρχησαν υψηλοί τόνοι στις συζητήσεις για λεξιπενία, πτώση του επιπέδου σπουδών, χαλάρωση, ισοπέδωση, αιώνιους φοιτητές, για αύξηση κρουσμάτων απειθαρχίας, για σκασιαρχείο, βανδαλισμούς, βία, καταλήψεις κ.α.. Οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων δεν εξαιρέθηκαν από την επίθεση δυσφήμισης. Πολύ συχνά έγινε λόγος για αδιάφορους, τεμπέληδες, αμόρφωτους δημόσιους υπαλλήλους ή «ιπταμένους» που δε λογοδοτούν. Η δημόσια εκπαίδευση δυσφημίστηκε ως ανελαστική, αναποτελεσματική, σπάταλη, αποτυχημένη, αντιπαραγωγική και ξεπερασμένη. Κοινωνικές κατακτήσεις που έχουν συμβάλει στον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης δυσφημίστηκαν.

Δεν αμφιβάλλουμε πως υπάρχουν προβλήματα στην οργάνωση και τη λειτουργία των σχολείων και των Πανεπιστημίων. Το ζήτημα προτεραιότητας, ωστόσο, δεν είναι η δυσφήμιση της εκπαίδευσης, αλλά η πολιτική βούληση για την αντιμετώπισή των προβλημάτων. Είναι δηλαδή η συνδυασμένη επίθεση των εξουσιαστικών μηχανισμών από τα πάνω, της ελεύθερης αγοράς από τα έξω, και η επίθεση από τα μέσα αυτή που βάζει το Πανεπιστήμιο και την εκπαίδευση, γενικότερα, στην τροχιά των ανεξέλεγκτων δυνάμεων της αγοράς και των πολιτικών «αστυνόμευσης της κρίσης».

8. Αυτή η συστηματική δυσφήμιση και απαξίωση της δημόσιας εκπαίδευσης επισκίαζε γνωστές και σημαντικές εκπαιδευτικές αλλαγές που έγιναν στην ελληνική εκπαίδευση. Ίσως γιατί, αυτές δεν ήταν αποτέλεσμα διαλόγων. Υπάρχουν σαφείς ενδείξεις ότι οι ουσιαστικές εκπαιδευτικές αλλαγές που έγιναν πιστώνονται, κυρίως, στους αγώνες και στις κινητοποιήσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας παρά στην πολιτική βούληση των κυβερνήσεων και στη διαδικασία του διαρκούς διαλόγου. Αυτό δεν είναι πάντα ευδιάκριτο. Συνήθως, τα κοινωνικά αιτήματα για την εκπαίδευση ικανοποιούνται ετεροχρονισμένα και αφού έχουν προηγηθεί επίμονοι κοινωνικοί αγώνες διαρκείας. Να αναφέρουμε εδώ, την καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας, την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, την ίδρυση των Πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών Τμημάτων, την κατάργηση των εξετάσεων στο εννιάχρονο σχολείο, κ.α.

Αν ισχύουν τα παραπάνω, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι ο διάλογος προσφέρεται για πολλαπλή πολιτική και ιδεολογική χρήση, από την πλευρά της πολιτικής εξουσίας, μια και, στο πλαίσιο μιας ηγεμονικής συναίνεσης, προωθεί ένα στερεότυπο «κοινωνικής σύγκρουσης»: το διάλογο διαρκείας για το λογικό διακανονισμό και την υφαρπαγή της συναίνεσης.

Δε θα ήταν υπερβολή να υποστηρίξουμε ότι σε αυτό το συνδυασμένο καταιγισμό δυσφήμισης και ευφημισμών υποβόσκει μια υστερική αντίδραση πανικού η οποία ασκεί ιδιότυπη μορφή ιδεολογικής «βίας» (: η γλώσσα… κόκαλα τσακίζει»). Η μορφή και το περιεχόμενο του διαλόγου, αιφνιδιασμοί, ανακολουθίες, αναιρέσεις, αναδιπλώσεις, ακατάσχετη προτασεολογία, παλινδρομήσεις κ.α. προκαλούν ένα είδος πολιτικο-ιδεολογικής ρύπανσης και σύγχυσης που βάζει σε δοκιμασία τις αντοχές της γνωστικής μας επεξεργασίας. Συχνά, τα εκπαιδευτικά ζητήματα μάλλον απλοποιούνται και αποστεώνονται από τις κοινωνικές τους παραμέτρους και αποκόπτονται από την ιστορία τους. Προτείνονται αφοριστικές γενικεύσεις και “λύσεις” που θεμελιώνονται σε έναν παιδαγωγικό «μυστικισμό» για εύκολες, άμεσες και θαυματουργές δοκιμασμένες λύσεις. Π.χ. προβάλλεται η απλοϊκή εκδοχή ότι «οι εξετάσεις είναι μοχλός εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων» ή ότι «Το φροντιστήριο εξασφαλίζει την επιτυχία στις εισαγωγικές εξετάσεις»(Η αλήθεια είναι ότι το φροντιστήριο οικειοποιείται το έργο του εννιάχρονου υποχρεωτικού σχολείου).Έτσι δημιουργείται ένα ιδιαίτερα επιβαρυντικό πλαίσιο που δεν ευνοεί την κατανόηση, την ερμηνεία και την αναζήτηση διεξόδων. Φαίνεται, μάλλον, πως η ιδεολογική σύγχυση και ασάφεια προσφέρεται για την εξαγορά και την εκμαίευση μιας εύκολης παθητικής ή ενεργητικής συναίνεσης.

Σύγκρουση και διάλογος

Όπως είναι τα πράγματα, μάλλον οι εθνικοί διάλογοι για την παιδεία δεν είναι παρά ένας αρκετά επεξεργασμένος ευφημισμός που αξιοποιείται, πέραν των άλλων, και για πολυμέτωπη και επιθετική δυσφήμιση. Αυτή είναι απαραίτητη για την επιχειρούμενη αποδόμηση της δημόσιας εκπαίδευσης. Ωστόσο, ευφημισμός και δυσφήμιση δεν μπορούν να εξασφαλίσουν συναίνεση. Αντιθέτως, πυροδοτούν το χορό νέων αντιθέσεων και αντιφάσεων Αυτές, με τη σειρά τους, επιλύονται μόνο με την εισβολή του κοινωνικού στο περιεχόμενο των νόμων που ψηφίζονται. Η εκπαιδευτική αλλαγή δεν υπακούει σε «τσελεμεντέ» εκπαιδευτικής πολιτικής και σε νόμους. Είναι βέβαιο πως αυτοί που κατέχουν την εξουσία έχουν τη δυνατότητα να κάνουν διάλογο διαρκείας και να επιβάλλουν νομοθετικά την αλλαγή, Όμως συγχέουν τη νομοθετική ρύθμιση με τη διαδικασία της εκπαιδευτικής αλλαγής που είναι κατ εξοχήν συγκρουσιακή και αντιφατική κοινωνική διαδικασία. Αυτό το ξέρουν οι εξουσιαστικοί μηχανισμοί, γι αυτό πολλοί νόμοι ακυρώνονται στην πράξη. Ενδιαφέρον έχει να παρακολουθήσουμε τον έκταση και το βαθμό στον οποίο οι νόμοι για την εκπαίδευση εφαρμόστηκαν ή εφαρμόζονται. Σε συνεδρίαση της Συγκλήτου του ΠΙ, το 2007, είχε κατατεθεί πρόταση από το συνδικαλιστικό μας όργανο και από συγκεκριμένες φοιτητικές παρατάξεις να μην εφαρμοστεί ο τελευταίος νόμος για τα Πανεπιστήμια. Δε θα μπορούσε να ψηφιστεί μια τέτοια πρόταση. Ο νόμος αυτός φέρνει τη σφραγίδα ενός διαλόγου-ευφημισμού που κράτησε αρκετά και συνδέθηκε με κοινωνικές κινητοποιήσεις της Πανεπιστημιακής κοινότητας. Δοκιμάστηκε στην ίδια την πράξη. Η εφαρμογή του εξελίχτηκε σε μια ιδιαιτέρως συγκρουσιακή και αντιφατική διαδικασία. Αυτή είναι που δίνει και το πραγματικό περιεχόμενο στις όποιες αλλαγές επιχειρούνται. Αυτή αναδεικνύει τα πολλά αδιέξοδα και το χορό των αντιφάσεων.

Ο διάλογος, χωρίς την κοινωνική βάση των κινητοποιήσεων, προσφέρει στην πολιτική εξουσία τους απαραίτητους όρους και προϋποθέσεις για μια πολιτικο-ιδεολογική διαχείριση των αντιθέσεων: τον προσεταιρισμό, την ενσωμάτω­ση, τη συναίνεση, την κοινή αποδοχή και τη νομιμοποίηση της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής. Από αυτή την άποψη, ο διάλογος ως αίτημα από την πλευρά του εκπαιδευτικού κινήματος δε μπορεί να συνδέεται με την αναζήτηση της συναίνεσης. Ο διάλογος διεκδικείται ως διαδικασία που αναγνωρίζει και αναδεικνύει τη σύγκρουση ως δομικό στοιχείο μιας διαρκούς κοινωνικής πάλης για εκπαιδευτική και κοινωνική αλλαγή. Ο διάλογος από μόνος δε μπορεί να δίνει λύσεις στα εκπαιδευτικά προβλήματα της κοινωνικής διάκρισης, του αποκλεισμού, του εκδημοκρατισμού της μορφής και του περιεχομένου της εκπαίδευσης, κ.α. Ο διάλογος για την εκπαίδευση αποκτάει κάποιες προϋποθέσεις για την προώθηση της εκπαιδευτικής αλλαγής όταν και εφ όσον συνδέεται ή και αναπτύσσεται ή υποστηρίζεται με πολύπλευρες μορφές διαρκούς κοινωνικής πάλης και αγωνιστικών κινητοποιήσεων από τη μεριά του εκπαιδευτικού κινήματος. Το εκπαιδευτικό κίνημα αναδεικνύει τις προτεραιότητες της εκπαίδευσης και όχι οι διαδικασίες του διαλόγου. Σε τελευταία ανάλυση, το εκπαιδευτικό κίνημα είναι το πεδίο του διαλόγου. Εάν αυτό δεν υπάρχει, απουσιάζει η κοινωνική βάση του διαλόγου.

Ο ΔΙΑΛΟΓΟΣ ΤΗΣ ΑΡΙΣΤΕΡΑΣ:

Στρατηγική Υποχώρηση και Ιδεολογική διαχείριση;

Ένα χρόνο πριν, είχαμε τις προεκλογικές διακηρύξεις του ΣΥΡΙΖΑ για πολιτική «ανατροπή», κατάργηση των μνημονίων και διεκδίκηση «μιας Ευρώπης του σοσιαλισμού» που καλλιέργησαν ελπίδες. Είναι δεύτερη φορά, μετά το 1989, που έχουμε Αριστερά στην κυβέρνηση. Συμπληρώνουμε ένα χρόνο διακυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ. Ο πολιτικός χρόνος ήταν πυκνός σε πολιτικές εξελίξεις. Στην αρχή, είχαμε κάποιες «πρωτιές» συμβολισμών που ενίσχυαν τις ελπίδες για ένα «άλλο» – αντινεοφιλελεύθερο – περιεχόμενο και ήθος στην άσκηση της πολιτικής και τη διεκδίκηση μιας προοδευτικής ριζοσπαστικής ιδεολογικής και πολιτικής ηγεμονίας (Τράπεζα Θεμάτων, επανασύσταση των ειδικοτήτων που καταργήθηκαν στα επαγγελματικά λύκεια, επαναπρόσληψη των απολυμένων, αναστολή της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, κ.α.). Στη συνέχεια, εκτεθήκαμε σε συγκεκριμένες πολιτικές διολισθήσεις, με την Προεδρία της Δημοκρατίας, την πολιτική χρήση του αποτελέσματος του δημοψηφίσματος, το τρίτο στρατηγικό «αριστερό μνημόνιο» (το υπογράφω/ δεν το υιοθετώ/το εφαρμόζω). Στην ατζέντα και το αποτέλεσμα της δεύτερης εκλογικής νίκης, κατά την εκφορά του δημόσιου πολιτικού λόγου του ΣΥΡΙΖΑ, είχαμε μια θεαματική «στρατηγική υποχώρηση και συμβιβασμό» με τη «νεοφιλελεύθερη ορθοδοξία» για έξοδο από την κρίση, με δέσμευση την τήρηση των υποχρεώσεων του μνημονίου. «Ξέραμε τι ψηφίζουμε» και δώσαμε την πολιτική νίκη στο ΣΥΡΙΖΑ, για δεύτερη φορά. Από πολλές πλευρές τονίζεται ότι «όσο μια χώρα, και κυρίως περιφερειακή, απαιτεί δομικές αλλαγές στην ΕΕ, δεν θα τα καταφέρει. Χωρίς μια κρίσιμη μάζα δεν θα είναι δυνατόν να αλλάξουμε την Ευρώπη» (Ιγνάσιο Ραμονέ, 2016). Ο Σλάβοϊ Ζίζεκ, φαίνεται να συνυπογράφει την εκδοχή της στρατηγικής υποχώρησης: «Ο ΣΥΡΙΖΑ έδωσε μάχη, αναζήτησε συμμάχους, αλλά έχασε. Ο πόλεμος δεν τελείωσε…Οι άνθρωποι δεν εξεγείρονται όταν η κατάσταση είναι απελπιστική, αλλά όταν χάνουν τις προσδοκίες τους» (Αυγή της Κυριακής, 27.3.2016). Αυτή την πραγματικότητα έχει να αντιμετωπίσει η «δεύτερη φορά Αριστερά» σε μια δύσκολη διακυβέρνηση χώρας, σε καθεστώς «ειλωτείας χρέους».

Ακόμη και το «παράλληλο» πρόγραμμα, που τόσο πολύ υποτιμήθηκε, είναι εκτεθειμένο. Αν και προσέφερε ανακούφιση σε σημαντικό τμήμα του λαού, δεν παύει να σηματοδοτεί τη συνέχιση της υποχώρησης από τις ουσιαστικές αρχές του κοινωνικού κράτους, με την παράλληλη ενθάρρυνση για πρακτικές αλληλεγγύης, φιλανθρωπίας, εθελοντισμού κ.ά.. Άλλωστε, το κενό, που αφήνει το ούτως ή άλλως μικρό κράτος πρόνοιας στη χώρα μας, καλύπτεται, πέντε χρόνια τώρα, με την φιλανθρωπία που επιδεικνύουν η εκκλησία, γνωστοί ολιγάρχες και διάφορες ΜΚΟ. Στην εκπαίδευση είχαμε την προτεραιότητα προστασίας και εμπέδωσης των πρότυπων/ πειραματικών σχολείων (τα καθαρόαιμα άλογα του νεοφιλελευθερισμού). Την υποδοχή του υπερεθνικού μονοπωλιακού «επιθεωρητή» PISA/ΟΟΣΑ, εν μέσω κρίσης. Παρουσιάζει ειδικό πολιτικό ενδιαφέρον η επίσημη ιδεολογική θεμελίωση που προβλήθηκε για αυτές τις συγκεκριμένες επιλογές, αλλά αυτό, από μόνο του, είναι θέμα μιας άλλης ανάλυσης. Θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι η διακυβέρνηση έχει εξελιχθεί, σήμερα, σε μια «αριστερή» μνημονιακή διαχείριση, σε καθεστώς επιτήρησης! Οι δηλώσεις κυβερνητικών στελεχών προεξοφλούν κυβέρνηση τετραετίας, ως εάν να έχουν εξασφαλισμένη ευρεία κοινωνική συναίνεση. Έτσι, μάλλον, προωθείται το αφήγημα «πάση θυσία στην εξουσία». Κι εδώ που τα λέμε, ποια είναι η εναλλακτική πρόταση, σήμερα; Ο ΣΥΡΙΖΑ, πάντως, εισπράττει το κόστος της «επιστροφής στο ρεαλισμό» σε μια ΕΕ όπου κυριαρχεί ο νεοφιλελευθερισμός στην πιο αυταρχική εκδοχή του.

Μέσα σε πολύ δυσμενείς συνθήκες, οι δύο διαδοχικές ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας ιεράρχησαν ως ανυπόστατη προτεραιότητα έναν ακόμη «εθνικό διάλογο» για την εκπαίδευση. Όπως ήδη σημειώσαμε πιο πάνω, έχουμε την εμπειρία από πολλά «επεισόδια» αχρείαστων διαλόγων, που μας έχουν αφήσει ένα «νεκροταφείο» πορισμάτων/απορριμάτων. Επίλεκτοι «ειδικοί», με την τήβεννο της πανεπιστημιακής αυθεντίας, έχουν συντάξει, κατά καιρούς, «διαδοχικούς» τόμους, αναμασώντας τη «φιλολογία» για την αναγκαιότητα μεταρρυθμίσεων και καινοτομιών. Η εκδοχή της «στρατηγικής υποχώρησης» θα μπορούσε να έχει κάποια βάση και προοπτική, εάν αυτή η επιλογή συνοδευόταν από κομματική κινητοποίηση για τη διεύρυνση και την εμβάθυνση της πολιτικής και ιδεολογικής του ηγεμονίας στο λαό. Αν κρίνουμε, ωστόσο, από όσα διαδραματίζονται στο πλαίσιο του διαλόγου που διεξάγεται, δε φαίνεται να είναι αυτή η προτεραιότητα.

Ο διάλογος που γίνεται έχει χαρακτηρισθεί από την αντιπολίτευση ως «προσχηματικός». Όσοι καταφεύγουν σε αυτόν τον ισχυρισμό, μάλλον, παραβλέπουν το γεγονός ότι δεν είναι δυνατόν να υπάρξει διάλογος ανάμεσα σε κόμματα ή ενδιαφερόμενους που ξεκινούν από διαφορετικές κοινωνικοπολιτικές και ιδεολογικές αφετηρίες. Στην καλύτερη περίπτωση, μπορούμε να έχουμε αντιπαράθεση. Βέβαια, ο Υπουργός Παιδείας έχει την έγνοια του και γι αυτό προτρέπει ότι «Σε καμιά περίπτωση δεν πρέπει να δοθεί η παραμικρή υπόνοια ότι ο Διάλογος σχεδιάστηκε ως πρόσχημα. Για να μη συμβεί αυτό, είναι απαραίτητο να εμπλέξουμε όσο το δυνατόν περισσότερο την εκπαιδευτική κοινότητα σε αυτή την υπόθεση. Ένας τρόπος είναι η πραγματοποίηση συζητήσεων μέσα στους συλλόγους των εκπαιδευτικών… Ένας δεύτερος τρόπος να εμπλακούν οι εκπαιδευτικοί είναι να κληθούν να συμμετάσχουν στον διάλογο καταθέτοντας ατομικά τη γνώμη τους». Προφανώς, αυτά τα «γιατροσόφια» δεν αμβλύνουν την εντύπωση του «προσχηματικού». Πάντως, έχει την αγωνία ο Υπουργός, μπας και «δοθεί η παραμικρή υπόνοια ότι ο Διάλογος σχεδιάστηκε ως πρόσχημα»! Η απάντηση, μάλλον, βρίσκεται στο ότι ο ίδιος ο Υπουργός είναι θιασώτης της γνωστής, από το παρελθόν, κυρίαρχης ιδεολογικής παραδοχής, σύμφωνα με την οποία «μια βαθιά και ουσιαστική μεταρρύθμιση χρειάζεται… διακομματική συνεννόηση και κοινωνική συναίνεση, χρειάζεται ιδίως ο εκπαιδευτικός να πεισθεί ότι οι νέες κατευθύνσεις δεν χαράζονται ερήμην του». Προφανώς, η κυβέρνηση αντιμετωπίζει πρόβλημα εξαγοράς της νομιμοποίησης για να μπορεί να ασκεί εκπαιδευτική πολιτική σε καθεστώς μνημονίων.

Ο διάλογος είναι πρωτοφανής. Το πρωτοφανές του διαλόγου έγκειται σε μια σειρά από δείκτες. Κατ αρχάς, είναι ένας διάλογος που επινοείται για πρώτη φορά από μια Αριστερά που για ένα τέταρτο του αιώνα απέρριπτε συστηματικά το διάλογο ως πολιτική επινόηση μια και θεωρούσε ότι είχε ως στόχο την υποβάθμιση και διαχείριση των κοινωνικών αγώνων για την εκπαίδευση και τη συναινετική διευθέτηση άλυτων και ασυμφιλίωτων αντιθέσεων και συγκρούσεων για την εκπαίδευση.

Ύστερα, όλοι οι προηγούμενοι διάλογοι που έγιναν, από τη μεταπολίτευση και μετά, δεν είχαν ούτε τη διάρκεια ούτε την ταυτόχρονη και παράλληλη ενεργοποίηση τόσο πολλών θεσμοθετημένων κρατικών οργάνων, του ΕΣΥΠ, της Επιτροπής των Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής, του ΙΕΠ και της πολυπρόσωπης ad hoc Επιτροπής-«αχταρμά» Εθνικού Διαλόγου, με περιθωριοποιημένη και υποβαθμισμένη τη θέση των συνδικάτων των εκπαιδευτικών, των γονέων, των μαθητών και των φοιτητών.

Ο διάλογος, πέρα από αυτά, για πρώτη φορά, τελεί κάτω από τον θανάσιμο εναγκαλισμό των τριών διαδοχικών μνημονίων. Πρόκειται για διεξαγωγή ενός διαλόγου υπό την επιτήρηση των δανειστών: Ο Ντέκλαν Κοστέλο «τράβηξε, κιόλας, το αυτί του» του Υπουργού Παιδείας! Ο διάλογος είναι μνημονιακός και έχει πολλές δεσμεύσεις που είναι «εκτός διαλόγου» ή όταν οι δεσμεύσεις αποτελούν θέμα διαλόγου αφορούν σε θέματα αποτελεσματικότερης μετάφρασης σε εκπαιδευτική πολιτική.

Στις σχετικές συζητήσεις ανιχνεύουμε μια υφέρπουσα ιδεολογία για συναίνεση με υπαινικτικά ή ρητά συστατικά της στοιχεία τον εθνικό και υπερκομματικό χαρακτήρα του διαλόγου και της εκπαίδευσης. Η επίκληση του εθνικού έχει χρησιμοποιηθεί κατ επανάληψη για την υπεράσπιση της κατεστημένης τάξης πραγμάτων, καθώς οι πολίτες, ανεξάρτητα από υλικές, κοινωνικές και πολιτισμικές προϋποθέσεις, καλούνται για προσήλωση στο λεγόμενο «εθνικό συμφέρον» που προβάλλεται ως υπέρτερο όλων. Από αυτή την άποψη, είναι σπαρταριστή η αντίστιξη στην πρόσφατη επινόηση και «νέα αφήγηση» για την ασυμφιλίωτη σύζευξη του «εθνικού» με το «κοινωνικό». Με ποιες εκπτώσεις και μεταλλάξεις μπορεί να συμφιλιωθεί το εθνικό με το κοινωνικό;

Ο διάλογος είναι μνημονιακός και δεν αφορά στην Παιδεία αλλά την εκπαίδευση. Η στράτευση μεγάλου αριθμού (43!) ερευνητών/ διδασκόντων από την τριτοβάθμια εκπαίδευση, όπου κυριαρχεί η συστημική λογική προδιαγράφει την ανύπαρκτη εγκυρότητα κι αξιοπιστία. Τα βιογραφικά με τα «έργα και τις ημέρες» τους είναι σαφείς ενδείξεις.

Το σύνολο, σχεδόν, των επώνυμων μελών που συγκροτούν ή και στελεχώνουν τις παράλληλες επιτροπές του διαλόγου που έχει ενεργοποιηθεί (Επιτροπή, ΕΣΥΠ, Μορφωτικών Υποθέσεων και ΙΕΠ) δε διαθέτουν εμπεριστατωμένη γνώση αναφορικά με την «εκπαίδευση». Επόμενο είναι να μεταφέρουν ανεπεξέργαστα βιώματα μιας παρελθούσας εμπειρίας ή εμπειριών από την τρέχουσα εμπλοκή τους στην εκπαίδευση ως ερευνητές-διδάσκοντες άλλων γνωστικών πεδίων και βαθμίδων. Η εκπαίδευση, η διδασκαλία, η αξιολόγηση, η εκπαιδευτική πολιτική αποτελούν ιδιαίτερα ερευνητικά αντικείμενα, με τις αντίστοιχες επιστημονικές θεωρητικές και μεθοδολογικές τους αφετηρίες και δεσμεύσεις. Ένας ιστορικός, ένας γλωσσολόγος ή ένας επιστημολόγος ή ψυχίατρος, όσες ευαισθησίες, ανησυχίες, ή προβληματισμούς και να διατυπώνει, δεν έχει σπουδάσει ούτε έχει ασχοληθεί ακαδημαϊκά με την εκπαίδευση ως αντικείμενο μελέτης, έρευνας, διδασκαλίας και πράξης. Πολύ περισσότερο, δε φαίνεται να τους απασχολεί η εκπαίδευση στη δίνη μιας πρωτοφανούς κρίσης. Είναι προφανές ότι στην περίπτωση των διαλόγων δεν έχουμε να κάνουμε με «πολιτικά πρόσωπα» που ασκούν διοίκηση ή που κάνουν πολιτική. Έχουμε να κάνουμε με επιτροπές «ειδικών» συμβούλων και εισηγητών που συμμετέχουν σε διεργασίες συγκρότησης προτάσεων εκπαιδευτικής πολιτικής. Φαντάζομαι, εάν ο Υπουργός Αγροτικής Ανάπτυξης χρειαζόταν προτάσεις για την αντιμετώπιση των προβλημάτων του «Αγροτικού», δε θα κατέφευγε σε παιδαγωγούς, αναλυτές εκπαιδευτικής πολιτικής, ψυχιάτρους ή ψυχολόγους για τη συνδρομή τους.

Η διακήρυξη περί «λευκής σελίδας» υπαινίσσεται τη συγγραφή «νέας αφήγησης». Αντικειμενικά κάτι τέτοιο είναι ανιστορικό αλλά και παραπλανητικό. Από τη μια διαγράφει προσφέρεται για επαναφορά στη συζήτηση και ενδεχόμενη αναίρεση δημοκρατικών κατακτήσεων στην εκπαίδευση. Από την άλλη αποκρύπτει το γεγονός ότι ο οποιοσδήποτε διάλογος για την εκπαιδευτική πολιτική δεν είναι λευκή σελίδα λόγω των πολύ δυσμενών μνημονιακών δεσμεύσεων Οι αγώνες των δασκάλων έχουν γράψει πολλές σελίδες αγώνων για την εκπαίδευση με πολλές κατοχυρωμένες κατακτήσεις. Αλήθεια, που πήγαν οι κατακτήσεις του εκπαιδευτικού κινήματος, τόσα χρόνια και μιλάμε για «λευκή σελίδα»; Γι αυτό από μόνη της η επίκληση είναι μια επικίνδυνη πολιτική δέσμευση γιατί εμπερικλείει την απειλή κατάργησης μακροχρόνιων κοινωνικών κατακτήσεων. Η «μηδενική βάση» έγινε «tabula rasa».

Η διεξαγωγή παράλληλων διεργασιών σε τρία διαφορετικής θεσμικής υπόστασης σώματα προμηνύει ένα νέο «Βαβέλ» ιδεολογικής σύγχυσης. Οι αλλεπάλληλες συνεντεύξεις των επικεφαλής των σωμάτων οριοθετούν το πλαίσιο της ιδεοθύελλας που έχει αρχίσει.

Αυτές τις ημέρες, οι εμπνευστές του όλου εγχειρήματος προσπάθησαν να προσδώσουν στο διάλογο την υπόληψη του διεθνούς εγχειρήματος. Έτσι, προσκάλεσαν δύο γνωστούς, στην Ελλάδα, από προηγούμενες αποστολές εμπειρογνωμοσύνης, τη Μαίρη Καλαντζή και το συνεργάτη-σύντροφο Bill Cope. To ζεύγος, μπαινοβγαίνει στο Υπουργείο Παιδείας, από το 2005 μέχρι και σήμερα, παρά τη διαδοχή των κομμάτων στη διακυβέρνηση. Έχουν λανσάρει αυτό που ονομάζουν «Νέο Σχολείο», «Νέα Μάθηση», «Νέο Μαθητή», «Νέο Δάσκαλο». Υποθέτουμε μας έρχονται στο νου όσα προωθούσε η Α. Διαμαντοπούλου με το «Νέο Σχολείο», με τον μαθητοκεντρισμό: «Πρώτα ο Μαθητής». Από αυτούς αντλούσε η Διαμαντοπούλου οράματα! Αν κρίνουμε από τις συμβάσεις έργου στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, είναι σαφές ότι το ζεύγος είχε διαθέσει την πατέντα για το «Ελληνικό Πιλοτικό Πρόγραμμα της Μάθησης μέσω Σχεδιασμού». Τίτλος της δράσης ήταν «Πιλοτική εφαρμογή διδακτικού σχεδιασμού σε ηλεκτρονική πλατφόρμα.» «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Πιλοτική Εφαρμογή» στους Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3, -Οριζόντια Πράξη» με κωδικό MIS 295379 και κωδικό ΣAE 2010ΣΕ04580613. Φαίνεται, οι δύο εμπειρογνώμονες διαθέτουν αρκετή εμπειρία συνεργασίας με διαδοχικούς υπουργούς Παιδείας στη χώρα. Η Διαμαντοπούλου απουσίασε από το διάλογο. Προσήλθαν, ωστόσο, οι πρώην συνεργάτες της. Ήταν ατυχέστατη η συγκεκριμένη επιλογή, από την άποψη των πολιτικών συμβολισμών, και αυτό θα εκφραστεί στην όλη συνέχεια του εγχειρήματος.

Αν συνεκτιμήσουμε όλα τα παραπάνω, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι ο διάλογος έχει ήδη εκφυλιστεί και θα περιοριστεί σε μια απόπειρα απόδρασης και σε μια διεργασία ιδεολογικής στρατηγικής μετατόπισης της κυβέρνησης από τις αρχικές δεσμεύσεις της, ώστε να μπορέσει να προωθηθεί αποτελεσματικά η μνημονιακή νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση, κατά το υπόδειγμα άλλων συγγενών πολιτικών δυνάμεων σε άλλες χώρες της Ευρώπης. Ένα κόμμα, που διαθέτει ισχυρούς δεσμούς με τα κοινωνικά κινήματα και τους αγώνες των εργαζομένων, όλο και πιο αποτελεσματικά μπορεί να διαχειρίζεται και να αναχαιτίζει τις αντιστάσεις και τις κοινωνικές κινητοποιήσεις των εργαζομένων που πλήττονται από τη νεοφιλελεύθερη βαρβαρότητα.

Υπόθεση εργασίας

Με βάση όλα τα παραπάνω, η υπόθεση εργασίας που κάνουμε είναι ότι ο συγκεκριμένος διάλογος δεν είναι προσχηματικός. Ούτε συνιστά, βέβαια, απόπειρα συγκρότησης και εμβάθυνσης μιας αριστερής πολιτικής και ιδεολογικής ηγεμονίας, όπως θα ανέμενε κανείς, μετά την εκλογική νίκη του ΣΥΡΙΖΑ, ένα χρόνο πριν. Αντίθετα! Είναι δεδομένη η ασφυκτική επιτήρηση που ασκείται στο πλαίσιο των αυταρχικών νεοφιλελεύθερων πολιτικών της ΕΕ και των μνημονιακών δεσμεύσεων και των παρεμβάσεων του ΟΟΣΑ/PISA,EE, ΔΝΤ, ΕΚΤ. Είναι δεδομένη και η μακροχρόνια και παρατεταμένη οικονομική και κοινωνική κρίση. Με τη συνδρομή των τεχνολογιών που ενεργοποιούνται στο πλαίσιο των σχέσεων εξουσίας της πίστωσης-χρέους, εξυφαίνεται ένα νέο ιδεολογικό αφήγημα. Με αυτό επιχειρείται η ασυμφιλίωτη συμβίωση της νεοφιλελεύθερης ορθοδοξίας, με επιλεγμένες αρχές και πολιτικές που απορρέουν από την ιδεολογική φαρέτρα μιας αριστερής προοδευτικής ριζοσπαστικής εκπαιδευτικής ρητορικής, όπως κοινωνική δικαιοσύνη, ισότητα ευκαιριών, ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας, ολοήμερο σχολείο, κ. α.. Το σχολείο δηλαδή και ο εκπαιδευτικός σε «αριστερή» διασκευή νεοφιλελεύθερης αφήγησης. Η παρατεταμένη και μακροχρόνια κρίση, σε καθεστώς οικονομίας χρέους, για να είναι διαχειρίσιμη, από μια αριστερή διακυβέρνηση, απαιτεί μια ημερήσια διάταξη του εκπαιδευτικού προβλήματος, που από τη μια να τηρεί τους ορισμούς της κυρίαρχης νεοφιλελεύθερης ορθοδοξίας, και από την άλλη να προσφέρει μια αφήγηση που να κατευνάζει και να ενσωματώνει τους κραδασμούς μιας ανείπωτης εξαθλίωσης και μιας πιθανής κοινωνικής εξέγερσης και διαμαρτυρίας. Ο διάλογος προσδιορίζεται ασφυκτικά από τις απαιτήσεις και τις δεσμεύσεις του μνημονίου που προωθούν την εμπέδωση της ασυδοσίας του νεοφιλελευθερισμού για τη νομιμοποίηση του πιο ολοκληρωτικού και αρπακτικού καπιταλισμού.

Το μνημόνιο, σύμφωνα με τον Υπουργό Παιδείας, «σφραγίζεται από τη νεοφιλελεύθερη προσέγγιση. Για να το υπερβούμε είναι αναγκαία η αλλαγή των πολιτικών συσχετισμών στην Ευρώπη όπως διαφαίνεται με τις προοδευτικές εξελίξεις στον Νότο της ηπείρου μας». Μοιάζει για τακτική υποχώρηση. Η υπέρβαση μετατίθεται στο απροσδιόριστο μέλλον, τότε που θα το επιτρέπουν οι πολιτικοί συσχετισμοί στην ΕΕ. Ο διάλογος, που βρίσκεται σε εξέλιξη, είναι μνημονιακός, και γι αυτό έχει αποκλείσει από τη διαπραγμάτευση σημαντικά ζητήματα νεοφιλελεύθερης «κοπής». Έχει αποκλείσει και την ανάλυση του καθεστώτος χρέους στην εκπαίδευση.

Κάποιες ενδείξεις: Τα μη διαπραγματεύσιμα

Ένα προσδιοριστικό χαρακτηριστικό κι αυτού του διαλόγου είναι η τακτική της απομόνωσης σημαντικών πτυχών του εκπαιδευτικού ζητήματος: Σημαντικά ζητήματα έχουν εξαιρεθεί από το διάλογο μια και προστατεύονται πολιτικά και θεσμικά και παρακάμπτονται ως μη διαπραγματεύσιμα. Ενδεικτικά αναφέρουμε:

Η περίπτωση PISA

Στις 3 Μαρτίου του 2015, προφανώς, ο Υπουργός γνώριζε ότι ξανάρχεται ο μονοπωλιακός παγκόσμιος νεοφιλελεύθερος επιθεωρητής PISA, σε καθεστώς ανθρωπιστικής κρίσης, με το αζημίωτο, για να «πάρει τα μέτρα» από 231 σχολεία και 6.300 μαθητές σε διάφορα εξεταστικά κέντρα, της δικαιοδοσίας του. Αδιάβροχοι στην κρίση οι εργολάβοι της αξιολόγησης θα μας κατατάξουν, για μια ακόμη φορά, σε μια από τις τελευταίες θέσεις της παγκόσμιας κατάταξης. Λέτε, τα εξεταστικά δοκίμια PISA να είναι αλεξίσφαιρα στην ανθρωπιστική κρίση; Από μια τράπεζα θεμάτων αντλήθηκαν θέματα «κονσέρβα» για να απαντήσουν οι 15χρονοι μαθητές που ολοκλήρωναν το 9χρονο σχολείο. Πώς και δεν ήταν στην ατζέντα των άμεσων προτεραιοτήτων του Υπουργείου η ακύρωση συμμετοχής της χώρας στο διαγωνισμό PISA (Μάρτιος -Απρίλιος 2015); Δεν είναι παιδαγωγικός κανιβαλισμός και κοινωνική αναλγησία, εν μέσω κρίσης, να σέρνονται οι 15χρονοι μαθητές μπροστά στα εξεταστικά δοκίμια PISA; Ήθελα να ξέρω τι θα τα κάνουν τα αποτελέσματα; Τι αριστερή αμηχανία είναι αυτή μπροστά στη νεοφιλελεύθερη εργαλειοθήκη του ΟΟΣΑ/ PISA;

Γιατί δεν είναι στην ατζέντα του διαλόγου του Υπουργείου Παιδείας το άλλο τερατούργημα της Ανεξάρτητης Αρχής Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση; Η εξαγγελία κατάργησης του θεσμικού πλαισίου της ολοκληρωτικής αξιολόγησης δε συνεπάγεται την αποδόμησή της; Τι θα γίνει με τους γνωστούς εντεταλμένους πανεπιστημιακούς (πρώην και νυν) και το πολυπρόσωπο ιερατείο των Επιτροπών και των Παρατηρητηρίων που είχαν αναλάβει το ανοσιούργημα της διάλυσης του δημόσιου σχολείου στο όνομα μια αυταρχικής της νεοφιλελεύθερης αναβάθμισης; Αυτοί οι εθνικοί πράκτορες της παιδαγωγικής και διδακτικής της Danielson Group, πώς δικαιολογούν την παραμονή τους σε ένα όργανο που έστησε το όλο σύστημα αξιολόγησης που αποδοκιμάστηκε και κατεδαφίστηκε; Η περίπτωση ΑΔΙΠ; Πρόκειται για προπλάσματα «Οίκων Αξιολόγησης» στην εκπαίδευση!

Ύστερα, τα πρότυπα και τα πειραματικά!

Η κυβέρνηση κληρονόμησε τα πρότυπα πειραματικά σχολεία. Με όρους αριστεράς, η αιτιολογική έκθεση που συνόδευε την εσπευσμένη παρέμβαση-ρύθμιση είναι ιδεολογικά αναιτιολόγητη. Τα πρότυπα και τα πειραματικά σχολεία είναι το αποτέλεσμα μιας περίτεχνης νεοφιλελεύθερης επινόησης που εγκαθιστά στο εσωτερικό του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος, επίλεκτες σχολικές μονάδες, με επίλεκτους εκπαιδευτικούς, για επίλεκτους μαθητές, κοινωνικά επίλεκτους μαθητές και μαθήτριες που προέρχονται, στην πλειοψηφία από προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Η γοητεία τους είναι ακαταμάχητη και η αριστερά συντρέχει σε αυτό!

Τόσο η εγγραφή με εισαγωγικές εξετάσεις όσο και η κλήρωση, σε διαφορετικό βαθμό η κάθε μια, δεν είναι κοινωνικά ουδέτερες. Καθιερώνουν την κλήρωση στα πειραματικά για να εξασφαλίζουν, λένε, «αντιπροσωπευτικό δείγμα» μαθητών! Επέλεξαν τον ανυπόστατο ισχυρισμό για τη σχέση κλήρωσης-αντιπροσωπευτικότητας, αποφεύγοντας, έτσι, τον τεκμηριωμένο ισχυρισμό ότι οι εξετάσεις είναι κοινωνικά εμπόδια. Γιατί, προκρίθηκε η προτεραιότητα θεσμικής θωράκισης των πειραματικών και των προτύπων, σε βάρος μιας ενιαίας και συνολικής αναβάθμισης του δωδεκάχρονου ενιαίου σχολείου και των εκπαιδευτικών του; Μήπως, για την προώθηση της καινοτομίας στην εκπαίδευση; Έχει δώσει η αριστερά, σήμερα, ορισμό ή ορισμούς για την καινοτομία στην εκπαίδευση; Μήπως, άκριτα, συμβάλλουμε ώστε να διαιωνίζονται απλοϊκές και μηχανιστικές επινοήσεις καινοτομίας, όπως αυτές που ευαγγελίζονταν, κατά κύματα και περιόδους, τα κοινοτικά προγράμματα και η εύκολη χρηματοδότηση; Άραγε, πώς δέχεται η αριστερά ως πρόταση καινοτομίας ένα μέτρο που οξύνει, βαθαίνει και επιτείνει τον ταξικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης και τις κοινωνικές διακρίσεις σε βάρος των μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων; Η αριστερά μπορεί να δεχτεί ως καινοτομία ένα μέτρο, μια μέθοδο ή ένα θεσμό που δεν αμβλύνει την αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης σε μια ταξική κοινωνία; Αν η απάντηση είναι όχι, τότε προς τι η εμμονή στο πειραματικό, στο πρότυπο, στις υποδειγματικές, στην καινοτομία, δίχως το πρόσημο της κοινωνικής μέριμνας για αυτούς που συστηματικά αποκλείονται από το δημόσιο και κοινωνικό αγαθό της παιδείας; Κι αν εκεί στο Υπουργείο Παιδείας διολισθαίνουν στον εναγκαλισμό με τον νεοφιλελευθερισμό, πώς οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς και οι μαθητές θα αγωνιστούν για την ηγεμονία της αριστεράς; Μήπως, συνιστά κοινωνική αναλγησία η προτεραιότητα των προτύπων, των πειραματικών, του ανταγωνισμού, της αριστείας και της νεοφιλελεύθερης παιδαγωγικής του PISA, σε εποχές μιας «πανεθνικής εκπαιδευτικής τραγωδίας»;

Το προσφυγικό/μεταναστευτικό και τα προγράμματα κοινωνικού αποκλεισμού

Διαβάζουμε ότι αυτές τις ημέρες το Υπουργείο Παιδείας έχει προχωρήσει στη σύσταση επιτροπής που καταγράφει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών των προσφύγων και των μεταναστών, ανά ηλικιακή κατηγορία, αλλά και τις δυνατότητες που υπάρχουν για την ψυχοκοινωνική τους υποστήριξη και την εκπαίδευσή τους. Ίσως, έχει έρθει η «ευκαιρία» ώστε το Υπουργείο να επανεξετάσει δραστικά αυτό που γίνεται, 18 χρόνια τώρα, με τα χρηματοδοτούμενα προγράμματα «κοινωνικού αποκλεισμού». Σε μια εποχή που το κράτος πρόνοιας καταγγέλλεται και κατεδαφίζεται, με πρωτόγνωρους ρυθμούς, το Υπουργείο Παιδείας, μέσω χρηματοδοτήσεων του ΕΣΠΑ, υπογραμμίζει με τον πιο προκλητικό τρόπο τις κραυγαλέες αντιφάσεις της πολιτικής του. Την ίδια στιγμή που ακόμα και το δικαίωμα στη ζωή κλυδωνίζεται κι αμφισβητείται (βλ. αύξηση των κρουσμάτων αυτοκτονίας, απόπειρες, κατάθλιψη, εξαθλίωση, κ.α.) και υποβιβάζεται σε ατομική υπόθεση επιθυμίας, θέλησης και ικανότητας, μας προβληματίζει η εμμονή και η προβολή αρχών σεβασμού και αποθέωσης της διαφοράς, στη συγκεκριμένη συγκυρία. Όπως έχουμε υποστηρίξει και άλλοτε, σήμερα στο δημόσιο ελληνικό σχολείο, έχει αυξηθεί ο αριθμός των μαθητών, από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα ή από οικογένειες-θύματα της «νέας φτώχειας» και της ανεργίας, με σοβαρά προβλήματα ασιτίας και στερήσεων, τόσο που τα φέρνει αντιμέτωπα με το φάσμα της σχολικής υποεπίδοσης, της σχολικής αποτυχίας, της διαρροής και της εγκατάλειψης. Έτσι, οι πληθυσμιακές ομάδες μαθητών που έχουν ανάγκη από πρόσθετη ειδική υλική, κοινωνική, συμβουλευτική και εκπαιδευτική υποστήριξη έχουν αυξηθεί σημαντικά. Μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι δεν έχει προτεραιότητα η «ετερότητα» όσο ο «κοινός παρονομαστής» των κοινωνικών και εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών που πλήττονται στη δίνη της κρίσης.

Κρίνουμε ότι είναι εκτός εποχής και αναποτελεσματικά τα ειδικά προγράμματα που απευθύνονται, αποκλειστικά και χωριστά, σε ειδικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών, τους μετανάστες, τους παλιννοστούντες, τους Ρομά, τους μουσουλμάνους, με εξαίρεση τη διδασκαλία της μητρικής τους γλώσσας. Μελέτη που εκπονήθηκε το 2005, αναφορικά τα προγράμματα « Ένταξης παιδιών με πολιτισμικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες» έδειξε ότι αυτά αν και παρουσιάζουν κοινά «μέσα εφαρμογής» των επιδιωκόμενων ανά έργο στόχων, όπως είναι τα μαθήματα ενισχυτικής διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας, η παραγωγή και χρήση ειδικών παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών εργαλείων και υλικού για την διευκόλυνση εκμάθησης της γλώσσας και την κατανόηση των λοιπών μαθημάτων, η επιμόρφωση εκπαιδευτών, δράσεις ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, στοχευμένες δράσεις παρέμβασης στις τοπικές κοινωνίες, κ.α., δεν αξιοποιήθηκαν οι συνέργειες που αναπόφευκτα δημιουργούνται μεταξύ των παραπάνω έργων. Δεν είμαστε αντίθετοι σε εστιασμένες επιμέρους εκπαιδευτικές παρεμβάσεις, υπέρ μαθητών/τριών που αντιμετωπίζουν προβλήματα πρόσβασης στην εκπαίδευση. Απλώς, τονίζουμε τις αντιφάσεις και τα όρια αυτών των παρεμβάσεων, σε συνθήκες γενικότερης εξαθλίωσης, ένδειας και αναξιοπρέπειας μεγάλων κοινωνικών στρωμάτων. Έχουμε τη γνώμη ότι αυτές οι εστιασμένες παρεμβάσεις σε ειδικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών/τριών, εμπεριέχουν και τις προϋποθέσεις περιχαράκωσης, διάκρισης και αποκλεισμού τους, μια και η ειδική μεταχείριση εμπεριέχει ταυτόχρονα την υποτίμηση και τη μειονεκτική τους θέση. Η ίδια, δηλαδή, η ταξινόμησή τους σε ξεχωριστές και ιδιαίτερες κοινωνικές κατηγορίες τους εκθέτει σε διαδικασίες αφομοίωσης ή διάκρισης και αποκλεισμού.

Είναι σαφές πως ζητήματα όπως η μη εγγραφή στο σχολείο, η άτακτη φοίτηση, η εγκατάλειψη, η διαρροή, η υπό-επίδοση κ.τ.ο. συνδέονται με τις υλικές και κοινωνικές συνθήκες όλων των μαθητών και μαθητριών, που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Οι παραπάνω δείκτες, δηλαδή, δεν αφορούν αποκλειστικά στους μετανάστες, τους παλιννοστούντες, τους Ρομά, τους μουσουλμάνους, κ.α.. Σήμερα, πληροφορούμαστε από τα ρεπορτάζ των εφημερίδων ότι έχουμε κρούσματα «κλοπής» ηλεκτρικού ρεύματος ή παράνομα επιδόματα, απειλές για εξώσεις, πλειστηριασμούς. Γονείς καταλήψεις δημοτικών σχολείων, γιατί στα μισά της σχολικής χρονιάς δεν υπήρχαν δάσκαλοι στα σχολεία τους. Ένα εκπαιδευτικό μέτρο για το άνοιγμα του σχολείου σε όλους, χωρίς εξαιρέσεις, είναι αποτελεσματικότερο, όταν καταγράφει, ανιχνεύει, σχεδιάζει και παρεμβαίνει με ενιαίο πολιτικό παιδαγωγικό προσανατολισμό προς την κατεύθυνση της άμβλυνσης των όρων και συνθηκών, που εμποδίζουν μαθητές και μαθήτριες από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα να έχουν συστηματική σχολική φοίτηση και θετική σχολική επίδοση. Μια τέτοια πολιτική παιδαγωγική επιλογή αμβλύνει τον κίνδυνο απομόνωσης και εγκλεισμού, καθώς προσφέρεται για την ανάπτυξη μορφών κοινωνικής αλληλεγγύης και σύσφιξης των σχέσεων ανάμεσα στα μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, που αντιμετωπίζουν, με τις όποιες διαφοροποιήσεις στην έκταση και στην ένταση, κοινά ως ένα βαθμό προβλήματα στη σχέση τους με το σχολείο. Η έξαρση του προσφυγικού επιβάλλει, ως ένα βαθμό, την ενιαία αντιμετώπιση των κοινών τους προβλημάτων.

Καλά όλα τα άλλα. Η δυσφήμηση;

Εκτός από την απομόνωση και την περιχαράκωση των μη διαπραγματεύσιμων, ανιχνεύουμε και μια άλλη σημαντική πτυχή. Όπως είπαμε, δεν υπάρχει διάλογος για την εκπαίδευση που να μην εμπεριέχει της μιας ή της άλλης μορφής μομφή και δυσφήμηση κατά του δημόσιου σχολείου, των εκπαιδευτικών και των μαθητών ή φοιτητών: (i) Το σχολείο είναι αναποτελεσματικό, αντιπαραγωγικό, ξεπερασμένο, αποτυχημένο και ανεξέλεγκτο. (ii) Σε αυτό το σχολείο διδάσκουν ανέτοιμοι, αδιάφοροι, ακατάλληλοι, αμόρφωτοι κ.α. εκπαιδευτικοί, και (iii) Σε αυτό το σχολείο μαθητές και μαθήτριες παρουσιάζουν ανησυχητικά κρούσματα αποτυχίας, υπό-επίδοσης, λεξιπενίας, σκασιαρχείων, καταλήψεων, παραβατικότητας κ.α. Αυτή η γλώσσα της απαξίωσης φαίνεται πως είναι απαραίτητη για να διευκολυνθεί η προώθηση νέων μέτρων.

Δεν είναι πως υπερασπιζόμαστε το υπαρκτό δημόσιο σχολείο που βιώνουμε, αν και αυτό είναι το σχολείο που έχουμε καταφέρει να κατακτήσουμε με τους αγώνες του εκπαιδευτικού κινήματος. Είναι που υπερασπιζόμαστε το αξιακό πρόταγμα της δημόσιας και δωρεάν εκπαίδευσης, ενάντια στα κελεύσματα της παραπέρα νεοφιλελεύθερης ιδιωτικοποίησης, με το πρόσχημα του αναποτελεσματικού και ατελέσφορου δημόσιου σχολείου. Είναι που αντιστεκόμαστε στη νεοφιλελεύθερη «εργαλειοθήκη» του ΟΟΣΑ για αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών και τις συνθήκες εργασίες που έχουν αρνητικές επιπτώσεις στις συνθήκες μάθησης των μαθητών. Το θέμα αυτό είναι κομβικής σημασίας γιατί φαίνεται ότι η τεχνική διακυβέρνησης μέσω του χρέους κερδίζει πόντους, ιδιαίτερα, σε αυτό το πεδίο. Οι εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών και οι συνθήκες και όροι εργασίας δεν είναι μόνο συντεχνιακά αιτήματα και θέματα που αφορούν στους εκπαιδευτικούς ως εργαζόμενους. Σε συνδυασμό με αυτό, αυτά συνιστούν τις θεμελιώδεις προϋποθέσεις για να επιτευχθεί ουσιαστική παιδαγωγική συνάντηση δασκάλου- μαθητή. Με νομάδες εκπαιδευτικούς, ωρομίσθιους και διαθέσιμους καταργείται και αναιρείται η παιδαγωγική σχέση. Από αυτή την άποψη, η δυσφήμηση που επιχειρείται και ο «ιδιότυπος διωγμό» των εκπαιδευτικών με αναφορά σε τέτοιου είδους αιτιάσεις θα χρειαστεί να απογυμνώνονται και να τίθενται στις πραγματικές τους διαστάσεις. Η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων δεν μπορεί να εκπίπτει σε λογιστικό δείκτη.

Από την υπόθεση της δυσφήμησης, γιατί δε μπόρεσε να εξαιρεθεί ο διάλογος της Αριστεράς»; Ενδεικτικά αναφέρουμε: 1.το περιεχόμενο των ανακοινώσεων του Υπουργείου, μετά τη ματαίωση επιμέρους εκδηλώσεων διαλόγου που είχαν ανυπόστατη προτεραιότητα. 2.Το facecontrol που επιβλήθηκε, στη συνέχεια 3. τις ανυπόστατες αιτιάσεις του ίδιου του Υπουργού στη Βουλή περί «πλασματικών κενών» ή οι ισχυρισμοί του προέδρου της Επιτροπής ότι «το σχολείο έχει βουλιάξει» ή ότι «διδάσκουν ακατάλληλοι κι απροετοίμαστοι εκπαιδευτικοί στα σχολεία» ή ότι «έρευνα πανεπιστημιακού έχει διαπιστώσει ότι 40% των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης κάνουν ιδιαίτερα μαθήματα».

Το σχολείο, πολύ περισσότερο σε περίοδο της κρίσης, λοιδορείται και υπονομεύεται και οι εκπαιδευτικοί μπαίνουν στο στόχαστρο προετοιμάζοντας το πεδίο για το σχολείο της «επαιτείας», της αλληλεγγύης, της φιλανθρωπίας, του εθελοντισμού (υποχρεωτικός εθελοντισμός στην ενισχυτική διδασκαλία), των χορηγών και την περαιτέρω διείσδυση της καπιταλιστικής αγοράς και των ιδιωτικοποιήσεων.

Με βάση την ανάλυση που έχει προηγηθεί, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι ο διάλογος θα αποκτήσει τα χαρακτηριστικά «μαζικής κατήχησης» σε μια διεργασία ιδεολογικής στρατηγικής μετατόπισης της κυβέρνησης από τις αρχικές προεκλογικές δεσμεύσεις της ώστε να μπορέσει να προωθηθεί αποτελεσματικά η μνημονιακή νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση, κατά το υπόδειγμα άλλων συγγενών πολιτικών δυνάμεων σε άλλες χώρες της Ευρώπης. Ένα κόμμα, που διαθέτει ισχυρούς δεσμούς με τα κοινωνικά κινήματα και τους αγώνες των εργαζομένων, όλο και πιο αποτελεσματικά μπορεί να διαχειρίζεται και να αναχαιτίζει τις αντιστάσεις και τις κοινωνικές κινητοποιήσεις των εργαζομένων που πλήττονται από τη νεοφιλελεύθερη βαρβαρότητα. Είναι αρκετά απαιτητική υπόθεση η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής που απ τη μια να προβάλλει την αντίληψη ότι «δεν υπάρχει εναλλακτική πρόταση παρά η εφαρμογή των μνημονιακών δεσμεύσεων» (ΤΙΝΑ) και από την άλλη ότι είναι δυνατόν, μέχρι να διαμορφωθούν οι απαραίτητοι πολιτικοί συσχετισμοί στην ΕΕ, να διεκδικούν και να υπερασπίζονται, «με νύχια και με δόντια», επιλεγμένες «κόκκινες γραμμές»-αναχώματα της «Αριστεράς». Κι αυτό, δε μπορεί, βέβαια, να επιτευχθεί χωρίς τη συστράτευση του λαού.

ΑΠΟΥΣΙΑΖΕΙ Η ΚΡΙΣΗ

Όποιος παρακολουθεί ή συμμετέχει στο διάλογο που γίνεται αυτόν τον καιρό έχει την αίσθηση ότι ζει σε κοινωνικό κενό ή ότι έχει αποδράσει από τη χώρα. Μέσα στην ανείπωτη βία και τον ανεμοστρόβιλο των διαδοχικών μνημονίων, με τις πολύ δυσμενείς συνθήκες που έχουν δημιουργηθεί και στην εκπαίδευση, έχουμε έναν ακόμη «διάλογο» για την εκπαίδευση. Μόνο που από ο τι φαίνεται απουσιάζει από την ατζέντα του διαλόγου η σχέση της κρίσης με την εκπαίδευση και τα προβλήματα που αυτή η σχέση έχει προκαλέσει.

Η κρίση αξιοποιείται στο πλαίσιο «διαπραγμάτευσης με τον ΟΟΣΑ που έχει αποδεχθεί ότι χρειάζεται να συνταχθεί νέα Έκθεση για την εκπαίδευση», που να παίρνει υπόψη τις επιπτώσεις της κρίσης. Ο Υπουργός δεν κρύβει λόγια: «Οι συζητήσεις με τους εμπειρογνώμονες του ΟΟΣΑ κατέληξαν στην από μέρους τους αποδοχή του γεγονότος ότι η οικονομική κρίση έχει τόσο επηρεάσει την κατάσταση στην εκπαίδευση, που τα δεδομένα έχουν ανατραπεί. Η έκθεση του 2011 που αναφερόταν σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα προ κρίσης, δεν μπορεί να αξιολογηθεί με γραμμικό τρόπο. Θα εργαστούμε για μια νέα έκθεση. Και έχουμε συμφωνήσει ότι η εκπόνηση αυτής της έκθεσης θα ολοκληρωθεί του χρόνου τον Ιούνιο». Αυτό σημαίνει ότι αναθέτουμε τη διερεύνηση του συγκεκριμένου θέματος σε έναν ακραιφνή σύμβουλο του νεοφιλελευθερισμού. Περιμένουμε, λοιπόν, με μεγάλη αγωνία, τη νέα «εργαλειοθήκη» του ΟΟΣΑ για την εκπαίδευση μέσα στην κρίση!

Ποια κρίση;

Είκοσι περίπου χρόνια, μετά την κατάρρευση του υπαρκτού σοσιαλισμού, που ως γεγονός προβάλλεται από τις κυρίαρχες οικονομικές ελίτ και ως μια κατά κράτος δικαίωση και επικράτηση του καπιταλισμού σε παγκόσμια κλίμακα, ο καπιταλισμός βρίσκεται σε νέα αδιέξοδα. Μετά την κρίση του 2007, ο καπιταλισμός αντέχει με ενέσεις αστρονομικών ποσών δημόσιου χρήματος, διαλύοντας με πρωτόγνωρη μανία ο τι έχει απομείνει από τις κοινωνικές κατακτήσεις του κόσμου της εργασίας των δύο τελευταίων αιώνων.

Το κοινωνικό κράτος κλυδωνίζεται, αν δεν έχει συρρικνωθεί ανεπανόρθωτα. Αντιλαμβάνονται την κοινωνική δυσφορία και προτείνουν το ελάχιστο εγγυημένο εισόδημα ως υποκατάστατο των κοινωνικών δικαιωμάτων. Πολλές αναπτυγμένες χώρες βρέθηκαν εκτεθειμένες σε πρωτάκουστα ποσοστά ανεργίας, εξαθλίωσης, περιθωριοποίησης, κοινωνικής ανασφάλειας και πρωτοφανείς κοινωνικές ανισότητες. Τα όρια της φτώχειας και οι δείκτες ευζωίας είναι πτωτικοί. Η ανεργία, η φτώχεια και η ασιτία, κάνουν ώστε στην παρούσα φάση της καπιταλιστικής κρίσης να υπάρχουν άνθρωποι που αντιμετωπίζονται ως περιττοί, ανεπιθύμητοι, υπεράριθμοι, απόβλητοι ή και απορρίμματα, αχρείαστοι, άχρηστοι. Είναι οικονομικό βάρος γιατί χρειάζεται να τους παρασχεθεί περίθαλψη και ασφάλιση, φροντίδα, ελεημοσύνη και φιλανθρωπία. Είναι οι άνεργοι, οι μετανάστες, οι πρόσφυγες . Α! και οι συνταξιούχοι! Θα ακούσατε τον κρατικοδίαιτο και παχυλά αμειβόμενο Διευθυντή της Τραπέζης της Ελλάδος που στη Βουλή των Ελλήνων πρόσφατα, ενόψει της ασφαλιστικής κρίσης, δήλωσε πως «υπερπροστατεύουμε την τρίτη ηλικία σε βάρος των νεότερων γενεών»!!!

Η καπιταλιστική κρίση, που εκδηλώνεται και ως «κρίση υπερσυσσώρευσης», εργασίας και κεφαλαίου, έχει ανοίξει το χορό δυσεπίλυτων αντιφάσεων. Σε παγκόσμια κλίμακα καταγράφεται μια ραγδαία αναδιανομή του πλούτου υπέρ του κεφαλαίου. Οι κατακτήσεις των εργαζομένων ανακαλούνται και η φτώχεια μοιάζει κοινότοπη, αναπόφευκτη, δομική. Μοιάζει να είναι πολύ οικεία. Η εξαθλίωση φυσικοποιείται ως αυτονόητη εξέλιξη. Η ελληνική κοινωνία αντιμετωπίζει τις δραματικές επιπτώσεις από τη διαχείριση ενός μη βιώσιμου χρέους.

Ο νεοφιλελευθερισμός μπήκε στη λογική του χρέους ήδη από το «σοκ του 1979», με τη δημιουργία τεράστιων δημόσιων χρεών και τη συνακόλουθη αναδιοργάνωση των χρηματοπιστωτικών αγορών. Στη διάρκεια των δεκαετιών του 1980 και του 1990, συντελέστηκε η βαθμιαία αντικατάσταση του μισθού από την πίστωση: η στασιμότητα των μισθών μετριάστηκε με τις πιστωτικές κάρτες. Το όνειρο της πρώτης κατοικίας πήρε σάρκα και οστά με τη συνδρομή στεγαστικών δανείων. Η δωρεάν εκπαίδευση έφερε στο προσκήνιο τα φοιτητικά δάνεια. Όλες οι νεοφιλελεύθερες αυτές επινοήσεις δημιούργησαν χρέη.

Η Τεχνολογία Διακυβέρνησης μέσω του Χρέους και ο Διάλογος

Στο πλαίσιο αυτών των διεργασιών αξιοποιείται ως πολιτικό εργαλείο η εξουσιαστική σχέση πίστωσης-χρέους/πιστωτή-δανειστή. Να σταθούμε λίγο στην κρίση χρέους. Δε θα μιλήσω ως οικονομολόγος που δεν είμαι. Θα εστιάσω στο χρέος ως πολιτικό εργαλείο χειραγώγησης, αντλώντας από την πολύ διαφωτιστική και αποκαλυπτική ανάλυση του Μ. Lazzarato για τον «Χρεωμένο Άνθρωπο( Lazzarato, M., 2014).

Η εκτίναξη του χρέους που αποκαλύφθηκε το 2008 όσο και η αποπληρωμή του χρέους επιτελεί δηλαδή τρεις λειτουργίες:

1. νομιμοποιεί την ανάκτησή του μέσω των πολιτικών λιτότητας, τη δραστική μείωση του κράτους πρόνοιας και τις κοινωνικές δαπάνες που απέσπασαν οι εργαζόμενοι από την καπιταλιστική συσσώρευση με τους κοινωνικούς τους αγώνες.

2. δικαιολογεί την ένταση των ιδιωτικοποιήσεων των υπηρεσιών του κράτους πρόνοιας πράγμα που σημαίνει τη μετατροπή τους σε πεδίο συσσώρευσης και κερδοφορίας των ιδιωτικών επιχειρήσεων. Η ιδιωτικοποίηση των μηχανισμών κοινωνικής ασφάλισης, η εξατομίκευση της κοινωνικής πολιτικής και η μετατροπή της κοινωνικής προστασίας σε επιχείρηση αποτελούν τα θεμέλια της οικονομίας του χρέους.

3. Το χρέος λειτουργεί ως μηχανισμός παραγωγής και ‘διακυβέρνησης’ συλλογικών και ατομικών υποκειμένων». Τα άτομα υπόκεινται σε μια συνεχή επιτήρηση με διάφορες τεχνικές. Η υποταγή δεν επιβάλλεται με τη φυσική βία αλλά επιτυγχάνεται με την εμφύτευση κωδίκων ελέγχου δια των οποίων το υποκείμενο εσωτερικεύει την υποταγή του σε κοινωνικές πειθαρχίες και αναλαμβάνει την αυτοπειθάρχησή του. Τα άτομα αυτοδιαχειρίζονται την υποταγή τους στις επιταγές της καπιταλιστικής αγοράς. Πρόκειται για την ανάδειξη μιας κοινωνίας της επιτήρησης και του ελέγχου. Παραδειγματική επαλήθευση αυτών στη μνημονιακή Ελλάδα είναι αυτό που αναφέρεται «ειλωτεία χρέους».

Αυτό το τελευταίο είναι ιδιαίτερα σημαντικό. Έχουμε αναφερθεί πολύ συνοπτικά στον τρόπο με τον οποίο η χώρα βρέθηκε στον εφιάλτη του χρέους, στην περίοδο 2005-2010. Με βάση το δεδομένο ότι το χρέος εκτινάχτηκε σε δυσθεώρητα ύψη και με δεδομένο ότι οι ελληνικές κυβερνήσεις έχουν υπογράψει τρία μνημόνια για την αποπληρωμή ενός μη βιώσιμου χρέους, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι, μέσα από τις σχέσεις εξουσίας στις οποίες μας έχει βάλει το χρέος, είμαστε εκτεθειμένοι σε διεργασίες κατασκευής «χρεωμένων συλλογικών και ατομικών υποκειμένων», με προεκτάσεις στον τρόπο που εκφραζόμαστε στις κοινωνικές μας σχέσεις. Το «όλοι μαζί τα φάγαμε» δεν είναι παρά εξουσιαστική ετυμηγορία ενοχής και ευθύνης για την κρίση χρέους. Αυτό έχει σοβαρές επιπτώσεις στην εκπαίδευση, στις κοινωνικές σχέσεις που δημιουργούνται στις αίθουσες διδασκαλίας, αλλά και έξω από αυτές.

Οι θυσίες, η λιτότητα και η κατασκευή της υποκειμενικότητας του οφειλέτη θα κρατήσουν χρόνια. Η σχέση πιστωτή-οφειλέτη δεν αφορά τον σημερινό πληθυσμό αλλά και τα νεογέννητα που έρχονται. Κάθε νεογέννητο έρχεται και θα έρχεται στον κόσμο με χρέη στην πλάτη. Με τη γέννηση κληροδοτείται στα νεογέννητα το χρέος των προηγούμενων γενεών. Έτσι, τα νεογέννητα εντάσσονται σε μια δια βίου σχέση εξουσίας πιστωτή-οφειλέτη! Μάλιστα, μια ενδεχόμενη αναδιάρθρωση του χρέους θα επιβαρύνει ακόμη περισσότερο τις επόμενες γενεές.

Με υπερεθνικό σύμβουλο τον ΟΟΣΑ και το PISA, εκπαιδευτικοί και μαθητές συμμετέχουν σε ένα project νέων τεχνικών διακυβέρνησης που στηρίζονται στη σχέση εξουσίας πιστωτών-δανειστή-αξιολογητών συμβούλων, όπου ο εκβιασμός και οι απειλές υποκαθιστούν κάθε αρχή δημοκρατίας. Στα σχολεία εργάζονται χρεωμένοι εκπαιδευτικοί, χρεωμένοι μαθητές και μαθήτριες, με χρεωμένους τους γονείς τους, μπλεγμένοι στα δίχτυα της εξουσίας του χρέους και της υποχρέωσης για αποπληρωμή. Το χρέος μας έχει κάνει χρεωμένους πολίτες. Ως χρεωμένοι πολίτες γινόμαστε πιο ευάλωτοι όταν καλούμαστε να αποδεχτούμε ως αδήριτη ανάγκη ώστε η εκπαίδευση να λειτουργήσει ως φιλέτο κερδοφορίας των ιδιωτικών επιχειρήσεων. Η εκπαίδευση μετατρέπεται σιγά-σιγά σε προϊόν, εμπόρευμα και υπηρεσία στη λεγόμενη ελεύθερη καπιταλιστική αγορά. Η συνολική και ενιαία και οργανική ενότητά της κατακερματίζεται σε βαθμίδες, σε επιμέρους διακριτά πεδία, προϊόντα και υπηρεσίες, όπως π.χ. σχολικά κτίρια (Τι έγινε με τον ΟΣΚ;), σχολικά μαθήματα, σχολικά βιβλία (Τι έγινε με τον ΟΕΔΒ;) ή σχολικά βοηθήματα ή εποπτικά μέσα ή ΤΠΕ ή εκπαιδευτικές δραστηριότητες (όπως, π.χ. φροντιστήρια) ανοιχτά στην αγοραπωλησία. Από το καλοκαίρι του 2013, ολόκληροι τομείς εκπαίδευσης στην επαγγελματική εκπαίδευση δόθηκαν ως «δώρο» στους επιχειρηματίες που δραστηριοποιούνται στην ιδιωτική εκπαίδευση!

Το χρέος συγκροτεί την υποκειμενικότητα του χρεωμένου. Στο πεδίο των δεσμεύσεων του χρέους διαμορφώνεται η συνείδηση, συντελείται η εργασία επί του εαυτού και ξεδιπλώνεται η δράση επί του εαυτού που εξελίσσεται σε «βασανιστήριο του εαυτού». Η υπόσχεση εξόφλησης του χρέους δεσμεύει και το μέλλον. Έτσι, προκύπτει η παράταση(Παρατεταμένη) και μακροχρόνια διάρκεια της κρίσης και η σχέση εξουσίας πιστωτή –οφειλέτη, με εξουσιαστικά αποτελέσματα την ενοχή, την υπόσχεση και την ευθύνη πάνω στον οφειλέτη.

Το υποκείμενο γίνεται ο «επιχειρηματίας του εαυτού του» που οφείλει να εξασφαλίζει μόνος του την κατάρτιση, την ανέλιξή του, τη συσσώρευση, τη βελτίωσή του και την αξιοποίηση του κεφαλαίου του. Έχουμε να κάνουμε με διαδικασίες εξατομίκευσης όπου ο ατομικός εαυτός αποκτά επιχειρηματικά χαρακτηριστικά που καλείται να αναλάβει το κόστος και τα ρίσκα των οικονομικών συνθηκών που δημιουργούνται με τις νέες εργασιακές σχέσεις και τη συρρίκνωση του κράτους πρόνοιας. Σκέφτομαι τους εκπαιδευτικούς που συγκεντρώνουν τίτλους σπουδών, βεβαιώσεις, δημοσιεύσεις, επιμόρφωση. Είναι επιχειρηματίες του εαυτού τους. Έχω υπόψη μου διευθυντή Δημοτικού σχολείου, διδάκτορα Τμήματος Νηπιαγωγών. Μετά την απόκτηση του διδακτορικού έχει εγγραφεί για την απόκτηση του προπτυχιακού τίτλου του νηπιαγωγού. Δεν είναι ανάγκη βέβαια να φτιάξει κανείς τη δική του μικρή ατομική επιχείρηση για να γίνει επιχειρηματίας του εαυτού του. Είναι αρκετό να συμπεριφέρεται ως εάν να ήταν τέτοιος, να υιοθετεί τη λογική του, τις διαθέσεις του, τον τρόπο με τον οποίο σχετίζεται με τον κόσμο, τον εαυτό του και τους άλλους.

Οι πολιτικές «Μνημονίων» στην Ελλάδα, εκφράζουν κυρίαρχες νεοφιλελεύθερες πολιτικές επιλογές για την αντιμετώπιση της κρίσης, που εκδηλώθηκε, στην Ελλάδα, κυρίως, ως κρίση χρέους. Μάλιστα, για να ξεπεραστούν κοινωνικές διαμαρτυρίες για τα μέτρα που έχουν επιβληθεί, χρησιμοποιείται ως άλλοθι η «κατάστασης έκτακτης ανάγκης», ως εάν πρόκειται για φυσικές καταστροφές ή σφοδρές συγκρούσεις. Οι πολιτικές που απορρέουν από τα μνημόνια συγκροτούν ένα project («πείραμα») πειθάρχησης κοινωνίας και εργασίας: διάλυση των εργασιακών σχέσεων, ευελιξία ωραρίου εργασίας και χωροταξική αποδέσμευση της εργασίας, συμβόλαια περιορισμένης διάρκειας (αναπληρωτές εκπαιδευτικοί: «νομάδες»), κινητικότητα, αποσταθεροποίηση δεσμεύσεων και δικαιωμάτων, αμφισβήτηση των αρχών μονιμότητας, επαγγελματικής καριέρας και αφοσίωσης, κατάργηση των συλλογικών συμβάσεων, απολύσεις, εξατομίκευση της εργασίας, νέες κοινωνικές σχέσεις ανάμεσα στους εργαζόμενους ή και ανάμεσα σε εργαζόμενους-ανέργους, κ.α.

Σε συνδυασμό έχουμε δραματική μείωση αποδοχών και συντάξεων, σύνδεση της αξιολόγησης με τη βαθμολογική και μισθολογική εξέλιξη, κ.α. Τα μέτρα αυτά συντελούν ώστε να αυξάνεται η εργασία των εργαζομένων που αποσπάται ως απλήρωτη, και να επιτυγχάνεται εξοικονόμηση πόρων. Πρόκειται για δραστικό επαναπροσδιορισμό στις σχέσεις εργασίας, δημοκρατίας και κοινωνικού κράτους, με δραστική υποχώρηση της πολιτικής και με δομικό έλλειμμα πολιτικών εξουσιών. Είναι, λες και βρισκόμαστε σε διαδικασία «πλήρους συστημικής μοιρολατρίας», με τη συνδρομή εξωπολιτικών δυνάμεων της καπιταλιστικής αγοράς.

Να βάλουμε την κρίση στην ατζέντα του δικού μας διαλόγου:

Στο ελληνικό σχολείο διδάσκουν χρεωμένοι δάσκαλοι, με χρεωμένους μαθητές χρεωμένων γονέων

Θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε την εκδοχή ότι τόσο ο διάλογος όσο και η τεχνολογία διακυβέρνησης μέσω του χρέους λειτουργούν συμπληρωματικά σε μια διαδικασία διαπαιδαγώγησης του χρεωμένου πολίτη. Η δυνατότητα που έχουμε για να μη συμβεί κάτι τέτοιο είναι να βάλουμε ως μοναδικό θέμα διαλόγου ευαισθητοποίησης και συνειδητοποίησης: την κρίση χρέους και την τεχνολογία διακυβέρνησης μέσω του χρέους στην ελληνική εκπαίδευση και στην κοινωνία.

Συνήθως, η κρίση εξωραΐζεται με την προβολή της ως ευκαιρίας για δομικές αλλαγές. Είναι προφανές ότι πρόκειται για ευφημισμό. Στην παρούσα συγκυρία, στην ελληνική εκπαίδευση, είναι επείγουσα προτεραιότητα να μελετηθούν εξονυχιστικά οι επιπτώσεις από τις δραματικές αλλαγές, όπως οι παραπάνω, που έχουν συντελεστεί στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην παιδαγωγική σχέση δασκάλου-μαθητή. Καθένα από όσα αναφέρθηκαν πιο πάνω ρίχνει τις δικές του σκιές στην εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι επείγουσα ανάγκη να ερευνηθεί π.χ. η εντατικοποίηση των όρων και συνθηκών εργασίας των εκπαιδευτικών που έχουν προκληθεί από τη δραματική αλλαγή στην κοινωνική τοπογραφία των σχολείων και της αίθουσας διδασκαλίας. Είναι επιτακτική ανάγκη η μείωση του διδακτικού φόρτου εργασίας των δασκάλων όπως και επανεξέταση της αναλογίας διδασκόντων-διδασκομένων. Η επινόηση των αναπληρωτών-«νομάδων δασκάλων» καταργεί την παιδαγωγική σχέση και την αφοσίωση. Οι δάσκαλοι μόνο σε καθεστώς σταθερών εργασιακών σχέσεων μπορούν να εμψυχώνουν, να συμβουλεύουν, να διδάσκουν και να παιδαγωγούν. Οι δάσκαλοι και οι δασκάλες έχουν το προνόμιο, που είναι και τοξικό φορτίο, να συνδιαλέγονται, να συνεργάζονται και να επικοινωνούν με νέους και νέες για πολλές ώρες καθημερινά και να δίνουν λύσεις σε εξόχως αντιφατικές και διλημματικές καταστάσεις.

Ο χρεωμένος άνθρωπος είναι η κατασκευή του αυταρχικού νεοφιλελευθερισμού. Η ύπαρξή του δε σοκάρει, πλέον. Απόδειξη είναι ότι έχει νομιμοποιηθεί ιδεολογικά στις συνειδήσεις μας, παρά τις αρχικές μαζικές διαμαρτυρίες στις πλατείες. Η σιωπηρή αποδοχή τού «Έτσι είναι!» έχει βάλει το χεράκι της. Δε φαίνεται να υπάρχει ορατή διέξοδος. Ζούμε το βάθεμα της κρίσης και τη συρρίκνωση της δημοκρατίας που έχει απομείνει. Ο David Harvey έχει υποστηρίξει ότι αν δεν βρεθούν εξωγήινοι προς εκμετάλλευση, η καπιταλιστική κρίση δεν γίνεται να λήξει.

Εκτιμούμε ότι το χρέος ως πολιτικό εργαλείο που ανασυγκροτεί το σύνολο των κοινωνικών μας σχέσεων θα είναι το πεδίο πάλης για τον εκπαιδευτικό και για το σχολείο. Τόσο ο διάλογος που γίνεται σε καθεστώς χρέους όσο και το ίδιο το χρέος πολιτικά ανήκουν στο ίδιο project: να μας κάνουν ευάλωτους και εύκολους ιμάντες και συμμάχους εξυπηρέτησης του χρέους, με κάθε μέσο, αλλά και με την παραπέρα ιδιωτικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης. Κι εδώ τίθεται επιτακτικά η υπεράσπιση του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης και ο παραπέρα εκδημοκρατισμός της. Σε αυτή τη μάχη, σε πείσμα των άθλιων πρακτικών υποδαύλισης διάφορων μορφών κοινωνικού αυτοματισμού, είναι κομβικής σημασίας υπόθεση η έκβαση των διεργασιών για συμμαχίες με όσο το δυνατόν περισσότερες από τις συνδικαλιστικές οργανώσεις των εργαζόμενων και τους ανέργους, τους γονείς και τους μαθητές/φοιτητές, ή τουλάχιστον η θετική έκβαση των διεργασιών για «εσωτερικό μέτωπο Παιδείας» των εκπαιδευτικών, ανεξάρτητα από τη θέση τους στη διοικητική ιεραρχία (δάσκαλος της τάξης, διευθυντής, σχολικός σύμβουλος, διευθυντής εκπαίδευσης). Το διακύβευμα για όλους είναι κοινό: το σχολείο στο οποίο θα εργάζονται όσο και οι συνθήκες εργασίας που θα δημιουργηθούν για όλους, κάτω από το καθεστώς χρέους και ιδιωτικοποιήσεων.

ΤΙ ΜΠΟΡΟΥΜΕ ΝΑ ΚΑΝΟΥΜΕ

Όπως έχουμε ισχυριστεί, πιο πάνω, βρισκόμαστε για πολλά χρόνια, τώρα, σε μια μορφή αθέατης και ανείπωτης επιτήρησης, με τα διάφορα ορόσημα, με στόχο δήθεν να καταστούμε ισότιμο μέλος μιας ΕΕ, μέσα από πολιτικές συνδρομής, επικουρικότητας, σύγκλισης και εναρμόνισης. Είναι πολύ δύσκολο οι εκπαιδευτικοί μόνοι τους να βγάλουν πέρα την υπόθεση της αντίστασης στα νέα μέτρα που απειλούν το δημόσιο σχολείο. Όλες οι κυρίαρχες προβολές, τις οποίες αναφέραμε, για την εξαθλίωση και τη σχέση πίστωσης-χρέωσης δεν είναι αδιάβροχες στην επαναδιαπραγμάτευση. Ακόμα κι αν δεχτούμε πως εξοικειωνόμαστε με την εξαθλίωση αυτό δε μπορεί να εξασφαλίζει τη συναίνεσή μας. Όσο η κυρίαρχη αφήγηση περί εξόδου από την κρίση συνδέεται με τη διαιώνιση της κοινωνικής εξαθλίωσης το νεοφιλελεύθερο δόγμα «Δεν υπάρχει εναλλακτική πρόταση/λύση» είναι ευάλωτο, φτάνει να αποτινάξουμε τα δεσμά που έχουμε κληρονομήσει και «τα πλάσματα» που μας έχουν εμφυτεύσει, για την ΕΕ, το ευρώ, το χρέος, την εργασία. Είναι αυτά τα εσωτερικευμένα συστήματα ιδεών, βεβαιοτήτων και προκαταλήψεων που όταν ξέσπασε η κρίση, δε μας επέτρεπαν να διατυπώσουμε τα ερωτήματα «Σε ποια Ευρώπη», «με ποιους εταίρους», για ποιο νόμισμα-φετίχ; Είναι αυτά που κάνουν να φαντάζουν αδιανόητα η στάση αποπληρωμής του χρέους, το Grexit και η δραχμή.

Ο Μ. Lazzarato (2014:181) είναι κατηγορηματικός: «Ο Μαρξ έλεγε ότι η κρίση καταφέρνει να βάλει στο ΄ξύλινο κεφάλι΄ των καπιταλιστών πράγματα που διαφορετικά δεν θα τα δέχονταν ποτέ. Εδώ το ΄ξύλινο κεφάλι΄ που πρέπει να τρυπήσουμε είναι εκείνο των ιθυνόντων και των διανοούμενων της συνδικαλιστικής αριστεράς, αφού το χρέος θα έπρεπε να εξαλείψει δια μιας όλες τους τις ψευδαισθήσεις. Το χρέος επιβάλλει, ως πεδίο μάχης, την εγκαρσιότητα σε όλους τους τομείς: εγκαρσιότητα μεταξύ κρατών και εθνικών χώρων…» Το μόρφωμα της ΕΕ προσφέρεται για αυτή την «εγκαρσιότητα», αρκεί να μπορέσουμε να γκρεμίσουμε τις κατεστημένες κυρίαρχες πολιτικές του νεοφιλελευθερισμού.

Η εκπαίδευση προκαλείται από μια πρωτόγνωρη, μεταπολεμικά, επιθετική νεοφιλελεύθερη κατεδάφιση του κοινωνικού κράτους. Όταν καταργείται το κράτος πρόνοιας έχουμε έναν ακήρυκτο κοινωνικό «πόλεμο». Ο «αρπακτικός καπιταλισμός» έχει «βάλει στο μάτι» και την εκπαίδευση. Όσοι εργαζόμαστε για την/στη δημόσια εκπαίδευση καλούμαστε να την υπερασπιστούμε με τα θεμελιωμένα κοινωνικά μας οράματα. Αλλιώς, τα πράγματα θα είναι «μαύρα κι άραχλα»…

Πρόσφατα, μια Κυριακή, στο Παυσίλυπο (Καρδίτσας), μετά την εκκλησία, το συνδικαλιστικό σχήμα “Κοινή Δράση” Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας (!) είχε την πρωτοβουλία μιας ανάλογης εκδήλωσης.

Την εκδήλωση την ένιωσα ως μια παυσίπονη και παυσίλυπη συνάντηση μιας ανάγκης να περιορίσουμε και να μειώσουμε την ένταση του πόνου και της αβεβαιότητας για όλα αυτά που συμβαίνουν στη χώρα μας, και στην εκπαίδευση, σε καθεστώς χρεωκοπίας και προσφυγικής κρίσης. Δεν εξαντλήσαμε το θέμα. Πώς θα ήταν δυνατόν, άλλωστε! Υπήρχε ένα έντονο αίτημα που έμεινε αίολο: Και, τώρα, τι κάνουμε; Ξέρετε είναι εκείνο το ερώτημα που σε καιρό ακήρυκτου “κοινωνικού πολέμου” και έκτακτων κοινωνικών αναγκών, μας καλεί «να σκεφτόμαστε τα πάντα” και με όρους πλήρους στράτευσης. Ο Μάρξ το έλεγε, να ψάχνουμε τα πάντα, και ” να αφουγκραζόμαστε ακόμα και το χόρτο που φυτρώνει”. Το νεοφιλελεύθερο δόγμα ΤΙΝΑ (:Δεν υπάρχει εναλλακτική λύση) με τις μοιρολατρικές πολιτικές αποφάνσεις πρέπει να ανατραπεί, με πρακτικές πλήρους συλλογικής και μαζικής στράτευσης ενάντιά του. Αλλιώς, το όραμα ενός καλύτερου κόσμου θα είναι δυσπρόσιτο.

Θα πρέπει μάλλον να ξανασκεφτούμε τους τρόπους με τους οποίους «απορούμε αμήχανοι, δειλοί, μοιραίοι και άβουλοι αντάμα», μπροστά στα πράγματα που συμβαίνουν γύρω μας, σε μια παρατεταμένη διάρκεια. Θα πρέπει να βρούμε τον χρόνο και τον τρόπο για να αποδεσμευτούμε από τα δεσμά της εξουσίας του χρέους και τη γοητεία των άλλων νεοφιλελεύθερων αφηγημάτων γύρω από μια Ευρωπαϊκή Ένωση των μεγάλων προσδοκιών. Στην πραγματικότητα δε θα ‘πρεπε, ίσως, να ασχολούμαστε με τίποτε άλλο, εκτός από την απαλλαγή μας από τους αυτοματισμούς και τις εσωτερικευμένες καταπραϋντικές και κίβδηλες υποσχέσεις που προέκυψαν από τη μακροχρόνια συλλογική μας έκθεση, στους νεοφιλελεύθερους πειραματισμούς του Ευρωπαϊκού Εργαστηρίου.

Έχουμε, για πολλά χρόνια, εκτεθεί στις διεργασίες του ευρωπαϊκού και υπερεθνικού νεοφιλελεύθερου εργαστηρίου του άκρατου ανταγωνισμού, της εξατομίκευσης, του ατομικισμού, της απόσυρσης και της παραίτησης, της εκμετάλλευσης, της απλήρωτης εργασίας, της ανεργίας, της ευέλικτης/επισφαλούς εργασίας, της φτώχειας, της υποβάθμισης των πολίτικών υγείας και στέγασης, της λιτότητας, του χρέους/των χρεών, των ενοχών, της κατανάλωσης, της υποταγής, της υπακοής, της ανείπωτης βίας, της καταστολής, της ποινικοποίησης των κοινωνικών δικαιωμάτων, της ιδιώτευσης, της εμπορευματοποίησης της εκπαίδευσης, της υπονόμευσης του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα της μόρφωσης. Σε αυτό το Ευρωπαϊκό εργαστήριο, στο όνομα της σύγκλισης, της εναρμόνισης και της ομοιοτροπίας, σμιλευτήκαμε και «κάναμε την εργασία επί του εαυτού» για να είμαστε προσιτοί και ευάλωτοι στην ακαταμάχητη γοητεία της κυρίαρχης νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας και έτοιμοι ώστε να κάνουμε θυσίες για να «κρατηθεί στη ζωή ένας άρρωστος καπιταλισμός».

Εάν στην περίπτωση της εκπαίδευσης, δεν επιτύχουμε να συγκροτήσουμε αντίπαλη ηγεμονία στο πεδίο της σχέσης σχολείου και κοινωνίας ή/και στο πεδίο άσκησης της διοίκησης και της διδασκαλίας, εκεί, δηλαδή, όπου εκδηλώνονται οι κοινωνικές ανισότητες, οι κοινωνικές διακρίσεις, οι κοινωνικές αντιθέσεις και οι κοινωνικές συγκρούσεις, η υπόθεση της ριζοσπαστικής προοδευτικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης θα είναι ναρκοθετημένη και η κατάκτηση μιας ευρύτερης ιδεολογικής ηγεμονίας θα είναι ανοικτή σε αναδιπλώσεις, παλινδρομήσεις και ματαιώσεις.

Ως δάσκαλοι και δασκάλες των μαθητών μας, σε εποχές οικονομίας χρέους, έχουμε μια πρόσθετη ευθύνη να τους ευαισθητοποιήσουμε γύρω από αυτά που συντελούνται με την εξουσία του χρέους. Κι αυτό δεν είναι υπόθεση μιας απλής ανάλυσης όσο είναι υπόθεση προσωπικής δράσης του καθενός μας. Δεν έχει τόση σημασία τι λέμε και τι υποστηρίζουμε όσο το τι και πώς κάνουμε.

Όλα τα παραπάνω φέρνουν στο προσκήνιο, με όλες τις επιφυλάξεις της διαφορετικότητας των αντίστοιχων αναλογιών, τις συνθήκες αθλιότητας των καταπιεσμένων λαϊκών τάξεων, μιας άλλης χώρας, της Βραζιλίας, μιας άλλης εποχής, εκεί όπου ο Π Φρέιρε (1977)εμπνεύστηκε και ανέπτυξε το αφυπνιστικό και απελευθερωτικό πρόγραμμα ενός πολιτικού εναλφαβητισμού ενηλίκων. Τότε ο Φρέιρε μας είχε προτείνει το γνωστό πρόγραμμά του με τρία βασικά βήματα: α) ο ενήλικας υποστηρίζεται να σκεφτεί την κατάσταση και τη θέση του και να εντοπίσει τις αιτίες της , β) να αναλάβει και να ενταχθεί στην πάλη για την ανατροπή των συνθηκών και των όρων της καταπίεσης και εξαθλίωσής του, και γ) να αναστοχάζεται και να εμβαθύνει στην κατανόηση των δράσεων που χρειάζεται η διαρκής και συνεχής πάλη για την ανατροπή. Η αναγνώριση του καθεστώτος της καταπίεσης και της εμβάθυνσης σε αυτό είναι γνωστή ως συνειδητοποίηση μια διεργασία που συνδέεται με στρατευμένη και συνειδητή δράση. Σκέψη/στοχασμός και δράση πάνε χέρι-χέρι, όπως και η καταπίεση και η εκμετάλλευση. Η δράση είναι συνέχεια της σκέψης. Είναι αυτό που ονόμασε «προβληματίζουσα εκπαίδευση», με την έννοια της ενεργού κριτικής για τη διεκδίκηση της αξιοπρέπειας, της κοινωνικής δικαιοσύνης και την απελευθέρωση από τα δεσμά που δημιουργούν οι σχέσεις εκμετάλλευσης και καταπίεσης.

Τόσο η εκδοχή της συγκυρίας στην οποία αναφέρθηκα όσο και η αναφορά στο project Φρέιρε, συνδέεται με την θεωρητική παραδοχή ότι, σε κάθε δεδομένη συγκυρία, οι αναπαραγωγικές λειτουργίες της εκπαίδευσης σε μια κοινωνία συντελούνται με τη μεσολάβηση και των εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικών που, στην πλειοψηφία τους, προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Οι εκπαιδευτικοί δε συγκροτούν, βέβαια, μια ομοιογενή επαγγελματική ομάδα ή συμπαγή κοινωνική δύναμη. Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων, με ειδική συμβολή στην αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης.

Ο Λ. Αλτουσέρ (1983), πάνω από 30 χρόνια τώρα, είχε αναδείξει ένα πολύ σημαντικό ζήτημα. αναφορικά με τη μεσολάβηση των εκπαιδευτικών: «Ζητώ συγγνώμη», έγραφε, «από τους δασκάλους εκείνους, που μέσα σε φρικιαστικές συνθήκες, προσπαθούν να στραφούν ενάντια στην ιδεολογία, ενάντια στο σύστημα και στις πρακτικές όπου έχουν παγιδευτεί, με τα λιγοστά όπλα που βρίσκουν στην ιστορία και στη γνώση που ‘διδάσκουν’. Είναι ήρωες. Είναι, όμως, σπάνιοι, ενώ πόσοι αλήθεια (η πλειοψηφία) δεν έχουν καν αρχίσει να υποψιάζονται τι είδους ‘δουλειά’ τους βάζει να κάνουν το σύστημα (που τους ξεπερνά και τους συνθλίβει), κι ακόμα χειρότερα, βάζουν συχνά όλα τους τα δυνατά κι όλη την εξυπνάδα τους για να επιτελέσουν το καθήκον τους στην εντέλεια (με τις περίφημες νέες μεθόδους! ).Είναι τόσο βέβαιοι γι αυτό που κάνουν, ώστε συμβάλλουν, με την αφοσίωσή τους, στο να συντηρούν και να τρέφουν την ιδεολογική αναπαράσταση του σχολείου (ως τόσο ‘φυσικού’)…»

Στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης, ο εκπαιδευτικός υποστηρίζεται συστηματικά ώστε να επανεξετάζει τους τρόπους με τους οποίους μεσολαβεί αναπαραγωγικά στην εκπαίδευση και να λειτουργεί μετασχηματιστικά προς την κατεύθυνση άμβλυνσης των αναπαραγωγικών λειτουργιών του σχολείου (Μαυρογιώργος Γ. 2011). Ενδεικτικά αναφέρουμε: την αναστοχαστική και κριτική επαναδιαπραγμάτευση προηγούμενων εμπειριών, την επαναδιατύπωση παγιωμένων γνωστικών σχημάτων, την αφύπνιση της συνείδησης και την αρχή της προβληματοποίησης.

Ο Α. Γράμσι (2005), εξάλλου, μας έχει δώσει ενδιαφέρουσες ιδέες για τη συνειδητοποίηση του Υποκειμένου και τη μετασχηματιστική του παρέμβαση. Μας προτείνει να ξεκινάμε από αυτό που θεωρείται «κοινή λογική». Τις εκδοχές «κοινής λογικής» τις υποβάλλουμε σε μια διαδικασία «κοινωνικής ανασκαφής», συνδέοντας την πράξη με τη θεωρία. Δεν επιβάλλουμε από έξω κι από τα πάνω τη θεωρία. Τη θεωρία την ανιχνεύουμε στην ίδια την πράξη έτσι ώστε να αποκαλύπτουμε τις αφετηρίες της και τις συνέπειές της. Έτσι, σημείο αναφοράς μιας θεωρίας δεν είναι οι άλλες θεωρίες αλλά η ίδια η πράξη.

Οι θέσεις αυτές του Αλτουσέρ, του Φρέιρε και του Γράμσι ακούγονται προσβλητικές/προκλητικές και προβληματίζουσες για αυτό είναι συναρπαστικές ιδέες για να εμπνέουν τη σκέψη, την εμβάθυνση, τη συνειδητοποίηση και την αναζήτηση τρόπων και συλλογικών αντιστασιακών παρεμβάσεων που να συνδέονται άμεσα και κατά προτεραιότητα με τα υπαρκτά προβλήματα που έχει προκαλέσει στη χώρα μας τόσο η πρωτοφανής καπιταλιστική κρίση όσο και οι πολιτικές αντιμετώπισής της που εμπερικλείουν και προοπτικές μαζικής φτωχοποίησης. Με βάση τα παραπάνω, το αμείλικτο ερώτημα στην τρέχουσα εκπαιδευτική συγκυρία είναι: Ποια θέση και ποια προτεραιότητα έχουν οι «φαραωνικής» σύλληψης υπερπαραγωγές διαλόγων για την εκπαίδευση;

Μέσα σε συνθήκες μιας ανείπωτης κρίσης, τα σχολεία, με τους διευθυντές και τους εκπαιδευτικούς, δε μπορούν, πλέον, να περιορίζονται στην τυπική διεκπεραίωση του έργου. Η κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού, η κρίση και οι απειλές κατά του δημόσιου και δωρεάν σχολείου αναδεικνύει άλλες παιδαγωγικές προτεραιότητες: την παιδαγωγική της αισιοδοξίας, την παιδαγωγική της άμβλυνσης των διάφορων μορφών διάκρισης, την παιδαγωγική του τακτ, του σεβασμού και της αναγνώρισης του άλλου, την παιδαγωγική της μέριμνας, της έγνοιας, της φροντίδας και της αλληλεγγύης, την παιδαγωγική της θετικής αξιολόγησης και θετικής διάκρισης. Σ’ αυτό το πεδίο χρειαζόμαστε έναν ελεύθερο και δημιουργικό δάσκαλο έτοιμο για μαθήματα και εμπειρίες αγωγής χρόνου, αγωγής υγείας, αγωγής περιβάλλοντος, αγωγής ειρήνης και κοινωνικής αλληλεγγύης, αγωγής επικοινωνίας και συνεργασίας, σεβασμού και αποδοχής του άλλου, αγωγής αυτογνωσίας και αυτοεκτίμησης, κ.ά. Όλα αυτά προϋποθέτουν τον εκδημοκρατισμό της διοίκησης στην εκπαίδευση, το βάθεμα του εκδημοκρατισμού στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία και τη μάχη για την κρίση στην κοινωνία, που είναι μια μάχη ενάντια στην καπιταλιστική εκμετάλλευση και στο εκβιασμό των νέων τεχνικών άσκησης της εξουσίας μέσα από τις σχέσεις χρέους-οφειλής, πιστωτών και δανειστών.

Αν μιλούσα με την αισιοδοξία της ελπίδας, θα έλεγα πως δικαιούμαστε να ονειρευόμαστε. Ξέρετε όταν ανταλλάσσω ευχές με τους φίλους μου, βάζω κι έναν αστερίσκο που λέει: όταν τις ευχές τις εννοούμε και τα όνειρα τα στηρίζουμε με συνέπεια και πολιτική εμμονή, επιβάλλουμε την πραγμάτωσή τους και επιταχύνουμε. Όπως καταλαβαίνετε πρόκειται για μια αντίπαλη προς τα νεοφιλελεύθερα προτάγματα εργασίας επί του εαυτού μας.

Πάντως, στους πολυάριθμους γνωστούς περιπλανώμενους νομάδες- πανεπιστημιακούς που εμπλέκονταν στους προηγούμενους κύκλους διαλόγων ή που συμμετέχουν στο τελευταίο «αριστερό» επεισόδιο διαλόγου, αλλά και σε όλους εμάς, τους δασκάλους/ες που εργάζονται σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, καλό είναι να ακούσουμε τα λόγια του G. Labica (2014:78), “Οι διανοούμενοι δεν μπορούν ασφαλώς να αλλάξουν τον κόσμο, κυρίως όχι από μόνοι τους, μπορούν όμως να συμβάλουν ώστε να μη διολισθήσουν οι κοινωνίες από τον λήθαργο στο πολιτικό κώμα. Ερχόμενοι σε ρήξη με τη συνένοχη και εξαγορασμένη ευπείθεια των ιδεολόγων της εξουσίας, χρειάζεται να ξαναβρούν το μονοπάτι της διαύγειας και της τόλμης, το οποίο έχουν τιμήσει οι σπουδαιότεροι προκάτοχοί τους: να αφοσιωθούν στον μόχθο της ελπίδας και να επικαλεστούν τη χειραφετητική βούληση» για ρήξη κι ανατροπή.

Βασική βιβλιογραφία

Αλτουσέρ, Λ. (1983). Θέσεις, μτφρ. Ξ. Γιαταγάνας, 4η έκδοση, Αθήνα: Θεμέλιο.

Γκράμσι,Α. (2005). Γράμματα από τη Φυλακή,μτφρ. Ραυτόπουλος, Δ.,Χατζηδάκη,Φ. Αθήνα:Ηριδανός.

De Queiroz, J.-M., (2000), Το Σχολείο και οι Κοινωνιολογίες του, Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα.

ΚΑΝΕΠ/ΓΣΣΕ (2014), Η ταυτότητα της ελληνικής Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης από το 2002 έως το 2014, Αθήνα

Κατσιδιανάκης, Δ.(2009), «Η απάτη των κοινοτικών κονδυλίων», Περιοδικό Εκτός Γραμμής, Τεύχος 23 / Μάιος 2009

Κοντογιαννόπουλος Β. (1991) Παιδεία: Εκσυγχρονισμός υπό Αναστολή, Gutenberg, Αθήνα

Κρεμμυδάς, Β., (2002) «Κοινωνία ευρωπαϊκού χρήματος», Εφημ . ΤΑ ΝΕΑ , 27-28 Απριλίου,.

Labica, G., (2014), Η βία; Ποια βία;, Εκτός Γραμμής, Αθήνα.

Lazzarato, M.,(2014), Η Κατασκευή του Χρεωμένου Ανθρώπου, Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

Mαυρογιώργος, Γ. (1986), «O Διάλογος και οι Διαπραγματεύσεις του YΠEΠΘ με τους Eκπαιδευτικούς: Διαχείριση αντιθέσεων, προσεταιρισμός και νομιμοποίηση», Σύγχρονη Eκπαίδευση, 31, σελ. 19-24.

Mαυρογιώργος, Γ. (1994). “Βασική Εκπαίδευση και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών: Πτυχές ισομορφισμού στην Ευρωπαϊκή Διάσταση”, στου Κοντογιώργου, Β. και Ορφανίδη, Τ.(Επ. Εκδ.), O Έλληνας εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση (σ. 138-160). Αθήνα: Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη – Εκπαιδευτήρια “Kωστέα – Γείτονα”.

Μαυρογιώργος, Γ. (1993 ), «Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών και όροι εργασίας των εκπαιδευτικών: Τάσεις και αντιφάσεις στην Ευρωπαϊκή Ένωση .», Σύγχρονη Εκπαίδευση , 73, 13-22.

Μαυρογιώργος, Γ. (1997), «Η Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών: Σχεδιασμοί και Αναδιπλώσεις»», Εκπαίδευση και Παιδεία, Περιοδική Έκδοση του Τμήματος Παιδείας του Συνασπισμού, τ.1, σ. 26-27, Ιούνιος 1997.

Μαυρογιώργος, Γ. (2011) «Βασική εκπαίδευση, επιμόρφωση εκπαιδευτικών και βιογραφία: Κρίσιμα «επεισόδια» και εύλογα ερωτήματα». Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ.16-17.

Μαυρογιώργος, Γ. (2015), Οίκοι Αξιολόγησης στην Εκπαίδευση και το “Αόρατο Χέρι” της Αγοράς, Οσελότος, Γιάννενα.

Μελάς, Κ. (2009), «Η συμμετοχή της Ελλάδας στην ευρωζώνη: μια συζήτηση που παραμένει κλειστή», Περιοδικό Εκτός Γραμμής, Τεύχος 23 / Μάιος 2009

Μίλλιμπαντ, Ρ., (1984), Το κράτος στην καπιταλιστική κοινωνία, Πολύπτυχο, Αθήνα.

Μπελαντής, Δ.(2009) «To «βρώμικο ’89» και η κυβερνητική Αριστερά» Περιοδικό Εκτός Γραμμής, Τεύχος 23 / Μάιος 2009

Μπιτσάκης, Ε. (2014), Ρήξη ή Ενσωμάτωση; Εκδόσεις ΚΨΜ, Αθήνα.

Robertson Suzan l. (2008),«O νεοφιλελευθερισμός και ο μετασχηματισμός της εκπαίδευσης και της εργασίας των εκπαιδευτικών». Μτφρ. Πέτρου Μενδώνη. Ανακτήθηκε στις 7.2.2015 από τη διεύθυνση http://www.e-lesxi.gr/#!robertson/c1hhg

Σταμέλος, Γ. και Βασιλόπουλος, Α.(2004), Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική, Μεταίχμιο, Αθήνα.

ΣΥΝΑΣΠΙΣΜΌΣ (1996), Θέσεις για την Παιδεία, Τμήμα Παιδείας, Αθήνα

ΣΥΡΙΖΑ (2015), Εκπαίδευση για Λίγους: Η Μαύρη Βίβλος της Μνημονιακής Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Επιτροπή Ελέγχου του Κυβερνητικού Έργου Παιδείας του ΣΥΡΙΖΑ, Παιδεία και Κοινωνία, Η Αυγή,11.1.2015.

Φρέιρε, Π.(1977), Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου, μτφρ, Γ. Κρητικού, Εκδόσεις Ράππα, Αθήνα

Η «πτώση του τείχους» και η ελληνική Αριστερά, του Παναγιώτη Σωτήρη, 01.11.0, Περιοδικό Εκτός Γραμμής, Τεύχος 24 / Νοέμβριος 2009.

1. Για το Αφιέρωμα του περιοδικού Εκπαιδευτική Λέσχη, Γιάννενα, 27 του Μάρτη, 2016 ↑

The post ΕΥΡΩΠΑΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΚΑΙ Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (1990-2015) first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Όχι alla distruzione della scuola  – όχι στην καταστροφή του σχολείου –  έγραφαν  τα πανό των διαδηλωτών την  9^ης Ιουλίου στην Ιταλία κατά τη διάρκεια της ψήφισης του νόμου για το καλό σχολείο, όπου πέρασε με 277 ναι, 173 όχι και 4 αποχές στην Ιταλική βουλή.

Σύμφωνα με τα εκπαιδευτικά συνδικάτα αλλά και τα σωματεία του ευρύτερου δημόσιου τομέα το «καλό» σχολείο του Ρέντσι δίνει τη χαριστική βολή στο δημόσιο χαρακτήρα της εκπαίδευσης.

Οι σαρωτικές και αντιδραστικές καινοτομίες που αφορούν στη δομή-λειτουργία του σχολείου καθώς και στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών μπορούν να συνοψιστούν στα εξής σημεία

• Σχολική αυτονομία

Σύμφωνα με το νέο νομοθετικό πλαίσιο, στην έναρξη της σχολικής χρονιάς οι σύλλογοι διδασκόντων με την καθοδήγηση του διευθυντή σχεδιάζουν και καταθέτουν το πλάνο λειτουργίας του σχολείου με ορίζοντα τριετίας.

Τα γνωστικά αντικείμενα στα οποία επικεντρώνεται το νέο μοντέλο του σχολείου είναι οι κατευθυντήριες οδηγίες του ΟΟΣΑ και της Ε.Ε..

Ειδικότερα για την Πρωτοβάθμια εκπαίδευση προβλέπεται ενίσχυση των Αγγλικών, της  μουσικής και της φυσικής αγωγής. Στη Δευτεροβάθμια προβλέπεται ενίσχυση στις ξένες γλώσσες, στην περιβαλλοντική εκπαίδευση και στα διαπολιτισμικά μαθήματα για τα γυμνάσια, ενώ στα λύκεια εστιάζεται στα αγγλικά των μη γλωσσικών μαθημάτων, καθώς και στην ιστορία της τέχνης.

Όλο το πλαίσιο των μαθημάτων και των αναλυτικών προγραμμάτων επικεντρώνεται στην καλλιέργεια δεξιοτήτων. Ένα όρος που διαχύθηκε στα «φιλόδοξα» προγράμματα του νεοφιλελευθερισμού που επιχειρήθηκαν να υλοποιηθούν με το Νέο Σχολείο στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα.

• Ο Διευθυντής – «υπέρτατος ηγέτης»

Κεντρικό ρόλο στην υλοποίηση  του αυταρχικού μοντέλου αναλαμβάνει ο διευθυντής, ο οποίος αξιολογεί τους εκπαιδευτικούς, αφού λάβει υπ’ όψιν του τα πορίσματα της Εθνικής Επιτροπής αξιολόγησης. Δηλαδή ένα επταμελές συμβούλιο που αποτελείται από τρεις εκπαιδευτικούς, ένα μέλος ορισμένο από την περιφερειακή Διεύθυνση  Εκπαίδευσης και δύο γονείς (για τα λύκεια προβλέπεται η συμμετοχή ενός γονέα και ενός μαθητή). Στο έργο της επιτροπής ανήκει η «επιβράβευση» των «άριστων» μαθητών καθώς και η αξιολόγηση των νεοπροσληφθέντων.

Με το νέο νομοθετικό πλαίσιο ο διευθυντής του σχολείου με λυμένα χέρια καθορίζει τα bonus των ικανότερων, προσλαμβάνει προσωπικό και ορίζει επιστήθιους συνεργάτες το 10% του συλλόγου διδασκόντων. Η τρομοκρατία, η υποταγή και ο ανταγωνισμός στη χειρότερη εκδοχή του.

• Εθνικό μητρώο εκπαιδευτικών

Διαμορφώνεται σε κεντρικό επίπεδο του Υπουργείου Παιδείας η καταγραφή όλου του προσωπικού με τα στοιχεία και το προφίλ του κάθε εκπαιδευτικού. Χαρακτηριστικό του εφιαλτικού τοπίου είναι η διάταξη του νόμου που προβλέπει τη μετακίνηση για τις «ανάγκες της υπηρεσίας» οπουδήποτε στην ιταλική επικράτεια.

• Bonus 500 Ευρώ

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που αποτελεί βασικό αίτημα των εκπαιδευτικών στα ιταλικά συνδικάτα, η κυβέρνηση Ρέντσι το μεταφράζει σε 500 Ευρώ το χρόνο για αγορά βιβλίων , παρακολούθηση θεάτρου ή κινηματογραφικών παραστάσεων.

• Χορηγίες

Κίνητρο για τους ιδιώτες που θα κάνουν δωρεές στα σχολεία αποτελεί η φοροαπαλλαγή και οι φοροελαφρύνσεις. Ο νόμος που ψηφίστηκε ανοίγει διάπλατα τις θύρες του σχολείου για την εισβολή των επιχειρήσεων. Οι εκπαιδευτικές μονάδες θα μπορούν να απολαμβάνουν τις δωρεές, να συμπράττουν σε συμβάσεις και κοινοπραξίες προκειμένου να αποκτήσουν υπηρεσίες ή και προϊόντα του ιδιωτικού τομέα.

Ο διευθυντής, ως επιχειρηματικό στέλεχος πια, αποκτά το δικαίωμα να ακυρώνει τις συμβάσεις των νεοδιοριζόμενων μετά το πρώτο δοκιμαστικό έτος. Οι συμβάσεις εργασίας και τα εργασιακά δικαιώματα πάνε περίπατο, ενώ κυριαρχεί η απαξίωση του εκπαιδευτικού έργου και της δημοκρατικής λειτουργίας του σχολείου.

• Αξιολόγηση

Έκθεση αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, αξιολόγηση από διευθυντή, αξιολόγηση από επιτροπή εξωτερικών αξιολογητών, κόψιμο των «ανεπαρκών» στον πρώτο χρόνο εργασίας και μετακίνηση των υπολοίπων παντού στην Ιταλία καταργεί μονιμότητα, οργανικότητα και στοιχειώδη εργασιακά δικαιώματα.

“Δούλεψε όπως στη FIAT” θα μπορούσε να είναι ο τίτλος που αποτυπώνει τα σχέδια του Ρέντσι για την εκπαίδευση. Ισχνά μπόνους, βαθύς ανταγωνισμός, συνθήκες γαλέρας για να αυξάνονται τα κέρδη των ιδιωτών, που τρίβουν τα χέρια τους για το ευρύ πεδίο που ανοίγεται στις επιχειρήσεις που θα μπουν στο σχολείο.

Ο νόμος έχει ξεσηκώσει μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς. Μετά την απεργία της 8^ης  Οκτωβρίου συνεχίζονται οι διαδηλώσεις ενάντια στο νόμο 107 για το «καλό σχολείο».

Οι μαζικότερες κινητοποιήσεις των τελευταίων ετών απλώνονται σε όλες τις πόλεις και τις περιφέρειες. Στο Αμπρούντζο, την Πεσκάρα, τα Βασιλικάτα, τη Νάπολη, τη Ρώμη και τη Μπολόνια.

Το θερμό φθινόπωρο θα συνεχιστεί την Παρασκευή 13 Νοεμβρίου σε μία πανιταλική απεργία στην οποία συμμετέχουν και πρωταγωνιστούν οι cobas, unicobas & Confederazione Unitaria di Base (εθνική συνομοσπονδία σωματείων βάσης).

20 Νοεμβρίου 2015 Προκηρύσσεται μια νέα γενική απεργία με την Ένωση Βάσης των δημοσίων υπαλλήλων.

Όλες οι απεργιακές κινητοποιήσεις και διαδηλώσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας στη γειτονική χώρα έχουν στόχο να αποκαλύψουν και να γνωστοποιήσουν σ’ όλο τον ιταλικό λαό ότι η μεταρρύθμιση «buona scuola» διαλύει το δημόσιο σχολείο, ξετινάζει τα εργασιακά δικαιώματα των εκπαιδευτικών και δίνει χέρι βοηθείας στον ιδιωτικό τομέα. Κύρια όμως, ιδιαίτερα στα μαχητικά τμήματα των συνδικάτων όπως οι cobas, αντιλαμβάνονται ότι δεν είναι μόνο θέμα ενός νόμου, αλλά θέτουν αιτήματα συνολκής αναμέτρησης με την νεοφιλελεύθερη πολιτική του Ρέντσι.  Προγραμματίζονται μποϋκοτάζ στις  επιτροπές και προχωρούν σε συλλογή υπογραφών για τη διεξαγωγή δημοψηφίσματος παράλληλα με απεργιακές κινητοποιήσεις ενάντια στη μεταρρύθμιση.

The post OXI AΛΛΑ DISTRUZIONE DELLA SCUOLA Ιταλία: Μαζικές κινητοποιήσεις εκπαιδευτικών ενάντια στο «καλό» σχολείο του Ρέντζι first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

«Ζητώ συγγνώμη από τους δασκάλους εκείνους, που μέσα σε φρικιαστικές συνθήκες, προσπαθούν να στραφούν ενάντια στην ιδεολογία, ενάντια στο σύστημα και στις πρακτικές όπου έχουν παγιδευτεί, με τα λιγοστά όπλα που βρίσκουν στην ιστορία και στη γνώση που “διδάσκουν”. Είναι ήρωες. Είναι, όμως, σπάνιοι, ενώ πόσοι αλήθεια (η πλειοψηφία) δεν έχουν καν αρχίσει να υποψιάζονται τι είδους “δουλειά” τους βάζει να κάνουν το σύστημα (που τους ξεπερνά και τους συνθλίβει), κι ακόμα χειρότερα, βάζουν συχνά όλα τους τα δυνατά κι όλη την εξυπνάδα τους για να επιτελέσουν το καθήκον τους στην εντέλεια (με τις περίφημες νέες μεθόδους!). Είναι τόσο βέβαιοι γι΄ αυτό που κάνουν, ώστε συμβάλλουν, με την αφοσίωσή τους, στο να συντηρούν και να τρέφουν την ιδεολογική αναπαράσταση του σχολείου (ως τόσο “φυσικού και χρήσιμου”)…»

Αλτουσέρ (1983),

Οι ασκήσεις ομαδικής «αυτοαξιολόγησης» που συγκεκριμένοι «εκσυγχρονιστικοί» κύκλοι προσπάθησαν να επιβάλουν στα πληρώματα των σχολικών μονάδων το προηγούμενο διάστημα, καθώς και η πρόθεση εφαρμογής της ατομικής αξιολόγησης μόνο τυχαία και αποσπασματικά γεγονότα δεν ήταν . Εδώ και πολλά χρόνια ένας νέος συντηρητισμός με τις πιο νωθρές υστερίες ενός δήθεν ελευθεριακού λόγου, μας λέει, κουνώντας μας επιδεικτικά το δάχτυλο, ότι η «κοινωνία της γνώσης» οφείλει να ανταποκριθεί στις παγκόσμιες προκλήσεις και αλλαγές. Όποιος αντιστέκεται, κατηγορείται ότι υπηρετεί τον παρωχημένο συνδικαλισμό και τον «αναχρονισμό» αντί να βοηθήσει στην εισαγωγή των «καινοτομιών» που θα οδηγήσουν δήθεν τους μαθητές στη χαρά της κατάκτησης των «πληροφοριών» και των «δεξιοτήτων». Η μόρφωση, η γενική παιδεία και η μάθηση με την ευρεία της έννοια οδηγούνται στο περιθώριο εις το όνομα της κατάρτισης, της ανταγωνιστικότητας και της σύνδεσης του σχολείου με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας. Μέσα σ΄αυτό το ασφυκτικό πλαίσιο κάποιοι ονειρεύονται πρόθυμους εκπαιδευτικούς αποφασισμένους να  υπηρετήσουν το χυδαίο σχέδιό τους για την «εκπαίδευση του μέλλοντος»,  όπως βέβαια αυτοί την αντιλαμβάνονται με οδηγό την αποσύνθεση της γνώσης και τη διάλυση της κοινωνικής συνοχής. Οι εμπνευστές του παγκόσμιου σχεδίου καταστροφής κάθε προσκόμματος που εμποδίζει το κέρδος, οι ίδιοι που προκρίνουν την αμάθεια των νέων ανθρώπων ως προσόν για την «ευέλικτη αγορά», βρίσκουν πολλούς υποστηρικτές δυστυχώς και στον ελλαδικό εκπαιδευτικό χώρο. Τα γεγονότα όμως δεν είναι τόσο αθώα όσο μερικοί θέλουν να τα παρουσιάζουν. Για να φτάσουμε στη σημερινή πραγματικότητα είχαμε μια σειρά εξελίξεων τις τελευταίες δεκαετίες τις οποίες δε δικαιούται πια κανείς να αγνοεί. Πιο συγκεκριμένα:

Από το 1974 η Παγκόσμια Τράπεζα θέτει ως κύριο ζήτημα την αύξηση της αποτελεσματικότητας στην εκπαίδευση (http://www.worldbank.org). Οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές καθιερώθηκαν στο τέλος της δεκαετίας του ΄80, όταν η κατάρρευση του ανατολικού μπλοκ και το τέλος του ψυχρού πολέμου ισχυροποίησαν τη θέση του καπιταλισμού ως κυρίαρχο κοινωνικό σύστημα. Τη δεκαετία του ΄90 η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας, οδηγεί στην απόλυτη επικράτηση του καπιταλισμού και την αυξανόμενη τάση λήψης αποφάσεων από κλειστές ομάδες ισχύος που δρουν στο πλαίσιο υπερεθνικών σχηματισμών (Ευρωπαϊκή Κοινότητα, Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου), με κριτήρια όπως ο ανταγωνισμός και η αποδοτικότητα. Ο Π.Ο.Ε θέτει σε ισχύ το 1995, τη Γενική Συμφωνία στο Εμπόριο των Υπηρεσιών (G.A.T.S.), με στόχο τη βαθμιαία μετακίνηση όλων των εμποδίων στις συναλλαγές. Η συμφωνία καλύπτει τομείς, όπως είναι οι τράπεζες, η εκπαίδευση, η υγεία και οι μεταφορές. Είναι ξεκάθαρο ότι η εκπαίδευση αντιμετωπίζεται από τον ΠΟΕ όπως οποιαδήποτε άλλη υπηρεσία. Στην Ευρώπη με τη Συνθήκη του Μάαστριχτ (1993),  για πρώτη φορά διαμορφώνεται ένα νομικό πλαίσιο που επιτρέπει στην Κοινότητα να προτείνει δράσεις εκπαιδευτικής συνεργασίας και γίνεται σαφές ότι η Ένωση δεν ενδιαφέρεται ουσιαστικά για την παιδεία καθαυτή, αλλά για τον τρόπο που η εκπαίδευση μπορεί να συμβάλλει στην προώθηση της ευρωπαϊκής οικονομικής ολοκλήρωσης. Στη συνέχεια η Πράσινη (1993) και η Λευκή Βίβλος (1995), όπως και διαδικασία της Μπολόνια (1999) θα καθορίσουν τις κατευθύνσεις των εκπαιδευτικών κοινοτικών πολιτικών, με κύρια προτεραιότητα, τη βελτίωση της διεθνούς ανταγωνιστικότητας του ευρωπαϊκού συστήματος εκπαίδευσης. Κατόπιν το 2000 στη Λισσαβόνα έγινε μία πολύ σημαντική Σύνοδος της Ε.Ε. Εκεί για πρώτη φορά καθορίστηκαν συγκεκριμένοι στρατηγικοί στόχοι και κατευθύνσεις μεταρρύθμισης των εκπαιδευτικών συστημάτων των ευρωπαϊκών κρατών, στο πλαίσιο δημιουργίας  μιας ηγετικής ευρωπαϊκής οικονομίας βασισμένης στη γνώση, με άξονα το πρόγραμμα εργασίας «Εκπαίδευση και κατάρτιση 2010 το οποίο επεκτάθηκε ως το 2020». Πρόκειται για μια διεθνή προσπάθεια να αξιολογηθούν οι μαθητικές επιδόσεις και να επαναπροσδιοριστούν οι εθνικές εκπαιδευτικές πολιτικές έτσι ώστε να οδηγήσουν σε καλύτερα αποτελέσματα (http://www.pisa.oecd.org). Παράλληλα και άλλοι διεθνείς οργανισμοί όπως η UNESCO και ο ΟΟΣΑ συμβάλλουν ο καθένας με τον τρόπο του στην προσπάθεια μετρησιμότητας και στατιστικοποίησης του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου (Unesco, 2002· www.oecd.org). Όμως αυτή η συνολική στατιστικοποίηση της εκπαιδευτικής πράξης και η ιεραρχική κατάταξη των εκπαιδευτικών συστημάτων δε θεωρείται έγκυρη επιστημονικά.

Ουσιαστικά μέσα από αυτούς τους μηχανισμούς επιχειρείται η νομιμοποίηση συγκεκριμένων νεοφιλελεύθερων πολιτικών που συνδέουν την ποιότητα με οικονομικά μετρήσιμα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης και στο ότι ανακηρύσσονται νικήτριες (βλ. Φινλανδία ) ή ηττημένες χώρες (βλ. Ελλάδα) οι οποίες συνήθως καταφεύγουν στον άκριτο εκπαιδευτικό δανεισμό  προκειμένου να φτάσουν στο επίπεδο των πρώτων.

Η παραπάνω πρακτική ενισχύεται και από μια σειρά χρηματοδοτικών προγραμμάτων όπως το πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης 2007-13, ΕΣΠΑ κ.ά. Aυτές οι φαινομενικά γενναιόδωρες χρηματοδοτήσεις μπορεί από τη μια να βελτιώνουν σε πολλές περιπτώσεις τις υποδομές των επιμέρους εκπαιδευτικών συστημάτων, από την άλλη μεριά όμως αυξάνουν τις απαιτήσεις των διεθνών οργανισμών από τα κράτη που απορροφούν τέτοιου είδους κονδύλια για τη δέσμευσή τους σε προαποφασισμένες ευρωπαϊκές εκπαιδευτικές πολιτικές που δεν είναι καθόλου ουδέτερες. Αντίθετα οι πολιτικές αυτές προσανατολίζονται σαφώς στην εφαρμογή των αρχών της αγοράς  και στην εκπαίδευση.

Οι νεοφιλελεύθεροι απαιτούν σήμερα «μεταρρυθμίσεις» (ιδιωτικοποιήσεις, ευελιξία στην εργασία, στη χρηματοδότηση των συντάξεων, κατάργηση της έννοιας του δημόσιου λειτουργού, αποδυνάμωση του συνδικαλισμού) στην κοινωνική, οικονομική και πολιτική ζωή των κρατών. Ο «εκσυγχρονισμός», τόσο απαιτητικός και τόσο επιδιωκόμενος, είναι μία από τις λέξεις-κλειδιά της νεοφιλελεύθερης ρητορικής, που επιβάλλεται ως επιταγή απορρίπτοντας ως ξεπερασμένο ό,τι της αντιπαρατίθεται. Ακόμα και η ελευθερία ταυτίζεται με την αγορά, ενώ η κατάκτησή της με την καταναλωτική ικανοποίηση και όχι με την διεύρυνση κοινωνικών δικαιωμάτων και ελευθεριών. Σύμφωνα με αυτές τις προϋποθέσεις, οι νεοφιλελεύθερες κυβερνήσεις αναλαμβάνουν λιγότερες ευθύνες για την ευημερία των πολιτών τους και οι πολίτες γίνονται «υπεύθυνοι» για τον εαυτό τους. Σκοπός είναι η δημιουργία ενός ανταγωνιστικού και υποταγμένου ατόμου που μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη των μηχανισμών μιας οικονομίας που μεγιστοποιεί τα κέρδη των ισχυρών. Είναι χαρακτηριστικό ότι υπάρχει μια ορισμένη νεοφιλελεύθερη ρητορική η οποία μιλάει ακόμη και για «αγορά της εκπαίδευσης» που πρέπει να έχει ως βασική επιδίωξη την επιχειρηματικότητα και την ανάπτυξη των δεξιοτήτων εκείνων που χρειάζεται ένα άτομο για να γίνει οικονομικά παραγωγικό μέλος της κοινωνίας.

Όλη αυτή η προσπάθεια του οικονομικού πεδίου να καθολικοποιήσει τις αρχές του, να τις παρουσιάσει ως μια νομοτελειακή εξέλιξη των πραγμάτων, να απαξιώσει ιστορικές έννοιες όπως η συλλογικότητα, η αλληλεγγύη, και να εφαρμόσει και στην εκπαίδευση ένα μοντέλο οργάνωσης της κοινωνίας βασισμένο στη μετατόπιση της αιτίας των κοινωνικών γεγονότων στην ατομική ευθύνη, νομιμοποιεί τον ακραίο ανταγωνισμό, οδηγεί μακριά από την εκπαίδευση της πνευματικής και ηθικής εργασίας, την υποβαθμίζει σε απλή τεχνική.

Τελικά αυτή η γενικευμένη τάση ομογενοποίησης απειλεί την ίδια τη λογική της παραγωγής, της κοινωνικής θεμελίωσης και  της ανιδιοτελούς αφοσίωσης στη γνώση, σημαίνει κατάργηση της δωρεάν παιδείας και της ισότητας ευκαιριών, ένταση των επιλεκτικών μηχανισμών, εργαλειοποίηση των ανθρώπινων σχέσεων, εμφάνιση σχολείων πολλών ταχυτήτων, τεχνοκρατική αντίληψη για τη γνώση, συντηρητική ιδεολογία, εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης-συρρίκνωσή της σε ένα προϊόν, σε ένα αγαθό όπως όλα τα άλλα και αποβολή της κοινωνικής της διάστασης. Οι παραπάνω διαπιστώσεις σε συνδυασμό και με τις «νεοσυντηρητικές» επιλογές στον πολιτικό, οικονομικό, κοινωνικό χώρο, δημιουργούν καταστάσεις οι οποίες συμβάλλουν περισσότερο στην υποβάθμιση του παιδαγωγικού και μορφωτικού ρόλου του εκπαιδευτικού και στη  μεταλλαγή του σε απλό τεχνοκράτη και μάνατζερ, ο οποίος διεκπεραιώνει αποφάσεις και εντολές άλλων, οργανώνει μετρήσιμες παιδαγωγικές δραστηριότητες και ελέγχεται αυστηρά για την εφαρμογή τους.

Αν και δυστυχώς υπάρχουν αρκετοί πολιτικοί, διοικητικοί υπάλληλοι, στελέχη και εκπαιδευτικοί, που είναι διατεθειμένοι (συνειδητά ή ασυνείδητα) να εφαρμόσουν αυτές τις επικίνδυνες πολιτικές, εμείς δεν πρέπει να το επιτρέψουμε. Η εκπαίδευση, θα πρέπει να συνεχίσει να είναι ένα καθολικό ανθρώπινο δικαίωμα και όχι μια ατομική καταναλωτική δαπάνη.

Ανάμεσα στα καινοτόμα προγράμματα και στην αδιαφορία, έχουμε μπροστά μας την κρίση ως ευκαιρία για να συνθέσουμε το θρυμματισμένο κόσμο μας. Εμείς οι  δάσκαλοι είμαστε αυτοί που θα αντισταθούμε και θα μιλήσουμε για την δημόσια δωρεάν εκπαίδευση, που θα παλέψουμε με κάθε μέσο μέσα στα σχολεία και στην κοινωνία για τη σύνθεση της γνώσης, για την αξία της παιδείας, της εργασίας, για τον πολιτισμό.

Όποιος ισχυρίζεται ότι δεν αλλάζει τίποτα είναι είτε αφελής, είτε μιλάει εκ του πονηρού! Σε καμία περίπτωση η παρούσα κατάσταση στον ευρωπαϊκό χάρτη της εκπαίδευσης δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται ως φυσική και αναπόδραστη διαδικασία, αλλά ως στρατηγική επιλογή των δυνάμεων της αγοράς η οποία στο παρόν και στο μέλλον μπορεί να ανατραπεί με γνώση, ισχυρή θέληση και αγώνες. 

«Καμιά φορά ο ουρανός σε θυμάται. Αλλά χρειάζεται κι ένας άγγελος να κατεβεί για να σου δείξει ότι κι εσύ ξέρεις να κοιτάς ψηλά. Να σε πείσει ότι και τα δικά σου μάτια μπορούν να δουν το φως. Τέτοιοι άγγελοι είναι οι καλοί δάσκαλοι. Αγγελιοφόροι φωτός. Που ανάβουν, σαν μικρά κεράκια, τη φλόγα στα παιδιά… Όσο πιο δυνατή, τόσο πιο πολύ θα κρατήσει..»

ΠΗΓΕΣ-ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αλτουσέρ, Λ. (1983), Θέσεις, μετφρ. Ξ. Γιαταγάνας, Θεμέλιο, Αθήνα, δ΄ έκδοση.

Γράβαρης, Ν. & Παπαδάκης, Ν. (2005). Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική: Με­ταξύ κράτους και αγοράς. Αθήνα: Σαββάλας

Ζμας, Α. (2007). Παγκοσμιοποίηση και εκπαιδευτική πολιτική. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κάτσικας, Χ. (2012). Εκπαίδευση σε συσκευασία μετρήσιμων στόχων, On line: εδώ

Κυριακού Γ. (2014), από τη Ρήξη φ. 106, On line: εδώ

Ματθαίου, Δ. (2007). Τάσεις στη διαμόρφωση του ευρωπαϊκού χώρου εκπαίδευσης. Η μεταλλαγή ενός εργαλείου ανάλυσης σε μέσο χειραγώγησης της εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο: Δ. Χαραλάμπους (επιμ.). Μεταπολίτευση και Εκπαιδευτική Πολιτική: παρελθόν – παρόν – μέλλον. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ. 301-310.

Μούτσιος, Σ. (2004). Ευρωπαϊκή υπερεθνική διακυβέρνηση και ελληνική εκπαιδευτική πολιτική. Στο: Δ. Χαραλάμπους (επιμ.). Μεταπολίτευση και Εκπαιδευτική Πολιτική: παρελθόν – παρόν – μέλλον. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ. 339-350.

Πασιάς, Γ. (2006α). Ευρωπαϊκή Ένωση και Εκπαίδευση. Θεσμικός Λόγος και Εκπαιδευτική Πολιτική (1950-1999). Τόμος Α′. Αθήνα: Gutenberg.

Πασιάς, Γ. (2006β). Ευρωπαϊκή Ένωση και Εκπαίδευση. Η Στρατηγική της Λισαβόνας. Εκπαιδευτικός Λόγος και Πολιτικές (2000-2006). Τόμος Β′. Αθήνα: Gutenberg.

Pilgrim, free blogger http://www.lifo.gr/users/view/86

Σταμέλος, Γ. & Βασιλόπουλος, Α. (2004). Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική. Συγκρότηση – Θεματολογία – Μεθοδολογία υλοποίησης – Επιδράσεις στην ελληνική εκπαίδευση και κατάρτιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Τσαούσης, Δ. (2007). Η εκπαιδευτική πολιτική των Διεθνών Οργανισμών. Παγκόσμιες και ευρωπαϊκές διαστάσεις. Αθήνα: Gutenberg

The post O ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΙΣΜΟΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Πρόλογος του μεταφραστή

Η καθημερινότητά μας στα σχολεία και ιδιαίτερα οι αγώνες που δίνουμε ενάντια στην αξιολόγηση μάς συνδέουν με τόπους και χρόνους που ούτε καν φανταστήκαμε. Στο κείμενο που ακολουθεί, η S. Robertson δείχνει ότι αποτελούμε τμήμα ενός μάλλον παγκόσμιου πολέμου για την εκπαίδευση, τους εκπαιδευτικούς και την εργασία.  Η αναστάτωση που σάρωσε δυο χρόνια τώρα τα σχολεία μας δεν μπορεί να αναχθεί ούτε στις προσωπικές ιδιαιτερότητες των πρωταγωνιστών (συναδέλφων ή στελεχών ή υπουργών) ούτε σε κάποια υποτιθέμενη καθυστέρηση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, όπως θέλουν να μας πείσουν οι περισσότεροι από τους υπερασπιστές της αξιολόγησης. Όσο κι αν το προσωπικό στίγμα του καθενός χρωματίζει τον τρόπο με τον οποίο η αντιπαράθεση εμφανίζεται συγκεκριμένα στο ένα ή στο άλλο σχολείο, υπάρχει κάτι που υπερβαίνει αυτές τις ιδιαιτερότητες και αποτελεί τον κοινό πυρήνα όσων βιώνουμε στα σχολεία μας. Η συγγραφέας μας βοηθά να καταλάβουμε ότι αυτό το κοινό δεν περιορίζεται στο σχολείο μας, στην εκπαίδευση ή στην Ελλάδα.  

Το κείμενο ανακτήθηκε τελευταία φορά το Νοέμβριο του 2014 από την διεύθυνση https://susanleerobertson.files.wordpress.com/2009/10/2007-weis-teachers.pdf . Παρά το γεγονός ότι είναι σχετικά παλιό (πρώτη δημοσίευση το 2008) είναι ακόμη επίκαιρο, αφού ο νεοφιλελευθερισμός αποτελεί ακόμη τη βασική στρατηγική των κυρίαρχων δυνάμεων σε παγκόσμιο επίπεδο και στην εκπαίδευση. Από την άποψη αυτή, η δημοσίευση του αποτελεί συμβολή στον αγώνα των εκπαιδευτικών, όπως άλλωστε μαρτυρούν και τα περιεχόμενα του βιβλίου ( http://www.gbv.de/dms/zbw/543965163.pdf )  στο οποίο πρωτοεμφανίστηκε         (L. Weis and M. Compton (eds) The Global Assault on Teachers, Teaching and their Unions New York: Palgrave) και παρά το γεγονός ότι η κριτική του στη «μετά την Ουάσιγκτον συναίνεση» δεν είναι ιδιαίτερα αυστηρή.

* * *

Στην εισαγωγή του βιβλίου του για την ιστορία του νεοφιλελευθερισμού, ο Ντέιβιντ  Χάρβεϋ επισημαίνει: «Οι μελλοντικοί ιστορικοί πιθανώς θα ανατρέχουν  στα έτη  1978 – 1980 ως ένα επαναστατικό σημείο  καμπής στην κοινωνική και οικονομική ιστορία του κόσμου». Τέσσερα γεγονότα αποτέλεσαν τότε τα επίκεντρα στο ξετύλιγμα του μετασχηματισμού της μεταπολεμικής τάξης: το 1978 ο Τενγκ Χσιάο Πινγκ πήρε τα πρώτα μέτρα φιλελευθεροποίησης της κινέζικης οικονομίας. Το 1979 ο Πωλ Βόλκερ ανέλαβε τη διοίκηση της Ομοσπονδιακής Τράπεζας των ΗΠΑ και άλλαξε τη νομισματική της πολιτική, ενώ την ίδια χρονιά η Μάργκαρετ Θάτσερ εκλεγόταν με εντολή να πατάξει τη δύναμη των συνδικάτων και να τερματίσει το στασιμοπληθωρισμό.  Τέλος, το 1980 ο Ρόναλντ Ρήγκαν εκλέχτηκε πρόεδρος των ΗΠΑ και οπλισμένος με τις πολιτικές του Βόλκερ επιχείρησε να εφαρμόσει μια σειρά μεταρρυθμίσεων με σκοπό να χαλιναγωγήσει τη δύναμη των συνδικάτων, να απορυθμίσει τη βιομηχανία και να φιλελευθεροποιήσει το εμπόριο σε εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο. «Από τα επίκεντρα αυτά,  φαίνεται ότι εξαπλώθηκαν και αντήχησαν επαναστατικά κύματα  αναδημιουργίας του κόσμου, δημιουργώντας μια  ριζικά διαφορετική εικόνα.» (Harvey 2005, 1).

Τρεις δεκαετίες αργότερα, ελάχιστοι διαφωνούν με τη διαπίστωση ότι η παγκοσμιοποίηση της νεοφιλελεύθερης ουτοπίας είναι πλέον ηγεμονική. Οι υποστηρικτές της έχουν ξαναδημιουργήσει τον κόσμο, συμπεριλαμβανομένης της εκπαιδευτικής σφαίρας. Εγκαταλείποντας το συλλογικό και την κοινωνική πρόνοια, εμμένοντας στο ατομικό και την ελευθερία. Αυτή η τεκτονική μετατόπιση, σαν μετακίνηση ηπείρων (Bourdieu 1998:1), έχει μετασχηματίσει τον τρόπο με τον οποίο συζητάμε για την εκπαίδευση, τους εκπαιδευτικούς και τους εκπαιδευόμενους, τα σωματεία, τις ομάδες γονέων και τις επαγγελματικές ενώσεις. Με λίγα λόγια, ο νεοφιλελευθερισμός έχει αλλάξει τις συνθήκες παραγωγής της γνώσης και το πλαίσιο εντός του οποίου θέτουμε το αίτημα ενός δίκαιου εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς επίσης και τους χώρους και τις θέσεις από τις οποίες μπορεί να διατυπώνονται ισχυρισμοί για την εκπαίδευση. Ενώ η εκπαίδευση συνδέεται περισσότερο με τις εθνικές και περιφερειακές οικονομίες, στα σχολεία και τα πανεπιστήμια της οικουμένης ανατίθεται η αποστολή διαμόρφωσης της νέας γενιάς επιχειρηματιών και καινοτόμων υποκειμένων προσαρμοσμένων στην παραγωγή αξίας• εκείνων δηλαδή των εγκεφάλων που θα ηγηθούν στη μάχη για τις παγκόσμιες αγορές, τους καταναλωτές και ένα μεγαλύτερο μερίδιο της λείας. Η εκπαίδευση, κάποτε απερίσπαστη και σε γενικές γραμμές παρθένα περιοχή, έχει επίσης ήδη εισαχθεί στον κόσμο των ιδιοκτησιακών δικαιωμάτων, των αγορών, του εμπορίου και των μηχανισμών κατάταξης (Molnar 2006, Hentschke 2006, Ford 2006, Hatcher 2006)· αποτελεί πια ένα ακόμη τμήμα στον τομέα των υπηρεσιών, που υπόσχεται τον πλουτισμό  σε μια ουτοπία ατέλειωτης παραγωγής πλούτου (Bourdieu, 1998).

Πώς μπορούμε να εξηγήσουμε το μετασχηματισμό του μεταπολεμικού εκπαιδευτικού διακανονισμού; Μια από τις βασικές θέσεις αυτού του κειμένου είναι ότι η κινητοποίηση των νεοφιλελεύθερων ιδεών για την αναδιοργάνωση των κοινωνιών και των κοινωνικών σχέσεων, συμπεριλαμβανομένων των βασικών θεσμών κοινωνικής αναπαραγωγής, είναι ένα ταξικό καπιταλιστικό σχέδιο με τρεις κύριους σκοπούς: (1) την αναδιανομή του πλούτου προς όφελος των κυρίαρχων ελίτ μέσα από νέες δομές διακυβέρνησης, (2) το μετασχηματισμό των εκπαιδευτικών συστημάτων , έτσι ώστε η παραγωγή εργαζομένων για την οικονομία να αποτελεί  πρωταρχική τους αποστολή και (3) την κατάργηση του μονοπωλίου του δημοσίου στην εκπαίδευση, επιτρέποντας τις στρατηγικές επενδύσεις σε κερδοσκοπικές εταιρείες (εκπαιδευτικών υπηρεσιών). Για να επιτευχθεί ο τριπλός αυτός στόχος πρέπει να πληγούν τα θεσμοποιημένα συμφέροντα των εκπαιδευτικών, οι συνδικαλιστικές τους οργανώσεις και τμήματα της κοινωνίας των πολιτών που  υποστηρίζουν την εκπαίδευση ως δημόσιο αγαθό, ως μέρος του δημόσιου τομέα και ως ένα ουσιαστικό τμήμα του κοινωνικού συμβολαίου μεταξύ κράτους και κοινωνίας των πολιτών.

Υπάρχουν ωστόσο στοιχεία που αποδεικνύουν ότι το ξετύλιγμα των νεοφιλελεύθερων πολιτικών και προγραμμάτων στην υφήλιο (Tickell and Peck, 2005) υπήρξε πραγματικά  άνισο (Harvey, 2006). Η δημιουργία αυτού του νέου φουκωικού καθεστώτος αλήθειας  έχει δοκιμάσει τεκτονικές αναταράξεις, εξαιτίας  των δικών του εσωτερικών αντιφάσεων (Fine 2001), επειδή οι ιστορίες και οι θεσμοί των διάφορων τόπων δεν μπορούν απλά να εξαερωθούν (Fourcade-Gourinchas and Babb 2002, Madrid 2003, Harvey 2006, Ong 2006) και επειδή ο νεοφιλελευθερισμός έχει με μύριους τρόπους φανερά και σθεναρά αμφισβητηθεί (Waterman 2001).  Η ύπαρξη αντιφάσεων, πολιτισμών και αμφισβήτησης δεν μας επιτρέπει βέβαια να γυρίσουμε πίσω το ρολόι, έτσι ώστε τα γεγονότα που έφτιαξαν την ιστορία να μη μετρούν. Ούτε θα υποστηρίξω ότι το νεοφιλελεύθερο πρόγραμμα έχει προκαλέσει αποκλειστικά αρνητικά  αποτελέσματα. Όπως πάντα, η ζωή είναι πιο πολύπλοκη. Υποστηρίζω ωστόσο, ότι ο νεοφιλελευθερισμός έχει μετασχηματίσει, τόσο με αναμενόμενους όσο και με απρόβλεπτους τρόπους, το πώς σκεπτόμαστε και το τι πράττουμε  ως εκπαιδευτικοί και ως εκπαιδευόμενοι, και άρα είναι σημαντικό να ξεκαθαρίσουμε εμείς οι ίδιοι το τι (μας) έχει συμβεί. Δουλεύοντας για το ξεκαθάρισμα αυτό, ελπίζω ότι θα μπορέσουμε να δούμε τους περιορισμούς της στενότερης σχέσης εκπαίδευσης και καπιταλισμού και την κεντρικότητα της κοινωνικής τάξης, της εργασίας και της εκμετάλλευσης (Cox, 2005)  στον τρόπο με τον οποίο εξηγούμε τις εξελίξεις. Η κατανόηση αυτή θα μας επιτρέψει επίσης να ξεκινήσουμε το έργο της αντιμετώπισης και της υπέρβασης των περιορισμών αυτών. Σε αυτό το εισαγωγικό κεφάλαιο γυρνώ στο ξεκίνημα της νεοφιλελεύθερης τομής, για να ξεκαθαρίσω αυτό που δεν ήταν ξεκάθαρο τότε:  τη φύση του σχεδίου που βρισκόταν σε εξέλιξη και ειδικότερα το αντικείμενο της αναμέτρησης.

ΑΛΛΑΓΗ ΕΠΟΧΗΣ, ΕΠΙΚΕΝΤΡΑ ΚΑΙ Η ΚΑΤΑΡΕΥΣΗ ΤΟΥ ΤΑΞΙΚΟΥ ΣΥΜΒΙΒΑΣΜΟΥ: αγώνες για την αναδιανομή και την αναγνώριση

Ο νεοφιλελευθερισμός δεν ήρθε απροειδοποίητα, από τα σκοτάδια της ιστορίας, αν και είναι πιθανό να το βιώσαμε με αυτό τον τρόπο.  Ούτε, όπως θα δούμε, οι βασικές του ιδέες είναι ιδιαίτερα νέες. Τα χνάρια του νεοφιλελευθερισμού οδηγούν μάλλον  στο φιλελευθερισμό, ένα ουτοπικό σχέδιο που υποστηρίχτηκε από φιλοσόφους όπως ο Λοκ και ο Χομπς, στενά συνδεδεμένους με ιδανικά όπως η προσωπική ελευθερία και ο κτητικός ατομικισμός (Macpherson, 1962:263-4). Ο φιλελευθερισμός εναντιώθηκε επίσης στη συλλογική κυριότητα. Οι βασικές του ιδέες  παρουσιάζονται επιγραμματικά από τον Macpherson (1962): ελευθερία από προσωπικές εξαρτήσεις, το άτομο είναι ιδιοκτήτης του εαυτού του και των ικανοτήτων του, οι ανθρώπινες κοινωνίες αποτελούν σειρά αγοραίων σχέσεων και η πολιτική κοινωνία δομείται για να προστατεύσει την ατομική ιδιοκτησία.  Με άλλα λόγια υπέρτατη αξία αποδίδεται στην ατομική αυτονομία, την υποκειμενικότητα και την ιδιοκτησία.

Μπορούμε να κατανοήσουμε το νεοφιλελευθερισμό ως μια εκδοχή του φιλελευθερισμού. Όπως παρατηρεί ο Olssen:

«ο νεοφιλελευθερισμός ενισχύει πολλά από τα κεντρικά αξιώματα του φιλελευθερισμού: εκείνα που αφορούν τη σχέση ατόμου – κοινωνίας, την αντίληψη περί ελευθερίας, την ιδέα του ατόμου ως ορθολογικού συσσωρευτή αξιών, τον κάθετο διαχωρισμό δημόσιας και ιδιωτικής σφαίρας, και την άρνηση κάθε δημόσιου αγαθού που θα μπορούσε να τεθεί υπεράνω του αθροίσματος των ιδιωτικών σκοπών, Olssen, 2000: 482).

Παρόλα αυτά ο νεοφιλελευθερισμός διαφέρει από το  φιλελευθερισμό σε ένα σημείο: τη δέσμευση του σε μια ιδιαίτερη οικονομική θεωρία, τη νεο-κλασσική, η οποία αναγνωρίζει την αναγκαιότητα ενός βαθμού κρατικής παρέμβασης για να εξασφαλιστεί η λειτουργία του, σύμφωνα με τον Άνταμ Σμίθ,  αόρατου χεριού της  αγοράς. Αυτό σημαίνει ότι σε αντίθεση με το φιλελευθερισμό, ο νεοφιλελευθερισμός αναθέτει στο κράτος να διασφαλίσει την ελεύθερη αγορά, το δικαίωμα του ελεύθερου εμπορίου, το δικαίωμα επιλογής και την προστασία της ατομικής ιδιοκτησίας.

Ο νεοφιλελευθερισμός, ως μια εκδοχή του φιλελευθερισμού, μπορεί να συγκριθεί με τον «ηθικό» ή ενσωματωμένο φιλελευθερισμό που διαμόρφωσε τη βάση μιας ξεχωριστής ιστορικής εποχής, τη χρυσή εποχή του κράτους πρόνοιας (Hobsbawm 1994: 258). Όπως σημειώνει ο Χομπσμπάουμ, ο μεταπολεμικός καπιταλισμός ήταν χωρίς αμφιβολία «ένα σύστημα ολοφάνερα μεταρρυθμισμένο… ένας γάμος μεταξύ οικονομικού φιλελευθερισμού και σοσιαλδημοκρατίας» (1994:270).  Με την άνθιση της εκδοχής του ενσωματωμένου φιλελευθερισμού λίγη σημασία δινόταν στους υποστηρικτές του φιλελευθερισμού Οι κεϋνσιανές κοινωνικο-οικονομικές πολιτικές εφαρμόζονταν ευρέως, ιδιαίτερα στις χώρες του ΟΟΣΑ , με σκοπό τη θεσμοποίηση της διαχείρισης της ζήτησης, των δαπανών επί ελλειμματικών προϋπολογισμών, της συλλογικής διαπραγμάτευσης, τη μονοπωλιακή τιμολόγηση, και τις αντι-κυκλικές νομισματικές πολιτικές (Jessop, 2002; Brenner, 2004).  Όμως στα τέλη της δεκαετίας του ’60 τα πράγματα άρχισαν να αλλάζουν. Ο ισορροπημένος συμβιβασμός μεταξύ της υπεράσπισης του κράτους πρόνοιας και μιας διεθνούς φιλελεύθερης οικονομικής τάξης, που είχε οδηγήσει σε τρεις δεκαετίες ανάπτυξης και προόδου, είχε πλέον σοβαρά αποσταθεροποιηθεί (Cox with Schechter 2002). Η χρυσή εποχή είχε τελειώσει.

Δύο σημαντικές δυναμικές μπήκαν σε κρίση ταυτόχρονα και η συνδυασμένη τους επίδρασή στάθηκε ικανή να δημιουργήσει τις συνθήκες για μια αλλαγή εποχής. Από τη μία πλευρά είχαμε την κρίση της μεταπολεμικής στρατηγικής συσσώρευσης (Harvey 1989, 2005, 2006, Hobsbawm 1994) και από την άλλη την κρίση  στο πρότζεκτ του μοντερνισμού με τις συλλήψεις του για την πρόοδο και το διαφωτισμό (Santos, 2004).  

Την ιστορία της μεταπολεμικής  στρατηγικής συσσώρευσης και της ενδεχόμενης εξάντλησης της, την ξεκινάμε συνήθως με την οικονομική κρίση του 1970 και την ύφεση που ακολούθησε. Ωστόσο το μεταπολεμικό μοντέλο είχε ήδη αρχίσει να  παρουσιάζει σημάδια σοβαρών προβλημάτων  από την αρχή της δεκαετίας του ’60, με την πτώση των κερδών και τη μετακίνηση βιομηχανιών σε λιγότερο αναπτυγμένα κράτη, κυρίως στην Ασία. Παραθέτω ένα εκτενές απόσπασμα όσων έγραψε ο David Harvey για την εποχή εκείνη (1989: 141-2):

«Η ανάκαμψη στη Δυτική Ευρώπη και την Ιαπωνία είχε ολοκληρωθεί από τότε, οι εσωτερικές τους αγορές είχαν ήδη κορεστεί και το κίνητρο για τη δημιουργία εξαγωγικών αγορών για το υπερπροϊόν τους είχε αρχίσει να λειτουργεί. Οι εξελίξεις αυτές συνέπεσαν με την επιτυχία του φορντικού εξορθολογισμού που σήμανε την απομάκρυνση όλο και περισσότερων εργατών από τα εργοστάσια.  Η συνεπαγόμενη χαλάρωση της ενεργούς ζήτησης αντισταθμιζόταν στις ΗΠΑ τόσο από τον πόλεμο ενάντια στη φτώχεια όσο και από τον πόλεμο στο Βιετνάμ.   Αλλά από το 1966  η πτώση της επιχειρηματικής παραγωγικότητας και της κερδοφορίας σήμανε της απαρχές ενός οικονομικού προβλήματος στις ΗΠΑ που θα οδήγησε στην επιτάχυνση του πληθωρισμού, ο οποίος άρχισε να υπονομεύει το δολάριο ως σταθερό διεθνές αποθεματικό νόμισμα (stable international reserve currency).     Την ίδια περίπου εποχή οι πολιτικές υποκατάστασης εισαγωγών σε πολλές χώρες του Τρίτου Κόσμου (ιδίως στην λατινική Αμερική), σε συνδυασμό με το πρώτο μεγάλο κύμα ίδρυσης offshore βιομηχανιών από τις πολυεθνικές (ιδιαίτερα στη Νοτιο-ανατολική Ασία), δημιούργησε μία ανταγωνιστική φορντική εκβιομηχάνιση σε εντελώς διαφορετικό περιβάλλον, στο οποίο το κοινωνικό συμβόλαιο ήταν είτε αδύναμο είτε ανύπαρκτο. Κατά συνέπεια ο διεθνής ανταγωνισμός εντατικοποιήθηκε καθώς η Δυτική Ευρώπη και η Ιαπωνία, μαζί με μια ομάδα πρόσφατα εκβιομηχανισμένων χωρών, αμφισβήτησαν την ηγεμονία των ΗΠΑ στο φορντικό πλαίσιο σε σημείο  που η συμφωνία του Μπρέτον Γουντς ράγισε και το δολάριο υποτιμήθηκε.  … Γενικότερα, από το 1965 ως το 1973, γινόταν όλο και περισσότερο φανερή η αδυναμία του φορντισμού και του κεϋνσιανισμού να διαχειριστούν τις εσωτερικές αντιφάσεις του καπιταλισμού.»

Το συνδυασμένο αποτέλεσμα ήταν η κατάρρευση του συστήματος του Μπρέτον Γουντς το  1973, η πτώση του μεριδίου των ΗΠΑ στο συνολικό προϊόν κατά 10 μονάδες από το 1950 και η πτώση του μεριδίου των ΗΠΑ στις εξαγωγές κάτω από το άθροισμα της Γερμανίας και της Ιαπωνίας (Michie and Smith, 1995: 25-26).

Η ύφεση του 1973 σόκαρε τον καπιταλιστικό κόσμο, και τον κατέστησε ευάλωτο για περισσότερο από δύο δεκαετίες στην οικονομική αναδόμηση και την κοινωνική και πολιτική αναπροσαρμογή που ακολούθησαν. Μια αλλαγή εποχής βρισκόταν σε εξέλιξη. Ωστόσο ούτε η μορφή ούτε το περιεχόμενο της αναδόμησης ήταν ή είναι εκ των προτέρων δεδομένα. Αντίθετα, αυτά τα κατακλυσμικά γεγονότα δημιούργησαν πεδία νέων συγκρούσεων μεταξύ των κοινωνικών δυνάμεων, αυτή τη φορά μεταξύ νεοφιλελεύθερων και (ηθικών φιλελεύθερων) κεϋνσιανών. Ήδη πριν από τη σύγκρουση, «μια μειονότητα ακραίων φιλελεύθερων οικονομικών θεολόγων» (Hobsbawm 1994, 409) είχαν επιτεθεί ενάντια στην κυρίαρχη κεϋνσιανή σκέψη, προωθώντας στη θέση της την χωρίς όρια ελεύθερη αγορά ως μοντέλο οικονομικής ανάπτυξης. Η επίθεση στόχευε επίσης την εργασία που θεωρούνταν ανυπότακτη και (υπερ)προστατευόμενη από τα κεκτημένα συμφέροντα των σωματείων.

Ο ΝΕΟΦΙΛΕΥΘΕΡΙΣΜΟΣ ΩΣ ΠΟΛΙΤΙΚΟ ΚΑΙ ΤΑΞΙΚΟ ΣΧΕΔΙΟ

Από 1974, οι νεοφιλελεύθεροι πέρασαν στην επίθεση, αν και άρχισαν να καθορίζουν την κυβερνητική πολιτική  από τη δεκαετία του ’80 και μετά. Παρά τη φαινομενικά αυθόρμητη ανάδυση τους, οικονομολόγοι όπως ο βιεννέζος Χάγιεκ και ο Μίλτον Φρίντμαν στο Σικάγο αφιέρωσαν πάρα πολλά χρόνια στην κριτική των δημοκρατιών του κράτους πρόνοιας, ήδη από το 1947. Ο Χόμπσμπάουμ παρατηρεί (1994, 409):

«Η μάχη μεταξύ κεϋνσιανών και νεοφιλελεύθερων δεν ήταν ούτε μια καθαρά τεχνοκρατική αντιπαράθεση μεταξύ επαγγελματιών οικονομολόγων, ούτε μια αναζήτηση τρόπων αντιμετώπισης νέων και πολύπλοκων οικονομικών προβλημάτων. … Ήταν ένας πόλεμος ασύμβατων ιδεολογιών. Και οι δύο πλευρές πρόβαλαν οικονομικά επιχειρήματα. Οι κεϋνσιανοί  ισχυρίζονταν ότι οι υψηλοί  μισθοί, η πλήρης απασχόληση και το κράτος κοινωνικής πρόνοιας δημιούργησαν την καταναλωτική ζήτηση που τροφοδότησε την οικονομική επέκταση και ότι ο καλύτερος τρόπος αντιμετώπισης της κάμψης  της οικονομικής δραστηριότητας  και της οικονομικής ύφεσης  ήταν να τονώσουν περαιτέρω τη  ζήτηση στην οικονομία. Οι νεοφιλελεύθεροι υποστήριζαν ότι η οικονομική πολιτική που ακολουθήθηκε στη χρυσή εποχή και, γενικότερα, η λειτουργία της πολιτικής εμπόδισαν τον έλεγχο του πληθωρισμού και τη μείωση του κόστους και στο επίπεδο της κυβέρνησης και στο επίπεδο της ιδιωτικής επιχείρησης και κατά συνέπεια δεν επέτρεψαν την αύξηση των κερδών, την πραγματική κινητήρια δύναμη οικονομικής ανάπτυξης στην καπιταλιστική οικονομία. Εν πάση περιπτώσει, οι νεοφιλελεύθεροι πίστευαν ότι η «αόρατος χειρ» του Άνταμ Σμιθ αναπόφευκτα θα παρήγαγε τη μέγιστη αύξηση του «Πλούτου των Εθνών» και την καλύτερη σταθερά διατηρήσιμη κατανομή πλούτου και εισοδήματος, ισχυρισμό που οι κεϋνσιανοί απέρριπταν.»

Η Χιλή υπήρξε το πρώτο πεδίο δοκιμών αυτού του νέου μοντέλου οικονομικού συντονισμού, μετά το αιματηρό πραξικόπημα του 1973, ενάντια  στη σοσιαλιστική κυβέρνηση του Σαλβαντόρ Αλιέντε και την ατζέντα εθνικοποιήσεων που αυτή προωθούσε. Ένα καθαρό νεοφιλελεύθερο πείραμα τέθηκε σε εφαρμογή: ιδιωτικοποίηση όλων των δημόσιων πόρων (εκτός από το χαλκό), οικονομική φιλελευθεροποίηση και άνοιγμα στις άμεσες ξένες επενδύσεις, απελευθέρωση συνθηκών εμπορίου για τις εταιρείες και απόσυρση του κράτους από πολλά προγράμματα κοινωνικής πολιτικής. Το «πείραμα» αυτό οδήγησε στην κρίση του 1982 και αντικαταστάθηκε από μια πιο πραγματιστική προσέγγιση της νεοφιλελεύθερης θεωρίας και της εφαρμογής της.

Από τη δεκαετία του ’80 και μετά όλες οι μορφές κεϋνσιανής πολιτικής τέθηκαν υπό εκκαθάριση  από  διεθνείς οικονομικούς οργανισμούς, πιστωτικά ιδρύματα και εθνικές κυβερνήσεις, σύμφωνα με αυτό που οι Tickell και Peck.(2005:174) ονομάζουν «νεοφιλελευθερισμό της απομείωσης» . «Σύμφωνα με τα δικά του κριτήρια ο νεοφιλελευθερισμός της απομείωσης  υπήρξε φαινομενικά επιτυχημένος. Οι αγορές και οι θεσμοί μετασχηματίζονταν, καθώς η πολιτική νομιμοποίηση της κρατικής ανάμειξης επανασχεδιάζονταν» (όπου παραπάνω).

Σε ολόκληρη τη δεκαετία του ’80 οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές, στα πλαίσια των προγραμμάτων δομικής αναπροσαρμογής του ΔΝΤ και της Παγκόσμιας Τράπεζας επιβλήθηκαν στις αναπτυσσόμενες  χώρες της Λατινικής Αμερικής και της υποσαχάριας Αφρικής, οι οποίες παρέπαιαν εξαιτίας της χειρότερης οικονομικής ύφεσης από τη δεκαετία του ’30. Με παρόμοιο τρόπο στον ανεπτυγμένο κόσμο, τις νεοφιλελεύθερες πολιτικές αγκάλιασαν δεξιά και αριστερά κόμματα όπως στη Νέα Ζηλανδία και την Αυστραλία, όταν ήρθαν αντιμέτωπα με τα αυξανόμενα κρατικά χρέη στο εξωτερικό και τον καλπάζοντα πληθωρισμό που έπονταν της εφαρμογής κεϋνσιανών οικονομικών πολιτικών.  

Τα σχέδια αναδόμησης που επιβάλλονταν  χαρακτηρίζονταν από τρεις συγκεκριμένες κεντρικές αρχές: απορύθμιση, ανταγωνιστικότητα και ιδιωτικοποίηση (Cox 1996, 31). «Απορύθμιση» σημαίνει απόσυρση του κράτους από κάθε ουσιαστικό ρόλο στην οικονομία, εκτός από εκείνον του εγγυητή της ελεύθερης κίνησης κεφαλαίου και κερδών. «Ανταγωνιστικότητα»  είναι η δικαιολόγηση της αποσυναρμολόγησης των διαδικαστικών κρατικών γραφειοκρατιών, και μιας σειράς λειτουργιών πρόνοιας που οικοδομήθηκαν στη μεταπολεμική περίοδο. Ο όρος «ιδιωτικοποίηση» παραπέμπει στην πώληση κρατικών επιχειρήσεων, ιδρυμάτων ή υπηρεσιών σε ιδιώτες, όπου η λογοδοσία αποδοτικότητας αποδίδεται σε προσανατολισμένους στο κέρδος ενδιαφερομένους. Αυτές οι αρχές, εφαρμοσμένες κάτω από την γενική ιδέα του αναπόφευκτου της νεοφιλελεύθερης διαχείρισης, που εύλογα αποδίδει το σύνθημα «Δεν υπάρχει εναλλακτική», προωθήθηκαν ως βραχυχρόνιες θυσίες έναντι μακροχρόνιων κερδών (Kelsey 1993, 10).  Τα εργατικά σωματεία και οι δραστηριότητες τους περιορίστηκαν δραστικά, οι προοδευτικές κοινωνικές πολιτικές αναδομήθηκαν πάνω στις αξίες της αγοράς,  φορολογικά συστήματα αναθεωρήθηκαν προς όφελος των κυρίαρχων τάξεων και  του κεφαλαίου, πολλές επιχειρήσεις κοινής ωφέλειας ιδιωτικοποιήθηκαν και συστήματα ρύθμισης (ειδικά τα χρηματιστικά) απελευθερώθηκαν (Jessop 2002, Tickell and Peck 2005, Harvey 2006). Διαρρηγνύοντας τον μεταπολεμικό ταξικό συμβιβασμό και διευρύνοντας τις αυξανόμενες ρωγμές του οι νεοφιλελεύθεροι και οι σύμμαχοι τους καθόρισαν εκ νέου το γήπεδο και έθεσαν τους νέους κανόνες του παιχνιδιού (Συναίνεση της Ουάσιγκτον), κατευθύνοντας σταθερά τον (πολιτιστικό, οικονομικό και κοινωνικό) πλούτο στις ανώτερες τάξεις. Ο νεοφιλελευθερισμός νομιμοποίησε επίσης νέους χώρους και τρόπους άντλησης κερδών, καθώς επίσης και τη γενίκευση των τρόπων εκμετάλλευσης της εργασίας, καθώς τίποτα δεν μπορεί να τεθεί εκτός αγοράς, συμπεριλαμβανομένης της εκπαίδευσης, της παραγωγής γνώσης και της διάνοιας μας. Ο Harvey (2006:43) το αποκαλεί «πρωταρχική συσσώρευση», θέλοντας να αναδείξει τη συνέχιση και τον πολλαπλασιασμό εκείνων των πρακτικών συσσώρευσης της αυγής του καπιταλισμού που ο Μαρξ είχε αποκαλέσει πρωτόγονες, όπως, για παράδειγμα τη μετατροπή των διάφορων μορφών ιδιοκτησιακών δικαιωμάτων σε  αποκλειστικά ατομικά, τον περιορισμό των δικαιωμάτων επί των κοινών, την εμπορευματοποίηση της εργατικής δύναμης κλπ. Μια επιστημολογική μετατόπιση και ένα νέο ήθος στην κοινωνική και πολιτική ζωή αναδύθηκε από αυτή την αλλαγή εποχής και έγινε γνωστή ως «Συναίνεση της Ουάσιγκτον», (Williamson, 1993: 1329-1336), μια ιδέα που συχνά συνδυάζεται με την παγκοσμιοποίηση.    

Αλλά πώς σχετίζονται; Ο Boaventura de Sousa Santos’ (Robertson and Dale, 2004; Santos, 2004) προσφέρει μια ενδιαφέρουσα οπτική όταν υποστηρίζει ότι η παγκοσμιοποίηση είναι μια ιδιαίτερη μορφή τοπικισμού που κινείται πέρα από τα σύνορα και καθίσταται ηγεμονική. Από την άποψη αυτή, ο νεοφιλελευθερισμός είναι ένα πολιτικό σχέδιο με παγκόσμιες προεκτάσεις και τοπικές ρίζες. Η προσέγγιση αυτή μας επιτρέπει να  φανταστούμε κι άλλες ιδέες, πέρα από το νεοφιλελευθερισμό, με παγκόσμιες προεκτάσεις και τοπικές ρίζες.

Πιο συμβατικές προσεγγίσεις βλέπουν στην παγκοσμιοποίηση  από τη μία πλευρά “την επέκταση της κλίμακας, τα αυξανόμενα μεγέθη, την επιτάχυνση και την εμβάθυνση της επίδρασης των διηπειρωτικών ροών και σχημάτων κοινωνικής αλληλεπίδρασης” (Held and McGrew 2002:1) και από την άλλη τη σταδιακή απομάκρυνση της εξουσίας από τα εθνικά κράτη ως χώρους όπου η εξουσία κατ’ αρχήν οργανώνεται και ασκείται (Held and McGrew, 2002:8).

Οι ψηφιακές τεχνολογίες και το ίντερνετ σχετίζονται ουσιαστικά με τις αλλαγές αυτές. Καθιστούν δυνατή την αστραπιαία κίνηση στο χώρο των ιδεών, των εικόνων, του χρήματος, των αγαθών και των υπηρεσιών (Appandurai 1996), και όπως θα δούμε στη συνέχεια, οι εταιρείες υψηλής τεχνολογίας δραστηριοποιούνται ολοένα και περισσότερο  στον τομέα παροχής εκπαίδευσης, ενώ οι ίδιες οι τεχνολογίες χρησιμοποιούνται από παρόχους εκπαίδευσης για να διευρύνουν τα πεδία των υπηρεσιών τους και να δημιουργήσουν νέες αγορές.

Οι ψηφιακές τεχνολογίες είναι επίσης σημαντικές για τα νεοφιλελεύθερα καθεστώτα εξαιτίας της δυνατότητας τους να προσφέρουν άμεσα πληροφορίες για την αγορά. Για την εύρυθμη λειτουργία των αγορών, οι αγοραστές θα πρέπει να μπορούν να αντιδράσουν σε μηνύματα γύρω από τις τιμές, την ποιότητα, τη διαθεσιμότητα, την ευελιξία κλπ.

ΟΙ ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΟΙ ΚΑΙ ΟΙ ΣΥΜΜΑΧΟΙ ΤΟΥΣ

Η πρώιμη επιτυχία του νεοφιλελευθερισμού θα μπορούσε επίσης να ανιχνευθεί στην απουσία μιας προφανώς εφικτής εναλλακτικής της αριστεράς, η οποία είχε αρχίσει να αποτελεί αντικείμενο τόσο εσωτερικής όσο και εξωτερικής κριτικής. Η αριστερά αντιμετώπιζε την  αποτυχία του σοσιαλισμού ως ένα εφικτό εναλλακτικό σχέδιο καθώς και την αποτυχία του εργατικού κινήματος ως μέσου για την πραγματοποίηση της κοινωνικής αλλαγής, έναντι μιας σειράς κοινωνικών ομάδων (Waterman 2001). Πρώην αγνοημένες ομάδες συστρατεύτηκαν γύρω από αυτό που η Nancy Fraser (1995) ονομάζει “αναγνώριση” ή αλλιώς γύρω από πολιτικές ταυτότητας για την επίτευξη στόχων που προηγουμένως τους αρνούνταν. Η δυσαρέσκεια αυτή  τροφοδοτήθηκε από την ευρύτερη κρίση του μοντερνισμού – που κάποτε υπήρξε το ηγεμονικό παράδειγμα στην κοινωνικο-πολιτισμική σφαίρα.

Ορισμένες ιδέες του νεοφιλελευθερισμού -όπως εκείνη της ατομικής ελευθερίας- βρήκαν επίσης σαφή και ευρεία αποδοχή, που τον βοήθησε να πάρει τα ηνία. Ο νεοφιλελευθερισμός κατόρθωσε να αντηχήσει ευρύτερα συμφέροντα, λόγους και ατζέντες στο εσωτερικό της κοινωνίας των πολιτών, τα οποία είχαν εν πολλοίς σκιαστεί στον μεταπολεμικό ταξικό συμβιβασμό. Για παράδειγμα στις ΗΠΑ η νεοφιλελεύθερη ιδεολογία επικοινώνησε με ομάδες και κοινότητες όπως η χριστιανική δεξιά, οι  φιλελεύθερες – προοδευτικές φεμινίστριες  και οι μαύρες  κοινότητες, οι ταυτότητες και τα σχέδια  των οποίων είχαν προηγουμένως αγνοηθεί από το ταξικό σχέδιο, το οποίο κατά βάση ανάγονταν στους λευκούς άνδρες (Apple 2001, 2006). Ο λόγος περί δικαιωμάτων ενεργοποιήθηκε επίσης για την κατάκτηση ελευθεριών από το άνοιγμα πρώην κρατικών σφαιρών σε άλλους παράγοντες/υποκείμενα, προσφέροντας την πραγματική δυνατότητα δημιουργίας νέων θεσμών στη βάση μιας αγοραίας επιχειρηματολογίας (όπως στην περίπτωση των charter school – Ford 2006) .

Οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές κυριάρχησαν επίσης στο εσωτερικό των κυρίαρχων τάξεων. Βέβαια, αν και το μεταπολεμικό κράτος πρόνοιας δεν υπήρξε επιλογή των κυρίαρχων τάξεων στη Μεγάλη Βρετανία και τις ΗΠΑ,  η υποστήριξή τους στο μεταπολεμικό καθεστώς διασφαλίστηκε δεδομένης της οικονομικής ανάπτυξης εκείνης της περιόδου και του φαντάσματος του σοσιαλισμού ως μιας πιθανής εναλλακτικής λύσης. Ωστόσο η κρίση συσσώρευσης της δεκαετίας του ’70 επηρέασε τους πάντες, συμπεριλαμβανομένων των αρχουσών τάξεων.  Ο Harvey (2005) υποστηρίζει ότι με την κατάρρευση της ανάπτυξης, οι ανώτερες τάξεις επαναπροσανατολίστηκαν αποφασιστικά για να υπερασπίσουν τα συμφέροντά τους. Ο νεοφιλελευθερισμός υπήρξε η τέλεια οικονομική μηχανή και το τέλειο πολιτικό όχημα για το έργο αυτό.

Ο ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΟΙ ΑΝΤΙΦΑΣΕΙΣ ΤΟΥ:  από τη συναίνεση της Ουάσιγκτον στην μετά την Ουάσιγκτον συναίνεση

Ο νεοφιλελευθερισμός έχει ωστόσο τα δικά του εσωτερικά προβλήματα: η κτηνώδης επιθετικότητά  του ενάντια στις ζωές των εργαζομένων – αυτό που ο Santos αποκαλεί “κοινωνικό φασισμό”  (Dale and Robertson 2004)- προκάλεσε σοβαρά προβλήματα κοινωνικής αποδιάρθρωσης και αναταραχής για τα νεοφιλελεύθερα καθεστώτα  και τους συναφείς διεθνείς οίκους και οργανισμούς όπως η Παγκόσμια Τράπεζα, το ΔΝΤ και η πολυμερής συμφωνία για τις Επενδύσεις. Τα κοινωνικά κινήματα, έφεραν στο προσκήνιο τον αγώνα ενάντια στην παγκοσμιοποίηση του νεοφιλελευθερισμού ως μία αδύνατη παγκόσμια τάξη, όπως συνέβη στο Σιάτλ.

Γύρω στα τέλη της δεκαετίας του ’90 ο δογματικός φονταμενταλισμός της αγοράς αποδυναμώθηκε στα κέντρα της νεοφιλελεύθερης ορθοδοξίας: το Ηνωμένο Βασίλειο και τις ΗΠΑ. Ακριβώς όπως η Θάτσερ και ο Ρέιγκαν είχαν διαδραματίσει σημαντικούς ρόλους στη διαμόρφωση και μετάδοση της συναίνεσης της Ουάσιγκτον, έτσι και  η εκλογή του Κλίντον και του Μπλερ (1992 και το 1997 αντίστοιχα) σηματοδότησε μια μετατόπιση στον τρόπο οικονομικής ανάπτυξης. Ο νεοφιλελευθερισμός μετασχηματίστηκε. Η ανάδυση του “τρίτου δρόμου” (ανάμεσα στο κράτος και την αγορά) στο Ηνωμένο Βασίλειο, συμβάδισε με τις κριτικές για την Συναίνεση της Ουάσιγκτον (χωρίς όμως να διεκδικεί μια επιστροφή στην μεταπολεμική κεϋνσιανή οικονομία).  

Το ανώτατο στέλεχος της Παγκόσμιας Τράπεζας Γιόζεφ Στίγκλιτς ονόμασε αυτή τη νέα φάση «Μετά την Ουάσιγκτον Συναίνεση» (Stiglitz 1998, Stiglitz 2002). Ο Fine περιγράφει τα χαρακτηριστικά της ως εξής: “Κατ’ αρχήν ασκεί οξεία κριτική στη συναίνεση της Ουάσιγκτον και αναζητά μια εναλλακτική στην οποία η κρατική ανάμειξη είναι βαθύτερη και πλατύτερη. Δεύτερον αρνείται τη διαμάχη κράτους – αγοράς, υποστηρίζοντας ότι πρόκειται για συμπληρωματικές δυνάμεις που μπορούν να συνεργαστούν, αντί να ανταγωνίζονται. Τρίτο, αν και λιγότερο ξεκάθαρο, προωθεί μια εναλλακτική ατζέντα για την αναπτυξιακή οικονομία και την πολιτική αντιπαράθεση επιζητώντας να επιβάλλει τον αρμόζοντα ρόλο του κράτους έναντι του ελαττωμάτων της αγοράς.  Τέταρτο, επαναφέρει την κοινωνική ανάλυση ως μέσο για τον εντοπισμό και τη δυνητική διόρθωση των ατελειών της αγοράς.    

Ωστόσο, όπως υποστηρίζει ο Fine (2001) η αλλαγή αυτή δεν αποτελούσε μια απόρριψη του νεοφιλελευθερισμού στο πεδίο της οικονομικής πολιτικής, αλλά μάλλον εμβάθυνση και διαπλάτυνση του (Stiglitz 1998). Με αυτή την έννοια μπορούμε να τη αντιμετωπίσουμε ως μια λογική επέκταση στην ατζέντα της “συνετής διακυβέρνησης”, για να αγκαλιάσει ευρύτερα εν διαφέροντα.

Αν και η κρατική παρέμβαση περιορίστηκε στις περιοχές που αποτύγχανε η αγορά, η επέκταση της σ’ αυτές ήταν αξιοσημείωτη. Αν στη δεκαετία του ’80 η αγορά βρισκόταν  στο κέντρο της προσοχής, στις αρχές της δεκαετίας του ’90 η προσοχή εστιάστηκε στην συνύπαρξη κράτους και αγορών και στα τέλη της ίδιας δεκαετίας μπορούμε να δούμε μια επι/στροφή στο κοινωνικό, με δεδομένη όμως την προτεραιότητα της αγοράς. Ο Stiglitz άσκησε κριτική στη συναίνεση της Ουάσιγκτον ως ιδιαίτερα περιορισμένη στην εστίασή της:

«η συναίνεση της Ουάσιγκτον υποστήριξε  ένα περιορισμένο σετ οικονομικών εργαλείων για να επιτύχει ένα σχετικά στενό στόχο (την οικονομική ανάπτυξη). Η μετά την Ουάσιγκτον συναίνεση αναγνωρίζει ότι ένα ευρύτερο σετ οικονομικών εργαλείων είναι απαραίτητο και ότι οι στόχοι μας πρέπει να είναι ευρύτεροι. Επιδιώκουμε αυξήσεις στα πρότυπα διαβίωσης – συμπεριλαμβανομένων των τομέων της υγείας και της εκπαίδευσης – και όχι απλά αυξήσεις στο καταμετρημένο ΑΕΠ. Επιδιώκουμε την αειφόρο ανάπτυξη, που συμπεριλαμβάνει την προστασία των φυσικών πόρων και τη διατήρηση ενός υγιούς περιβάλλοντος. Επιδιώκουμε τη δίκαιη ανάπτυξη που μπορεί να μας εξασφαλίσει ότι όλες οι κοινωνικές ομάδες, και όχι μόνο οι ανώτερες, θα απολαμβάνουν τους καρπούς της ανάπτυξης. Επιδιώκουμε τέλος δημοκρατική ανάπτυξη, στην οποία οι πολίτες συμμετέχουν με ποικίλους τρόπους στη λήψη αποφάσεων που επηρεάζουν τις ζωές τους (Stiglitz 1998, 30).

Μια βασική πολιτική πρωτοβουλία γύρω στα τέλη της δεκαετίας του ’90 επικεντρώθηκε στην έννοια του «κοινωνικού κεφαλαίου»  (Fine 2001). Η έννοια αυτή αξίζει κάποια εξήγηση καθώς αποτέλεσε την κεντρική ιδέα των πολιτικών της “μετά την Ουάσιγκτον συναίνεσης”.   Σύμφωνα με την Παγκόσμια Τράπεζα:

«κοινωνικό κεφάλαιο ονομάζουμε την εσώτερη κοινωνική και πολιτισμική συνοχή μιας κοινωνίας, τα πρότυπα και τις αξίες που διέπουν τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των ανθρώπων και τους θεσμούς στους οποίους αυτές  ενσωματώνονται. Το κοινωνικό κεφάλαιο είναι η ύλη που κρατά τις κοινωνίες μας συγκροτημένες και χωρίς το οποίο καμία οικονομική ανάπτυξη και ευημερία δεν θα ήταν δυνατή. Χωρίς το κοινωνικό κεφάλαιο η κοινωνία εν πολλοίς θα καταρρεύσει και ο σύγχρονος κόσμος παρουσιάζει ορισμένα πολύ λυπηρά σχετικά παραδείγματα» (παρατίθεται στο Fine, 2001, 158).

Το κοινωνικό κεφάλαιο και η παραγωγή πίστης (εμπιστοσύνης) αντιμετωπίστηκε προοδευτικά ως ένα από τα εκτός αγοράς κλειδιά, που μπορούν να ευνοήσουν την ανάπτυξη δια της κοινωνικής συνοχής. Σε μία περίοδο κοινωνικού κατακερματισμού, πολιτικών συγκρούσεων και αποσταθεροποίησης που προκαλείται από την μετανάστευση (εσωτερική και εξωτερική), τη μεταβλητότητα των αγορών και τη διάχυση των κοινωνικών και οικονομικών αποκλεισμών, οι διαδικασίες κοινωνικής συνοχής δια της ισχυροποίησης του κοινωνικού κεφαλαίου αντιμετωπίστηκαν ως ζωτικό αντίδοτο στην κοινωνική αποσταθεροποίηση.

Ο ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΙΣΜΟΣ ΩΣ ΕΛΑΤΤΩΜΑΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ

Το έργο του Karl Polanyi (1944) συμβάλλει στην κατανόηση του γιατί ο ιδεολογικός πρόγονος του νεοφιλελευθερισμού, ο φιλελευθερισμός της αγοράς, είναι τόσο ξεκάθαρα ελαττωματικός τρόπος οικονομικής και κοινωνικής οργάνωσης . Στο βιβλίο του ο Μεγάλος Μετασχηματισμός ασκεί κριτική στο έργο φιλελεύθερων της αγοράς όπως ο Hayek. Στοχαζόμενος τον τρόπο με τον οποίο  ο φασισμός  διαδέχτηκε μια περίοδο σχετικής σταθερότητας τον 20^ο αιώνα, ο Polanyi  υποστηρίζει ότι η ανάδυση του φιλελευθερισμού της αγοράς – η ιδέα δηλαδή ότι οι αγορές αυτορρυθμίζονται προέκυψε ως ένα μέσο διαχείρισης των προβλημάτων  της εκβιομηχάνισης. Αυτό οδήγησε άμεσα στην Ύφεση, το φασισμό και ό,τι ακολούθησε.

Ο φιλελευθερισμός της αγοράς βασίζεται στην πρόσληψη των αγορών ως αυτορρυθμιζόμενων και στο ότι οι αγορές λειτουργούν  χωριστά, πάνω ή έξω από την κοινωνία. Ο Polanyi  ωστόσο υποστηρίζει ότι οι αγορές βρίσκονται πάντα μέσα (συσσωματωμένες) στην κοινωνική και πολιτική ζωή και ότι ο στόχος μιας πλήρους αυτορυθμιζόμενης αγοράς έξω από την πολιτική και κοινωνική ζωή είναι ένα ουτοπικό σχέδιο. Δεν μπορεί να υπάρξει. Όπως επισημαίνει ο Bourdieu:

“Η κηδεμονική αυτή θεωρία είναι μια καθαρή μαθηματική φαντασίωση. Έχει από την αρχή θεμελιωθεί σε μια τρομερή αφαίρεση. Γιατί, στο όνομα μιας στενής και περιορισμένης πρόσληψης  της ορθολογικότητας ως αποκλειστικά ατομικής, θέτει σε παρένθεση τις οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες των ορθολογικών προσανατολισμών και τις οικονομικές και κοινωνικές δομές που αποτελούν τη συνθήκη της εφαρμογής τους.” (Bourdieu 1997:1)

Για την υλοποίηση όμως του σχεδίου, οι φιλελεύθεροι της αγοράς πρέπει να εμπορευματοποιήσουν τη φύση και τους ανθρώπους. Ωστόσο, οι άνθρωποι και η φύση αντιστέκονται στις πιέσεις αυτές, επειδή αποτελούν μονάχα φαντασιακά και όχι πραγματικά εμπορεύματα. Με άλλα λόγια η γη, η εργασία και το χρήμα δεν μπορούν να πωλούνται ως εμπορεύματα και δεν υπακούουν στα νεύματα της προσφοράς και της ζήτησης.   Όμως, όπως υποστηρίζει ο Polanyi, ο φιλελευθερισμός της αγοράς βασίζεται σε ένα ψέμα (κι ένα λάθος). Καταρχήν είναι λανθασμένο και ανήθικο να αντιμετωπίζεις τη φύση και τους ανθρώπους ως εμπορεύματα των οποίων η τιμή καθορίζεται από την αγορά και δεύτερον, παρά τα επιχειρήματα περί αυτορυθμιζόμενης αγοράς, είναι προφανές ότι το κράτος  πρέπει να αναλάβει ενεργό ρόλο στη διαχείριση αυτών των τριών σημαντικών αγορών.

Ο ακραίος σκεπτικισμός του  Polanyi  (1944) για την αποκόλληση /αποσυσσωμάτωση  της οικονομίας τον οδήγησε στη θεωρία της διπλής κίνησης – από τη μια η επέκταση των αγορών δια της κίνησης της προσφοράς και της ζήτησης και από την άλλη η αντίπαλη κίνηση του προστατευτισμού που επιχειρεί να διαχειριστεί και να ελαχιστοποιήσει την πρώτη. Με άλλα λόγια η κίνηση προς την αγορά χρειάζεται μια αντίρροπη  κίνηση για να σταθεροποιηθεί (το κράτος και, πιο πρόσφατα,  την κοινωνία των πολιτών μέσα από έννοιες όπως αυτή του κοινωνικού κεφαλαίου).   Η επαναφορά ωστόσο του κράτους φωτίζει τις θεμελιώδεις αντιφάσεις του φιλελευθερισμού και τις παραλλαγές του, κάνοντας τον ένα μη βιώσιμο μακροπρόθεσμα πολιτικό σχέδιο με δεδομένο ότι γενικεύει την κοινωνική αστάθεια, την κοινωνική πόλωση και την κοινωνική αδικία.

Ο ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΟΣ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές  έχουν επιφέρει ποικιλότροπους και σημαντικούς μετασχηματισμούς  στην εκπαίδευση των αναπτυγμένων και των αναπτυσσόμενων χωρών.  Όπως όμως θα δούμε, οι πολιτικές αυτές έχουν εφαρμοστεί και δοκιμαστεί άνισα, προκαλώντας σοβαρές διαφοροποιήσεις μεταξύ διαφόρων τόπων, περιφερειών και χωρών. Επίσης τα σωματεία των εργαζομένων –συμπεριλαμβανομένων και εκείνων των εκπαιδευτικών- έχουν αντισταθεί στις πολιτικές αυτές, αλλού περισσότερο επιτυχημένα και αλλού λιγότερο.

Στο πλαίσιο της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης της εκπαίδευσης, αναπτύχθηκαν μια σειρά από βασικές αρχές, οι οποίες άλλαξαν την αποστολή της εκπαίδευσης (αυτό που οφείλει να κάνει το εκπαιδευτικό σύστημα), τις μορφές (τα μέσα δια των οποίων η αποστολή εκτελείται) και τους μηχανισμούς διακυβέρνησης του εκπαιδευτικού τομέα (τα μέσα συντονισμού του συστήματος).

Στο επίπεδο της αποστολής  της εκπαίδευσης, η οικονομία έχει αποκτήσει την προτεραιότητα έναντι όλων των άλλων.  Τα εκπαιδευτικά συστήματα χρεώθηκαν με την προετοιμασία αποτελεσματικών εργαζομένων, δημιουργικών και ικανών να επιλύουν προβλήματα  στα πλαίσια της παγκόσμιας ανταγωνιστικής οικονομίας, την ώρα που οι εκπαιδευτικοί όφειλαν να  αποδείξουν ότι είχαν εκπληρώσει τα νέα τους καθήκοντα, μέσα από εθνικά (π.χ. SATs στο Ηνωμένο Βασίλειο) και διεθνή τεστ (PISA, TIMMS κλπ.) τα οποία (υποτίθεται ότι) καταγράφουν την “προστιθέμενη αξία” (που παράγει η διδασκαλία) .

Η χρηματοδότηση του δημόσιου τομέα, συμπεριλαμβανομένης και της εκπαίδευσης, μειώθηκε. Οι περικοπές στη χρηματοδότηση εμφανίστηκαν με  ποικίλους τρόπους (Grootaert 1994). Σε γενικές γραμμές, με την εξαίρεση της Λατινικής Αμερικής, όπου οι εκπαιδευτικές δαπάνες αυξήθηκαν από το 3%  στο 4,5% του ΑΕΠ(ή λίγο κάτω από αυτό), οι περισσότερες από τις υπόλοιπες περιοχές αντιμετώπισαν μια μείωση της συνολικής εκπαιδευτικής δαπάνης ως ποσοστό του ΑΕΠ (ILO, 2004:47). Οι περικοπές επηρέασαν  περισσότερο τα κορίτσια, μιας και όταν τα οικονομικά μιας οικογένειας αντιμετωπίζουν δυσκολίες, στα αγόρια προσφέρονται οι όποιες περιορισμένες ευκαιρίες εκπαίδευσης (United Nations Development Programme 2005, 24-25). Δεν θα πρέπει επίσης να ξεχνάμε ότι οι περικοπές στο κράτος πρόνοιας, όπως κι εκείνες στην υγεία και τη στέγαση, επηρεάζουν την εκπαίδευση, έτσι ώστε η όποια αποτίμηση της επίδρασης  των νεοφιλελεύθερων πολιτικών στην εκπαίδευση θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη της τις πολιτικές κοινωνικής πρόνοιας γενικότερα έτσι ώστε  να διακρίνουν τα έμμεσα από τα άμεσα αποτελέσματα .

Οι  πάροχοι εκπαίδευσης  όχι μόνο πιέστηκαν να χρησιμοποιούν  πιο αποτελεσματικά τη χρηματοδότησή τους, αλλά ενθαρρύνθηκαν να αναζητήσουν πρόσθετα έσοδα από τα νοικοκυριά σε τοπικό (στη βάση αναλύσεων των ποσοστών απόδοσης) ή διεθνές επίπεδο (δίδακτρα, συμπεριλαμβανομένων των υψηλών διδάκτρων για τους αλλοδαπούς φοιτητές),  από τον επιχειρηματικό τομέα (για παράδειγμα με τοπικές δωρεές, άμεσες χρηματοδοτήσεις της υποδομής των σχολείων, και τις συνέργειες δημοσίου και ιδιωτικού τομέα -ΣΔΙΤ) και την εμπορία δικών τους υπηρεσιών (π.χ. την τεχνογνωσία κατασκευής προγραμμάτων).

Επιχειρήθηκε επίσης η τροποποίηση της βάσης επί της οποίας καθορίζονταν ο μισθός των εκπαιδευτικών, ο οποίος σε πολλές χώρες αποτελούσε αντικείμενο συλλογικής διαπραγμάτευσης.  Ασκήθηκε τεράστια πίεση στα συνδικάτα των εκπαιδευτικών έτσι ώστε να ενδώσουν στη θεμελίωση των μισθών των εκπαιδευτικών στη βάση της απόδοσης, την ώρα που οι κυβερνήσεις προχωρούσαν σε νέες ρυθμίσεις, όπως τα σχολικής ειδικής συμφωνίας (charter schools) στις ΗΠΑ  και τα City Technologies και City Academies στο Ηνωμένο Βασίλειο, που προσφέρουν διαφορετικούς μισθούς στους εκπαιδευτικούς. Σχολιάζοντας την νέα συνθήκη για τους εκπαιδευτικούς σ’ αυτά τα απορυθμισμένα σχολεία, οι Moore, Johnson και Landman (2000) παρατηρούν ότι  οι εκπαιδευτικοί ανησυχούσαν ιδιαίτερα για το δικαίωμά τους στη συλλογική διαμαρτυρία ως μέσου επίλυσης διαφορών, για την εργασιακή τους ασφάλεια και για τα επίπεδα των μισθών τους. Σημειώνουν ότι «σε ορισμένες περιπτώσεις η ανασφάλεια θύμωσε τους εκπαιδευτικούς, τροφοδότησε την καχυποψία και υπονόμευσε την αφοσίωση τους» (ό.π. σελ. 113). Σε ένα γενικότερο επίπεδο τα ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν ότι η σχετική βελτίωση ή χειροτέρευση της θέσης των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, συσχετίζεται με την ισχύ των κυβερνήσεων και των συνδικάτων (Woodhall, 1994).  Oι μισθοί των εκπαιδευτικών σε διεθνές επίπεδο επλήγησαν σοβαρά από τις πολιτικές λιτότητας τη δεκαετία του ’80 (ILO 1996). Ο Bonal ( 2002) δείχνει ότι η δημοσιονομική λιτότητα είχε αρνητικές συνέπειες στην ποιότητα της διδασκαλίας  και στη σταθερή παρουσία των εκπαιδευτικών οι οποίοι στην Λατινική Αμερική υποχρεώνονταν να αναλάβουν δεύτερη δουλειά για να μπορέσουν να επιβιώσουν.

Τελικά τα νέα συστήματα διακυβέρνησης που τέθηκαν σε εφαρμογή εισήγαγαν μια σειρά νέων στοιχείων.  Το νέο σύστημα διεύθυνσης  του δημόσιου τομέα, βασίζεται σε αυτό που ο Hood (1995) αποκαλεί Νέο Δημόσιο Μάνατζμεντ (ΝΔΜ)  (Hood, 1995).  Σ’ αυτό περιλαμβάνονται μια σειρά στοιχείων: η χρηματοδότηση βασίζεται στα αποτελέσματα, κάποιες υπηρεσίες αποκεντρώνονται, ενώ άλλες συγκεντροποιούνται, τομείς και ιδρύματα τίθενται σε μεταξύ τους ανταγωνισμό, μέσα από διάφορες μορφές επιλογής, έτσι ώστε να προσομοιάζουν με τις αγορές (Gewirtz et al. 1995, Ball 2003). Ο τρίτος τομέας καλείται να προσφέρει πρόσθετη χρηματοδότηση στα σχολεία καθώς και να αναλάβει μέρος της διακυβέρνησης τους,  οι πάροχοι εκπαίδευσης συγκρίνονται μεταξύ τους,  (όπως για παράδειγμα στην Αγγλία μέσα από τους πίνακες κατάταξης και στις ΗΠΑ μέσα από τα αποτελέσματα στα τεστ που επιβάλλει η νομοθεσία του προγράμματος No child left behind) με στόχο την αύξηση των επιδόσεων και (τέλος) οι πάροχοι εκπαίδευσης και οι εκπαιδευτικοί τους αποτελούν αντικείμενο ελέγχου για να διασφαλιστεί ότι τα χρήματα της κυβέρνησης πιάνουν τόπο.

Μια λογική ιδιωτικού τομέα έχει εισαχθεί στην εκπαίδευση. Στην αρχή αυτό πήρε τη μορφή ιδιωτικοποίησης της επιθεώρησης και του ελέγχου, τη μορφή των  συμβάσεων έργου με ιδιώτες παρόχους υπηρεσιών για το catering, τα τεστ αξιολόγησης των μαθητών, την παροχή συμβουλών και τη διαχείριση των υπηρεσιών και τη μορφή δημιουργίας νέων ειδών παρόχων εκπαιδευτικών υπηρεσιών όπως τα σχολεία ειδικής συμφωνίας (charter schools στον Καναδά και στις ΗΠΑ), τα Αστικά Τεχνολογικά Κολέγια και οι Αστικές Ακαδημίες (City Technology College και  City  Academies στο Ηνωμένο Βασίλειο) και τα γλωσσικά σχολεία (language schools στην Αυστραλία). Ωστόσο η διείσδυση του κερδοσκοπικού ιδιωτικού τομέα στην εκπαίδευση έχει σημαντικά αυξηθεί τον τελευταίο καιρό. Στις Ηνωμένες Πολιτείες πολλά Σχολεία Ειδικής Συμφωνίας (charter schools) διοικούνται από κερδοσκοπικές εταιρείες, ενώ τα τεστ αξιολόγησης των μαθητών και η προσωπική διδασκαλία (ιδιαίτερα, φροντιστήρια, tutoring) συνθέτουν την  ταχέως αναπτυσσόμενη κερδοσκοπική εκπαιδευτική βιομηχανία που ολοκληρώνεται με τους οργανισμούς αξιολόγησης οι οποίοι προσφέρουν εβδομαδιαία ενημέρωση στους επενδυτές που ενδιαφέρονται να διαχειριστούν «χαρτοφυλάκια εκπαιδευτικών επενδύσεων» τους (βλ. Hentschke 2006). Πολυεθνικές εταιρείες, και ιδιαίτερα εκείνες από το χώρο της τεχνολογίας (όπως η  Microsoft, η Cisco Systems και η Sylvan Learning systems), έχουν βαθύνει τη συμμετοχή τους στην εκπαίδευση σε ολόκληρη την υφήλιο, διερευνώντας την προσφορά εκπαιδευτικού περιεχομένου και εκπαιδευτικών παροχών σε ψηφιακή βάση (online).

ΚΕΡΔΙΣΜΕΝΟΙ ΚΑΙ ΧΑΜΕΝΟΙ ΑΠΟ ΤΙΣ ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ

Το ερώτημα παραμένει. Κατάφερε ο νεοφιλελευθερισμός ως μοντέλο ανάπτυξης, όπως ισχυρίζονται οι υποστηρικτές του, να προσκομίσει μακροπρόθεσμα οφέλη παρά τις βραχυπρόθεσμες θυσίες που επιφέρει; Κι αν ναι, τα οφέλη διανέμονται ευρέως, με δεδομένο ότι η θεωρία της ελεύθερης αγοράς διατείνεται ότι τα κέρδη κατηφορίζουν προς όλους;  Ή μήπως μια μικρή μερίδα έχει σφετεριστεί τη λεία; Αυτό το τμήμα του άρθρου ξεκινά εξετάζοντας τα στοιχεία της γενικότερης εικόνας, πριν εστιάσει την προσοχή του στον εκπαιδευτικό τομέα.

Βάσιμα διαθέσιμα στοιχεία δείχνουν ότι η νεοφιλελεύθερη παγκοσμιοποίηση ούτε έχει επιφέρει μεγαλύτερη ισότητα ούτε έχει μειώσει τη φτώχεια στην υφήλιο, παρά τους παλαιότερους ισχυρισμούς της Παγκόσμιας Τράπεζας και  νεοφιλελεύθερων οικονομολόγων όπως ο Martin Wolf (2004). Σειρά αναφορών περί των επιπτώσεων της οικονομικής παγκοσμιοποίησης (ILO 2004, UN 2005, UNDP 2005) καταδεικνύουν την κάμψη της οικονομικής ανάπτυξης, τη μεγέθυνση της φτώχειας και της ανισότητας και την περιθωριοποίηση του «τέταρτου κόσμου», της υποσαχάριας δηλαδή Αφρικής. Οι χώρες που εμφανίζουν μεγαλύτερη ανάπτυξη και μειωμένα επίπεδα φτώχειας (ως προς τον αριθμό των ανθρώπων που διαβιούν με λιγότερα από 1 δολάριο την ημέρα) είναι η Κίνα και η Ινδία, δηλαδή δύο χώρες που δεν ακολουθούν νεοφιλελεύθερες οικονομικές πολιτικές. Πράγματι, αν αφαιρέσουμε από τις σχετικές αναλύσεις τις δύο αυτές χώρες, φανερώνεται μια γενική ύφεση στις αναπτυγμένες οικονομίες, την ίδια στιγμή που η ανισότητα (όπως την καταμετρά ο συντελεστής Gini) μεγαλώνει στο εσωτερικό πολλών αναπτυγμένων χωρών (Robertson et al. 2006). Η μείωση των εισοδημάτων συνέβαλε σημαντικά στη μείωση της συμμετοχής στην εκπαίδευση, ειδικά στην υποσαχάρια Αφρική.

Ποιες είναι οι ιδιαίτερες εκπαιδευτικές συνέπειες της νεοφιλελεύθερης πολιτικής; Έχουμε ήδη δει ότι συνολικά οι εκπαιδευτικές δαπάνες έχουν περισσότερο μειωθεί παρά αυξηθεί στη διάρκεια των δεκαετιών ’80 και ’90, με την εξαίρεση της λατινικής Αμερικής. Πέρα από το στοιχείο αυτό, το ερώτημα που παραμένει είναι αν όλοι υπέστησαν τις συνέπειες αυτής της μείωσης ή αν κάποιες τάξεις ή ακόμη και τμήματά τους κατάφεραν να προστατεύσουν τους εαυτούς τους ή ακόμη και να επωφεληθούν από τις νεοφιλελεύθερες πολιτικές.

Ο Brint (2006, 185) βάσιμα ισχυρίζεται ότι η τάση αύξησης των εκπαιδευτικών ευκαιριών στις ΗΠΑ τελειώνει την ίδια εποχή που άρχισε να εφαρμόζεται ο νεοφιλελευθρισμός, δηλαδή στις αρχές της δεκαετίας του’80. Από τη δεκαετία του ’80 και μετά οι ΗΠΑ έπαψαν να προωθούν την δια της εκπαίδευσης κοινωνικοοικονομική άνοδο των παιδιών των κατώτερων τάξεων και των εθνοτικών μειονοτήτων (Karen, 2002). Πιο συγκεκριμένα η δημόσια χρηματοδότηση για την υποστήριξη της ισότητας έχει μειωθεί στη βαθμίδα των κολεγίων.

«Τα δίδακτρα στα κορυφαία ιδιωτικά πανεπιστήμια ξεπερνούν το μέσο ετήσιο οικογενειακό εισόδημα. Χωρίς υποτροφίες, τα παιδιά των οικογενειών που δεν συγκαταλέγονται στα κορυφαία εισοδηματικά στρώματα, δεν μπορούν να υποστηρίξουν τις σπουδές σε αυτά τα κολέγια, ανεξάρτητα από τα προσόντα τους. Ακόμη και τα δίδακτρα των δημόσιων πανεπιστημίων έχουν αυξηθεί τρεις φορές περισσότερο από τον πληθωρισμό από τη δεκαετία του ’80, και πολύ πιο γρήγορα από τα εισοδήματα όλων εκτός από τους πάρα πολύ πλούσιους» (Brint 2006, 185).

Παρομοίως, στο Ηνωμένο Βασίλειο, οι πολιτικές που προωθούν την επιλογή (σχολείων από τους γονείς) τείνουν να ευνοούν τις μεσαίες και άρχουσες τάξεις, οι οποίες μπορούν να χρησιμοποιούν το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό τους κεφάλαιο με σκοπό να εξασφαλίσουν μια θέση είτε σε ιδιωτικό σχολείο είτε σε ένα από τα κορυφαία δημόσια σχολεία, τα οποία εντέλει  μπορούν να  επιλέγουν την αφρόκρεμα των μαθητών (που προέρχονται κυρίως από τις μεσαίες και ανώτερες τάξεις), ενισχύοντας έτσι τις ταξικές διακρίσεις και σχέσεις (Robertson and Lauder 2001). Με τον τρόπο αυτό οι φτωχότερες οικογένειες περιορίζονται στα σχολεία της γειτονιάς ή σε υπο-επιλεγμένα σχολεία και  ταυτόχρονα κατηγορούνται για τις χαμηλές τους επιδόσεις (Gewirtz et al. 1995 και Whitty et al., 1998). Το χαμηλό κύρος των σχολείων αυτών, αν και δεν σημαίνει ότι είναι αναγκαστικά «κακά» σχολεία,  προσφέρει «χαμηλή ανταλλακτική αξία» στο ευρύτερο πεδίο της εκπαίδευσης και της αγοράς εργασίας. Το αποδεικτικό ποιότητας, η θέση ενός σχολείου στον πίνακα κατάταξης, δεν περιορίζει ή διευρύνει απλά την πρόσβαση σε ευρύτερα προνόμια, αλλά παράγει το ίδιο το σύστημα της κοινωνικής διαστρωμάτωσης.  Η έρευνα έχει αποδείξει ότι  σε όποιες περιπτώσεις το κράτος ανέλαβε πρωτοβουλίες για να βελτιώσει την εκπαίδευση των φτωχών οικογενειών, η μεσαία τάξη κατόρθωσε να τις εκμεταλλευτεί προς όφελος της (Edwards et al. 1989). Η εικόνα είναι κατά βάση ίδια σε χώρες όπως η Νέα Ζηλανδία, όπου ριζοσπαστικές νεοφιλελεύθερες πολιτικές εφαρμόστηκαν στον εκπαιδευτικό τομέα κατά τη δεκαετία του ’90. Οι Lauder και Hughes (1999) αναφέρουν ένα σπιράλ μειώσεων στα σχολεία της εργατικής τάξης, αποχωρήσεις εκπαιδευτικών και μαθητές σε επικίνδυνα σημεία χαμηλού ηθικού, χαμηλών χρηματοδοτήσεων και χαμηλών επιδόσεων.

Επιπτώσεις στις κατώτερες τάξεις είχαν επίσης οι μετασχηματισμοί των πόλεων, οι οποίοι σε αρκετές περιπτώσεις οδήγησαν τις τάξεις αυτές έξω από τις μεγάλες ευρωπαϊκές πόλεις, όπως το Παρίσι, εξαιτίας της ανόδου των τιμών στη στέγη και της ανάπτυξης επιχειρηματικών περιοχών  (Van Zanten 2005, 158). Το αποτέλεσμα της συγκέντρωσης “των παιδιών της κατώτερης τάξης και των μεταναστών σε γειτονιές και σχολεία της αστικής περιφέρειας είναι ένα είδος κοινωνικοποίησης μέσα και έξω από το σχολείο που μπορεί να χαρακτηριστεί «περιφερειακή»,  όπου ο όρος «περιφερειακή» δεν παραπέμπει μονάχα σε γεωγραφικά νοήματα” (όπου παραπάνω , 159).

Κοιτώντας μακρύτερα, σε χώρες που δεν εφάρμοσαν νεοφιλελεύθερες πολιτικές με τον ακραίο τρόπο που αυτό έγινε στο Ηνωμένο Βασίλειο, τις ΗΠΑ και τη Νέα Ζηλανδία, μπορούμε να δούμε μειώσεις στις ταξικές ανισότητες δια της εκπαίδευσης στη Σουηδία και την Ολλανδία. Αν και οι πολιτικές αναδιανομής βρίσκονται σε θέση άμυνας στις χώρες αυτές, οι αξίες της κοινωνικής ισότητας για την κοινότητα κυριαρχούν ακόμη επί των αξιών της ίσων ευκαιριών για τα άτομα (Brint 2006, 182-183).

Μια πρόσφατη μελέτη για τις αγορές και τη διακυβέρνηση σε πέντε ευρωπαϊκές χώρες (Βέλγιο, Γαλλία, Πορτογαλία, Αγγλία και Ουγγαρία) από τον Ball και τους συνεργάτες του (πρβλ. Maroy,  υπό δημοσίευση) διακρίνει πραγματικές διαφορές στην εμπλοκή με και την αντίσταση στη νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική που καταλήγουν σε διαφορετικές τροπές ή είδη του νεοφιλελευθερισμού. Πώς παράγονται αυτές οι διαφορετικές τροπές; Στην περίπτωση της Γαλλίας, για παράδειγμα, όπως δείχνει η θεσμική ανάλυση των Fourcade-Gourinchas και Babb (2002:567) οι νεοφιλελεύθερες ιδέες δεν διαθέτουν ισχυρή οργανωτική βάση (σε αντίθεση με το Ηνωμένο Βασίλειο και τις ΗΠΑ)- στο επίπεδο των δεξαμενών σκέψης, του τύπου και του εμπορικού τομέα.  Ως αποτέλεσμα, η άσκηση νεοφιλελεύθερων πολιτικών στη Γαλλία είχε πιο πραγματιστικό χαρακτήρα σε αντίθεση με τη Βρετανία και τη Χιλή όπου αποτέλεσε μία ξεκάθαρη πολιτική διαδικασία. Παρ΄ όλα αυτά το ευρύ περίγραμμα της νεοφιλελεύθερης πολιτικής είναι ορατό και στη Γαλλία –στο ρόλο των αγορών στην οικονομική ρύθμιση, στην προώθηση του ελεύθερου εμπορίου αγαθών και κεφαλαίου καθώς και στην αποδιδόμενη προτεραιότητα στην αντιπληθωριστική πολιτική.

Τα στοιχεία δείχνουν με επάρκεια πως τα σωματεία των εκπαιδευτικών έπαιξαν σοβαρό ρόλο στη διαμεσολάβηση του νεοφιλελευθερισμού – συμπέρασμα στο οποίο κατέληξα κι εγώ στη δική μου συγκριτική ανάλυση  για την ιστορία της εργασίας των εκπαιδευτικών στις ΗΠΑ και το Ηνωμένο Βασίλειο  (Robertson 2000). Στην πραγματικότητα , τα εκπαιδευτικά σωματεία λειτουργούν ως μια μορφή κοινωνικού κεφαλαίου, προσφέροντας ένα δίκτυο πόρων για να προστατεύσουν τα μέλη τους  από την απροκάλυπτη εκμετάλλευση. Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι για να πειθαρχήσουν και να εκμεταλλευτούν τους εκπαιδευτικούς ως εργαζόμενους, οι νεοφιλελεύθερες  πολιτικές επιτίθενται ενάντια στα σωματεία τους (Robertson 2003). Η διαδικασία αυτή δεν υπήρξε βέβαια ευθύγραμμη, αν και όπως παρατηρεί ο Waterman (2001) και ο Munck (2004) πολλά εργατικά σωματεία υπήρξαν εντυπωσιακά φτωχά σε επεξεργασίες για το νόημα του συνδικαλισμού στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης από τη μία πλευρά και για τη σημασία των πολιτικών ταυτότητας από την άλλη.

Παρά τις αδυναμίες τους, τα εργατικά σωματεία κατάφεραν να ανακόψουν την προέλαση του νεοφιλελευθερισμού σε ορισμένες περιοχές. Ο Jones (2005) δείχνει  ότι οι πολιτικές παραδόσεις που συνδέονται με τις μεταπολεμικές  μεταρρυθμίσεις στην Ιταλία, τη Γαλλία και την Αγγλία, και ειδικότερα η φύση των κοινωνικών και ιδεολογικών μπλοκ στην Ιταλία και τη Γαλλία,  καθιστούσαν δυνατή την κινητοποίηση και την οργάνωση δυνάμεων   ενάντια στη νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική. Ο Madrid καταπιάνεται με ένα παρόμοιο ερώτημα σχετικά με τις νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις στην Λατινική Αμερική, δείχνοντας ότι η εφαρμογή των νεοφιλελεύθερων μεταρρυθμίσεων αντανακλά εν μέρει διαφοροποιήσεις στην ένταση της αντίστασης των εργαζομένων στην πολιτική αυτή (Madrid 2003). Στην ίδια κατεύθυνση και ο Murillo (1999) δείχνει ότι οι εσωτερικές δυναμικές  των εκπαιδευτικών σωματείων στο Μεξικό και την Αργεντινή, οδήγησαν σε διαφορετικές εκδοχές πολιτικού αγώνα. Ο Torres και οι συνεργάτες του (2000), σε μία μελέτη των στρατηγικών που οικοδόμησαν τα εκπαιδευτικά σωματεία των ΗΠΑ, του Καναδά, της Ιαπωνίας, της Κορέας, του Μεξικού και της Αργεντινής, δείχνουν ότι τα εκπαιδευτικά σωματεία αντέδρασαν με διαφορετικούς τρόπους στις πολιτικές αλλαγές. Οι διαφορές αυτές μπορούν εν μέρει να αποδοθούν στην αντίθεση μεταξύ των δικαιωμάτων των εκπαιδευτικών ως εργαζόμενων μισθωτών από τη μία μεριά και της αυτοεικόνας τους ως επαγγελματίες από την άλλη και επίσης στην αμφιθυμία τους έναντι διαδικασιών αποκέντρωσης και συγκέντρωσης εξουσιών.

ΚΑΙ ΤΩΡΑ;

Είναι δελεαστική η σκέψη που θέλει το νεοφιλελευθερισμό (ως πολιτικό και ταξικό σχέδιο) να καταρρέει   εξαιτίας των εσωτερικών του αντιφάσεων: από τη μια προσφέρει ελευθερία αλλά από την άλλη σφίγγει τα δεσμά του ελέγχου, από τη μια εμπορευματοποιεί τα πάντα στο πέρασμά του  και από την άλλη χρειάζεται να νομιμοποιείται ως ιδεολογία που έχει να προσφέρει σε όλους.  Οι ενδείξεις αυτών των αντιφάσεων γίνονται ολοένα και πιο ξεκάθαρες. Μπορούμε να πούμε ότι ο νεοφιλελευθερισμός έχει προκαλέσει εμάς τους εκπαιδευτικούς να αναστοχαστούμε τι κάνουμε και πως, ειδικά στο θέμα της διδασκαλίας (ίσως οι εκπαιδευτικοί ανταποκρίνονται περισσότερο στις ανησυχίες των γονέων απ’ ό,τι έκαναν παλιότερα, ίσως έχουν περισσότερες πηγές για να εκτιμήσουν τι δουλεύει για το κάθε παιδί) αλλά σε γενικές γραμμές η εργατική και η μεσαία τάξη έχουν καταβάλει ένα τεράστιο τίμημα.  Κι ενώ προς το παρόν μπορούμε να μιλάμε για μικρές και μεγάλες μάχες και νίκες, με όσα κουβαλώ στην πλάτη μου ως ερευνήτρια  λέω ότι η μάχη μόλις άρχισε.  

Τα κείμενα στον τόμο αυτό προσφέρουν πειστικές αποδείξεις για το ότι η εκπαίδευση  έχει σιωπηλά εμπορευματοποιηθεί και μετεξελίσσεται  σε πραγματικά μεγάλο επιχειρηματικό τομέα, που προστατεύεται από τον παγκόσμιες ρυθμίσεις.  Πιέσεις ασκούνται  σε πρόθυμες κυβερνήσεις (από τον ΟΟΣΑ και την Παγκόσμια Τράπεζα για παράδειγμα) ώστε να περιορίσουν τις ζημίες τους, να  σταματήσουν τις απόπειρες  μεταρρύθμισης των αρχαϊκών, γραφειοκρατικών και δύσκολων εκπαιδευτικών τους συστημάτων και των ίδιων των εκπαιδευτικών και να προχωρήσουν  στην τελευταία τεχνολογική λύση. Η εξατομικευμένη μάθηση είναι η τελευταία λέξη της μόδας, μια εκπαιδευτική εμπειρία που μπορείς να την παραγγείλεις διαδικτυακά και να συσκευαστεί «μόνο για μένα» (Organization for economic Co-operation and Development 2006).  Διεθνείς οργανισμοί προωθούν τέτοιες λύσεις για μια μυριάδα προβλημάτων με τα οποία έρχονται αντιμέτωποι οι  ασκούντες εκπαιδευτική πολιτική, από την παροχή καθολικής πρόσβασης στην εκπαίδευση για τα παιδιά της Αφρικής ως την προώθηση εθνών στην κορυφή της παγκόσμιας οικονομίας της γνώσης.  Οι εξελίξεις αυτές προστατεύονται από τα νομιμοποιημένα δικαιώματα του κεφαλαίου –των νέων επενδυτών στην εκπαίδευση- μέσα από τις συμφωνίες  όπου καταλήγουν οι διαπραγματεύσεις στα πλαίσια της Γενικής Συμφωνίας για το Εμπόριο στις Υπηρεσίες του Παγκόσμιου Οργανισμού Εμπορίου (ΠΟΕ) (βλ. Robertson et al. , 2002).

Ωστόσο, υπάρχουν αναδυόμενες εναλλακτικές λύσεις που μας επιτρέπουν να σκεφτούμε διαφορετικά το θέμα της εκπαιδευτικής βελτίωσης, καθώς και τους δρόμους που οδηγούν σ’ αυτήν.  Αυτό όμως σημαίνει και αναμέτρηση με όσα ήδη έχουν συμβεί και τις αιτίες τους.  Σημαίνει επιπλέον τόλμη να συζητήσουμε για την επιδείνωση των συνθηκών άσκησης της εργασίας των εκπαιδευτικών και αντιμετώπιση των αλλαγών ως ένταση της εκμετάλλευσης και όχι βελτίωση της απόδοσης.  Σημαίνει τέλος να συζητάμε στα σχολεία και τα σωματεία για το μετασχηματισμό της εργασίας των δασκάλων  ως το αποτέλεσμα ενός ταξικού σχεδίου.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Appadurai, A. (1996) Modernity at Large, Cultural Dimensions of Globalisation, Minneapolis: U of Minnesota Press.

Apple, M (2001) Comparing neo-liberal projects and inequality in education, Comparative Education, 37 (4), pp. 409-23.

Apple, M. (2006) Understanding and interrupting neoliberalism and neoconservativism, Pedagogies: An International Journal 1 (12) pp. 21-26.

Ball, S. (2003) Class Strategies and the Education Market: The Middle Classes and Social Advantage, London and New York: Routledge

Bonal, X. (2002) ‘Plus ça Change… The World Bank Global Education Policy and the PostWashington Consensus’, International Studies in Sociology of Education 12(1): 3-22.

Bourdieu, P (1998) Utopia of Endless Exploitation: The essence of neoliberalism, Le Monde Diplomatique, December.

Brenner, N. (2004). New State Spaces: urban governance and the rescaling of statehood, Oxford: Oxford University Press.

Brint, S. (2006) Schools and Societies (2nd Ed). Stanford: Stanford University Press.

Burkett, P. (1991) ‘Poverty Crisis in the Third World: The Contradictions of World Bank Policy’, International Journal of Health Services 21(3): 471-479.

Cox, K. (2005) From Marxist geography to critical geography and back again, Department of Geography, Ohio State University, October 28th at http://geog-www.sbs.ohiostate.edu/faculty/kcox/Cox9.pdf

Cox, R. (1996) Approaches to World Order, Cambridge: Cambridge University Press.

Cox, R with Schechter, M. (2002) The Political Economy of a Plural World: Critical Reflections on Power, Morals and Civilisation, London and New York, Routledge.

Dale, R and Robertson, S. (2004) Interview with Robert Cox, Globalisation, Societies and Education, 2 (2), pp. 147-160.

Edwards, T. Fitz, J. and Whitty, G. (1989) The State and Private Education: An Evaluation of the Assisted Places Scheme, Lewes: Falmer.

Ford, B. (2005) The significance of Charter Schools and the privatisation of standards: holding the wolf by the ears, Policy Futures in Educaiton, 3 (1), pp. 16-29.

Fine, B. (2001). Social Capital versus Social Theory: Political Economy and Social Science at the turn of the Millenium, London and New York: Routledge.

Fourcade-Gourinchas, M and Babb, S. (2002) The rebirth of the liberal creed: paths to neoliberalism in four countries, American J of Sociology, 108 (3), pp. 533-79.

Fraser, N. (1995) From redistribution to recognition? Dilemmas of justice in a Post-Socialist Age, New Left Review, 212, July/August.

Gewirtz, S. Ball, S. Bowe, R. (1995) Markets, Choice and Equity, Buckingham: Open University Press.

Grootaert, C. (1994) ‘Education, Poverty, and Structural-Change in Africa – Lessons from Cote-Divoire’, International Journal of Educational Development 14(2): 131-142.

Harvey, D. (1989) The Condition of Postmodernity, Oxford: Blackwells.

Harvey, D (2005) A Brief History of Neoliberalism, Oxford: Oxford U Press.

Harvey, D (2006) Spaces of Global Capitalism: toward a theory of uneven geographical development, New York: Verso.

Henschke, G. (2005) Characteristics of growth in the education industry: Illustrations from US Education Businesses, A paper presented to the symposium on “New Arenas of Educational Governance: The Impact of International Organisations and Markets on Educational Policymaking”, U of Bremen, Sept 23-24.

Held, D. and McGrew, A. (2002) Globalization/Anti-Globalization, Cambridge: Polity.

Hobsbawm, E. (1994). Age of Extremes: the Short Twentieth Century 1914-91, London: Abacus.

Hood, C. (1995) The “New Public Management” in the 1980s: variations on a theme, Accounting, Organisations and Society, 20 (2/3), pp. 93-109.

ILO (1996) Impact of Structural Adjustment on the Employment and Training of Teachers, (Report for discussion at the Joint Meeting on the Impact of Structural Adjustment on Educational Personnel), Geneva: ILO.

ILO (2004) A Fair Globalization: Creating Opportunities For All, The World Commission on the Social Dimensions of Globalization, Geneva: ILO.

Jessop, B. (2002) Globalisation and the national state, in S. Aronowitz and P. Bratsis (eds) Paradigm Lost: State Theory Reconsidered, Minneapolis: U of Minnesota Press.

Jones, K. (2005) Remaking education in Western Europe, European Educational Research Journal, 4 (3), pp. 228-242.

Karen, D (2002) Change in access to higher education in the United States 1980-1992, Sociology of Education 75, pp. 191-210.

Kelsey, J. (1993) Rolling Back the State, Wellington: Brigit Williams Books.

Kohl, B (2006) Challenges to neo-liberal hegemony in Bolivia, Antipode, 38 (3), 304-326.

Lauder, H. and Hughes, D. (1999) Trading in Futures: Why Markets in Education Don’t Work, Basingstoke: Open University Press.

Macpherson, C. B. (1962) The Political Theory of Possessive Individualism: Hobbes to Locke, Oxford: Oxford at the Clarendon Press.

Madrid, R. (2003) Labouring against neo-liberalism, unions and patterns of reform in Latin America, J. Latin American Studies, 35, pp. 53-88.

Marchak, P. (1991) The Integrated Circus: The New Right and the Restructuring of Global Markets, Montreal: McGill-Queens University Press.

Michie, J. and Smith, J. (1995) Managing the Global Economy, Oxford: Oxford University Press.

Maroy, C. (forthcoming) Review of “Convergences and hybridation of educational policies around post-bureaucratic models of regulation” Compare.

Molnar, A. (2006) The commercial transformation of public education, J. of Education Policy, 21 (5), pp. 621-40.

Moore Johnson, S and Landman, J (2000) Sometimes bureaucracy has its charms, the working conditions of teachers in deregulated schools, Teachers College Record, 102 (1), pp. 85- 124. 18

Murillo, M. (1999) Recovering political dynamics: teachers’ unions and the decentralization of education in Argentina and Mexico, Journal of InterAmerican Studies and World Affairs, 41 (1), pp. 31-57.

Olssen, M. (2000) Ethical liberalism, education and the ‘New Right’, J. of Education Policy, 15 (5), p. 481-508.

Ong, A (2006) Neoliberalism as Exception: Mutations in Citizenship and Sovereignty, Durham and London: Duke University Press.

OECD (2006) Personalising Education, Paris: OECD

Polanyi, K. (1944) The Great Transformation: The Political and Economic Origins of Our Time, Boston: Beacon Press

Robertson, S (1996). Teachers’ work, restructuring and post-Fordism: Constructing the new professionalism, in I. Goodson and A. Hargreaves (eds) Teachers’ Professional Lives, London and New York: Falmer Press.

Robertson, S. (2000) A Class Act: Changing Teachers’ Work, the State and Globalisation, New York and London: Falmer Press.

Robertson, S. (2003) The politics of re-territorialisation: space, scale and teachers as a professional class, in H. Athanasiades and A. Patramanis, Teachers and European Integration, Athens: Educational Institute.

Robertson, S. and Lauder, H. (2001) Restructuring the education/social class relation: a class choice, in R. Phillips and J. Furlong (eds). Education Reform and the State: Twenty-Five Years of Politics, Policy and Practice, London: Routledge/Falmer.

Robertson, S. Bonal, X. and Dale, R. (2002) GATS and the Education Services industry, Comparative Education Review, 46 (4), pp 472-96.

Robertson, S. Novelli, M. Dale, R. Tikly, L. Dachi, H. and Ndebela, A (2006) Education and Development in a Global Era: ideas, actors and dynamics in the global governance of education, Report to the DfID: London.

Robinson, W.I. (1998) ‘Latin America and Global Capitalism’, Race & Class (Institute of Race Relations) 40(2\3): 111-131.

 Rodrik, D. (2002) After neoliberalism, what? A paper presented to the Alternatives to Neoliberalism Conference sponsored by the New Rules for Global Finance Coalition, May 23-24.

Santos, B.d.S. (2004) ‘The WSF: Toward a Counter-Hegemonic Globalisation (Part I and II)’ in

Sen, J. (ed) World Social Forum: Challenging Empires, Third World Institute, available online at http://www.choike.org/nuevo_eng/informes/1557.html, last accessed 01/07/06.

Smith, P. and Morton, G (2006) Nine years of New Labour: neo-liberalism and workers rights, British J of Industrial Relations, 44 (3), pp. 401-20.

Stephens, R. (1997). Financing tertiary education, in M. Olssen and K. Morris Matthews (eds) Education Policy in New Zealand; the 1990s and Beyond, Palmerston North: Dunmore Press.

Stiglitz, J.E. (1998) ‘Towards a New Paradigm for Development; Strategies, Policies and Processes’, 19th Oct 1998 Prebisch Lecture for UNCTAD, Geneva: UNCTAD.

Stiglitz, J.E. (2002) Globalisation and its Discontents, New York: Penguin. Sweeney, S. (2004) The case for global justice unionism, New Labor Forum, 13 (3), pp. 57-66.

Tickell, A. and Peck J. (2005) ‘Making Global Rules; Globalisation or Neo-liberalism?’ in J Peck, H Yeung (eds) Remaking the Global Economy: Economic – Geographical Perspectives, London: Sage, 163-181.

Torres, C. Cho, S. Kachur, J. Loyo, A. Mollis, M. Nagao, A and Thompson, J. (2000) Political Capital, Teachers’ Unions and Collaborative Strategies in Educational Reform in the United States, Canada, Korea, Mexico and Argentina, Report of a Study funded by Pacific Basin Research Centre-Soka.

UN (2005) The Inequality Predicament: Report on the World Social Situation 2005, UN Department of Economic and Social Affairs, available at http://www.un.org/esa/socdev/rwss/rwss.htm , last accessed 01/07/06.

UNDP (2005) Human Development Report 2005: International Cooperation at a Crossroads: Aid Trade and Security in an Unequal World, New York: UNDP, available at http://hdr.undp.org/reports/global/2005 , last accessed 01/07/06.

Van Zanten, A (2005) New modes of reproducing social inequality in education: the changing role of parents, teachers, schools and educational policies, European Educational Research Journal, 4 (3), pp. 155-169.

Waterman, P. (2001) Trade union internationalism in the Age of Seattle, Antipode, 33 (3), pp. 312-326.

Whitty, G. Power, S. and Halpin, D. (1998) Devolution and Choice in Education, Basingstoke: Open University Press.

Williamson, J (1993) Democracy and the Washington Consensus, World Development, 21, pp. 1329-36.

Wolf, M. (2004) Why Globalization Works, New Haven: Yale University Press.

Woodall, M. (1994) ‘The Effects of Austerity and Adjustment on the Allocation and Use of Resources for Education and Training’ in Samoff J. (ed), Coping with crisis: Austerity, Adjustment and Human Resources, London: Cassell.

The post SUSAN L. ROBERTSON: «ΑΝΑΔΗΜΙΟΥΡΓΩΝΤΑΣ ΤΟΝ ΚΟΣΜΟ». O νεοφιλελευθερισμός και ο μετασχηματισμός της εκπαίδευσης και της εργασίας των εκπαιδευτικών first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.