Συνεχίζοντας την κουβέντα που άνοιξε ο Γιώργος Λιάμπας^[1] σχετικά με την αποτίμηση της δουλειάς στο σχολείο κι αφού πρώτα ξεκαθαρίσω ότι συμφωνώ με την ουσία όλων όσων καταγράφει ο Γιώργος, αναρωτιέμαι για το στάτους της συγκεκριμένης ιδέας.

Αποτελεί άραγε αυτή η ιδέα ένα ακόμη όπλο στην αντιπαράθεση με τους υπέρμαχους της αξιολόγησης; Ένα όπλο που (κάποιοι από εμάς) ανασύρουμε όποτε η σχετική κουβέντα φουντώνει κι αποσύρουμε όποτε η συγκυρία αλλάζει;

Ή μήπως αποτελεί μια πρακτική που αγωνιζόμαστε να υιοθετηθεί από τα παιδαγωγικά ελεύθερα σχολεία μας;

Ή τέλος, αποτελεί μια διεκδίκηση, μια ρύθμιση δηλαδή, που θα θέλαμε να θεσμοθετηθεί και να αποτελέσει μέρος του επαγγελματικού ρεπερτορίου των εκπαιδευτικών και της επίσημης σχολικής ζωής; Κι αν ναι, με ποιες προϋποθέσεις;

Θυμάμαι ότι η ιδέα είχε διατυπωθεί συλλογικά από σχήμα των Παρεμβάσεων της α/θμιας, είχε κατατεθεί σε πανελλαδική διαδικασία και είχε προκαλέσει κάποιες αντιδράσεις (ως ρεφορμιστική) ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του ’90, όταν το εκπαιδευτικό κίνημα κουβέντιαζε για την αξιολόγηση Αρσένη. Υποπτεύομαι μάλιστα ότι η ίδια ιδέα θα είχε προκύψει αυθόρμητα κατά καιρούς και σε άλλους αγώνες και σε άλλα ρεύματα της εκπαιδευτικής αριστεράς.

Από τότε και μέχρι σήμερα, η ιδέα αυτή περιθωριοποιήθηκε στο εσωτερικό του ρεύματος των Παρεμβάσεων (με ελάχιστες και δειλές εμφανίσεις π.χ. σε γενικές διακηρύξεις ή σε τοποθετήσεις συλλόγων στα πλαίσια της αντιπαράθεσης του 2013-2014 ή και του 2019), την συναντήσαμε αλλαγμένη στον ακαδημαϊκό λόγο ως αυτο-αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, αντηχεί στην απόφαση της τελευταίας Γενικής Συνέλευσης της ΔΟΕ (η οποία άκοπα καταγγέλθηκε ως απόφαση υπέρ της αξιολόγησης από τις Παρεμβάσεις, με αποτέλεσμα να προκαλούν έκπληξη οι σημερινές ομόφωνες αποφάσεις της Ομοσπονδίας ) και στη σχετική νομοθεσία των κυβερνήσεων ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ.

Με άλλα λόγια, η ιδέα έχει μια πασίδηλη δύναμη. Επιβιώνει, μετασχηματίζεται, περνά από χώρο σε χώρο. Δεν μπόρεσε όμως ποτέ μέχρι τώρα να αποτελέσει για τους εκπαιδευτικούς κάτι πολύ περισσότερο από δευτερεύον όπλο της αντιπαράθεσης στις μάχες ενάντια στην αξιολόγηση. Για παράδειγμα, δεν μπόρεσε να αποτελέσει επιθετική διεκδίκηση υπαρκτών αγώνων ή τουλάχιστον αντικείμενο ευρύτερης συζήτησης στο εσωτερικό της ζωντανής εκπαίδευσης. Πώς μπορούμε να εξηγήσουμε μια τέτοια αδυναμία; Γιατί μένει στα αζήτητα, ακόμα κι όταν παίρνει μορφή νόμου; Για να απαντήσουμε στο ερώτημα μπορούμε είτε να αναζητήσουμε την ουσιαστική ακαταλληλότητά της, π.χ. αποτυγχάνει γιατί αυξάνει την εργασία των εκπαιδευτικών και άρα δεν συνάδει με τα συμφέροντα τους, όπως θα έλεγαν και οι νεοφιλελεύθεροι, είτε να προσφύγουμε στη συγκυρία π.χ. η εφαρμογή μνημονιακών πολιτικών στην εκπαίδευση είχε καταστήσει πρακτικά αδιαμφισβήτητη την κυριαρχία του (γόνιμου για την δεξιά) αντισύριζα μετώπου και στην εκπαίδευση, οδηγώντας στα αζήτητα και τις καλύτερες επιμέρους πολιτικές.

Οι δύο δρόμοι για την ερμηνεία της συγκεκριμένης αδυναμίας δεν εξαντλούνται στα προαναφερθέντα παραδείγματα και μπορούν να πάρουν πολύ διαφορετικές μορφές. Στη μάχη ενάντια στις νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις που προωθεί η κυβέρνηση της δεξιάς και συνειδητοποιώντας πως το όχι δεν θα αρκεί πάντα για την απόκρουση τους, οφείλουμε να περπατήσουμε το δεύτερο δρόμο και να ορίσουμε τις πολιτικές και εκπαιδευτικές προϋποθέσεις για να ξεφύγει από τα όρια του προπαγανδιστικού όπλου η ιδέα που επαναδιατύπωσε με την παρέμβαση του ο Γιώργος. Οι μαζικοί διορισμοί αναπληρωτών, η αλλαγή του εμπορευματοποιημένου και ανταγωνιστικού συστήματος πρόσληψης και οι αυξήσεις στον (ατομικό και κοινωνικό) μισθό των εκπαιδευτικών αποτελούν τα θεμέλια των προϋποθέσεων αυτών, στο πλαίσιο μιας συνολικής πολιτικής αλλαγής των κοινωνικών συσχετισμών δύναμης.

Σε διαφορετική περίπτωση, η ιδέα μας μάλλον θα παραμείνει μια πρακτική μετρημένων στα δάχτυλα του ενός χεριού σχολείων. Γιατί, κι αυτό ίσως είναι το πιο βέβαιο μάθημα των τελευταίων δεκαετιών, η ιδέα μας δεν περιλαμβάνεται στις «ελεύθερες» πρακτικές των παιδαγωγικά «ελεύθερων» σχολείων της «ελεύθερης» εποχής μας. Έτσι δεν είναι;

1. Βλέπε: Γιώργος Λιάμπας, Ο ελέφαντας στο δωμάτιο! Σκέψεις για την αποτίμηση της δουλειάς στο σχολείο ↑

The post Σκέψεις για τον ελέφαντα στο δωμάτιο και για κείνον που στέκεται ακίνητος first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Σκέψεις για τον ελέφαντα στο δωμάτιο και για κείνον που στέκεται ακίνητος εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

ΠΕΤΡΟΣ ΜΕΝΔΩΝΗΣ

Ένα μπλογκ για τα κλάσματα χρησιμεύει γιατί:

Α) το διδακτικό βιβλίο των μαθηματικών  της ε’ τάξης δεν έχει κερδίσει την εμπιστοσύνη της εκπαιδευτικής κοινότητας,

Β) οι εργασίες που έχουν αναρτήσει συνάδελφοι στο διαδίκτυο αν και είναι εξαιρετικά βοηθητικές, είναι μάλλον σκόρπιες και αποσπασματικές,

Γ) η επιτυχία στα μαθηματικά επηρεάζει σημαντικά τη σχολική σταδιοδρομία των μαθητών, άρα είναι κρίσιμο να στηριχθεί,

Δ) τα μαθηματικά προσφέρουν τρόπους για να κατανοήσουμε τον κόσμο

και Ε) τα κλάσματα αποτελούν ένα οικοδόμημα, η νοητική κατάκτηση του οποίου μπορεί να συμβάλει στην διανοητική αυτοπεποίθηση των εντεκάχρονων παιδιών, και αυτή με τη σειρά της στη διαμόρφωση κριτικά σκεπτόμενων πολιτών.

Η κατάκτηση των κλασμάτων μπορεί να σημάνει ότι τα παιδιά θα προχωρήσουν στην παραγωγή αφηρημένων συλλογισμών (κανόνων), τα περιεχόμενα των οποίων είναι αναπότρεπτα και υποχρεωτικά, όσο κι αν στην αρχή φαίνονται παράλογα.  Η παραγωγή τέτοιου τύπου συλλογισμών (ή η κατανόηση και η χρησιμοποίησή τους) αποκαλύπτει μία καινούργια ζωή: αυτή της πειθαρχημένης διανοητικής εργασίας.

Στην  περίπτωση αυτή, η γνώση δεν σημαίνει απομνημόνευση. Σημαίνει τη λογική επεξεργασία μίας και μόνο σύμβασης  για την αντιμετώπιση μιας πολύ μεγάλης ποικιλίας προβλημάτων σε ένα πολύ μεγάλο αριθμό περιβαλλόντων. Εδώ η σκέψη δεν αποτελεί ένα άναρχο πεδίο ατομικής περιπλάνησης, αλλά έναν καθολικά οργανωμένο και κοινό για όλους τους ανθρώπους χώρο, στον οποίο αυτοί μπορούν να κινούνται με ασφάλεια και ισότητα.  Η διανοητική αυτοπεποίθηση (η αίσθηση δηλαδή ότι μπορώ να σκέφτομαι, να ανακαλύπτω, να ανατρέπω και να εγκαταλείπω λανθασμένα και ανεπαρκή προφανή σχήματα πρόσληψης του κόσμου) και η ισότιμη συμμετοχή σε ένα πανανθρώπινο χώρο είναι οι μεγαλύτερες προσφορές της διδασκαλίας των κλασμάτων σε μια παιδαγωγική που αναζητά τη συμβολή της στην κριτική συνειδητοποίηση των μαθητών.

Με τη σειρά της η διανοητική αυτοπεποίθηση είναι απαραίτητη, για να μην υποκλίνονται εύκολα οι πολίτες στη γοητεία του ύφους, αλλά να εξετάζουν και να κρίνουν το περιεχόμενο των λόγων και των πολιτικών.  Αυτό δεν σημαίνει ότι όσοι γνωρίζουν κλάσματα είναι κριτικά σκεπτόμενοι πολίτες.    Όχι μόνο γιατί κάποιοι μαθαίνουν ακόμη και όταν η διδασκαλία περιορίζεται στην παράθεση και εφαρμογή έτοιμων και ακατανόητων κανόνων, αλλά και γιατί η κοινωνία και το σχολείο έχει πολλούς και πιο ισχυρούς τρόπους να επηρεάζει την πολιτική παιδεία των μαθητών.  Παρ’ όλα αυτά, τα κλάσματα αποτελούν μία δυνατότητα.

Για να αξιοποιηθεί η δυνατότητα αυτή, πολλά από τα φυλλάδια που έχουν αναρτηθεί  στο μπλογκ αυτό, προσπαθούν να δώσουν νόημα στους κανόνες με την αξιοποίηση των εικόνων. Ταυτόχρονα στο μπλογκ έχει αναρτηθεί και μια σειρά «σπαζοκεφαλιών», προβλημάτων και δραστηριοτήτων που δουλεύουν με την κατανόηση της βασικής σύμβασης των κλασμάτων (ο παρονομαστής δείχνει σε πόσα ίσα μέρη χωρίζουμε κάτι και ο αριθμητής πόσα από αυτά παίρνουμε) και τη δημιουργική αξιοποίησή της. Ακόμα όμως και στα φυλλάδια που δεν υπάρχουν εικόνες για την νοηματοδότηση των αλγόριθμων, μπορούν εύκολα να προστεθούν ερωτήματα με τα οποία θα ζητάμε από τους μαθητές να εξηγήσουν (είτε γραπτά είτε με σχέδια) τον καινούργιο αλγόριθμο, αναφερόμενοι στη βασική σύμβαση..  Σε κάθε περίπτωση, για να προσφερθεί η δυνατότητα αυτή σε όλους τους  μαθητές, χρειαζόμαστε δυο πράγματα: από τη μία να συμφωνήσουμε στην ευρύτερη στόχευση της διδασκαλίας (των κλασμάτων στην συγκεκριμένη περίπτωση), και από την άλλη περισσότερο διδακτικό χρόνο. Η αναμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος και η μείωση της ύλης είναι απαραίτητες. Χωρίς τη συμφωνία στην ευρύτερη επιδίωξη και χωρίς την απαραίτητη άνεση χρόνου τα ίδια φυλλάδια μπορεί να εξυπηρετούν ριζικά διαφορετικέ παιδαγωγικές.

Τα περισσότερο από τα ήδη αναρτημένα φυλλάδια αντλήθηκαν από το nrich.maths.org και από το http://www.commoncoresheets.com/. 

Το μπλογκ δεν αποτελεί μια ολοκληρωμένη πρόταση διδασκαλίας, αλλά μια αποθήκη διδακτικού υλικού. Η αποθήκη μπορεί να εμπλουτιστεί, συνεπώς η συμβολή κάθε συναδέλφου με την ανάρτηση κι άλλου υλικού είναι καλοδεχούμενη. 

Για να επισκεφτείτε το blog πατήστε στην παρακάτω εικόνα – σύνδεσμο.

The post ΕΝΑ ΜΠΛΟΓΚ ΓΙΑ ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΕΝΑ ΜΠΛΟΓΚ ΓΙΑ ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Με τη φράση «σχολείο Φίλη» παραπέμπουμε συνήθως στη διαμόρφωση του δημοτικού σχολείου στη βάση των υπουργικών αποφάσεων που εκδόθηκαν το Μάιο του 2016 και διαμορφώνουν το ωρολόγιο πρόγραμμα των δημοτικών σχολείων και νηπιαγωγείων.

Το «σχολείο Φίλη» δεν ανήκει προσωπικά στον υπουργό. Οι αλλαγές που έφεραν οι αποφάσεις του,  έχουν τη σφραγίδα του, αλλά οι τελικές επιλογές του δεν έγιναν σε πολιτικό και ιδεολογικό κενό. Ο «Φίλης» είναι σύνθεση πολλαπλών δυνάμεων και αδυναμιών. Όχι όλων των δυνάμεων και όλων των αδυναμιών. Μερικές από αυτές τις παραμέρισε η πολιτική ηγεσία του υπουργείου. Στη διαμόρφωση άλλων συνέβαλε. Δεν είναι ουδέτερος επιδιαιτητής. Ούτε όμως και όλοι οι υπόλοιποι είμαστε απλοί θεατές και κριτές των αλλαγών. Συμβάλαμε κι εμείς με τους τρόπους μας. Αν μας ενδιαφέρει το σχολείο σήμερα, καλύτερα: αν θέλουμε να συμβάλλουμε στη διαμόρφωσή του σημερινού σχολείου, τότε μας ενδιαφέρει να γνωρίζουμε ποιες δυνάμεις το διαμορφώνουν και πως συμμετέχουμε κι εμείς στην όλη διαδικασία. Ακολουθούν λίγες σκέψεις στην κατεύθυνση αυτή.

1. Καταρχήν το «σχολείο Φίλη» είναι σχολείο του ελληνικού λαού, που καλώς ή κακώς αποφάσισε μνημόνιο στις 20 Σεπτέμβρη του 2015. Με αυτό το δεδομένο το ελληνικό δημόσιο σχολείο θα συνεχίσει να υποχρηματοδοτείται και να μπαλώνει μερικές από τις τρύπες του μέσα από τα προγράμματα ΕΣΠΑ, με όλα τα κουσούρια που αυτά έχουν (ελαστική εργασία, προσωρινότητα, κλπ.). Η υποχρηματοδότηση και τα ΕΣΠΑ πλήττουν κυρίως το ηθικό των εν ενεργεία εκπαιδευτικών, αφού η εργασία τους αμείβεται λίγο, γίνεται αντικείμενο συνεχόμενων ακατανόητων αλλαγών, που υποτάσσονται στη λογική της λιτότητας  δεν εμπλουτίζεται με επιμορφωτικές διαδικασίες κλπ.

Εδώ αξίζει να διευκρινίσουμε ότι μια επιλογή εγκατάλειψης των μνημονίων και του ευρώ, θα επέτρεπε στον ελληνικό λαό να συζητήσει για το τι πρέπει να κάνει το δημοτικό σχολείο και στη συνέχεια να το στελεχώσει άριστα. Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι εισαγόμενο είδος και μια πολιτική υποτίμησης θα επέτρεπε όλους τους χρήσιμους διορισμούς τους, με τους συνεπαγόμενους βέβαια περιορισμούς στην αγοραστική δύναμη των μισθών. Ένα δημοκρατικά προσδιορισμένο και καλά στελεχωμένο σχολείο, ίσως δεν είναι επαρκής λόγος για την έξοδο από το ευρώ, είναι όμως ένα από τα απαραίτητα στοιχεία για να κάνουμε συγκρίσεις και επιλογές.

• Το «σχολείο Φίλη» είναι επίσης σχολείο του εκπαιδευτικού κινήματος, που πέτυχε τους στόχους του ενιαίου προγράμματος και της κατάργησης της εκπαιδευτικά ατελέσφορης 7ης ώρας. Για όσους κάνουν ότι ξέχασαν, ας πούμε ότι μέχρι τον Ιούνιο του ’15 υπήρχαν συνομήλικά γειτονόπουλα που είχαν μέχρι και 40% διαφορά στον εβδομαδιαίο χρόνο διδασκαλίας, μόνο και μόνο επειδή κάποια από αυτά είχαν διεύθυνση που οδηγούσε σε μεγάλο σχολείο και τα άλλα διεύθυνση που οδηγούσε σε μικρό.  Ας θυμηθούμε επίσης ότι η 7η ώρα διαρκούσε 22% λιγότερο από τις άλλες και σε συνδυασμό με την κούραση των παιδιών από τον ξέφρενο ρυθμό του προγράμματος (7 διδακτικές ώρες και 55 λεπτά διαλειμμάτων) σε 5 ώρες και 50 λεπτά  πραγματικού χρόνου) ήταν αγγαρεία ή χρόνος χαλάρωσης.

Τα παραπάνω βέβαια επιτεύχθηκαν γιατί μπορούσαν να ταιριάξουν με το μνημόνιο και τη λιτότητα. Η κυριαρχία της λιτότητας είναι αδιαμφισβήτητη. Οι επιμέρους νίκες του εκπαιδευτικού κινήματος δεν αμφισβητούν την πρωτοκαθεδρία της, αλλιώς θα βλέπαμε και άλλες, π.χ. τον επέκταση της μονιμότητας σε βάρος της ελαστικής δουλειάς. Όπου όμως τα αιτήματα του εκπαιδευτικού κινήματος σημαίνουν το σπάσιμο της λιτότητας, οι νίκες είναι μάλλον ανύπαρκτες ή περιορισμένες. Παρόλα αυτά, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι το τέρας της λιτότητας και των απολύσεων θα μπορούσε να τραφεί καθαρά με μια απλή αύξηση του διδακτικού ωραρίου των εκπαιδευτικών, που θα επέτρεπε τη συνέχιση της πολυτυπίας και της αγγαρείας. Αντ’ αυτού το εκπαιδευτικό κίνημα πέτυχε  το ενιαίο πρόγραμμα και την κατάργηση της 7ηςώρας.

• Το σχολείο Φίλη είναι επίσης σχολείο της κατίσχυσης του πολιτικού τακτικισμού έναντι κάθε παιδαγωγικής αντίληψης.  Ο τακτικισμός αυτός χαρακτηρίζει την πολιτική του υπουργείου, της αντιπολίτευσης και του εκπαιδευτικού κινήματος στις γενικές του γραμμές.

Η επιλογή του ενιαίου προγράμματος δημιουργούσε από την αρχή ένα ερώτημα: ποιο πρόγραμμα; Στο ερώτημα αυτό δεν δόθηκε κάποια απάντηση στηριγμένη σε κάποια ρητή παιδαγωγική αντίληψη για το τι είναι και τι θέλουμε από το δημοτικό σχολείο. Καμία τέτοια κουβέντα δεν έγινε. Κανείς δεν τοποθετήθηκε στο θέμα. Οι επιλογές του υπουργείου υποτάχθηκαν (πέρα από το μνημόνιο) σε ένα και μόνο κριτήριο: το πολιτικό κόστος. Τι ακούγεται ωραίο στα αυτιά των ψηφοφόρων; δηλαδή ποια παιδαγωγική ιδεολογία κυριαρχεί;  ποια ομάδα πίεσης μπορεί να δημιουργήσει περισσότερα προβλήματα; Αυτά ήταν τα ερωτήματα που έκριναν την στάση της πολιτικής ηγεσίας. Ζητήματα όπως εκείνα της σχολικής γνώσης, της ταξινόμησης της σε διδακτικά αντικείμενα, της ισορροπίας μεταξύ παιδαγωγικής σχέσης και διδακτικού αντικειμένου, της θέσης των επιμέρους αντικειμένων στο καθημερινή σχολική πραγματικότητα, της γυμνασιοποίησης, της συγκρότησης ισχυρών σχολικών κοινοτήτων και της  παρουσίας εκπαιδευτικών που μεταφέρονται από σχολείο σε σχολείο εξαιτίας της ειδίκευσης τους έμειναν εν τέλει έξω απ’ ό,τι έκρινε τις αποφάσεις του υπουργείου.

Αντί όλων αυτών η πολιτική ηγεσία του υπουργείου φρόντισε καμία ομάδα πίεσης να μη νιώσει ριγμένη έναντι κάποιας άλλης και η κυρίαρχη παιδαγωγική αντίληψη του «πλούσιου προγράμματος» να υπηρετηθεί. Για το σκοπό αυτό αφενός συντήρησε τους παλιούς ορισμούς της σχολικής γνώσης και την ταξινόμησή της στα  διδακτικά αντικείμενα του ΕΑΕΠ και τροποποίησε  ελάχιστα την κατανομή του σχολικού χρόνου μεταξύ αυτών των αντικειμένων, έτσι ώστε να χωρέσουν όλα στο 30ωρο[1].   Αφετέρου, ο κύριος όγκος των εκπαιδευτικών της αισθητικής αγωγής, των δασκάλων ειδικής[2] και των νηπιαγωγών έχει ήδη επαναπροσληφθεί. Συνεπώς οι πιο δραστήριες ομάδες πίεσης  ικανοποιήθηκαν. Από την άλλη, οι συνεννοήσεις με τον Πανελλήνιο Σύλλογο Αναπληρωτών Δασκάλων  συνεχίζονται και κατά πάσα πιθανότητα δεν θα υπάρξουν εκρήξεις από εκείνη τη μεριά. Ποιοι μένουν;  Οι ξενόγλωσσοι, οι γυμναστές, οι νηπιαγωγοί της ειδικής και λίγοι πληροφορικάριοι. Αντιμετωπίσιμα  προβλήματα για το υπουργείο.

Εκτός όμως από το υπουργείο, παρόμοια στάση είχε και το εκπαιδευτικό κίνημα. Όπως ήταν αναμενόμενο αντί της όποιας παιδαγωγικής λογικής πρόταξε  την υπεράσπιση της εργασίας των συναδέλφων. Το αυτονόητο αίτημα ήταν να μην απολυθεί κανείς συνάδελφος αναπληρωτής. Ελάχιστες ήταν οι πλευρές που διατύπωσαν κάποια εκπαιδευτική λογική, αλλά κι αυτές είχαν μηδενική αξία, αφού ήταν αποπαίδια ρηχού συντεχνιασμού: «Εγώ! Εγώ! Εγώ το κάνω καλύτερα. Βάλε τους δασκάλους γραμματειακή υποστήριξη ή όπου αλλού θέλεις. Βγάλε τους από τις τάξεις! Ειδικότητες στα δημοτικά σχολεία!», φώναζαν οι επιστημονικοί (;) φορείς θεατρολόγων και εικαστικών την άνοιξη και το καλοκαίρι του 2016. Συνεχίζουν και το φθινόπωρο.  Μια τέτοια  ρητορική δεν συγκροτεί   αντίληψη για το σχολείο. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι διαμορφώνει λιγότερο την καθημερινή σχολική πραγματικότητα.

Από την άλλη πλευρά, οι δάσκαλοι στερούνταν «επιστημονικών ενώσεων» και η Ομοσπονδία στην οποία κυριαρχούν, η ΔΟΕ, ανέλαβε ρόλο κυανόκρανου, μηδενίζοντας τον εκπαιδευτικό της λόγο: «κανείς συνάδελφος αναπληρωτής χωρίς δουλειά. Όλοι χρειαζόμαστε στο δημόσιο σχολείο» κ.λπ.  Παρόμοια στάση κράτησαν και οι περισσότεροι πρωτοβάθμιοι σύλλογοι, ενώ κάποιοι προτίμησαν να υποστηρίξουν το αίτημα να αποχωρήσουν οι δάσκαλοι από μια σειρά μαθημάτων, παραχωρώντας τα αποκλειστικά σε συνάδελφους ειδικοτήτων, ακολουθώντας πιστά το πνεύμα των ΕΑΕΠ[3].  Η στάση αυτή της μειοψηφίας των πρωτοβάθμιων συλλόγων δεν δημιούργησε κάποια κινηματική δράση στα σχολεία, έδωσε όμως τη δυνατότητα στις πιο συντεχνιακές φωνές των ειδικοτήτων να δυναμώσουν, διεκδικώντας ως και δικαστικά τίτλους ιδιοκτησίας συγκεκριμένων διδακτικών αντικειμένων.

Η υπεροχή του  τακτικισμού έναντι της όποιας παιδαγωγικής/εκπαιδευτικής αντίληψης αναδεικνύεται και στη φωνή της αντιπολίτευσης, κανένα κόμμα της οποίας δεν διατύπωσε κάποια αντίληψη για το τι θα έπρεπε να κάνει και πως θα το καταφέρει το δημοτικό σχολείο, αλλά περιορίστηκε να φωνάζει ότι καταργείται το ολοήμερο σχολείο, για να διαψευστεί (σε γενικές γραμμές) με την έναρξη της σχολικής χρονιάς.

Ανακεφαλαιώνοντας, το «σχολείο Φίλη» είναι σχολείο της αριστερής διαχείρισης του μνημονίου και της λιτότητας. Συντηρεί και διαχειρίζεται τις παλαιότερες βασικές επιλογές για το δημοτικό σχολείο, μειώνει το απαραίτητο προσωπικό για τον βασικό κορμό (πρωινή λειτουργία + ολοήμερο) , αποκαθιστά τον ενιαίο χαρακτήρα του προγράμματος σε όλα τα σχολεία, καταργεί την άγονη 7^η ώρα, ισορροπεί τις συντεχνιακές διεκδικήσεις και παραγνωρίζει τις παιδαγωγικές συνέπειες των ισορροπιών αυτών.  Το «σχολείο Φίλη» είναι τέλος σχολείο της αδυναμίας της αριστεράς να  σκεφτεί εκπαιδευτικά. Να συνθέσει λογική και διεκδικήσεις για το δημοτικό σχολείο. Κι αυτή η αδυναμία δεν είναι μονάχα αδυναμία της μνημονιακής αριστεράς. Ούτε καν μόνο της αριστεράς. Άλλωστε για τις επαναστατικές αριστερές εκδοχές πάντα προηγούνταν η επανάσταση και το σχολείο πάντα μπορούσε να περιμένει. Οι δυνάμεις αυτές είναι τουλάχιστον συνεπείς με τους εαυτούς τους. Οι υπόλοιποι;

Η αδυναμία να σκεφτούμε το δημοτικό σχολείο αφορά στους πάντες και συνδέεται με το μνημονιακό καθεστώς. Πώς να σκεφτείς το σχολείο, όταν από αξιολόγηση σε αξιολόγηση οι θεσμοί (τρόικα τους λέγαμε) μπορεί να επιβάλλουν νέες περικοπές; Πού να σταθείς μετά από 7 χρόνια οικονομικής κρίσης;

Παρόλα αυτά, το μνημόνιο δεν είναι ούτε μια εξολοκλήρου προδιαγεγραμμένη πορεία ούτε αιώνιο ή τουλάχιστον γι’ αυτό παλεύουμε.  Συνεπώς, η περσυνή πρωτοβουλία της ΔΟΕ για το σχολείο (που ζούμε και ονειρευόμαστε) καλό θα ήταν να συνεχιστεί. Μπορούμε να αναστοχαστούμε και να εμπλουτίσουμε ό,τι κατατέθηκε. Να δημιουργήσουμε ρεύματα ιδεών και διεκδικήσεων για το δημοτικό σχολείο. Στα μέτρα αυτών των ιδεών να κρίνουμε τη μνημονιακή διαχείριση και να ξεπερνάμε τις συντεχνιακές αντιλήψεις, απ’ όπου κι αν προέρχονται. Στα μέτρα αυτών των ιδεών να αναδεικνύουμε τη στενότητα των μνημονίων και τις καταστροφικές τους επιπτώσεις. Η εγκατάλειψη του δημοτικού σχολείου στη διαχείριση και τις ισορροπίες αντιμαχόμενων συντεχνιών ευνοεί μονάχα τους εχθρούς του δημόσιου σχολείου, τους οπαδούς των κουπονιών και της γονεϊκής επιλογής.

[1] Για το 30ωρο ισχύουν αυτά που είπαμε προηγουμένως: μνημονιακό μεν, προτιμότερο δε από το 35ωρο, δεδομένων των λοιπών συνθηκών.

[2] Για να είμαστε δίκαιοι, εδώ, στην περίπτωση των δασκάλων ειδικής αγωγής, μπορεί να υπήρξε κάτι περισσότερο από υπολογισμούς πολιτικού κόστους. Ίσως ήταν πολιτική απόφαση η έγκαιρη στελέχωση των σχολείων ειδικής αγωγής.

[3] Θα είχε κάποιο ενδιαφέρον να ψάξει κανείς τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των συλλόγων αυτών. Είναι σύλλογοι στους οποίους κυριαρχούν το ΠΑΜΕ ή οι Παρεμβάσεις. Δεν είναι όμως όλοι οι σύλλογοι όπου κυριαρχούν οι Παρεμβάσεις ούτε το ΠΑΜΕ προβάλει το σχετικό αίτημα σε όλους τους συλλόγους, αν και κεντρικά το υποστηρίζει ανοιχτά και ξεκάθαρα. Με δεδομένα τα χαρακτηριστικά των παρατάξεων αυτών, η στάση τους (υπέρ του αποκλεισμού των δασκάλων από τη διδασκαλία διδακτικών αντικειμένων τα οποία δίδασκαν στην πλειοψηφία των σχολείων μέχρι τον Ιούνιο του ‘15 ), μπορεί να οφείλεται στην ταύτιση των ειδικοτήτων αυτών με τις ελαστικές μορφές εργασίας και των δασκάλων με τη μονιμότητα. Αν και η δεύτερη ταύτιση είναι τελείως λαθεμένη (ας ρωτήσουν τους 5.000 αναπληρωτές δασκάλους της προηγούμενης σχολικής χρονιάς και τα 1.000 μέλη του ΠΑΣΑΔ), δείχνει  απροθυμία εκ μέρους των δυνάμεων αυτών να συνδυάσουν τις εργατικές διεκδικήσεις για μισθό με διεκδικήσεις για το σχολείο και το περιεχόμενο της δουλειάς των εκπαιδευτικών. Νέα ήθη ή παροδικό λάθος; Θα δείξει.

The post ΣΧΟΛΕΙΟ ΦΙΛΗ: Τίνος είναι βρε γυναίκα το παιδί; first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΣΧΟΛΕΙΟ ΦΙΛΗ: Τίνος είναι βρε γυναίκα το παιδί; εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Η συζήτηση για τα κουπόνια, σε καμία περίπτωση δεν είναι ακαδημαϊκή. Κατά την έναρξη της φετινής σχολικής χρονιάς, ο αρχηγός της αξιωματικής αντιπολίτευσης και η τελευταία υπουργός Παιδείας του ΠΑΣΟΚ παρουσίασαν το βιβλίο του Τάσου Αβραντίνης «Εκπαίδευση: ελεύθερη επιλογή ή μια γάτα που γαβγίζει». Το βιβλίο υποστηρίζει ακριβώς αυτή την πολιτική, σε κάθε βαθμίδα: τα κουπόνια για τη πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια και τα ιδιωτικά πανεπιστήμια για την τριτοβάθμια. Στο ακροατήριο της ίδιας παρουσίασης βρισκόταν και ο κ. Σταύρος Θεοδωράκης, αρχηγός του μικρότερου κοινοβουλευτικού κόμματος,  προσδίδοντας έτσι μεγαλύτερο εύρος στο πολιτικό φάσμα που προωθεί την γονεϊκή επιλογή στην εκπαίδευση.  Τα πράγματα φαίνεται να έχουν αλλάξει πολύ από το 1999. Τότε μονάχα οι μαινόμενοι ταύροι του Στέφανου Μάνου υποστήριζαν μια τέτοια αλλαγή και το κόμμα τους, των Φιλελευθέρων, συγκέντρωνε το ισχνό 1,5% στις βουλευτικές εκλογές .

Η κατάργηση του σχολείου της γειτονιάς και η εισαγωγή της γονεϊκής επιλογής σχολείου συνδέεται με κάθε είδους προβλήματα. Αυτό υποστηρίζει πληθώρα ερευνητικών δεδομένων, από χώρες που έχουν υιοθετήσει παρόμοιες πολιτικές.  Τα δεδομένα αυτά μπορούν να βοηθήσουν τη συζήτηση για τις συνέπειες που θα είχε πιθανή υιοθέτηση των κουπονιών και στην Ελλάδα, μια χώρα για την οποία γνωρίζουμε ότι η ζήτηση εκπαίδευσης (ή εκπαιδευτικών τίτλων, αν προτιμάτε) υπήρξε πάντοτε πολύ πιο έντονη σε σύγκριση με άλλες χώρες[i].

Κάθε πρόταση για την κατάργηση των σχολείων της γειτονιάς και την εισαγωγή της επιλογής του σχολείου (ή και της κατ’ οίκον διδασκαλίας) από τους γονείς των μαθητών, θα έπρεπε λοιπόν, να απαντάει σε αυτά τα ερευνητικά δεδομένα ή τέλος πάντων σε όσα από αυτά θεωρεί σημαντικά. Στο παρακάτω σημείωμα καταγράφονται μερικές από τις πιθανές  συνέπειες των κουπονιών, ελέγχεται η αντιμετώπισή τους από τον συγγραφέα του βιβλίου και τίθεται το ερώτημα του  αγώνα ενάντιά τους, έτσι ώστε να αποφευχθούν τα σχετικά προβλήματα και να στραφεί η εκπαιδευτική πολιτική σε άλλες κατευθύνσεις.    

Γιατί αποτελούν πρόβλημα τα κουπόνια;

Α. Το οικονομικό κεφάλαιο κάθε μαθητή (το πορτοφόλι του μπαμπά) μπορεί να επεκτείνει τις αξιώσεις του. Θα επηρεάζει ακόμη περισσότερο τη καθημερινότητα των μαθητών, αφού δεν θα μπορούν όλα τα πορτοφόλια να ανταποκριθούν με τον ίδιο τρόπο στην ανάγκη να συμπληρωθεί η νομισματική αξία του κουπονιού: «με την επιταγή αυτή (ο γονιός) καλύπτει πλήρως τα δίδακτρα ενός δημόσιου σχολείου και ενδεχομένως κάποιων ιδιωτικών. Επιπλέον, στο ποσό της επιταγής η οικογένεια μπορεί να προσθέσει χρήματα από τον οικογενειακό προϋπολογισμό για να χρηματοδοτήσει τις σπουδές του παιδιού σε κάποιο ακριβότερο ιδιωτικό σχολείο» (σελίδα 42 του βιβλίου). Με τα χρήματα  του δημόσιου ταμείου θα τρέφονται τα ιδιωτικά σχολεία, και η εγκατάλειψη του δημόσιου σχολείου θα είναι πιο εύκολη και μαζική. Η επιδίωξη της ισότητας θα υποχωρήσει ακόμη περισσότερο.

Β. Τα σχολεία μάλλον θα αποκτήσουν πιο ομοιογενείς (κοινωνικά και εκπαιδευτικά) μαθητικούς πληθυσμούς στο εσωτερικό τους, ενώ μεταξύ τους θα διαφοροποιηθούν περισσότερο ως προς το κριτήριο αυτό[ii]. Η δυνατότητα του μαθητή να γνωρίσει, να συνυπάρξει και να συνεργαστεί με συνομηλίκους του που προέρχονται από διαφορετικές (κοινωνικά και πολιτισμικά) πλευρές της κοινωνικής πραγματικότητας, μειώνονται. Αυτό δεν σημαίνει ότι σήμερα αυτές οι δυνατότητες είναι πολλές ή ικανοποιητικές. Σημαίνει μονάχα ότι θα μειωθούν περαιτέρω. Αν μάλιστα λάβουμε υπόψη μας την ένταση στην αναζήτηση εκπαιδευτικών τίτλων που χαρακτηρίζει τη χώρα μας, είναι πολύ πιθανό τα κοινωνικά τείχη,  που θα υψωθούν στα σχολεία μας, να είναι πολύ μεγαλύτερα από αυτά που υπάρχουν αλλού. Η επίδραση της κοινωνικής σύνθεσης του μαθητικού πληθυσμού ενός σχολείου στη λειτουργία του έχει διαπιστωθεί ερευνητικά[iii], είναι όμως και εύκολο να γίνει αντιληπτή από οποιονδήποτε διαθέτει ελάχιστη κοινωνιολογική φαντασία. Ως αποτέλεσμα ο ρόλος της κοινωνικής και μορφωτικής κληρονομιάς θα αυξηθεί.

Γ.  Τα σχολεία που θα αποκτήσουν (δικαίως ή αδίκως) την ετικέτα του «καλού» σχολείου ενδέχεται να  επιλέγουν τους μαθητές τους, αφού η ζήτηση εκεί θα είναι μεγαλύτερη από τις προσφερόμενες θέσεις[iv].  Το αντίθετο αναμένεται να συμβεί στα σχολεία που με τις αντίστοιχες διαδικασίες θα χαρακτηριστούν ως «κακά» σχολεία. Αυτά ούτε θα επιλέγουν τους μαθητές τους ούτε οι μαθητές θα τα επιλέγουν. Η φοίτηση εκεί για κάποιους θα είναι τιμωρία και για κάποιους αυτονόητη διαδικασία[v].  

Δ. Το διδακτικό προσωπικό για να διατηρήσει μια καλή θέση στην αγορά κουπονιών θα πρέπει να ακολουθεί πρακτικές προσέλκυσης των υποψήφιων πελατών του, ακόμη κι αν αυτές συγκρούονται με το μορφωτικό ιδανικό. Ο καθορισμός και η επιδίωξη αυτού του ιδανικού θα είναι όλο και λιγότερο μια εκπαιδευτική αναζήτηση και όλο και περισσότερο ένα επιχειρηματικό ζητούμενο[vi].

Ε. Η επιλογή από τον πελάτη προϋποθέτει την ενημέρωση του επί των προσφερόμενων επιλογών. Και μάλιστα μια ενημέρωση που να καθιστά δυνατή τη σύγκριση μεταξύ των διαφόρων εκδοχών. Στη βάση αυτού του σκεπτικού δεν είναι απίθανο να απαιτηθούν μηχανισμοί εξέτασης και αξιολόγησης των μαθητών στα βασικά μαθήματα[vii], συνήθως στη γλώσσα και στα μαθηματικά. Οι βαθμοί των μαθητών θα συγκροτούν τον πιο σημαντικό δείκτη αξιολόγησης των σχολείων. Αυτός και άλλοι δείκτες θα δημοσιεύονται, έτσι ώστε κάθε ενδιαφερόμενος να τους λάβει υπόψη του στην τελική του επιλογή. Επειδή η θέση των σχολείων στην αγορά των κουπονιών θα εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις σχετικές εξετάσεις των μαθητών, το περιεχόμενο, οι ρυθμοί και οι στοχεύσεις της διδασκαλίας και της ευρύτερης παιδαγωγικής σχέσης θα καθορίζονται από τα τεστ. Η μόρφωση θα στενέψει[viii].

Πριν ολοκληρώσουμε την ενότητα αυτή θα μπορούσαμε να αναφέρουμε μία ακόμη συνέπεια των κουπονιών. Αυτή τη φορά σχετίζεται με την πολιτική και όχι με τη σχολική λειτουργία: το ενδιαφέρον για το σχολείο του λαού θα αντικατασταθεί από το ενδιαφέρον για το σχολείο του παιδιού, αφού αυτό θα είναι ξεχωριστό από τα άλλα. Ένα ακόμη στοιχείο που ενώνει την πολιτική κοινότητα θα ατονήσει. Ο καθένας για τον εαυτό του.

Πώς αντιμετωπίζει αυτά τα προβλήματα το συγκεκριμένο βιβλίο;

Ο Τάσος Αβραντίνης επιλέγει να αγνοεί όλα τα παραπάνω. Επαναλαμβάνει ακούραστα το νεοφιλελεύθερο επιχείρημα του ανταγωνισμού, χωρίς να μπει στον κόπο να δει πως αυτός λειτουργεί συγκεκριμένα. Βέβαια ούτε με τον θεωρητικό αντίλογο καταπιάνεται. Όλες οι επιλογές του παρουσιάζονται ως κοινός νους. Οι γενικοί ισχυρισμοί των νεοφιλελεύθερων για τα ευεργετικά αποτελέσματα της ελεύθερης αγοράς βαπτίζονται «ισχυρά τεκμήρια από την οικονομική θεωρία της εκπαίδευσης» στον πρόλογο του Θάνου Βερέμη, χωρίς όμως να αναμετρηθούν με την κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα. Όταν έρχεται η στιγμή να στηρίξει με στοιχεία τη νεοφιλελεύθερη ρητορική ο συγγραφέας περιορίζεται να παραπέμψει:

α. σε ένα ολιγοσέλιδο βιογραφικό σημείωμα του Μίλτον Φρίντμαν, αντλημένο από ένα τόμο αναμνήσεων από την πανεπιστημιακή ζωή  στο Σικάγο,

β) σε δύο λινκ του ΟΟΣΑ που υποτίθεται ότι αποδεικνύουν την βελτίωση των επιδόσεων όλων των μαθητών μετά την εισαγωγή των κουπονιών σε ΗΠΑ και Σουηδία. Το πρόβλημα εδώ δεν είναι τόσο ότι τα προτεινόμενα λινκ δεν οδηγούν πουθενά. Το πρόβλημα είναι ότι αποκρύπτεται η ύπαρξη μιας πλούσιας ακαδημαϊκής αντιπαράθεσης γύρω από τα πραγματικά αποτελέσματα που έχει στις επιδόσεις των μαθητών μια τέτοια πολιτική επιλογή. Αντί ο αναγνώστης να πληροφορηθεί για την αντιπαράθεση αυτή[ix] και να κρίνει τις ρητά διατυπωμένες επιλογές του συγγραφέα, αφήνεται με την εντύπωση ότι τα κουπόνια επιφέρουν  αναντίρρητα αύξηση των επιδόσεων. Με τον ίδιο τρόπο χρησιμοποιεί δυο ακόμη παραπομπές: μία σε εκλαϊκευτικό άρθρο στελέχους της Παγκόσμιας Τράπεζας[x] (ενός από τους θεσμούς που πρωταγωνιστεί στην ιδιωτικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης) και  μία σε έρευνα συγκεκριμένου προγράμματος κουπονιών που πραγματοποιήθηκε στην Κολομβία της δεκαετίας του ’90[xi]. Θα μπορούσες να το πεις και φθηνή προπαγάνδα.

γ) σε ένα άρθρο ενός καθηγητή, ερευνητή και υποστηρικτή της γονεϊκής επιλογής στην εκπαίδευση που υποστηρίζει ότι οι γονείς μαθητών που συμμετείχαν σε ένα παρόμοιο πρόγραμμα κουπονιών έμειναν ικανοποιημένοι από αυτό. Το πρόβλημα με την παραπομπή αυτή, δεν είναι και πάλι η αποσιώπηση του περιορισμένου χαρακτήρα της συγκεκριμένης έρευνας (π.χ. δεν αφορά μια γενικευμένη πολιτική κουπονιών, αλλά την παροχή τους στους γονείς επιλεγμένων μη προνομιούχων μαθητών[xii]). Το πρόβλημα και πάλι είναι η απόκρυψη του γενικότερου πλαισίου. Δεν αναδεικνύεται η πολιτική αντιπαράθεση που γεννά το συγκεκριμένο θέμα στην Αμερική, απ’ όπου αντλείται το άρθρο. Αντίθετα, η προτίμηση του συγγραφέα για τις νεοφιλελεύθερες εκπαιδευτικές επιλογές παρουσιάζεται και πάλι ως αυτονόητος κανόνας και η Ελλάδα ως παράλογη εξαίρεση που αρνείται να υιοθετήσει τέτοιες πολιτικές και επιμένει σε ξεπερασμένες σοβιετικές πρακτικές. Κρίμα. Ακόμη και η πρώτη σελίδα του συγκεκριμένου άρθρου μας πληροφορεί ότι στη Γιούτα των ΗΠΑ είχε απορριφθεί η γενίκευση των κουπονιών, την εποχή που γινόταν η έρευνα. Μήπως και η Γιούτα είναι θύμα της ελληνικής αριστεράς;

Το βιβλίο του Τάσου Αβραντίνη είναι ένα ακόμη προπαγανδιστικό όπλο για την προώθηση της νεοφιλελεύθερης πολιτικής στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Παρουσιάζει τις επιλογές του ως αυτονόητες, αποκρύπτει την ευρύτατη διεθνή αντιπαράθεση γύρω από αυτές και δεν αναμετριέται με τις αντίπαλες απόψεις και με τα ερευνητικά πορίσματα που δεν προωθούν την υπόθεσή του.

Πώς μπορούμε να αποτρέψουμε τα κουπόνια;

Η πολιτική των κουπονιών όμως δεν αντλεί τη δύναμή της από τη ορθότητα των επιχειρημάτων της, το σεβασμό των αντίπαλων απόψεων και τον έντιμο χειρισμό των πηγών. Υποθέτω ότι οι κοινωνικές δυνάμεις που την ωθούν: α) βρίσκονται στο άνοιγμα της κοινωνικής ανισότητας και τον πολλαπλασιασμό των θυλάκων εξαθλίωσης και περιθωριοποίησης, β) στην ηγεμονία μιας ιδεολογίας που  συγκροτεί το σχολείο ως εντατική προετοιμασία του/της νέου/νέας για τη συμμετοχή του/της στον ανταγωνισμό της παγκοσμιοποιημένης ελεύθερης αγοράς και όχι ως διαμόρφωση ολοκληρωμένης προσωπικότητας και γ) στην επιθυμία να αντληθούν από το δημόσιο ταμείο χρήματα για την ιδιωτική εκπαίδευση.

Το άνοιγμα των ανισοτήτων και ο πολλαπλασιασμός των εξαθλιωμένων και των περιθωριοποιημένων συμπολιτών μας, γεννά την επιθυμία σε πολλούς γονείς της μεσαίας τάξης, να προστατεύσουν τα παιδιά τους από τη συνύπαρξη με τα κοινωνικά και οικονομικά αδιέξοδα. Τα αδιέξοδα αυτά καθιστούν  το κυνήγι της σχολικής επίδοσης σχεδόν αδύνατο για τα παιδιά των περιθωριοποιημένων και τα οδηγούν στη σχολική αποτυχία.  Αυτή με τη σειρά της, ευνοεί αντιδράσεις όπως τα προβλήματα πειθαρχίας στο σχολείο και διαμορφώνει μια σχολική κουλτούρα που δεν επιτρέπει τη συγκέντρωση στο στόχο της βελτίωσης της σχολικής επίδοσης.  Για κάθε γονιό που συνδέει την εκπαιδευτική επιτυχία με τις δυνατότητες του παιδιού του να επιβιώσει στο πλαίσιο μιας ανελέητης αγοράς εργασίας,  το σχολείο της λαϊκής γειτονιάς ενέχει κινδύνους. Όταν ο κίνδυνος μεγαλώνει, γεννάει το φόβο και τότε  οι πολιτικές που υπόσχονται προστασία ακούγονται ελκυστικές. Η γονεϊκή επιλογή στοχεύει σ’ αυτό το κοινό, το φοβισμένο.

Κοντά σε όλα αυτά υπάρχουν κι εκείνοι που προσβλέπουν στο κουπόνι για να αυξήσουν τα έσοδα τους: τα ιδιωτικά σχολεία, τα φροντιστήρια και αυτοί που αναζητούν νέες ευκαιρίες κερδοφόρων επενδύσεων με τη σιγουριά του δημόσιου ταμείου. Συνασπίζονται, οργανώνονται, εκδίδουν «μελέτες» για να προωθήσουν την υπόθεσή τους. Αγωνίζονται. Όπως αναφέρει ο Δημήτρης Τσιριγώτης: «Στα μέσα του Φλεβάρη του 2014 έλαβε χώρα το 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ιδιωτικών Εκπαιδευτηρίων στην Ελληνοαμερικανική  Ένωση. Ποιο ήταν το βασικό θέμα του συνεδρίου ; Το εκπαιδευτικό κουπόνι. Ποιοι άλλοι παραβρέθηκαν εκτός από τους ιδιοκτήτες των ιδιωτικών εκπαιδευτηρίων ; Οι υπουργοί Παιδείας κ. Αρβανιτόπουλος και  κ. Κεδίκογλου , ο υπουργός Ανάπτυξης κ. Χατζηδάκης και Γενικός Επιθεωρητής ∆ηµόσιας ∆ιοίκησης κ. Ρακιντζής»[xiii] . Στο εν λόγω συνέδριο ανακοινώθηκε και η μελέτη του ΙΟΒΕ του ΣΕΒ για τα προτερήματα της ιδιωτικής εκπαίδευσης[xiv]. Η δύναμη του συγκεκριμένου όπλου ίσως γίνει περισσότερο κατανοητή, αν θυμηθούμε (μαζί με τον Δημήτρη Τσιριγώτη) ότι ο νυν διοικητής της Τράπεζας της Ελλάδας, υπουργός οικονομικών επί Παπαδήμου και πιθανότατα συντάκτης των μνημονίων, κ. Στουρνάρας, υπήρξε επί σειρά ετών Γενικός Διευθυντής του ΙΟΒΕ.

Απέναντι σε αυτές τις δυνάμεις βρισκόμαστε εμείς. Όσοι ενδιαφερόμαστε  ακόμη για την ισότητα των παιδιών (είτε για λόγους ιδεολογικούς είτε απλώς για να προστατεύσουμε τα παιδιά μας) και τη δυνατότητα του λαού να ορίζει τη μόρφωση των νέων γενιών  με κριτήρια που δεν περιορίζονται στους καταναγκασμούς της ελεύθερης αγοράς. Μπορούμε να σταματήσουμε τα κουπόνια; Ή μήπως η εκλογική ήττα μιας ακόμη μνημονιακής διακυβέρνησης, αφού πρώτα φέρει στην εξουσία τη σημερινή αξιωματική αντιπολίτευση, θα κάνει ανέφικτο το στόχο μας;

Το ερώτημα θα μείνει για κάμποσο ακόμα αναπάντητο.  Αξίζει όμως να αγωνιστούμε. Άλλωστε οι κυβερνήσεις δεν κάνουν πάντα αυτό που θέλουν. Για παράδειγμα, η προηγούμενη κυβερνητική διαχείριση δεν κατάφερε να εφαρμόσει την τρισάθλια αξιολόγηση που είχε νομοθετήσει, αν και το προσπάθησε μέχρι και την τελευταία στιγμή.  

Η τακτική του αγώνα μας δεν μπορεί να ορίζεται ούτε από την υπεράσπιση της μνημονιακής αριστεράς (ενόψει του υπαρκτού μεγαλύτερου κακού), ούτε από την υιοθέτηση κάθε αντιπολιτευτικού/διεκδικητικού λόγου, για να δείξουμε ότι η δική μας αριστερά ουδεμία σχέση έχει με την κυβερνώσα. Η πρώτη τακτική οδηγεί στην υιοθέτηση των μνημονίων και των αδιεξόδων τους, ενώ η δεύτερη οδηγεί στον εκφυλισμό και τον συντεχνιασμό, πέρα από το ότι μπερδεύει το μπόι μας με τη σκιά μας.  

Αυτό που θα πρέπει να  κάνουμε είναι να αντιπαλέψουμε την περιθωριοποίηση και την εξαθλίωση, να αποκαλύψουμε τα αδιέξοδα των κουπονιών και τα συμφέροντα που τα υποστηρίζουν και να υπερασπιστούμε με τη δουλειά (ναι με τη δουλειά), το λόγο και τις πράξεις μας το δημόσιο σχολείο. Για να το κάνουμε αυτό έχουμε ανάγκη από πολλά. Ανάμεσα τους συμπεριλαμβάνεται και ένα βιώσιμο μορφωτικό σχέδιο, στη βάση του οποίου να κρίνουμε την κυβερνητική πολιτική. Βιώσιμο μορφωτικό σχέδιο, σημαίνει σχέδιο που να πατάει στη γη και να μη διατυπώνεται μόνο και μόνο για να αποδειχθεί η αντιλαϊκότητα των κυβερνώντων.

Σε ό,τι αφορά στη συνοδοιπορία μας στο θέμα αυτό με τον σημερινό υπουργό Παιδείας[xv] θα μπορούσε (απόλυτα δικαιολογημένα) να χαρακτηριστεί και επιφανειακή: δεν είναι η σημερινή κυβέρνηση που έστειλε κουπόνια του ΕΣΠΑ σε ιδιωτικούς παιδικούς σταθμούς[xvi]; Θα εκπλαγεί κανείς αν ο υπουργός άλλα λέει σήμερα κι άλλα κάνει αύριο; Ας μην είμαστε ούτε αφελείς ούτε βιαστικοί. Ας πούμε ότι οι δρόμοι του αγώνα ενάντια στα κουπόνια είναι πολλοί, διαφορετικοί  και μακριοί. Κάποιοι από αυτούς αδιέξοδοι, κάποιοι παραπλανητικοί, κάποιοι πιθανά αποτελεσματικοί. Ο καθείς εφ’ ω ετάχθη.

[i] Κλασσική αναφορά παραμένει η μελέτη του Κωνσταντίνου Τσουκαλά, Εξάρτηση και αναπαραγωγή, ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα. Πιο πρόσφατες ενδείξεις για το ίδιο επιχείρημα προσφέρουν οι ιδιωτικές δαπάνες για εκπαίδευση στη χώρα, βλ. ΚΑΝΕΠ ΓΣΕΕ (2014) Δημόσιες και ιδιωτικές δαπάνες για την εκπαίδευση σε περιβάλλον κρίσης.

[ii] S. Gewirtz, S. Ball and R. Bowe, (1995), Markets, choice and equity in education και W. J. Mathis and

K.G. Welner (2016), Do choice policies segregate schools? , ανακτήθηκε στις 23/9/16 από τη διεύθυνση: http://nepc.colorado.edu/files/publications/Mathis%20RBOPM-3%20Choice%20Segregation.pdf

[iii] ενδεικτικά M. Thrupp, (1999), Schools making a difference, Let’s be realistic

[iv] G. Whitty, S. Power and D. Halpin, (1998), Devolution and choice in education, the School, the state and the market,

[v] Η επιλογή σχολείου δεν περιμένουμε να είναι ένα καθολικό κοινωνικό παιχνίδι.  Πολλές ομάδες του πληθυσμού μάλλον θα αυτοεξαιρεθούν. Μπορεί να έχουν πιο επιτακτικά προβλήματα να αντιμετωπίσουν ή να μην έχουν τη δυνατότητα να ανταποκριθούν σε μακρινές καθημερινές μετακινήσεις εντός της πόλης ή να μη πιστεύουν ότι οι διαφορές μεταξύ των σχολείων επηρεάζουν σημαντικά τη σχολική σταδιοδρομία των παιδιών τους, ή να θεωρούν ότι ένας «κοινωνικά αποστειρωμένος» πληθυσμός συμμαθητών επηρεάζει αρνητικά τη γενικότερη διαπαιδαγώγηση, βλ. S. J. Ball and C. Vincent, (1998) “I  heard it in the grapevine”: hot Knowledge and school choice.

[vi] Ενδεικτικά S. Gewirtz (2001), The managerial School και S. Ball (1997) Good school/bad school paradox and fabrication

[vii] Ενδεικτικά M. Apple (2002) Ρητορικές μεταρρυθμίσεις: αγορές, πρότυπα απόδοσης και ανισότητα. Χρήσιμο για το συγκεκριμένο θέμα θα ήταν και ένα σερφάρισμα στον αυστραλιανό σχετικό  ιστότοπο: myschool.edu.au . Εδώ για παράδειγμα μπορούμε να βρούμε το προφίλ ενός τυχαίου σχολείου, να ελέγξουμε τις επιδόσεις των μαθητών του σε γλώσσα και μαθηματικά και να τις συγκρίνουμε με τις εθνικές επιδόσεις, αλλά και με τις επιδόσεις των μαθητών των γειτονικών σχολείων.

[viii] D. Gillborn and D. Youdell (2001), Rationing education και  A. Crib and S. Gewirtz (2005) Understanding Education a Sociological perspective,

[ix] Δύο μονάχα από τις μελέτες που αμφισβητούν και υποστηρίζουν ότι καταρρίπτουν τους ισχυρισμούς περί ανόδου των επιδόσεων εξαιτίας των κουπονιών: α) C. A. Lubienski and S.T. Lubienski (2013) Τhe public school advantage, why public schools outperform private schools, β) D. Ravitch, (2014)  Reign of error: the hoax of the privatization movement and the danger to America’s  school system

[x] Harry Patrinos, (2008), School Vouchers can help improve education systems ανακτήθηκε στις 23/9/2016 από τη διεύθυνση: http://www.wise-qatar.org/school-vouchers-usa-harry-patrinos

[xi] J. Angrist, E. Bettinger et. al. , (2001) Vouchers and private schooling in Colombia: evidence from a randomized natural experiment, ανακτήθηκε στις 23/9/16 από τη διεύθυνση: http://www.nber.org/papers/w8343.pdf

[xii] Patrick J. Wolf (2008), School Voucher Program: What the Research says about parental school choice, ανακτήθηκε στις 23/9/2016 από τη διεύθυνση:  http://digitalcommons.law.byu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2402&context=lawreview

[xiii]  Δημήτρης Τσιριγώτης, Το εκπαιδευτικό κουπόνι έρχεται να σκοτώσει το δημόσιο σχολείο, http://xenesglosses.eu/2014/06/to-ekpaideutiko-kouponi-erxetai-na-sk/

[xiv] http://iobe.gr/docs/ research/RES_05_F_14020214_REP_GR.pdf

[xv] βλ.  https://www.youtube.com/watch?v=m8639KPqBB από το 15:50 και μετά

[xvi] Η τύχη των κουπονιών αυτών αξίζει να διερευνηθεί. 10.000 από αυτά γύρισαν πίσω στο υπουργείο, βλ. http://www.mothersblog.gr/news/item/39451-paidikoi-stathmoi-pou-tha-dothoyn-ta-10000-kouponia-voucher-pou-den-aksiopoiithikan . Πόσα κουπόνια αξιοποίησαν οι ιδιωτικοί παιδικοί σταθμοί; Τι ποσοστό του συνόλου; Γιατί πολλοί ιδιωτικοί παιδικοί σταθμοί απέφυγαν τελικά το κουπόνι, αν και στην αρχή είχαν προσφερθεί να το απορροφήσουν;

The post ΣΧΟΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΑΟΥ Ή ΕΛΕΥΘΕΡΕΣ ΑΛΕΠΟΥΔΕΣ ΣΕ ΞΕΦΡΑΓΑ ΚΟΤΕΤΣΙΑ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΣΧΟΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΑΟΥ Ή ΕΛΕΥΘΕΡΕΣ ΑΛΕΠΟΥΔΕΣ ΣΕ ΞΕΦΡΑΓΑ ΚΟΤΕΤΣΙΑ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.