των Δέσποινας Καρακατσανη και Παυλίνας Νικολοπούλου

Το κείμενο αυτό στηρίχθηκε σε ανακοίνωση που πραγματοποιήσαμε στο τριήμερο αφιέρωμα στον μεγάλο μεταρρυθμιστή παιδαγωγό Célestin Freinet για τα 50 χρόνια από το θάνατό του που διοργάνωσε το Γαλλικό Ινστιτούτο της Αθήνας (1-3 Δεκέμβρη 2016.).

Στην παρούσα εργασία μας αναζητούμε σημεία σύγκλισης και απόκλισης, σημεία επικοινωνίας και διαφοροποίησης ανάμεσα στο κίνημα της Παιδαγωγικής Freinet και στο κίνημα της Κριτικής Παιδαγωγικής. Πρόκειται για  δύο  παιδαγωγικά ρεύματα,  θεωρητικής σκέψης και πρακτικής, τα οποία στέκουν κριτικά απέναντι στην κρατούσα σχολική κουλτούρα και στις κυρίαρχες πρακτικές της και προχωρούν  στη σύνθεση ενός σώματος εκπαιδευτικών αρχών, προσανατολισμών, στοχεύσεων και πρακτικών με σκοπό τη ρητά διατυπωμένη επιδίωξη  της προάσπισης του δημοκρατικού δημόσιου βίου. 

Κάθε κίνηση στο χώρο της παιδαγωγικής επιστήμης όπως και κάθε ρεύμα παιδαγωγικών ιδεών σχετίζεται  άμεσα με το κοινωνικό, πολιτικό και ιδεολογικό πλαίσιο της εποχής στην οποία γεννήθηκε και δεν μπορεί να μελετηθεί ανεξάρτητα από αυτό. Έτσι αναζητώντας τα σημεία σύγκλισης και  απόκλισης της παιδαγωγικής  Freinet και  της  Κριτική Παιδαγωγικής δεν λησμονούμε ότι οι διεργασίες που οδήγησαν στην γέννηση των ρευμάτων αυτών πραγματοποιήθηκαν εντός διαφορετικών ιστορικών και κοινωνικοπολιτικών πλαισίων.Μία επιπρόσθετη δυσκολία αποτελεί το γεγονός ότι η διαδρομή και των δύο αυτών παιδαγωγικών ρευμάτων είναι μακρά στον ιστορικό χρόνο, και η επιρροή τους εξαπλώνεται σε διεθνές επίπεδο, γεγονός που σηματοδοτεί σημαντικές αλλαγές  στο ιστορικό πλαίσιο εντός του οποίου  αυτά τα κινήματα αναπτύχθηκαν και αναπτύσσονται. Ως αποτέλεσμα είναι αδύνατο να αντιμετωπιστούν ως αμετάβλητα ομοιογενή συστήματα ιδεών και  παιδαγωγικών πρακτικών, καθώς θεμελιώδεις  αλλαγές στο ιστορικό πλαίσιο επηρεάζουν τις αξίες και τις τεχνικές τους, ώστε  παρατηρούνται στην πορεία τους περισσότερες αστάθειες παρά αμετάβλητες σταθερότητες[1].Σε αυτή μας την προσπάθεια θα προσπαθήσουμε να προχωρήσουμε στην σύγκριση των δύο παιδαγωγικών ρευμάτων  στηριζόμενοι σε  αυτά τα στοιχεία τους που τα χαρακτηρίζει η όσο το δυνατόν μεγαλύτερη διάρκεια και σταθερότητα.

Στην θεωρητική απαρχή και των δύο παιδαγωγικών ρευμάτων βρίσκεται η  αντίδραση των πνευματικών ανθρώπων στους δύο καταστροφικούς παγκόσμιους πολέμους και η προσπάθεια να μελετηθούν και  να αντιμετωπιστούνσε κοινωνικό επίπεδο, τα γενεσιουργά τους αίτια.Ο CelestinFreinet, νεαρός δάσκαλος τότε, πήρε  μέρος στον Α’ Παγκόσμιο πόλεμο,όπου  και τραυματίσθηκε σοβαρά. Η εμπειρία του πολέμου επηρέασε τις σκέψεις του καθοριστικά και του έδωσε το έναυσμα για μια επίμονη αναζήτηση επαγγελματικών, πολιτικών και πολιτιστικών εναλλακτικών λύσεων, προσανατολίζοντάς τον σε ένα επαγγελματικό και προσωπικό μέλλον ανεξαρτήτως παραδεδεγμένων κανόνων. Η στάση του εντάσσεται στη δυναμική των παλαίμαχων που καταγγέλλουν τον πόλεμο και αμφισβητούν την κυρίαρχη τάξη πραγμάτων  και τον οδήγησε στη δημιουργία ενός παιδαγωγικού οράματος, το οποίο διαπνεόταν από τις αξίες της ελευθερίας και της λαϊκής εκπαίδευσης.

Το ρεύμα της Κριτικής Παιδαγωγικής επηρεάστηκεέμμεσα από την τραγωδία του  πολέμου.  Εμφανίστηκε  στην Αμερική τη δεκαετία του 1980 και στηρίχθηκε  στην διαλεκτική θεώρηση του φαινομένου της αγωγής ενσωματώνοντας  την Κριτική Θεωρία στον αυτοπροσδιορισμό του[2]. Η Κριτική θεωρία , ένα πλούσιο, ιδιαίτερα γόνιμο, εσωτερικά διαφοροποιημένο και, από πολλές απόψεις, αντισυμβατικό σώμα ιδεών που εμφανίστηκε στη Γερμανία στις πρώτες δεκαετίες του 20^ου αιώνα , αποτελεί ,σε ένα βαθμό, αντίδραση  στις φρικαλεότητες του β’ παγκοσμίου πολέμου. Το έργο της  εκτείνεται ήδη σε τέσσερις γενεές στοχαστών.   Η πρώτη γενιά  ήταν αστοί εβραίοι που έζησαν την άνοδο και την κυριαρχία του ναζισμού και η εμπειρία αυτή υπήρξε καθοριστική  τόσο για την επιλογή των ερευνητικών τους αντικειμένων όσο και για τις θεωρητικές θέσεις που διατύπωσαν. Διαπιστώνοντας ότι οι πνευματικές αξίες του δυτικού κόσμου δεν στάθηκαν ικανές να εμποδίσουν τον εκφασισμό της γερμανικής κοινωνίας και το Ολοκαύτωμα,ως αποκορύφωσή του, ασκούν οξεία κριτική στα ιδεολογικά θεμέλια της νεωτερικότητας. Ο Adorno ιδιαίτερα, ένας από τους κορυφαίους εκπροσώπους της Σχολής της Φρανκφούρτης, του οποίου η επίδραση στους κριτικούς παιδαγωγούς υπήρξε σημαντική, ασκώντας κριτική στη νεωτερικότητα και στην επιστημολογία υποστήριξε ότι η επιστημονική γνώση που παράγεται  με τη βοήθεια εμπειρικών μεθόδων, σύμφωνα με τα προτάγματα του Ορθολογισμού, είναι στρεβλή ως κοινωνικά προσδιορισμένη, διότι η κοινωνία εντός της οποίας αυτή παράγεται είναι αλλοτριωμένη. Γι’ αυτό το λόγο αυτή η επιστημονική γνώση δεν οδηγεί στην εσωτερική απελευθέρωση του ατόμου ούτε στον εκδημοκρατισμό της κοινωνίας και την δικαιότερη κατανομή αγαθών[3].Ξεκινώντας από αυτή τη θέση για τη γνώση οι κριτικοί παιδαγωγοί επιχείρησαν την συστηματική σύνδεση της εκπαίδευσης με την πολιτική, με ρητά διατυπωμένη στόχευση να ενδυναμώσουν τους ανίσχυρους κοινωνικά μαθητές και να μετασχηματίσουν τις κοινωνικές ανισότητες και αδικίες[4].

Πριν να προχωρήσουμε στη σύγκριση των θεμελιακών παιδαγωγικών αρχών των δύο αυτών παιδαγωγικών ρευμάτων οφείλουμε να επισημάνουμε ότι η Κριτική Παιδαγωγική δεν συνιστά ένα ομοιογενές σύνολο ιδεών∙ ως δυναμικό πεδίο δεν καθορίζεται στατικά. Ο όρος τα τελευταία χρόνια της παρουσίας του έχει υποστεί πολλές μεταβολές από εκπαιδευτικούς, οι οποίοι αναζητούν και χρησιμοποιούν νέες στρατηγικές για να αντιμετωπίσουν τα μεταβαλλόμενα παιδαγωγικά προβλήματα εντός των μεταβαλλόμενων κοινωνικοπολιτικών πλαισίων και συχνά  ενώνονται στη βάση των στόχων τους.  Κεντρική ωστόσο θέση στους προβληματισμούς τους κατέχουν δύο βασικές κατηγορίες στις οποίες θα αναφερθούμε: η έννοια της χειραφέτησης και ο ρόλος του δασκάλου.

Όσον αφορά τις βασικές αρχές της Παιδαγωγικής Freinet, πρέπει όταν αναφερόμαστε σε αυτές να θυμόμαστε πάντα ότι ο σκοπός του C. Freinet ήταν όχι η δημιουργία μίας παιδαγωγικής θεωρίας, ακόμα περισσότερο ενός δόγματος, αλλά η ανακάλυψη πρακτικών και η εφαρμογή τους σε ένα σχολείο που θα συγκέντρωνε τα παιδιά των λαϊκών τάξεων[5].Ωστόσο όταν αναφερόμαστε στο «πνεύμα» Freinet, ή μιλάμε για μία Παιδαγωγική Freinet, έμμεσα  αναφερόμαστε στην ύπαρξη ορισμένων θεμελιακών αρχών  που ορίζουν το πλαίσιο εντός του οποίου νοηματοδοτούνται οι τεχνικές της τάξης. Πρόκειται για θεμελιακές αρχές που δημιουργήθηκαν στο πλαίσιο μιας πρακτικής και σε καμία περίπτωση δεν πρόκειται για μία Θεωρία της Παιδείας  εμπλουτισμένης με μία «επιστημονική» Ψυχολογία του Παιδιού. Θα αναφερθούμε στις τρεις θεμελιακές αρχές που καθορίζουν τη φυσιογνωμία του σχολείου Freinet: Πρόκειται για ένα σχολείο:  εργασίας , λαϊκό και  ανοιχτό στην κοινότητα.

Η αλληλεπίδραση του εκπαιδευτικού θεσμού με το  οικονομικό,  πολιτικό,  πολιτισμικό  περιβάλλον, εντός του οποίου η εκπαίδευση καλείται αποτελεσματικά να λειτουργήσει   αποτελεί κοινή παραδοχή και των δύο κινημάτων.  Η αναβίωση της αριστερής σκέψης, στην Αμερική τη δεκαετία του 1960  και ο πολιτικός ριζοσπαστισμός που συνδέονταν,από η μια μεριά με κινήματα πολιτικών δικαιωμάτων και αμφισβήτησης του πολέμου του Βιετνάμκαι από την άλλη με νέες ριζοσπαστικές προσεγγίσεις στην κοινωνιολογία τη φιλοσοφία, την οικονομία και την ιστορία,ευνόησαν την αμφισβήτηση της εκπαίδευσης ως του «μεγάλου εξισωτή» των κοινωνικών και οικονομικών ανισοτήτων. Οι κριτικοί παιδαγωγοί υποστηρίζουν ότι δεν είναι δυνατόν να αναφερόμαστε στην Παιδαγωγική, χωρίς να μιλάμε για την πολιτική, αφού η Παιδαγωγική ως η επιστήμη του ερευνά το φαινόμενο της αγωγής,  μελετά , μεταξύ άλλων,τη φύση και τη  λειτουργία του σχολικού θεσμού ,τον τρόπο με τον οποίο η εργασία της σχολικής τάξης καθορίζει ποια γνώση αξίζει περισσότερο,  τι σημαίνει να γνωρίζεις κάτι, και με ποιον τρόπο κατασκευάζονται  αναπαραστάσεις του εαυτού μας, των άλλων, του  φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος μας[6].Ερευνώντας τον τρόπο που λειτουργεί η κυρίαρχη σχολική κουλτούρα  οι κριτικοί παιδαγωγοί υποστήριξαν ότι η κοινωνία συγκροτείται από τις δυναμικές της κοινωνικής τάξης, της φυλής και του κοινωνικού φύλου και κάθε ένα από αυτά τα  πεδία  έχει τη δική του  εσωτερική ιστορία σε σχέση με τα άλλα. Η κυρίαρχη σχολική κουλτούρα λειτουργεί με διαφορετικό τρόπο ανάλογα με το πεδίο αναφοράς με αποτέλεσμα να νομιμοποιεί  τα συμφέροντα και τις αξίες των κυρίαρχων ομάδων ενώ ταυτόχρονα   περιθωριοποιεί  και υποβαθμίζει μορφές γνώσεις και εμπειρίες οι οποίες είναι εξαιρετικά σημαντικές για τις υποτελείς και καταπιεσμένες ομάδες, την ίδια ώρα που τα σχολικά προγράμματα αναπαράγουν τη διαίρεση ανάμεσα στην πνευματική και την χειρωνακτική εργασία. Κατά συνέπεια η συζήτηση για την Παιδαγωγική είναι ταυτόχρονα συζήτηση για την πολιτιστική πολιτική που οι σχολικές πρακτικές προβάλλουν και υπηρετούν.

Αλλά και για το κίνημα Freinetη Παιδαγωγική συνδέεται με την πολιτική. Ως βασικό της στόχο η Παιδαγωγική Freinet θέτει τη δημιουργία ενός λαϊκού σχολείου. Αυτή η προοπτική διακρίνει τη θεωρία και τις πρακτικές της από αντίστοιχες άλλων κινημάτων της Νέας Αγωγής στην Ευρώπη.Ο Freinet, προσέγγισε τις ιδέες της Νέας Αγωγής μέσα από το πρίσμα των αναλύσεων του ταξικού σχολείου,επηρεασμένος καθώς ήταν από τις πολιτικές απόψεις των εργατικών κινημάτων σχετικά με το σχολείο.  Σκοπός του ήταν να υιοθετήσει παιδαγωγικές πρακτικές οι οποίες θα μπορούσαν να συμβάλουν στην απελευθέρωση των μαθητών και των δασκάλων του ταξικού σχολείου.Ο Freinet, στη λαϊκή του εκπαίδευση, χρησιμοποιώντας τον όρο λαϊκός, κάνει λόγο για μια παιδαγωγική προσανατολισμένη στα λαϊκά στρώματα. Ο εν λόγω όρος εκφράζει και ένα υπόρρητο νόημα, να αποκτήσει, δηλαδή, ο λαός τη λαϊκή εκπαίδευση ως υπέρτερο θεσμό της κοινωνίας, όπως συνέβαινε και παλαιοτέρα με κάθε κυρίαρχο κοινωνικό σύστημα που εγκαθιστούσε το δικό του θεσμό εκπαίδευσης[7].Τα άρθρα του Freinet στο Ecole émancipée, το οποίο αποτελούσε παιδαγωγικό όργανο της Ομοσπονδίας της Εκπαίδευσης, διαπνέονταν από το στοχασμό του σχετικά με τη νέα λαϊκή παιδαγωγική, το ρόλο και τη συμβολή του σχολείου στην προετοιμασία μιας κοινωνικής επανάστασης. Στην ουσία πρόκειται για μια παιδαγωγική, η οποία μέσα από την πράξη προσλαμβάνει πολιτικές προεκτάσεις για το κοινωνικό πεδίο. Επιπλέον, αξίζει να σημειωθεί ότι η παιδαγωγική πρακτική του Freinet μπορεί να θεωρηθεί ως μια κοινωνιο-κεντρική προσέγγιση εφόσον στοχεύει στην επαναδόμηση της κοινωνίας, ενώ παράλληλα παραπέμπει και στην παιδοκεντρική προσέγγιση, καθώς τα ενδιαφέροντα και ο ψυχικός κόσμος του παιδιού αποτελούν πρώτιστο μέλημα της διδακτικής διεργασίας[8].

Τα δύο κινήματα αντιμετωπίζουν την πράξη της αγωγής στο σχολείο χρησιμοποιώντας διαφορετικές έννοιες και κατηγορίες για να την προσδιορίσουν, ωστόσο στο επίπεδο των στοχεύσεων τους συχνά συναντώνται.Η χειραφέτηση του ατόμου είναι , σύμφωνα με την Κριτική Παιδαγωγική, ο σκοπός της αγωγής. Ο όρος αναφέρεται στην  ικανότητα του ατόμου για αυτοπραγμάτωση και για συμμετοχή στη διαμόρφωση και τη συνδιαχείρηση της κοινωνικής και της πολιτικής ζωής. Χειραφετημένο είναι  το άτομο, όταν  είναι ικανό να σκέφτεται αυτόνομα , όταν δίνει  στις πράξεις  το πραγματικό τους νόημα και όταν είναι ικανό να αποδεσμεύεται από περιττές σχέσεις εξάρτησης και εξουσίας.Η έννοια της  χειραφέτησης  χρησιμοποιείται επίσης ως θεωρητική κατασκευή με την οποία οι κριτικοί παιδαγωγοί αναλύουν την κοινωνική πραγματικότητα ώστε να προσδιοριστούν και να  αποκαλυφθούν οι μηχανισμοί εξάρτησης και προσαρμογής του ατόμου στις απαιτήσεις μιας ταξικής κοινωνίας. Αντιδρώντας στην υπερβολικά ντετερμινιστική ορθόδοξη μαρξιστική θεώρηση της σχολικής εκπαίδευσης, που ισχυρίζεται ότι τα σχολεία αναπαράγουν απλώς ταξικές σχέσεις και ότι οι μαθητές αφομοιώνουν παθητικά δογματικές διδαχές με αποτέλεσμα να εντάσσονται αδιαμαρτύρητα στη θέση  που το κοινωνικό σύστημα τους επιφυλάσσει, η Κριτική Παιδαγωγική προτείνει μια διαλεκτική κατανόηση της σχολικής τάξης που επιτρέπει να δούμε τα σχολεία ως χώρους κυριαρχίας και ταυτόχρονα απελευθέρωσης[9].

Η παιδαγωγική έρευνα  έχει ως σκοπό να αναδείξει τις ικανότητες που είναι απαραίτητες στο άτομο για να καταστεί ικανό να αντιδράσει στις απαιτήσεις προσαρμογής που το οδηγούν στην αλλοτρίωση.Ένας από τους σκοπούς της εκπαίδευσης είναι σύμφωνα με την Κριτική παιδαγωγική η καλλιέργεια και η ενίσχυση αυτών ακριβώς των ικανοτήτων[10].Προβάλλοντας την πολυφωνία που παρατηρείται στο εσωτερικό των επιστημονικών αντικειμένων καθώς και την ύπαρξη διαφορετικών πολιτικών και ιδεολογικών προσεγγίσεων, ο κριτικός παιδαγωγός δίνει έμφαση στην ανάλυση των περιεχομένων της γνώσης και προσπαθεί να οδηγήσει  το μαθητή στη συνειδητοποίηση των ιστορικών, κοινωνικών και ιδεολογικών παραγόντων που καθορίζουν την παραγωγή και το περιεχόμενο της.  Το σχολείο, σύμφωνα με την Κριτική Παιδαγωγική,  οφείλει να προσφέρει στο μαθητή τη δυνατότητα να μετασχηματίσει ενεργητικά τον εαυτό του και να γίνει ικανός να παρεμβαίνει στην κοινωνική ζωή είτε μεμονωμένα, είτε ως μέλος συλλογικοτήτων.Η   ικανότητα του μαθητή  για αυτοπραγμάτωση και για συμμετοχή στη διαμόρφωση και τη συνδιαχείρηση των θεσμών της σχολικής ζωής είναι σημαντικό στοιχείο και της παιδαγωγικής Freinet.    

Η αγωγή του μαθητή σε σχολείο Freinet συντελείται μέσω της πράξης, μέσω της εργασίας, σε ένα συνεργατικό σχολείο της κοινότητας.  Οι παιδαγωγικές πρακτικές που υιοθετούνται έχουν ως σκοπό  να συμβάλουν στην χειραφέτηση  των μαθητών και των δασκάλων του ταξικού σχολείου. Ο Freinetενδιαφερόταν να τροποποιήσει τη σχέση των παιδιών με τη γνώση και με τον ενήλικα μέσω της προοδευτικής και ελεγχόμενης επεξεργασίας των τεχνικών που χρησιμοποιούσε μέσα στην τάξη. Σκοπός του ήταν η δημιουργία ενός παιδαγωγικού περιβάλλοντος το οποίο θα έθετε στη διάθεση του μαθητή κατάλληλα εργαλεία και συνθήκες σε συνδυασμό με την δυνατότητα του να  δημιουργήσει και να ενταχθεί σε θεσμούς αυτοδιοίκησης. Ήθελε να δημιουργήσει μια εκπαιδευτική κοινότητα η οποία θα επέτρεπε τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ ενηλίκων και παιδιών και θα συνέβαλλε στην τροποποίηση της ίδιας της γνώσης[11]. Το  σχολείο Freinet αποστασιοποιείται από την τυπική, παθητική μόρφωση, χειραφετεί τους μαθητές του  από τα συγγράμματα και την εξουσία του δασκάλου και ενισχύει την εποικοδομητική και αυτόβουλη δραστηριότητα τους, η οποία συμβάλλει  στην ολόπλευρη ανάπτυξη τους.Η εργασία του παιδιού πληροί ανάγκες της ανθρώπινης φύσης να εκφραστεί, να επικοινωνήσει, να δημιουργήσει και να πραγματοποιήσει ένα σχέδιο. Πρόκειται για χειρωνακτική εργασία που δεν διαχωρίζεται ποτέ από την υψηλή πνευματικότητα που τη διαφωτίζει. Βρίσκεται σε πλήρη αντίθεση με τη «σχολαστική» δραστηριότητα που αποτελεί απλή εξάσκηση, σύμφυτη με το σχολείο αλλά ξένη με τη ζωή. Το κίνητρο του μαθητή για δράση σε αυτό το σχολείο, βασίζεται σε προσωπικούς στόχους, στην επιθυμία της επιτυχίας και στο αίσθημα της λειτουργικής χρησιμότητας του στην ομάδα.[12].Οι σχολικές πρακτικές του είναι οργανωμένες γύρω από τη λογική μιας «πραγματικής εργασίας» και όχι γύρω από μία σχολαστική τυποποιημένη εργασία και γι’ αυτό διατηρούν την ικανότητά τους να κινητοποιούν την θέληση των παιδιών  και να τα εμπλέκουν ενεργητικά στη γνωστική και κοινωνική μάθηση[13].

Ο Freinet θεωρούσε πως το σχολείο του μέλλοντος θα είναι ένα σχολείο εργασίας στο οποίο αυτή η τελευταία θα αποτελεί την ουσία, τη μεγάλη αρχή της λαϊκής Παιδαγωγικής. Η αγωγή της εργασίας ήταν ,σύμφωνα με την αντίληψη του Freinet,η ολοκλήρωση μιας φυσικής τάσης.Θιασώτης της ιδέας μιας απελευθερωμένης παραγωγικής εργασίας υποστήριζε ότι κάθε γνώση θα πηγάζει από αυτήν με τρόπο ώστε το σχολείο να συνδεθεί με τη γενική πορεία της ζωής της κοινότητας από την οποία στις σύγχρονες κοινωνίες έχει βίαια απομακρυνθεί[14].Το σχολείο, σύμφωνα με το Freinetπρέπει να είναι επικεντρωμένο στο παιδί-μέλος της κοινότητας. Τα διάφορα καινοτόμα ρεύματα της Νέας Αγωγής στρέφονταν ενάντια στην κανονιστικού τύπου οργάνωση του σχολείου η οποία βασιζόταν στη μετάδοση βασικών εργαλειακών γνώσεων και σε μια ελεγχόμενη κοινωνικοποίηση και μιλούσαν για την ανάγκη μετάβασης του κέντρου βάρους της σχολικής ζωής από τον ενήλικο στο παιδί. Η επιτυχία της Παιδαγωγικής Freinet συνίσταται στο ότι ενέγραψε αυτή την αρχή στις σχολικές  πρακτικές και μάλιστα σε μία διάρκεια. Ο μαθητής του σχολείου Freinet εργάζεται στο πλαίσιο συνεργατικών μορφών οργάνωσης της σχολικής ζωής και  καθορίζεται από τις απαιτήσεις της ομάδας, βιώνοντας τους ηθικούς κανόνες μέσα  από τις επιταγές της εργασίας, ενώ σημαντικό στοιχείο  της σχολικής ζωής αποτελεί, η αλληλοβοήθεια μεταξύ των μαθητών. Ο Freinet πιστεύει ότι τα παιδιά θα πρέπει να είναι ικανά να προσανατολίζονται, να ψάχνουν μόνα τους εκείνους τους τρόπους οργάνωσης που μπορούν να υπηρετήσουν την ομάδα. Το σχολείο του λαού πρέπει να είναι ένα δημοκρατικό σχολείο, το οποίο θα προετοιμάζει τους μαθητές για την πραγματική κοινωνική δημοκρατία μέσω του παραδείγματος και της δράσης. Ο δασκαλοκεντρισμός  στην Παιδαγωγική αυτή κατακρίνεται αλλά το παιδί δεν μυθοποιείται. Το θεωρητικό παιδί του Freinet δεν είναι κοινωνικά ανυπόστατο. Ανήκει στην ομάδα-τάξη καθώς και σε μια κοινωνική και πολιτισμική κοινότητα. Το παιδί γίνεται αντιληπτό ως κοινωνικό υποκείμενο και γι’ αυτό η τωρινή και η μελλοντική συμμετοχή του σε μια κοινωνική και πολιτισμική ομάδα τίθεται πάνω από την απλή συμμετοχή στην ομάδα-τάξη.

Με την κοινωνική και πολιτική αναστάτωση του 1968, επανέρχεται στο προσκήνιο , για τα παιδαγωγικά κινήματα το όραμα της αυτοδιοίκησης και της αυτονομίας.Το αίτημα για αλλαγή του τρόπου ζωής και αντίληψης, δημιούργησε μια νέα θεώρηση για το θεσμό της  εκπαίδευση, η οποία εκφράστηκε σε πανευρωπαϊκό επίπεδο με παραδείγματα αντιαυταρχικής παιδαγωγικής. Η έννοια της  αυτοδιοίκησης συνδέθηκε τόσο με τις παιδαγωγικές αρχές της Nέας Aγωγής, όσο και με ιδέες από το χώρο της ελευθεριακής Παιδαγωγικής . H παιδαγωγική αυτοκυβέρνηση, σε αυτή την οπτική, συνιστά όργανο μιας θεσμίζουσας  λειτουργίας, αλλά ταυτόχρονα αποτελεί ένα μέσο ανάλυσης των θεσμών, και ένα αντι-θεσμό. Η σχολική οργάνωση ως ένα κοινωνικό σύστημα, με όμοια χαρακτηριστικά όπως εκείνα της κοινωνίας που το περιβάλλει, συνιστά ένα αυτοδιαχειριζόμενο κίνημα που πραγματοποιεί τη δική του θεσμική ανάλυση. Στο πλαίσιο αυτό, οι μαθητές είναι εκείνοι που αποφασίζουν για τη μόρφωσή τους και τη διαχειρίζονται[15].Η Θεσμική Παιδαγωγική αφομοιώνει την παιδαγωγική σχέση, όπως την αντιλαμβάνεται ο Freinet, αλλά διευρύνει το περιεχόμενό της. Πέρα από την άμεση δυαδική σχέση παιδαγωγού -μαθητή μελετά τις κοινωνικές συμπεριφορές στη σχολική πράξη, όπου διαπλέκονται αλληλεξαρτώμενες δομές και λειτουργίες του κοινωνικού συστήματος.Στη Θεσμική Παιδαγωγική, οι τεχνικές Freinet δεν είναι απλά ενεργές τεχνικές αλλά επίσης ενθαρρύνσεις, διαμεσολαβήσεις που επιτρέπουν την οργάνωση του εκπαιδευτικού χωροχρόνου. Η διαφοροποίηση εστιάζεται στην προσέγγιση και αντίληψη των πρακτικών, που ενώ κατά τον Freinet έχουν κοινωνικοποιητικό ρόλο, κατά τους Θεσμικούς παιδαγωγούς είναι εργαλεία ανάλυσης και συνειδητοποίησης της ομάδας. Το Συμβούλιο της συνεργατικής ομάδας του Freinet μετεξελίσσεται σε μηχανισμό αυτοδιαχείρισης[16].Ηομάδατωνδρώντωνυποκειμένων ενεργοποιείται και αυτορυθμίζεται σύμφωνα με τη θέληση και τις ανάγκες  των μελών της. H αυτοδιαχειριζόμενη ομάδα, δεν καθορίζεται  από τους εξωτερικούς θεσμούς,  υποστηρίζει την οργάνωση ενός σχεδίου μάθησης από διδάσκοντες και μαθητές, ενώ αξιολογεί το εκπαιδευτικό ίδρυμα και τη λειτουργία του στη βάση της ισοτιμίας[17].Απώτερος στόχος της παιδαγωγικής αυτοδιοίκησης είναι η χειραφέτηση των μαθητών που νοείται ως κριτική και αμφισβήτηση των εξωτερικών δομών της ευρύτερης θεσμικής ομάδας. Στο σημείο αυτό όμως η Παιδαγωγική των ομάδων Freinet διαφοροποιείται από την Κριτική Παιδαγωγική.

Η χειραφέτηση κατά τους κριτικούς παιδαγωγούς προκύπτει εντός του κυριάρχου θεσμικού πλαισίου και αφορά  κυρίως  την ικανότητα των μαθητών να σκέφτονται κριτικά για την κατάσταση της εκπαίδευσης που η Πολιτεία τους παρέχει.  Όπως το θέτει ο  PauloFreire Στην «Αγωγή του Καταπιεζόμενου», ένα από τα σημαντικότερα έργα της Κριτικής Παιδαγωγικής, η αγωγή πρέπει να αναπτύσσει στους μαθητές την ικανότητα να «αναγνωρίζουν τις συνδέσεις ανάμεσα στα προσωπικά προβλήματα και τις εμπειρίες τους και στα κοινωνικά πλαίσια που τα περιλαμβάνουν». Στην Παιδαγωγική Freinet η χειραφέτηση προκύπτει  εντός ενός διαφορετικού θεσμικού πλαισίου από αυτό της επίσημης Πολιτείας και αφορά τη στιγμή που μία ομάδα – τάξη στην προσπάθεια της να αυτοδιαχειριστεί τη λειτουργία και την εργασία της  και να προχωρήσει στην  δική της κανονιστική ρύθμιση με τη δημιουργία των δικών της εσωτερικών θεσμών, προχωρά σε μόνιμη ανάλυση των εξωτερικών θεσμών ώστε να προσδιορίσει το περιθώριο αυτονομίας της από το επίσημο θεσμικό πλαίσιο[18]. Οι μαθητές επινοώντας μια σειρά τεχνικών, αναπτύσσουν εσωτερικούς κοινά αποδεκτούς θεσμούς και βιώνουν εν τη πράξη μία άλλη μορφή θεσμικής οργάνωσης του σχολείου από αυτήν που η επίσημη  Πολιτεία ορίζει. Έτσι στη θεσμική παιδαγωγική η χειραφέτηση του μαθητή προκύπτει μέσα από το βίωμα και την πράξη της αγωγής εντός ενός αυτοδιαχειριζόμενου συνεργατικού σχολείου που θέτει εν αμφιβόλω τις εξωτερικές δομές και την ευρύτερη θεσμική ομάδα[19].

Τόσο το κίνημα της Κριτικής Παιδαγωγικής, όσο και το κίνημα Freinet έδωσαν ιδιαίτερη βαρύτητα στο ρόλο του δασκάλου. Η Κριτική Παιδαγωγική ασκώντας κριτική στους φορείς της κοινωνικής δράσης(θεσμούς) θεωρεί ότι ο ρόλος του δασκάλου, εντός ενός ταξικού σχολείου είναι, αντικειμενικά, να προωθεί την αναπαραγωγή και την σταθεροποίηση του αλλοτριωμένου ταξικού κοινωνικού συστήματος και των σχέσεων εκμετάλλευσης που αυτό παράγει. Θεωρεί  ότι η δουλειά ενός δασκάλου σε ένα θεσμικό περιβάλλον και οι  πρακτικές που ακολουθεί προωθούν, μία αξιολόγηση της γνώσης σε ανώτερη και κατώτερη ανάλογα με τις κοινωνικές καταβολές της, και υπηρετούν  συγκεκριμένες πολιτισμικές πολιτικές που συμβάλλουν στον αποκλεισμό των μαθητών των κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων από το μορφωτικό αγαθό.Σύμφωνα με τη θετικιστική εκπαιδευτική  παράδοση η εκπαίδευση αντιμετωπίζεται ως ζήτημα τεχνικό που παρουσιάζει τη διδασκαλία ως ακριβές  επιστημονικό εγχείρημα και το δάσκαλο ως τεχνικό υπεύθυνο να διεκπεραιώσει προεπιλεγμένα προγράμματα διδασκαλίας και στρατηγικές χωρίς να προβληματίζεται για τα κοινωνικά αποτελέσματα της δουλειάς του.Οι κριτικοί παιδαγωγοί θεωρούν ότι η πολιτική διαύγεια ενός δασκάλου δεν αναπληρώνει απαραίτητα τις δομικές ανισότητες που οι μαθητές αντιμετωπίζουν έξω από την αίθουσα διδασκαλίας όμως οι δάσκαλοι μπορούν στο μέτρο των δυνατοτήτων τους να βοηθήσουν τους μαθητές να διαχειριστούν τις ανισότητες με τις οποίες θα έρθουν αντιμέτωποι, εντός και εκτός της σχολικής αίθουσας. Έτσι η Κριτική Παιδαγωγική αναπτύσσει μια θεωρία για τους παιδαγωγούς και τους  εργάτες του πολιτισμού ως αναμορφωτές διανοούμενους. Η Κριτική Παιδαγωγική ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να δημιουργούν «κοινότητες μάθησης» στις σχολικές τάξεις και τους προτρέπει να προσπαθήσουν να γεφυρώνουν το χάσμα μεταξύ της κουλτούρας των μαθητών και της κουλτούρας του σχολείου.Να προσπαθήσουν να αναπτύξουν τεχνικές στην κατεύθυνση της μείωσης των φυλετικών προκαταλήψεων, να αμφισβητήσουν την μάθηση που προβάλλεται ως πολιτικά ουδέτερη και φυλετικά τυφλή και να προωθήσουν  την ακαδημαϊκή επιτυχία σε πολιτισμικά ποικιλόμορφα σχολεία χρησιμοποιώνταςπολλαπλές οπτικές και τρόπους διδασκαλίας και μάθησης.«Χρειαζόμαστε μια παιδαγωγική ενάντια στις μεθόδους που θα απορρίψει τη μηχανοποίηση της διανόησης […] [και] θα προκαλέσει [εμάς] τους δασκάλους να προσπαθήσουμε να επανοικειοποιηθούμε την παρ’ ολίγον χαμένη αξιοπρέπεια και να ανακτήσουμε την ανθρωπιά μας. Η παιδαγωγική ενάντια στις μεθόδους εμμένει στην ευφάδεια του ποιήματος του AntonioMachado“Ταξιδιώτη δεν υπάρχουν δρόμοι. Ο δρόμος δημιουργείται καθώς τον περπατάμε”»[20].

Ο Freinet μπορούσε να θεωρητικοποιεί τα πράγματα με έναν πολιτικό τρόπο και προσπαθούσε να προσαρμόσει τις ιδέες της Νέας Αγωγής στην πραγματικότητα των λαϊκών σχολείων. Αναφέρεται στη λαϊκή Νέα Αγωγή, την οποία αντιπαραθέτει στο καπιταλιστικό σχολείο, καθώς προσπάθησε να προσεγγίσει τις ιδέες της Νέας Αγωγής μέσα από  μία ταξική ανάλυση. Σκοπός του ήταν να υιοθετήσει παιδαγωγικές πρακτικές οι οποίες θα μπορούσαν να συμβάλουν στην απελευθέρωση των μαθητών και των δασκάλων εντός ενός ταξικού σχολείου. Ενδιαφερόταν να τροποποιήσει τη σχέση των παιδιών με τη γνώση και με τον ενήλικα μέσω της  δημιουργίας ενός παιδαγωγικού περιβάλλοντος το οποίο θα έθετε στη διάθεση του μαθητή κατάλληλα εργαλεία και συνθήκες σε συνδυασμό με μια κατάσταση αυτοδιοίκησης. Ήθελε να δημιουργήσει μια εκπαιδευτική κοινότητα η οποία θα επέτρεπε τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ ενηλίκων και παιδιών και θα συνέβαλλε στην τροποποίηση της ίδιας της γνώσης. Η Νέα Αγωγή του Freinet οργανώνεται από τους δασκάλους, οι οποίοι εμπλέκονται σε κοινωνικούς και πολιτικούς αγώνες για χάρη των λαϊκών τάξεων επιδιώκοντας να απελευθερώσουν τους μαθητές τους από τη ‘δουλική παιδαγωγική ορθοδοξία’. Εκμεταλλεύεται τις πιο μοντέρνες παιδαγωγικές αντιλήψεις και αναθέτει στους δασκάλους -σε μια ομάδα πρωτοπόρων- την ευθύνη να οργανώσουν διαφορετικά τη διδασκαλία. Πρόκειται για ανθρώπους που έχουν συνείδηση του ρίσκου που συνεπάγεται η τροποποίηση των παραδεδεγμένων πρακτικών και είναι διατεθειμένοι να το αναλάβουν.  Αυτοί θα πρέπει να θέσουν σε εφαρμογή άλλους τρόπους διδασκαλίας προσαρμοσμένους στους μαθητές και τα ενδιαφέροντά τους. Ο Freinet πιστεύει ότι οι δάσκαλοι θα πρέπει να γίνουν εκφραστές των σχολικών συμφερόντων των λαϊκών τάξεων. Θεωρεί, κατά συνέπεια, ότι θα πρέπει να επιτευχθεί ένας επαναπροσδιορισμός του ρόλου του δασκάλου: αυτός δεν θα πρέπει να είναι πλέον ένα όργανο στην υπηρεσία του αστικού κράτους αλλά ένας ερευνητής, ο οποίος αναλαμβάνει ως αποστολή να τροποποιήσει το σχολείο, για να το καταστήσει πιο δεκτικό στις ανάγκες και τις επιθυμίες των παιδιών του λαού και εναρμονισμένο με τα συμφέροντα της τάξης του. Η ανατροπή του αστικού σχολείου επιτυγχάνεται μέσα από την πάλη των τάξεων: ως τρόπος χειραφέτησης των εργαζομένων θεωρείται το έργο των ίδιων των εργαζομένων.Η δυναμική της πρωτοποριακής παιδαγωγικής σκέψης που απαιτούσε τη μετάβαση του κέντρου βάρους από τον ενήλικο στο παιδί επιφύλασσε στο δάσκαλο έναν ιδιαίτερο ρόλο. Στον   Freinet ο δάσκαλος είναι ιδιαίτερα παρών στην ομάδα και γι’ αυτό το λόγο μιλάμε περισσότερο για συν-διευθυνόμενη –συνδιαχειριζόμενη παρά για αυτοδιοικούμενη-αυτοδιαχειριζόμενη εκπαίδευση.Το παιδί επιδιώκεται  να απελευθερωθεί από την αυταρχική παρουσία την  καθοδήγηση του δασκάλου και τη σχολική ιεραρχία. Η ελευθερία βρίσκεται στο κέντρο των επιδιώξεών του  Freinet. Η ελευθερία αυτή δεν σχετίζεται μόνο με την πορεία της μάθησης αλλά και με την ίδια την έκφραση. Στους μαθητές δίνεται η δυνατότητα να μιλήσουν για τη ζωή τους, τις ανάγκες τους, τα ενδιαφέροντά τους, ενώ παράλληλα τους αναγνωρίζεται το δικαίωμα να καταθέσουν την άποψή τους σχετικά με τη σχολική ζωή.  Η συμμετοχή του δασκάλου ωστόσο δεν είναι αμελητέα. Θα πρέπει να είναι καλός ακροατής και δεκτικός, να ευνοεί την καλλιέργεια της έκφρασης και να θέτει τους όρους της περιορισμένης και της διευρυμένης επικοινωνίας. (τάξη, οικογένεια, περιβάλλον.)

Τελειώνοντας αυτή τη σύντομη σύγκριση ανάμεσα στα δύο αυτά καινοτόμα παιδαγωγικά ρεύματα θα θέλαμε να παρατηρήσουμε μία ουσιώδη διαφορά που καθορίζει σε ένα βαθμό την φυσιογνωμία τους. Το κίνημα της Κριτικής παιδαγωγικής ξεκινά από μία φιλοσοφική θεώρηση της κοινωνικής ζωής και προσπαθεί με βάση τις αρχές της να μελετήσει και να αλλάξει την εκπαιδευτική πράξη με απώτερο σκοπό να αλλάξει την ταξική κοινωνία. Το κίνημα Freinet αντίθετα ξεκινά από την πράξη την οποία και θεωρητικοποιείΟ Freinetθεωρούσε πως ήρθε η ώρα για ένα τώρα, για ένα δημόσιο σχολείο του λαού χωρίς την αναμονή της μεγάλης επαναστατικής ώρας. Κι αυτό το σχολείο έβαλε σε εφαρμογή. Η μεγαλύτερη αξία του  έγκειται στο ότι κατάφερε να κάνει απλούς εκπαιδευτικούς σαν τον ίδιο να προβληματιστούν σχετικά με το ρόλο που αναλαμβάνουν δημιουργώντας τους ενήλικες του αύριο αποδίδοντας με τον τρόπο αυτό στην εκπαίδευση μια ανθρωπιστική διάσταση. Ο Freinet θεωρείται ο μοναδικός από όλους τους μεταρρυθμιστές στο χώρο της εκπαίδευσης ο οποίος έδωσε τη δυνατότητα σε χιλιάδες δασκάλους να ξεπεράσουν τον εαυτό τους και να αναπτύξουν συλλογικά έναν προβληματισμό σχετικά με το ίδιο τους το επάγγελμα. Με τις τεχνικές τις οποίες επεξεργάστηκε μπόρεσε να αντιμετωπίσει  τις  καθημερινές εκπαιδευτικές  πρακτικές  με ρεαλιστικό τρόπο. Και αυτό καθιστά  κατά τη γνώμη μας ικανή την Παιδαγωγική του να μπολιάσει γόνιμα το ρεύμα της Κριτικής Παιδαγωγικής.

[1]Δεκαπέντε παιδαγωγοί , JeanHoussaye(επιμέλεια), Δέσποινα Καρακατσάνη (μτφ.), Αθήνα, Μεταίχμιο,2000, σ. 279.

[2]  Ιωάννης Χριστιάς, εισαγωγή στην επιστήμη της αγωγής, , Αθήνα, Γρηγόρης, 1994,σ.40.

[3] Αγγελική Κόντου, Κριτική Θεωρία και Εκπαίδευση, , Αθήνα, Σιδέρης, Αθήνα, 2012.

[4] Παναγιώτα Γούναρη, Γιώργος Γρόλλιος, Κριτική Παιδαγωγική . Μία συλλογή κειμένων, Αθήνα, Gutenberg, 2010.

[5]Δεκαπέντε Παιδαγωγοί,ό.π.,  σ.275.

[6]PeterMcLaren, «Κριτική Παιδαγωγική : Μια επισκόπηση, :  Κριτική Παιδαγωγική,  Γούναρη-Γρόλλιος,  ό.π. , σ. 279-330

[7]C. Freinet, , Τοσχολείοτουλαού, (μτφρ.) Κ. Δεναξά-Βενιεράτου. Αθήνα, Οδυσσέας, 1977.

[8] Η. Ματσαγγούρας, , Εισαγωγή στις επιστήμες της παιδαγωγικής: εναλλακτικές προσεγγίσεις, διδακτικές προεκτάσεις, Αθήνα, Gutenberg, 2009.

[9]McLaren : Γρόλλιος- Γουναρη ό.π.

[10] Χριστιάς, ό.π.,σ.47.

[11]Δέσποινα Καρακατσάνη,Αικατερίνη Καριώτογλου, Γιάννης Μαρκαντές, «Η βιογραφία και το παιδαγωγικό έργο του Célestin Freinet»Άρθρο σε υπό έκδοση τόμο.

[12]Ε. Freinet, Naissance d’ une Pédagogie populaire (Μéthode Freinet). Paris, Maspero, 1968.

[13]H. Peyronie, Παιδαγωγική Freinet σήμερα. Οι βασικές αρχές της παιδαγωγικής Freinet και το ζήτημα της επικαιρότητάς τους.Άρθρο σε υπό έκδοση τόμο.

[14]C. Freinet, , Το σχολείο του λαού, ό.π,.σ. 23-24

[15]Δ. Καρακατσάνη, (2001). Η μετάβαση από το κίνημα Freinet στη Θεσμική Παιδαγωγική, Virtualschool: Thesciencesofeducationonline, 2(4)

[16]G. Lapassade, L’ autogestion pédagogique ,Paris, Gauthier-Villars,1971.

[17]Δ. Καρακατσάνη, « Δύο παραδείγματα σχολικής αυτοδιοίκησης στη Γαλλία: Το Πειραματικό Λύκειο του Saint-Nazaire, το Αυτοδιοικούμενο Λύκειο του Παρισιού», Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης(59,: 1-2., 2001.           

[18]M. Lobrot, . La pédagogie institutionnelle, Paris: GauthierVillars, 1967.

[19] Δ. Καρακατσάνη, ό.π., σ. 1-2.

[20]Macedo, 1993, σ.8.

The post Ο CELESTIN FREINET ΚΑΙ Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ. first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Ο CELESTIN FREINET ΚΑΙ Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ. εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Luis Armando Gandin[*] – Michael W. Apple[**]

Μετάφραση: Πέτρος Μενδώνης

Εισαγωγικό σημείωμα του μεταφραστή

Οι νεοφιλελεύθεροι έχουν κατορθώσει να ερημώσουν το φαντασιακό μιας μεγάλης μερίδας συναδέλφων. 

Συναντάς, δηλαδή,  σήμερα αρκετούς συναδέλφους που δεν μπορούν να σκεφτούν ότι η εκπαιδευτική πολιτική  μπορεί να είναι –ούτε κατ’ ελάχιστο – διαφορετική.  Μπορούν να φανταστούν διαφορετικές πολιτικές – εκλογικές εξελίξεις, αλλά δεν χωράει στο μυαλό τους ότι θα μπορούσαμε  π.χ. να απαλλαγούμε από τις εντάσεις, την αναστάτωση και τη διάλυση που επιφέρει το αξιολογικό πλέγμα της εποχής των μνημονίων. 

Το πρόβλημα είναι σοβαρό, καθώς  αυτό το ερημωμένο φαντασιακό, δεν είναι κάτι περιθωριακό.  Πολλές φορές νιώθει τόσο σίγουρο για τον εαυτό του που όχι μόνο εκφράζεται χωρίς ενδοιασμό, αλλά  λοιδορεί και οποιαδήποτε άλλη σκέψη. Από την άλλη πλευρά, η ύπαρξη συναδέλφων που πιστεύουν στη δυνατότητα διαφορετικής εκπαιδευτικής πολιτικής δεν είναι εμφανής. Αν υπάρχουν,  δεν μιλούν. Αν υπάρχει τέτοιου είδους ελπίδα –και μάλλον υπάρχει-, είναι βουβή. Αντίθετα, ο φόβος κι η απελπισία είναι λαλίστατοι και τους συναντάς σε διάφορες παραλλαγές: «τίποτα δεν γίνεται», «αυτά τα επιβάλλουν οι μεγάλοι, η Ευρώπη», «έτσι είναι το σύστημα», «μην είμαστε ρομαντικοί» κλπ.

Το κείμενο των Apple και Gandin για το Σχολείο Πολίτης μας θυμίζει  ότι δεν υπάρχει μόνο νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική. Δεν είναι δηλαδή μοιραία ούτε η επίθεση στη δημόσια εκπαίδευση και στο δικαίωμα όλων των παιδιών να μορφωθούν ούτε η αντιγραφή μοντέλων διοίκησης από τις επιχειρήσεις του ιδιωτικού τομέα και ο ανταγωνισμός μεταξύ των εργαζομένων για την απόσπαση εύνοιας από τους ιεραρχικά ανώτερους και την προσέγγιση μετρήσιμων στόχων ούτε η αντικατάσταση της μόρφωσης από τις δεξιότητες στη συγκρότηση της σχολικής γνώσης. 

Αυτό δεν σημαίνει ότι  η εκπαιδευτική πολιτική του Κόμματος των Εργαζομένων στο Πόρτο Αλέγκρε της Βραζιλίας είναι μια πολιτική για αντιγραφή. Όχι μόνο γιατί η αντιγραφή είναι αδύνατη εξαιτίας της καθοριστικής σημασίας του ευρύτερου (κοινωνικού,  οικονομικού, ιδεολογικού, πολιτισμικού κλπ.) πλαισίου. Αλλά και γιατί είναι συζητήσιμες βασικές παραδοχές της (όπως π.χ. η οικοδόμηση λαϊκών κρατικών μηχανισμών, που επιδιώκουν την ισότιμη συμμετοχή όλων στις αποφάσεις,  στον καπιταλισμό, δηλαδή σε συνθήκες ριζικής ανισότητας σε όλα τα επίπεδα ή η μάλλον σχετικιστική προσέγγιση της γνώσης).  

Αυτό όμως δεν μειώνει την αξία του κειμένου, αφού μας επιτρέπει να ξαναφανταστούμε την εκπαιδευτική πολιτική και τα σχολεία μας, χωρίς τους εφιάλτες της εκπαιδευτικής πολιτικής της τελευταίας περιόδου.

Επιπλέον, το συγκεκριμένο άρθρο ενισχύει το επιχείρημα του Σύφαντου[i], ότι δεν μπορούν οι υποστηρικτές/διαμορφωτές της σημερινής εκπαιδευτικής πολιτικής στη χώρα να παραπέμπουν στις προσεγγίσεις της κριτικής παιδαγωγικής. Το άρθρο κάνει φανερό ότι η εκπαιδευτική πολιτική που προκρίνει το έργο του Michael Apple, αρθρώνεται ως αντίπαλη στις πολιτικές που εκείνοι υπηρετούν.

Δυο κουβέντες για το κείμενο. Δημοσιεύτηκε το 2002 στο περιοδικό Journal of Education Policy, vol.17, no. 2, p. 259-279.  Από τότε δεν ήταν λίγες φορές που οι δύο συγγραφείς επανήλθαν στο θέμα, άλλοτε προσθέτοντας νέα στοιχεία κι άλλοτε φωτίζοντας ειδικές του πλευρές. Το 2012 μάλιστα επανήλθαν στο ίδιο περιοδικό εξετάζοντας την εξέλιξη του Σχολείου Πολίτης[ii]. Στο κείμενο αυτό αναφέρουν ότι παρά την αλλαγή στη διοίκηση του δήμου στο Πόρτο Αλέγκρε –το Κόμμα των Εργαζομένων έχασε το δήμο μετά από 16 χρόνια από μια κεντρώα συμμαχία-,  πολλά από τα στοιχεία της εκπαιδευτικής πολιτικής του Κόμματος των Εργαζομένων παραμένουν ζωντανά.  Η δόμηση του σχολικού χρόνου στη βάση των κύκλων, παρέμεινε παρά την κατ’ αρχήν αντίθεση της νέας αρχής, αφού αυτή συνάντησε την αντίθεση των δασκάλων. Σε ό,τι αφορά την προσέγγιση της σχολικής γνώσης, τα σχολεία έχουν αφεθεί να επιλέξουν τη δική τους προσέγγιση, αλλά δεν υπάρχει πλέον στήριξη στις διαδικασίες σχηματισμού του προγράμματος, γεγονός που υπονομεύει τις υπάρχουσες κατακτήσεις. Παρόλα αυτά σε πολλά σχολεία οι εκπαιδευτικοί υπερασπίζονται τις κατακτήσεις της προηγούμενης περιόδου.

Κλείνουμε με ένα γενικότερο συμπέρασμα των συγγραφέων, που μπορεί να ανοίξει μια ενδιαφέρουσα συζήτηση στο χώρο μας: «Ίσως ένα από τα σημαντικότερα μαθήματα του Πόρτο Αλέγκρε είναι το ότι το κράτος ήταν πραγματικά απαραίτητο για να θεσμοποιήσει τις αλλαγές και να προστατεύσει τα σχολεία από τη διεθνή και ομοσπονδιακή νεοφιλελεύθερη ατζέντα, κάτι που είναι πραγματικά κρίσιμο να θυμόμαστε σε μια εποχή νεοφιλελεύθερης επίθεσης σε ολόκληρη τη δημόσια σφαίρα. Αλλά αυτό το μάθημα δεν ευσταθεί χωρίς ένα άλλο εξίσου σημαντικό. Ο πραγματικός μετασχηματισμός επέρχεται όταν το κράτος δεν βρίσκεται πια στην πηγή του μετασχηματισμού. Επέρχεται όταν οι δάσκαλοι στα σχολεία αρχίζουν να ζουν την υπόθεση της δημοκρατίας, όταν χτίζουν το σχολικό πρόγραμμα μαζί με τους μαθητές και τις κοινότητες.»

Εισαγωγή

Ζούμε σε μια περίοδο κρίσης που έχει επηρεάσει όλους τους οικονομικούς, πολιτικούς και πολιτιστικούς μας  θεσμούς. Ένας από τους θεσμούς που βρέθηκαν στο κέντρο της κρίσης και των προσπαθειών για το ξεπέρασμα της είναι το σχολείο.  Οι νεοφιλελεύθεροι μας λένε ότι μόνο αν στρέψουμε τα σχολεία, τους δασκάλους και τα παιδιά προς την ανταγωνιστική αγορά θα βρεθεί κάποια λύση.  Οι νεοσυντηρητικοί μας λένε ότι  η μόνη διέξοδος βρίσκεται στην επιστροφή στην «πραγματική γνώση». Η λαϊκή γνώση, η γνώση που συνδέεται με και οργανώνεται γύρω από τις ζωές των πιο μειονεκτούντων μελών των κοινοτήτων μας, δεν νομιμοποιείται. Αλλά είναι οι νεοφιλελεύθερες και νεοσυντηρητικές θέσεις οι μόνες εναλλακτικές λύσεις; Δεν συμφωνούμε.

Ο μεγάλος βραζιλιάνος εκπαιδευτικός Paulo Freire τόνιζε συνεχώς ότι η εκπαίδευση πρέπει να αρχίζει με κριτικό διάλογο. Και οι δύο τελευταίες δύο λέξεις ήταν κρίσιμες για τον Freire. Αφενός η εκπαίδευση πρέπει να υποβάλλει τα κύρια εκπαιδευτικά μας και άλλα ιδρύματα σε αυστηρή αμφισβήτηση και αφετέρου αυτή η αμφισβήτηση πρέπει να ασκείται και από εκείνους που ωφελούνται λιγότερο από τη μέχρι τώρα λειτουργία των ιδρυμάτων αυτών. Και οι δύο συνθήκες είναι απαραίτητες, καθώς η πρώτη χωρίς τη δεύτερη θα ήταν απλά ανεπαρκής για τη δημιουργία μιας κριτικής δημοκρατικής εκπαίδευσης.

Φυσικά, πολλοί εκπαιδευτικοί ήδη ξέρουν ότι ο μετασχηματισμός των  εκπαιδευτικών πολιτικών και πρακτικών  – ή η υπεράσπιση των δημοκρατικών κατακτήσεων στα σχολεία και τις κοινότητες  μας – είναι εγγενώς πολιτικές.  Αυτό γίνεται συνεχώς αντιληπτό από το γεγονός ότι εδώ και χρόνια τα νεοφιλελεύθερα και νεοσυντηρητικά κινήματα έχουν κάνει τη διδασκαλία και το αναλυτικό πρόγραμμα στόχο των κοινών τους επιθέσεων. Ένας από τους ισχυρισμούς αυτών των δεξιών δυνάμεων είναι ότι τα σχολεία δεν έχουν καμία επαφή με τους γονείς και τις κοινότητες. Αυτές οι κριτικές δεν είναι τελείως λανθασμένες και πρέπει να βρούμε τους τρόπους για να συνδέσουμε τις εκπαιδευτικές μας προσπάθειες με τις τοπικές κοινότητες, και ειδικά με εκείνα τα μέλη τους που διαθέτουν λιγότερη δύναμη. Μάλιστα, οι τρόποι αυτοί θα πρέπει να είναι βαθύτερα δημοκρατικοί από τις ιδέες  της «ρηχής» δημοκρατίας που οραματίζεται η δεξιά. Εάν δεν το κάνουμε αυτό, οι νεοφιλελεύθεροι ορισμοί της δημοκρατίας – που θεμελιώνονται στον κτητικό ατομικισμό και στους οποίους η ιδιότητα του πολίτη απλά περιορίζεται στις καταναλωτικές πρακτικές- θα επικρατήσουν (Apple 2001, 2000, 1999).

Οι εκπαιδευτικοί αντιπαλεύουν αυτές τις  αλλαγές στα πεδία της ιδεολογίας, της πολιτικής και της πρακτικής σε διάφορα κράτη. Δύο πράγματα πρέπει να γίνουν γνωστά από τους αγώνες ενάντια στις δυνάμεις της ανισότητας. Κατ’ αρχάς, πρέπει να γίνουν γνωστά τα πραγματικά αποτελέσματα των νεοφιλελεύθερων και νεοσυντηρητικών πολιτικών και πρακτικών στην εκπαίδευση. Δεύτερο και σημαντικότερο, πρέπει να μάθουμε πως να σταματήσουμε τις νεοφιλελεύθερες και νεοσυντηρητικές πολιτικές και πρακτικές και πώς να οικοδομήσουμε πληρέστερες δημοκρατικές εκπαιδευτικές εναλλακτικές λύσεις (Apple 2001). Ένα από τα καλύτερα παραδείγματα γι αυτό μπορεί να βρεθεί αυτήν την περίοδο στο Πόρτο Αλέγκρε, της Βραζιλίας. Οι πολιτικές που προωθεί το Κόμμα των Εργαζομένων (Partido dos Trabalhadores, στο εξής PT) όπως ο «Συμμετοχικός Προϋπολογισμός» (Orcamento Participativo, στο εξής OP) και το «Σχολείο Πολίτης», βοηθούν στην αύξηση της  τοπικής υποστήριξης προοδευτικότερων και δημοκρατικότερων πολιτικών παρά την ενδυνάμωση των νεοφιλελεύθερων κινημάτων σε εθνικό επίπεδο. Επειδή  το Κόμμα των Εργαζομένων, είναι δεσμευμένο στη διευκόλυνση της συμμετοχής των φτωχότερων πολιτών στην επεξεργασία πολιτικών και στη διαχείριση του δημόσιου χρήματος, κατάφερε να αυξήσει την πλειοψηφία του ακόμη και μεταξύ εκείνων που προηγουμένως είχαν ψηφίσει υπέρ κομμάτων με  συντηρητικό εκπαιδευτικό και κοινωνικό πρόγραμμα. Με το να δώσει προσοχή σε περισσότερο ουσιαστικές μορφές συλλογικής συμμετοχής και με την, εξίσου σημαντική, εξασφάλιση πόρων για την ενθάρρυνση αυτής της συμμετοχής, το Πόρτο Αλέγκρε έχει καταδείξει ότι είναι δυνατό να υπάρξει βαθιά δημοκρατία, ακόμη και σε περιόδους οικονομικής κρίσης και ιδεολογικών επιθέσεων από τα νεοφιλελεύθερα κόμματα και το συντηρητικό τύπο. Προγράμματα όπως το «Σχολείο Πολίτης» και το μοίρασμα της  πραγματικής εξουσίας μαζί με εκείνους που ζουν στις φτωχογειτονιές, όπως και με τις εργαζόμενες και μεσαίες τάξεις, τους επαγγελματίες και άλλους, παρέχουν άφθονα στοιχεία ότι η βαθιά δημοκρατία προσφέρει ρεαλιστικές εναλλακτικές λύσεις στην πετσοκομμένη έκδοση της ρηχής δημοκρατίας που κρύβει ο νεοφιλελευθερισμός (Porto Allegre Secretariat of Education1999). Από πολλές απόψεις, οι πολιτικές και οι πρακτικές που αναπτύσσονται τώρα εκεί επεκτείνουν με ισχυρό και συστημικό τρόπο διάφορες παρόμοιες μεταρρυθμίσεις που εφαρμόστηκαν σε άλλες χώρες (Apple και Beane 1998). Ακόμα, εξίσου σημαντική είναι η παιδαγωγική λειτουργία αυτών των προγραμμάτων στο Πόρτο Αλέγκρε. Αναπτύσσουν τις συλλογικές ικανότητες των ανθρώπων ώστε να τους επιτρέψουν να συνεχίσουν να συμμετέχουν στη δημοκρατική διοίκηση και τον έλεγχο της ζωής τους. Αυτό είναι χρονοβόρο, αλλά ο χρόνος που ξοδεύεται σε παρόμοιες δραστηριότητες  έχει αποδειχθεί ότι κερδίζεται αργότερα με εντυπωσιακό τρόπο.

Σε αυτό το άρθρο, περιγράφουμε και αναλύουμε τις πολιτικές της «Λαϊκής Διοίκησης» στο Πόρτο Αλέγκρε. Οι προτάσεις για το σχηματισμό του «Σχολείου Πολίτης» έχουν ρητά σχεδιαστεί για να αλλάξουν ριζικά τόσο τα σχολεία του δήμου, όσο και τη σχέση μεταξύ των κοινοτήτων, του κράτους και της εκπαίδευσης. Το σύνολο αυτών των πολιτικών και οι διαδικασίες εφαρμογής τους είναι συστατικά μέρη ενός σαφούς και ρητού προγράμματος που στοχεύει τόσο στην κατασκευή ενός καλύτερου σχολείου για τους αποκλεισμένους, όσο και σε ένα ευρύτερο πρόγραμμα ριζοσπαστικής δημοκρατίας. Οι μεταρρυθμίσεις στο Πόρτο Αλέγκρε είναι ακόμα σε εξέλιξη, όμως αυτό που χτίζεται εκεί μπορεί να είναι κρίσιμο όχι μόνο για τη Βραζιλία, αλλά για όλους εμάς που αγωνιζόμαστε στις τάξεις και στα σχολεία για να δημιουργηθεί μια εκπαίδευση που θα εξυπηρετεί  όλα τα παιδιά και τις κοινότητές μας.

Προκειμένου να γίνουν κατανοητά τα όρια και οι δυνατότητες τέτοιων προσπαθειών κατά τη διάρκεια μιας εποχής «συντηρητικού εκσυγχρονισμού» (Apple 2001), θα χρειαστεί να εξετάσουμε μια σειρά ζητημάτων: το πώς συνδέεται η πρόταση για το «Σχολείο Πολίτης» με το ευρύτερο πρόγραμμα της «Λαϊκής Διοίκησης», τους σημαντικότερους κανονιστικούς στόχους και το θεσμικό σχέδιο που δημιουργείται από αυτό το πρόγραμμα και τις δυνατότητες και τα προβλήματα στην οικοδόμηση της νέας πραγματικότητας που το PT  δεσμεύθηκε να δημιουργήσει.

Το πρώτο μέρος του κειμένου τοποθετεί εν συντομία την εμπειρία του Πόρτο Αλέγκρε  στο ευρύτερο πολιτικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο της Βραζιλίας. Το δεύτερο μέρος παρουσιάζει τους κανονιστικούς στόχους του «Σχολείου Πολίτης» και εξετάζει τους μηχανισμούς που βοήθησαν να σφυρηλατηθούν αυτοί οι στόχοι. Το τρίτο μέρος περιγράφει και εξηγεί μερικά στοιχεία του θεσμικού σχεδιασμού για το «Σχολείο Πολίτης». Κατόπιν, στο τέταρτο μέρος, για να εκτιμήσουμε τα πιθανά προβλήματα του προγράμματος, συζητάμε τη συνέπεια μεταξύ των κανονιστικών στόχων και του θεσμικού σχεδιασμού που κατασκευάζεται για να εφαρμόσει αυτούς τους στόχους. Τέλος, προσφέρουμε μερικές εκτιμήσεις για το μέλλον του προγράμματος και της πιθανής συμβολής του στην ενδυνάμωση των δημοκρατικών σχέσεων μέσα και έξω από την εκπαίδευση.

1. Πόρτο Αλέγκρε και  «Λαϊκή Διοίκηση»

Το Πόρτο Αλέγκρε είναι μια πόλη 1.300.000  ανθρώπων, και τοποθετείται στη νότια περιοχή της Βραζιλίας. Είναι η πρωτεύουσα της πολιτείας του Rio Grande do Sul και η μεγαλύτερη πόλη της περιοχής. Από το 1989, διοικείται από έναν συνασπισμό  αριστερών Κομμάτων, κάτω από την ηγεσία του PT  (που διαμορφώθηκε το 1979 από έναν συνασπισμό εργατικών σωματείων και κοινωνικών κινημάτων). Το Κόμμα των Εργαζομένων έχει επανεκλεγεί δύο διαδοχικές φορές, γεγονός που αποδίδει στο ίδιο και τις πολιτικές του ακόμα μεγαλύτερη νομιμοποίηση.

Σύμφωνα με έναν από τους προηγούμενους δημάρχους του Πόρτο Αλέγκρε (ενός μέλους του PT με εθνική απήχηση), σκοπός της διοίκησης είναι «να ανακτήσει τις ουτοπιστικές δυνάμεις»,  να  «δημιουργήσει ένα κίνημα που εμπεριέχει τις ρίζες ενός νέου τρόπου ζωής, ως πραγματική κοινωνική διαδικασία, κατασκευάζοντας μια “νέα ηθική ζωή ” (Gramsci) και μια νέα άρθρωση μεταξύ του κράτους και της κοινωνίας (…) που θα μπορούσε να καθοδηγήσει την κοινωνική δραστηριότητα και τη συνείδηση της ιδιότητας του πολίτη σε μια νέα κατάσταση ”  (Silva 1999b: 9).

Η δημοτική διοίκηση αυτοπροσδιορίστηκε ως «Λαϊκή Διοίκηση» και έχει πράγματι φέρει σημαντικές υλικές βελτιώσεις για τους πλέον αδύναμους πολίτες της πόλης. Για να δώσουμε ένα παράδειγμα,  όπως επισημαίνει ο Santos, «όσον αφορά στη βασική υγιεινή (νερό και λύματα), το 1989, μόνο το 49% του πληθυσμού καλυπτόταν. Από το τέλος του 1996, το 98% των οικογενειών είχε νερό και το 85% εξυπηρετήθηκε από το σύστημα αποχέτευσης» (Santos 1998: 485). Από την άποψη της εκπαίδευσης, ο αριθμός των σχολείων υπερδιπλασιάστηκε κατά τη διάρκεια της «Λαϊκής Διοίκησης».

Ένα ιδιαίτερο μέτρο που υιοθετήθηκε από το Λαϊκή Διοίκηση – ο Συμμετοχικός   Προϋπολογισμός    – πιστώνεται με την αναδιανομή των πόρων στις γειτονιές, υπέρ των πιο υποβαθμισμένων.  Ο OP είναι ένας μηχανισμός που εγγυάται την ενεργό λαϊκή συμμετοχή και συζήτηση στη διαδικασία λήψης αποφάσεων για την κατανομή των πόρων  στην πόλη. Όπως λέει ο Santos:

 “O OP που προωθείται στο Πόρτο Αλέγκρε είναι μια μορφή λαϊκής διακυβέρνησης που προσπαθεί να απομακρυνθεί από την αυταρχική πολιτική παράδοση, προσφεύγοντας στην άμεση συμμετοχή του πληθυσμού σε όλες τις φάσεις προετοιμασίας και εφαρμογής των προϋπολογισμών, με ειδική μέριμνα για τον καθορισμό των προτεραιοτήτων στη διανομή των επενδυτικών πόρων” (Santos 1998: 467).

Oι ισχυρισμοί του Santos είναι σημαντικοί. Η πολιτική στη Βραζιλία έχει χαρακτηριστεί ιστορικά από τις πελατειακές σχέσεις και το νεποτισμό. Η διακυβέρνηση της «Λαϊκής Διοίκησης» κατάφερε να παραμερίσει αυτήν την παράδοση και μέρος αυτής της επιτυχίας ήταν η ενεργός λαϊκή συμμετοχή στην οικοδόμηση της πολιτικής και την κατανομή των πόρων. Ο OP βρίσκεται στον πυρήνα του προγράμματος μετασχηματισμού της πόλης του Πόρτο Αλέγκρε και της ενσωμάτωσης στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων ενός ιστορικά αποκλεισμένου πληθυσμού. Όπως διάφοροι ερευνητές έχουν δείξει (Baiocchi 1999, Santos 1998, Abbers 1998, Avritzer 1999), είναι εξίσου σημαντικό το ότι όχι μόνο έχουν αλλάξει οι υλικοί όροι διαβίωσης του πληθυσμού, αλλά και το ότι ο ΟΡ έχει γενικεύσει μια εκπαιδευτική διαδικασία που σφυρηλατεί νέες οργανώσεις και ενώσεις στις γειτονιές. Το σύνολο των πολιτών της πόλης έχει εμπλακεί εκτενώς σε ένα παιδαγωγικό πρόγραμμα που το ενδυναμώνει. Έχει υπάρξει μια διαδικασία πολιτικής εκπαίδευσης μέσω της  οικοδόμησης οργανώσεων που επιτρέπουν την πλήρη συμμετοχή στον  OP. Στην ουσία, ο  OP μπορεί να θεωρηθεί  «σχολείο της δημοκρατίας». Οι γνώσεις που αποκτούνται  μέσα από τον OP μεταφέρονται σε άλλες σφαίρες της κοινωνικής ζωής (βλέπε Baiocchi 1999, Bowles and Gintis  1986). Μια ακόμη εκπαιδευτική πτυχή του OP ίσως να είναι ακόμα πιο σημαντική. Οι ίδιες οι κυβερνητικές υπηρεσίες συμμετέχουν στην «επανεκπαίδευση» τους. Η λαϊκή συμμετοχή διδάσκει στο κράτος πως να εξυπηρετεί καλύτερα το λαό. Αυτό είναι ένα κρίσιμο σημείο που συχνά λησμονιέται στη συζήτησή μας γύρω από το ρόλο της δημοκρατία στη διαμόρφωση της κρατικής πολιτικής και στους γραφειοκρατικούς θεσμούς.

Παράλληλα με τον ΟΡ υπάρχει ένα ειδικότερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα για την πόλη, το  «Σχολείο Πολίτης», που εφαρμόζεται από τη Δημοτική Γραμματεία Εκπαίδευσης (Secretaria Municipal de Educacao, στο εξής «SMED»). Το «Σχολείο Πολίτης» κινείται στην ίδια κατεύθυνση και στοχεύει στην εισαγωγή μιας βαθιάς εκπαίδευσης στην ιδιότητα του πολίτη, από τα αρχικά ήδη στάδια της βασικής εκπαίδευσης. Όπως ο ΟΡ, έτσι και το Σχολείο Πολίτης μετασχηματίζει την τυπική εκπαίδευση στο Πόρτο Αλέγκρε μέσω σαφών κανονιστικών στόχων και ενός καινοτόμου θεσμικού σχεδιασμού.

2. Δημιουργώντας το “Σχολείο Πολίτης”

Η διοίκηση της δημόσιας εκπαίδευσης στη Βραζιλία είναι πολύπλοκη. Είναι ταυτόχρονα ευθύνη της ομοσπονδιακής, των πολιτειακών και των δημοτικών κυβερνήσεων. Η ομοσπονδιακή κυβέρνηση είναι αρμόδια κυρίως για τη μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση (πανεπιστήμια). Πρόσφατα ψηφίστηκε ένας εθνικός νόμος για την εκπαίδευση που αναθέτει τη στοιχειώδη εκπαίδευση στους δήμους και τη δευτεροβάθμια στις πολιτείες. Κατά συνέπεια, η πόλη του Πόρτο Αλέγκρε είναι αρμόδια για τα  σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Από την άποψη του ελέγχου, η εκπαίδευση στη Βραζιλία έχει μια παράδοση συγκεντρωτισμού. Στη μεγάλη πλειοψηφία των πολιτειών και των πόλεων τα εκπαιδευτικά συμβούλια δεν εκλέγονται (και παραδοσιακά αποτελούν μια γραφειοκρατική δομή, τα μέλη της οποίας διορίζονται από την εκτελεστική εξουσία). Το πρόγραμμα σπουδών καθορίζεται συνήθως από τις γραμματείες εκπαίδευσης των πόλεων και των πολιτειών. Δεδομένου ότι οι πόροι διαχειρίζονται από τις κεντρικές κρατικές υπηρεσίες, τα σχολεία έχουν συνήθως ελάχιστη ή καμία αυτονομία. Αν και πρόσφατα η Βραζιλία έχει επιτύχει ένα πολύ υψηλό επίπεδο αρχικής πρόσβασης στην εκπαίδευση (περίπου 95%), οι κατάλογοι σχολικής αποτυχίας και διαρροής είναι τρομακτικοί. Τα στοιχεία δείχνουν ότι κατά τη διάρκεια πολλών ετών λιγότερο από το 50% των μαθητών της πρώτης τάξης προάγεται στην δευτέρα με την πρώτη προσπάθεια.  Ως εκ τούτου, αν και η αρχική πρόσβαση είναι δυνατή, η πιθανότητα ενός φτωχού παιδιού να προαχθεί στη δευτέρα είναι πολύ χαμηλή. Επιπλέον, το ποσοστό εγκατάλειψης είναι εξαιρετικά υψηλό, και πλησιάζει το 20% στην τετάρτη τάξη. Τα στοιχεία αυτά καταδεικνύουν την ύπαρξη μιας φοβερής πραγματικότητας αποκλεισμού που αναπαράγεται από το εκπαιδευτικό σύστημα της Βραζιλίας.

Το «Σχολείο Πολίτης», που αποτελεί πρόγραμμα της Λαϊκής Διοίκησης, έρχεται σε αντίθεση με αυτή την πραγματικότητα. Όπως σημειώσαμε, μέσω του ΟΡ η διοίκηση επιθυμεί να εμπλακεί στο μετασχηματισμό της σχέσης μεταξύ κράτους και κοινωνίας των πολιτών. Η εκπαίδευση κατέχει κεντρική θέση στο πρόγραμμα οικοδόμησης νέων σχέσεων μεταξύ του κράτους, των σχολείων και των κοινοτήτων. Το «Σχολείο Πολίτης» συνδέεται οργανικά με την ευρύτερη διαδικασία μετασχηματισμού της πόλης και θεωρείται κομμάτι της.

Τα σχολεία του δήμου του Πόρτο Αλέγκρε βρίσκονται στις πλέον υποβαθμισμένες περιοχές της πόλης. Αυτό συμβαίνει επειδή η επέκταση του σχολικού συστήματος εμφανίστηκε πρόσφατα (από το 1989, όταν και ανέλαβε η Λαϊκή Διοίκηση) και τα σχολεία χτίστηκαν στις ζώνες όπου υπήρχαν ελλείψεις. Στην πραγματικότητα, μερικά από τα σχολεία κατασκευάστηκαν ως άμεσο αποτέλεσμα του ΟΡ, επειδή μερικές από τις περιοχές της πόλης έδωσαν προτεραιότητα στην εκπαίδευση και, συγκεκριμένα, μέσα από τις συνελεύσεις τους έδωσαν προτεραιότητα στη ύπαρξη ενός σχολείου στις γειτονιές τους.

Σε σχέση με τους αποκλεισμένους της Βραζιλιάνικης κοινωνίας, το «Σχολείο Πολίτης» έχει ένα σαφή και ρητό πρόγραμμα μετασχηματισμού. To σχολείο αυτό:

«καθιερώνει τη δυνατότητα για τους πολίτες να αναγνωρίσουν τους εαυτούς τους ως φορείς αξιοπρέπειας, να επαναστατήσουν ενάντια στην εμπορευματοποίηση της ζωής (…). Το «Σχολείο Πολίτης» αρνείται τη κομφορμιστική και αλλοτριωμένη παιδαγωγική που στηρίζει την ιδέα ότι η ιστορία αποτελεί κίνηση αυστηρά  προκαθορισμένη από τις ανάγκες πραγματοποίησης του κεφαλαίου “. (Silva 1999a: 10)

Η λογική των προτάσεων της SMED μπορεί να φανεί στα λόγια ενός πρόσφατου γραμματέα Εκπαίδευσης του Πόρτο Αλέγκρε.

Το «Σχολείο Πολίτης» δεν είναι ένα προϊόν μιας ομάδας φωτισμένων διοικητών που πρώτα διατύπωσαν και στη συνέχεια εφάρμοσαν μια νέα πρόταση. Δεν είναι, επίσης, μια αυθόρμητη κατασκευή, χωρίς στόχους. Ίσως η καινοτομία του  βρίσκεται ακριβώς στην συνάρθρωση και ολοκλήρωση δράσεων με διαφορετική αφετηρία, στην ενσωμάτωση διαφορετικών θεωρητικών και πρακτικών εμπειριών. Το «Σχολείο Πολίτης» τράφηκε και  εμπνεύστηκε από θεωρητικό – πρακτικές συνεισφορές των ακαδημαϊκών προοδευτικών εκπαιδευτικών, από τις ζωντανές δυνάμεις των δημόσιων σχολείων και από τις εμπειρίες της δημοκρατικής και μετασχηματιστικής πάλης των κοινωνικών κινημάτων. Πολλοί από εκείνους που το οικοδομούν συμμετείχαν στα κινήματα των συνδικάτων, των κοινοτήτων και στα λαϊκά μέτωπα για την ανανέωση του εκδημοκρατισμού στη χώρα (Silva, 1999a: 12–13).

Αυτή η πολιτική προέλευση των συντονιστών του «Σχολείου Πολίτης» είναι ένας σημαντικός παράγοντας για τον δημοκρατικό χαρακτήρα της πρότασης. Αποτελεί έναν από τους λόγους για την ύπαρξη μιας ξεκάθαρης πολιτικής θέλησης για την οικοδόμηση συμμετοχικών και δημοκρατικών εναλλακτικών λύσεων. Στην πραγματικότητα, αν και η SMED διαδραματίζει έναν ουσιαστικό ρόλο στο συντονισμό των ενεργειών των σχολείων και στην προώθηση μιας δημοκρατικής ημερήσιας διάταξης, οι αρχές που καθοδηγούν επίσημα τις ενέργειες της SMED δημιουργήθηκαν συλλογικά, με την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευτικών, της σχολικής διοίκησης και του προσωπικού, των μαθητών και των γονέων στα θεσμοποιημένα φόρουμ δημοκρατικής λήψης αποφάσεων. Ένα απόσπασμα από τα έγγραφα της SMED φωτίζει αυτή την αντίληψη περί δημοκρατίας. 

«Για τη Λαϊκή Διοίκηση εκδημοκρατισμός είναι η συμμετοχική οικοδόμηση ενός προγράμματος εκπαίδευσης κοινωνικά ποιοτικού, απελευθερωτικού και μετα-σχηματιστικού, όπου το σχολείο είναι ένα εργαστήριο πρακτικής, εξάσκησης και  κατάκτησης δικαιωμάτων, σχηματισμού αυτόνομων, κριτικών και δημιουργικών ιστορικών υποκειμένων, ολοκληρωμένων πολιτών, ταυτισμένων με ηθικές αξίες, πρόθυμων να οικοδομήσουν ένα κοινωνικό πρόγραμμα που έχει στο κέντρο της προσοχής του την πράξη της δικαιοσύνης, της ελευθερίας, του σεβασμού και της αλληλεγγύης μεταξύ ανδρών και γυναικών και μιας αρμονικής σχέσης με τη φύση». (SMED 1999b)

Προκειμένου να οριστούν οι αρχές που θα καθοδηγούσαν τις ενέργειες του «Σχολείου Πολίτης», δημιουργήθηκε ένα δημοκρατικό φόρουμ, το Ιδρυτικό Συνέδριο της Εκπαίδευσης. Μέσω μιας μακροχρόνιας διαδικασίας κινητοποίησης των σχολικών κοινοτήτων (χρησιμοποιώντας τις ανεκτίμητες εμπειρίες της κινητοποίησης για το ΟΡ) το Συνέδριο που συγκροτήθηκε είχε ως στόχο να  ορίσει τις αρχές που θα καθοδηγούσαν την εκπαιδευτική πολιτική στο Πόρτο Αλέγκρε. Η διαδικασία κράτησε 18 μήνες και περιέλαβε τις ακόλουθες φάσεις: (1) δημιουργία θεματικών ομάδων στα σχολεία (2) πραγματοποίηση περιφερειακών συνεδριάσεων (3) διοργάνωση του Ιδρυτικού Συνεδρίου Εκπαίδευσης και (4) διαμόρφωση σχολικών κανονισμών. Η διαμόρφωση θεματικών αξόνων θεωρήθηκε κρίσιμη. Οι τέσσερις θεματικοί άξονες που συζητήθηκαν ήταν η διεύθυνση του σχολείου, το  αναλυτικό πρόγραμμα, οι αρχές συνύπαρξης και η αξιολόγηση.

Η πρώτη φάση διεξήχθη σε τοπικό επίπεδο με συμμετέχοντες  από όλα τα τμήματα κάθε σχολείου. Η δεύτερη φάση συγκέντρωσε τα σχολεία της πόλης ανά περιοχή. Εδώ κάθε περιοχή διαμόρφωσε προτάσεις που θα υποβάλλονταν στο συνέδριο. Στην τρίτη φάση, δηλαδή στο Ιδρυτικό Συνέδριο, οι περιοχές παρουσίασαν τις προτάσεις τους και μέσω μιας διαδικασίας συμμετοχικής και δημοκρατικής συζήτησης, 700 εκπρόσωποι (τα μέλη της SMED δεν είχαν την άδεια για να ψηφίσουν) όρισαν 98 αρχές (Silva 1999a). Αυτές οι αρχές αποτέλεσαν τις εκπαιδευτικές κατευθυντήριες γραμμές που έπρεπε να εφαρμοστούν στην πρακτική ζωή των σχολείων. Την τέταρτη φάση αποτέλεσαν οι σχολικές διαδικασίες δημιουργίας (ή αναδημιουργίας) εσωτερικών ρυθμίσεων. Αυτό συνεχίστηκε με έναν ιδιαίτερα συμμετοχικό τρόπο. Αυτή η φάση αντιπροσώπευσε την υλοποίηση των αρχών που όρισε το Ιδρυτικό Συνέδριο στο επίπεδο της ρύθμισης της καθημερινής σχολικής ζωής.

Η διασύνδεση μεταξύ αυτών των φάσεων στο «Σχολείο Πολίτης» δείχνει ότι δεν υπάρχει σημαντικός διαχωρισμός μεταξύ του καθορισμού των στόχων και της δημιουργίας των μηχανισμών για την κατάκτηση τους. Η ίδια η διαδικασία καθορισμού των πρακτικών στόχων αντιπροσωπεύει έναν καινοτόμο μηχανισμό που ήταν σε θέση να παραγάγει μετασχηματισμούς στη σχέση των σχολείων με την κοινότητα. Οι κανονιστικοί στόχοι που καθοδηγούν τη σχολική πράξη δημιουργούνται συλλογικά μέσα από συμμετοχικές διαδικασίες. Εδώ, μια κυβέρνηση που δημιουργεί κανάλια για τον συλλογικό προσδιορισμό των κανονιστικών στόχων παίρνει τη θέση των παραδοσιακά απόμακρων κυβερνητικών παραγόντων που διευθύνουν σχολεία για τα οποία ελάχιστα γνωρίζουν.

Το Ιδρυτικό Συνέδριο καθόρισε ως κύριο κανονιστικό στόχο για την εκπαίδευση το ριζικό εκδημοκρατισμό των δημοτικών σχολείων στη βάση τριών διαστάσεων: εκδημοκρατισμός στη διεύθυνση, εκδημοκρατισμός στην πρόσβαση στο σχολείο και εκδημοκρατισμός στην πρόσβασης στη γνώση.

Για τη Λαϊκή Διοίκηση, ο εκδημοκρατισμός της διεύθυνσης δεν είναι απλώς ένα τεχνικό πρόβλημα, αλλά ένα πολιτικό και ηθικό ζήτημα. Ενέχει τον εκδημοκρατισμό των σχέσεων στο εσωτερικό του σχολείου, μεταξύ των σχολείων, μεταξύ του σχολείου και της κοινότητας και μεταξύ του σχολείου και της κεντρικής διοίκησης (SMED). Απαιτεί την δημιουργία τόσο μηχανισμών που διευκολύνουν την ουσιαστική συμμετοχή εκπαιδευτικών, προσωπικού, γονέων, και διοικητικών παραγόντων στη λήψη δημοκρατικών αποφάσεων για την εκπαίδευση στο Πόρτο Αλέγκρε όσο και ενός συστήματος ελέγχου που θα εξασφαλίζει ότι οι δημοκρατικά καθορισμένες αποφάσεις εφαρμόζονται. Στηρίζεται επίσης στην αναγνώριση της τοπικής κουλτούρας ως κεντρικού στοιχείου της εκπαιδευτικής και διοικητικής σφαίρας του σχολείου και του σχολικού συστήματος.  Με αυτή την έννοια ο εκδημοκρατισμός της διοίκησης περιλαμβάνει μία ξεκάθαρη εκπαιδευτική διάσταση, καθώς τόσο οι κρατικές υπηρεσίες όσο και οι κοινότητες μαθαίνουν από κοινού πως να οικοδομούν μηχανισμούς που αντιπροσωπεύουν τη θέληση των κοινοτήτων. 

Η λήψη αποφάσεων και οι ελεγκτικές διαδικασίες στην εκπαίδευση εμφανίζονται σε διάφορα επίπεδα: στην καθιέρωση μιας ευρύτερης εκπαιδευτικής πολιτικής και μιας  σταθερής αξιολόγησης της, σε συζητήσεις για την αξιοποίηση της κεντρικής χρηματοδότησης σε κάθε σχολείο, και σε συζητήσεις για τη δημιουργία μηχανισμών ενσωμάτωσης που συνδέονται ανοιχτά με το συνεχή αγώνα ενάντια σε μια κοινωνία που περιθωριοποιεί  τους αδύναμους μαθητές και τους αρνείται την πρόσβαση στη γνώση.

Έτσι το έργο που είχε να αντιμετωπίσει η SMED ήταν πολύπλοκο, αλλά το βασικό ερώτημα ήταν απλό: «πώς θα αναπτύξουμε ένα μετασχηματιστικό και δημοκρατικό σχέδιο στο εσωτερικό ενός κρατικού μηχανισμού ο οποίος διέπεται από μια  λογική που αντιτίθεται στη δημοκρατία και τον μετασχηματισμό;» (Azevedo 1998: 309). Για να εφαρμοστεί η αρχή του εκδημοκρατισμού της διοίκησης στο εκπαιδευτικό σύστημα του Πόρτο Αλέγκρε, η SMED και η Λαϊκή Διοίκηση δημιούργησαν διάφορους μηχανισμούς.  Το επόμενο κεφάλαιο εξετάζει αυτούς τους μηχανισμούς. 

3. Η θεσμική διαμόρφωση του σχεδίου

Όπως αναφέραμε και στην εισαγωγή το «Σχολείο Πολίτης» είναι ένα σχέδιο (με σύνθετη θεσμική δομή) σε εξέλιξη, ένα σχέδιο που σταθερά αποτιμάται. Στο κεφάλαιο αυτό περιγράφουμε τους τρεις κύριους μηχανισμούς που ουσιαστικά διαμορφώνουν το «Σχολείο Πολίτης».  Αυτοί οι μηχανισμοί εξασφαλίζουν την ουσιαστική συμμετοχή της κοινότητας, τη συμμετοχική συζήτηση και τη δημοκρατική λήψη αποφάσεων. Είναι το Δημοτικό Εκπαιδευτικό Συνέδριο (Municipal Συνέδριο of Education), η Εκπαιδευτική Διαμόρφωση των Σχολείων (Educational Configuration of the Schools) και το Σχολικό Συμβούλιο (School Council). Στο τέλος του κεφαλαίου παρουσιάζουμε δύο άλλα μέτρα που στόχευαν στην ενίσχυση της συμμετοχής των δασκάλων στο «Σχολείο Πολίτης»

3.1. Το Δημοτικό Εκπαιδευτικό Συνέδριο 

 Το Δημοτικό Εκπαιδευτικό Συνέδριο δημιουργήθηκε από τη Λαϊκή Διοίκηση για να εξασφαλίσει το δημοκρατικό χαρακτήρα της κεντρικής δράσης, δηλαδή της δράσης της SMED. Ένας από τους κεντρικούς στόχους της SMED είναι να εξασφαλίσει ότι τα αποκεντρωμένα Σχολικά Συμβούλια  λειτουργούν με σκοπό την επίτευξη των ευρύτερων εκπαιδευτικών στόχων της πόλης, οι οποίοι με τη σειρά τους έχουν δημοκρατικά καθοριστεί.  Η Λαϊκή Διοίκηση επιχειρεί να αποφύγει μια συνήθη πρακτική στην Βραζιλία, σύμφωνα με την οποία η εξουσία παραχωρείται σε τοπικές μονάδες, αλλά αυτές αναλαμβάνουν την ευθύνη για στόχους και πολιτικές που δεν έχουν καθοριστεί δημοκρατικά. Το Εκπαιδευτικό Συνέδριο εξασφαλίζει ότι η κεντρική κρατική υπηρεσία λειτουργεί σύμφωνα με τη συλλογική θέληση της πόλης στα εκπαιδευτικά ζητήματα.

Το Εκπαιδευτικό Συνέδριο είναι ένας σχετικά νέος μηχανισμός. Το πρώτο διοργανώθηκε το 1995 και το δεύτερο το Δεκέμβρη του 1999. Η επιλογή και η σύνθεση των εκπροσώπων είναι εξαιρετικά δημοκρατική, με εκπροσώπους κάθε τμήματος των σχολείων, μέλη των Σχολικών Συμβουλίων, μέλη του Δημοτικού Συμβουλίου Εκπαίδευσης και εκπροσώπους των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και των σωματείων που συνδέονται με την εκπαίδευση.

Κατά τη διάρκεια των δημοκρατικών προσυνεδριακών διαδικασιών του δεύτερου Συνεδρίου εκπονήθηκαν τρεις μελέτες. Αυτές οι μελέτες αντανακλούν τις τρεις προτεραιότητες στην εκπαίδευση του Πόρτο Αλέγκρε: εκδημοκρατισμός της διοίκησης, εκδημοκρατισμός της πρόσβασης στην εκπαίδευση, εκδημοκρατισμός στην πρόσβαση στη γνώση. Στις μελέτες αυτές παρατίθενται τα επιτεύγματα του «Σχολείου Πολίτης» και μια σειρά από νέες προτάσεις για την ενίσχυση του σχεδίου. Στο συνέδριο οι μελέτες αυτές συζητούνται και ψηφίζονται. Η τελική απόφαση αποτελεί την πολιτική για τα δημοτικά σχολεία τα επόμενα τέσσερα χρόνια.

3.2 Η νέα σχολική διαμόρφωση

Ο πρώτος μετασχηματισμός αφορούσε ένα από τα πιο πιεστικά σχολικά προβλήματα που εμφανίζονται σε ολόκληρη τη Βραζιλία, το φοβερό αποκλεισμό μαθητών. Επιχειρήθηκε να καταργηθεί η υπάρχουσα δομή των σχολικών τάξεων, όπου κάθε τάξη αντιστοιχεί σε έναν χρόνο. Στη θέση της ιδρύθηκαν σχολεία με τρεις κύκλους. Στα σχολεία της δημοτικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης υπάρχουν τρεις κύκλοι, κάθε ένας από τους οποίους διαρκεί τρία χρόνια, δηλαδή συνολικά εννιά χρόνια εκπαίδευσης. Η καθιέρωση αυτών των κύκλων είναι μια συνειδητή απόπειρα να μειώσουν τους σχολικούς μηχανισμούς που διευκολύνουν τον αποκλεισμό, την αποτυχία και τη διαρροή. Στην περίπτωση των κύκλων οι μαθητές προχωρούν από χρόνο σε χρόνο στο εσωτερικό ενός κύκλου. Η έννοια της αποτυχίας περιορίζεται. Στο παραδοσιακό σχολείο η ίδια η ιδέα της αποτυχίας δημιουργεί μια κατάσταση όπου τελικά είναι ο μαθητής αυτός που κατηγορείται για τα προβλήματα του.  Οι ευθύνες του ίδιου του σχολείου περιθωριοποιούνται με τέτοιες πολιτικές.  Όμως η SMED  αντιλήφθηκε ότι η εξάλειψη των μηχανισμών αποκλεισμού δεν ήταν αρκετή. Έτσι, το «Σχολείο Πολίτης» δημιούργησε διάφορους μηχανισμούς που εξασφαλίζουν την ένταξη των μαθητών. Καθιέρωσε τις «ομάδες προόδου» όπου  μαθητές που προέρχονται από άλλα σχολικά συστήματα (π.χ. το κρατικό) και έχουν εμπειρίες πολλαπλής αποτυχίας απολαμβάνουν περισσότερης προσοχής έτσι ώστε να ενταχθούν τελικά στον αντίστοιχο κύκλο. Αυτές οι πολιτικές συμπεριλαμβάνουν ένα εργαστήρι μάθησης, ένα χώρο όπου βοηθούνται μαθητές με ειδικές ανάγκες, αλλά επίσης και ένα τόπο όπου οι δάσκαλοι διεξάγουν έρευνα με σκοπό να βελτιώσουν την ποιότητα των συνηθισμένων τάξεων. Κάθε ένα από τα μέτρα αυτά έχει αποδειχθεί κρίσιμο για την επιτυχία του «Σχολείου Πολίτης». Μα πάνω απ’ όλα αυτά ίσως να βρίσκεται η ενσωμάτωση στο “Σχολείο Πολίτης” μιας νέας έννοιας της γνώσης,  καθώς οι κύκλοι πρέπει να διδάξουν κάτι που δεν προκαλεί από μόνο του αποκλεισμό.

3.3. Μετασχηματίζοντας την επίσημη γνώση

Ο μετασχηματισμός του σχολικού αναλυτικού προγράμματος αποτελεί ένα κρίσιμο στοιχείο στο σχέδιο οικοδόμησης μιας βαθιάς δημοκρατίας στο Πόρτο Αλέγκρε. Πρέπει να πούμε ότι αυτή η κατεύθυνση δεν περιορίζεται στην πρόσβαση στην παραδοσιακή γνώση. Αυτό που οικοδομείται είναι μια νέα επιστημολογική αντίληψη για το τι μετράει ως γνώση. Δεν βασίζεται στην ενσωμάτωση νέων γνώσεων στα περιθώρια ενός άθικτου «πυρήνα της ανθρώπινης σοφίας», αλλά σε ένα ριζοσπαστικό μετασχηματισμό. Είναι μια σύλληψη της εκπαίδευσης που αμφισβητεί αυτό που ο McLaren αποκαλεί «συντηρητική πολυπολιτισμικότητα» και «αριστερο-φιλελεύθερη πολυπολιτισμικότητα»

Η συντηρητική πολυπολιτισμικότητα χρησιμοποιεί τον όρο «ποικιλομορφία» για να καλύψει την ιδεολογία της αφομοίωσης που υποβόσκει στις θέσεις της  (McLaren 1995: 49). Μια τέτοια άποψη βασικά προσθέτει μια γεύση από καταπιεσμένες κουλτούρες στον άθικτο πυρήνα γνώσης, ένας πυρήνας που παρουσιάζεται ως φυσικός. Αν και η αριστερο-φιλελεύθερη πολυπολιτισμικότητα ασκεί κριτική στην συντηρητική θεώρηση έχει την τάση να αγνοεί τον κοινωνικό και ιστορικό χαρακτήρα της διαφοράς, ο οποίος είναι συστατικός της εξουσίας κατασκευής νοήματος (McLaren 1995: 52). Σε αντίθεση και με τα δύο αυτά ρεύματα, το σχέδιο για το «Σχολείο Πολίτης» υπερβαίνει την απλή αναφορά στην  φυλετική, ταξική, διαφυλική και σεξουαλική καταπίεση. Ενσωματώνει τα θέματα αυτά ως ουσιαστικά μέρη στη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης.

Στο «Σχολείο Πολίτης»οι έννοιες της «κύριας» και «δευτερεύουσας» γνώσης αμφισβητούνται. Το σημείο εκκίνησης για την οικοδόμηση της διδακτέας γνώσης είναι οι ίδιες οι κουλτούρες των κοινοτήτων, με όρους όχι μόνο περιεχομένου αλλά και προοπτικής. Το σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας επιχειρεί την αναστροφή των προηγούμενων προτεραιοτήτων και τίθεται στην υπηρεσία των ιστορικά καταπιεσμένων και αποκλεισμένων ομάδων. Η εκπαίδευση δεν ακολουθεί αυτό που ο Freire αποκαλεί  “τραπεζική αντίληψη”, δεν επιχειρεί το γέμισμα των μαθητών με το παραδοσιακό περιεχόμενο του σχολείου, ειδικά από την στιγμή που είναι ξεκάθαρο ότι αυτό που παραδοσιακά θεωρούνταν “επίσημη γνώση” (Apple 2000) λειτουργούσε κυρίως για να ενδυναμώσει την ιδέα της κατωτερότητας της κουλτούρας των καταπιεσμένων κοινοτήτων

Το σημείο εκκίνησης για αυτή την διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης είναι η ιδέα των “θεματικών συγκροτημάτων” (thematic complexes). Μετά από έρευνα – δράση (την οποία οι δάσκαλοι πραγματοποιούν στις κοινότητες όπου εργάζονται, και στην οποία μετέχουν μαθητές, γονείς και το σύνολο της κοινότητας), καταγράφονται τα κύρια θέματα της συγκεκριμένης κοινότητας. Στη συνέχεια τα πιο σημαντικά δομούνται σε θεματικά συγκροτήματα που θα καθοδηγήσουν τη δράση της τάξης με ένα διεπιστημονικό τρόπο για ένα χρονικό διάστημα. Η άκαμπτη παραδοσιακή δομή σπάει και γενικές διεπιστημονικές περιοχές δημιουργούνται. Σ’ αυτές τις περιοχές μελέτης δίνονται τα ονόματα κοινωνική έκφραση, βιολογικές, χημικές και φυσικές επιστήμες, κοινωνικο-ιστορικό και λογικο-μαθηματικό. Ας δώσουμε ένα συγκεκριμένο παράδειγμα για το πως λειτουργεί αυτό. Ένα σχολείο οργανώνεται στην κοινωνικο-ιστορική περιοχή έτσι ώστε να εξετάσει ερωτήματα που συνδέονται άμεσα με τα ενδιαφέροντα και τα προβλήματα της κοινότητας. Στο κέντρο του συγκροτήματος ήταν το θέμα του βιοτικού επιπέδου της κοινότητας. Τέθηκαν τρία υποθέματα: αγροτική έξοδος, κοινωνική οργάνωση και φτώχεια. Στο υποθέμα της αγροτικής εξόδου, τα ζητήματα αφορούσαν την προέλευση της κοινότητας, η οποία τώρα ζούσε στην φτωχογειτονιά αλλά προέρχονταν από τις αγροτικές περιοχές. Αυτή είναι η συνήθης ιστορία των φτωχογειτονιών, σύμφωνα με την οποία ακτήμονες των αγροτικών περιοχών ήρθαν στις πόλεις και αντιμετώπισαν τον αποκλεισμό. Σ’ αυτό το υποθέμα, τα ζητήματα που συζητήθηκαν ήταν τα κύματα μετανάστευσης, ο υπερπληθυσμός των πόλεων, η ανειδίκευτη εργατική δύναμη και η περιθωριοποίηση. Στο υποθέμα κοινωνική οργάνωση τα ζητήματα κατανεμήθηκαν με όρους χρονικών, πολιτικών, χωρικών και κοινωνικοπολιτισμικών σχέσεων. Τα ζητήματα αυτά αντανακλούσαν πάλι σημαντικά ερωτήματα για την κοινότητα: ο υπερβολικός και επιπόλαιος πραγματισμός κάποιων στις ενώσεις, οι διασυνδέσεις με τις ενώσεις της γειτονιάς και τον ΣΠ και πολιτισμικά ζητήματα όπως η θρησκευτικότητα, η σωματική έκφραση, η Αφρικανική προέλευση, οι ομάδες χορού, και τα “σχολεία σάμπας”.  Στο τρίτο υποθέμα -φτώχεια- τα ζητήματα ήταν κυριολεκτικά συνδεδεμένα με την κατάσταση των οικογενειών στην φτωχογειτονιά, την παράνομη στέγαση, την αντιμετώπιση της έλλειψης υποδομών, και παράλληλα τον αγώνα για τα πολιτικά δικαιώματα.

Αυτό το παράδειγμα δείχνει τον πραγματικό μετασχηματισμό του αναλυτικού προγράμματος στα σχολεία του Πόρτο Αλέγκρε. Οι μαθητές δεν μελετούν ιστορία ή κοινωνική και πολιτική αγωγή μέσα από βιβλία που ποτέ δεν καταπιάνονται με τα πραγματικά προβλήματα και ενδιαφέροντα που έχουν οι ίδιοι. Μέσα από τα θεματικά συγκροτήματα οι μαθητές μαθαίνουν ιστορία ξεκινώντας από την ιστορική εμπειρία των οικογενειών τους. Μελετούν σημαντικές κοινωνικές και πολιτισμικές διαδικασίες εστιάζοντας και εκτιμώντας τα δικά τους πολιτισμικά επιτεύγματα. Μια πραγματική μετατόπιση συντελείται, επειδή η προσοχή δεν στρέφεται στην “επίσημη” γνώση που οργανώνεται γύρω από την ταξικά και φυλετικά κυρίαρχη θεώρηση του κόσμου, αλλά στα πραγματικά προβλήματα και ενδιαφέροντα των μαθητών και της κοινότητας. Είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι αυτοί οι μαθητές θα μάθουν τελικά την βραζιλιάνικη και παγκόσμια ιστορία, την “υψηλή” κουλτούρα κλπ., αλλά κάτω από μια διαφορετική θεώρηση. Η κουλτούρα τους δεν θα ξεχαστεί, στο βωμό της εκμάθησης της “υψηλής” κουλτούρας. Κατανοώντας την κατάσταση στην οποία βρίσκονται και την κουλτούρα τους και αξιολογώντας την, οι μαθητές αυτοί θα μπορέσουν να μάθουν και παράλληλα θα έχουν την ευκαιρία να μετασχηματίσουν την πραγματικότητα του αποκλεισμού. Μελετώντας το πρόβλημα (αγροτική έξοδος, παράνομη στέγαση, κλπ.) και χωρίς να σταματούν εκεί, αλλά μελετώντας τη δύναμη της αυτο-οργάνωσης (στον ΟΡ, στις ενώσεις της γειτονιάς, στις πολιτισμικές δραστηριότητες και ομάδες) το “Σχολείο Πολίτης” βοηθά στην οικοδόμηση εναλλακτικών λύσεων για τις κοινότητες που ζουν σε τρομερές συνθήκες.

Στο παράδειγμα αυτό μπορούμε επίσης να δούμε ότι η ιστορική βραζιλιάνικη σιωπή στο ζήτημα της φυλής, αμφισβητείται. Ανοίγοντας τα ζητήματα της αφρικανικής καταγωγής της μουσικής (σάμπα), της θρησκείας (candomble), και συζητώντας ανοιχτά για τις ρατσιστικές πρακτικές στη Βραζιλία, οι μαθητές και οι δάσκαλοι μαθαίνουν κατά τη διαδικασία οικοδόμησης κριτικής γνώσης ότι οι σιωπές βοηθούν μονάχα την αναπαραγωγή του αποκλεισμού και του ρατσισμού. Έτσι το “Σχολείο Πολίτης” έχει ακολουθήσει δύο δρόμους. Έχει αναγνωρίσει τη σημασία δημιουργίας χώρων όπου οι άνθρωποι μπορούν να μιλούν ανοιχτά, αλλά γνωρίζει επίσης ότι την ίδια στιγμή κάποιος πρέπει να παρουσιάσει τα νοήματα που κρύβονται πίσω από τις φωνές, να αμφισβητήσει τις υποβόσκουσες προϋποθέσεις τους και να οικοδομήσει νέα γνώση. Ξεκινώντας από τις ιδέες της κοινότητας, είναι απαραίτητο να προχωρήσει και να οικοδομήσει μάλλον εκείνη την γνώση που αντιπαλεύει τις διακρίσεις, τον ρατσισμό και τον αποκλεισμό. Η εμπειρία αυτή υπερβαίνει τις περιορισμένες μορφές πολυπολιτισμικότητας, που παρουσιάσαμε νωρίτερα. Όχι μόνο ενσωματώνει κοινοτικά στοιχεία, αλλά επιχειρεί να οικοδομήσει μια νέα μορφή γνώσης αλλάζοντας το κέντρο της συζήτησης.

Αυτή η αλλαγή του τι θεωρείται σημαντική γνώση επηρεάζει επίσης την παιδαγωγική που καθοδηγεί την καθημερινή ζωή στις σχολικές τάξεις. Πρέπει επίσης να μετασχηματίσει τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί το σχολείο ως σύνολο. Ένα από τα μεγαλύτερα επιτεύγματα του “Σχολείου Πολίτης” είναι το γεγονός ότι αυτή η έννοια της γνώσης διαδίδεται τώρα στο σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος. Το σχέδιο υπηρετεί τους “αποκλεισμένους” όχι μόνο προσφέροντας μια διαφορετική τυπική εκπαίδευση στους μαθητές αλλά και δημιουργώντας μια καινοτόμο δομή που  επιτρέπει στην κοινότητα εκείνων που ιστορικά είχαν αποκλειστεί να ξανακερδίσουν την αξιοπρέπεια τους (τόσο συμβολικά όσο και υλικά). Στο επόμενο κεφάλαιο εξετάζουμε το Σχολικό Συμβούλιο, ένα ακόμη κεντρικό στοιχείο αυτού του μηχανισμού, που συμπληρώνει το Εκπαιδευτικό Συνέδριο και το Ιδρυτικό Συνέδριο.

4. Σχολικά συμβούλια

Κεντρικό στοιχείο στον εκδημοκρατισμό των διαδικασιών λήψης αποφάσεων στην εκπαίδευση του Πόρτο Αλέγκρε αποτελούν τα Σχολικά Συμβούλια, τα οποία γεννήθηκαν από την πολιτική βούληση της Λαϊκής Διοίκησης και μιας σειράς κοινωνικών κινημάτων που εμπλέκονται στην εκπαίδευση της πόλης. Τα Σχολικά Συμβούλια συγκροτούνται από εκπαιδευτικούς, εργαζόμενους στα σχολεία, γονείς, μαθητές και ένα μέλος της Διοίκησης. Το 50% των μελών κάθε Σχολικού Συμβουλίου είναι εκπαιδευτικοί και εργαζόμενοι στα σχολεία, και το άλλο 50% γονείς και μαθητές. Ένα μέλος του Συμβουλίου είναι μέλος της Διοίκησης του σχολείου, συνήθως ο/η διευθυντής/ντρια (εκλεγμένος/η από όλη τη σχολική κοινότητα), κάτι στο οποίο θα επανέλθουμε.

Οι κανόνες για την εκπροσώπηση γονέων και μαθητών είναι δημοκρατικοί. Όλοι οι μαθητές άνω των 12 χρόνων και όλοι οι γονείς μαθητών κάτω των 16 χρόνων έχουν δικαίωμα ψήφου και εκλογής. Όταν οι περιορισμοί αυτοί κάνουν αδύνατη τη συμπλήρωση του απαραίτητου αριθμού συμβούλων οι κανόνες γίνονται ελαστικότεροι.

Καθήκοντα των Σχολικών Συμβουλίων είναι η επεξεργασία συνολικών σχεδίων για το σχολείο,  βασικών αρχών διοίκησης του,  η κατανομή των οικονομικών του πόρων, αλλά και ο έλεγχος εφαρμογής των αποφάσεων. Ο/Η διευθυντής/ντρια και η ομάδα του/της είναι υπεύθυνοι για την εφαρμογή των πολιτικών που καθορίζει το Σχολικό Συμβούλιο.

Πρέπει να πούμε ότι πριν τη Λαϊκή Διοίκηση η οικονομική διαχείριση ασκούνταν κεντρικά (όπως και σε ολόκληρη τη Βραζιλία). Κάθε έξοδο (ακόμα και τα πιο μικρά και καθημερινά) έπρεπε να υποβληθεί στην (και να εγκριθεί από τη) κεντρική Διοίκηση, η οποία στη συνέχεια χορηγούσε το αναγκαίο ποσό ή το συγκεκριμένο προϊόν ή υπηρεσία. Σε μια τέτοια δομή τα Σχολικά Συμβούλια δεν είχαν καμία αυτονομία. Η SMED άλλαξε τη δομή αυτή και καθιέρωση την τρίμηνη χρηματοδότηση των σχολείων. Αυτό το μέτρο έδωσε αυτονομία στα σχολεία και τους επέτρεψε να διαχειρίζονται τα έξοδα τους ανάλογα με τους στόχους και τις προτεραιότητες που καθορίζει το Σχολικό Συμβούλιο. Παράλληλα μια τέτοιου είδους αυτονομία προσφέρει στους γονείς, τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς και το προσωπικό που συγκροτούν το Σχολικό Συμβούλιο μια αίσθηση κοινωνικής ευθύνης στην διαχείριση του δημόσιου χρήματος. Τους εκπαιδεύει επίσης στο να λαμβάνουν υπόψη τους ζητήματα αλληλεγγύης όταν  αποφασίζουν για τα έξοδα (SMED 1999b).

Μέρος των συζητήσεων των Συμβουλίων είναι επίσης θέματα του αναλυτικού προγράμματος. Η ένταξη γονέων, μαθητών, υποστηρικτικού προσωπικού και εκπαιδευτικών σ’ αυτή τη διαδικασία αποτελεί ένα από τα πιο καινοτόμα στοιχεία του μοντέλου αυτού. Επειδή κάθε σχολείο έχει σχετική αυτονομία (οι αποφάσεις του Εκπαιδευτικού Συνεδρίου πρέπει να εφαρμοστούν στα σχολεία, αλλά αποτελούν συνήθως γενικές κατευθυντήριες γραμμές) η ύπαρξη βαθιάς δημοκρατίας γίνεται δυνατή.

Είναι σημαντικό να γίνει κατανοητό ότι η συμμετοχή στο Σχολικό Συμβούλιο απαιτεί ένα συγκεκριμένο επίπεδο τεχνικών γνώσεων. Εξαιτίας αυτού και για να ενδυναμώσει τη συμμετοχή των γονέων, η SMED έχει προωθήσει τις Δημοτικές Συναντήσεις των Συμβουλίων (έξι μέχρι τώρα). Πρόκειται για χώρους όπου γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικοί και προσωπικό  κατακτούν την απαραίτητη γνώση και  τα εργαλεία για τη διαχείριση των σχολείων. Παρέχει επίσης τη δυνατότητα στα επιμέρους Συμβούλια να ανταλλάξουν γνώσεις και αμφιβολίες με τα άλλα Συμβούλια έτσι ώστε να ξεπεράσουν κορπορατίστικες ή τοπικιστικές θεωρήσεις. Επιπλέον, η SMED προσφέρει ένα σταθερό πρόγραμμα συνεχούς εκπαίδευσης για όλους τους συμμετέχοντες. Έτσι δίνεται ένας ακόμη χώρος εκπαίδευσης για τα μέλη των Συμβουλίων. Τέλος, για να γίνει η συμμετοχή πραγματικά ουσιαστική, η SMED υποκινεί τη διασύνδεση μεταξύ των Συμβουλίων και των τοπικών ενώσεων ή σωματείων. Έτσι η αντιπροσωπευτικότητα των συμβούλων ενισχύεται. Εν ολίγοις, η εκπαιδευτική διαδικασία δεν σταματά στις σχολικές αίθουσες, αλλά αφορά κάθε περίπτωση δημοκρατικής συμμετοχής στη ζωή των σχολείων.

Αν και το Σχολικό Συμβούλιο αποτελεί έναν αξιοσημείωτο δημοκρατικό θεσμό, μια ακόμη δομή εγγυάται την αντιπροσωπευτικότητα. Στα σχολεία του Πόρτο Αλέγκρε το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας εκλέγει άμεσα τον/την διευθυντή/ντρια. Έτσι ο υπεύθυνος για την εφαρμογή των αποφάσεων του Σχολικού Συμβουλίου, είναι εκλεγμένος στη βάση του προγράμματος που προτείνει. Αυτό ενισχύει τη νομιμοποίηση της διοίκησης στην κοινότητα. Με τον τρόπο αυτό ο/η διευθυντής/ντρια δεν είναι ο αντιπρόσωπος των συμφερόντων της κεντρικής διοίκησης στο εσωτερικό του Σχολικού Συμβουλίου, αλλά κάποιος/α με την υποστήριξη της πλειοψηφίας της σχολικής κοινότητας. Όμως η ευθύνη της κοινότητας δεν σταματά στην εκλογή του/της διευθυντή/ντριας. Μέσα από το σχολικό συμβούλιο, ελέγχει τις δραστηριότητες του/της.

Η διαδικασία άμεσης εκλογής των διευθυντών από το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας φαίνεται να δημιουργεί υψηλά επίπεδα κινητοποίησης. Στις εκλογές του 1998 ψήφισαν περισσότερα από 30.000 άτομα, όπως δείχνουν στοιχεία της Λαϊκής Διοίκησης. Έτσι και για μια ακόμη φορά, προσφέρεται ένα σημαντικό δημοκρατικό μάθημα στις κοινότητες,  κυρίως γιατί αυτή η διαδικασία προωθεί ένα σημαντικό διάλογο γύρω από διαφορετικές προτάσεις για τη διοίκηση των σχολείων. Η άμεση εκλογή του υπεύθυνου για την εφαρμογή των αποφάσεων του Σχολικού Συμβουλίου και το άμεσα εκλεγμένο από τη σχολική κοινότητα Σχολικό Συμβούλιο συγκροτούν έναν παιδαγωγικό μηχανισμό που στοχεύει τόσο στη παραγωγή όσο και τη διδασκαλία αρχών δημοκρατικής διοίκησης στο τοπικό σχολικό επίπεδο.

4.1. Ενισχύοντας τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών

Ως εδώ έχουμε συζητήσει τον εκδημοκρατισμό στη διακυβέρνηση των σχολείων και τις διαδικασίες εκπαίδευσης των μελών των κοινοτήτων στη διοίκηση των ιδρυμάτων. Όμως στις νέες συνθήκες οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί ίσως χρειαστεί να εκπαιδευτούν σε νέους ρόλους, στάσεις και δεξιότητες. Για να εξασφαλιστεί η ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών στο σχέδιο η Λαϊκή Διοίκηση και η SMED εφαρμόζει μια διαδικασία συνεχούς επαγγελματικής εκπαίδευσης. Παράλληλα, καθώς ζητούσε από τους εκπαιδευτικούς να εμπλακούν σε τέτοιες εκπαιδευτικές δραστηριότητες, ήξερε ότι έπρεπε να θεσπίσει μια καλύτερη πολιτική μισθών. Χωρίς το τελευταίο, το πρώτο θα αποτύγχανε από τη στιγμή που με διάφορους τρόπους οι εκπαιδευτικοί έχουν γίνει κομμάτι των “νεόπτωχων” της Βραζιλίας καθώς η αγοραστική δύναμη των μισθών τους έχει μειωθεί, ενώ και οι συνθήκες εργασίας τους έχουν χειροτερεύσει.

Σε ό,τι αφορά την συνεχή επαγγελματική εκπαίδευση, η SMED διοργανώνει δύο σεμινάρια που καταπιάνονται με θέματα που συνδέονται στενά με τα σχολικά προβλήματα. Κατά τη διάρκεια αυτών των σεμιναρίων και για να ενθαρρυνθεί η συμμετοχή των εκπαιδευτικών τα σχολεία κλείνουν.  Το ένα από αυτά διοργανώνεται τον Μάιο και οι ομιλητές του είναι Βραζιλιάνοι ερευνητές και το άλλο τον Ιούλιο και έχει διεθνή χαρακτήρα. Στόχος είναι να συναντηθούν οι εκπαιδευτικοί με τους καλύτερους προοδευτικούς ερευνητές σε θέματα εκπαίδευσης και να συζητηθούν σημαντικά θέματα. Το διεθνές σεμινάριο διοργανώθηκε για έκτη φορά φέτος. Απόδειξη της ποιότητας του είναι ότι όχι μόνο προσέλκυσε πολλούς εκπαιδευτικούς των δημοτικών σχολείων (οι οποίοι και έχουν εγγυημένη δυνατότητα συμμετοχής), αλλά και εκπαιδευτικούς από τον κρατικό και τον ιδιωτικό τομέα και ακαδημαϊκούς και ερευνητές από όλη τη Βραζιλία. Αυτή η επιτυχία ανάγκασε τη SMED να επαναλάβει το σεμινάριο. Παρόλα αυτά δεν έγινε δυνατό να εξυπηρετηθούν όλοι όσοι ήθελαν να το παρακολουθήσουν. Τα σεμινάρια αυτά δίνουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς των δημοτικών σχολείων να έρθουν σε επαφή με τις σύγχρονες εξελίξεις στην προοδευτική και πολιτικά δεσμευμένη εκπαιδευτική έρευνα, κάτι πραγματικά ασυνήθιστο στη Βραζιλία. Εκτός από τα  σεμινάρια, κι ως μέρος αυτής της στρατηγικής, η SMED διαρκώς προωθεί εκπαιδευτικές συναντήσεις, δέκα ετησίως, έτσι ώστε οι εκπαιδευτικοί να έχουν την ευκαιρία να μάθουν από τις δικές τους επιτυχίες και τα δικά τους λάθη και να συζητούν εκπαιδευτικά θέματα που συνδέονται με τη σχολική πραγματικότητα .

Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, ένα ακόμα μέτρο που ενισχύει τη θέληση των εκπαιδευτικών να εμπλακούν σε τέτοιες εκπαιδευτικές δραστηριότητες είναι η νέα πολιτική μισθών. Οι μισθοί των εκπαιδευτικών των κρατικών σχολείων έχουν υποστεί ριζική μείωση. Ο εισαγωγικός μισθός των εκπαιδευτικών στα κρατικά σχολεία είναι μικρότερος των 150$. Η Λαϊκή Διοίκηση ήξερε ότι το θέμα των μισθών ήταν κρίσιμο. Εάν οι εκπαιδευτικοί κυριολεκτικά αγωνίζονταν για την επιβίωση τους και εάν η οικονομική τους κατάσταση δεν αντιμετωπίζονταν με σοβαρό τρόπο πως θα μπορούσαν να εμπλακούν σε συμμετοχικές και μετασχηματιστικές διαδικασίες  που είναι απαιτητικές στο επαγγελματικό επίπεδο και οι οποίες προωθούν συζητήσεις περί δικαιοσύνης στις σχολικές αίθουσες; Σήμερα οι μισθοί στα δημοτικά σχολεία είναι πολύ υψηλότεροι από εκείνους στα κρατικά αλλά παραμένουν χαμηλότεροι από τους αντίστοιχους των ιδιωτικών. Ο αρχικός μισθός ενός πτυχιούχου εκπαιδευτικού είναι περίπου 325$. Είναι βέβαια ακόμα ένας χαμηλός μισθός, αλλά είναι τουλάχιστον διπλάσιος του κρατικού. Παρά το ότι το σωματείο των δασκάλων είναι δεσμευμένο σε ένα διαρκές και δραστήριο κίνημα για να πετύχει καλύτερες συμφωνίες και παρά τη διστακτικότητα πολλών δασκάλων να εμπλακούν σε όλες τις πλευρές του σχεδίου της SMED, δεν υπάρχει αμφιβολία ότι τόσο η πολιτική μισθών όσο και οι εκπαιδευτικές πρωτοβουλίες της SMED έχουν εξασφαλίσει σημαντική υποστήριξη των προγραμμάτων του. Χωρίς αυτά τα δύο μέτρα η συνολική αποτελεσματικότητα των μηχανισμών που ήδη περιγράψαμε  θα είχε σίγουρα περιοριστεί.

5. Απολογισμός

Ως εδώ στο κέντρο της προσοχής μας βρίσκονταν οι διαδικασίες και οι μηχανισμοί που έχουν εισαχθεί στο Πόρτο Αλέγκρε. Όμως παραμένει ένα τελικό ερώτημα. Επιτυγχάνουν τους στόχους τους οι μηχανισμοί που δημιουργήθηκαν; Στο ερώτημα αυτό μπορούμε να προσφέρουμε μονάχα κάποιες προσωρινές απαντήσεις, μιας και οι μεταρρυθμίσεις στο Πόρτο Αλέγκρε είναι συνεχείς και βρίσκονται ακόμα “υπό διαμόρφωση”.

Είναι φανερό ότι έχουμε ήδη διατυπώσει κάποιες αξιολογικές κρίσεις ήδη. Το Σχολείο Πολίτης, μέσα από το συμμετοχικό καθορισμό στόχων και τους μηχανισμούς που ενεργοποιούν τη συμμετοχή των κοινοτήτων, φαίνεται να αποτελεί μια πραγματική μετασχηματιστική εμπειρία. Το Σχολείο Πολίτης έχει απομακρυνθεί από το διαχωρισμό μεταξύ εκείνων που “ξέρουν” και εκπαιδεύουν και εκείνων που  δεν ξέρουν και χρειάζεται να “εκπαιδευτούν”. Μια νέα μορφή σκέψης, όχι μόνο εκπαιδευτικής αλλά και κοινωνικής, μοιάζει να κυοφορείται. Εδώ φαίνεται να αντανακλάται η ρήση του Φρέιρε (που ήταν και ο ίδιος μέλος του Κόμματος των Εργαζομένων) ότι το Κόμμα των Εργαζομένων δεν μπορεί να είναι απλώς ο εκπαιδευτής που γνωρίζει τα πάντα, που κατέχει ήδη μια αδιαμφισβήτητη αλήθεια, σε σχέση με μια ανίκανη λαϊκή μάζα που χρειάζεται να διασωθεί (Freire 1988: 17).

Η επιστημολογική ρήξη που παίζει σημαντικό ρόλο στο πείραμα αυτό επιτρέπει την αισιοδοξία. Η αμφισβήτηση του τι μετράει ως γνώση, του τι είναι πρωτεύον και τι δευτερεύον, αποτελούν την ουσία αυτής της εκπαιδευτικής πρότασης. Στη θέση της δημιουργίας ξεχωριστών πολυπολιτισμικών προγραμμάτων και αντίστοιχης σχολικής ύλης που έχουν μικρή επίδραση στο πλαίσιο μιας ευρύτερης κυρίαρχης δομής, η Λαϊκή Διοίκηση  δημιουργεί με λαϊκή συμμετοχή μια δομή, στην οποία το ερώτημα της ποικιλίας των πολιτισμών μπορεί να ανθίσει. Το “Σχολείο Πολίτης” δημιούργησε χώρους όπου οι πολυπολιτισμικές πρακτικές έχουν οργανικά ενσωματωθεί και δεν έχουν απλώς προστεθεί σε μια γραφειοκρατικά καθορισμένη δομή, που είναι αυτή καθ’ εαυτή αντίθετη στην έννοια της “διαφοράς”. Για να συγκροτηθούν ισχυρές και δημοκρατικές πολυπολιτισμικές εμπειρίες, η συνολική θεσμική δομή έπρεπε να αλλάξει. Ένα σημαντικό παράδειγμα είναι το γεγονός ότι η SMED δραστηριοποιήθηκε για να δημιουργήσει ένα πλαίσιο όπου τα προβλήματα ρατσισμού όχι μόνο έρχονται στην επιφάνεια αλλά μπορούν και να αντιμετωπιστούν σοβαρά. Παράλληλα η SMED δραστηριοποιείται για να ιδρύσει συμβουλευτικές επιτροπές που μπορούν έγκαιρα να συζητούν με τις κοινότητες και  να ενσωματώνουν νέα θέματα στο αναλυτικό πρόγραμμα και στη σχέση του σχολείου με την κοινότητα. Αυτό ενισχύεται από τη δημιουργία και τη συμμετοχή λαϊκών οργανώσεων που δραστηριοποιούνται γύρω από θέματα φυλής, φύλου και σεξουαλικότητας. Η “ντόπια” (native) γνώση αξιολογείται θετικά και θεωρείται ουσιαστική για τον εκπαιδευτικό και δημοκρατικό χαρακτήρα του σχεδίου.

Αυτό το όραμα “βαθιάς” δημοκρατίας είναι κρίσιμο. Όπως υποστηρίξαμε νωρίτερα, το σχέδιο για το “Σχολείο Πολίτης” έχει ριζοσπαστικά αμφισβητήσει τους ρόλους του παραδοσιακού σχολείου. Σ’ αυτά τα μετασχηματισμένα σχολεία, όλα τα τμήματα της εκπαιδευτικής κοινότητας συλλογικά καθορίζουν τις αρχές που καθοδηγούν την καθημερινή δράση. Όμως το σχέδιο δεν καθορίζει απλώς τους στόχους. Αναλαμβάνει επίσης συνειδητά το καθήκον να δημιουργήσει τους μηχανισμούς για την επίτευξη αυτών των στόχων. Αμφισβητώντας την ελιτίστικη άποψη ότι οι απλοί άνθρωποι των φτωχογειτονιών και των χαμόσπιτων δεν μπορούν να συμμετέχουν γιατί είναι “ανίδεοι”, το “Σχολείο Πολίτης” αντιστρέφει αυτή τη λογική, τοποθετώντας εκείνους που ζουν με τα προβλήματα σε προνομιούχο θέση για την οικοδόμηση εναλλακτικών λύσεων.

Μ’ αυτή την έννοια το “Σχολείο Πολίτης” είναι ανώτερο από τις κυρίαρχες εκδοχές του “πολυπολιτισμού”   (Pagenhart 1994: 178). Αυτό ακριβώς που θέλει να αποφύγει η Λαϊκή Διοίκηση είναι η αποπολιτικοποίηση. Το σχέδιο μοιάζει να ταιριάζει απόλυτα μ’ αυτό που ο Giroux ονομάζει “επαναστατικό πολυπολιτισμό”, έναν πολυπολιτισμό όπου “όλοι οι συμμετέχοντες καθορίζουν από κοινού τις κρίσιμες αποφάσεις για το τι διδάσκεται, ποιος προσλαμβάνεται, και πως το σχολείο μετατρέπεται σε ένα εργαστήρι μάθησης που τρέφει την κριτική ιδιότητα του πολίτη και το πολιτικό θάρρος  (Giroux 1993: 340–341).

Αυτό που ξεχωρίζει αυτή την εμπειρία βρίσκεται στο γεγονός ότι ο στόχος δεν είναι απλώς η δημιουργία μιας ομάδας ειδικών στη SMED, αλλά η δημοκρατική και συλλογική οικοδόμηση, με τη συμμετοχή όλων των φορέων που εμπλέκονται στην εκπαίδευση (συμπεριλαμβανομένων ιδίως εκείνων που έχουν ιστορικά αποκλειστεί από όλες σχεδόν αυτές τις διαδικασίες).  Το εξαιρετικό γεγονός ότι αυτό που αξιολογείται δεν είναι στόχοι που καθορίστηκαν από τεχνοκράτες, αλλά αποτελούν προϊόν συλλογικής συμμετοχικής δημιουργίας, σημαίνει ότι οι προσδοκίες είναι ήδη υψηλές από την άποψη της συμμετοχής και της δημοκρατίας. Όπως δείξαμε, το σύνολο των συμμετοχικών μηχανισμών δημιουργήθηκαν ως μέρος ενός καθολικού μετασχηματιστικού σχεδίου από τη Λαϊκή Διοίκηση και αποτελούν δυναμικούς τρόπους για την επίτευξη του στόχου για τον εκδημοκρατισμό στις λήψεις αποφάσεων και στις ελεγκτικές διαδικασίες στα σχολεία και την εκπαιδευτική ζωή της πόλης.

Για παράδειγμα το Εκπαιδευτικό Συνέδριο επιχειρεί να εξασφαλίσει ότι ακόμη και η κεντρική δραστηριότητα της SMED βασίζεται σε δημοκρατικά ειλημμένες αποφάσεις. Η SMED σαφώς επιδιώκει να επιτευχθούν οι ευρύτεροι εκπαιδευτικοί στόχοι της πόλης από τα Σχολικά Συμβούλια, όμως οι στόχοι αυτοί έχουν καθορισθεί στα πλαίσια μιας δημοκρατικής διαδικασίας. Με την έννοια αυτή, η Λαϊκή Διοίκηση αποφεύγει τη συνηθισμένη τακτική στη Βραζιλία, αλλά και σε πολλές άλλες χώρες, σύμφωνα με την οποία “αποκέντρωση” σημαίνει ότι οι τοπικοί φορείς λογοδοτούν στη βάση κριτηρίων αντιδημοκρατικά καθορισμένων. Το Εκπαιδευτικό Συνέδριο προσπαθεί να εξασφαλίσει ότι η δράση των κεντρικών κρατικών υπηρεσιών συνάδει με τη συλλογική θέληση των πολιτών σε εκπαιδευτικά θέματα. Εξασφαλίζει επίσης ότι όταν οι κεντρικές υπηρεσίες αξιολογούν σχολεία, το κάνουν στη βάση συλλογικά καθορισμένων κριτηρίων.

Είναι όμως σημαντικό να τονίσουμε ότι η SMED έχει συνειδητοποιήσει ότι η συμμετοχή δεν προκύπτει με ένα μαγικό τρόπο (Silva 1999a). Έτσι, φαίνεται να έχουν αναγνωρίσει την παρατήρηση του  Claus Offe ότι η λειτουργική υπεροχή ενός νέου μοντέλου συμμετοχής δεν λύνει από μόνη της όλα τα προβλήματα που ενέχουν οι δημοκρατικές μεταρρυθμίσεις (Offe 1995: 125–126). Έτσι η SMED κατανόησε ότι η συμμετοχή είναι μια διαδικασία που πρέπει να οικοδομηθεί. Γι’ αυτό συνειδητά κατέστρωσε ένα συμβουλευτικό και εκπαιδευτικό πρόγραμμα έτσι ώστε οι άνθρωποι να συμμετέχουν ουσιαστικά στο ΣΠ, στα Σχολικά Συμβούλια και όπου αλλού. Η μεταφορά τεχνικών γνώσεων ήταν ένα σημαντικό κομμάτι της όλης διαδικασίας. Ίσως όμως το πιο σημαντικό στοιχείο στην εκπαίδευση των πρώην αποκλεισμένων να είναι η συνεχής αποτίμηση και ο συνεχής μετασχηματισμός των ίδιων των μηχανισμών. Αυτό το διαλογικό περιβάλλον μετασχηματίζει τους συμμετέχοντες και τους επιτρέπει να συνδιαμορφώνουν  τους μηχανισμούς και τους κανόνες. Τους συγκροτεί ως υποκείμενα, ως ιστορικά δρώντες. Οι συμμετέχοντες δεν εφαρμόζουν απλώς κανόνες, αλλά συμμετέχουν σε ένα ιστορικό πείραμα αναδόμησης του δημοτικού κρατικού μηχανισμού.

Αυτό γίνεται φανερό από το γεγονός ότι η σχολική κοινότητα αποφασίζει την κατανομή των οικονομικών πόρων. Τα σχολεία κατακτούν αυτονομία στη διαχείριση του μεριδίου τους. Αυτό είχε ένα σημαντικό αντίκτυπο στην ίδια την σχολική πραγματικότητα. Εξίσου σημαντικό είναι το γεγονός ότι, σε αντίθεση με ό,τι συμβαίνει σε άλλες περιοχές της Βραζιλίας όπου η αποκέντρωση στην πραγματικότητα σήμαινε τη μείωση των πραγματικών οικονομικών πόρων, η αποκέντρωση στο Πόρτο Αλέγκρε δεν συνοδεύτηκε από ανάλογες μειώσεις. Η διαδικασία αυτή ενίσχυσε πραγματικά τα Σχολικά Συμβούλια και δεν αποτέλεσε κυρίως μια μεταφορά ευθυνών από τις κεντρικές υπηρεσίες στους τοπικούς φορείς, όπως έγινε στην πλειοψηφία των περιπτώσεων στις υπόλοιπες περιοχές της χώρας, μια μεταφορά που τελικά σήμαινε ότι οι τοπικοί φορείς αναγκάζονταν να περικόψουν αναγκαία προγράμματα. Αυτού του είδους η αποκέντρωση αποτελεί συνήθως μέρος των στρατηγικών νομιμοποίησης των περιφερειακών ή εθνικών κρατών καθώς το κράτος “εξάγει” τη δημοσιονομική κρίση σε κατώτερα επίπεδα (Apple 1995, 2000).

Χρειάζεται όμως να αναρωτηθούμε, εάν οι συμμετοχικές διαδικασίες και τα τροποποιημένα αναλυτικά προγράμματα έχουν πραγματικά και ουσιαστικά αποτελέσματα σε θέματα όπως η σχολική εγκατάλειψη. Αν και τα στοιχεία είναι περιορισμένα, φαίνεται να καταδεικνύουν σημαντική πρόοδο στο επίπεδο της ποιότητας. Από το 1989, όταν ανέλαβε η Λαϊκή Διοίκηση, αύξησε τον αριθμό των σχολείων περισσότερο από 220%. Ο αριθμός των εγγεγραμμένων μαθητών αυξήθηκε από 24.332 το 1989  σε περισσότερους από 50.000 το 1999. Όμως χωρίς καμία αμφιβολία, η επιτυχία του “Σχολείου Πολίτης” φαίνεται από τη μεγάλη μείωση της σχολικής διαρροής. Το 1989 το ποσοστό διαρροής (και μιλάμε μόνο για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση) έφτανε το τρομακτικό 10%. Οι συνέπειες της για τα ήδη μη προνομιούχα και αποκλεισμένα παιδιά ήταν πραγματικά φρικτές. Με την έμφαση που δίνει το “Σχολείο Πολίτης” στη συμμετοχή των γονέων και των μαθητών, το μετασχηματισμό του αναλυτικού προγράμματος, την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και άλλους παρόμοιους μηχανισμούς, το SMED μείωσε τη διαρροή στο 0,97% το 1998. Πρόκειται για το σημαντικότερο εκπαιδευτικό επίτευγμα του σχεδίου. Εάν τα παιδιά παραμένουν στα σχολεία τότε ξεκάθαρα οι νέες προτάσεις του αναλυτικού προγράμματος μπορούν να τα επηρεάσουν (SMED 1999a).

Ένα ακόμη εύγλωττο γεγονός είναι η  ανυπαρξία βανδαλισμών εναντίον της πλειοψηφίας των δημοτικών σχολείων. Το γεγονός ότι η κοινότητα συμμετέχει ενεργά στη διακυβέρνηση των σχολείων τα οποία και χρησιμοποιεί για αθλητικές και πολιτιστικές δραστηριότητες δημιουργεί μια αίσθηση ευθύνης και ενισχύει το γεγονός ότι τα δημόσια αγαθά είναι κτήμα όλων. Το ότι πολλά από τα νέα σχολεία είναι αποτέλεσμα του ΟΡ, κάνει το σχολείο “δικό τους” με έναν επιπλέον τρόπο.

6. Πιθανά προβλήματα

Αν και αξιολογούμε θετικά το σχέδιο, δεν θέλουμε να είμαστε ρομαντικοί. Παρά το ότι  οι μηχανισμοί και το αναλυτικό πρόγραμμα του “Σχολείου Πολίτης” μπορούν δυνητικά να οικοδομήσουν μια εκπαίδευση που βοηθά την ένταξη όσων ιστορικά έχουν αποκλειστεί, υπάρχει μια σειρά δυνητικών προβλημάτων που πρέπει να εξεταστούν προσεκτικά.

Ένα πιθανό θέμα είναι η δυνατότητα αναδημιουργίας ιεραρχιών στο εσωτερικό των κύκλων. Οι κύκλοι αποτελούν μια αξιοσημείωτη καινοτομία. Επιτρέπουν στους μαθητές να παραμείνουν στο σχολείο, καταπολεμώντας έτσι το σοβαρό πρόβλημα της διαρροής. Η συνολική δομή επιτρέπει επίσης μια περισσότερο ενοποιημένη δόμηση της γνώσης, η οποία αξιολογεί θετικά τη γνώση που οι μαθητές μεταφέρουν από τις κοινότητες τους. Όμως χρειάζεται να κάνουμε ένα βήμα πίσω και να αναρωτηθούμε εάν αυτή η δομή μπορεί τελικά να οδηγήσει στην παραγωγή νέων ιεραρχιών μεταξύ των μαθητών στο εσωτερικό του κύκλου. Αν και αντιμετωπίζονται ως προσωρινές οι “ομάδες προόδου” ενέχουν τον κίνδυνο να δημιουργήσουν μια “δεύτερης τάξης” ομάδα μαθητών.

Ένα ακόμα πιθανό πρόβλημα του προγράμματος για το Σχολείο Πολίτης συνδέεται με το θέμα του πολυπολιτισμού. Μια κριτική πολυπολιτισμική θεώρηση που μαζί με τα ζητήματα κοινωνικής τάξης θέτει ζητήματα φυλής, φύλου και σεξουαλικότητας, αν και παραγωγική, θα μπορούσε επίσης να δημιουργήσει κάποιες εντάσεις. Το Κόμμα των Εργαζόμενων έχει ιστορικά συνδεθεί με μια μαρξιστική κατανόηση της κεντρικότητας της κοινωνικής τάξης. Τμήματα της μαρξιστικής παράδοσης έχουν κατηγορηθεί (νομίζουμε ορθά σε πολλές περιπτώσεις) ότι επιλέγουν την κοινωνική τάξη όχι μόνο ως κεντρική, αλλά συχνά ως μοναδική αναλυτική κατηγορία, υποτιμώντας έτσι άλλες μορφές καταπίεσης. (Apple and Weis 1983, Apple 1988). Μια αντίληψη που βασίζεται στη λογική των βημάτων, όπου η καταπολέμηση της ταξικής καταπίεσης είναι το πιο σημαντικό βήμα και οι υπόλοιπες καταπιέσεις θα καταπολεμηθούν αργότερα, μπορεί να είναι προβληματική, από τη στιγμή που στην πραγματικότητα σε πολλές περιστάσεις είναι αδύνατο να καταπολεμήσεις μια σειρά καταπιεστικών σχέσεων χωρίς να τις καταπολεμήσεις όλες. Έτσι στο υλικό που παράγει η Λαϊκή Διοίκηση υπάρχουν διάφορες ρητές αναφορές στην ταξική καταπίεση -και σωστά. Όμως, για παράδειγμα,  υπάρχουν λιγότερες αναφορές στην φυλετική καταπίεση, ένα σημαντικό στοιχείο στην Βραζιλιάνικη κοινωνία. Η σχετική σιωπή των κειμένων σε ζητήματα φυλής, ίσως αποτελεί ένδειξη ότι ακόμα και προοδευτικές κρατικές υπηρεσίες μπορεί να κυριαρχούνται από εκείνους που πιστεύουν ότι ο αγώνας γύρω από τα ταξικά ζητήματα μπορεί από μόνος του να λύσει όλα τα προβλήματα καταπίεσης. Κάτι τέτοιο αγνοεί τις ιδιαιτερότητες της φυλετικής καταπίεσης, που δεν μπορούν εξολοκλήρου να αναχθούν σε ζητήματα κοινωνικής τάξης (see Omi and Winant 1994, Dyer 1997, Fine κ.ά. 1997).

Αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία στη συγκεκριμένη περιοχή εξαιτίας των φυλετικών της ιδιαιτεροτήτων. Αν θέλουμε ο μετασχηματισμός να πετύχει, τότε πρέπει εδώ, στην πιο “λευκή” περιοχή της Βραζιλίας, να συζητηθεί η έννοια τη “λευκότητας” στις σχολικές πρακτικές και να αμφισβητηθεί. Αν και τα σχετικά ντοκουμέντα δείχνουν ότι αυτή η διαδικασία  οικοδομείται στα σχολεία του Πόρτο Αλέγκρε, είναι απαραίτητο να επεκταθεί η έρευνα, κυρίως η εθνογραφική, γύρω από τις πολιτικές της “λευκότητας” (Dyer 1997, Apple 2001) ώστε να γίνει δυνατή η εκτίμηση αυτής της οικοδόμησης. Επιπλέον, στο επίπεδο του φύλου και της σεξουαλικότητας, σε μια περιοχή της Βραζιλίας όπου η αρρενωπότητα και ειδικές μορφές ανδροπρέπειας εντείνονται από την διασύνδεση τους με την παραδοσιακή μορφή του “γκάουτσο” (το βραζιλιάνικο αντίστοιχο του “καουμπόη”) οι συνέπειες σε θέματα των παραδοσιακών ανδρικών και γυναικείων ρόλων και σεξουαλικού προσανατολισμού θα έπρεπε να είναι εμφανείς (βλέπε Connell 1995). Όμως και πάλι το υπό εξέταση υλικό δεν ήταν επαρκές για την αξιολόγηση του σχεδίου.

Καταγράφεται στα θετικά του SMED ότι αναγνωρίζει τα προβλήματα αυτά. Όπως έχουμε ήδη πει υπάρχουν ενδείξεις ότι θέματα φυλής ενσωματώνονται στα θεματικά συμπλέγματα του “Σχολείου Πολίτης”. Επιπλέον, οι ποικίλοι μηχανισμοί συνεχούς εκπαίδευσης των δασκάλων στο “Σχολείο Πολίτης” προσφέρουν όντως  ευκαιρίες για ανοιχτή συζήτηση θεμάτων φυλής, φύλου και σεξουαλικότητας, δημιουργώντας έτσι χώρους για την ανάπτυξη νέων πρακτικών που αμφισβητούν τις σιωπές γύρω από τα θέματα αυτά. Οι κινήσεις αυτές αντιπροσωπεύουν θετικές ενδείξεις, με την έννοια ότι τα μέλη των σχολικών κοινοτήτων  προβληματίζονται ανοιχτά σε θέματα καθημερινής ζωής, θέματα που ασφαλώς ενέχουν πλευρές προκατάληψης και ρατσισμού. Είναι επίσης αλήθεια ότι η Λαϊκή Διοίκηση έχει διάφορες συμβουλευτικές επιτροπές (ενισχυμένες με επιχορηγήσεις και δομές που τους επιτρέπουν να δρουν) στις οποίες έχει ρητά ανατεθεί η υποχρέωση να αναδεικνύουν ζητήματα φύλου, φυλής, σεξουαλικότητας και θρησκεύματος.

Έτσι αν και τα πιθανά προβλήματα δεν πρέπει να αποκλειστούν, υπάρχουν αρκετοί λόγοι για να πιστεύουμε ότι υπάρχουν ανοιχτοί χώροι για την λειτουργία λαϊκών οργανώσεων, όπως το αναπτυσσόμενο κίνημα των Αφρο-Βραζιλιάνων, τα κοινωνικά κινήματα των γυναικών και των ομοφυλόφιλων, ώστε να απαιτήσουν από τις κρατικές υπηρεσίες την ανάδειξη θεμάτων που πιστεύουμε ότι θα έπρεπε να αποτελούν μέρος της ατζέντας κάθε πολίτη που  παλεύει εναντίον της καταπίεσης.

Ίσης ωστόσο σημασίας είναι ένα άλλο πρόβλημα του σχεδίου. Πρόκειται για την πιθανότητα κάποιοι από τους συμμετέχοντες, και συγκεκριμένα εκείνοι που ιστορικά είναι ισχυρότεροι, να κυριαρχήσουν στα Σχολικά Συμβούλια και τους άλλους μηχανισμούς λαϊκής συμμετοχής. Πρόκειται για ένα σοβαρό θέμα που δεν πρέπει να παραβλεφθεί, δεδομένων ανάλογων εμπειριών σε άλλα μέρη. Πιστεύουμε όμως ότι η περίπτωση του Πόρτο Αλέγκρε διαθέτει κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που ελαχιστοποιούν αυτή την πιθανότητα. Πρώτον, όλα τα δημοτικά σχολεία βρίσκονται σε μη προνομιούχες περιοχές του Πόρτο Αλέγκρε, συνήθως στις φτωχογειτονιές. Έτσι αποφεύγεται η κλασσική περίπτωση ανθρώπων των μεσαίων τάξεων που κυριαρχούν στις συζητήσεις (βλέπε McGrath and Kuriloff 1999) γιατί σχεδόν δεν υπάρχουν μέλη της μεσαίας τάξης στις περιοχές των σχολείων. Δύο πρόσφατες μελέτες του ΟΡ στο Πόρτο Αλέγκρε προσφέρουν έμμεσες ενδείξεις (Santos 1998, Abbers 1998) και άλλη μία μελέτη άμεσο εμπειρικό υλικό (Baiocchi 1999) που δείχνει ότι οι διαλογικές διαδικασίες δεν κυριαρχούνται από τις κυρίαρχες ομάδες. Στο ΟΡ υπάρχει ισότητα μεταξύ των ανδρών και των γυναικών που συμμετέχουν και το ποσοστό των “ελάχιστα εκπαιδευμένων” αντιστοιχεί στο συνολικό ποσοστό της πόλης (Baiocchi 1999: 7). Πρόκειται για ένα ιδιαίτερα ενθαρρυντικό στοιχείο, που δημιουργεί μεγάλη αισιοδοξία για τη διαδικασία, δεδομένων μάλιστα των παιδαγωγικών της στόχων.

Παρόλα αυτά, δεν υπάρχουν ακόμα στοιχεία για τη σύνθεση των διαφόρων μηχανισμών του ίδιου του “Σχολείου Πολίτης” και έτσι δεν μπορούμε να εκτιμήσουμε εάν αυτό το πιθανό πρόβλημα έχει εμφανιστεί στα ειδικά εκπαιδευτικά κομμάτια του πειράματος. Δεν υπάρχουν στοιχεία για τη φυλή των συμμετεχόντων ή για το εάν οι εκπαιδευτικοί -εξαιτίας της μεγαλύτερης τεχνικής και “από τα μέσα” γνώσης που διαθέτουν- παίζουν καθοριστικό ρόλο στα διάφορα φόρουμ και συμβούλια. Αυτό πράγματι αξίζει να ερευνηθεί.

Ένα τελευταίο πιθανό πρόβλημα χρειάζεται να εξεταστεί. Το γεγονός ότι το συνολικό πρόγραμμα βασίζεται στην ενεργό συμμετοχή των πολιτών θα μπορούσε να έχει σοβαρές επιπτώσεις από την άποψη της  ικανότητας υποστήριξης του. Αφού η διοίκηση της πόλης προωθεί τη συμμετοχή των πολιτών σε κάθε περίπτωση που χρειάζεται να ληφθεί μια πολιτική απόφαση, οι απαιτήσεις συμμετοχής των μελών των κοινοτήτων είναι πολλαπλές. Σε δεκάδες περιπτώσεις ζητείται η συνεισφορά γνώμης από τους ενεργούς και συμμετέχοντες πολίτες ή από τους ακτιβιστές. Αυτό θα μπορούσε να οδηγήσει στον κορεσμό όσων συμμετέχουν ήδη σε άλλες παρόμοιες διαδικασίες. Πόσες ώρες μπορεί να διαθέσει σε συμμετοχικές διαδικασίες ένας εργαζόμενος που κάνει δυο και τρεις δουλειές για να θρέψει την οικογένεια του; Μπορούν να διατηρηθούν υψηλά τα ποσοστά συμμετοχής για μακρύ χρονικό διάστημα; Η δική μας συμμετοχή σε πολιτική / εκπαιδευτική δουλειά αυτού του είδους και οι ποσότητες του χρόνου που απαιτούνται για κάτι τέτοιο μας κάνουν ανήσυχους για το κατά πόσο τέτοιου είδους συμμετοχή μπορεί να διατηρηθεί.

Όμως για μια ακόμη φορά, οι ανησυχίες μας ελαχιστοποιούνται καθώς το SMED  προσπαθεί  ήδη να λύσει αυτό το πιθανό πρόβλημα. Υπάρχει αύξηση και όχι μείωση της συμμετοχής στους δημοκρατικούς μηχανισμούς που η Λαϊκή Διοίκηση έχει δημιουργήσει. Οι κοινοτικές υπηρεσίες της διοίκησης της πόλης παροτρύνουν σταθερά τη συμμετοχή των πολιτών και των ενώσεων γειτονιάς. Καθώς η ιδέα της συμμετοχής δεν είναι μια αποκομμένη δράση κάποιας γραμματείας, αλλά κάτι ενσωματωμένο στις καθημερινές πρακτικές όλης της διοίκησης της πόλης, μπορεί κανείς να διαπιστώσει μια ολοκληρωμένη προσπάθεια προώθησης της ενεργούς συμμετοχής των κοινοτήτων στον καθορισμό των δρόμων που θα ακολουθήσει η πόλη. Αν είναι αλήθεια ότι αυτό είναι πολύ απαιτητικό για κοινότητες που ήταν εξοικειωμένες με το ρόλο του αποδέκτη πολιτικών και θα μπορούσε να υπερφορτώσει τους ακτιβιστές που ήδη συμμετέχουν σε ανάλογες δραστηριότητες, είναι επίσης αλήθεια ότι η διοίκηση της πόλης ασκεί μια επιθετική πολιτική ενεργούς εμπλοκής και εκπαίδευσης νέων συμμετεχόντων. Αυτή η πολιτική είχε  αρκετή επιτυχία μέχρι τώρα. Τα ορατά μέχρι τώρα αποτελέσματα της συμμετοχής -όπως η εξαιρετική μείωση των ποσοστών διαρροής και η βελτίωση της εκπαίδευσης για τα παιδιά των κοινοτήτων, στην περίπτωση των Σχολικών Συμβουλίων- εγγυώνται τόσο την υποστήριξη όσο και τη δημιουργία νέων γενιών συμμετεχόντων.

Τέλος, όπως κάθε πρόγραμμα σε εξέλιξη, το Σχολείο Πολίτης αποτιμάται συνεχώς για να οικοδομήσει νέους μηχανισμούς και να αναθεωρήσει τους υπάρχοντες ώστε να δημιουργήσει μια δημοκρατική δομή στη λήψη, την εφαρμογή και τον έλεγχο των αποφάσεων στην εκπαίδευση του Πόρτο Αλέγκρε. Υπάρχουν λόγοι που μας κάνουν να πιστεύουμε ότι η SMED και οι οργανωμένες κοινότητες μαθαίνουν από τις επιτυχίες και τις αποτυχίες τους. Η συνεχής αποτίμηση των μεταρρυθμίσεων και η βελτίωση τους  σημαίνουν ότι αυτή η μαθησιακή διαδικασία έχει αποτελέσματα στην καθημερινή πολιτική και πρακτική.

Όμως αυτό δεν πρέπει να μας κάνει υπερβολικά σίγουρους. Είναι σημαντικό να πούμε ότι εξαιτίας της εκλογικής επιτυχίας της Λαϊκής Διοίκησης -τώρα πια βρίσκεται στην τέταρτη θητεία της-  οι συντηρητικές δυνάμεις που ηγεμόνευαν προηγουμένως έχουν αντιδράσει με ανανεωμένο σθένος. Έχει συντελεστεί μια μεγάλη αναδιοργάνωση των Κεντροδεξιών δυνάμεων της πόλης για να αμφισβητήσει τις πολιτικές του Κόμματος των Εργαζομένων. Μέχρι σήμερα αυτές οι  απόπειρες ήταν ανεπιτυχείς.  Ως τώρα οι αριστερές διοικήσεις στο Πόρτο Αλέγκρε κατόρθωσαν να υποκινήσουν ανεξάρτητα κοινωνικά κινήματα και να δημιουργήσουν τις προϋποθέσεις ώστε αυτά να λειτουργούν. Το γεγονός ότι στο Πόρτο Αλέγκρε το 1986 υπήρχαν 180 ενώσεις γειτονιάς και το 1998 αυξήθηκαν σε 540 σημαίνει ότι δεν θα είναι εύκολο για τις συντηρητικές δυνάμεις να κυριαρχήσουν ξανά (Baiocchi, 1999). Εντούτοις δεν πρέπει να ελαχιστοποιούμε την δύναμη ενός πιθανού κεντροδεξιού συνασπισμού που διαμορφώνεται για να αντιμετωπίσει τη Λαϊκή Διοίκηση και το σύνθετο μεταρρυθμιστικό της πρόγραμμα. Όπως έχουμε δει επανειλημμένα σε άλλες περιστάσεις, δεξιά κινήματα κατόρθωσαν να κινητοποιηθούν επιτυχώς γύρω από ζητήματα ρατσιστικής έξαρσης, οικονομικής ανησυχίας και αντικυβερνητικής δυσαρέσκειας (Apple 1996, 2001). Μένει να δούμε εάν παρόμοιες κινήσεις θα έχουν σημαντικά αποτελέσματα στο Πόρτο Αλέγκρε.

7. Συμπέρασμα

Στο άρθρο αυτό επιχειρήσαμε να τοποθετήσουμε τις διαδικασίες εκπαιδευτικής πολιτικής στο ευρύτερο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο. Περιγράψαμε τους τρόπους με τους οποίους μια σειρά πολιτικών φαίνεται να έχει πετύχει διευρυμένα και μακροχρόνια αποτελέσματα,  καθώς αυτές συνδέονται στενά με ευρύτερες δυναμικές κοινωνικού μετασχηματισμού και με μια συνεκτική σειρά πολιτικών και πρακτικών που επιχειρούν να αλλάξουν τους κρατικούς μηχανισμούς, και τους κανόνες συμμετοχής και δημιουργίας των κρατικών πολιτικών. Όλα αυτά έχουν σημαντικές επιδράσεις στον τρόπο με τον οποίο σκεπτόμαστε την εκπαιδευτική πολιτική και τη διαλεκτική της σχέση με τον κοινωνικό μετασχηματισμό (βλέπε ανάμεσα στα άλλα Wong and Apple, υπό δημοσίευση).

Το “Σχολείο Πολίτης” είναι σημαντικό για δύο λόγους. Αφενός παρέχει καλύτερη εκπαίδευση στους αδύναμους, έτσι ώστε να τους ενισχύσει τόσο στα πλαίσια της αγοράς εργασίας όσο και στην πολιτική τους ιδιότητα. Αφετέρου έχει δημιουργήσει δομημένες μορφές “εκπαίδευσης” των κοινοτήτων τόσο στην οργάνωση και το διάλογο γύρω από τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν όσο και στην αυτενέργεια μέσα από δρόμους της συμμετοχής και της αντιπαράθεσης. Κατά τη διαδικασία αυτή εκπαίδευσε επίσης το ίδιο το κράτος. Ο ΟΡ, το Δημοτικό Συνέδριο Εκπαίδευσης, ο Νέος Εκπαιδευτικός Σχηματισμός των Σχολείων και τα Σχολικά Συμβούλια έχουν από κοινού συμβάλει στο ξεκίνημα μιας νέας πραγματικότητας για τους αποκλεισμένους. Έχουν σχηματίσει μια νέα ηγεσία, έχουν πετύχει την ενεργό συμμετοχή των κοινοτήτων και έχουν οδηγήσει σε μεγαλύτερη συμμετοχή στην οικοδόμηση λύσεων των προβλημάτων.

Το “Σχολείο Πολίτης” είναι μια διαδικασία που φαίνεται να στηρίζεται στον εαυτό της. Οι γονείς -πολλοί από τους οποίους έχουν αρχίσει να αναπτύσσουν νέες ικανότητες από τη συμμετοχή τους στον ΟΡ- ενθαρρύνονται να συμμετέχουν και να αποκτήσουν τις δεξιότητες και τις αξίες που απαιτούνται για να γίνει κανείς ενεργό μέλος  αυτών των δομών λήψης αποφάσεων αφού βλέπουν συγκεκριμένα αποτελέσματα. Οι μαθητές με τη συμμετοχή τους σε νέους θεσμούς διαλόγου και σε ένα διαφορετικό εκπαιδευτικό περιβάλλον που προωθεί ένα μοντέλο ενεργού υποκειμένου με μια αίσθηση του κοινού συμφέροντος – σε αντίθεση με το παραδοσιακό μοντέλο που  υποκινεί  τους “καλύτερους” να ξεπεράσουν  σε ατομικό επίπεδο τη φτώχεια και να πετύχουν – θα είναι πολύ καλύτερα προετοιμασμένοι συμμετέχοντες στις δομές διαλόγου στο μέλλον.

Το σχέδιο “Σχολείο Πολίτης” δεν μετασχηματίζει μόνο το εσωτερικό των σχολικών τάξεων, οικοδομώντας μια νέα επιστημολογία τοποθετημένη στην πλευρά των αποκλεισμένων, αλλά επίσης προωθεί – με τις συγκεκριμένες του πρακτικές- μια νέα έννοια του κράτους που ικανοποιεί τη δημόσια υποχρέωση του να υπηρετεί όλους τους πολίτες. Οικοδομεί δημοκρατικά και ανοιχτά κανάλια που ενισχύουν τη συμμετοχή και την επακόλουθη συζήτηση όλων των τμημάτων των σχολικών κοινοτήτων. Ευτυχώς τα κανάλια αυτά διατηρούνται ανοιχτά από τον ενεργό  έλεγχο των πολιτών. Αυτό μπορεί να  δημιουργήσει χώρους όπου ο σεβασμός της διαφορετικότητας να συνδυάζεται με το δικαίωμα στην ισότητα, μια ισορροπία που είναι δύσκολο αλλά σημαντικό να επιτευχθεί. Παρά τα πιθανά προβλήματα που συζητήσαμε παραπάνω, είμαστε αισιόδοξοι για τη μακροχρόνια επίδραση αυτών των δημοκρατικών πρωτοβουλιών και την οικοδόμηση μιας πιο πλουραλιστικής εκπαίδευσης, που θα είναι ικανή να προσελκύει και όχι να αποκλείει μαθητές.

Από μόνο του το “Σχολείο Πολίτης” έχει μεγάλη επιτυχία ως προς την ένταξη ενός ολόκληρου πληθυσμού που, εάν δεν συμμετείχε στο πρόγραμμα, θα βρισκόταν έξω από τα σχολεία και ακόμα περισσότερο αποκλεισμένος σε μια κοινωνία που αποκλείει. Αλλά η πιο  ευρεία εκπαιδευτική πτυχή του “Σχολείου Πολίτης” – η ενδυνάμωση των υποβαθμισμένων κοινοτήτων και ο μετασχηματισμός τόσο των σχολείων όσο και της γνώσης που θεωρείται “επίσημη” – είναι μια εξίσου σημαντική στιγμή. Μαζί με τον ΟΡ αντιπροσωπεύουν νέες εναλλακτικές λύσεις για τη δημιουργία ενεργών πολιτών- τέτοιων που μαθαίνουν από τις εμπειρίες τους και την κουλτούρα τους- όχι μόνο γα το παρόν αλλά και για τις μελλοντικές γενιές. Για αυτούς τους λόγους, πιστεύουμε ότι οι εμπειρίες του Πόρτο Αλέγκρε έχουν ξεχωριστή σημασία όχι μόνο για τη Βραζιλία, αλλά και για όλους εμάς που πραγματικά νοιαζόμαστε για τα αποτελέσματα της νεοφιλελεύθερης και νεοσυντηρητικής ανασυγκρότησης της εκπαίδευσης και της δημόσιας σφαίρας γενικά. Υπάρχουν πολλά να μάθουμε από τους επιτυχημένους αγώνες που διεξάγονται εκεί.

Βιβλιογραφικές αναφορές

[*] O Luis Armando Gandin είναι καθηγητής της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης στο ομοσπονδιακό πανεπιστήμιο του Rio Grande do Sul, στο Πόρτο Αλέγκρε της Βραζιλίας.

[**] Ο Michael W. Apple είναι καθηγητής Αναλυτικού Προγράμματος, Διδασκαλίας και  Εκπαιδευτικής Πολιτικής στο πανεπιστήμιο του Wisconsin, στο Μάντισον των ΗΠΑ.

[ii] Luis Armando Gandin and Michael W. Apple (2012), Can Critical democracy last? Porto Alegre and the struggle over “thick” democracy in education,  Journal of Education Policy, vol.27, No. 5, September 2012, 621-639.

[i] Νίκος Σύφαντος, (2014), Επιστρατεύοντας τη κριτική παιδαγωγική για τη στήριξη της αξιολόγησης  χειραγώγησης,on line:εδώ

The post ΑΜΦΙΣΒΗΤΩΝΤΑΣ ΤΟ ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΙΣΜΟ, ΟΙΚΟΔΟΜΩΝΤΑΣ ΤΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΑΜΦΙΣΒΗΤΩΝΤΑΣ ΤΟ ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΙΣΜΟ, ΟΙΚΟΔΟΜΩΝΤΑΣ ΤΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

«Ο καθένας παίρνει αυτό που του κάνει εκεί που το βρίσκει», έγραφε κάποτε ο Αραγκόν, και ο Ηλίας Ματσαγγούρας θεώρησε ότι δικαιούται να πάρει ό,τι θα του χρησίμευε από το έργο της Κριτικής Παιδαγωγικής, στην επιθυμία του να προσδώσει προοδευτική χροιά στο έργο που του ανατέθηκε από το υπουργείο, δηλαδή τη διαμόρφωση του θεσμικού πλαισίου για την αξιολόγηση-χειραγώγηση του εκπαιδευτικού. Έτσι, στο πρώτο μέρος του εκ 314 σελίδων Επιμορφωτικού Υλικού, έκδοσης του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής, το οποίο περιλαμβάνει τις θεωρητικές αρχές του πλαισίου αξιολόγησης και έχει γραφεί από τον Ματσαγγούρα, γίνονται ορισμένες, καθόλου αθώες, αναφορές στην Κριτική Παιδαγωγική και ειδικότερα στον Michael Apple.

Συγκεκριμένα, στη σελίδα 5 του τόμου διατυπώνεται, με επίκληση σε αποτελέσματα ερευνών, η θέση ότι η ποιότητα της διδασκαλίας που προσφέρει ο εκπαιδευτικός παίζει το σημαντικότερο ρόλο στη μάθηση και την ανάπτυξη. Και αμέσως παρακάτω, στη σελίδα 6, σημειώνεται [με βασική αναφορά στο άρθρο του Apple «Αν η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι η απάντηση, ποια είναι η ερώτηση;», η μετάφραση του οποίου δημοσιεύτηκε αρχικά στο περιοδικό Εκπαιδευτική Κοινότητα (τ. 58, Μάιος-Ιούλιος 2001, σσ. 24-28) και αναδημοσιεύτηκε στη συλλογική έκδοση Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί (επιμ. Χ. Κάτσικας – Γ. Καββαδίας, Σαββάλας 2002, σσ. 151-159] ότι ο Αμερικανός κοινωνιολόγος της εκπαίδευσης αποδέχεται τη σημαντικότητα διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων που επιτελούνται στην τάξη και τη δυνατότητα του εκπαιδευτικού να τις καθορίζει. Ο συντάκτης του πρώτου μέρους προσθέτει ότι ο Apple υιοθετεί τις απόψεις του John Smyth (και όχι Smith όπως τον αναφέρει), που θέτει ερωτήματα στο μικρο-επίπεδο της σχολικής τάξης τα οποία αφορούν τη διδακτική πράξη. Βέβαια, σπεύδει να προσθέσει ότι άλλα ερωτήματα των Apple και Smyth δεν εξαρτώνται άμεσα από τον εκπαιδευτικό αλλά από το εκπαιδευτικό σύστημα. Στη συνέχεια τονίζει την επισήμανση του Apple ότι επιβάλλεται κατά την αξιολόγηση η ταυτόχρονη συνεξέταση παραμέτρων της σχολικής τάξης και παραμέτρων του κοινωνικο-εκπαιδευτικού συστήματος, «όπως», λέει ο συντάκτης, «αυτές που εξετάζονται στο Π.Δ. 152/2013 και στο πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης, αντίστοιχα» (sic). Τέλος, συμπεραίνει ο Ματσαγγούρας, «η σημαντικότητα του εκπαιδευτικού (…) οφείλεται στο γεγονός ότι από τον εκπαιδευτικό εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό η διαμόρφωση του εκπαιδευτικού πλαισίου των διαπροσωπικών σχέσεων και των διδακτικών και μαθησιακών διαδικασιών, καθώς και ο τρόπος και ο βαθμός αξιοποίησης των υφιστάμενων υλικών και υποδομών (…) Το πώς, μάλιστα, διαχειρίζεται ο εκπαιδευτικός το δικό του ρόλο και πώς αντιλαμβάνεται, ερμηνεύει και προσεγγίζει τις εκπαιδευτικές καταστάσεις και τις διαρκώς συντελούμενες αλλαγές και διαχειρίζεται τις εκπαιδευτικές δομές και υποδομές εξαρτάται από τις προσωπικές αντιλήψεις και την ευρύτητα των ικανοτήτων που κατέχει».

Όπερ έδει δείξαι. Διότι εκεί θέλει να καταλήξει ο συντάκτης του πρώτου μέρους. Ο Apple, μας λέει ο Ματσαγγούρας, μιλάει κι αυτός για την ανάγκη να δούμε μέσα στο «μαύρο κουτί» της τάξης. Αν κοιτάξουμε εκεί, συνεχίζει, θα εντοπίσουμε αυτόν που έχει την κύρια ευθύνη όσων συμβαίνουν στην τάξη: τον εκπαιδευτικό. Ναι, βέβαια, μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο -κάνει πως δεν το παραβλέπει αυτό- αλλά τελικά: τον εκπαιδευτικό.

Ας δούμε όμως όχι τι λέμε εμείς, αλλά τι λέει ο ίδιος ο Apple. Πράγματι, ο Apple κάνει λόγο για την ευθύνη του εκπαιδευτικού της τάξης. Δεν μπορεί κανείς να την αγνοήσει. Είναι άλλο όμως αυτό και άλλο στην πράξη να αποσιωπάται το πλαίσιο μέσα στο οποίο αυτός λειτουργεί, να μην υπάρχει καμιά πρόνοια για κριτική αποτίμηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, των προγραμμάτων σπουδών, των διδακτικών πακέτων, της υπάρχουσας υποδομής και της χρηματοδότησης, των συνθηκών τελικά μέσα στις οποίες συντελείται το έργο των εκπαιδευτικών και να απολυτοποιείται ουσιαστικά η δική του ευθύνη.  Ο Apple έχει άραγε στο νου του αυτή την αξιολόγηση που προωθεί η κυβέρνηση; Μια αξιολόγηση που δακτυλοδείχνει τον εκπαιδευτικό ως βασικό, έως και μοναδικό, υπαίτιο για τα κακά του σχολείου, που τον ελέγχει, τον εκφοβίζει, τον τιμωρεί, τον απολύει; Όχι. Αντίθετα, σε όλο του το έργο υπερασπίζεται έναν εκπαιδευτικό που θέτει ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης και αδικίας συγκρουόμενος συχνά με την επίσημη σχολική γνώση, έναν εκπαιδευτικό που μάχεται για την εξάλειψη της αδικίας στον κόσμο. Αυτό τον εκπαιδευτικό άραγε θέλει να ενθαρρύνει η πολιτική και οικονομική ελίτ που άρχει στην Ελλάδα της μνημονιακής εποχής και οι οργανικοί της διανοούμενοι; Στο βιβλίο τους Democratic Schools. Lessons from the Chalk Face, οι Apple και Beane παρουσιάζουν σχολεία και εκπαιδευτικούς που φέρνουν ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης και αδικίας μέσα στην τάξη και τα καθιστούν αντικείμενα διερεύνησης από την πλευρά των μαθητών. Αυτά τα σχολεία και αυτοί οι εκπαιδευτικοί τι βαθμό θα έπαιρναν άραγε στο σημερινό ελληνικό σχολείο;

Γράφει πολλά ακόμη στο προαναφερθέν άρθρο ο Apple, τα οποία ο Ματσαγγούρας τα προσπερνά, αλλά που έχει νόημα να τα ξαναδούμε. Γράφει: «Ούτε θεωρώ δεδομένο ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί είναι από τη φύση τους εξαιρετικοί και δε χρειάζονται πληροφόρηση για το πώς θα μπορούσε να βελτιωθεί η δουλειά τους. Όμως, χρειάζεται να ρωτήσουμε μήπως -με τις πρόσφατες φωνές τους για αυστηρότερη αξιολόγηση των εκπαιδευτικών- οι κυρίαρχες ομάδες ρίχνουν το φταίξιμο στους εκπαιδευτικούς και τα σχολεία για τα αποτελέσματα των δικών τους εγωιστικών και άστοχων οικονομικών και κοινωνικών αποφάσεων. Χρειάζεται να ρωτήσουμε τι προτίθεται να κάνει μια τέτοια αξιολόγηση. Χρειάζεται, επίσης, να ρωτήσουμε μήπως τέτοιες συγκεντρωτικές αξιολογικές διαδικασίες -μπροστά στα μαζικά ελλείμματα του προϋπολογισμού που βιώνουμε από τη μια άκρη ως την άλλη αυτής της χώρας- θα έκαναν στην πράξη τα πράγματα χειρότερα παρά καλύτερα». Δεν είναι αυτό το ίδιο φταίξιμο που η πολιτική εξουσία στην Ελλάδα σήμερα επιχειρεί να ρίξει στους εκπαιδευτικούς και τα σχολεία για ό,τι στραβό συμβαίνει εκεί μέσα; Ποιος δε βλέπει τις ομοιότητες με την κατάσταση στις ΗΠΑ που στιγματίζει ο Αpple;

Πιο κάτω, ο Apple μεταφέρει τα λόγια μιας δασκάλας: «Εκείνο που μ’ ενοχλεί είναι ότι, σύμφωνα με τις εγκυκλίους και τον επιθεωρητή, οι συστάσεις δεν μπορούν ποτέ να είναι θετικές, πρέπει να στρέφονται εναντίον σου. Βλέπεις, πρόκειται για συστάσεις: “Αυτό θα ’πρεπε να κάνεις (στη διδασκαλία σου)”. Ε, λοιπόν, δεν είναι αυτό που θα ’πρεπε να κάνω. Είναι αυτό που διαλέγω να κάνω ως επαγγελματίας. Εμπιστέψου με, χτύπα με φιλικά στην πλάτη, ενθάρρυνέ με, πες “Αυτή η δασκάλα έχει το κουράγιο να συνεχίζει να βελτιώνεται”. Μ’ αυτό τον τρόπο θα ’πρεπε να με προσεγγίζουν. Μισώ τη διαδικασία της αξιολόγησης. Νιώθω σαν να μιλώ σε μια μηχανή». Λόγια που μοιάζουν να βγαίνουν από τα χείλη μιας δασκάλας στην Ελλάδα σήμερα μπροστά στο φάσμα της αξιολόγησης που ετοιμάζεται.

Και συνεχίζει ο Apple: «Κάθε μορφή αξιολόγησης πρέπει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη την κοινωνική δικαιοσύνη μέσα κι έξω από την τάξη. Τα ερωτήματά μας, λοιπόν, γύρω από τι γίνεται και τι θα έπρεπε να γίνεται στην τάξη δεν μπορούν να αναχθούν σε τεχνικά ζητήματα, χωρίς να προξενήσουμε ζημιά στους εκπαιδευτικούς που αφιερώνουν τη ζωή τους στα σχολεία και στα παιδιά. Αντίθετα, οι σκοποί και οι διαδικασίες της αξιολόγησης θα πρέπει να κατευθύνονται από την προσεκτική ανάλυση της επιτυχημένης διδασκαλίας και μάθησης, ταυτόχρονα όμως θα πρέπει να πηγαίνουν παραπέρα θέτοντας τα ερωτήματα: Τι πάει καλά και για ποιον; Οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζονται ως στοχαστικοί και κριτικά σκεπτόμενοι επαγγελματίες; Περιέχει η αξιολόγηση ένα κοινωνικά κρίσιμης σημασίας συστατικό που βοηθά τους εκπαιδευτικούς να βρουν πραγματικά τρόπους να κάνουν πράξη τις δημοκρατικές τους διαθέσεις και προθέσεις;» Θεωρεί ο Ματσαγγούρας πως μπορεί να βρει εδώ θεωρητικό στήριγμα για το θεσμικό οικοδόμημα της αξιολόγησης στο οποίο ο ίδιος συνέβαλε;

Εκθέτοντας τα ερωτήματα που βασίζει στο έργο του Smyth ο Apple συμπληρώνει: «Ο κατάλογος (…) μας ζητά επίσης να θέσουμε στο κέντρο της αξιολόγησής μας τους διαφοροποιημένους πόρους και τις διαφοροποιημένες σχέσεις εξουσίας μέσα στο σχολείο και ανάμεσα στο σχολείο και στις συνθήκες στην ευρύτερη κοινωνία. Όταν δεν κάνει αυτά τα δύο και όταν δεν ενεργοποιεί τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί μπορούν στην πράξη να βοηθήσουν ο ένας τον άλλο, για να βελτιώσουν την πρακτική τους, τότε η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών παίζει γενικά ένα ρόλο: δεν μας επιτρέπει να εξετάσουμε τις ρίζες των προβλημάτων μας καθώς επίσης και αυτό που είναι πραγματικά αναγκαίο για να τα διαχειριστούμε».

Για να συνοψίσει λίγο παρακάτω: «Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εξετάσουν κριτικά τις προσωπικές τους πρακτικές. Δεχόμενος όμως κανείς ότι τα υψηλότερα εθνικά στάνταρ, οι αυστηρότερες εξετάσεις σε εθνικό επίπεδο και οι στενότεροι έλεγχοι μέσω της λεπτομερέστερης και συχνότερης αξιολόγησης των εκπαιδευτικών θα πετύχουν κάτι περισσότερο από το να ρίξουν το φταίξιμο πάνω σε ένα διδακτικό προσωπικό που ήδη κλονίζεται από τις περικοπές του προϋπολογισμού, τις κοινωνικές εκρήξεις, τις επιπτώσεις της παιδικής φτώχειας κ.ο.κ., σημαίνει απλώς ότι ζει σε έναν κόσμο που έχει πάρει διαζύγιο από την πραγματικότητα».

Η αξιολόγηση, τελικά, για την οποία κάνει λόγο ο Αpple δεν έχει κατά κανένα τρόπο τιμωρητικό χαρακτήρα, δεν αποσκοπεί στη μη προαγωγή ή στο κόψιμο του μισθού ή την απόλυση, ούτε έχει καμία σχέση με ένα σχολείο της αγοράς, των ανισοτήτων και της άγνοιας.

Αυτά όλα τα αγνοεί ο Ματσαγγούρας. Μοιάζει σαν να μην τα διάβασε στο παραπάνω άρθρο. Κάνει ότι δεν βλέπει τη διαφορά, το χάσμα των απόψεων του Apple από το δικό του δημιούργημα, το Π.Δ. για την αξιολόγηση. Κορφολόγησε αυτά που νόμιζε ότι ταίριαζαν στην πρόθεσή του να παρουσιάσει μια «εξ αριστερών» στήριξη στο κατασκεύασμά του, να δείξει ότι οι θέσεις του έχουν καθολική αποδοχή. Δεν πρόκειται περί μυωπίας. Πρόκειται για συνειδητή παραποίηση. Πολιτικού χαρακτήρα. Αντίστοιχη με αυτή που επιχειρεί η κυβέρνηση, όταν παρουσιάζει το μαύρο άσπρο, διακηρύσσοντας ότι τα βάσανα του λαού τελειώνουν, ενώ εμείς οι άλλοι τσιμπιόμαστε, μπας και ζούμε σε όνειρο…

Το να τολμά κανείς να κάνει αναφορές και να παραθέτει αποσπάσματα από τον Αpple, για να παρουσιάσει το έργο ενός από τους κατ’ εξοχήν αντιπάλους του νεοφιλελευθερισμού και του νεοσυντηρητισμού στο χώρο της εκπαίδευσης ως θεωρητικό δεκανίκι της αξιολόγησης-χειραγώγησης ελέγχεται ως πράξη αθέμιτη. Εν κατακλείδι, αν ο Αpple αναρωτιέται «ποια είναι η ερώτηση» που έχει ως απάντηση την αξιολόγηση, η ερώτηση που θέτει το θεσμικό πλαίσιο της επιχειρούμενης αξιολόγησης είναι ψέμα να ισχυρίζεται κανείς ότι θα μπορούσε να έχει σχέση με την Κριτική Παιδαγωγική.

The post ΕΠΙΣΤΡΑΤΕΥΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΓΙΑ ΤΗ ΣΤΗΡΙΞΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ – ΧΕΙΡΑΓΩΓΗΣΗΣ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΕΠΙΣΤΡΑΤΕΥΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΓΙΑ ΤΗ ΣΤΗΡΙΞΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ – ΧΕΙΡΑΓΩΓΗΣΗΣ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.