Η κρίση που σχεδόν μία δεκαετία τώρα ταλανίζει τη χώρα μας,επηρέασε τον κόσμο της εκπαίδευσης από την πρώτη στιγμή, ακόμα και πριν εκδηλωθεί με όλη της την οξύτητα σε άλλους χώρους, αφού το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας βρέθηκε από την πρώτη στιγμή στο «στόχαστρο» των μνημονιακών υποχρεώσεων και των νεοφιλελεύθερων αλλαγών. Σε περιόδους κοινωνικοπολιτικής κρίσης, είναι συχνό το φαινόμενο κυρίαρχες θεωρητικές παιδαγωγικές  παραδοχές και διδακτικές πρακτικές να τίθενται σε αμφισβήτηση, καθώς σε πολλές περιπτώσεις,  γίνεται μία προσπάθεια επαναπροσδιορισμού και αλλαγής του τρόπου λειτουργίας του εκπαιδευτικού θεσμού.

Στα χρόνια της κρίσης, μεταξύ των άλλων ζητημάτων που τέθηκαν στο πεδίο της ιδεολογικής και πολιτικής αντιπαράθεσης, ήταν και το ζήτημα της παιδαγωγικής μόρφωσης των εκπαιδευτικών και  ο διάλογος  είτε επίσημα (π.χ. πανεπιστημιακά συνέδρια )  είτε ανεπίσημα (π.χ. μέσα κοινωνικής δικτύωσης) έχει ξεκινήσει εδώ και αρκετό καιρό.

Στο πλαίσιο αυτής της συζήτησης, το συγκεκριμένο άρθρο, επιδιώκει να σκιαγραφήσει την ιστορική εξέλιξη του ζητήματος, το οποίο  είναι τόσο παλιό, όσο σχεδόν και ο εκπαιδευτικός θεσμός στη χώρα και συνδέθηκε, άμεσα ή έμμεσα, με ποικίλα κοινωνικοπολιτικά διακυβεύματα, με επιλογή συγκεκριμένων διδακτικών πρακτικών καθώς  και με  συγκρούσεις που αφορούσαν την ένταση ή όχι των ταξικών φραγμών στην ελληνική  εκπαίδευση.

Στο άρθρο επιδιώκουμε να παρουσιάσουμε  συνοπτικά τις προσπάθειες που έγιναν για την θεσμοθέτηση της παιδαγωγικής μόρφωσης των εκπαιδευτικών  και  τις αντιστάσεις που οι προσπάθειες αυτές συνάντησαν καθώς και να σκιαγραφήσουμε ορισμένους από τους σημαντικούς σταθμούς στην εξέλιξη του ζητήματος και  τις λύσεις που προτάθηκαν και υιοθετήθηκαν, σε βάθος δεκαετιών.

Το Διδασκαλείον Μέσης Εκπαιδεύσεως : Η παιδαγωγική μόρφωση των εκπαιδευτικών της Μέσης και ο Δημήτρης Γληνός

Η παιδαγωγική μόρφωση των εκπαιδευτικών είναι ένα ζήτημα το οποίο απασχόλησε από τα τέλη του 19^ουαιώνα ήδη, τόσο τις κυβερνήσεις, όσο και τον κόσμο της εκπαίδευσης και συνδέθηκε με την ανάδυση και την εγκαθίδρυση της επιστημονικής Παιδαγωγικής στον ευρωπαϊκό χώρο , αφού αυτή κατά τα πρώτα βήματά της και ιδιαίτερα μέχρι της αρχές του 20^ουαιώνα, ήταν προσανατολισμένη κυρίως στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Η αποτυχημένη προσπάθεια να εγκατασταθεί η επιστημονική Παιδαγωγική στον ελληνικό ακαδημαϊκό χώρο και οι απόψεις που εξακολουθούσαν να ακούγονται όλο και δυνατότερα για την ανάγκη παιδαγωγικής μόρφωσης των εκπαιδευτικών της μέσης βαθμίδας οδήγησαν στην ίδρυση του Διδασκαλείου της Μέσης Εκπαίδευσης στις αρχές του 20^ου.

Το Διδασκαλείο της Μέσης Εκπαίδευσης θα συσταθεί με τον Ν.  ΓΨΙΗ΄του 1910, με σκοπό την θεωρητική παιδαγωγική μόρφωση και την πρακτική παιδαγωγική εξάσκηση των λειτουργών της μέσης βαθμίδας. Για την πρακτική άσκηση τους είχε προσαρτηθεί σε αυτό  πρότυπο σχολείο που περιλάμβανε  όλες τις τάξεις της Μ. Εκπαίδευσης , του οποίου οι διδάσκοντες είχαν αυξημένα προσόντα.

Η Αιτιολογική έκθεση του νομοσχεδίου έφερε την υπογραφή του Α. Παναγιωτόπουλου ο οποίος , αφού υπενθύμιζε   τις προσπάθειες των προκατόχων του υπουργών  που έμειναν μόνον επί του χάρτου , έκανε αναφορά  στη συζήτηση που για μια δεκαετία είχε αναπτυχθεί σε σχέση με την Παιδαγωγική επιστήμη για να ταχθεί   τελικά υπέρ της ίδρυσης «ειδικού παιδαγωγικού Διδασκαλείου της Μέσης», υποστηρίζοντας ότι  ήταν  ένα σύστημα  για την παιδαγωγική μόρφωση των εκπαιδευτικών, που προσαρμοζόταν  στις ανάγκες της ελληνικής πραγματικότητας και  ήταν  σύμφωνο με τις επιστημονικές παιδαγωγικές θεωρίες.   

Σύμφωνα με το νομοσχέδιο κανείς απόφοιτος της Φιλοσοφικής, της Θεολογικής,  των Φυσικών ή Μαθηματικών επιστημών δεν γίνονταν δεκτός για διορισμό στην εκπαίδευση αν δεν είχε παιδαγωγική μόρφωση και δεν ήταν κάτοχος του παιδαγωγικού πτυχίου.  Η φοίτηση σε αυτό αφορούσε κυρίως, τους μελλοντικούς λειτουργούς  της  Μ. Εκπαίδευσης,[1]αν και το  νομοσχέδιο έδινε το δικαίωμα και στους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς να παρακολουθήσουν τα μαθήματα του Διδασκαλείου για ένα εξάμηνο, θέτοντας όμως  τον περιοριστικό όρο να μην ξεπερνά ,ανά εξάμηνο, ο αριθμός τους τούς εκατό.

Τα μαθήματα  διαρκούσαν ένα έτος, μετά το τέλος του οποίου ο υποψήφιος υποβάλλονταν σε  εξετάσεις για την απόκτηση του  παιδαγωγικού πτυχίου. Η θεωρητική Παιδαγωγική μόρφωση των υποψηφίων περιλάμβανε τα μαθήματα: α) Ψυχολογία β) Ηθική γ) Στοιχεία Φυσιολογίας και Σχολικής Υγιεινής δ) Παιδαγωγική ε) Ιστορία της Παιδαγωγικής στ) Διδακτική Γενική και Ειδική ζ) Ερμηνεία της νομοθεσίας της Μέσης Εκπαιδεύσεως. Τα μαθήματα αυτά διδάσκονταν κυρίως, από τον διευθυντή και τον υποδιευθυντή  του Διδασκαλείου.

Ο διευθυντής του Διδασκαλείου είχε και την ευθύνη της πρακτική εξάσκησης των σπουδαστών και το προσαρτημένο πρότυπο Γυμνάσιο τελούσε υπό την άμεση διεύθυνσή του.

Πρώτος διευθυντής του Διδασκαλείου  είναι ο Νικόλαος Εξαρχόπουλος. Η θητεία του θα είναι σύντομη, γιατί   δύο  χρόνια αργότερα  όταν η Παιδαγωγική θα ενταχθεί εκ νέου εντός του ακαδημαϊκού πλαισίου,  θα εγκαταλείψει το Διδασκαλείο για να γίνει καθηγητής στην νεοϊδρυθείσα έδρα της «Παιδαγωγικής και Φιλοσοφίας» στο Πανεπιστήμιο Αθηνών. Στο Διδασκαλείο θα τον διαδεχθεί ο μεγάλος του αντίπαλος, ο Δημήτρης Γληνός.  ο οποίος στον εναρκτήριο λόγο του προς τους σπουδαστές[2]θα υποστηρίξει  πως η αναγκαιότητα της παιδαγωγικής μόρφωσης των λειτουργών της Μέσης αναγνωριζόταν ήδη από την εποχή των μεγάλων διανοητών του νεοελληνικού διαφωτισμού και ήταν διατυπωμένη στον πρώτο καταστατικό νόμο της Μέσης Εκπαίδευσης, δηλ. στο νομοθετικό διάταγμα της 31^ης Δεκεμβρίου 1836.

Επισημαίνει ότι  το νομοθετικό αυτό διάταγμα δεν εφαρμόστηκε  για δεκαετίες ολόκληρες  με αποτέλεσμα   να διορίζονται στην Μέση εκπαίδευση απλοί τελειόφοιτοι Γυμνασίου και όταν τέλος αρχίζη η Πολιτεία να λαμβάνηπρόνοιαν περί της μορφώσεως του διδακτικού προσωπικού των ελληνικών Σχολείων και των Γυμνασίων, την μεν εν ταις επιστήμαιςπροπαιδείαν θεωρεί αναγκαίαν την δε παιδαγωγικήν  τοιαύτην θεωρητικήν τε και πρακτικήνπεριττήν.[3]

Αποδίδει στα ακόλουθα αίτια την επικράτηση της άποψης πως  η παιδαγωγική μόρφωση δεν είναι απολύτως αναγκαία στους λειτουργούς της Μέσης.

 α) Η Παιδαγωγική αμφισβητείται ως αυτόνομος  επιστημονικός κλάδος ισότιμος με τους άλλους.

β) Στην Ελλάδα μεταφέρθηκε το γερμανικό μοντέλο, στο οποίο επικρατούσε η άποψη πως η αγωγή στη Μέση εκπαίδευση συντελείται , κυρίως , με απλή προσφορά- μετάδοση  γνώσεων σε ένα δασκαλοκεντρικό  σχολείο

γ) Κυριάρχησε  η γνώμη ότι μόνο κατά την  παιδική ηλικία γνώσεις πρέπει να προσφέρονται με μέθοδο παιδαγωγικά  ορθή ενώ κάτι τέτοιο είναι περιττό για τον έφηβο.

Συγκρίνοντας την κατάσταση στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση της εποχής του, υποστηρίζει ότι μετά από ένα μεγάλο χρονικό διάστημα όπου η αδιαφορία της Πολιτείας  για την παιδαγωγική  μόρφωση των εκπαιδευτικών ήταν κοινή και για τις δύο βαθμίδες,  η  ίδρυση των Διδασκαλείων  βοήθησε τους δασκάλους να αποκτήσουν  παιδαγωγικές γνώσεις με συστηματικό τρόπο με αποτέλεσμα σήμερον πλέον ουδείς υπάρχει εν Ελλάδι όστις θα ετόλμα σοβαρώς να υποστηρίξη ότι είναι περιττή διά τους διδασκάλους της στοιχειώδους εκπαιδεύσεως η ειδική παιδαγωγική μόρφωσιςκαι ότι εν τη επικειμένη ή μάλλον υφισταμένη ήδη ελλείψει δημοδιδασκάλων ένεκα της λειτουργίας ενός και μόνον Διδασκαλείου καλόν και σκόπιμον θα ήτο αντί της ιδρύσεως και άλλων Διδασκαλείων να χρησιμοποιηθώσι π.χ. τελειόφοιτοι Γυμνασίων. Κρίνει πως η παιδαγωγική μόρφωση οδήγησε το διδασκαλικό σώμα να αποκτήσει επαγγελματική συνείδηση και επίγνωση της αποστολής του.[4]

Σύμφωνα με τις απόψεις του  και οι δύο βαθμίδες της εκπαίδευσης έχουν τον ίδιο σκοπό, την αγωγή, και μόνο σε ότι αφορά την έκταση και το βάθος των αναγκαίων προσφερόμενων γνώσεων διαφέρουν, με συνέπεια η γνώση της επιστημονικής Παιδαγωγικής να είναι εξίσου αναγκαία και για τις δύο.[5]

Ο Γληνός θεωρεί ότι η σχολική πραγματικότητα επιβάλλει την αναγκαιότητα της παιδαγωγικής μόρφωσης για το σύνολο  των λειτουργών της εκπαίδευσης. Αναφέρει τέσσερις   λόγους, για να υποστηρίξει την άποψη του.

α) Η  μετάδοση γνώσεων, δεν είναι ούτε ο μοναδικός ούτε ο κύριος σκοπός ενός σχολείου αγωγής. Ο κύριος σκοπός της αγωγής είναι η αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητας του ανθρώπου.

β) Κάθε επιστημονική γνώση δεν είναι ταυτόχρονα και γνώση  απαραίτητη στη διαδικασία της αγωγής και δεν επιλέγεται αυτόματα από ένα σχολείο που έχει αναλάβει την διαπαιδαγώγηση των παιδιών. Η επιλογή των επιστημονικών γνώσεων που  θα διδαχθούν  πρέπει να γίνεται με κριτήρια παιδαγωγικά.  Υπάρχει, υποστηρίζει,  η εξής διαφορά μεταξύ  επιστημονικής και σχολικής γνώσης μεταξύ ενός ειδικού επιστήμονα και ενός δασκάλου,  Στις επιστήμες όλες οι γνώσεις έχουν την ίδια απόλυτη αξία εφόσον είναι αληθείς. Για τη  διαδικασία της αγωγής όμως όλες οι γνώσεις δεν είναι ισάξιες, και ορισμένες,  δεν έχουν απολύτως καμία παιδαγωγική αξία. Ακριβώς επειδή η απόκτηση γνώσεων δεν είναι ο σκοπός αλλά το μέσο της αγωγής η αξία των προσφερόμενων γνώσεων καθορίζεται από το κατά πόσο συντελούν στην επίτευξη του σκοπού της. Δάσκαλος είναι αυτός που  γνωρίζει ποιες γνώσεις συντελούν στο σκοπό της αγωγής και σε ποια ηλικία. Εν τη φιλολογία π.χ. είναι επιστημονική γνώσις το κατέχειν πάσας τας γραφάς, τας διορθώσεις και τας ερμηνείας ενός χωρίου της Κύρου Αναβάσεως. Αλλ’ ο διδάσκαλος ο οποίος θα προσεπάθει να μεταδώση τας τοιαύτας γνώσεις εις τους μαθητάς του ελληνικού σχολείου θα ήτο κακός διδάσκαλος.[6]Είναι   διαφορετικό να κατέχεις ένα επιστημονικό αντικείμενο και διαφορετικό να το διδάσκεις.Υπάρχουν πολλά παραδείγματα ικανών επιστημόνων που έγιναν πολύ κακοί δάσκαλοι.

γ) Η   διδασκαλία είναι σύνθετη δεξιότητα, η οποία δεν αποκτάται ως δώρο της φύσης, αλλά με τη συστηματική μελέτη και εξάσκηση. Φέρνοντας ως παράδειγμα τον τεχνίτη, υποστηρίζει ότι αυτός ο τελευταίος δεν αρκείται μόνο στο φυσικό του ταλέντο αλλά φροντίζει να αποκτήσει γνώσεις για τη φύση των υλικών του και τις τεχνικές επεξεργασίας τους.  Επισημαίνει ότι η  επεξεργασία πολύτιμων υλικών από άπειρο τεχνίτη αποθαρρύνεται γιατί υπάρχει ο κίνδυνος καταστροφής τους, όχι όμως και η διδασκαλία των μαθητών από αυτοδίδακτο δάσκαλο, χωρίς γνώσεις για την παιδική ηλικία.  Αυτό είναι κάτι που η κοινωνία το ανέχεται παρατηρεί ο Γληνός προσθέτοντας σαρκαστικά: Ίσως διότι η μεν αξία του ξύλου ή του μαρμάρου μετρούμενη σε χρήμα προσπίπτει εις την αντίληψιν όλων, η δε αξία της ανθρωπίνης ψυχής είναι κάτι διά τους πολλούς ασύλληπτον[7]

δ)Η εκπαίδευση είναι κοινωνική λειτουργία και συνδέεται με ποικίλα κοινωνικά προβλήματα  και τη λύση τους. Η παιδαγωγική μόρφωση καθιστά ικανό τον εκπαιδευτικό να κατανοήσει τον τρόπο που η εκπαιδευτική λειτουργία αλληλοεπιδρά με τα κοινωνικά διακυβεύματα, και να αποκτήσει  συνείδηση της αποστολής του.

Η πορεία του Διδασκαλείου στο χρόνο θα είναι μακρά και θα γνωρίσει ποικίλες αλλαγές τόσο ως προς τη δομή του, όσο και ως προς το χρόνο φοίτησης των μετεκπαιδευόμενων και το πρόγραμμά του. Θα καταργηθεί τελικά το 1985,[8]επειδή κρίνεται ότι δεν συμβάλλει ικανοποιητικά στην παιδαγωγική μόρφωση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας, με τη σύμφωνη γνώμη και της ΟΛΜΕ. Η κατάργησή του ωστόσο δεν θα συνοδευτεί από  την ίδρυση άλλου φορέα που θα καλύψει το κενό που άφησε το Διδασκαλείο.

Το Διδασκαλείον Μέσης και η αντίδραση των καθηγητικών σχολών

Σχεδόν ταυτόχρονα με το Διδασκαλείο της Μέσης Εκπαίδευσης  ιδρύεται, το 1911,  η έδρα της  «Φιλοσοφίας και της Παιδαγωγικής»[9] του Πανεπιστημίου Αθηνών, με πρώτο καθηγητή τον Νικόλαο Εξαρχόπουλο.

Αποτελεί μία από τις τριάντα τρεις  έδρες που με βάση το νέο Οργανισμό  του 1911 θα ιδρυθούν ή θα πληρωθούν εκ νέου στο Εθνικό και Καποδιστριακό πανεπιστήμιο Αθηνών.  Ο Οργανισμός του 1911 αποτέλεσε μία προσπάθεια επαναπροσδιορισμού του ρόλου του πανεπιστημίου, το οποίο κλήθηκε  να συμβάλλει στις προσπάθειες του  κράτους για πρόοδο, προετοιμάζοντας επιστήμονες που θα υπηρετούσαν  την αστική ανάπτυξη της χώρας.  Οι νέες έδρες που ιδρύθηκαν, μεταξύ αυτών και της Παιδαγωγικής, σχετίζονται με τις προσπάθειες της ελληνικής αστικής τάξης για την οργάνωση μιας σύγχρονης διοίκησης κατά τα πρότυπα της δύσης.[10]

Όταν το 1910 ιδρύθηκε  το Διδασκαλείο Μέσης Εκπαίδευσης η Φιλοσοφική, αντέδρασε υποστηρίζοντας ότι η Παιδαγωγική έπρεπε να ενταχθεί εκ νέου στο Πανεπιστήμιο  και όχι να διδάσκεται σε εξωπανεπιστημιακά ιδρύματα. Την ίδια θέση υποστήριξαν και στη Θεολογική Σχολή. Κατά συνέπεια  η ίδρυση της έδρας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών στις αρχές του εικοστού αιώνα αποτέλεσε αίτημα του Ανώτατου καθιδρύματος, το οποίο η κυβέρνηση ικανοποίησε , στο πλαίσιο του μεταρρυθμιστικού της προγράμματος.

Η αντίδραση της σχολής, είναι διαφωτιστική για τους λόγους που την ώθησαν να ζητήσει την ίδρυση της έδρας.  Δεν στηρίζεται σε μία επιχειρηματολογία για την ανάγκη ένταξης της Παιδαγωγικής ως νέας επιστήμης στον ακαδημαϊκό χώρο. Αντιθέτως, σε πολλά σημεία  οι καθηγητές της Σχολής, φαίνεται να αμφισβητούν την επιστημονικότητα του νέου κλάδου, ακριβώς όπως και οι υποστηρικτές της απομάκρυνσης των παιδαγωγικών σπουδών από το Πανεπιστήμιο. Η Παιδαγωγική, όπως ευθαρσώς δηλώνει ο   Μιστριώτης, δεν είναι επιστήμη, δεν έχει δικό της αντικείμενο έρευνας και περιορίζεται αποκλειστικά στην μελέτη της διδακτικής. Είναι μεθοδολογία.[11]Όσο για τις άλλες δύο σχολές από τις οποίες στελεχώνεται η δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αυτές αντιδρούν στο νομοσχέδιο προσπαθώντας να περιορίσουν τον χρόνο ενασχόλησης των φοιτητών τους με τα παιδαγωγικά μαθήματα. Οι απόψεις που διατυπώθηκαν,  καταδεικνύουν ότι η ακαδημαϊκή κοινότητα δεν θεωρούσε την Παιδαγωγική ως ανεξάρτητη επιστήμη αλλά στην καλύτερη περίπτωση ως τεχνική διδασκαλίας. Ασχολήθηκαν με το νέο κλάδο διότι συνδεόταν ποικιλότροπα με την επαγγελματική αποκατάσταση των αποφοίτων τους, με τις επιδιώξεις της διοίκησης και τις απαιτήσεις των επαγγελματικών χώρων. Είναι ωστόσο σαφές από τις τοποθετήσεις τους, ότι δεν τον θεωρούσαν ούτε αυτόνομο ούτε ισότιμο με τους «καθαρούς» επιστημονικούς κλάδους.

Σύμφωνα με καθηγητές της Φυσικομαθηματικής Σχολής, τα παιδαγωγικά δεν έπρεπε να αποτελούν ξεχωριστά μαθήματα, αλλά να ενταχθούν στην διδασκαλία των υπολοίπων μαθημάτων της Σχολής διότι, όπως υποστήριξαν  η γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας αρκούσε για να μπορέσει ο διδάσκων να ανακαλύψει από μόνος του τη σωστή μέθοδο διδασκαλίας με τη βοήθεια της πείρας, αφού το «διδάσκειν δεν διδάσκεται». Σε κάθε περίπτωση ζητούσαν να περιορισθεί ο χρόνος διδασκαλίας των παιδαγωγικών μαθημάτων  σε έξι μήνες το πολύ και να θεωρηθούν ως μαθήματα «Θεωρητικής Παιδαγωγικής» τα φιλοσοφικά μαθήματα που ήδη διδάσκονταν στη φυσικομαθηματική ως ανάμνηση της εποχής που αποτελούσε τμήμα της Φιλοσοφικής Σχολής.[12]

Όσον αφορά την  τρίτη Σχολή που προετοίμαζε στελέχη για την δευτεροβάθμια, τη Θεολογική, οι καθηγητές της, βρήκαν  «εύλογες» τις αντιδράσεις των φοιτητών τους στην ίδρυση του Διδασκαλείου και απέστειλαν έγγραφο στην κυβέρνηση ζητώντας την καταψήφιση του νομοσχεδίου και την εγκαθίδρυση έδρας Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.[13]

Από τις απόψεις που ακούστηκαν  στις συνεδριάσεις των καθηγητών και των τριών Σχολών η Θεωρητική Παιδαγωγική αντιμετωπίστηκε κυρίως ως ένα ακόμα Φιλοσοφικό μάθημα. Ο λόγος σύγκρουσης της Φιλοσοφικής κυρίως  Σχολής με την πολιτεία, με επίκεντρο την έδρα της Παιδαγωγικής, αφορούσε τον έλεγχο της Παιδαγωγικής καθοδήγησης των εκπαιδευτικών. Η Σχολή αντέδρασε στην απομάκρυνση των παιδαγωγικών σπουδών από το Πανεπιστημιακό πλαίσιο, γιατί η εγκαθίδρυση της νέας επιστήμης εντός του δικού της ακαδημαϊκού πλαισίου της  επέτρεπε  να αρθρώνει, κάθε φορά,  λόγο για την εκπαιδευτική πολιτική των κυβερνήσεων και να επηρεάζει την κατεύθυνση και τον προσανατολισμό της εκπαίδευσης στη χώρα.

Η εγκαθίδρυση της Παιδαγωγικής στην Ελλάδα, ως αυτόνομου επιστημονικού κλάδου, φαίνεται ότι ενδιέφερε λιγότερο τη Σχολή και είναι κυρίως αποτέλεσμα της θέλησης της διοίκησης και των προσπαθειών παιδαγωγών, μεταξύ αυτών και του κατόχου της έδρας  Ν. Εξαρχόπουλου, οι οποίοι συνδέθηκαν ποικιλότροπα με την πολιτική εξουσία και μέσω αυτής, επεδίωξαν την υλοποίηση των επιστημονικών τους οραμάτων.

Η ίδρυση της έδρας αποτέλεσε και φοιτητικό αίτημα. Ωστόσο δεν συνδέθηκε  με την επιθυμία απόκτησης παιδαγωγικών γνώσεων, είτε από ακαδημαϊκό ενδιαφέρον για τον νέο κλάδο που αναπτυσσόταν στην Ευρώπη, είτε ως προσόν για την εξεύρεση εργασίας. Οι φοιτητές αντιδρώντας στις επιλογές της κυβέρνησης, που τους ανάγκαζε να παρακολουθήσουν παιδαγωγικές σπουδές για να μπορέσουν να διοριστούν στα σχολεία της χώρας, προσπαθούσαν να περιορίσουν το απαιτούμενο χρονικό διάστημα ενασχόλησης με την Παιδαγωγική, και ζητούσαν να ενταχθεί το μάθημα στο πρόγραμμα των βασικών σπουδών τους, ώστε να μην αυξηθεί ο συνολικός χρόνος της φοίτησης τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.[14]

Επιστήμη που αφορούσε στην επαγγελματική μόρφωση και προετοιμασία των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η Παιδαγωγική  και ωστόσο η εγκαθίδρυση της στο ελληνικό πανεπιστήμιο  δεν απαντούσε σε κανένα, από μεριάς τους αίτημα για καλύτερη μόρφωση. Αντιθέτως, κατά ένα παράδοξο τρόπο, συνδέονταν με την επιδίωξη περιορισμού της χρονικής διάρκειας των παιδαγωγικών σπουδών, τις οποίες όφειλαν να έχουν πραγματοποιήσει. Η αναγκαιότητα για μια θεωρητική παιδαγωγική εκπαίδευση, ώστε να ανταποκριθούν καλύτερα στα καθήκοντά τους δεν προτάσσεται από τους φοιτητές.

Η Φυσικομαθηματική και το «παιδαγωγικό ενδεικτικόν»

 Η έδρα της Παιδαγωγικής αμέσως μετά την ίδρυσή της, το ακαδημαϊκό έτος 1912-13 και για δεκαπέντε χρόνια θα προσφέρει μαθήματα μόνο στους φοιτητές της Φιλοσοφικής Σχολής. Το 1927-28 ωστόσο η διδασκαλία των παιδαγωγικών μαθημάτων θα επεκταθεί και στις άλλες δύο σχολές οι οποίες τροφοδοτούσαν την Μέση εκπαίδευση με διδακτικό προσωπικό, την Θεολογική και τη Φυσικομαθηματική, σύμφωνα με όσα όριζε ο νέος Οργανισμός του 1922.^[15]Ο νέος κανονισμός λειτουργίας του Πανεπιστημίου  όριζε ως απαραίτητη προϋπόθεση για τον διορισμό σε θέση λειτουργού της Μέσης εκπαίδευσης την απόκτηση επαγγελματικού παιδαγωγικού ενδεικτικού.^[16]

Οι σχολές, τα πτυχία των οποίων έδιναν το δικαίωμα διορισμού στη δευτεροβάθμια, δηλ. η Φιλοσοφική, η Θεολογική και η Σχολή των Φυσικών και Μαθηματικών επιστημών, θα απένειμαν στους φοιτητές τους και το επαγγελματικό ενδεικτικό. Για την απόκτηση του οι φοιτητές έπρεπε, αφού παρακολουθήσουν τα μαθήματα του καθηγητή της Παιδαγωγικής να υποβληθούν σε ειδική εξέταση, καταβάλλοντας τα οριζόμενα εξέταστρα, ενώπιον τριμελούς επιτροπής αποτελούμενης από τον τακτικό καθηγητή της Παιδαγωγικής και δύο τακτικούς καθηγητές της οικείας Σχολής τα μαθήματα των οποίων ήταν τα πλέον συναφή «προς το είδος του απονεμομένου ενδεικτικού» και οι οποίοι ορίζονταν από την Σχολή στην αρχή κάθε πανεπιστημιακού έτους.^[17]Η απόκτησή του ενδεικτικού δεν συνεπαγόταν αύξηση του χρόνου φοιτήσεως των φοιτητών αφού  τα παιδαγωγικά μαθήματα που παρακολουθούσαν ήταν ενταγμένα στο βασικό πρόγραμμα των σπουδών  τους.^[18]

Στη Φυσικομαθηματική ο Ν. Εξαρχόπουλος  θα διδάξει για πρώτη φορά «Γενικήν και Ειδικήν Διδακτικήν» το πανεπιστημιακό έτος 1927-1928 κάθε Πέμπτη και Σάββατο για δύο συνολικά ώρες στους δευτεροετείς και τριτοετείς φοιτητές και των δυο τμημάτων. Επιπλέον οι φοιτητές θα εξασκούνταν με «πρακτικάς και φροντιστηριακάς ασκήσεις» κάθε Παρασκευή για μία ώρα. Οι φοιτητές της Θεολογικής ακολουθούσαν ακριβώς τα ίδια μαθήματα με αυτά που προσέφερε η έδρα και στους συναδέλφους τους στη Φιλοσοφική. 

Η σύνδεση του επιστημονικού κλάδου της Παιδαγωγικής με το επαγγελματικό πεδίο, η αλληλεπίδρασή τους καθώς και ο τρόπος  που η διοικητική παρέμβαση επηρέασε το μάθημα της Παιδαγωγικής, φαίνονται αρκετά καθαρά στην περίπτωση της Φυσικομαθηματικής.

Στις 8 Μαΐου 1925 ο Ν. Εξαρχόπουλος,έχοντας προσκληθεί στη συνεδρίαση των καθηγητών της Φυσικομαθηματικής, τους εκθέτει την υποχρέωση που έχουν οι απόφοιτοι του Φυσικού και του Μαθηματικού τμήματος να αποκτήσουν το Παιδαγωγικό Ενδεικτικό, χωρίς το οποίο δεν μπορούν να διδάξουν στην Μέση Εκπαίδευση και ανακοινώνει τις ώρες που θα διδάσκει το μάθημα της Παιδαγωγικής.

Οι διδάσκοντες της Φυσικομαθηματικής Σχολής  στη συζήτηση που θα ακολουθήσει υποστηρίζουν ότι ο νόμος δεν υποχρεώνει τους φοιτητές τους να παρακολουθήσουν τα Παιδαγωγικά μαθήματα, ωστόσο εφόσον θα υποχρεωθούν  να υποβληθούν σε εξετάσεις για την λήψη του Παιδαγωγικού Ενδεικτικού η παρακολούθηση των μαθημάτων του κ. Εξαρχόπουλου καθίσταται εκ των πραγμάτων αναγκαία.

Η διοίκηση με τις εξετάσεις που επιβάλλει αναγκάζει ουσιαστικά τη Σχολή να εντάξει στο πρόγραμμα της τα παιδαγωγικά μαθήματα, ενώ δεν είχε διατυπωθεί ούτε από τους καθηγητές της, ούτε από τους φοιτητές το αίτημα για παιδαγωγική μόρφωση όσων από τους αποφοίτους της προσανατολίζονταν να διδάξουν τα μαθήματα του κλάδου στη δευτεροβάθμια.

Οι καθηγητές της Σχολής συνεδριάζουν για να αποφασίσουν για τα έτη στα  οποία θα προσφερθεί το μάθημα και τις ώρες των παραδόσεων εβδομαδιαίως.  Υποστηρίζουν ότι οι φοιτητές τους «είναι τόσον πολύ βεβαρυμένοι εκ των ακροάσεων και ασκήσεων των ειδικών μαθημάτων και των  φυσιογνωστικών εκδρομών ώστε  ενός έτους διδασκαλία της Γενικής Παιδαγωγικής και της Γενικής Διδακτικής θα  ήτο επαρκής». Τα παιδαγωγικά μαθήματα αντιμετωπίζονται εκ των προτέρων από τους καθηγητές σαν μία υποχρέωση  προς την διοικητική εξουσία που η Σχολή οφείλει να διεκπεραιώσει με όσο το δυνατόν μικρότερο κόστος  για αυτήν. Ο Ν. Εξαρχόπουλος φαίνεται να γνωρίζει την πραγματικότητα πολύ καλά και έτσι «προσκληθείς στις 8 Μαΐου»  δηλώνει μόνος του ότι «δύναται να περιορίσει  εις δύο ώρας Θεωρητικής διδασκαλίας καθ’ εβδομάδα δια δύο συναπτά έτη» τις παραδόσεις του. Η  Σχολή μετά από ψηφοφορία θα αποφασίσει οι φοιτητές του δεύτερου και του τρίτου έτους να  παρακολουθούν  ανά δύο ώρες την εβδομάδα  τα εξής παιδαγωγικά μαθήματα: Ψυχολογία του παιδός, Παιδαγωγικήν, και Γενικήν και Ειδικήν Διδακτικήν, ούτως ώστε να «συμπληρούται ο κύκλος των απαιτουμένων παιδαγωγικών γνώσεων». Όσοι εξ’ αυτών επιθυμούν να αποκτήσουν το ενδεικτικό θα υποβάλλονταν σε εξετάσεις, μετά το τέλος των τετραετών σπουδών τους.^[19]

Ο Εξαρχόπουλος επιθυμεί το μάθημα να διδάσκεται όχι μόνο θεωρητικά αλλά και εργαστηριακά. Γι’ αυτόν η επιστημονική Παιδαγωγική είναι αυτή, που σε αντιδιαστολή με την Παιδαγωγική των προηγούμενων εποχών, χρησιμοποιεί τις πειραματικές μεθόδους για να μελετήσει και να προσεγγίσει τα περισσότερα από τα προβλήματα που αφορούν το αντικείμενό της , δηλ. την αγωγή. Κατά συνέπεια η διδασκαλία της νέας επιστήμης δεν ήταν δυνατόν να περιορισθεί μόνο στην από καθ’ έδρας θεωρητική διδασκαλία. Η νέα γενιά των εκπαιδευτικών έπρεπε να είναι διαπαιδαγωγημένη στις νέες μεθόδους έρευνας και επεξεργασίας των παιδολογικών προβλημάτων. Οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί, σύμφωνα με τις απόψεις του, θα μπορούσαν να συμβάλουν στην ανάπτυξη της Παιδαγωγικής  επιστήμης στη χώρα μας συλλέγοντας στις τάξεις τους στοιχεία για τους μαθητές τους με τη βοήθεια των νέων μεθόδων και εμπλουτίζοντας έτσι τα ήδη υπάρχοντα  από την εργασία του νεοϊδρυθέντος εργαστηρίου Πειραματικής Παιδαγωγικής. Ήταν γι’ αυτόν  σημαντικές οι ώρες της εργαστηριακής διδασκαλίας.

 Τον Δεκέμβριο του 1925 ο κοσμήτορας της Φυσικομαθηματικής πληροφορεί τους καθηγητές ότι ο Εξαρχόπουλος επιθυμεί το μάθημα του να εξετάζεται τόσο θεωρητικά όσο και πρακτικά. Εκφράζοντας τη γνώμη ολόκληρης της Σχολής «Ο κ. Χατζιδάκις λέγει ότι και πέρυσιν ήτο ενάντιος της υποχρεωτικής διδασκαλίας της Παιδαγωγικής επί δύο έτη, αλλά το να εξετάζωνται και πρακτικώς θεωρώ μέγα βάρος δια τους φοιτητάς.»^[20]Η Σχολή απορρίπτει την πρακτική εξέταση των παιδαγωγικών μαθημάτων και αρκείται στην θεωρητική. Ο Εξαρχόπουλος δεν θα υποχωρήσει και με έγγραφη αναφορά του θα ζητήσει από τη Σχολή να αλλάξει την απόφασή της επικαλούμενος την συγγένεια των νέων παιδαγωγικών μεθόδων με αυτές των θετικών επιστημών και υπενθυμίζοντας ότι η πρακτική εξέταση δεν συνεπάγεται αύξηση ωρών για τους φοιτητές της Σχολής. Η  Σχολή αποφασίζει να ερωτηθεί ο καθηγητής της Παιδαγωγικής για τη μέθοδο διδασκαλίας των μαθημάτων που η Σχολή όρισε ως υποχρεωτικά για τη λήψη του παιδαγωγικού ενδεικτικού, διότι όπως υπενθυμίζει ο κ. Ζέγγεληςδεν μπορεί να υπάρξει πρακτική εξέταση μαθήματος το οποίο δεν διδάσκεται φροντιστηριακά σε εργαστήριο όπως ορίζει το άρθρο 206&2 του Οργανισμού του Πανεπιστημίου. Υπενθυμίζει δε στον καθηγητή της Παιδαγωγικής ότι η Σχολή δεν όρισε για τους φοιτητές της εργαστηριακές ασκήσεις  στα παιδαγωγικά μαθήματα.^[21]Με δεδομένο ωστόσο ότι δεν θα αυξηθούν οι ώρες της διδασκαλίας υπάρχουν και καθηγητές που θα υποστηρίξουν ότι το μέτρο της παιδαγωγικής κατάρτισης των φοιτητών τους είναι ωφέλιμο και αναγκαίο.^[22]

Η σύγκρουση με τη Σχολή θα επέλθει δύο βδομάδες αργότερα όταν ο Εξαρχόπουλος θα δηλώσει πως είχε εννοήσει ότι η Φυσικομαθηματική στην αρχική της συνεδρία στην οποία και είχε παραστεί αποδέχθηκε δύο ώρες θεωρητικής διδασκαλίας την εβδομάδα και μία ώρα εργαστηριακών ασκήσεων στο εργαστήριο πειραματικής Παιδαγωγικής του οποίου η πρακτική άσκηση των μελλοντικών εκπαιδευτικών αποτελούσε έναν από τους λόγους  ίδρυσης. Ζητάει να προστεθεί στο πρόγραμμα μια ώρα εβδομαδιαίας φροντιστηριακής άσκησης και επιπλέον πρακτική εξέταση των φοιτητών.^[23]

Η Φυσικομαθηματική θα αρνηθεί κατηγορηματικά να αυξήσει τις ώρες διδασκαλίας των παιδαγωγικών μαθημάτων. Το πρόγραμμα των φοιτητών είναι τόσο φορτωμένο ώστε προσθήκη μιας ώρας επιπλέον θα απέβαινε σε βάρος των ειδικών σπουδών τους.^[24]Ως θετικοί επιστήμονες οι καθηγητές της Σχολής δηλώνουν ότι δεν είναι ενάντιοι στις εργαστηριακές ασκήσεις, θα πρέπει όμως αυτές να πραγματοποιηθούν στον αρχικά ορισμένο χρόνο. Η Σχολή παμψηφεί επιφορτίζει τον κοσμήτορα της να προτείνει στον Εξαρχόπουλο να επιλέξει ανάμεσα σε διδασκαλία δύο ωρών εβδομαδιαίως για δύο έτη και να τις διαθέσει όπως αυτός νομίζει, ή τριών ωρών (δύο θεωρητικής και μία εργαστηριακής διδασκαλίας) για ένα μόνο έτος.^[25]

Η διοίκηση παρεμβαίνοντας στην διαφωνία υπέρ του καθηγητή της Παιδαγωγικής θα επιβάλλει στη Σχολή με Β.Δ.^[26]να προσθέσει στο πρόγραμμα της και μια ώρα επιπλέον παιδαγωγικών εργαστηριακών ασκήσεων, «…παρά την σαφώς και επανειλημμένως εκδηλωθείσααντίθετον περί τούτου γνώμην της Σχολής.»^[27]

Η κυβέρνηση αποφασίζει ενάντια στην γνώμη της Σχολής όπως επισημαίνει ο κοσμήτοράς της. Είναι η διοίκηση που εγκαθιδρύει και νομιμοποιεί την επιστήμη της Παιδαγωγικής στον ακαδημαϊκό χώρο με διακηρυγμένο σκοπό την βελτίωση της απόδοσης των επαγγελματικών χώρων ώστε να επιτευχθούν γενικότεροι πολιτικοκοινωνικοί στόχοι. Η εισαγωγή της νέας επιστήμης στον ακαδημαϊκό χώρο δεν προκύπτει ως ανάγκη παρακολούθησης επιστημονικών εξελίξεων και ανάπτυξης της έρευνας στο συγκεκριμένο πεδίο   και η εγκαθίδρυσή της δεν έρχεται ως αποτέλεσμα  απαιτήσεων  που η επιστημονική κοινότητα προβάλλει.

Παρ’ ότι θα υπακούσει στην νομοθετική διάταξη η  τάση της Φυσικομαθηματικής Σχολής είναι να μειώσει τις ώρες των παιδαγωγικών μαθημάτων. Το 1927 είναι η πρώτη χρονιά που θα απονεμηθεί το παιδαγωγικό ενδεικτικό. Όπως προκύπτει από τους  πρυτανικούς λόγους  ένας σημαντικός αριθμός πτυχιούχων και των τριών σχολών επεδίωκε την απόκτησή του.^[28]Πέντε χρόνια αργότερα, το 1932, στον νέο Οργανισμό λειτουργίας του Πανεπιστημίου που θα ψηφιστεί περιλαμβάνεται και διάταξη για την υποχρεωτική απόκτηση παιδαγωγικού ενδεικτικού.^[29]Την ίδια ωστόσο χρονιά, το  1932, το παιδαγωγικό ενδεικτικό θα καταργηθεί με το Ν. 5347, γιατί θα αντικατασταθεί από το παιδαγωγικό πτυχίο, το οποίο σχετίζεται με την έναρξη της λειτουργίας ενός νέου θεσμού, του Πειραματικού Σχολείου.^[30]

Με πρωτοβουλία του Εξαρχόπουλου έχει ιδρυθεί στην Αθήνα, από το 1929, Πειραματικό Σχολείο. Στο άρθρο 10 του ιδρυτικού Νόμου 4376/1929 αναφέρεται ότι η ίδρυσή του εκτός των άλλων αποσκοπούσε στην Παιδαγωγική και διδακτική άσκηση επί ένα εξάμηνο όλων των πτυχιούχων της Φιλοσοφικής και Θεολογικής Σχολής και της Σχολής Φυσικών και Μαθηματικών του Πανεπιστημίου που επιθυμούσαν να ακολουθήσουν το διδασκαλικό επάγγελμα μετά την λήψη του πτυχίου τους. Μετά τη λήξη του εξαμήνου λάμβαναν παιδαγωγικό πτυχίο που υπέγραφαν ο διευθυντής και ο επόπτης του Πειραματικού Σχολείου.^[31]Η απόκτηση του παιδαγωγικού πτυχίου ήταν υποχρεωτική για να διορισθεί κάποιος ως καθηγητής στη Μέση Εκπαίδευση. Η διάταξη αυτή ίσχυσε από το επόμενο ακαδημαϊκό έτος από τη στιγμή που τέθηκε σε ισχύ ο νόμος.

Στην αιτιολογική έκθεση του νομοσχεδίου ο εισηγητής Υπουργός Παιδείας Κ. Γόντικας, αναφέρει ότι με τη νέα ρύθμιση το κράτος μεριμνούσε να αποκτήσουν παιδαγωγική κατάρτιση οι μελλοντικοί λειτουργοί της Μέσης εκπαίδευσης κατά τη διάρκεια των πανεπιστημιακών σπουδών τους και πριν  αναλάβουν υπηρεσία στα σχολεία της χώρας, λύση την οποία θεωρούσε κατά πολύ ριζικότερη σε σχέση με την μετεκπαίδευση των ήδη υπηρετούντων  στο διδασκαλείο της Μέσης η οποία όπως υποστήριζε δημιουργούσε προσκόμματα στην ομαλή λειτουργία των σχολείων της χώρας. Αναγνώριζε ότι η εξάμηνη άσκηση για τη λήψη του παιδαγωγικού πτυχίου επέκτεινε το χρόνο των πανεπιστημιακών σπουδών όσων επιθυμούσαν να εργαστούν στην εκπαίδευση αλλά υπενθύμιζε ότι είναι «άτοπο» να ασκεί κανείς το έργο του δασκάλου χωρίς τις απαιτούμενες παιδαγωγικές γνώσεις και ότι ανάλογες ρυθμίσεις ίσχυαν σε πολλές χώρες της Ευρώπης.^[32]

Στο Πειραματικό Σχολείο, οι μέλλοντες εκπαιδευτικοί παρακολουθούσαν τη διδασκαλία των διαφόρων μαθημάτων  σε όλες τις τάξεις του, τις μετρήσεις που πραγματοποιούνταν για την διάγνωση της σωματικής και ψυχικής κατάστασης των μαθητών και γενικότερα το σύνολο των εκδηλώσεων στο σχολείο. Ασκούνταν στη διδασκαλία, πραγματοποιώντας υποδειγματικές διδασκαλίες ο αριθμός των οποίων  και η διδακτική μέθοδος που θα ακολουθούσαν  ορίζονταν από τον επόπτη και το διευθυντή του Πειραματικού σχολείου ενώ στη  συνέχεια ακολουθούσε συζήτηση επί της διεξαχθείσας διδασκαλίας  από το διδακτικό προσωπικό του σχολείου και τους υπόλοιπους ασκούμενους. Επίσης ασκούνταν στις μεθόδους έρευνας της Πειραματικής Παιδαγωγικής , δηλαδή στην ψυχολογική παρατήρηση  μαθητών κατά τη διάρκεια της σχολικής πράξης, στη κατάρτιση του ψυχογραφήματος τους και γενικότερα στην εκτέλεση διαφόρων παιδολογικών πειραμάτων. Τέλος ήταν υποχρεωμένοι να εκπονήσουν  εργασία ψυχολογικού ή παιδαγωγικού περιεχομένου.^[33]

 Ωστόσο, η  υποχρέωση της απόκτησης Παιδαγωγικής επάρκειας  για την άσκηση του εκπαιδευτικού λειτουργήματος δεν θα διαρκέσει για πολύ. Πέντε χρόνια αργότερα ο Ν. 6379 της 4/5 Νοεμβρίου 1934 θα επιτρέψει τον διορισμό στα σχολεία της Μέσης και χωρίς την κατοχή παιδαγωγικού πτυχίου, με την ταυτόχρονη υποχρέωση του κράτους να χορηγήσει εκπαιδευτική άδεια με πλήρεις αποδοχές στους εκπαιδευτικούς ώστε να ολοκληρώσουν τις παιδαγωγικές σπουδές τους. Στην αιτιολογική έκθεση του νομοσχεδίου που αντικατοπτρίζει τις ενστάσεις ενάντια στην υποχρεωτικό ήτα των παιδαγωγικών σπουδών, ο εισηγητής, Υπουργός Παιδείας και Θρησκευμάτων Ι. Μακρόπουλος, υποστήριξε ότι το οικονομικό κόστος της παράτασης των σπουδών επί ένα εξάμηνο είναι αβάσταχτο για τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς, ενώ οι ανάγκες της υπηρεσίας για νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς πολύ μεγάλη.^[34]

 Έτσι μόλις πέντε χρόνια αργότερα η ρητά εκφρασμένη θέληση του προηγούμενου νομοθέτη  για την υποχρεωτικό ήτα των παιδαγωγικών σπουδών ως απαράβατου όρου εξάσκησης του διδασκαλικού επαγγέλματος,  παραβιάζεται και πάλι. Οι παιδαγωγικές σπουδές κρίνονται για μια φορά ακόμα ως κάτι δευτερεύον σε σχέση με τις σπουδές της ειδικότητας οι οποίες,κατ’ αρχάς αρκούν, για να ασκήσει κανείς το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Οι ανάγκες της διοίκησης προτάσσονται και προηγούνται έναντι της νομιμοποίησης της Παιδαγωγικής και για μία ακόμα φορά καθορίζουν τη θέση και το κύρος της στον ακαδημαϊκό χώρο.

Τελικά και παρά τις αντιδράσεις, μέχρι και την έναρξη του β΄ Παγκοσμίου Πολέμου η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών απένειμε το επαγγελματικό παιδαγωγικό ενδεικτικό, σύμφωνα με τις διατάξεις του Οργανισμού λειτουργίας  του Πανεπιστημίου,  το οποίο ήταν απαραίτητο για να εργαστεί κάποιος στην εκπαίδευση.^[35]

Όσο για το παιδαγωγικό πτυχίο, όπως αναφέρει  ο υφηγητής στην έδρα της Παιδαγωγικής, το 1954 Ν. Μελανίνης, στα Δημοσιεύματα του Πειραματικού Σχολείου, οι νόμοι που καθιέρωναν το παιδαγωγικό πτυχίο (Ν.4376/δ1929 και 4600) ίσχυσαν μόνο κατά το σχολικό έτος 1936-1937 και στη συνέχεια ατόνησαν, έως την τελική τους κατάργηση μερικά χρόνια αργότερα. Το παιδαγωγικό πτυχίο καταργήθηκε οριστικά το 1940.

Μεταπολεμικά η κατάργηση της υποχρεωτικότητας  των παιδαγωγικών σπουδών θα έχει ως αποτέλεσμα την συρρίκνωση των ωρών που αφιερώνονταν σε αυτές  και τον περιορισμό των μεθόδων διδασκαλίας στις από καθ’ έδρας διαλέξεις. Η πορεία του μαθήματος στη Σχολή για μία εικοσαετία περίπου θα είναι φθίνουσα με τελική κατάληξη την  αλλαγή που θα σημειωθεί  στην κατηγοριοποίηση του μαθήματος το ακαδ. έτος 1971-72.^[36]Τη χρονιά αυτή το  μάθημα αναγράφεται ως  κατ’ επιλογήν στη Φυσικομαθηματική. Είναι, θα έγραφε κανείς, η φυσική κατάληξη ενός μαθήματος η διδασκαλία του οποίου επιβλήθηκε στη Σχολή και δεν κατόρθωσε σε μία διάρκεια πενήντα χρόνων να αποκτήσει την απαραίτητη ακαδημαϊκή νομιμοποίηση.

 Η περίπτωση της Φυσικομαθηματικής Σχολής είναι, κατά τη γνώμη μας  ενδεικτική των προβλημάτων που αντιμετώπισε η  Παιδαγωγική στην προσπάθεια της να αναγνωριστεί ως επιστημονικός κλάδος. Το επάγγελμα και η επιστήμη δεν μπορούν να διαχωριστούν στην αμοιβαία τους εξέλιξη. Η ανάγκη να μορφωθούν επαγγελματίες διδάσκοντες, είναι στη ρίζα της εξέλιξης της πανεπιστημιακής  Παιδαγωγικής. Τα παιδαγωγικά μαθήματα εντάσσονται στο πρόγραμμα των διαφόρων σχολών για να αντιμετωπιστούν προβλήματα που οι επαγγελματικοί χώροι θέτουν και να επιτευχθούν κοινωνικοπολιτικοί στόχοι.

Ακριβώς όπως και στο γαλλικό παράδειγμα η επιστήμη της Παιδαγωγικής στην Ελλάδα εγκαθιδρύεται στα πανεπιστήμια χάρη στη θέληση  και υπό την αιγίδα της πολιτείας. Η προσφορά προηγείται της ζήτησης. Ωστόσο η εγκαθίδρυση μιας επιστήμης απαιτεί να παρθεί σε κάποιο τουλάχιστον βαθμό μια απόσταση από τις άμεσες ανάγκες και τις απαιτήσεις του επαγγέλματος. Μόνη η επίκληση της βελτίωσης των επαγγελματικών χώρων δεν φαίνεται να είναι ικανή να προσδώσει κύρος σε μια νέα επιστήμη, στον ακαδημαϊκό χώρο. Ο τρόπος που η Παιδαγωγική εγκαθιδρύεται θα τη φέρει γρήγορα ανάμεσα σε αντιμαχόμενα πυρά. Γι’ αυτό και η ένταξη των παιδαγωγικών μαθημάτων στο πρόγραμμα των σχολών συχνά αντιμετωπίζεται ως μία υποχρέωση προς τις απαιτήσεις της πολιτείας την οποία η Σχολή όφειλε να ικανοποιήσει με το μικρότερο δυνατό κόστος σε ώρες για τα υπόλοιπα μαθήματα, τα οποία αντιμετωπίζονταν ως αυτά που ήταν πραγματικά επιστημονικά και αναγκαία.

Η παιδαγωγική μόρφωση στα χρόνια της εθνικοφροσύνης και ο κίνδυνος να δημιουργηθεί  Παιδαγωγική  Σχολή

Στη μετεμφυλιακή Ελλάδα της εθνικοφροσύνης η Παιδαγωγική θα αντιμετωπίσει μεγαλύτερες αντιστάσεις στην καθιέρωση της ως αυτόνομης επιστήμης στον ακαδημαϊκό χώρο, από την πρώτη δεκαετία του 20^ου αιώνα ,εποχή κατά την οποία ουσιαστικά εγκαθιδρύεται στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Η Φιλοσοφική Σχολή στο σύνολό της εμφανίζεται να  επιθυμεί την παραμονή της έδρας στο πανεπιστημιακό πλαίσιο. Ωστόσο αυτό συμβαίνει όχι γιατί αναγνωρίζει την αναγκαιότητα της νέας επιστήμης, αλλά γιατί  θεωρεί την έδρα ως ισχυρό διαπραγματευτικό παράγοντα, που μπορεί να αποβεί καθοριστικός , στις σχέσεις της Σχολής με την εξουσία.

Σε ότι αφορά όμως τη  δυνατότητα της Παιδαγωγικής   να υπάρξει αυτόνομα στο ακαδημαϊκό πλαίσιο παρουσιάζεται το φαινόμενο, οι  περισσότεροι  καθηγητές της Φιλοσοφικής να διεκδικούν για τον εαυτό τους το δικαίωμα να καθορίσουν τις μεθόδους σύμφωνα με τις οποίες  θα διερευνήσει το ερευνητικό της πεδίο.  Έτσι αναφέρονται  σε μεθόδους που συνάδουν με τις «παραδόσεις» της Φιλοσοφικής Σχολής και σε άλλες που απάδουν – στις τελευταίες κατατάσσουν τις πειραματικές- και επιχειρούν να θέσουν υπό πολλαπλή κηδεμονία τον κάτοχο της έδρας.^[37]Πρότειναν  ως ύψιστη προτεραιότητα για την έδρα της Παιδαγωγικής τη διατήρηση των αναζητήσεων της εντός ενός αυστηρά φιλοσοφικού-κανονιστικού πλαισίου, το οποίο χαρακτηριζόταν ως «η παράδοση της Σχολής» και  απέκλειε ουσιαστικά την εισαγωγή επιστημονικών μεθόδων έρευνας και  παιδαγωγικών καινοτομιών από την έδρα ενώ ταυτόχρονα την απομόνωνε  από τους προβληματισμούς που αναπτύσσονταν στη δύση οδηγώντας  σε συντηρητική αναδίπλωση τους θεσμούς που την πλαισίωναν.^[38]

Το ακαδημαϊκό έτος 1957-58, και μέχρι την εκλογή του νέου καθηγητή της έδρας ,μετά τη συνταξιοδότηση του δεύτερου σε σειρά καθηγητή της Σπυρίδωνα Καλλιάφα, τη διδασκαλία του μαθήματος της Παιδαγωγικής καθώς και τη διεύθυνση των θεσμών της έδρας, αναλαμβάνει ο καθηγητής της Φιλοσοφίας   Ι. Θεοδωρακόπουλος. Στα ξενόγλωσσα τμήματα της Φιλοσοφικής και στις άλλες καθηγητικές σχολές εξακολουθεί να διδάσκει το μάθημα ο Ν. Μελανίτης.

Την ίδια περίοδο,   η κυβέρνηση Κ. Καραμανλή έχει συστήσει από τον Ιούνιο, μία «Επιτροπή Ειδικών» για να μελετήσει τα προβλήματα της εκπαίδευσης στη χώρα, στην οποία συμμετέχει και ο καθηγητής της Φιλοσοφίας  εκπροσωπώντας την Σχολή. Ένα μήνα πριν η Επιτροπή εκδώσει το πόρισμά της, τον Ιανουάριο του 1958, ο Θεοδωρακόπουλος ενημερώνει την Σχολή για τις κατευθύνσεις, που υπό την εποπτεία του, έλαβε η εργασία στο Πειραματικό σχολείο, τις απόψεις του για την Παιδαγωγική και τις θέσεις που έλαβε ως μέλος της Επιτροπής Παιδείας για ζητήματα όπως η μετεκπαίδευση των δασκάλων και η αύξηση των ετών διδασκαλίας των Παιδαγωγικών Ακαδημιών. Ως μέλος της Επιτροπής Παιδείας, θα αντιταχθεί στην προσθήκη τρίτου έτους στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες καθώς και στην δημιουργία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, υποστηρίζοντας  πως τα μέτρα αυτά μπορούν να οδηγήσουν  στην δημιουργία ξεχωριστής Παιδαγωγικής Σχολής πανεπιστημιακού επιπέδου. Ο Θεοδωρακόπουλος, ο οποίος δηλώνει πως η Φιλοσοφική είναι «ο οφθαλμός της χώρας» δεν αποδέχεται την ύπαρξη παιδαγωγικών σπουδών έξω από το πλαίσιο της Σχολής και   αρνείται πως η Παιδαγωγική μπορεί να είναι αυτόνομη επιστήμη. Σύμφωνα με τις απόψεις του οι Έλληνες Παιδαγωγοί οφείλουν να στραφούν και να αξιοποιήσουν τους αρχαία ελληνική Φιλοσοφία ,αφού  από τον χώρο της   προέρχεται η πλέον άρτια ανάλυση των εννοιών της Αγωγής και της Παιδείας.  Πρόκειται για την «Θεωρία περί Παιδείας» του Πλάτωνα όπου  η έννοια της Παιδείας τυχαίνει μοναδικής ανάλυσης της οποίας η αξία παραμένει διαχρονική.^[39]

Μπροστά στον κίνδυνο ύπαρξης αυτόνομης Παιδαγωγικής Σχολής που θα μπορούσε να μειώσει την ιδεολογική επιρροή της  Φιλοσοφικής στους εκπαιδευτικούς και των δύο βαθμίδων και να αμφισβητήσει τον κυρίαρχο προσανατολισμό της ελληνικής εκπαίδευσης στα κλασσικά γράμματα, ο Θεοδωρακόπουλος  θα αρνηθεί να λειτουργήσει το θεσμό  της υποχρεωτικής Παιδαγωγικής εκπαίδευσης των μελλοντικών λειτουργών της Μέσης Εκπαίδευσης, επειδή φοβάται ότι τέτοιου είδους μετεκπαίδευση των τελειοφοίτων της Σχολής θα ενίσχυε τους υποστηρικτές της ίδρυσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.^[40]Τονίζει  πως η Παιδαγωγική είναι επιστήμη υπερεκτιμημένη η οποία  έχει τύχει ευνοϊκής μεταχείρισης, και υποστηρίζει πως αν γίνει αποδεκτό πως το πεδίο έρευνάς της είναι εξαιρετικά ευρύ θα οδηγηθούμε στον αποχωρισμό της από την Φιλοσοφική Σχολή. Προσπαθώντας να αποτρέψει ένα τέτοιο ενδεχόμενο θα υποστηρίξει πως η εποπτεία του Πειραματικού Σχολείου θα έπρεπε να αφαιρεθεί από την έδρα της Παιδαγωγικής.^[41]

Η συνεδρίαση των καθηγητών της Φιλοσοφικής θα αντιμετωπίσει με ευνοϊκό τρόπο τις απόψεις Θεοδωρακόπουλου μέσα σε ένα κλίμα έντονης αμφισβήτησης της αυτονομίας της Παιδαγωγικής, ως επιστήμης, άρνησης της αναγκαιότητας των παιδαγωγικών σπουδών για τους αποφοίτους της, άρνησης  των θέσεων του σχολείου εργασίας και των πειραματικών μεθόδων και με καταφανή διάθεση να υπερασπίσει τον κλασσικό προσανατολισμό της ελληνικής εκπαίδευσης και να αντιταχθεί στις όποιες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες των κυβερνήσεων.

Η ίδρυση του  Παιδαγωγικού  Ινστιτούτου  και η αντίδραση της Φιλοσοφικής

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο θα ιδρυθεί τελικά  με το Ν.4379 στο πλαίσιο της μεταρρύθμισης του 1964 ως όργανο για την εφαρμογή της νέας εκπαιδευτικής πολιτικής και για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η μεταρρύθμιση αυτή η οποία θα μπορούσε να θεωρηθεί ως μία ακόμα έκφραση του κινήματος του εκπαιδευτικού δημοτικισμού, θα καθιερώσει τη δημόσια δωρεάν παιδεία και  θα επεκτείνει την υποχρεωτική εκπαίδευση. Επίσης  θα καθιερώσει την δημοτική ως επίσημη γλώσσα του σχολικού θεσμού και την διδασκαλία των αρχαίων κειμένων από μετάφραση

Η Φιλοσοφική Σχολή θα αντιδράσει θεωρώντας ότι η ίδρυση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου αποτελεί «σφοδρότατο πλήγμα» εναντίον της και της αφαιρεί την παιδαγωγική καθοδήγηση των  άλλων δύο εκπαιδευτικών βαθμίδων. Στο  υπόμνημά της η σχολή θέτει το ζήτημα της επιστημονικότητας της Παιδαγωγικής, δηλώνοντας ότι αν η «περί Παιδείας Θεωρία» αναγνωρίζεται ως επιστήμη τότε η παραμονή της στο πανεπιστήμιο είναι επιβεβλημένη. Η Παιδαγωγική εκτός του ακαδημαϊκού πλαισίου δεν νομιμοποιείται ως επιστημονικός κλάδος, υποστηρίζει η Φιλοσοφική. Η υπαγωγή στον ίδιο φορέα, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τόσο της θεωρητικής παιδαγωγικής καθοδήγησης όσο και της πρακτικής διοικητικής διεύθυνσης του εκπαιδευτικού μηχανισμού θα έχει ως αποτέλεσμα, τονίζει  τον περιορισμό της επιστημονικής ελευθερίας και την υποταγή της παιδαγωγικής έρευνας στις επιδιώξεις και απαιτήσεις της διοίκησης αποκλειστικά. Η στενή συνάφεια της με τον κόσμο της πράξης υποβαθμίζει την επιστήμη της Παιδαγωγικής και μειώνει το επίπεδο των σπουδών και συγγραμμάτων της.^[42]

Ωστόσο στο ίδιο υπόμνημα αναφερόμενη  στην μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών της Μέσης  στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο αμφισβητεί την αναγκαιότητα της  παιδαγωγικής επιμόρφωσής τους.  Η ίδρυση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου  μεταφέρει το κέντρο βάρος της επιμόρφωσης των καθηγητών της Μέσης στην παιδαγωγικής τους κατάρτιση, υποστηρίζει,  και όχι στην επιστημονική τους επάρκεια. Είναι ενδεικτικό του τρόπου που αντιμετωπιζόταν οι παιδαγωγικές σπουδές, ότι προκειμένου για την απόκτηση  παιδαγωγικών  γνώσεων  από όσους  ασκούν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού η Σχολή χρησιμοποιεί τον όρο κατάρτιση ενώ για τις γνώσεις που αφορούν στο ιδιαίτερο αντικείμενο του καθενός αναφέρεται σε «επιστημονική επάρκεια». Η Σχολή στην οποία εγκαθιδρύθηκε η πρώτη έδρα Παιδαγωγικής στην Ελλάδα στο τέλος του 19^ου αιώνα αμφισβητεί στο υπόμνημά της το 1964 την επιστημονικότητα της Παιδαγωγικής εμμέσως και την  αναγκαιότητα των παιδαγωγικών σπουδών αμέσως. Η ανάπτυξη της επιστήμης στον 20^ό αιώνα επιβάλλει από τον διδάσκοντα την επιμόρφωση στην ιδιαίτερη επιστήμη του κάθε ενός, υποστηρίζει. Η επιμόρφωση πρέπει να αφορά πρωτίστως  το περιεχόμενο των σπουδών και δευτερευόντως την μέθοδο διδασκαλίας, διότι σύμφωνα με την άποψη της Σχολής  η γνώση του διδακτικού αντικειμένου είναι το σημαντικότερο εφόδιο ενός παιδαγωγού.

Έχει ενδιαφέρον ότι η Σχολή, παρ’ ότι υποστηρίζει πως η παραμονή των παιδαγωγικών σπουδών σε αυτήν τους εξασφαλίζει  το επιστημονικό τους κύρος, στην συνέχεια της επιχειρηματολογίας της ενάντια στην εγκαθίδρυση της μετεκπαίδευσης στο Ινστιτούτο, δεν προβάλλει το επιχείρημα πως η ίδια μπορεί να προσφέρει στους εκπαιδευτικούς πληρέστερη επιμόρφωση, δηλ.  Παιδαγωγική ανώτερου επιπέδου και ταυτόχρονα  όσον αφορά τους φιλολόγους, επιμόρφωση στο ιδιαίτερο διδακτικό τους αντικείμενο. Αντίθετα αντιπαραβάλλει τις παιδαγωγικές σπουδές με αυτές του ξεχωριστού αντικειμένου κάθε καθηγητή καταλήγοντας στη θέση πως οι εκπαιδευτικοί είναι απαραίτητο να επιμορφώνονται για τις νέες γνώσεις και εξελίξεις  στους ιδιαίτερους  επιστημονικούς  κλάδους τους ενώ αυτή η απαίτηση δεν προβάλλεται για τις επιστημονικές εξελίξεις στην Παιδαγωγική την οποία  περιορίζει στο επίπεδο της Διδακτικής αποκλειστικά και την αντιμετωπίζει ως «τεχνική» για την μετάδοση των θεωρητικών γνώσεων.

Η εξαιρετικά υποβαθμισμένη θέση της Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, στη δεκαετία του ’60 αντικατοπτρίζεται στην θέση της Φιλοσοφικής πως η ιδιαίτερη βαρύτητα που δίνει η κυβέρνηση για την απόκτηση παιδαγωγικών γνώσεων από τους εκπαιδευτικούς της Μέσης στη διάρκεια της μετεκπαίδευσής τους, περικλείει τον κίνδυνο να υποβαθμιστεί το επίπεδο της εκπαίδευσης στη χώρα.^[43]

Σε διεθνές ωστόσο επίπεδο, στη δεκαετία του ’60 ο κλάδος της Παιδαγωγικής έχει αναπτυχθεί και έχει εξελιχθεί  τόσο, ώστε να μην φαντάζει ουτοπικό να ανεξαρτητοποιηθεί όχι μόνον από τη Φιλοσοφία, όπως ήταν η επιδίωξη των παιδαγωγών στις αρχές του εικοστού αιώνα,αλλά και από την ίδια την Φιλοσοφική Σχολή.^[44]Παρ’ όλες τις καθυστερήσεις και τις αντιστάσεις Παιδαγωγικές Σχολές Πανεπιστημιακού επιπέδου θα ιδρυθούν τελικά και στη χώρα μας τη δεκαετία του 1980 θέτοντας τις βάσεις για την επιστημονική μελέτη του φαινομένου της αγωγής και την αναβάθμιση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού.

[1] Αιτιολογική Έκθεσις του νομοσχεδίου « περί Παιδαγωγικής μορφώσεως και δοκιμασίας των λειτουργών της Μέσης Εκπαιδεύσεως», αρ. 166, σ. 122.

[2]Δημήτριος Γληνός, «Λόγος επί τη ενάρξει των εργασιών του Διδασκαλείου της Μέσης Εκπαιδεύσεως» : Δημήτρης Γληνός, Άπαντα, τ. β΄(1910-1914), επ. Φίλιππος Ηλιού, Θεμέλιο, Αθήνα, 1983, σ. 153-163.

[3]Γληνός, ό.π., σ. 156.

[4]Γληνός, ό.π. σ. 157

[5]Στο ίδιο

[6]ό.π.,σ. 160.

[7]ό.π., σ.162.

[8]άρθρο 87 του Ν.1566/1985

[9]Ν. ΓΩΚΕ, άρθρο 7 & 2, 17 Ιουλίου 1911, τευχ. Α΄,ΦΕΚ 183.  ΚΑΙ Βασιλικά Διατάγματα κανονιστικά των Νόμων ΓΩΚΓ’ και ΓΩΚΕ΄ «περί καθορισμού των τακτικών εδρών διδασκαλίας εν τη Θεολογική Νομική και Φιλοσοφική Σχολή του Καποδιστριακού Πανεπιστημίου ,  20/20 Ιουνίου 1911, τχ. Α΄,  ΦΕΚ 190 : « Αναγραφή των Πανεπιστημιακών Αρχών -πρόγραμμα των μαθημάτων-Οργανικοί νόμοι και Βασιλικά Διατάγματα – Οδηγίαι και Αγγέλματα Πρυτανεία Σπυρίδωνος Λάμπρου 1911-1912», Εστία ,  Αθήνα , 1912,  σ.135.

[10]ΆννηΒρυχέα , Κώστας Γαβρόγλου Κώστας,  Απόπειρες μεταρρύθμισης της Ανώτατης Εκπαίδευσης 1911-1981, Θεσσαλονίκη , Σύγχρονα Θέματα, 1982, σ. 24

[11]ΠΣΦΣ, τ.9^ος συνεδρία 3/3/1910, σελ. 156.  επίσης εφημ. Εμπρός, αρ. 4798, 3.3.1910. Τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια πως κρίνονται από τον κονΜιστριώτην  σ.2 .

[12]ΠΣΦΜΣ, τ.2^ος ,συνεδρία 3 Μαρτίου, 1910, σ. 248-249.

[13]ΠΣΘΣ τ. 8^ος , συνεδρία, 4, Μαρτίου,1910, σ. 115.

[14]ΠΣΘΣ, τ.8^ος ,4 Μαρτίου, 1910 σελ. 115. επίσης «Χθες την πρωίαν οι φοιτηταί της φιλολογίας απεφάσισαν και αυτοί να κηρύξουν απεργία κατόπιν της διατάξεως του νομοσχεδίου κατά την οποίαν πρέπει δια να διορισθώσικαθηγηταί να ακροασθώσι και επί εν έτος μαθήματα Παιδαγωγικής εις το διδασκαλείον μετά την απόκτησιν του πτυχίου των εκ της Φιλοσοφικής Σχολής […] οι φοιτηταί της Φιλολογίας κατόπιν εν διαδηλώσει μετέβησαν εις το Υπουργείον Οικονομικών όπως υποβάλλουν τα αιτήματά των, τα  οποία είναι η τροποποίησις της διατάξεως αυτής διά της προσθήκης εις την Σχολήν των της έδρας αυτής, εις τον κονΠρωθυπουργόν» εφημ. Ακρόπολις, αρ. 6773, 3.3.1910, Οι φοιτηταί εζήτησαν την απομάκρυνσιν του κ. Παναγιωτόπουλου διότι ύβρισε την θρησκείαν. Η εξέγερσις διά τα νομοσχέδια, σ. 3^η .

[15]Άρθρο 236&2  Ν. 2905 ,  « Περί Οργανισμού του Αθήνησιν Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου»  ΦΕΚ 127,27/7/1922.

[16]«Τα πτυχία της Θεολογικής της Φιλοσοφικής Σχολής και της Σχολής των Φυσικών και Μαθηματικών επιστημών παρέχουσι το δικαίωμα του διορισμού εν θέσει λειτουργού της μέσης εκπαιδεύσεως μόνον, εάν συνοδεύωνται υπό επαγγελματικού παιδαγωγικού ενδεικτικού, χορηγούμενου κατά τας διατάξεις του εδ.3 του άρθρου 253 και της & 2 του άρθρου 255.» άρθρο 236&2 του  Ν. 2905 « Περί Οργανισμού του Αθήνησιν Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου»   ΦΕΚ 127, 27/7/1922 .

[17]Άρθρα 253 και 255 &2 του  Ν. 2905 « Περί Οργανισμού του Αθήνησιν Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου» , ΦΕΚ 127, 27/7/1922

[18]Κωνσταντίνος Εμμ. Βασιλάκης, Νικόλαος Εξαρχόπουλος : Ο κορυφαίος παιδαγωγός της Νεωτέρας Ελλάδος . (Ανατύπωσις εκ του επιστημονικού βήματος του διδασκάλου  Αθήναι 1954 ), σ.10.

[19]ΠΣΦΜΣ, τ. Στ΄(από 11Απριλίου 1925-15 Ιουνίου 1928), Συνεδρία  της 30^ης /5/ 1925, σ.18.

[20]Στο ίδιο, Συνεδρία της  23^ης/12/ 1925,σ. 45.

[21]Στο ίδιο, συνεδρία  της 23^ης /1/ 1926, σ. 50.

[22]«Ο κ. Σακελλαρίου κηρύσσεται υπέρ της προτάσεως του ειδικού καθηγητού κ. Εξαρχοπούλου […]Οι φοιτηταί πρέπει να μορφωθώσιπαιδαγωγικώς προκειμένου να γίνωσικαθηγηταί των Φυσικών και των Μαθηματικών και σοφώς ο νόμος εθέσπισε την διδασκαλίαν της Παιδαγωγικής υπό του ειδικού καθηγητού. Δεν βλέπω δε τον λόγον να μην ορισθούν και πρακτικαί εξετάσεις αφού το είδος του μαθήματος απαιτεί τούτο.» Στο ίδιο, συνεδρία  της 23^ης /1/ 1926, σ. 50.

[23]Στο ίδιο, συνεδρία  της 6^ης /2/1926, σ.56.

[24]«Γνωρίζετε όλοι εις ποίανκατάστασιν αμαθείας έρχονται από τα Γυμνάσια οι φοιτηταί μας και ότι με κόπους πολλούς κατορθώνομεν να τους διδάξωμεν πρώτον τα στοιχεία και κατόπιν να προχωρήσωμεν εις τα δυσκολότερα. Απαιτείται επομένως και εκ μέρους των φοιτητών μελέτη πολλή. Αν λοιπόν απασχολούνται περισσότερον των δύο ωρών καθ’ εβδομάδα δια τα παιδαγωγικά δεν θα δύνανται αν μανθάνουν τα ειδικά μαθήματά των. Νομίζω λοιπόν ότι δεν πρέπει κατ’ ουδένα λόγον να προστεθή άλλη ώρα δια την ακρόασιν των παιδαγωγικών μαθημάτων…» Στο ίδιο, συνεδρία της 6^ης /2/ 1926, σ.57.

[25]Στο ίδιο, συνεδρία  της 6^ης /2/ 1926, σ.58.

[26]Β.Δ. ΦΕΚ 146 ,21/ 4/ 1926.

[27]ΠΣΦΜΣ, τ. Στ΄(από 11 Απριλίου 1925-15Ιουνίου 1928), συνεδρία  της 12^ης /6/1926, σ.87.

[28]Θεόφιλου Βορέα, Έκθεσις των επί της πρυτανείας αυτού κατά το πανεπιστημιακόν έτος 1929-1930 πεπραγμένων, Αθήνα, 1931, σ.21-22.

[29]Άρθρο 217 του Ν. 5343/1932 , ΦΕΚ 86, τχ. Α΄, 23.3.1932. και   Άρθρο 219&2,, Ν. 5343/1932 , ΦΕΚ 86, τχ. Α΄, 23/3/1932.

[30]« Το περί ου πρόκειται, ενδεικτικόνκατηργήθη από του έτους 1932 (διά του νόμου 5347) τα δε παιδαγωγικά μαθήματα εξητάζοντο και πάλιν καθ’ ον τρόπον και προ του 1927, ήτοι ομού μετά των άλλων μαθημάτων, των εξεταζομένων κατά τας πτυχιακάς εξετάσεις. Και ήτο δεδικαιολογημένη η κατάργησις αυτού, καθ’ όσον επέκειτο η κατά νόμονέναρξις της απονομής κατ’ εισήγησιν του Εξαρχοπούλου ιδίου παιδαγωγικού πτυχίου, […] όπεραπετέλεισυμβολήν πολύ ουσιαστικωτέραν της του επαγγελματικού παιδαγωγικού ενδεικτικού εις την παιδαγωγικήνκατάρτισιν των υποψηφίων λειοτυργών της μέσης παιδείας.» Βασιλάκης ,  ό.π., σ.10.

[31]Άρθρο 10 του Ν.4376 της 13/21Αυγούστου 1929 «Περί ιδρύσεως Πειραματικών Σχολείων εν τοις Πανεπιστημίοις Αθηνών και Θεσσαλονίκης.», ΦΕΚ.300 , τχ.Α΄, 13/2.8.1929.  

[32]Αιτιολογική Έκθεσις προς την Βουλήν του Ν.4376 της 13/21Αυγούστου 1929 «Περί ιδρύσεως Πειραματικών Σχολείων εν τοις Πανεπιστημίοις Αθηνών και Θεσσαλονίκης.» ΦΕΚ.300 : Σιφναίος , Πανδέκται νέων νόμων και διαταγμάτων : μετά των αιτιολογικών εκθέσεων των νόμων, των εκθέσεων των κοινοβουλευτικών επιτροπειών, εγκυκλίων και Υπουργικών αποφάσεων, Αθήνα, τυπ.Κ. Μακρίδου,  &Ι. Αλευροπούλου, (19– ), ,σ.1835.

[33]Κ.Βασιλάκης, ό.π., σ.10.

[34]Άρθρο 17 του  Ν.6379  «Περί συμπληρώσεως και τροποποιήσεως των νόμων 4653 «περί διοικήσεως της εκπαιδεύσεως»,και 6040 «περί τροποποιήσεως και συμπληρώσεως διατάξεών τινων των νόμων περί διοικήσεως της εκπαιδεύσεως 4653 και του νόμου 4043».  ΦΕΚ 385, τχ. Α΄, 4/5. 11. 1934 

[35]ΠΣΦΣΠΑ,  τ. 17^ος,   συνεδρία 10^ης  Οκτωβρίου 1938, σ. 123.

[36]Επετηρίδα  ακαδ. έτους 1971-72.

[37]ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος  ,συνεδρία 2ας Δεκεμβρίου 1957,  σ.  211.

[38]ΠΣΦΣΠΑ, τ.27^ος ,συνεδρία 25^ης Φεβρουαρίου 1957,  σ. 154. και ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος ,συνεδρία 2ας Δεκεμβρίου 1957, σ.  211.

[39]ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος ,συνεδρία 3^ης Μαρτίου 1958,  σ.380.

[40]ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος ,συνεδρία 2ας Δεκεμβρίου 1957,  σ.  212 και  ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος ,συνεδρία 9ης Δεκεμβρίου 1957, σ.220-221

[41]ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος,συνεδρία 10^ης Μαρτίου 1958,  σ. 391.

[42]Υπόμνημα της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών επί των κυβερνητικών μέτρων περί της Παιδείας.» Ανατύπωσις εκ της ΕΕΦΣΠΑ του έτους 1963-1964, Αθήνα, 1964, σ. 8.

[43]Υπόμνημα , ό.π., σ. 9.

[44]Η  ελληνική κοινωνία «… πιστεύει μεταξύ άλλων πως κάποιος επιστήμων ή πνευματικός άνθρωπος πρέπει να προέρχεται από ίδρυμα αναγνωρισμένο, να έχη χαρτί ιδρύματος, να έχη τίτλους για να του αναγνωρίση και να του δώση αξία και σημασία.[…]  Γιατί γνωρίζομεν πόσον εμπαθείς είναι οι πολιτικές εκδηλώσεις στον τόπο μας. Είναι εξοντωτικές. Αυτό μας λεν και τα πολύ περασμένα και τα τωρινά. Θα μας πουν θα σας πουν: Α σεις είσθε αναστήματα πνευματικά του Παπανδρέου , του Γληνού του Κακριδή του …του… στο περιθώριο είστε επικίνδυνοι. Αυτά μας συνέβησαν και θα σας συμβούν αργά ή γρήγορα […] Επιμένομεν όμως στην αυστηρή προϋπόθεση πως η μετεκπαίδευση θα κατοχυρωθή με νόμο και με το σημερινό της το θαυμάσιο και ουσιαστικό της περιεχόμενο μέσα στο Πανεπιστήμιο σαν σχολή Πανεπιστημιακή.» εφημ.Εκπαιδευτικός Τύπος, α.φ. 380, 30.5.1966 , σ.2

The post ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ: ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΣΤΑΣΕΙΣ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ: ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΣΤΑΣΕΙΣ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

«Όλοι οι κομμουνιστές έχουν αποφοιτήσει από τετρατάξιο σχολείο»

«Διδασκαλικόν Βήμα», 10/10/1949

Η στάση της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας (ΔΟΕ) κατά τη μετακατοχική περίοδο παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Εδώ θα παρακολουθήσουμε τη διαδρομή της αμέσως μετά την απελευθέρωση και ως το τέλος του εμφυλίου πολέμου. Θα προσπαθήσουμε να διερευνήσουμε τους μηχανισμούς που επέτρεψαν την άλωσή της από το συντηρητικό ρεύμα.

Να εξετάσουμε πώς από το αίτημα για «λαϊκή παιδεία», όπως διατυπώνεται τον Δεκέμβριο του 1945 στις στήλες του «Διδασκαλικού Βήματος», επίσημου οργάνου της Ομοσπονδίας, φτάσαμε στη στρατευμένη προσπάθεια «να συντριβή ο συμμοριτισμός» (πάλι στο Δ.Β., τον Ιούλιο του 1949 αυτή τη φορά).

Από πρωτοπορία της Αντίστασης…

Οι επιλογές της ΔΟΕ στη συγκεκριμένη περίοδο γίνονται πιο εύκολα κατανοητές αν συνδεθούν με τη δράση των δασκάλων στον Μεσοπόλεμο και κυρίως στην κατοχική περίοδο.

Το 1920 ο αριθμός των δασκάλων και των διδασκαλισσών ανερχόταν στις 9.000. Στα μέσα της δεκαετίας του 1930 φτάνει στις 14.000. Το ίδιο χρονικό διάστημα ο αριθμός των δημοσίων υπαλλήλων ανήλθε από τις 30.000 στις 41.000. Οι δάσκαλοι, ο πολυπληθέστερος κλάδος, αποτελούσαν περίπου το 30% των εργαζόμενων στο Δημόσιο.

Οι διαδικασίες συγκρότησης της ΔΟΕ ξεκίνησαν το 1919 και ολοκληρώθηκαν με το ιδρυτικό της συνέδριο τον Μάρτιο του 1922. Η πιο μαζική συνδικαλιστική οργάνωση της εποχής σε κρίσιμες στιγμές συντάχτηκε με τις ριζοσπαστικές δυνάμεις εκείνης της περιόδου. Ακόμη και στα διαστήματα κατά τα οποία στην ηγεσία της κυριαρχούσαν οι συντηρητικές δυνάμεις, στα σπλάχνα της Ομοσπονδίας υπήρχαν δυνάμεις που τάσσονταν ανεπιφύλακτα και υποστήριζαν, με μεγάλο κόστος γι’ αυτές και τα μέλη τους (διώξεις, απολύσεις, εξορίες), τα προοδευτικά και ριζοσπαστικά προτάγματα της εποχής. Μια τέτοια ανάγνωση της δράσης των δασκάλων στον Μεσοπόλεμο, της μορφωτικής τους σκευή που εμπλουτίστηκε με τις ιδέες και τις πρωτοβουλίες του Γληνού, του Δελμούζου, του Τριανταφυλλίδη, του Κουντουρά, του Παπαμαύρου, του Κ. Σωτηρίου, της Ιμβριώτη, ερμηνεύει καλύτερα την πληθωρική παρουσία τους και την ενεργή συμμετοχή τους στους αγώνες του ελληνικού λαού τη δεκαετία του 1940. Η συμμετοχή των δασκάλων στους απελευθερωτικούς και κοινωνικούς αγώνες της δεκαετίας αυτής ήταν πρωτοφανής, μεγαλύτερη από κάθε άλλο κλάδο του δημόσιου τομέα.

Στα χρόνια της Κατοχής η κατάρρευση των κρατικών μηχανισμών δεν αφορούσε μόνο την οικονομία. Το εκπαιδευτικό σύστημα υπολειτουργούσε. Οι κατακτητές επέταξαν χιλιάδες σχολικά κτίρια, ενώ λόγω πολέμου το σχολικό έτος 1940-1941 κράτησε μόνο 3 μήνες και το 1941-1942 λιγότερο από έναν μήνα. Την εκπαιδευτική πραγματικότητα της εποχής αποτυπώνει η απαξιωτική έκφραση «κατοχικό απολυτήριο». Οι οικτρές οικονομικές συνθήκες, η πείνα και η αβιταμίνωση συμπληρώνουν τη δραματική εικόνα της εκπαίδευσης.

Η ΕΑΜική αντίσταση ανέλαβε το βαρύ φορτίο της αντιστροφής αυτής της πραγματικότητας. Αφετηρία της, η προσπάθεια, πρώτα απ’ όλα, να επιβιώσουν τα παιδιά. Οι ΕΑΜικές οργανώσεις οργανώνουν ξεχωριστά συσσίτια για τα μικρά παιδιά. Ιδίως μετά το 1943, προτεραιότητα της Εθνικής Αλληλεγγύης και της Επιμελητείας του Αντάρτη ήταν η ίδρυση σε όλη την Ελλάδα παιδικών σταθμών, που εξελίχθηκαν σε σχολεία δημοτικής εκπαίδευσης. Αυτές οι διαδικασίες αποτέλεσαν και το πρώτο βήμα για την ορμητική είσοδο του δασκάλου στην αντιστασιακή προσπάθεια. Αφετηρία του ήταν η οργάνωση «Δημοκράτης» που ίδρυσε τον Μάιο του 1941 ο Δ. Γληνός και ενδιάμεσο βήμα η συγκρότηση ενός προσωρινού Συμβουλίου της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας, που είχε καταργήσει ο δικτάτορας Μεταξάς το 1937. Στα τέλη του 1942 πραγματοποιήθηκε, μάλιστα, και η πρώτη έκτακτη συνέλευση του κλάδου.

Με αυτόν τον τρόπο δεκάδες δάσκαλοι που ανήκαν στην Αριστερή Παράταξη των Δασκάλων, η οποία συγκροτήθηκε στα 1927 κι αποτέλεσε τομή στους συνδικαλιστικούς αγώνες του Μεσοπολέμου (οι δάσκαλοι της «Μετεκπαίδευσης» στα χρόνια 1927-1935, που υπό την καθοδήγηση του Δ. Γληνού απαιτούσαν μεταρρυθμίσεις και συνήθως απολύονταν από τα σχολεία με την κατηγορία της αθεΐας και της κομμουνιστικής δράσης, οι δάσκαλοι που βρέθηκαν σε εξορίες και φυλακές θύματα της δικτατορίας Μεταξά), ήταν αυτοί που αποδύθηκαν στην προσπάθεια οργάνωσης του συστήματος εκπαίδευσης της Αντίστασης.

Στη μετακατοχική περίοδο οι δάσκαλοι χαρακτηρίζονται, συνολικά ως κλάδος, επικίνδυνοι και υφίστανται τις συνέπειες των διώξεων και των μεταπολεμικών αυταρχικών νόμων με βάση τη στάση τους στην Κατοχή. «Μετά τη Βάρκιζα, αν σε έναν αστυνομικό έλεγχο έλεγε κάποιος ότι ήταν δάσκαλος, πήγαινε κατευθείαν μέσα», θυμάται χαρακτηριστικά ο ΆγγελοςΕλεφάντης. «Ανευ ετέρου για τα περαιτέρω» (περ. «Αρχειοτάξιο», τ.χ. 6).

…στο εδώλιο της εθνικοφροσύνης

Από τους πρώτους μήνες κιόλας του 1945 καλούνται σε απολογία από τους επιθεωρητές οι δάσκαλοι που κατηγορούνται για συμμετοχή στα Δεκεμβριανά.

Μία κατηγορία διωκομένων ήταν όσοι είχαν πάρει μέρος στην Αντίσταση και αμέσως μετά τη Βάρκιζα, υπό τις απειλές των παρακρατικών συμμοριών και από τον φόβο δικαστικών διώξεων, έγιναν «φυγόδικοι» και δεν εμφανίστηκαν στα σχολεία τους. Μια δεύτερη κατηγορία ήταν αυτοί που επέστρεψαν στα σχολεία αλλά εμποδίζονταν να ενταχθούν σε μια νέα κανονικότητα, καθώς είχαν ν’ αντιμετωπίσουν τη βία των παραστρατιωτικών συμμοριών και συνεχείς υπηρεσιακές διώξεις.

Όταν οι επιθεωρητές δεν επιβάλλουν σκληρές τιμωρίες στους εκπαιδευτικούς αυτούς, οι εθνικόφρονες εφημερίδες διαμαρτύρονται και απαιτούν την επιβολή αυστηρότερων ποινών. Στα Τρίκαλα, π.χ., ο επιθεωρητής περιέκοψε τους μισθούς 16 δασκάλων με το αιτιολογικό ότι τους πρώτους μήνες του 1945 εγκατέλειψαν τις θέσεις τους. Η εφημερίδα «Αναγέννησις» δημοσίευσε τα ονόματα των δασκάλων υποστηρίζοντας ότι «είναι δρώντα στελέχη των κομμουνιστικών οργανώσεων» και απαιτώντας «να εκκαθαριστεί ο διδασκαλικός κόσμος από τους κομμουνιστάς». Σύμφωνα με την εφημερίδα, «επί 166 δημοδιδασκάλων της περιφέρειας Τρικάλων 15-20% είναι κομμουνισταί».

Την 1/12/1945 δημοσιεύονται στο «Διδασκαλικόν Βήμα» τα ονόματα δασκάλων οι οποίοι δολοφονήθηκαν από παραστρατιωτικές συμμορίες επειδή πήραν μέρος στην Εθνική Αντίσταση. Ως κορυφαίο αίτημα τίθεται «να σταματήσει ο κατατρεγμός του κλάδου και οι διώξεις για τα φρονήματα και τη συμμετοχή των δασκάλων στον εθνικό απελευθερωτικό αγώνα. Να καταργηθούν οι ΣΠ 25 και 36. Να αναδιοριστούν όσοι απολύθηκαν για λόγους πολιτικούς με την 59 ΣΠ».

Στο ίδιο τεύχος επισημαίνεται η ανάγκη (επαν)ίδρυσης της ΔΟΕ: «Εμπρός! Όλοι οι Σύλλογοι στην Ιδρυτική Γ.Σ. της Ομοσπονδίας». Για τη σκληρή καθημερινότητα του κλάδου, χαρακτηριστικό είναι πάλι το άρθρο με τίτλο «Δάσκαλοι αγωνιστές, δοσίλογοι επιθεωρητές»: «Δεν βρέθηκε δάσκαλος στην περιφέρεια Λάρισας που έστω και μια δραχμή να έδωσε στον αγώνα για τη λευτεριά και να μην κλήθηκε σε απολογία. 150 δάσκαλοι κατηγορούνται ως συνεργήσαντες και συμμετέχοντες εις το κίνημα» (Δ.Β. 12/12/1945).

Η ιδρυτική συνέλευση

Μέσα σ’ αυτό το κλίμα προχωρούν οι διαδικασίες (επαν)ίδρυσης της ΔΟΕ. Η ιδρυτική Γενική Συνέλευση πραγματοποιήθηκε από τις 5 ως τις 8 Ιανουαρίου του 1946. Από τους 24 συλλόγους που αναγνωρίστηκαν εκεί, δύο είχαν τον επιθετικό προσδιορισμό «εθνικός». Με τις αντιλήψεις τους φαίνεται ότι συνέπλεαν και εκπρόσωποι από άλλους συλλόγους.

Οι αποφάσεις της Γ.Σ. αφενός αντικατοπτρίζουν τον συσχετισμό δύναμης στο εσωτερικό του κλάδου, αφετέρου παίρνουν υπόψη τους την πολιτική και κοινωνική συγκυρία. Οι δάσκαλοι, μέσω του συνδικαλιστικού τους οργάνου, διεκδικούν να αυξηθούν οι μισθοί τους, να τους χορηγηθεί «ύφασμα για ένα κουστούμι και από ένα ζευγάρι παπούτσια», να βελτιωθούν οι συντάξεις, να καταργηθεί η καθαρεύουσα στο δημοτικό σχολείο, να χορηγείται στις δασκάλες υποχρεωτική εξάμηνη άδεια εγκυμοσύνης με πλήρεις αποδοχές (Δ.Β. 29/1/1946). Τα αιτήματα αυτά υποστηρίχτηκαν από τη συντριπτική πλειοψηφία των συνέδρων. Διαφορετικές απόψεις εκφράστηκαν στα ζητήματα που αφορούσαν τις σχέσεις των δασκάλων με την κρατική εξουσία. Οι εκπρόσωποι των εθνικοφρόνων συλλόγων υποστήριξαν ότι η ΔΟE δεν πρέπει να εμπλέκεται σε ζητήματα ασφάλειας του κράτους και πρέπει να αφήνει την κρατική εξουσία να εκτελεί τα καθήκοντά της με όποιο τρόπο εκτιμά ως καταλληλότερο. Εξάλλου, σύμφωνα με την άποψή τους, ο κλάδος έπρεπε να εκκαθαριστεί από όσους δασκάλους στήριζαν τις «κομμουνιστικές ιδέες». Οι εκπρόσωποι αυτών των συλλόγων διάλεξαν ως ευνοϊκότερο πεδίο για να δώσουν τη μάχη επικράτησης των αντιλήψεών τους τούς τοπικούς συλλόγους. Με σύμμαχο τον χρόνο και τις πολιτικές εξελίξεις, φαίνεται ότι δεν λάθεψαν. Είναι αυτοί που θα επικρατήσουν στην επόμενη Γ.Σ. του κλάδου.

Στο επόμενο διάστημα, ως τη διεξαγωγή της ΙΗ’ Γ.Σ., τον Ιούλιο του 1946, η ΔΟE προβάλλει τα αιτήματα του κλάδου όπως διατυπώθηκαν στη Γ.Σ. του Ιανουαρίου και προσπαθεί να κρατήσει τις ισορροπίες. «Οι οργανώσεις μας είναι, πρέπει να παραμείνουν συνδικαλιστικοί οργανισμοί μακριά από κάθε πολιτική ανάμειξη» είναι η γραμμή της. Η στάση αυτή φαίνεται να απαντά κυρίως στην προσπάθεια των εθνικοφρόνων συλλόγων να δράσουν παράλληλα με τη ΔΟE αλλά και να την υποκαταστήσουν σε ορισμένες περιπτώσεις. Μια τέτοια περίπτωση είναι το τηλεγράφημα των Συλλόγων Β-Δ Αθηνών-Πειραιά στον ΟΗΕ, με το οποίο καλούσαν τις συμμαχικές δυνάμεις να παραμείνουν στην Ελλάδα αφού αυτή βρίσκεται αντιμέτωπη με τον κομμουνιστικό κίνδυνο (Δ.Β. 15/2/1946).

Στις στήλες του «Διδασκαλικού Βήματος» συναντά κανείς συνεχείς εκκλήσεις για ενότητα του κλάδου και καταδίκη της προσπάθειας διαχωρισμού των εθνικοφρόνων συλλόγων. Συναντά επίσης αλλεπάλληλες ανταποκρίσεις από την επαρχία για συλλήψεις, ξυλοδαρμούς, βασανισμούς, δολοφονίες δασκάλων από παρακρατικά στοιχεία (Δ.Β. 29/1, 15/3 και 30/4/1946).

Ταυτόχρονα, σαν κάποιο αόρατο χέρι να καθοδηγεί αυτή την προσπάθεια, ξεφυτρώνουν εθνικόφρονες σύλλογοι στα Γιάννενα, στη Θεσσαλονίκη, στην Αθήνα, στο Κιλκίς, στη Φλώρινα, στην Καστοριά, σε όλη την Ελλάδα.

Οι σύλλογοι εθνικοφρόνων

Η στόχευση είναι ξεκάθαρη: η ΔΟE πρέπει να αλωθεί από τις εθνικόφρονες δυνάμεις. Η προγραμματισμένη για τον Ιούλιο του 1946 Γ.Σ. είναι μια καλή ευκαιρία για την επίτευξη αυτού του στόχου. Ας παρακολουθήσουμε πώς εκτυλίσσεται το σχέδιο άλωσης της Ομοσπονδίας από αυτό ο ρεύμα.

Στους συλλόγους όπου πλειοψηφούν οι δάσκαλοι που δεν τοποθετούνται στη δεξιά παράταξη, η μειοψηφία αποχωρεί και ιδρύει σύλλογο εθνικοφρόνων δασκάλων και καλεί τους συναδέλφους της να ενταχθούν σ’ αυτόν. Οχι όμως όλους τους δασκάλους. Το καταστατικό του Συλλόγου Εθνικοφρόνων Διδασκάλων Β’ Αθήνας διατυπώνει, λ.χ., με σαφήνεια την πολιτική και ιδεολογική του κατεύθυνση: σκοπός του είναι «η επαγρύπνισις επί της εθνικιστικής λειτουργίας των σχολείων και των λειτουργών του». Μέλη του συλλόγου μπορούν να είναι μόνο «οι έχοντες εθνικά φρονήματα δάσκαλοι».

Τον Μάιο του 1946 συναντιούνται στη Θεσσαλονίκη εκπρόσωποι των εθνικοφρόνων συλλόγων Αθηνών με εκπροσώπους της Οργάνωσης Εθνικοφρόνων Δημοδιδασκάλων Μακεδονίας-Θράκης. Το κοινό ανακοινωθέν είναι σαφέστατο: «Όσοι είστε εγγεγραμμένοι εις τους μικτούς επαγγελματικούς ή εις αριστερούς συλλόγους διαγραφήτε αμέσως και ιδρύσατε σύλλογον Εθνικοφρόνων» (Δ.Β. 15/5/1946).

Το Δ.Σ. της ΔΟE καταγγέλλει ότι «στο Βόλο συνάδελφος βάζει στους συναδέλφους το δίλημμα ή να δηλώσουν πως είναι εθνικόφρονες και να γραφτούν στο σύλλογο “εθνικοφρόνων” ή να δηλώσουν πως είναι “κουκουέδες” και τότε βέβαια το λόγο θα έχουν οι ένοπλοι ανεύθυνοι της περιφέρειας» (Δ.Β. 30/5/1946).

Στον Πειραιά υπήρχαν δύο σύλλογοι, ο Επαγγελματικός και ο Εθνικός. Ύστερα από κοινή σύσκεψη αποφασίστηκε να διαλυθεί ο Επαγγελματικός Σύλλογος και να εγγραφούν όλοι οι δάσκαλοι στον Εθνικό. Όταν ήρθε η ώρα για τις εγγραφές, ο Εθνικός Σύλλογος αρνήθηκε να επιτρέψει σε όλους να εγγραφούν, γιατί «1) είναι πολλοί και θα επιδράσουν στην εκλογή του Δ. Συμβουλίου, 2) δε δηλώνουν πως θα ψηφίσουν για αντιπρόσωπο στη ΓΣ της Ομοσπονδίας Εθνικόφρονα» (Δ.Β. 15/5/1946).

Η κρίσιμη καμπή

Η ΙΗ’ Γ.Σ., στην οποία παίρνουν μέρος 51 σύλλογοι, αρχίζει στις 12 Ιουλίου του 1946. Η εκλογή του πρόεδρου του Συλλόγου Εθνικοφρόνων Κορίνθου στη θέση του προέδρου του προσωρινού προεδρείου της Γ.Σ. έδειξε από την αρχή ότι οι συσχετισμοί έχουν αλλάξει. Πρόεδρος του οριστικού προεδρείου εκλέγεται ο Ζαχαρίας Κωτσίκης από τον Β’ σύλλογο Αθηνών, ο οποίος είχε πρωτοστατήσει στην οργάνωση και τη συγκρότηση των συλλόγων Εθνικοφρόνων. Όταν έπεσε η αυλαία της Γ.Σ., οι «Εθνικόφρονες δυνάμεις» έχουν απόλυτη πλειοψηφία στο Δ.Σ.

Η αντιπαράθεση κατά τη διάρκεια της Γ.Σ. ήταν ιδιαίτερα σκληρή. Όπως παραδέχεται το Δ.Β. (15/9/1946), «προέκυψαν ακόμη και φόβοι διασπάσεως του κλάδου».

Οι αποφάσεις της Γ.Σ. αντανακλούν τους νέους συσχετισμούς. Το θέμα της εξυγίανσης και της εκκαθάρισης του κλάδου επιχειρήθηκε να υποβαθμιστεί. Η ΔΟE τάσσεται υπέρ της εξυγίανσης, αλλά απαιτεί αυτή να γίνει με την κείμενη νομοθεσία και όχι με Συντακτικές Πράξεις ή Ψηφίσματα (Δ.Β. 15/12/1946).

Η στάση της ΔΟE απέναντι στις διώξεις είναι το βασικότερο σημείο αντιπαράθεσης. Τα ξερονήσια γεμίζουν εξόριστους και οι φυλακές κρατούμενους, τα στρατοδικεία οδηγούν στο απόσπασμα τους κατηγορούμενους βάσει της έκτακτης νομοθεσίας. Μεταξύ των διωκόμενων βρίσκονται και χιλιάδες δάσκαλοι. Στην αρχή ακόμη του 1947, η ΔΟE καταγγέλλει ότι έχουν κληθεί σε απολογία 4.000 δάσκαλοι.

Η επικράτηση των εθνικοφρόνων

Η ΙΘ’ Γ.Σ. της ΔΟΕ πραγματοποιήθηκε τον Ιούλιο του 1947 στην Αθήνα κι έβγαλε ακόμη πιο ενισχυμένες τις εθνικόφρονες δυνάμεις του κλάδου. Η κριτική που άσκησε η αντιπολίτευση στη διοίκηση της ΔΟΕ στο ζήτημα της εξυγίανσης συμπυκνώνεται στην τοποθέτηση του εκπροσώπου του Ενιαίου Συλλόγου Αθηνών, Νικολάου: «Μια είναι η πικρή αλήθεια. [Η διοίκηση] το λιγότερο σιγοντάρισε το σφαγιασμό του Κλάδου». Ο ίδιος σύνεδρος αφήνει σαφέστατες αιχμές ότι η διοίκηση της ΔΟE όχι μόνο δεν στήριξε την απόφαση της ΙΗ’ Γ.Σ. για την εξυγίανση, αλλά και υπέδειξε στο υπουργείο την ανάγκη ευρύτερης εκκαθάρισης. Την κατηγορεί ευθέως ότι έδωσε τον κατάλογο των μελών του Ενιαίου Συλλόγου Αθηνών στο υπουργείο.

Η απάντηση της εθνικόφρονος πλειοψηφίας ήρθε από τον εκπρόσωπο του Β’ συλλόγου Αθηνών: «Πώς θα σταθώ σήμερα μπροστά στο ψήφισμα αυτό και θα ζητήσω την ματαίωσίν του; Πώς θα πω στο φλεγόμενο κράτος μη λαμβάνεις τα μέτρα της αμύνης σου; Όχι! Το ψήφισμα θα εφαρμοσθεί!» (Δ.Β. 7-13/7/1946).

Η έκβαση αυτής της συζήτησης δεν ήταν δεδομένη. Όλα τα στοιχεία δείχνουν ότι ο κλάδος των δασκάλων δεχόταν βαρύ πλήγμα από την εφαρμογή των έκτακτων μέτρων. Έτσι η ΔΟΕ δεν ήταν εύκολο ν’ αποφασίσει ότι ζητάει την εφαρμογή τους. Γι’ αυτό και οι εθνικόφρονες σύνεδροι ζήτησαν να μη συζητηθεί καθόλου το θέμα. Όμως η επιτροπή που επεξεργαζόταν τις θέσεις των συλλόγων κατέθεσε πρόταση σύμφωνα με την οποία η Γ.Σ. έπρεπε να ζητήσει την κατάργηση του Θ’ Ψηφίσματος.

Από πολλούς αντιπροσώπους κατατέθηκαν στοιχεία για τις διώξεις σε κάθε περιοχή. Για παράδειγμα, ο εκπρόσωπος του συλλόγου Παραμυθιάς κατέθεσε ότι από τους 100 συναδέλφους της περιοχής του, οι 63 κλήθηκαν σε απολογία.

Ο εκπρόσωπος του συλλόγου Χανίων μετέφερε την πραγματικότητα της περιφέρειάς του: «Από τους 300 δασκάλους που εργάζονται στο νομό οι 92 κλήθηκαν σε απολογία και η κατηγορία είναι ότι μετέσχον του Δεκεμβριανού κινήματος, ότι συνεργάσθησαν μετά των κινηματιών, ενώ είναι γνωστόν, φαντάζομαι, εις όλους ότι όταν έγινε το κίνημα αυτό, ημείς ευρισκόμεθα εις την Κρήτην υπό Γερμανικήν κατοχήν».

Οι αντιδράσεις του ακροατηρίου επανέφεραν το θέμα στις πραγματικές του διαστάσεις. «Εχετεκομμουνιστάς εις την περιφέρειάν σας, κύριε;» κραύγασε ένας αντιπρόσωπος. Ένας άλλος θα ρωτήσει ευθέως: «Τι είσθε; Ελληνες, πιστοί πατριώται, πιστεύετε σε πατρίδα, οικογένειαν, θρησκεία ή συνδικαλισταίδιεθνισταί;»

Τα στρατόπεδα έχουν διαμορφωθεί. Από τη μία βρίσκονται όσοι υποστηρίζουν ότι το κράτος κινδυνεύει κι έχει κάθε δικαίωμα να επιλέξει τον τρόπο που θα αμυνθεί. Από την άλλη βρίσκονται όσοι ισχυρίζονται ότι το κύμα των διώξεων οδηγεί χιλιάδες δασκάλους στις εξορίες, στα ξερονήσια και στις φυλακές. Σύμφωνα με αυτή την άποψη, η ΔΟE πρέπει να απαιτήσει να σταματήσουν οι διώξεις που γίνονται με βάση την έκτακτη νομοθεσία, να καταργηθεί το Θ’ Ψήφισμα και η εξυγίανση να πραγματοποιηθεί από τα τοπικά συμβούλια.

Η τελική απόφαση αποτέλεσε σαφή νίκη των εθνικοφρόνων: «Η πολιτεία αμύνεται κατά των υπονομευτών και προδοτών της Ελλάδος και του σχολείου. Αρμόδια διά την άμυνα είναι η πολιτεία. Τα υπηρεσιακά συμβούλια και αναρμόδια είναι και δεν έχουν την απαιτούμενηνευτολμίαν».

Την απόφαση ψήφισαν 34 αντιπρόσωποι από τους 37 παρόντες. Ένας την καταψήφισε, δύο απείχαν και δεκαπέντε απουσίασαν. Μια προσεκτικότερη μελέτη της περιόδου μάς οδηγεί στο συμπέρασμα πως η έκβαση της συγκεκριμένης ψηφοφορίας, όπως και οι συσχετισμοίτου συνεδρίου, είχε κριθεί έξω από την αίθουσα αυτού του τελευταίου. Ίσως και εκτός του κλάδου.

Στην υπηρεσία του κράτους

 Όσο γενικεύεται ο Εμφύλιος, τόσο η ΔΟΕ ταυτίζεται με τις κρατικές αποφάσεις που στοχεύουν στην πάταξη του κομμουνιστικού κινδύνου. Έτσι, τον Μάιο του 1947, μέσα από τις στήλες του οργάνου της «καταδικάζει απερίφραστα την τακτική των αναρχικών οι οποίοι σφάζουν, λεηλατούν, σπέρνουν την καταστροφή και τον όλεθρον» (Δ.Β. 31/5/1947).

Η στήριξη στην κυβέρνηση δεν μένει μόνο στα λόγια. Πολλοί σύλλογοι διενεργούν εράνους, με τα έσοδα των οποίων στηρίζουν τις οικογένειες όσων «μάχονται για την πατρίδα». Η ΔΟΕ πρωτοστατεί στην καταδίκη του παιδομαζώματος και στην έμπρακτη στήριξη των στρατιωτικών μονάδων, συγκεντρώνοντας μάλλινα, τρόφιμα και χρήματα. Σε κάθε κρίσιμη στιγμή, η διοίκησή της ταυτίζεται μάλιστα με τους πιο ακραίους κύκλους. Χαρακτηριστικό παράδειγμα, η στάση της στην προσπάθεια εξεύρεσης συμβιβαστικής λύσης για να σταματήσει ο Εμφύλιος: η Ομοσπονδία «καταδικάζει και στιγματίζει τας παρασκηνιακάς ενέργειας των συνοδοιπόρων του κομμουνισμού που επιδιώκουν συμβιβασμό. Μόνη λύση είναι η άνευ όρων παράδοση. Κάθε άλλη συζήτηση αποτελεί καταπρόδοση του αγώνα» (Δ.Β. 20/6/1949).

Η ταύτιση όμως με τις κυρίαρχες επιλογές του κράτους δεν επεκτείνεται σε όλα τα πεδία. Η πρώτη σύγκρουση αφορά το αίτημα για αυξήσεις των μισθών των δασκάλων. Η δεύτερη έχει να κάνει με τις επανειλημμένες προσπάθειες των κυβερνήσεων 1946-1950 να υποβαθμίσουν το δημοτικό σχολείο από εξατάξιο σε τετρατάξιο. Ένα επιχείρημα παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον. «Το εξατάξιο σχολείο είναι έργο του Γληνού και αποτελεί εστία αναπτύξεως και διαδόσεως του κομμουνισμού», ισχυρίζεται από το βήμα της Βουλής ο βουλευτής του Λαϊκού κόμματος, Γόνης. Η απάντηση της ΔΟE θα έρθει μέσα από τις στήλες του Δ.Β. (10/10/1949): «Όλοι οι κομμουνιστές έχουν αποφοιτήσει από τετρατάξιο σχολείο».

Η ΔΟE ταυτίστηκε με το κράτος στην προσπάθεια «πάταξης του κομμουνισμού», διαφοροποιήθηκε όμως στα ζητήματα που αφορούσαν την εκπαιδευτική και την οικονομική πολιτική των κυβερνήσεων. Η αντιπαράθεση ήταν πολλές φορές σκληρή, αφού η ΔΟE συμμετείχε ενεργά σε όλες τις απεργίες των Δ.Υ. που πραγματοποιήθηκαν την περίοδο του Εμφυλίου. Ακόμη κι όταν ο πρόεδρός της, ο εθνικόφρων Κωτσίκης, συνελήφθη από την αστυνομία και παραπέμφθηκε στο έκτακτο στρατοδικείο επειδή ψήφισε υπέρ της απεργίας της ΑΔΕΔΥ, η ΔΟE συνέχισε να διεκδικεί την υλοποίηση των οικονομικών αιτημάτων του κλάδου. Στην πραγματικότητα, διεκδικούσε για τον κλάδο μεγαλύτερο μερίδιο από την αμερικανική βοήθεια. Εξάλλου, το «Διδασκαλικόν Βήμα» δεν έχανε ευκαιρία να υπενθυμίζει στους κυβερνώντες τη στάση που κράτησαν οι δάσκαλοι κατά τη διάρκεια του Εμφυλίου.

Ακόμη και όταν η διοίκηση της ΔΟE ξεπερνά το κράτος στην απαίτηση για δίωξη των κομμουνιστών, δηλώνοντας ότι το νομοθετικό πλαίσιο δεν είναι επαρκές, δεν φαίνεται να πείθει το σύνολο της κοινωνίας ότι ο κλάδος έχει πλήρως εκκαθαριστεί από τα «μιάσματα». Χαρακτηριστική η από άμβωνος ομιλία του μητροπολίτη Μεσολογγίου: «Οι δάσκαλοι είναι ωσάν τους τυφλοπόντικες που τρώγουν τις ρίζες της αγκινάρας. Η ιδεολογία της εποχής είναι η ανατροπή των πάντων. Όλα κάτω. Και οικογένεια και κοινωνία και πατρίς και παρθενία ακόμη. Την ιδεολογία αυτή πρώτοι ενστερνίζονται οι δάσκαλοι, οι οποίοι κατά το 70% έγιναν κομμουνισταί» (Δ.Β. 10/9/1949). Όταν ένας δάσκαλος, αυτήκοος μάρτυρας των λεχθέντων του μητροπολίτη, προσπάθησε ν’ απαντήσει μέσα από τις στήλες του οργάνου της ΔΟΕ, ο «άγιος» Μεσολογγίου αντεπιτέθηκε με το αμείλικτο ερώτημα: «Μήπως είσαι κουκουέ;».

Η αυγή της νίκης

Η άποψη του μητροπολίτη ήταν ακραία, αλλά όχι τελείως αβάσιμη. Το σώμα των δασκάλων δεν φαίνεται να ταυτιζόταν με τη στάση της ηγεσίας του στη «μάχη συντριβής του κομμουνισμού». Οι μαζικές διώξεις ακόμα και οπαδών του Λαϊκού Κόμματος, οι άδικες μεταθέσεις, απολύσεις και υποχρεωτικές μετακινήσεις «δασκάλων της διπλανής πόρτας» επειδή συμμετείχαν στην Εθνική Αντίσταση, η λαϊκή προέλευση της πλειονότητας του κλάδου και η χειροτέρευση των όρων της ζωής τους κατά τη διάρκεια του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου, το παράδειγμα της Εθνικής Αντίστασης και ο αναβαθμισμένος ρόλος τους στην Ελεύθερη Ελλάδα, η δράση της Αριστερής Παράταξης των Δασκάλων στον Μεσοπόλεμο, η συλλογική μνήμη της στάσης τους στο γλωσσικό ζήτημα τις προηγούμενες δεκαετίες είχαν διαμορφώσει μια συλλογική συνείδηση που απείχε από τα προτάγματα της εθνικοφροσύνης. Η αλλαγή της απαιτούσε χρόνο και το μαστίγιο από μόνο του δεν έφτανε. Οσοι κατάφεραν να παραμείνουν στις θέσεις τους έμοιαζαν περισσότερο να σωπαίνουν ηττημένοι και να αναζητούν ατομικές στρατηγικές επιβίωσης. Ίσως έτσι εξηγείται το γεγονός ότι, ακόμη κι όταν οι εθνικόφρονες επικράτησαν πλήρως στη ΔΟE, οι αποφάσεις της δεν ήταν σχεδόν ποτέ ομόφωνες. Κι αυτός μπορεί να είναι ένας από τους λόγους που η Αριστερά, ελάχιστα χρόνια μετά τη συντριβή της στον εμφύλιο, κατέγραψε σημαντικά εκλογικά ποσοστά στις εκλογές της δεκαετίας του 1950.

Τον Μάιο του 1949 δημοσιεύεται στο «Διδασκαλικόν Βήμα» η ομιλία του υπουργού Παιδείας Κωνσταντίνου Τσάτσου στην Αγία Λαύρα, με τίτλο «Ενώ ροδίζει η αυγή της νίκης». Το τέλος του Εμφυλίου είναι ορατό και η ήττα του ΔΣΕ βέβαιη. Η ομιλία του Τσάτσου εγκαινιάζει τη νέα εποχή, επιχειρεί να περιγράψει τους όρους συγκρότησης της κοινωνίας στην καινούργια φάση και θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ιστορική. Θα σταθούμε μονάχα στο πώς βλέπει η πολιτεία, μέσω του αρμόδιου υπουργού, τον ρόλο του κλάδου στις νέες συνθήκες: «Ο αγών κατά του κομμουνισμού δεν ετελείωσεν. Ετελείωσεν η στρατιωτική του φάσις η οποία όσο ένδοξος και αποφασιστική κι αν είναι, δεν είναι η κυριωτέρα. Η κυριωτέρα, η τελειωτική, είναι η παιδαγωγική φάσις, εκείνη εις την οποία αξιωματικός είναι ο δάσκαλος».

«Η ΔΟΕ φρονεί ότι δεν δύναται να διαμαρτυρηθή»

Η στάση της ΔΟΕ απέναντι στις διώξεις και τις εκτελέσεις των αριστερών δασκάλων συχνά ξεπερνούσε σε σκληρότητα ακόμη και τις δικαστικές αποφάσεις. Ας σταθούμε σε ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα: την εκτέλεση της δασκάλας Ειρήνης Γκίνη.

Η Ειρήνη Γκίνη (ή ΜίρκαΓκίνοβα) ήταν μία από τις χιλιάδες γυναίκες που πήραν μέρος στους αγώνες του ελληνικού λαού τη δεκαετία του 1940. Κέρδισε μια θέση στην Ιστορία τόσο με τη δράση της όσο και με το τραγικό της τέλος. Με απόφαση του Έκτακτου Στρατοδικείου Γιαννιτσών εκτελέστηκε στις 6 το πρωί της 26ης Ιουλίου του 1946 μαζί με άλλους έξι συναγωνιστές της. Ήταν η πρώτη εκτέλεση γυναίκας από τον Εθνικό Στρατό στον Εμφύλιο. Ήταν επίσης μία από τις πρώτες αιματηρές εφαρμογές του Γ’ Ψηφίσματος που ακολούθησε τις εκλογές της 31ης Μαρτίου του 1946.

Η Ειρήνη Γκίνη, Μίρκα για τους συναγωνιστές της, γεννήθηκε στα Ξανθόγεια του νομού Πέλλας, το Ρουσίλοβο στα σλαβομακεδονικά. Σπούδασε στο διδασκαλείο της Καστοριάς και δούλεψε ως δασκάλα στα χωριά της περιοχής, λίγο πριν ξεσπάσει ο Β’ Παγκόσμιος Πόλεμος. Στην Κατοχή, μπήκε στην ΕΠΟΝ και στον ΕΛΑΣ. Το 1945-46 ήταν από τα κύρια στελέχη του ΝΟΦ (NarodnoOsloboditelenFront – Εθνικό Απελευθερωτικό Μέτωπο) στην περιοχή, με έντονη δράση σε θέματα γυναικείας απελευθέρωσης. Η λαϊκή μνήμη την αναφέρει ως όμορφη γυναίκα και αγαπητή δασκάλα, αλλά και ως άτομο με ξεχωριστές πολιτικές και οργανωτικές ικανότητες. Το καλοκαίρι του 1946 συνελήφθη μαζί με άλλα τοπικά πολιτικά στελέχη του ΚΚΕ και του ΝΟΦ στην περιοχή του χωριού Μαργαρίτα (Πότσεπ), στο Καϊμακτσαλάν. Οδηγήθηκαν στην Ασφάλεια της Έδεσσας και βασανίστηκαν ανελέητα. Ακολούθησε Έκτακτο Στρατοδικείο στα Γιαννιτσά και εκτέλεση με συνοπτικές διαδικασίες.

Η Γκίνη ήταν ξεχωριστή προσωπικότητα για την εποχή της. Όταν εκτελέστηκε ήταν είκοσι τριών ετών και είχε ζήσει ανύπαντρη και ανεξάρτητη σε μια φτωχή και συντηρητική κοινωνία. Ανέλαβε ρόλο ηγετικό σε συνθήκες εξαιρετικού κινδύνου, βασανίστηκε σκληρά· και μόνο να εικάσει μπορεί κανείς τι σήμαινε η ανεξαρτησία της ως γυναίκας για τους βασανιστές της. Δεν δίστασε να θυσιάσει τη ζωή της και, αν πιστέψουμε όσα η λαϊκή μνήμη διατηρεί, κράτησε στάση εξαιρετικά θαρραλέα στο στρατοδικείο.

Ένα από τα εκτελεστικά αποσπάσματα που έπιασαν δουλειά μετά το Γ’ Ψήφισμα του 1946 |

Θα περίμενε κανείς η εκτέλεσή της να απασχολήσει τη ΔΟΕ, αφού, όπως φαίνεται από τον Τύπο της εποχής, το ζήτημα πήρε μεγάλες διαστάσεις. Στην πραγματικότητα, η Ομοσπονδία ασχολήθηκε με το θέμα μόνο κατόπιν αιτήματος του Ενιαίου Συλλόγου Αθηνών. «Ο Σύλλογός μας περιμένει τη σχετική διαμαρτυρία για την εκτέλεση της συναδέλφου που συνεκίνησε την Πανελλήνια και παγκόσμια κοινή γνώμη και προκάλεσε εντονότατες αντιδράσεις». Η απάντησή της: «Ζητήσαμε από το στρατοδικείο να μας στείλει τα σχετικά πρακτικά και από τον Επιθεωρητή να μας πληροφορήσει σχετικώς. Εάν εξ αυτών η Διοίκησις πεισθεί ότι αδίκως κατεδικάσθη και εξετελέσθη αύτη, ασφαλώς θα διαμαρτυρηθεί εντόνως» (Δ.Β. 15/11/1946).

Στο ίδιο φύλλο του «Διδασκαλικού Βήματος» παρατίθεται η απάντηση του στρατοδικείου και του επιθεωρητή Γιαννιτσών. Σύμφωνα με την απόφαση του στρατοδικείου η Ειρήνη Γκίνη «κρίθηκε ένοχη κατά το κατηγορητήριο διότι ήθελε να αποσπάσωσι μέρος εκ του όλου της επικράτειας ήτοι την Ελληνικήν Μακεδονίαν […] έλαβεν μέρος εις τη Ν.Ο.Φ. […] εθανάτωναν εθνικόφρονας Έλληνες […] γενόμενοι ούτω ένοχοι εσχάτης προδοσίας». Ο επιθεωρητής απάντησε ότι «η Ειρήνη Γκίνη ουδέποτε εργάστηκε στην περιφέρειάν του». Το συμπέρασμα της ΔΟΕ ήταν λακωνικό και σαφές: «Κατόπιν αυτών η ΔΟ φρονεί ότι δεν δύναται να διαμαρτυρηθή».

Ένα μήνα αργότερα ο επιθεωρητής Γιαννιτσών επανέρχεται και με επιστολή του περιγράφει την ακροαματική διαδικασία, την οποία δηλώνει ότι παρακολούθησε. Αφού μεταφέρει πληροφορίες για τον πιθανό ερωτικό σύντροφο της Μίρκας, περιγράφει με λεπτομέρειες το ντύσιμό της: «έφερενστρατιωτικόν χιτώνιον, κυλότταν γκολφ μαύρου χρώματος και άρβυλα». Ερμηνεύει δε την αποχώρηση των συνηγόρων υπεράσπισης όχι ως διαμαρτυρία απέναντι σε προειλημμένες αποφάσεις, αλλά με το σκεπτικό ότι «αποχώρησαν αντιληφθέντες την δεινήν θέσιν των κατηγορουμένων» (Δ.Β. 31/12/1946).

Το στρατοδικείο καταδίκασε την Γκίνη σε θάνατο, αλλά ταυτόχρονα διετύπωσε την ευχή να μην εκτελεστεί η κατηγορούμενη. Αυτό δεν έχει ιδιαίτερη αξία για τον επιθεωρητή, αφού η ευχή διατυπώθηκε «επειδή ήτο γυναίκα».

The post Η ΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΚΗΣ ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑΣ ΕΛΛΑΔΑΣ (Δ.Ο.Ε.) ΚΑΤΑ ΤΗ ΜΕΤΑΚΑΤΟΧΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟ: Από την Αντίσταση στην εθνικοφροσύνη first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Η ΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΚΗΣ ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑΣ ΕΛΛΑΔΑΣ (Δ.Ο.Ε.) ΚΑΤΑ ΤΗ ΜΕΤΑΚΑΤΟΧΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟ: Από την Αντίσταση στην εθνικοφροσύνη εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.