Μιλάμε για την γενική συνέλευση των δασκάλων που έγινε το καλοκαίρι του 1952, τον Ιούλιο μήνα στην Αθήνα. Προηγείται την άνοιξη της ίδιας χρονιάς η ψήφιση της γυναικείας ψήφου κι αντιπροσώπευσης των γυναικών στη Βουλή, η εκτέλεση των τριών αγωνιστών μαζί με τον Νίκο Μπελογιάννη κι έπεται το φθινόπωρο η εκλογική μεταβολή. Τις εκλογές τις κερδίζει η δεξιά και χάνει το κέντρο. Το σύνθημα της περιόδου «Τι Πλαστήρας, τι Παπάγος» κι ο αντικομουνισμός αφήνει εκτός κοινοβουλευτισμού την αριστερά.

Και η συνέλευση των δασκάλων αυτή τη χρονιά; Πώς αφουγκράστηκε το μήνυμα των καιρών;

Οι εκπαιδευτικοί που είχαν ακουστεί για το έργο τους στον μεσοπόλεμο δεν ήταν ούτε ως πρόσωπα, ούτε ως ιδέες αυτή τη χρονιά στην συνέλευση. Εκτελέστηκαν, φυλακίστηκαν, κρύφτηκαν, απολύθηκαν εξορίστηκαν, αξιολογήθηκαν, μετατέθηκαν δυσμενώς, ή διαγράφτηκαν. Μοναδική εξαίρεση ως παρουσία στην συνέλευση η Ειρήνη Παϊδούση, η οποία στον λόγο που πήρε είπε στους συνέδρους για το έργο που είναι αναγκαίο να γίνει έξω από το σχολείο, ρίχνοντας κι αυτή τη σπορά της Κοινωνικής Παιδαγωγικής. Επίσης, λόγω της πρόσφατης αναθεώρησης του συντάγματος το 1952 για το εκλέγειν και το εκλέγεσθαι των γυναικών, την ψήφο των γυναικών την έκανε φεμινιστική παιδαγωγική με όρους συμπερίληψης του φύλου στους εθνικούς αγώνες. Δεν είπε γι’ αυτά που θα δημοσίευε ένα χρόνο μετά για τον κινηματογράφο. Το περιβάλλον δεν ευνοούσε ριζοσπαστικές ιδέες.

Στις ποικιλίες των λόγων που ακούστηκαν στην συνέλευση από τη μια είναι αισθητό ότι γινόταν ένας αγώνας συνδικαλιστικής ταυτότητας κι εδραίωσης του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού μεταξύ τους κι από την άλλη μια αναγνώριση αυτής της ταυτότητας από το κράτος, την εκκλησία, το έθνος και την τρέχουσα πολιτική εξουσία. Ήθελαν αναγνώριση του έργου του δασκάλου και της δασκάλας ισότιμα, ακόμη κι από τους καθηγητές της μέσης εκπαίδευσης. Κι έσπευδαν να μειώσουν τον «θόρυβο» που είχε δημιουργηθεί στις σχέσεις τους για τον αν τους αγαπάει κι αυτούς η κυβέρνηση. Ο Γιώργος Ζομπανάκης θα επιβεβαιώσει την αξία των πρότυπων σχολείων που εφαρμόζεται η Νέα Αγωγή κι ο Κωνσταντίνος Τσάτσος θα πει πως το δημοτικό σχολείο θα μείνει εξατάξιο, αλλά η έμφαση πρέπει να είναι στο μάθημα της Αγωγής του Πολίτη – κάτι που εισηγήθηκε πάλι ο ίδιος στο συνέδριο των εκπαιδευτικών το 1949. Αναγνώρισε το πρόβλημα των κτιρίων των σχολείων, αλλά ζήτησε ο εκπαιδευτικός να μην ταυτιστεί με την κοινωνία που λοιδορεί το κράτος. Το αριστερό αίτημα για τετραετή μόρφωση των δασκάλων χλευάστηκε από τον ίδιο και χειροκροτήθηκε ως μη αναγκαίο.

Τα ιθύνοντα κόμματα κινήθηκαν σε δυο γραμμές, μια αντικομουνιστική από το κυβερνών κόμμα – Γράμμος και Βίτσι – και μια εθνικιστική από το κόμμα που θα ερχόταν στην εξουσία με τις εκλογές του Νοεμβρίου. Και τα δυο ήταν οι νικητές του εμφυλίου πολέμου και τώρα έβλεπαν στον δάσκαλο, αυτόν που απόμεινε μετά την εκκαθάριση του 1947, το σύμβολο του χωριού, μαζί με τον παπά και τον δήμαρχο. Τα κρατικά χείλη αυτής της συνέλευσης των δασκάλων ήθελαν τον δάσκαλο ως ιδεολογικό μηχανισμό του κράτους.

Αυτό ήταν το πνεύμα της συνέλευσης. Η συνέλευση όμως δεν είχε συμπεριλάβει όλες τις φωνές και χρειάζεται να μιλήσουμε εμείς στη θέση τους. Αυτό είναι ιστορία, να μιλάς στην θέση του άλλου που καταπνίγηκε η φωνή του.

Το ενδιαφέρον είναι ότι προς το τέλος της συνέλευσης έλαβαν χώρα εισηγήσεις για την αρχιτεκτονική των σχολείων, την ψυχαγωγία των παιδιών και τη δυνατότητα τέλος, η ψυχαγωγία αυτή να μην αποκλίνει από τους σκοπούς της παιδείας. Φαίνονταν αυτό που ερχόταν από την αγγλοαμερικανική δύση που αναφέρονταν πολιτικά οι νικητές κι αφορούσε τον δρόμο που θα έπαιρνε η Ελλάδα. Αλλά στην παιδαγωγική, το φιλελεύθερο δυτικό μοντέλο, τους δυσκόλευε. Η νεολαία είχε μια δική της ανυπακοή.

Πώς θέλουμε ένα σχολείο; Αρχιτεκτονικά η πρόταση ήταν να γίνει ένας οργανισμός σχολικών κτηρίων και το κάθε σχολείο να έχει δωμάτια διδασκαλίας, μουσείου, χειροτεχνίας, εορτών, γυμναστικής, κήπο, υπόστεγα κι αποθήκες με δωρεάν γραφική ύλη. Η εισήγηση έλεγε, «έτσι νοείται το σχολείο, δωρεάν». Οι θέσεις αυτές προηγήθηκαν του ιστορικού γίγνεσθαι που θα ακολουθήσει. Σύντομα ο οργανισμός θα είναι μια πραγματικότητα που σήμερα όμως δεν είναι. Όμως η ιστορία μας δείχνει τον δρόμο για το πώς μια θέση αποκτά μια ιστορική διαδρομή.

Το άλλο θέμα ήταν για τη ψυχαγωγία του παιδιού, κι έλαβε μεγάλη έκταση, με κεντρική ιδέα τη χαρά του παιδιού. Το βάλσαμο για την οικονομική κατάντια της χώρας ήταν μια χαρούμενη παιδαγωγική. Και γι’ αυτήν οι προτάσεις ξεκινούσαν από το παιχνίδι, το κουκλοθέατρο, το παιδικό θέατρο και τον κινηματογράφο κι έφταναν στον καραγκιόζη, το ραδιόφωνο, το παιδικό βιβλίο, τις γιορτές και τις εκδρομές. Η ψυχαγωγία του παιδιού έμπαινε στο κέντρο του ενδιαφέροντος της παιδαγωγικής. Και το χρωστούσε στον προσκοπισμό, τις λέσχες που προηγήθηκαν για το εργαζόμενο παιδί, τις κατασκηνώσεις και το Σπίτι του Παιδιού. Η Κοινωνική Παιδαγωγική, ακόμη και των Παιδουπόλεων που εξέπνεαν, πάλι είχε συνεισφέρει για το τι θα γίνει παιδαγωγική μέσα κι έξω από το σχολείο. Η χαρά του παιδιού ήταν κάτι παραπάνω από ένα απλό συναίσθημα. Και τέλος γι’ αυτή την ψυχαγωγία έγιναν προτάσεις για το πώς θα στηριχθεί προκειμένου να υλοποιηθεί. Προτάθηκε η παιδονομία και η παιδική αστυνομία. Είχε προηγηθεί τον Ιούνιο η εβδομάδα του παραστρατημένου παιδιού και πιο πριν, τον Μάιο, το συνέδριο της Εταιρίας Προστασίας Ανηλίκων της Αθήνας του Υπουργείου Δικαιοσύνης που βεβαίωνε την έξαρση του παιδικού εγκλήματος.

Αυτά είναι μερικά σημεία που καταπιάστηκε η γενική συνέλευση των δασκάλων. Οι εργασίες της γενικής συνέλευσης διατύπωσαν επαναληπτικά το αίτημα για επίδομα βιβλιοθήκης. Τι έγινε με την υλοποίησή του και πως θεσμοποιήθηκε, αλλά και πως απωλέστηκε, πριν είκοσι πέντε χρόνια, είναι κι αυτό ένα θέμα άξιο προβληματισμού. Κι αυτό είναι μέρος της ιστορίας.

Αυτά για το μακρινό 1952. Σκέφτομαι στο κλείσιμο της δικής μας χρονιάς, το 2025, πως είναι ως αποτίμηση στο σήμερα, να κλείνει μια χρονιά στην εκπαίδευση. Το 1952 ξεκινούσε με τον μικρό Μενέλαο που έμενε εκτός σπιτιού, έκανε μικροκλοπές κι έβλεπε κινηματογράφο. Οδηγήθηκε σε δικαστήριο ανηλίκων. Γι’ αυτό και για άλλα παιδιά η εβδομάδα του παραστρατημένου παιδιού θα επαναλαμβανόταν το 1955 και το 1958. Η χαρά της νεολαίας ερχόταν την άλλη δεκαετία του ’60 και θα νικούσε και την δικτατορία.

Το σχολείο είναι εμφανώς ένας χώρος διεργασιών που εγγράφονται υποθήκες για το μέλλον. Πώς μπορούμε όμως κι εμείς ευσύνοπτα να ταιριάζουμε αυτά που σκεφτόμαστε και κάνουμε, με τα γεγονότα και την ιστορία; Και κάθε χρονιά πώς να έχει τη δική της καταγραφή με τον τρόπο που κινούμαστε για την ανάγνωση των προβλημάτων που μας απασχολούν; Πώς μπορούμε να έχουμε μια ανάγνωση της ανάγνωσης όπως θα ήθελε η κριτική παιδαγωγική; Πια γίνεται όλο και πιο αισθητό ότι δεν θα απαντάμε στα προβλήματα γιατί τα ιεραρχούμε ως μείζονα κι ελάσσονα και κάποια δεν θεωρούνται προβλήματα. Απλά αλλάζουμε προβλήματα, αλλά μ’ αυτά κι εμείς. Κι αυτό που συμβαίνει δεν παράγει αυτογνωσία. Το αισθάνεσαι την ώρα της συνέλευσης. Γιατί αλλάξαμε κι εμείς.

Μα τώρα, φέτος, την μανούρια χρονιά, κάτι μου μοιάζει με το μακρινό 1952. Θες η φτώχεια των παιδιών, ο διαφημιζόμενος κήπος, τα εγκαταλειμμένα σχολικά κτίρια, το κρατικό ραδιόφωνο με την εκπομπή «Η Νίνα και ο Νικολάκης» που αγάπησαν τα παιδιά, οι φυλακές που γεμίζουν με ανήλικους, η απουσία της χαράς, η ψυχαγωγία που έμεινε χωρίς ελεύθερο χρόνο, η αστυνομία γύρω από τα σχολεία μας, κάτι απ’ όλα αυτά ή όλα μαζί, με κάνουν να σκέφτομαι το τότε και το τώρα. Και λέω πως ο παλιός χρόνος «πάει», αλλά «δεν πάει». Όλα μοιάζουν να τριγυρνάνε και να μας χτυπούν την πόρτα, αλλά όταν την ανοίγουμε, φεύγουν τα παιδιά. Κι εμείς καλούμαστε να μιλάμε γι’ αυτά τα πράγματα που αφορούν το παιδί κι ας λείπουν. Ευτυχώς μας βοηθά το παρελθόν που μας προσφέρει κάθε φορά και κάτι ανοίκειο που χρειάζεται να το κάνουμε οικείο. Και τοτε μας μένει η αγάπη για το παιδί κι αναπολούμε και τα δικά μας παιδικά χρόνια.

Κάπως έτσι ένιωσα με τα πρακτικά της ΚΔ΄ Γενικής Συνέλευσης της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας, μεταξύ 7 – 12 Ιουλίου, του μακρινού, αλλά και τόσο κοντινού, 1952. Και κάτι προσωπικό. Χάρηκα που έκανα τετραετείς σπουδές, όπως ήθελε η Κυβέρνηση του Βουνού και τις χλεύαζε ο διανοούμενος της ιστορίας μας. Έτσι μπορώ να παίρνω κι εγώ μέρος στην συνέλευση των δασκάλων με την επίγνωση του αισθήματος των δικών μου δασκάλων για τον κοινωνικό μετασχηματισμό.

Όμως τα πράγματα έχουν αλλάξει. Οι νικητές πια μιλούν για τους δασκάλους υποτιμητικά, κι όχι όπως το μακρινό 1952, χωρίς να πάνε καν στην συνέλευσή τους. Οι νικητές σήμερα κρατούν πολύ καιρό την πολιτική εξουσία και κανένας δεν ξέρει πότε θα έρθει η χαρά και η αισιοδοξία της νεολαίας, όπως την δεκαετία του ’60, για να φύγουν. Οι ηττημένοι μέχρι τότε είναι μεταμφιεσμένοι παντού: στα πρακτικά της γενικής συνέλευσης, όπως η Ειρήνη Παϊδούση που επιβίωσε των εκκαθαρίσεων, στα παιδικά τραγούδια, στο κουτί του Μορμόλη, στην κοινωνική παιδαγωγική, στο παιδικό ραδιόφωνο, στο σινεμά και στα βιβλία των παιδιών. Ως αφουγκραστές του πόνου των παιδιών οι ηττημένοι έρχονται δεύτεροι, σε σχέση με τη βία της εξουσίας αυτών που έρχονται πρώτοι, νικούν και ταπεινώνουν τον κομουνιστή δάσκαλο της συνέλευσης που απουσιάζει.

Αυτοί οι ηττημένοι κάπου διάβασαν πως ο άνθρωπος είναι το ζώο που υπόσχεται και σκέφτονται πια έτσι. Υπόσχονται. Αφήνουν τις κρυψώνες για να βρουν τη θάλασσα κάτω από το πεζοδρόμιο που την υποσχέθηκαν στα παιδιά, ψάχνουν παπούτσια για τον δάσκαλο να μην πάει ξυπόλητος στον ουρανό και κοιμίζουν νωρίς τα παιδιά για να ονειρεύονται χωρίς μαγικά μαξιλάρια. Το υποσχέθηκαν στην κοινότητα. Έτσι τα παιδιά βλέπουν τους νικητές στον ύπνο τους και θυμώνουν για τους δασκάλους και τις δασκάλες που τους στερούν. Όπως και με το ότι τα έχουν κάνει τόσο φτωχά που ξεχωρίζουν πια από τα πλούσια παιδιά. Θυμώνουν πολύ. Και τότε βλέπουν πως τα όνειρα βγαίνουν αληθινά. Πλατεία, βιβλιοθήκη, παιχνίδι στον δρόμο, πεζόδρομοι, βιβλιοθήκη, ελεύθερο οικόπεδο, κέντρο νεότητας, πάρκο, παιδικές εφημερίδες και παιδική χαρά, είναι οι ονειρεμένοι παιδότοποί τους. Εκεί θα κάνουν τις δικές τους συνελεύσεις, τις συνελεύσεις των παιδιών. Κι οι γονείς τους θα κάνουν κι αυτοί συνελεύσεις για παιδικές χαρές, πλατείες, βιβλιοθήκες και παιδικούς σταθμούς. Κι οι δάσκαλοι; Κι οι δασκάλες; Αν λείπουν από τη συνέλευση, τα παιδιά θα ψάξουν να τους φέρουν πίσω. Πώς αλλιώς θα γίνει το σχολείο της γειτονιάς;

Ο Μπάμπης Μπαλτάς είναι δάσκαλος στο 35^ο Δημοτικό Σχολείο Εξαρχείων και μέλος της Παιδαγωγικής Ομάδας «Το Σκασιαρχείο» με «Τα θρανία της Άνοιξης» και τον «Κοκκινολαίμη».

The post Διαβάζοντας τα πρακτικά της γενικής συνέλευσης των δασκάλων το 1952 first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Διαβάζοντας τα πρακτικά της γενικής συνέλευσης των δασκάλων το 1952 εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Κι όμως, πέρασαν δύο δεκαετίες. Η μεγάλη απεργία του 2006 αποτέλεσε ένα γεγονός τεράστιας σημασίας για το εκπαιδευτικό κίνημα της πρωτοβάθμιας. Η απεργία που ξεκίνησε στις 18 Σεπτέμβρη του 2006 και έληξε στις 26 Οκτώβρη.

Η απεργία της ΔΟΕ εντάσσεται στο μεγάλο πανεκπαιδευτικό κίνημα εκείνης της χρονιάς, παρά το ότι δε μπόρεσε να συμπέσει χρονικά με τους φοιτητικούς αγώνες. Με τους δύο γύρους των μαζικών φοιτητικών καταλήψεων έγραψαν τη δική τους ιστορία, που νίκησαν, μπλόκαραν την αντιεκπαιδευτική αναδιάρθρωση στα ΑΕΙ και την κατάργηση του άρθρου 16 του Συντάγματος.

Στα αυτιά μας αντηχούν ακόμα…

…οι βουές από τη μεγάλη πλατεία

…τα τύμπανα

…τα τραγούδια

…τα συνθήματα

…ο ήχος των δακρυγόνων

…οι ζεστές κουβέντες στις Συνελεύσεις

…οι ήχοι και τα μηνύματα από ένα μεγαλειώδες κίνημα που δημιουργήσαμε όλες και όλοι εμείς!

Σήμερα, σχεδόν 20 χρόνια μετά, πολλά ερωτήματα μπαίνουν. Η Εκπαιδευτική Λέσχη με αυτό το αφιέρωμα  δίνει το λόγο στους/στις απεργούς του 2006, να πουν ανοιχτά τη γνώμη τους, πως ξεκίνησε η απεργία, τι πέτυχε, γιατί δεν πέτυχε αυτά που ονειρευτήκαμε, πως αντέξαμε 6 εβδομάδες, ποια ήταν τα συναισθήματα που μας κατέκλυζαν μέσα στην απεργιακή μάχη, τι θα μπορούσαμε να κάνουμε, μαρτυρίες, εμπειρίες και βιώματα.

Η Απεργία του 2006 φώτισε καινούριους δρόμους. Δύσκολους και ανηφορικούς. Μα ανοιχτούς στο σήμερα, γόνιμους, δημιουργικούς και ελπιδοφόρους. Ας τους βαδίσουμε μαζί!

Ε.Λ.

το σποτάκι των Παρεμβάσεων ΠΕ για την απεργία (ανοίξτε τα ηχεία):

Το αφιέρωμα του περιοδικού Ρωγμές εν Τάξει για την απεργία (το εξώφυλλο περιέχει έργο του συναδέλφου και εκλεκτού συντρόφου, μέλους της Εκπαιδευτικής Παρέμβασης Α΄ Αθηνών τότε – σήμερα υπηρετεί στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων – Δημήτρη Κατσούδα):

Συλλογή φωτογραφιών στην ιστοσελίδα του Α΄ Συλλόγου Αθηνών: ΕΔΩ

Η ΑΠΕΡΓΙΑ ΤΗΣ ΚΑΡΔΙΑΣ ΜΑΣ

19 χρόνια από την ιστορική απεργία των δασκάλων του Σεπτεμβρίου του 2006

του Δημήτρη Πολυχρονιάδη*

Ο Σεπτέμβρης του 2006, αν και δεν ήταν καλοκαιρινός μήνας, ήταν ο πιο καυτός μήνας της ζωής πολλών εκπαιδευτικών μεταξύ αυτών και εμού, γιατί στη διάρκειά του ξεκίνησε η ιστορική απεργία των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η οποία είχε αποφασιστεί και προκηρυχθεί από την Γενική Συνέλευση των αντιπροσώπων των Συλλόγων Εκπ/κών Π. Ε. μελών της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας τον Ιούνιο του 2006 στην Αθήνα (75^η Γ. Σ. της Δ. Ο. Ε.).

Η απεργία αποφασίστηκε και ψηφίστηκε με την πλειοψηφία των ψήφων των αντιπροσώπων της Γ. Σ. της Δ. Ο. Ε. που ανήκαν στις παρατάξεις:  ΠΑΣΚΕ (σημερινή ΔΗ. ΣΥ.) – ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ Π. Ε. – ΑΥΤΟΝΟΜΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ Εκπ/κών ενώ κατά είχε ψηφίσει το ΠΑΜΕ Εκπ/κών Π. Ε. (σημερινή Α. Σ. Ε.) και η Δ.Α.Κ.Ε. είχε αποχωρήσει από τη διαδικασία της ψηφοφορίας.

Η απεργία, αν και δεν προήλθε από τις αποφάσεις των Γενικών Συνελεύσεων των πρωτοβάθμιων σωματείων (Σ. Ε. Π. Ε.) μελών της Δ. Ο. Ε. και προκηρύχθηκε από την Γενική Συνέλευση των αντιπροσώπων και επαναπροκηρυσσόταν ανά εβδομάδα (πενθήμερες επαναλαμβανόμενες) από το Δ. Σ. της Δ. Ο. Ε., μιας και δεν υπήρχαν απαρτίες στις Γ. Σ. των πρωτοβάθμιων σωματείων, κράτησε έξι εβδομάδες, αφού ξεκίνησε στις 18 Σεπτεμβρίου 2006  και τελείωσε στις 27 Οκτωβρίου 2006 και αποτέλεσε και αποτελεί ως σήμερα την μεγαλύτερη σε χρονική διάρκεια και μαζικότερη σε συμμετοχή απεργιακή κινητοποίηση της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας από την επανίδρυσή της ομοσπονδίας στα 1946 έως τις ημέρες μας.

Η διάρκεια της απεργίας προδικαζόταν από πολλούς ότι θα ήταν μικρή αλλά η επιμονή των απεργών εκπαιδευτικών και η υψηλή συμμετοχή σε αυτήν που ξεκίνησε από το 90% και δεν έπεσε κάτω από το 35% κατά την διάρκεια των έξι εβδομάδων τους διέψευσε.

Επίσης διαψεύστηκαν οικτρά οι παρατάξεις που δεν είχαν ψηφίσει την προκήρυξη της απεργίας αυτής και βλέποντας τη μαζική συμμετοχή του κλάδου σ’ αυτήν αναγκάστηκαν να προσχωρήσουν και συμπορευθούν δυναμικά με το απεργιακό ποτάμι των εκπαιδευτικών που τους συμπαρέσυρε, αν και στην αρχή της απεργίας έγιναν προσπάθειες από το ΠΑΜΕ να υπάρξουν χωριστές απεργιακές συγκεντρώσεις των απεργών τελικά αυτό  ξεπεράστηκε από την ίδια τη θέληση και το πάθος των απεργών που κάθε Τετάρτη κατέβαιναν σε μαζικά ενωτικά απεργιακά συλλαλητήρια συνταράσσοντας το κέντρο της Αθήνας.

Η απεργία είχε ως κεντρικό αίτημα διεκδίκησης τα 1400 ευρώ καθαρό μισθό στον νεοδιόριστο για να ζούμε οι εκπαιδευτικοί με αξιοπρέπεια.

Οι απεργοί είχαμε ν’ αντιμετωπίσουμε μια σκληρή και αδιάλλακτη κυβέρνηση της Ν. Δ. με πρωθυπουργό τον Κ. Καραμανλή και Υπουργό Παιδείας την Μαριέττα Γιαννάκου, οι οποίοι αρνούνταν να ικανοποιήσουν οποιοδήποτε από τα αιτήματά μας.

Παρά την αδιαλλαξία όμως της κυβέρνησης η επιμονή των απεργών και η προσήλωσή μας στον αγώνα ήταν τόσο μεγάλη που οδήγησε χιλιάδες εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε ολόκληρη τη χώρα να συμμετέχουν ως το τέλος στον απεργιακό αγώνα χάνοντας πάνω από 3.000 ευρώ ο καθένας κερδίζοντας όμως τεράστια ποσά ΑΞΙΟΠΡΕΠΕΙΑΣ και αγωνιστικών εμπειριών, αντέχοντας τόσο στην αστυνομική καταστολή όσο και στην τεράστια πίεση των Μ. Μ. Ε. που υπονόμευαν τον αγώνα μας καθημερινά διαχέοντας ότι η απεργία γινόταν για να οδηγήσει την κυβέρνηση της Ν. Δ. σε πτώση κ. ά. Βλέπετε υπήρχαν και τότε τα Μ. Μ. Ε. και οι πληρωμένοι καλοθελητές της εξουσίας ακριβώς όπως και σήμερα που μας πιέζουν και μας τρομοκρατούν προκειμένου να σταματήσουμε την ΑΠΕΡΓΙΑ – ΑΠΟΧΗ από την «αξιολόγηση» των νόμων 4692/2020 και 4823/2021 που ο κλάδος μας έχει προκηρύξει και με μαζικότητα συνεχίζει να υποστηρίζει.

Η απεργία του 2006 αν και συκοφαντήθηκε και λοιδωρήθηκε από μερίδα των Μ. Μ. Ε. ήταν πρώτη είδηση σε όλα τα  Μ. Μ. Ε. έχοντας εξασφαλίσει την απαραίτητη κοινωνική στήριξη εξαιτίας κυρίως της πρωτοφανούς μαζικότητας της.

Το 2006 ο κόσμος της εκπαίδευσης μέσα από το συνδικάτο του εξέφρασε για πρώτη φορά με μαζικότητα και αποφασιστικότητα την αντίθεσή του στις νεοφιλελεύθερου χαρακτήρα καπιταλιστικές αναδιαρθρώσεις – αντιμεταρρυθμίσεις που επιχειρούσαν οι κυβερνήσεις απανωτά από το 1990 και μετά μετατρέποντας το Δημόσιο Σχολείο σε πεδίο αγοραίας λογικής, περιστέλλοντας τον Δημόσιο & Δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης μέσω της ιδιωτικοποίησής της και αποψιλώνοντας τα εργασιακά δικαιώματα των εργαζόμενων σε αυτήν εκπαιδευτικών.

Τα κέρδη της απεργίας αυτής δεν μπορούν να αποτιμηθούν σε χρήματα και θα ήταν άδικο να πούμε ότι πήραμε 105 ευρώ παραπάνω στο μισθό μας ή κερδίσαμε τον ένα χρόνο της υποχρεωτικής προσχολικής αγωγής αφού όλοι/όλες ξέρουμε ότι κανένας αγώνας δεν πάει χαμένος και τα κέρδη του μπορούν να αποτιμηθούν μόνο σε βάθος χρόνου.

Η απεργία έληξε συντεταγμένα, με ομόφωνη απόφαση του Δ. Σ. της Δ. Ο. Ε. μετά τη συνάντηση που είχε το Δ. Σ. της Δ. Ο. Ε.  με τον πρωθυπουργό Κ.  Καραμανλή, στις 27  Οκτωβρίου 2006.

Η απεργία διαρκείας του 2006 έγραψε την ιστορία της στις καρδιές και στη συνείδηση των απεργών εκπαιδευτικών που έκαναν τον αγώνα τους πράξη και στάση ζωής για την υπεράσπιση του Δημόσιου Σχολείου και του Δημόσιου & Δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης αλλά και για τα μορφωτικά δικαιώματα των μαθητών και τα εργασιακά δικαιώματα των εκπαιδευτικών. 

Η απεργία αυτή ήταν η ΑΠΕΡΓΙΑ ΤΗΣ ΚΑΡΔΙΑΣ ΜΑΣ και γι’ αυτό την υπερασπιστήκαμε ως το τέλος και αποτελεί οδηγό και φάρο ελπίδας για τους αγώνες του κλάδου μας από τότε και στο διηνεκές, γιατί μας έμαθε, σε όσες/όσους συμμετείχαμε σ’ αυτήν, ότι οι αγώνες κερδίζονται με θυσίες, επιμονή και υπομονή καθώς και με αταλάντευτη προσήλωση στους αγωνιστικούς μας στόχους και στις διεκδικήσεις μας.

Το άρθρο αυτό αφιερώνεται στη μνήμη του πατέρα μου Αντώνη Πολυχρονιάδη που ξεψύχησε την Τετάρτη 25 Οκτωβρίου 2006 χωρίς να προλάβω να του κλείσω τα μάτια, γιατί συμμετείχα στο τελευταίο μεγαλειώδες απεργιακό συλλαλητήριο της Δ. Ο. Ε. την ίδια ημέρα ως απεργός εκπαιδευτικός.  

* Δάσκαλος, Δρ Νεότερης & Σύγχρονης Ιστορίας Παντείου Παν/μίου (απεργός ως το  τέλος τότε, τώρα και πάντα – Πρόεδρος του Δ. Σ. του Συλλόγου Εκπ/κών Π. Ε. Αμαρουσίου, πρώην μέλος του Δ. Σ. της Δ. Ο. Ε., Δημοτικός Σύμβουλος Αμαρουσίου)

Ένα συνοπτικό χρονικό για την απεργία και τη στάση των παρατάξεων

Δημήτρης Μαριόλης

Η έκτακτη Γενική Συνέλευση στου Α΄ Συλλόγου Αθηνών, ένα ανοιξιάτικο βραδινό του 2006, δε θα μπορούσε να πει κανείς ότι είχε και ιδιαίτερη επιτυχία. Ο πρόεδρος, ένα μέλος του ΔΣ και ένας ακόμα συνάδελφος. Τρεις όλοι κι όλοι. Μέσα σε μια χαλαρή συζήτηση, ερωτάται ο πρόεδρος.

-Και τι να πούμε αύριο στην ολομέλεια;

-Να μην ανοίξουν τα σχολεία το Σεπτέμβρη.

-Καλά, αυτό το λέει και η ΠΑΣΚ και εννοεί μια τριήμερη απεργία.

-Όχι, να μην ανοίξουν. Απεργία διαρκείας!

Με αυτά και με τα άλλα, το ζήτημα συζητιέται πλατιά και αναλυτικά στις Παρεμβάσεις ΠΕ οι οποίες αποφασίζουν το Πάσχα του 2006 να προτείνουν στις ΓΣ του Ιουνίου απεργία διαρκείας με τη μορφή των πενθήμερων επαναλαμβανόμενων. Τυπώνουν και μοιράζουν χιλιάδες ανακοινώσεις σε αυτή την κατεύθυνση. Αρκετές Γενικές Συνελεύσεις με μαζικότητα και απαρτία ψηφίζουν αυτή την πρόταση, θυμάμαι την πιο μαζική Γενική Συνέλευση στον Α΄ Σύλλογο Αθηνών με τη μεγάλη αίθουσα του Κοργιαλενίου ασφυκτικά γεμάτη, να υπερψηφίζει ομόφωνα την ομόφωνη εισήγηση του ΔΣ για πενθήμερες επαναλαμβανόμενες.

Στη ΓΣ της ΔΟΕ υπήρχαν μόνο δύο συγκεκριμένες προτάσεις: της ΠΑΣΚ για μια τριήμερη απεργία και των Παρεμβάσεων για πενθήμερες επαναλαμβανόμενες. Τελικά κατέβηκε μία πρόταση για πενθήμερη απεργία 18-22 Σεπτεμβρίου και ΓΣ με ολομέλεια για τη συνέχεια του αγώνα. Την πρόταση ψήφισαν οι ΠΑΣΚ, Παρεμβάσεις και Αυτόνομη Παρέμβαση (η παράταξη του Συνασπισμού τότε). Την καταψήφισε η ΔΑΚΕ και η ΕΣΑΚ-ΔΕΕ.

Η απεργία ξεκίνησε με ποσοστά πάνω από 90%, απρόβλεπτα ακόμα κι από τους πιο αισιόδοξους. Κι όμως, ήταν η κατάλληλη στιγμή. Μια ολόκληρη γενιά εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας ένιωθε το ιστορικό χρέος να αγωνιστεί, έχοντας πάρει το πικρό μάθημα του ξεπουλήματος της απεργίας του 1997, τότε που τη 13η ημέρα της απεργίας η πλειοψηφία της ΔΟΕ άδειασε τον κλάδο κι άφησε την ΟΛΜΕ για μία ακόμα φορά να απεργεί για δύο μήνες, για τα δικαιώματα όλων μας. Να αγωνιστεί για την αξιοπρέπεια των εκπαιδευτικών.

Η ΔΑΚΕ, σε κεντρικό επίπεδο, στάθηκε αρνητική απέναντι στην απεργία. Η ΕΣΑΚ-ΔΕΕ επί του ουσίας κατήγγειλε την πρόταση, τόσο μέσα στη ΓΣ (βλ. ανακοίνωση παρακάτω), όσο και με δημοσίευμα κεντρικού στελέχους της στον Ριζοσπάστη που σχολίαζε κηρυγμένη πενθήμερη απεργία του κλάδου, χαρακτηρίζοντάς την ως  «πρόγραμμα συμβιβασμού» που κυοφορούσε τη νέα «κεντροαριστερή συμμαχία»! Μετά την πρώτη εβδομάδα της απεργίας, η ΕΣΑΚ-ΔΕΕ άλλαξε στάση και υπερψήφισε στο ΔΣ της ΔΟΕ την απεργία, αφού η ίδια η ζωή διέψευσε τις παραπάνω εκτιμήσεις.

Η απεργία είναι γεγονός ότι πέτυχε μόνο τη θεσμοθέτηση του ενός έτους της δίχρονης υποχρεωτικής αγωγής και εκπαίδευσης, κάποιες πενιχρές αυξήσεις και επίσης ορισμένα θεσμικά αιτήματα ήσσονος σημασίας. Πέτυχε επίσης να ακυρώσει κάθε προώθηση της αξιολόγησης  για αρκετά χρόνια. Δεν πέτυχε όμως τους περισσότερους από τους κεντρικούς στόχους της. Ανέδειξε όμως το κύρος του εκπαιδευτικού και την ισχύ ενός συνδικάτου. Έχτισε συλλογικές συνειδήσεις και μια αίσθηση κοινότητας, μια αίσθηση ανήκειν, ένα πολύτιμο φυλαχτό για τα σκοτεινά χρόνια που πλησίαζαν. Κι ακόμα, ήταν προπομπός των μεγάλων κοινωνικών ταξικών εκρήξεων που ακολούθησαν, με πρώτο, τον Δεκέμβρη του 2008. Αλλά αυτό είναι μια άλλη ιστορία…

Το χρονικό της απεργίας από φυλλάδιο της Εκπαιδευτικής Παρέμβασης:

Η ανακοίνωση των Παρεμβάσεων την άνοιξη του 2006:

Η απεργιακή ανακοίνωση των Παρεμβάσεων:

Η απεργιακή αφίσα των Παρεμβάσεων:

Η απεργιακή ανακοίνωση της ΔΟΕ:

The post Αφιέρωμα: Δύο δεκαετίες από τη μεγάλη Απεργία των 6 εβδομάδων που συντάραξε την εκπαίδευση first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Αφιέρωμα: Δύο δεκαετίες από τη μεγάλη Απεργία των 6 εβδομάδων που συντάραξε την εκπαίδευση εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Η μελέτη του Δημήτρη Πολυχρονιάδη εξετάζει τις προσπάθειες που γίνονται στο χώρο της εκπαίδευσης για να ανεβούν τα κορίτσια της φωτογραφίας του εξώφυλλου του βιβλίου, αυτό το ένα σκαλοπάτι, όπως επισημαίνει και ο τίτλος της μελέτης του.  Και όχι μόνο αυτά τα κορίτσια…

Εκ πείρας πλέον γνωρίζουμε ό,τι μελέτες όπως αυτή ολοκληρώνονται εις πείσμα των μανδαρίνων της εκπαιδευτικής πολιτικής που υψηλά γύρω των αστυνομικά ύψωσαν τείχη, όπως θα το προσάρμοζε στην σημερινή κατάσταση ο αλεξανδρινός ποιητής.

Ορισμένες από αυτές τις μελέτες ευτυχούν να αποκτήσουν Διεθνή Μοναδικό Αριθμό Βιβλίου ( επί το ελληνικότερον ISBN) για να προστεθούν στον Πύργο των Βιβλίων της νέας Εθνικής Βιβλιοθήκης προς χρήσιν των ερευνητών, αλλά και προς εντυπωσιασμόν των επισκεπτών του χώρου.

Αυτές οι μελέτες λοιπόν, εξυπηρετούν διττό σκοπό: αφ’ ενός συνιστούν απόδειξη και διαρκή υπενθύμιση ότι το Δημόσιο Πανεπιστήμιο συνεχίζει να αντιστέκεται και να παράγει έρευνα ενάντια στην εκδικητική υποβάθμιση που του μεθοδεύουν, και αφ’ ετέρου  εξετάζουν αυτή την αέναη διαπάλη μεταρρύθμισης  και αντίδρασης και των συγκεκριμένων μορφών που παίρνει.

Ο αναγνώστης και η αναγνώστρια του πονήματος θα διαπιστώσει ότι η κρατική παρέμβαση στοχεύει να δοθεί προτεραιότητα στο πολιτικά σκόπιμο, σε βάρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Πρόκειται βέβαια για μία κατάσταση που εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο του πολιτικού ελέγχου της εκπαίδευσης.  Ανέκαθεν αποτελούσε πεδίον δόξης λαμπρόν για τους διαγκωνιζόμενους πολιτικούς στην προσπάθεια τους να  εφαρμόσουν αυτόν τον έλεγχο επί το αποτελεσματικότερον.

Η περίοδος που εξετάζει ο Δημήτρης Πολυχρονιάδης είναι πλέον ευεπίφορη σ’ αυτή την επέμβαση, επειδή έχουν τελικά επιβληθεί οι πολιτικές συνθήκες που το επιτρέπουν.

Η διάρθρωση των επιμέρους ενοτήτων υπογραμμίζει τη συμβολή, ουσιαστικά το αλληλένδετο, της εκπαίδευσης με την εξέλιξη του ελληνικού κράτους.  Αυτή η συμβολή γίνεται σαφέστερη, όπως προκύπτει και από το βιβλίο του Δημήτρη, όταν τα καινά δαιμόνια που εισάγουν οι σοσιαλιστικές ιδέες αρχίζουν να κάνουν αισθητή την επιρροή τους στο χώρο των εκπαιδευτικών.

Στη διάρκεια του Μεσοπολέμου οι πρωτοβουλίες που παίρνονται, στο χώρο της εκπαίδευσης και οι αντιδράσεις που αυτές προκαλούν, αρχικά για να τις περιορίσουν και αργότερα να τις καταστείλουν, υπογραμμίζουν τη σημασία των μεταρρυθμίσεων που προτείνονται. Η συγκεκριμένη όμως πολιτική συγκυρία επιβάλλει τον αστικό χαρακτήρα τους.

Η μεταξική δικτατορία επιβάλλει σιγή ακόμα και στις αντιπαραθέσεις στο χώρο των αστικών εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων.

Από την αρχή της δεκαετίας του 1940,  οι νέες συνθήκες που αντιμετωπίζει η ελληνική κοινωνία σε όλα τα επίπεδα έχουν άμεσο αντίκτυπο και στον χώρο της εκπαίδευσης.

Η εκπαιδευτική πολιτική του ΕΑΜ που διαμορφώνεται σε συνθήκες σκληρής τριπλής κατοχής, θέτει το πρόβλημα της εκπαίδευσης σε νέο πλαίσιο και εκτείνεται από την ελπίδα της ανάτασης στην απελπισία της ήττας,  όπως επιγραμματικά το χαρακτηρίζει ο συγγραφέας.

Το Σχέδιο για μία Λαϊκή Παιδεία της Π.Ε.Ε.Α. το Μάρτιο του 1944, με το ολοκληρωμένο πρόγραμμα που προτείνει, για να εξυπηρετηθούν τα ζωντανά ιδανικά της λευτεριάς,  της λαοκρατίας και της ειρήνης, όπως  εισηγείται ο Πέτρος Κόκκαλης, υπογραμμίζει και στον τομέα αυτόν τις θεσμικές εναλλακτικές λύσεις που αποφασίζονται στα βουνά της Ελεύθερης Ελλάδας. Όμως τα πολιτικά σαλόνια της κατοχικής Αθήνας παραμένουν ερμητικά κλειστά και εξαιρετικά τρομοκρατημένα, στον αναζωογονητικό άνεμο από τα Βουνά, που φθάνει όχι μόνο εκεί αλλά και στο μακρινό Κάϊρο, όπου η Κυβέρνηση Εξορίας και ο Γεώργιος εξαρτώνται για την πολιτική τους επιβίωση από την καλή προαίρεση των Άγγλων.

Στο πεδίο της ιδεολογίας, η εθνικοφροσύνη συνιστά τη λυδία  λίθο όπου δοκιμάζεται η ορθότητα των φρονημάτων, ήδη μεσούσης της Κατοχής,  πριν εγκριθεί το Σχέδιο για μία Λαϊκή Παιδεία.  Το Σχέδιο αυτό,  του οποίου τη σημασία αλλά και τη μεθόδευση αναστολής αναλύει ο συγγραφέας,  συνιστά χαρακτηριστικό παράδειγμα των άλλων προτάσεων της Π.Ε.Ε.Α. Οι προτάσεις αυτές βασίζονται σε πρωτογενή εξουσία που ασκείται άμεσα από τον λαό με τη θέσπιση λαϊκών συνελεύσεων, όπως μας επισημαίνει ο Νίκος Σβορώνος.[1]

Η έγκριση τέτοιων προτάσεων, επιβεβαιώνει τις φοβίες θεσμικών ανατροπών που κατατρύχουν τους αδρανούντες  αστούς πολιτικούς αρχηγούς και τους πνευματικούς ταγούς που τους περιβάλλουν όπως ο Κωνσταντίνος Τσάτσος.  Σαν έτοιμος από καιρό θα αναλάβει ως Υπουργός Παιδείας μετά τη λήξη του Εμφυλίου, να συνεχίσει τη συγκρότηση του κράτους, όπως αυτός την εννοεί, συνεχίζοντας τις διώξεις εκπαιδευτικών που ξεκίνησαν οι προκάτοχοί του.έγκριση τέτοιων προτάσεων επιβεβαιώνει τις φοβίεςθεσμικών αναροπών που κλα

Μέσα σε ένα ασφυκτικό πλαίσιο ενός κράτους μόνιμης έκτακτής ανάγκης,  ο συγγραφέας επισημαίνει τη χρονική απόσταση αλλά και ποιοτική διαφορά που χαρακτηρίζουν τις συγκεκριμένες προτάσεις της ΕΔΑ,  στο χώρο της εκπαίδευσης, στις αρχές της δεκαετίας του 1950 από τη συγκρότηση της Επιτροπής Παιδείας και μάλιστα με γνωμοδοτικό χαρακτήρα, που ανακοινώνει η κυβέρνηση της ΕΡΕ το 1957. 

Οι προτάσεις αυτές της ΕΔΑ εντάσσονται στη γενικότερη φιλοσοφία που χαρακτηρίζει το Σχέδιο για μία Λαϊκή Παιδεία και ουσιαστικά αποτελούν τη συνέχειά του  ενώ αντίθετα, όπως αναδεικνύει ο Δημήτρης Πολυχρονιάδης, η κυβέρνηση της ΕΡΕ αδυνατεί να ξεπεράσει τις ενδο-αστικές αντιφάσεις και αντιθέσεις που προκύπτουν από τη συγκρότηση της.

Το αίτημα για Δημόσια και δωρεάν Παιδεία για όλες τις βαθμίδες της που προτείνεται για πρώτη φορά, αντιπαρατίθεται με τα πορίσματα της Επιτροπής Παιδείας που υπονομεύεται  από το προσχηματικό χαρακτήρα της.

Στη πρώτη μετεμφυλιακή δεκαπενταετία, που απασχολεί το συγγραφέα στη 4^η ενότητα του βιβλίου, ο έλεγχος της εκπαίδευσης βρίσκεται στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής πολιτικής το κράτους.  Γι’ αυτό το λόγο χρησιμοποιείται κάθε δυνατός γραφειοκρατικός μηχανισμός όπως π.χ. η επιστράτευση των επιθεωρητών σε ρόλο καταδρομέων που επιπίπτουν ως ιέρακες για να κρατηθεί η εκπαιδευτική διαδικασία στα πλαίσια του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού.  Η φωτογραφία στο εξώφυλλο του βιβλίου του Δημήτρη Μαριόλη Ο Ιέραξ είναι εδώ με το καρτερικό μειδίαμα της δασκάλας, που υπομένει την παρουσία ανώνυμου ιέρακος πλαισιωμένου από τη ρασοφόρο και ένστολο εξουσία, απεικονίζει μία πραγματικότητα που επαναλαμβάνεται σε εκατοντάδες (αν όχι χιλιάδες ) αίθουσες διδασκαλίας.

Το καταθλιπτικό βάρος που ασκεί στην εκπαιδευτική διαδικασία αυτός ο ελληνοχριστιανικός πολιτισμός δεν πτοεί φυσικά τον προνοητικό θεματοφύλακα του μετεμφυλιακού κράτους, τον οποίον καταγγέλλει ο Πολυχρονιάδης, που με το μανδύα του συνταγματικού νομοθέτη αναγορεύει στο Άρθρο 16 του Συντάγματος του 1952, αυτόν τον συγκεκριμένο πολιτισμό, σε «πολιτικό αστέρα της εκπαίδευσης πολιτικής των Ελλήνων». Το συγκεκριμένο άρθρο έχει ήδη διαμορφωθεί και διατυπωθεί στις επιτροπές συντάγματος της Βουλής που προηγούνται.  Ορίζει επί λέξει ως στόχους της στοιχειώδους και μέσης εκπαίδευσης «την ηθικήν και πνευματικήν αγωγήν και την ανάπτυξιν της εθνικής συνειδήσεως των νέων, επί τη βάσει των ιδεολογικών κατευθύνσεων του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού»[2]

Μάλλον χρωστάμε χάρη σε όσους μας επισημαίνουν τέτοιες θεσμικές δεσμεύσεις της εκπαίδευσης, που συνιστούν άλλη μία απόδειξη των ιδεολογικών παρωπίδων που προσπαθούν να επιβάλουν σ’ αυτόν τον ευαίσθητο τομέα.

Δεν προκαλεί έκπληξη το γεγονός ότι μεταξύ των συνεργατών που διατυπώνουν αυτούς τους περιορισμούς είναι και ο Κ. Τσάτσος που εργάστηκε εντατικά στις συνταγματικές επιτροπές της Βουλής που προετοίμασαν το Σύνταγμα του 1952.

Στην αυτοβιογραφία του αποκαλύπτεται σίγουρος για την αξιωματική ορθότητα των απόψεων του, ίδιον χαρακτηριστικόν των μισαλλόδοξων, απόδειξη ότι μάλλον απέχει από την θεραπεία της φιλοσοφίας που επιμελώς υπενθυμίζει ότι θεραπεύει.

Η θέση του για τους δασκάλους τον χαρακτηρίζει. Στην τελευταία παράγραφο του Α’ τόμου της αυτοβιογραφίας του σημειώνει: «Στην Ελλάδα η πολιτική σκότωσε την παιδεία. Η αγραμματοσύνη των δασκάλων, ή ακριβέστερα, η πιο επικίνδυνη ημιμάθεια μετέβαλε το διδακτικό προσωπικό σε συνονθύλευμα από μαρξιστικές γιάφκες, σε ένα συνδικαλισμένο σώμα που δεν πιστεύει στην παιδεία παρά μόνο όσο η παιδεία μπορεί να γίνει όργανο του κόμματος»[3]

Ο Κωνσταντίνος Τσουκαλάς σε ανακοίνωση του σε Συνέδριο, το μακρινό 1978, χαρακτηρίζει την περίοδο αυτή ολοκληρωτικό σκοταδισμό.[4]  Αναφέρει ως άλλο ένα μέτρο εκτίμησης αυτής της πολιτικής την εγκυκλοπαίδεια «Ήλιος» που εκδίδεται τότε,  στις αρχές της δεκαετίας του 1950 με άφθονη κυβερνητική υποστήριξη και καταλαμβάνει περίοπτο θέση σε κάθε σοβαρό ελληνικό σπίτι, εξασφαλίζοντας την αντίστοιχη κοινωνική προβολή στους ιδιοκτήτες του.  Στον ογκώδη έβδομο τόμο για την Ελλάδα, ο φιλόσοφος Κωνσταντίνος Δ. Γεωργούλης και στενός συνεργάτης του Κωνσταντίνου Τσάτσου στο Υπουργείο Παιδείας το 1949, μας εξηγεί ότι «Την πνευματικήν όμως παράδοσιν του ελληνισμού ζη το Λαϊκόν σύνολον,  διότι ζη μέσα εις το κοσμοθεωρητικόν πλαίσιον το οποίον στηρίζεται εις τας αντιλήψεις της αιωνόβιου ελληνοχριστιανικής φιλοσοφικής θεωρήσεως».[5]

Εις πείσμα αυτών των υψιπετών διαβεβαιώσεων, η εκδήλωση της κοινωνικής δυσαρέσκειας σχηματοποιείται με την ανάδειξη της ΕΔΑ σε αξιωματική αντιπολίτευση το Μάϊο του 1958.  Μία προσεκτική και μεθοδευμένη αντίδραση σ’ αυτήν την πολιτική ανατροπή παίρνει τη μορφή του υπέρτατου αγώνα της συγκρότησης της Ένωσης Κέντρου ως αντίπαλον δέος στη ΕΔΑ.

Στην ανάλυση της εξέλιξης του φοιτητικού κινήματος ο Δημήτρης Πολυχρονιάδης, επισημαίνει το ρόλο του Γεωργίου Παπανδρέου στην προσπάθεια του να το οικειοποιηθεί προς ίδιον πολιτικόν όφελος. Στην πρακτική αυτή έχει επιδείξει λαμπρές επιδόσεις.  Έχει αυτοανακηρυχθεί σημαιοφόρος της αστικής τάξης με την επιβολή του ως πρωθυπουργού της εθνικής ενότητας από τους Άγγλους.  Η εκλογική άνοδος της ΕΔΑ του επιτρέπει να επανέλθει ως υπερασπιστής της αστικής τάξης και ηγετική φυσιογνωμία της Ένωσης Κέντρου.

Η ανάπτυξη του φοιτητικού κινήματος, που παρακολουθεί ο Δημήτρης Πολυχρονιάδης, απαντά στους κοινωνικούς αποκλεισμούς που επιδιώκουν να επιβάλλουν με τις εκπαιδευτικές πολιτικές τα δύο αστικά κόμματα και ταυτόχρονα υπογραμμίζει την προσπάθεια κοινωνικής ανόδου μέσω της Παιδείας και ειδικότερα της εκπαίδευσης.

Η αποδοχή  από την Κυβέρνηση Ένωσης Κέντρου των αιτημάτων της Αριστεράς για Δημόσια Δωρεάν Παιδεία, που είχε αρχίσει να σχηματοποιείται στα Βουνά της Ελεύθερης Ελλάδας, υιοθετείται,  όπως γνωρίζουμε, ευρύτατα από την κοινωνία.

Αυτό ουσιαστικά σημαίνει ότι τα κορίτσια της φωτογραφίας του εξώφυλλου είδαν τα παιδιά τους να ανεβαίνουν όχι ένα, αλλά πολλά σκαλοπάτια.

Επειδή οπωσδήποτε το σεβαστόν αναγνωστικό κοινόν θέλει να μάθει, σε βάθος, πως χτίστηκαν αυτά τα σκαλοπάτια, θα πρέπει να ανατρέξει στο βιβλίο αυτό, ή ακόμα καλύτερα να το αγοράσει.

16 Δεκεμβρίου 2024

[1] Δ.Ζέπου. Λαϊκή Δικαιοσύνη εις τας ελευθέρας περιοχάς της υπό κατοχήν Ελλάδος. Επίλογος: Ν.Παπαντωνίου,  Ν. Σβορώνος  ΜΙΕΤ 1986  (Αυτοέκδοση 1945)

[2] Αυτοί οι περιορισμοί εντάσσονται στο γενικότερο θέμα της κατευθυντήριας αρχής του εκπαιδευτικού συστήματος και απασχολούν τη συνταγματική τη συνταγματική επιτροπή της Βουλής του 1946-1948 και εκείνη του 1949.  Ν. Αλιβιζάτος,, Οι πολιτικοί θεσμοί σε κρίση 1922 -1974, Αθήνα, Θεμελίο , 1983, σ.527

[3] Κ. Τσάτσου, Λογοδοσία μιάς ζωής , τόμος πρώτος , Οι εκδόσεις των φίλων μ Αθήνα, 2000, σ.354, 355

[4] Κ. Τσουκαλάς, « Η ιδεολογική επίδραση του Εμφυλίου Πολέμου»  στον συλλογικό τόμο  Η Ελλάδα στην Δεκαετία 11940-1950. Ένα Έθνος σε Κρίση. Αθήνα , Θεμέλιο 1984 , σ. 586-587

[5] «Ήλιος» τόμος Ζ’ σ. 725. Εκδότης Ιωάννης Δ. Πασσάς

The post Παρουσίαση του βιβλίου του Δημήτρη Πολυχρονιάδη, «Για να ανέβουν ένα σκαλοπάτι» first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Παρουσίαση του βιβλίου του Δημήτρη Πολυχρονιάδη, «Για να ανέβουν ένα σκαλοπάτι» εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Στις 13 Οκτωβρίου 1909 εκτελέστηκε ο Φρανσίσκο Φερρέρ υ Γκουάρδια, ριζοσπάστης, αναρχικός, εκπαιδευτικός και οργανωτής ενός δικτύου κοσμικών, αυτο-οργανωμένων, ελευθεριακών σχολείων μέσα και γύρω από τη Βαρκελώνη. Η εκτέλεσή του, μετά από μια εξέγερση στη Βαρκελώνη, αντί να περιορίσει έδωσε ακόμα μεγαλύτερη ώθηση σε ένα διεθνές κίνημα ριζοσπαστών και ελευθεριακών παιδαγωγών, οι οποίοι ίδρυσαν σχολεία εμπνευσμένοι τις ιδέες και τις πρακτικές του και προώθησαν την παιδαγωγική προσέγγισή του.

Με αφορμή τα 115 χρόνια από την εκτέλεσή του, αναδημοσιεύουμε εδώ, από το περιοδικό της Εκπαιδευτικής Λέσχης, τ. 7, Νοέμβριος 2023 το άρθρο του Χρήστου Ποζίδη για τον Φερρέρ.

Τα τελευταία χρόνια έχει αυξηθεί αισιόδοξα το ενδιαφέρον για την αντί-αυταρχική, ελευθεριακή παιδαγωγική, όχι μόνο στην εκπαιδευτική κοινότητα αλλά και σε ένα μεγάλο μέρος της κοινωνίας. Τεχνικές και εργαλεία της Νέας Αγωγής επικαιροποιούνται και υλοποιούνται στα σχολεία, η κριτική προσέγγιση αναδεικνύεται και μελετάται στα πανεπιστήμια, εναλλακτικές εκπαιδευτικές δομές συστήνονται προτάσσοντας αντί-αυταρχικές μεθόδους.

            Στον κανόνα αυτής της ‘άλλης’ Παιδαγωγικής της ελευθερίας που σχηματίζεται, λαμποκοπούν σπουδαία ονόματα αξεπέραστων παιδαγωγών που με το έργο τους εμπνέουν και θα εμπνέουν τους εκπαιδευτικούς που οραματίζονται μια ομορφότερη, δικαιότερη και αλληλέγγυα παιδαγωγική πράξη, όπως οραματίζονται έναν αντίστοιχο κόσμο. Προς το παρόν, ωστόσο, μέσα σε αυτόν τον Παιδαγωγικό (Αντί-)Κανόνα, απουσιάζει ένας πολύ σημαντικός, πρώιμος πρωτοπόρος, ο Φρανσίσκο Φερρέρ.

            Σε σχέση με τους μεγάλους παιδαγωγούς του 20^ου αιώνα που σκέφτηκαν κι εφάρμοσαν εναλλακτικές μορφές παιδαγωγικής επηρεασμένες από πολιτικές και κοινωνικές ιδέες, ο Φερρέρ ξεκίνησε αντίστροφα. Η Μοντεσόρι, ο Φρενέ, ο Φρέιρε και τόσες άλλες ανυπέρβλητες φιγούρες της εκπαίδευσης ήταν παιδαγωγοί με πολιτικά ιδανικά. Ο Φερρέρ ήταν ένας βαθιά πολιτικοποιημένος άνθρωπος με παιδαγωγικά ιδανικά.

            Δίχως να έχει σχετικές σπουδές, ο Φερρέρ αντιλήφθηκε πως για τη θεμελιώδη κοινωνική αλλαγή στην οποία πίστευε και αφιέρωσε όλη του τη ζωή ήταν αναγκαία προϋπόθεση η μόρφωση του λαού. Μονάχα έτσι θα μπορούσαν να πάρουν οι άνθρωποι τη μοίρα και τη ζωή τους στα χέρια τους και να απελευθερωθούν από την καταπίεση της κρατικής και εκκλησιαστικής εξουσίας που δέσποζε στην Ισπανία της εποχής του. Με δικά του λόγια, «η πιο αποτελεσματική μορφή διαμαρτυρίας και η πιο πολλά υποσχόμενη επαναστατική πράξη είναι να δοθεί στους καταπιεσμένους, στους απόκληρους και σε όλους αυτούς που είναι συνειδητοποιημένοι ως προς το πρόταγμα της δικαιοσύνης η αλήθεια που τους στερούν, κάτι που θα αποτελέσει καταλυτικό παράγοντα κινητοποίησής τους, με στόχο την κοινωνική αναγέννηση».

            Γεννημένος το 1859 σε ένα χωριό έξω από τη Βαρκελώνη, ο Φερρέρ βίωσε από πρώτο χέρι τις κοινωνικές ανισότητες και τη λαϊκή εξαθλίωση. Μέσα σε ένα έκρυθμο πολιτικό κλίμα, ο Φερρέρ τάχθηκε από την εφηβεία του στον αγώνα ανατροπής της βασιλείας, η οποία θεμελιωδώς γεννούσε και συντηρούσε την εκμετάλλευση των πολλών από τους λίγους. Ενταγμένος στο Δημοκρατικό Κίνημα, αυτοεξορίστηκε στο Παρίσι έπειτα από αποτυχημένο πραξικόπημα, σε ηλικία είκοσι εφτά ετών.

            Στη Γαλλία, απογοητευμένος από την αυταρέσκεια και τη μαλθακότητα των δημοκρατικών, θα στραφεί στον Αναρχισμό. Ταυτόχρονα, θα συνειδητοποιήσει πως η κοινωνική αλλαγή, η ισότητα και η δικαιοσύνη δεν μπορεί να έρθει δια αντιπροσώπων, παρά μόνο με τη συνειδητή ενεργοποίηση του λαού. Έτσι, κομβικός παράγοντας της αναρχικής του σκέψης καθίσταται η διαπαιδαγώγηση. Εμπνευσμένος από το ελευθεριακό οικοτροφείο του Πωλ Ρομπέν, αποφασίζει να επιστρέψει στην Ισπανία και να θεμελιώσει ένα αντίστοιχο ίδρυμα.

            Τον Σεπτέμβρη του 1901, ανοίγει τις πόρτες του το Μοντέρνο Σχολείο, το οποίο ο Φερρέρ συστήνει ως Επιστημονικό και Ορθολογικό. Σε αντίθεση με την εκκλησιαστική και κρατική κατήχηση που επιβαλλόταν στο σύνολο των σχολείων της ισπανικής επικράτειας, το Μοντέρνο Σχολείο έχει ως βάση τον ηθικό ορθολογισμό και διδάσκει μονάχα όσα μπορεί να αποδείξει η επιστήμη. Έχοντας ως αιχμή του δόρατος τη λογική, στοχεύει στη χειραφέτηση των παιδιών, στην καλλιέργεια της αλληλεγγύης και της δικαιοσύνης.

            Ο Φερρέρ, άνθρωπος δοσμένος σε κοινωνικούς και πολιτικούς αγώνες, εισάγει ουσιαστικά την ιδέα πως η εκπαίδευση είναι πολιτική πράξη. Όχι με την αφελή κατηγορία που του πρόσαψαν εκκλησία και κράτος, πως κατηχούσε τα παιδιά για να γίνουν αναρχικοί. Η σκοταδιστική λειτουργία μιας άκριτης, τυποποιημένης κι επιβεβλημένης γνώσης που καθαγίαζε την όποια τάξη και την υποταγή σε εκείνη ήταν δική τους μέθοδος. Όμως, ακόμα και αυτή είναι μια πολιτική πράξη με συγκεκριμένο στόχο. Από την πλευρά του, το Μοντέρνο Σχολείο διαπαιδαγωγούσε πολιτικά, αλλά μέσα από την προαγωγή της κριτικής σκέψης, μέσα από την απόρριψη δογματικών μυθευμάτων, μέσα από την εξισορρόπηση των αναγκών του ατόμου με αυτών του συνόλου της σχολικής κοινότητας, μέσα από τον σεβασμό στην ανάπτυξη των μαθητών και στην κατάργηση τιμωριών, αριστείων και εξετάσεων.

            Το σπουδαιότερο αποτέλεσμα αυτής της ορθολογικής και, ταυτόχρονα, πολιτικής παιδαγωγικής ήταν η Συμπερίληψη. Ενώ αυτή η έννοια σήμερα φαντάζει κοινό κτήμα και έχει οικειοποιηθεί από κάθε συμβατικό και φιλελεύθερο πρόγραμμα σπουδών, στην εποχή της αποτελούσε μια κρίσιμη πολιτική διεκδίκηση για τη δικαιοσύνη και τη χειραφέτηση. Η Συμπερίληψη είναι απαραίτητη προϋπόθεση της ισονομίας και της αλληλεγγύης. Έτσι, στο Μοντέρνο Σχολείο, συνυπήρχαν κι εκπαιδεύονταν αδιακρίτως αγόρια και κορίτσια, όπως και παιδιά όλων των κοινωνικών τάξεων, με στόχο την εξάλειψη κάθε υπεροπτικής αίσθησης ανωτερότητας, κάθε μνησικακίας, κάθε κατασκευασμένου προνομίου. Η καινοτομία ήταν τεράστια και προκάλεσε ποικίλες αντιδράσεις στην τοπική κοινωνία.

            Αυτή η σχέση σχολείου και κοινωνίας αποτελεί ακόμα μια σπουδαία πολιτική συμβολή του Φερρέρ. Το Μοντέρνο Σχολείο υπήρξε ουσιαστικά ενεργό μέλος της κοινότητας, της γειτονιάς και όλης της Βαρκελώνης. Ήταν ένα ανοιχτό σχολείο με την ευρύτερη δυνατή έννοια. Πολλά μαθήματα γίνονταν σε πάρκα, μνημεία και μουσεία ή μέσα στα εργοστάσια, σε διάλογο με τους εργάτες. Ταυτόχρονα, το Σχολείο δεν ήταν μονάχα εξωστρεφώς ανοιχτό. Δεχόταν με τη σειρά του τις Κυριακές – την ώρα της εκκλησιαστικής λειτουργίας – ενήλικες, διοργανώνοντας επιστημονικές και ιστορικές διαλέξεις. Έχοντας στο εσωτερικό του και έναν εκδοτικό οίκο εκλαϊκευμένων επιστημονικών και φιλοσοφικών έργων, το ίδρυμα του Φερρέρ έγινε γρήγορα το επίκεντρο μιας τεράστιας διαφωτιστικής επιχείρησης.

            Η ένταξη του Μοντέρνου Σχολείου μέσα στην κοινότητα είχε διπλό χαρακτήρα. Δεν βρισκόταν σε διαρκή διάλογο κι αλληλεπίδραση μόνο με το τοπικό περιβάλλον. Αναπόφευκτα, το Μοντέρνο Σχολείο, συνεπές στην αντίληψή του για την εκπαίδευση ως πολιτική πράξη, ήταν ενταγμένο και στην ευρύτερη πολιτική-αγωνιστική κοινότητα που άνθιζε στις αρχές του εικοστού αιώνα στην Ισπανία, παλεύοντας για την ίδια κοινωνική μεταρρύθμιση που προωθούσε ο Φερρέρ. Το έργο του πρωτοπόρου παιδαγωγού διαδόθηκε μέσα από την ισπανική αγωνιστική κοινότητα και πέντε χρόνια μετά την ίδρυσή του, το Μοντέρνο Σχολείο είχε εμπνεύσει τη δημιουργία 120 συγγενικών εκπαιδευτικών δομών.

            Είναι προφανές πως εκκλησία και κράτος είχαν ενοχληθεί έντονα από τη δράση του Φερρέρ. Έψαχναν απεγνωσμένα αφορμή για να την καταστείλουν και την βρήκαν στη βομβιστική επίθεση εναντίον του βασιλιά, στις 31 Μαΐου 1906. Δράστης ήταν ο εργαζόμενος στον εκδοτικό οίκο του Μοντέρνου Σχολείου, Ματέο Μοράλ, γεγονός αρκετό για να κατηγορηθεί ο Φερρέρ ως ηθικός αυτουργός. Ο Φερρέρ συνελήφθη και η περιουσία του κατασχέθηκε. Έτσι έκλεισε το πρώτο Μοντέρνο Σχολείο.

            Έπειτα από μεγάλες διαδηλώσεις συμπαράστασης σε όλον τον κόσμο, ο Φερρέρ αφέθηκε ελεύθερος λόγω έλλειψης στοιχείων. Ξεκίνησε να ταξιδεύει στην Ευρώπη, προάγοντας τα ιδανικά της ελευθεριακής, ορθολογικής εκπαίδευσης. Μετά από τρία χρόνια, επέστρεψε στην Ισπανία, κατά τη διάρκεια κοινωνικής εξέγερσης ενάντια στην υποχρεωτική στρατολόγηση στον ιμπεριαλιστικό πόλεμο στο Μαρόκο. Ένα στρατοδικείο κατηγόρησε τον Φερρέρ ως υποκινητή. Η δίκη-παρωδία που ακολούθησε έχει περάσει στην Ιστορία για τις παρατυπίες της. Παρά τις διαμαρτυρίες παγκοσμίως (ανάμεσα στις σχετικές δράσεις έχει σημειωθεί κι ένα τεράστιο πανό στον Λευκό Πύργο) ο Φερρέρ καταδικάστηκε με συνοπτικές διαδικασίες σε θάνατο. Εκτελέστηκε στις 13 Οκτωβρίου 1909. Ήταν ο μόνος τρόπος να σταματήσουν το έργο του.

            Και πάλι, όμως, το κράτος και η εκκλησία δεν κατάφεραν να σταματήσουν το έργο του. Στον απόηχο της δολοφονίας του, τα ‘Σχολεία Φερρέρ’ άρχισαν να εξαπλώνονται στην Ισπανία και σε όλον τον κόσμο. Μέσα από ‘Επιστημονικά και Ορθολογικά’ ιδρύματα, οι Ισπανοί Αναρχικοί καλλιέργησαν τη γενιά που βγήκε μπροστά στη μεγάλη κοινωνική επανάσταση του 1936. Ταυτόχρονα, άλλοι πρωτοπόροι παιδαγωγοί όπως ο Αλεξάντερ Νηλ επηρεάστηκαν και εξέλιξαν τις ιδέες του Μοντέρνου Σχολείου.

            Σήμερα, πλέον, το όνομα του Φερρέρ δεν εντάσσεται στον κανόνα της ελευθεριακής εκπαίδευσης, όπως έχει σχηματιστεί τα τελευταία χρόνια. Ο λόγος είναι απλός. Η παιδαγωγική του πρόταση είναι αλληλένδετη με την πολιτική και κοινωνική της φιλοσοφία. Είναι αδύνατον να διαχωριστεί το αναρχικό της υπόβαθρο, σε αντίθεση με άλλους πολύ σημαντικούς παιδαγωγούς. Σήμερα, μέσα στην εκπαιδευτική κοινότητα μιλάμε για ‘αντικείμενα’ Μοντεσόρι, για ‘τεχνικές’ Φρενέ, εξευγενίζοντας τις κοινωνικές ιδέες αυτών των σπουδαίων πρωτοπόρων. Ο Φερρέρ, αμήχανα για τους καθηγητές πανεπιστημίων ή για πολιτικά μετριοπαθείς ενδιαφερόμενους, δεν μπορεί να τυποποιηθεί.

            Επίσης, οι καινοτομίες του, αν ιδωθούν με κριτική ματιά στη σημερινή συγκυρία, μπορούν να φανερώσουν κάποιες άβολες παρατηρήσεις. Η φιλελεύθερη συμπερίληψη των συμβατικών σχολείων είναι ουσιαστική και αληθινή; Έχουμε ξεμπερδέψει από την άνιση διαχείριση – αντιμετώπιση από εκπαιδευτικούς, κοινωνική ένταξη από συμμαθητές, δομική ευρυχωρία –  μέσα στις σχολικές κοινότητες παιδιών με αναπηρίες, με διαφορετικό σεξουαλικό προσανατολισμό ή άλλων φυλών και θρησκειών; Το δημόσιο σχολείο που θέλουμε είναι πραγματικά ανοιχτό κι ενταγμένο στην κοινότητα ή κλείνεται πίσω από κάγκελα και κλειδαριές; Η αξιολόγηση των σχολικών μονάδων θα επιτρέπει στα εκπαιδευτικά ιδρύματα να παίξουν τον σημαντικό, διαφωτιστικό τους ρόλο μέσα στη γειτονιά τους ή θα δημιουργήσει μονάδες-γκέτο, αποτραβηγμένες από την τοπική τους κοινωνία;

            Όλα αυτά είναι πολιτικά και κοινωνικά ερωτήματα πάνω στην εκπαίδευση. Παραπάνω από έναν αιώνα από το Μοντέρνο Σχολείο, η ανάγκη να συνειδητοποιήσουμε το αδιαχώριστο μεταξύ παιδαγωγικής και πολιτικής πράξης παραμένει επίκαιρη και καθοριστική.

The post Φρανσίσκο Φερρέρ: Ένας παραγνωρισμένος πρωτοπόρος first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Φρανσίσκο Φερρέρ: Ένας παραγνωρισμένος πρωτοπόρος εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Ο Σήφης Μπουζάκης, στην απάντησή του (Μπουζάκης, 2024) στην κριτική μας (Γρόλλιος & Κάσκαρης, 2024) διερωτάται πότε έγινε η «ακαδημαϊκή υποβάθμιση» του ενός από εμάς (Γιώργος Γρόλλιος) ώστε να υπογράφει ως δάσκαλος του ΣΤ Συλλόγου Π.Ε. Θεσσαλονίκης στο κείμενο των 210 που καταγγέλλουν την αποσιώπηση των συγκρούσεων στα εξεταστικά του 1998 στον τρίτο τόμο της ιστορίας της ΔΟΕ. Η απάντηση είναι πολύ απλή: στην καταγγελία αναφέρονται οι ιδιότητες που είχαν το 1998 όσοι υπογράφουν, και ο Γρόλλιος ήταν δάσκαλος μέχρι τον Σεπτέμβρη του 1999. Ο Μπουζάκης μπορούσε εύκολα να το διαπιστώσει εάν αναζητούσε το βιογραφικό του. Προτίμησε, όμως, να απευθύνει την ατεκμηρίωτη κατηγορία ότι τάχα η υπογραφή του Γρόλλιου προστέθηκε «προκειμένου να αυγατίσουν οι υπογραφές….». Είναι ένα μικρό δείγμα της προσφιλούς συνήθειάς του να μην τεκμηριώνει τις κατηγορίες που απευθύνει και γενικότερα όσα ισχυρίζεται.

Λίγα μόνο λόγια επί της ουσίας για την απάντηση του Μπουζάκη στο κείμενο των 210. Από τη μια μεριά, του Μπουζάκη του φταίει ότι το ΔΣ της ΔΟΕ δεν έκανε καταγγελία μετά τα επεισόδια στα εξεταστικά κέντρα, από την άλλη μεριά του φταίει η Ντίνα Ρέππα που δεν του έδωσε σχετικό υλικό από τις Παρεμβάσεις-Συσπειρώσεις ώστε να «είχε ενδεχομένως [η υπογράμμιση δική μας] καλυφτεί το ‘κενό’», όπως χαρακτηριστικά γράφει. Δεν θα σταθούμε στο τι εννοεί με το «ενδεχομένως», αλλά ρωτάμε όσα έπρεπε να ρωτήσει τον εαυτό του. Ο ίδιος τι ακριβώς έκανε; Δεν γνώριζε ή δεν μπορούσε να μάθει τι ακριβώς διαδραματίστηκε τον Ιούνη του 1998 στις μεγάλες πόλεις της Ελλάδας στον διαγωνισμό του ΑΣΕΠ ο οποίος αντικαθιστούσε τους διορισμούς των εκπαιδευτικών στη δημόσια εκπαίδευση με βάση την επετηρίδα; Ακόμα κι αν η αποκλειστική του πηγή ήταν το Διδασκαλικό Βήμα, δεν είδε το πρωτοσέλιδό του που καλούσε τους δασκάλους σε απεργία και στα εξεταστικά κέντρα; Και τώρα, αναγνωρίζοντας έστω και έμμεσα το «κενό», δηλαδή τη δική του παράλειψη-αποσιώπηση, συνειδητοποιεί το βάρος της ή συνεχίζει να νομίζει ότι έχει μικρή σημασία, αφού όπως γράφει «η μακρά και πλούσια ιστορία της ΔΟΕ δεν αρχίζει και δεν τελειώνει με τα Εξεταστικά Κέντρα, το 1998»;   

Οι απαντήσεις του Μπουζάκη στην κριτική μας

Οι απαντήσεις του Μπουζάκη στην κριτική μας έχουν ως εξής. Εμείς υποβάλαμε σε κριτική την αντιπαράθεσή του στην τεκμηριωμένη θέση άρθρου μας στο περιοδικό Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης του 2005, σύμφωνα με την οποία το ΠΑΣΟΚ στις δεκαετίες του 1980 και του 1990 προώθησε τη νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση. Ο Μπουζάκης απαντά κατηγορώντας μας για αποσπασματική κριτική που υποκινείται «μάλλον από εμπάθεια» προς το πρόσωπό του. Γιατί; Μα γιατί δεν αναφερθήκαμε στο σύνολο του τρίτου και στους άλλους τρεις τόμους της τετράτομης ιστορίας της ΔΟΕ με τίτλο «Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας 1922-2022. Ένας αιώνας αγώνων για την εκπαίδευση, τους εκπαιδευτικούς, την κοινωνία»! Δηλαδή, μας λέει ότι η μη άσκηση κριτικής στο σύνολο ενός τετράτομου έργου 2.650 σελίδων καθιστά την κριτική σε ένα επιμέρους σημείο ενός τόμου μη έγκυρη και αναξιόπιστη! Πρόκειται, βέβαια, για έναν απαράδεκτο ισχυρισμό που, εάν υποθέσουμε ότι εφαρμοζόταν ως κανόνας, θα περιόριζε ασφυκτικά την ελευθερία της κριτικής.

Το ίδιο απαράδεκτος είναι και ο άλλος ισχυρισμός του, σύμφωνα με τον οποίο εφόσον ορισμένοι ειδικοί εκφράστηκαν θετικά για κάποιον από τους τόμους, δεν δικαιούμαστε να κάνουμε κριτική, επειδή δεν είμαστε (λέει) πιο κατάλληλοι από αυτούς. Με άλλα λόγια, κριτική σε όσα γράφει ο Μπουζάκης μπορούν να ασκούν μόνον όσοι ο ίδιος θεωρεί κατάλληλους! Δεν έχουμε παρά να θαυμάσουμε και αυτόν τον ισχυρισμό που, εάν υποθέσουμε ότι εφαρμοζόταν ως κανόνας, επίσης θα περιόριζε ασφυκτικά την ελευθερία της κριτικής. Και, με βάση τη λογική η οποία διέπει τους ισχυρισμούς του, να τον προτρέψουμε, μάλιστα, να συντάξει έναν κατάλογο προσώπων που έχουν το δικαίωμα να ασκήσουν κριτική στον τρίτο τόμο της ιστορίας της ΔΟΕ, με την προϋπόθεση, βέβαια ότι θα αναφερθούν στο σύνολο των τεσσάρων τόμων -αλλιώς και αυτοί θα χαρακτηριστούν «μάλλον εμπαθείς».

Παρ’ όλο που είναι πρόδηλο ότι οι δύο προηγούμενοι ισχυρισμοί δεν στέκουν και συνεπώς δεν επαρκούν για να ακυρωθεί η κριτική μας, ο Μπουζάκης καταφεύγει σ’ έναν τρίτο, σύμφωνα με τον οποίο είμαστε εκτός θέματος διότι ο τρίτος τόμος «δεν έχει ως κύριο θέμα τις πολιτικές του ΠΑΣΟΚ ή τις κατά καιρούς, οικονομικές,  κοινωνικές και εκπαιδευτικές πολιτικές των διαφόρων κυβερνήσεων, αλλά τις θέσεις και αντιδράσεις της ΔΟΕ απέναντι σ’ αυτές». Μάλιστα. Τότε, όμως, γιατί ο ίδιος αποφάσισε στον τρίτο τόμο να αντιπαρατεθεί αποκλειστικά και μόνο σε μία δική μας θέση η οποία δεν αφορούσε τη ΔΟΕ, αλλά τις πολιτικές του ΠΑΣΟΚ; Εκείνο που εδώ εντυπωσιάζει είναι ότι, ενώ σύμφωνα με τον παραπάνω ισχυρισμό του είναι ο ίδιος εκτός θέματος, μέμφεται εμάς.

Τελικά, έχοντας προηγουμένως αμφιταλαντευθεί για το αν θα αναφερθεί στην ουσία της κριτικής μας γράφοντας ότι «Με βάση τα παραπάνω, θα μπορούσα να σταματήσω εδώ την απάντησή μου στην ‘κριτική’ τους», ο Μπουζάκης αποφασίζει να αναφερθεί στην ουσία της. Όμως, η απάντησή του είναι απογοητευτική από την άποψη της συμβολής της στο πεδίο της ιστορίας της εκπαίδευσης.

Είναι πράγματι εντυπωσιακό ότι ο Μπουζάκης μας καταγγέλλει ότι είμαστε «κολλημένοι στο χθες», ότι προσπαθούμε να ακυρώσουμε το ερμηνευτικό-θεωρητικό του πλαίσιο και ότι τρέξαμε «τόοοοσα χρόνια πίσω» διότι έχουμε τον «πράσινο τόμο» και αυτόν προσωπικά ως αποκλειστικό στόχο «στα όρια ‘δολοφονίας χαρακτήρα’…». Όλα αυτά γιατί; Διότι υποβάλαμε σε κριτική την «κοινωνιο-μεταρρυθμιστική» θεωρία του Ruelcker που εκείνος χρησιμοποίησε το 1992. Στο σημείο αυτό, πραγματικά σηκώνουμε ψηλά τα χέρια! Ο Μπουζάκης μας «συνέλαβε» να βρισκόμαστε στα όρια δολοφονίας χαρακτήρα! Όμως, του διαφεύγει το γεγονός ότι ήταν εκείνος ο οποίος στον τρίτο τόμο της ιστορίας της ΔΟΕ «κόλλησε στο χθες» και «έτρεξε τόοοοσα χρόνια πίσω» για να αντιπαρατεθεί στη δική μας θέση παραπέμποντας ακριβώς σ’ αυτήν, δηλαδή στη θεωρία του Ruelcker! Για του λόγου το αληθές, οι αναγνώστες μπορούν να διαβάσουν την υποσημείωση 82 στον τρίτο τόμο της ΔΟΕ ή το κείμενο της κριτικής μας στο οποίο έχουμε παραθέσει την ίδια δική του υποσημείωση αυτούσια, διαιρεμένη σε δύο αποσπάσματα.

Ο Μπουζάκης μας εντυπωσιάζει ξανά, αφού και πάλι μας καταγγέλλει για κάτι το οποίο κάνει ο ίδιος. Την πρώτη φορά μας κατηγόρησε ότι είμαστε εκτός θέματος γιατί ο τόμος που έγραψε αναφέρεται στη ΔΟΕ και όχι στο ΠΑΣΟΚ, ενώ εκτός θέματος είναι ο ίδιος, αφού σ’ αυτόν ακριβώς τον τόμο ο ίδιος αναφέρεται στο τι γράψαμε εμείς για το ΠΑΣΟΚ εκφράζοντας τη δική του θέση όχι για τη ΔΟΕ, αλλά για το ΠΑΣΟΚ! Τη δεύτερη φορά μας κατηγορεί ότι τρέχουμε χρόνια πίσω και κάνουμε κριτική σε μια θεωρία που εκείνος χρησιμοποίησε το 1992 για να φτάσουμε στα όρια δολοφονίας χαρακτήρα, ενώ στη θεωρία αυτή παρέπεμψε ο ίδιος το 2023, στον τρίτο τόμο της ιστορίας της ΔΟΕ, για να δείξει ότι η δική μας θέση για το ΠΑΣΟΚ είναι λανθασμένη!

Δυστυχώς, όμως, δεν είναι μόνο αυτά που κάνει για να ακυρώσει την κριτική μας και να αποκρύψει τη σχέση του ΠΑΣΟΚ με τον νεοφιλελευθερισμό και τον νεοσυντηρητισμό. Εμείς δείξαμε ότι το ΠΑΣΟΚ μετά την πρώτη κυβερνητική τετραετία του (και σε αντίθεση μ’ αυτήν) υλοποίησε νεοφιλελεύθερες πολιτικές, θέση που τεκμηριώνεται με βάση τη διαρκή μετά το 1985 λιτότητα για τους εργαζόμενους που επέβαλε, με τις ιδιωτικοποιήσεις στις οποίες προχώρησε και με την υπογραφή που έβαλε στην Ενιαία Ευρωπαϊκή Πράξη η οποία ήταν διαποτισμένη από τον νεοφιλελευθερισμό. Ο Μπουζάκης όμως ισχυρίζεται, χωρίς καμία απόδειξη, χωρίς έστω μία παραπομπή σε ομοειδή άποψη κάποιου άλλου, ότι ο Ανδρέας Παπανδρέου και ο Κωνσταντίνος Σημίτης δεν υλοποίησαν νεοφιλελεύθερες πολιτικές.

Αυτός ο ισχυρισμός του είναι ορθός μέχρι το 1985, αλλά εντελώς λανθασμένος μετά το 1985. Στην κριτική μας δείξαμε αναλυτικά ότι στη διάρκεια των δύο τελευταίων πρωθυπουργικών θητειών του Παπανδρέου (1985-1989 και 1993-1996) και της πρώτης πρωθυπουργικής θητείας του Σημίτη (1996-2000), οι κυβερνήσεις του ΠΑΣΟΚ άσκησαν νεοφιλελεύθερες πολιτικές. Απέναντι σ’ αυτή την ξεκάθαρη θέση μας ο Μπουζάκης σιωπά, δεν απαντά στο ερώτημα του χαρακτήρα των πολιτικών που άσκησαν οι συγκεκριμένες κυβερνήσεις του ΠΑΣΟΚ. Η σιωπή του είναι ηχηρή.

Για να αποφύγει, λοιπόν, να απαντήσει στο ερώτημα του χαρακτήρα των πολιτικών των κυβερνήσεων Παπανδρέου και Σημίτη μετά το 1985 και ταυτόχρονα να αρνηθεί τη συμβολή τους στη νεοφιλεύθερη-νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση, ο Μπουζάκης παρασκευάζει μια σαλάτα μέτρων εκπαιδευτικής πολιτικής. Στη συνταγή αυτής της σαλάτας χρησιμοποιεί εκπαιδευτικά μέτρα που έλαβε το ΠΑΣΟΚ στην πρώτη κυβερνητική τετραετία του (1981-1985), όταν προωθούσε κεϋνσιανές ρυθμίσεις στην οικονομία, την οικοδόμηση κράτους πρόνοιας και τον εκδημοκρατισμό στην εκπαίδευση, με μέτρα όπως π.χ. η ίδρυση των Παιδαγωγικών Τμημάτων και των Μεταλυκειακών Προπαρασκευαστικών  Κέντρων για τις εισαγωγικές εξετάσεις στα Πανεπιστήμια.

Στην ίδια συνταγή, ο Μπουζάκης προσθέτει διάφορα δευτερεύουσας σημασίας εκπαιδευτικά μέτρα τα οποία προώθησε το ΠΑΣΟΚ μετά τη στροφή του προς τα δεξιά το 1985, όπως π.χ. η ενισχυτική διδασκαλία και τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Τα μέτρα αυτά, όμως, όπως δείξαμε στην κριτική μας, αποτελούσαν κερασάκια στον σκληρό πυρήνα της τούρτας της νεοφιλελεύθερης-νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης που κυρίως προώθησε με τη μεταρρύθμιση Αρσένη το 1997. Υπενθυμίζουμε ότι ο νεοφιλελεύθερος-νεοσυντηρητικός πυρήνας της μεταρρύθμισης Αρσένη ήταν η κατάργηση της επετηρίδας, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών από το Σώμα Μονίμων Αξιολογητών, τα δίδακτρα σε πανεπιστημιακά προγράμματα και ο πολλαπλασιασμός των εξετάσεων στο λύκειο. Οι χιλιάδες εκπαιδευτικοί, μαθητές και φοιτητές που κινητοποιήθηκαν επίμονα εναντίον τους το αντιλήφθηκαν, ο Μπουζάκης όχι.

Βέβαια, η παρασκευή μιας τέτοιας σαλάτας κάθε άλλο παρά συμβάλλει στην ανάπτυξη του επιστημονικού πεδίου της ιστορίας της εκπαίδευσης. Χωρίς χωρισμό σε περιόδους με βάση συγκεκριμένα κριτήρια (περιοδολόγηση), χωρίς ουσιώδη εξέταση της οικονομικής, κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής κάθε κυβέρνησης, χωρίς διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ αυτών των πολιτικών, χωρίς ανάλυση του ρόλου των κοινωνικών τάξεων, στρωμάτων και ομάδων και των συναφών συγκρούσεων στη διαμόρφωσή τους, η σαλάτα αυτών των μέτρων δεν μπορεί να τεκμηριώσει τίποτε άλλο εκτός από τον δογματικό θαυμασμό του Μπουζάκη για τον Παπανδρέου και τον Σημίτη.

Εκείνο, τελικά, που απομένει ως επιχείρημά του απέναντι στην ουσία της κριτικής μας είναι όσα αναφέρει περί δικαίωσης της μεταρρύθμισης Αρσένη από τα εγκώμια του Αλέξη Τσίπρα και του Κωνσταντίνου Γαβρόγλου για τον Αρσένη. Με αυτές τις αναφορές, ο Μπουζάκης νομίζει ότι μας αποστομώνει, αφού επικαλείται τον Τσίπρα ο οποίος έλαβε μέρος ως μαθητής σε καταλήψεις σχολείων, όπως ο ίδιος μας υπενθυμίζει. Βέβαια, οι πολιτικές πρακτικές του Τσίπρα ως μαθητή απέχουν παρασάγγας από τις πολιτικές πρακτικές του Τσίπρα ως πρωθυπουργού. Μήπως δεν ήταν ο Τσίπρας που έβαλε ως πρωθυπουργός της κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ/ΑΝΕΛ το 2015 φαρδιά-πλατιά την υπογραφή του στο τρίτο, άκρως νεοφιλελεύθερο μνημόνιο λίγους μήνες μετά τα εγκώμιά του προς τον Αρσένη, όπως μας πληροφορεί ο Μπουζάκης; Ή μήπως δεν ήταν ο Γαβρόγλου που υλοποίησε ως Υπουργός Παιδείας το (επαναλαμβάνουμε) άκρως νεοφιλελεύθερο τρίτο μνημόνιο στην εκπαίδευση σε συνδυασμό με τις ομόλογες κατευθύνσεις του ΟΟΣΑ; Η επιλογή του Μπουζάκη να επικαλεστεί τα εγκώμια του Τσίπρα και του Γαβρόγλου για να δείξει ότι η μεταρρύθμιση Αρσένη δεν προώθησε τη νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση είναι ατυχέστατη, αφού τα εγκώμια των συγκεκριμένων στελεχών του κόμματος στο οποίο σήμερα ηγείται ο Στέφανος Κασσελάκης αποτελούν ενδείξεις προς το αντίθετο.

Δεν έχουμε να προσθέσουμε κάτι για την απάντηση του Μπουζάκη στην ουσία της κριτικής μας, αφού οι σχετικές αναφορές του και λίγες είναι, αλλά και δεν αντικρούουν αναλυτικά τα επιχειρήματα στα οποία βασίζεται η θέση μας ότι το ΠΑΣΟΚ στις δεκαετίες του 1980 και του 1990 προώθησε τη νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση. Στη συνέχεια, θα περιοριστούμε να διατυπώσουμε ορισμένες κριτικές παρατηρήσεις για άλλες πλευρές της απάντησής του.

Άλλες πλευρές της απάντησης Μπουζάκη

Ο Μπουζάκης μας κατηγορεί για τη χρήση «προ πολλού ξεπερασμένων στην επιστημονική κοινότητα ερμηνευτικών εργαλείων του ‘ορθόδοξου-δογματικού Μαρξισμού’». Όμως, μάταια κάποιος θα ψάξει να βρει στο κείμενό του ποια ακριβώς είναι αυτά τα εργαλεία, τι ακριβώς εννοεί με τον όρο «ορθόδοξος-δογματικός Μαρξισμός» και γιατί όσα γράψαμε εντάσσονται σ’ αυτό το είδος Μαρξισμού. Στην πραγματικότητα, λοιπόν, είναι ο ίδιος ο Μπουζάκης που αναπαράγει έναν χοντροκομμένο, μάλιστα, δογματισμό διατυπώνοντας κατηγορίες χωρίς να τις τεκμηριώνει.

Όμως, η εικόνα την οποία κατασκευάζει για εμάς συμπληρώνεται με άλλα στοιχεία, τα οποία, επίσης, δεν τεκμηριώνονται με οποιοδήποτε τρόπο. Ποια είναι αυτά; Πρώτον, η υποτιθέμενη ως δεδομένη αλλά ουδόλως αποδεικνυόμενη ιδεολογικοπολιτική μας συγγένεια με τον ολοκληρωτισμό, την οποία προφανώς εννοεί όταν γράφει «Την επόμενη φορά, που θα προλογίσω βιβλίο, θα ζητήσω την άδειά σας, κύριε Γρόλλιο,  όπως γίνεται στη Βόρεια Κορέα και στη Ρωσία του Πούτιν…. Και από εσάς, κύριε Κάσκαρη, δεν θα αμελήσω να ζητήσω άδεια….». Δεύτερον, η υπενθύμισή του πως «στην περίοδο, 1974-2000,  δεν κυβέρνησε μόνο το ΠΑΣΟΚ,  αλλά και η ΝΔ και το ‘φαιοκόκκινο μέτωπο’ στο ‘βρώμικο 1989’.» Πρόκειται για μια υπενθύμιση με την οποία προφανώς εννοεί ότι εμείς αποσιωπούμε το γεγονός ότι ο πάλαι ποτέ Συνασπισμός της Αριστεράς και της Προόδου συγκρότησε το 1989 την κυβέρνηση του Τζαννή Τζαννετάκη μαζί με τη ΝΔ.

Με άλλα λόγια, ο Μπουζάκης φιλοτεχνεί ένα ιδεολογικοπολιτικό πορτρέτο με το οποίο παρουσιαζόμαστε να αποσιωπούμε τη συνεργασία της Αριστεράς με τη Δεξιά το 1989 και να υποστηρίζουμε πρακτικές που παραπέμπουν στον Πούτιν και στη Βόρεια Κορέα, όντας οπαδοί κάποιου απροσδιόριστου ορθόδοξου-δογματικού Μαρξισμού. Τι σημασία έχει για τον Μπουζάκη ότι όλα αυτά δεν τεκμηριώνονται πουθενά και ότι το πορτρέτο που φιλοτεχνεί δεν έχει καμιά σχέση με την πραγματικότητα; Για παράδειγμα, όσοι διαβάζουν την εκπαιδευτική βιβλιογραφία γνωρίζουν πως όχι μόνο δεν αποσιωπήσαμε, αλλά, αντίθετα, ασκήσαμε σαφέστατη κριτική στη συνεργασία του Συνασπισμού της Αριστεράς και της Προόδου με τη ΝΔ το 1989 που είχε ως συνέπειες την ενσωμάτωση της Αριστεράς σε μια λογική ταξικής συνεργασίας και τη διευκόλυνση της νεοφιλελεύθερης-νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης (Γρόλλιος & Γούναρη, 2016). Αν, όμως, η πραγματικότητα δεν ευθυγραμμίζεται με το ιδεολογικοπολιτικό πορτρέτο που φιλοτεχνεί ο Μπουζάκης, τόσο το χειρότερο για την πραγματικότητα…

Εκτός, όμως, από την πληθώρα των ατεκμηρίωτων κατηγοριών που προαναφέραμε, ο Μπουζάκης προσπαθεί να πλήξει την αξιοπιστία της κριτικής μας εξαιτίας ενός ρήματος που χρησιμοποιήσαμε. Όπως γράφει, «δύο φορές χρησιμοποιούν συνειδητά το ‘ξεπλένω’ με σαφή βρώμικα υπονοούμενα…». Βέβαια, το ποια είναι αυτά τα σαφή βρώμικα υπονοούμενα δεν μας το λέει. Τα υπονοούμενα παραμένουν απροσδιόριστα και συνεπώς άγνωστα, κατά την προσφιλή του συνήθεια να μην τεκμηριώνει όσα ισχυρίζεται.

Δεν είναι δύσκολο, όμως, να διαπιστώσει κάποιος με μια απλή ανάγνωση ότι το ρήμα ξεπλένω στο κείμενό μας α) αναφέρεται στις ευθύνες που είχε (και συνεχίζει να έχει) το ΠΑΣΟΚ λόγω του ότι προώθησε τη νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση και β) χρησιμοποιείται ως συνώνυμο του ρήματος αθωώνω (το ΠΑΣΟΚ από τις ευθύνες του), για λόγους έμφασης. Μάλιστα, σε μία πρόταση στην οποία χρησιμοποιούμε το ρήμα ξεπλένω, αυτό μπαίνει σε παρένθεση αμέσως μετά το ρήμα αθωώνω για να μην γίνει οποιαδήποτε παρερμηνεία. Συνεπώς, βρώμικα υπονοούμενα δεν υπάρχουν!. Και αυτή η κατηγορία του Μπουζάκη είναι παντελώς ατεκμηρίωτη, δηλαδή (για να χρησιμοποιήσουμε μια ακόμα συνωνυμία για λόγους έμφασης) αέρας κοπανιστός.

Όσον αφορά την πρόσκληση του Μπουζάκη να κάνουμε διάλογο μαζί του σε «σοβαρά επιστημονικά περιοδικά», τον ευχαριστούμε πολύ, αλλά δεν θα τη δεχτούμε. Θα του προτείνουμε, μάλιστα, αντί με εμάς, να κάνει διάλογο με τον φίλο του, όπως ο ίδιος τον αποκαλεί, Ηλία Ματσαγγούρα. Είμαστε βέβαιοι ότι ένας διάλογος μεταξύ τους θα είναι πολύ πιο δημιουργικός όχι μόνο λόγω της φιλικής τους σχέσης, αλλά πολύ περισσότερο λόγω των κοινών απόψεων, καθώς και των ομοειδών επιλογών τους να υπηρετήσουν δύο θεσμούς. Ο μεν Ματσαγγούρας την ΑΔΙΠΠΔΕ, θεσμό τον οποίο νομοθέτησε η κυβέρνηση Αντώνη Σαμαρά το 2013, ο δε Μπουζάκης, όπως πληροφορηθήκαμε πριν λίγες μέρες, το Συμβούλιο Διοίκησης του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου^[1], θεσμό τον οποίο νομοθέτησε η κυβέρνηση Κυριάκου Μητσοτάκη το 2022. Με έναν τέτοιο διάλογο, θα μπορέσουν, εάν το θελήσουν, να μας διαφωτίσουν, μεταξύ άλλων, και για το πολιτικό, ακαδημαϊκό και κοινωνικό περιεχόμενο αυτών των δύο θεσμών.

Δεν μπορούμε, βέβαια, να προβλέψουμε εάν ο Μπουζάκης θα ανακαλύψει κάποιο βρώμικο υπονοούμενο σ’ αυτή την πρότασή μας. Δηλώνουμε ότι δεν υπονοούμε το παραμικρό, απλώς υποβάλλουμε ευθέως σε κριτική την επιλογή του να στελεχώσει τα Συμβούλια Διοίκησης που θεσπίστηκαν (όχι από το ΠΑΣΟΚ, αλλά από τη ΝΔ) για να περιορίσουν ασφυκτικά τη δημοκρατική λειτουργία των δημόσιων πανεπιστημίων συμβάλλοντας αποφασιστικά στην επιχειρηματικοποίησή τους, στο πλαίσιο της νεοφιλελεύθερης-νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης όλων των βαθμίδων της ελληνικής εκπαίδευσης.

Θα κλείσουμε την ανταπάντησή μας με μια μικρή αναφορά στο ζήτημα της σχέσης ανάμεσα στην πολιτική και την επιστήμη. Όταν ο Μπουζάκης μας εγκαλεί ότι το κείμενό μας είναι «πολιτικό» ή ότι γράφουμε «ιδεολογικο-πολιτικές διακηρύξεις», ανακαλούμε στη μνήμη μας μια δήλωση του Paulo Freire που διεθνώς θεωρείται ότι υπήρξε ο μεγαλύτερος παιδαγωγός του δεύτερου μισού του 20^ου αιώνα (και δεν γνωρίζουμε κάποιον ανάλογου μεγέθους στον 21^ο αιώνα). Ο Freire, λοιπόν, όταν ρωτήθηκε για το πώς αυτοπροσδιορίζεται, απάντησε ότι ήταν ένας «περιπλανώμενος του προφανούς» (vagabond of the obvious), δηλαδή περιόδευε σε όλον τον κόσμο και υποστήριζε το προφανές (Roberts, 2000). Ποιο ήταν (και συνεχίζει να είναι) το προφανές, στη συνειδητοποίηση του οποίου αφιέρωσε τη ζωή του ο Freire; Ότι η εκπαίδευση είναι πολιτική. Και συνεπώς, λέμε εμείς (απλώς προεκτείνοντας αυτή την προφανή αλήθεια που έκανε πασίγνωστη διεθνώς ο Freire), δεν είναι δυνατόν η επιστήμη η οποία μελετά την εκπαίδευση, δηλαδή η παιδαγωγική, να μην έχει πολιτικό και δημόσιο χαρακτήρα.

Αντίθετα με τα προηγούμενα, οι κατηγορίες του Μπουζάκη απλώς αναπαράγουν έναν απόλυτο, δογματικό και τελικά ψευδή διαχωρισμό ανάμεσα στην επιστήμη και την πολιτική, διαχωρισμό που παραπέμπει σε έναν χοντροκομμένο θετικισμό και τεχνοκρατισμό. Εμείς απεναντίας ελπίζουμε ότι θα συνεχίσουμε, όπως κάνουμε εδώ και πολλά χρόνια, όχι μόνο να θυμόμαστε τον Freire, αλλά και να προσπαθούμε να ακολουθήσουμε τον δρόμο του καθιστώντας «το πολιτικό περισσότερο παιδαγωγικό και το παιδαγωγικό περισσότερο πολιτικό» (Giroux, 2024, σ.280). Με αυτή την έννοια, οι σχετικές κατηγορίες του Μπουζάκη όχι μόνο δεν μας αγγίζουν, αλλά και δεν μας προκαλούν κανένα ενδιαφέρον.

Βιβλιογραφία

Γρόλλιος, Γ. & Γούναρη, Π. (2016). Απελευθερωτική και κριτική παιδαγωγική στην Ελλάδα. Ιστορικές διαδρομές και προοπτική. Αθήνα: Gutenberg.

Γρόλλιος, Γ. & Κάσκαρης, Ι. (2024). Η νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης και ο τρίτος τόμος της ιστορίας της ΔΟΕ. https://www.e-lesxi.gr/ [ανακτήθηκε στις 2 Ιουλίου 2024].

Giroux, H. (2024). Για την κριτική παιδαγωγική (Μτφρ Ι. Βραχωρίτου, επιστημονική επιμέλεια Τ. Λιάμπας). Αθήνα: Gutenberg.

Μπουζάκης, Σ. (2024). Απάντηση του Σήφη Μπουζάκη στους Γιώργο Γρόλλιο και Γιάννη Κάσκαρη για τον τρίτο τόμο της ιστορίας της ΔΟΕ. https://www.alfavita.gr/ [ανακτήθηκε στις 2 Ιουλίου 2024].

Roberts, P. (2000). Education, literacy and humanization. Exploring the work of Paulo Freire. Westport: Bergin & Garvey.

1. Βλπ https://www.apel.ee.upatras.gr/sokpp/eklogi-toy-k-i-mpoyzaki-sto-symboylio-dioikisis-toy-eap [ανακτήθηκε στις 4/7/2024]. ↑

The post Μια σύντομη ανταπάντηση στον Σήφη Μπουζάκη first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Μια σύντομη ανταπάντηση στον Σήφη Μπουζάκη εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Γιατί ότι υπήρξε μια φορά δε γίνεται να πάψει να έχει υπάρξει

Πάνος και Χάρης Κατσιμίχας

Το κείμενο των 173 (210 σήμερα) εκπαιδευτικών, (τότε) φοιτητών και εργαζόμενων θέτει ένα πολύ απλό ζήτημα: στον τρίτο τόμο της ιστορίας της ΔΟΕ^[1] «δεν υπάρχει η παραμικρή αναφορά στα γεγονότα της μάχης των εξεταστικών του Ιουνίου του 1998». Παρά τη μακροσκελή του ανακοίνωση, την οποία απέστειλε και δημοσιεύσαμε στην Εκπαιδευτική Λέσχη, ο υπεύθυνος του τόμου κύριος Μπουζάκης τι απάντησε για το συγκεκριμένο ζήτημα; Είναι ψευδής ή αληθής η καταγγελία; Η σιωπή του γύρω από αυτό το ερώτημα προδίδει την ενοχή του. Η αποσιώπηση εκ μέρους του της μάχης των εξεταστικών αποτελεί παραχάραξη της ιστορίας της ΔΟΕ αφού αποκρύπτει μία από τις μεγαλύτερες πολυήμερες πανεκπαιδευτικές, παλλαϊκές, πανελλαδικές κινητοποιήσεις σε δεκάδες πόλεις όλης της χώρας. Σε αυτές συμμετείχαν δεκάδες χιλιάδες εκπαιδευτικοί, φοιτητές, εργαζόμενοι και αντιμετώπισαν τα νέα, αναβαθμισμένα ΜΑΤ του ΠΑΣΟΚ, αφού το κράτος και το παρακράτος ακόνιζαν τις ξιφολόγχες τους και ετοιμάζονταν γι’ αυτή τη μάχη μήνες ολόκληρους. Το Δ.Σ. της ΔΟΕ και οι Σύλλογοι ΠΕ οφείλουν να πάρουν θέση για το συγκεκριμένο ζήτημα, για τη συγκεκριμένη σιωπή και να απαιτήσουν το προφανές. Να μην επιτρέψουν ιστορία της ΔΟΕ που θα φέρει στην ούγια την υπογραφή της να πετάξει στη λήθη έναν από τους σημαντικότερους και πιο ηρωικούς αγώνες του κλάδου.

Ας δούμε τι δικαιολογίες επικαλείται ο συγγραφέας:

1. Απαντάει ο κύριος Μπουζάκης ότι δεν του δόθηκε αρχειακό υλικό, αφού ο μεν «υβριστής» Μαριόλης το ομολογεί ο ίδιος, η δε «παλαιά του φοιτήτρια» Ντίνα Ρέππα δεν το έπραξε. Αποτελεί παγκόσμια πρωτοτυπία να επικαλείται ένας ιστορικός ερευνητής τη δικαιολογία ότι οι πηγές και τα αρχεία δεν έκαναν τον κόπο να πάνε μέχρι το γραφείο του. Ακόμα κι αν κάποια αρχεία δεν ήταν προσβάσιμα γιατί οι ιδιοκτήτες τους (και δικαίως όπως αποδείχτηκε) δεν εμπιστεύτηκαν την αξιοπιστία του, ο ερευνητής οφείλει να αναζητήσει άλλες λύσεις και τέτοιες υπάρχουν. Υπάρχουν και οι πρωτογενείς πηγές (το Διδασκαλικό Βήμα, οι εφημερίδες της εποχής, το διαδίκτυο έχουν πλήθος αναφορών στα συγκεκριμένα γεγονότα) και οι δευτερογενείς. Χωρίς περιστροφές: ο Αλέξης Δημαράς, στο κύκνειο άσμα του, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, Το ανακοπτόμενο άλμα,^[2] το οποίο περιλαμβάνει ο Μπουζάκης στη βιβλιογραφία του, επομένως δεν το αγνοεί, στη σελίδα 314 αναφέρει: «η διεξαγωγή του πρώτου διαγωνισμού του ΑΣΕΠ για την πρόσληψη εκπαιδευτικών προκάλεσε (στα μέσα Ιουνίου του 1998) ιδιαίτερης έντασης αντιδράσεις των εκπαιδευτικών. Τις ημέρες εκείνες, κατά τις περιγραφές της εποχής, 30 εξεταστικά κέντρα σε όλη την Ελλάδα πολιορκούνταν από περίπου 15.000 αδιόριστους και μόνιμους εκπαιδευτικούς αλλά και φοιτητές». Πολύ απλά, ο Αλέξης Δημαράς εκτιμά ότι πρόκειται για ένα γεγονός μείζονος σημασίας, το οποίο οφείλει να συμπεριλάβει σε ένα συνθετικό έργο για την ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Η ερμηνεία του ή οι όποιες αξιολογικές κρίσεις είναι ένα άλλο ζήτημα, ωστόσο η στοιχειώδης επιστημονική δεοντολογία δεν επιτρέπει την «εξαφάνιση» τέτοιου είδους γεγονότων.
2. Μας λέει ο κύριος Μπουζάκης ότι δεν υπήρξαν αναφορές στο Διδασκαλικό Βήμα για «τα επεισόδια, στα τεύχη ΜΕΤΑ τα γεγονότα και ΔΕΝ υπάρχει καμία σχετική καταγγελία του ΔΣ της ΔΟΕ γι’ αυτά». Στο Διδασκαλικό Βήμα υπήρξε: (α) πρωτοσέλιδο που καλούσε στη 48ωρη απεργία με αίτημα ΟΧΙ ΣΤΟ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟ και, επίσης, καλούσε στις συγκεντρώσεις στα εξεταστικά κέντρα,^[3] (β) ανακοίνωση που καλούσε τους συναδέλφους να μη συμμετέχουν ως επιτηρητές ή βαθμολογητές και καλούσε τους τοπικούς συλλόγους «να εξαντλήσουν όλα τα νόμιμα μέσα ώστε να διατρανώσουν την αντίθεσή τους στο διαγωνισμό-παρωδία»^[4] και (γ) ανακοίνωση που εκδόθηκε ΜΕΤΑ το διαγωνισμό με τον οποίο το ΔΣ της ΔΟΕ κατηγορεί τον Υπουργό Παιδείας ότι «επέλεξε το δρόμο του αυταρχισμού» και τον καλεί «να ακυρώσει το διαγωνισμό».^[5] (δ) Σαφέστατη καταγγελία της καταστολής από τον Πρόεδρο του ΔΣ της ΔΟΕ στη δευτερολογία του στην 67^η ΓΣ της ΔΟΕ. ^[6] Δεν είναι και λίγα αν σκεφτεί κανείς ότι την απόλυτη πλειοψηφία στο ΔΣ της ΔΟΕ είχε η ΠΑΣΚ εκείνη την περίοδο. Τι από αυτά αναφέρει ο κύριος Μπουζάκης; Τίποτα.
3. Μας λέει ο κύριος Μπουζάκης ότι η συγκεκριμένη απεργία αναφέρεται σε σχετικό παράρτημα στο τέλος του βιβλίου όπως όλες οι απεργίες του κλάδου, οπότε τίποτε δεν αποσιωπάται. Στη σελίδα 580 διαβάζουμε στο σχετικό πίνακα: 13-15 Ιουνίου 1998, 3ήμερη απεργία.^[7] Τελεία και παύλα. Σε ένα πίνακα όπου απλώς παρατίθενται οι ημερομηνίες των απεργιών χωρίς καν τα αιτήματά τους, τα βασικά τους επίδικα. Θα είχαμε να πούμε κι άλλα, όμως για την ώρα σταματάμε εδώ.

Δεν είμαστε εκπρόσωποι των 210 που μέχρι στιγμής έχουν υπογράψει το σχετικό κείμενο καταγγελίας. Επομένως, δεν δικαιούμαστε να μιλάμε στο όνομά τους, μιας που πρόκειται για αγωνίστριες και αγωνιστές από διαφορετικούς συνδικαλιστικούς, πολιτικούς και εργασιακούς χώρους. Είμαστε ένα υποσύνολό τους και ως τέτοιο έχουμε να δηλώσουμε τα εξής, μήπως βοηθήσουμε τον κύριο Μπουζάκη να κατανοήσει ορισμένες πλευρές της κριτικής. Οι άνθρωποι αυτοί υπογράφουν το συγκεκριμένο κείμενο, όπως ρητά αναφέρεται στο σχετικό πίνακα, με την ιδιότητα που είχαν τότε, όχι με την ιδιότητα που έχουν τώρα. Και αυτό για να σηματοδοτήσουν ότι υπογράφουν το κείμενο ως παρούσες και παρόντες στα γεγονότα, ως δρώντα υποκείμενα ενός αγώνα που επιχειρείται να καταδικαστεί στην ιστορική λήθη. Ενός αγώνα στον οποίο έπαιξαν τα κεφάλια τους κορώνα γράμματα χιλιάδες εκπαιδευτικοί και αλήθεια, πολλά κεφάλια άνοιξαν, πολλοί συνελήφθησαν, φυλακίστηκαν, καταδικάστηκαν, τραυματίστηκαν, ξυλοκοπήθηκαν ανηλεώς, νοσηλεύτηκαν – ανάμεσά τους και εκλεκτοί συνάδελφοι της ΠΑΣΚ όπως ο αείμνηστος αγωνιστής Νίκος Αμανάκης, πρόεδρος της Συντονιστικής Επιτροπής Αγώνα του νομού Ηρακλείου, που μεταφέρθηκε στο νοσοκομείο Ηρακλείου με αναπνευστικά προβλήματα, μετά τις συγκρούσεις γύρω από το εξεταστικό κέντρο του Ηρακλείου. Τι να υποθέσουμε όταν ο κύριος Μπουζάκης διαβάζει το συγκεκριμένο πίνακα που πάνω δεξιά αναγράφει ευκρινώς «Ιδιότητα που είχε το 1998» και καταλήγει στο συμπέρασμα ότι

Με το παραπάνω κείμενο απαντώ και στους 172 εκπαιδευτικούς, ανάμεσα στους οποίους, προκειμένου να αυγατίσουν οι υπογραφές…., είναι και ο Γιώργος Γρόλλιος, αλλά με την ιδιότητα του δασκάλου –αλήθεια πότε έγινε η ακαδημαϊκή του υποβάθμιση;- μέλους του ΔΣ Συλλόγου ΣΤ Θεσσαλονίκης (!!!!). Αν πρόκειται για συνωνυμία, αποσύρω τη μομφή-απορία.

Πιθανόν ο κύριος Μπουζάκης να θεωρεί ότι ο, επίσης υπογράφων, Δημήτρης Κουσουρής, που παρά λίγο να χάσει τη ζωή του από την επίθεση των ταγμάτων εφόδου της Χρυσής Αυγής το 1998, παραμένει ακόμα, 27 χρόνια μετά, φοιτητής της Φιλοσοφικής και όχι επίκουρος καθηγητής Ιστορίας στο Πανεπιστήμιο της Βιέννης όπως είναι σήμερα, προφανώς ένας ακόμα «σχετικά άγνωστος στην επιστημονική κοινότητα», όπως χαρακτήρισε τον Γιάννη Κάσκαρη, μέλος της Εκπαιδευτικής Λέσχης και μάχιμο εκπαιδευτικό.

Ο καθένας μπορεί να έχει την άποψή του για τους άλλους και για τον εαυτό του, να επικαλείται ζώντες και νεκρούς, να εκτιμά ότι ο Χ ή ο Ψ ιστορικός ή παιδαγωγός είναι «σχετικά άγνωστος στην επιστημονική κοινότητα», μπορεί επίσης να ταυτίζει την «επιστημονική κοινότητα» με τον κύκλο του, τους φίλους και τους συνεργάτες του, τους ιδεολογικά συγγενείς του. Όμως, για να χαρακτηρίσεις υβριστικό ένα κείμενο ή υβριστή το συντάκτη του (βλ. αναφορά Μπουζάκη στο κείμενο Μαριόλη) θα πρέπει να το τεκμηριώσεις, αλλιώς υπάρχει θέμα. Υβριστικό είναι ένα κείμενο που περιέχει ύβρεις. Αν η ιδεολογική αντιπαράθεση, η κριτική, ακόμα και η πολεμική ήταν μέρος κάποιου υβρεολογίου, τότε οι σύστοιχες αντιπαραθέσεις θα λύνονταν στα δικαστήρια.

Συμπέρασμα. Ο κύριος Μπουζάκης, για την ώρα, δεν προτίθεται να αλλάξει ούτε ένα κόμμα από το αφήγημά του. Ο λόγος είναι απλός. Αν διαβάσει κανείς το συγκεκριμένο τόμο θα αναρωτηθεί, ποιο είναι το ερώτημα που διερευνάται; Εκτός από την παράθεση της προσφοράς της ΠΑΣΚ και του ΠΑΣΟΚ στα εκπαιδευτικά πράγματα του κλάδου και της χώρας; Η απάντηση περιορίζεται στη φράση «εγώ και το ΠΑΣΟΚ».^[8] Ενδιαφέρον ίσως, αλλά εξαιρετικά μεροληπτικό, οδηγεί σε επικίνδυνες ατραπούς, στην εξέταση τεκμηρίων με τρόπο επιλεκτικό και ελλιπή, σε συμπεράσματα που προηγούνται της ανάλυσης, σε αναθεματισμούς εναντίον των μαρτυριών που αμφισβητούν αυτά τα συμπεράσματα. Έτσι, για παράδειγμα, με όρους αυριανισμού, ο κύριος Μπουζάκης επικαλείται τα «φαιοκόκκινα μέτωπα» και το «βρώμικο 1989», όπως και στην Ιστορία της ΠΑΣΚ^[9] επικαλούνταν την «αριστεροδεξιά» κυβέρνηση Τζανετάκη – αλλά αποσιωπούσε την τρικομματική (ΝΔ-ΠΑΣΟΚ-Ενιαίος Συνασπισμός) κυβέρνηση Ζολώτα – για να ερμηνεύσει τις εξελίξεις στη ΔΟΕ. Η μάχη των εξεταστικών είναι ένα «άβολο» γεγονός που διέλυσε τη βιτρίνα συναίνεσης του σημιτικού εκσυγχρονισμού, που προκαλεί αμηχανία και πανικό στους ιστοριογράφους-αγιογράφους των πράσινων κυβερνήσεων. Γι’ αυτό νομίζουν ότι μπορούν απλά να το εξαφανίσουν, με το μαγικό τους κονδυλοφόρο. Μάταια όμως. Τα θεσμικά όργανα αλλά και η βάση του κλάδου έχουν το λόγο. Το ΔΣ της ΔΟΕ οφείλει να απαιτήσει να συμπληρωθεί ο τρίτος τόμος κατ’ ελάχιστον με τις αναφορές των ανακοινώσεων που δημοσιεύτηκαν στο Διδασκαλικό Βήμα.

1. Σήφης Μπουζάκης, Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας, 1922-2022, Ένας Αιώνας Αγώνων για την Εκπαίδευση, τους Εκπαιδευτικούς, την Κοινωνία, τόμος Γ, 1974-2000, Αθήνα, 2023. ↑

2. Δημαράς Αλέξης, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, το «Ανακοπτόμενο Άλμα», Τάσεις και αντιστάσεις στην ελληνική εκπαίδευση 1933-2000, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2013. ↑

3. Διδασκαλικό Βήμα, Ιούνιος 1998, τεύχος 1093. ↑

4. Στο ίδιο. ↑

5. «Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Απάντηση στην προσπάθεια σπίλωσης του εκπαιδευτικού κόσμου», Διδασκαλικό Βήμα, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 1998, τεύχος 1095. ↑

6. Όπως αναφέρει στη δευτερολογία του ο Πρόεδρος της ΔΟΕ Χρήστος Χρήστου «Τα όσα έγιναν στα εξεταστικά κέντρα καταγγέλθηκαν, καταδικάσαμε τους ξυλοδαρμούς, καταγγείλαμε τη βία και συμπαρασταθήκαμε και θα συμπαρασταθούμε στους συναδέλφους που διώκονται στα δικαστήρια». Διδασκαλικό Βήμα, Ιούλιος-Αύγουστος 1998, τεύχος 1094. Να σημειώσουμε ότι η δευτερολογία του Προέδρου της Ομοσπονδίας δεν αποτελεί παραταξιακή τοποθέτηση, αλλά θεσμική αποτίμηση ολόκληρου του Διοικητικού Συμβουλίου, στο οποίο άλλωστε, η ΠΑΣΚ είχε τότε την αυτοδυναμία. ↑

7. Μπουζάκης, ό.π. ↑

8. Η φράση περιλαμβάνεται στην απάντηση του κ. Μπουζάκη: https://www.e-lesxi.gr/a%cf%80%ce%ac%ce%bd%cf%84%ce%b7%cf%83%ce%b7-%cf%83%cf%84%ce%bf%cf%85%cf%82-%ce%b3%ce%b9%cf%89%cf%81%ce%b3%ce%bf-%ce%b3%cf%81%ce%bf%ce%bb%ce%bb%ce%b9%ce%bf-%ce%ba%ce%b1%ce%b9-%ce%b3%ce%b9%ce%b1%ce%bd/ ↑

9. Σήφης Μπουζάκης, Πανελλήνια Αγωνιστική Συνδικαλιστική Κίνηση Δασκάλων και Νηπιαγωγών (ΠΑΣΚ Δ/Ν) (1974-2018), Αγώνες για τη δημοκρατία και την αλλαγή στην εκπαίδευση, Πάτρα, 2019, σ. 131. ↑

The post Απάντηση στον κύριο Μπουζάκη για την αποσιώπηση της μάχης των εξεταστικών του 1998 first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Απάντηση στον κύριο Μπουζάκη για την αποσιώπηση της μάχης των εξεταστικών του 1998 εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

       Ομότιμου καθηγητή του Πανεπιστημίου Πατρών

Το τετράτομο έργο για την πλούσια 100χρονη ιστορία της ΔΟΕ (1922-2022) κυκλοφόρησε πρόσφατα, μετά από τριετή εντατική συλλογική εργασία τεσσάρων  ερευνητών-συγγραφέων (Δ. Χαραλάμπους, Χ. Τζήκας, Ι. Μπέτσας και Σ. Μπουζάκης) και   14 πολύτιμων συνεργατών . Το έργο αυτό , συνολικής έκτασης 2.650 σελίδων, περίπου,  είναι πλέον  ανοιχτό στον δημόσιο διάλογο και την  επιστημονική κριτική. Η έκδοσή του χαιρετίστηκε με επαινετικά λόγια από τη ΔΟΕ, τους εκπαιδευτικούς και την επιστημονική  κοινότητα,  ιδιαίτερα από τους ιστορικούς της εκπαίδευσης και τους   καθηγητές  εκπαιδευτικής πολιτικής και όχι μόνο.   Παρουσιάστηκε σε πέντε πόλεις  της χώρας από εκλεκτούς εισηγητές, καταξιωμένους πανεπιστημιακούς, ειδικούς στο συγκεκριμένο  γνωστικό αντικείμενο . Όλοι,  χωρίς καμιά εξαίρεση,  εγκωμίασαν το έργο στις παρουσιάσεις  τους και  δεν υπήρξε  αντίλογος. Το τετράτομο επιβραβεύτηκε  και σε αναρτήσεις, στις οποίες προέβησαν συνάδελφοι πανεπιστημιακοί  και άξιοι εκπαιδευτικοί (Μ. Κασσωτάκης, Μ. Δαμανάκης, Σ. Ηλιάδου,  Χ. Κορυφίδης . Β. Κακατσάκης κ.ά.).

     Μοναδική  εξαίρεση από αυτήν την ομόθυμη αποδοχή του  έργου (με το υβριστικό και εμπαθές  για μένα, αλλά  ΚΑΙ για το ΔΣ της ΔΟΕ κείμενο του Μαριόλη, ΔΕΝ θα ασχοληθούμε)  αποτέλεσαν οι Γιώργος  Γρόλλιος και Γιάννης Κάσκαρης,  οι οποίοι με κείμενό τους στο alfavita και την Εκπαιδευτική Λέσχη άσκησαν μία  ισοπεδωτική  κριτική που επικεντρώνεται αποκλειστικά σε μία υποσημείωση (!!!) του τρίτου τόμου, συγγραφέας του οποίου είναι ο υπογράφων. Αξίζει,  μάλιστα, να σημειώσουμε ότι οι επικριτές μου ανέμεναν να ολοκληρωθούν οι παρουσιάσεις του έργου μας, για να ‘βγάλουν τα ξίφη τους’, ενώ, βέβαια,  εκκρεμούσε η εκλογική ΓΣ της ΔΟΕ ….

         Η αποσπασματική και γεμάτη από ανακρίβειες αναφορά τους στον ένα μόνο από τους τέσσερις τόμους του συνολικού έργου και η σχεδόν πλήρης  παρασιώπηση των υπολοίπων, δείχνει, ευθύς εξ αρχής, ότι η κριτική τους δεν στηρίζεται σε επιστημονικά κριτήρια, αλλά υποκινείται μάλλον από εμπάθεια προς το πρόσωπό μου.  Η αποσπασματικότητα αυτή, η οποία καθιστά αφ’ εαυτής μη έγκυρη και αναξιόπιστη  την κριτική των Γρολλιου και Κάσκαρη, καταφαίνεται και από την αποσιώπηση των  περιεχομένων  του τρίτου τόμου.  Ενώ, δηλαδή, θα ανέμενε κανείς, οι συγγραφείς  να ασχοληθούν  ευρύτερα με το περιεχόμενο  του τόμου αυτού,  ασχολήθηκαν με ΜΙΑ (!!!) υποσημείωσή του, λίγων γραμμών, (την 82), για να επιδοθούν σε μία ακατάσχετη και ασυνάρτητη φλυαρία, με καθαρά πολιτικο-ιδεολογικό περιεχόμενο,  10 πυκνογραμμένων σελίδων και  με αποκλειστικό στόχο να αναδείξουν, όπως ισχυρίζονται, τη ‘νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική’ πολιτική του ΠΑΣΟΚ στη δεκαετία του ΄80 και του ’90 και παράλληλα να αποδομήσουν  με δύο-τρία αποσπάσματα (!!!) από τα εκατοντάδες κείμενά μου και πλήθος συγγραμμάτων, διαφορετικών περιόδων, το σύνολο του επιστημονικού, συγγραφικού και ερευνητικού μου έργου.  Να τους θυμίσουμε ότι ο τρίτος τόμος,  παρουσιάστηκε  με τεκμηριωμένο επιστημονικό λόγο από  ειδικούς και καταξιωμένους στο αντικείμενο αυτό πανεπιστημιακούς, όπως,  τον Νίκο Παπαδάκη, την Αμαλία Υφαντή, την Σοφία Ηλιάδου και  τον Παναγιώτη Κιμουρτζή (τους ευχαριστώ όλους από καρδιάς). Μήπως, ο  σχετικά άγνωστος στην επιστημονική κοινότητα  κ. Κάσκαρης και ο θιασώτης της (Επι)Κριτικής Παιδαγωγικής, Γιώργος Γρόλλιος,  ο οποίος μπερδεύει την ιδεολογία με την επιστήμη, θεωρούν τους εαυτούς των πιο  κατάλληλους από τους παραπάνω να κρίνουν τον τρίτο τόμο;

      Στο  παραπάνω κείμενό τους, οι συγγραφείς  δεν κατάφεραν να γράψουν δυο ‘καλές κουβέντες’  για το τετράτομο έργο –αρκούνται σε λίγες λέξεις- , αλλά  και για τον άνθρωπο που ξέρουν ότι υπήρξε ο εμπνευστής, ο  οργανωτής και ο συντονιστής του δύσκολου αυτού εγχειρήματος.…. Πού τέτοια γενναιότητα…. Το πρόβλημά τους, όπως και των ομοϊδεατών τους, που επιχείρησαν να ακυρώσουν την παρουσίαση του τετράτομου στο ΑΠΘ, είμαι εγώ και το ΠΑΣΟΚ.

        Με βάση τα παραπάνω, θα μπορούσα να σταματήσω εδώ την απάντησή μου στην ‘κριτική’ τους,  με το  επιχείρημα ότι οι συγγραφείς είναι ‘εκτός θέματος’, αφού ο τρίτος τόμος, αλλά και οι άλλοι τρεις, δεν έχει ως κύριο θέμα τις πολιτικές του ΠΑΣΟΚ ή τις κατά καιρούς, οικονομικές,  κοινωνικές και εκπαιδευτικές πολιτικές των διαφόρων κυβερνήσεων, αλλά τις θέσεις και αντιδράσεις της ΔΟΕ απέναντι σ’ αυτές. Για τον λόγο αυτόν, οι αναφορές σε όλους τους τόμους, στο κοινωνικο-οικονομικό, πολιτικό  και εκπαιδευτικό συγκείμενο είναι κυρίως περιγραφικού χαρακτήρα.   Εν τέλει, και αυτό αφορά και στο κείμενο των 173 εκπαιδευτικών, που,  μάλλον, δεν διάβασαν τον τρίτο τόμο, όλοι οι,  με μέγα  πάθος,  ‘καταγγέλλοντες’, αγνοούν το δάσος (τετράτομο), αγνοούν το δέντρο (τρίτο τόμο) και εστιάζουν σε ένα κλαδί, την υποσημείωση 82 στον τρίτο τόμο  και τη μη αναφορά στις συγκρούσεις έξω από τα εξεταστικά κέντρα , το 1998.

Ας αναλογιστούν , αφού, όμως,  το ψάξουν, όσοι μου καταλογίζουν ένοχη ‘σιωπή’ για τα Εξεταστικά Κέντρα, ποιες αναφορές γίνονται στα επεισόδια, στο ΔΒ, βασική πηγή μου, στα τεύχη ΜΕΤΑ  τα γεγονότα. ΔΕΝ  υπάρχει καμία σχετική καταγγελία του ΔΣ της ΔΟΕ. Μέμφομαι τον εαυτό μου που δεν προσπάθησα να ερμηνεύσω αυτή την σιωπή. Και, βέβαια, σε τρεις υποενότητες του τρίτου τόμου, αλλά και στα συμπεράσματά μου  υπάρχει πλήθος αναφορών στις αντιθέσεις της ΔΟΕ και όλων των Παρατάξεων απέναντι στη κατάργηση της επετηρίδας και εναντίον του διαγωνισμού. Και, φυσικά, δεν παραλείπω καμία απεργία της ΔΟΕ, αφού όλες καταγράφονται στον σχετικό πίνακα του Παραρτήματος. Τέλος, ας γνωρίζουν, ότι, αν  μου είχαν δοθεί τεκμήρια από τη δράση και λειτουργία της συγκεκριμένης Παράταξη, που επίμονα ζητούσα από την παλαιά μου φοιτήτρια , κ.  Ντίνα Ρέπα και εκείνη με διαβεβαίωνε ότι θα μου στείλει, αλλά ούτε  το έπραξε ούτε με ενημέρωσε (συμπτωματικά μου το είπε σε ερώτησή μου) , θα είχε ενδεχομένως καλυφτεί το ‘κενό’ που μου καταλογίζουν.  Αυτό έπραξα με ΟΛΕΣ τις άλλες παρατάξεις που, ανταποκρινόμενες  στην πρόσκληση και επιμονή μου,  έστειλαν πολύτιμα τεκμήρια τα οποία αξιοποίησα (βλ. ενότητα ΠΑΡΑΤΑΞΕΙΣ). Έτσι, στον ‘πράσινο’ τόμο αναφέρομαι στη ΔΑΣΚ και τον αείμνηστο αγωνιστή Νικηφόρο Ζήση της Χριστιανικής Δημοκρατίας, τον αείμνηστο Γιάννη Βαγενά, τη δράση της ΑΣΚΕ, αλλά και της ΔΑΚΕ, με βάση, όμως,  τα λίγα στοιχεία που μου διέθεσαν (για την ΠΑΣΚ υπάρχει χωριστό βιβλίο, που επανεκδίδεται). Δηλαδή, η Παράταξη που δεν μου έστειλε ούτε ένα τεκμήριο για την έρευνά μου, είναι εκείνη που με κατήγγειλε στη συνέχεια για σιωπές ….. Κάθε σχόλιο περιττεύει… Όμως, ας γνωρίζουν οι ‘κατήγοροί’  μου από τη συγκεκριμένη Παράταξη, που  αν ψάξουν τον τρίτο τόμο θα βρουν αναφορές και από τον εκπρόσωπο της Παράταξής τους στις ΓΣ της ΔΟΕ , από τις οποίες παραθέτω αποσπάσματα από όλες τις Παρατάξεις, τους αιρετούς  και τους εκπροσώπους των κομμάτων,  ότι η μακρά και πλούσια ιστορία της ΔΟΕ δεν αρχίζει και δεν τελειώνει με τα Εξεταστικά Κέντρα, το 1998….      

       Επιστρέφω στην υποσημείωση 82 και τις κατηγορίες για νεοφιλελευθερισμό και νεοσυντηρητισμό που χρεώνουν στο ΠΑΣΟΚ . Στον τρίτο τόμο, όταν επιχειρώ να αναλύσω και να  ερμηνεύσω –ο ιστορικός δεν δικαιολογεί, δεν καταγγέλλει ως εισαγγελέας, αλλά ανασυνθέτει το χθες με βάση έγκυρες πηγές,  αναλύει και  ερμηνεύει- τις κυβερνητικές πολιτικές του ΠΑΣΟΚ, στηρίζομαι  στις πιο έγκυρες σχετικές επιστημονικές εργασίες (Βούλγαρης, Μουζέλης,  Ασημακόπουλος, Μπιθυμήτρης,  Σπουρδαλάκης , Λυριτζής Τάσσης  κ.ά.). Και, βέβαια, στην περίοδο, 1974-2000,  δεν κυβέρνησε μόνο το ΠΑΣΟΚ,  αλλά και η ΝΔ και το ‘φαιοκόκκινο μέτωπο’ στο    ‘βρώμικο 1989’. Όμως, οι συγγραφείς, μόνο με το πράσινο χρώμα ‘εξαγριώνονται’, όπως ο ταύρος με το κόκκινο…

       Και έτσι ‘θυμωμένοι’  και εγκλωβισμένοι στις εμμονές τους και στα προ πολλού ξεπερασμένα στην επιστημονική κοινότητα  ερμηνευτικά εργαλεία του ‘ορθόδοξου-δογματικού Μαρξισμού’ που δεν μπορούν να ερμηνεύσουν τα περίπλοκα πολιτικά, κοινωνικά και εκπαιδευτικά φαινόμενα, το 2024, καταλήγουν στο ‘συμπέρασμα’ ότι ο Ανδρέας Παπανδρέου, ο Κώστας Σημίτης και οι υπουργοί Παιδείας Α. Κακλαμάνης, Α. Τρίτσης, Γιώργος Παπανδρέου  και Γ. Αρσένης , και οι πολιτικές του ΠΑΣΟΚ στις δεκαετίες του ’80 και του ’90 ήταν νεοφιλελεύθερες και νεοσυντηρητικές (!!!!!!)….Νεοφιλελεύθερο είχαν χαρακτηρίσει οι ίδιοι κύκλοι και τον αείμνηστο Χρήστο Φράγκο, επειδή διετέλεσε πρόεδρος της Επιτροπής για τα ΠΔ του  Ν. 1566/1985  (υπουργός Παιδείας ο Αντώνης Τρίτσης). Η επιστήμη  εδώ σηκώνει τα ‘χέρια ψηλά’ με τη φαντασία, την αμετροέπεια  και την εμπάθεια  των συγγραφέων…   Δηλαδή , οι συγγραφείς  θέλουν να μας πουν ότι οι μεγαλύτερες κατακτήσεις του διδασκαλικού κινήματος που αποτέλεσαν δικαίωση των αγώνων δεκαετιών του εκπαιδευτικού δημοτικισμού, ήταν νεοφιλελεύθερες και νεοσυντηρητικές. Επομένως, νεοφιλελεύθερα-νεοσυντηρητικά ήταν μέτρα, όπως: τα Παιδαγωγικά Τμήματα, τα Μεταλυκειακά Προπαρασκευαστικά  Κέντρα, η κατάργηση των Επιθεωρητών, η απλή αναλογική, τα πολιτικά δικαιώματα των δημοσίων υπαλλήλων,  τα ΠΕΚ, τα Διδασκαλεία στα ΑΕΙ, το Ολοήμερο Σχολείο, η ενισχυτική διδασκαλία, τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, οι σχολικές βιβλιοθήκες, το ΕΜ –ΕΒ, το πολλαπλό βιβλίο, η δίχρονη προσχολική  αγωγή, η μέριμνα για Ειδική Αγωγή , η κατάργηση τη ‘ένστολης παιδείας’,  η αποκέντρωση με τον Ν. 1566/1985, η δημιουργία Περιφερειακών Διευθύνσεων Εκπαίδευσης, ο νόμος 1268/82 με την κατάργηση της έδρας  και άλλα πολλά …. Τέτοια τύφλωση, τέτοια άγνοια, τέτοιο πάθος, τόση τοξικότητα, τέτοια έλλειψη μέτρου,  που μετατρέπει την κριτική από ‘το κεφάλι του πάθους σε πάθος της κεφαλής’….   

    Αφού, βέβαια, όλα τα παραπάνω,  ριζοσπαστικά εκπαιδευτικά μέτρα-τομές είναι νεοφιλελεύθερα, τότε, ευλόγως, προκύπτει το συμπέρασμα, ότι και οι ηγεσίες της ΔΟΕ, αλλά και τα ΔΣ, στην περίοδο 1974-2000  επικρότησαν τον νεοφιλελευθερισμό… Αγαπητοί,  Μενέλαε (Παπαχρήστο), Χριστόφορε (Κοορυφίδη), Δημήτρη (Μπράτη), Χρήστο (Χρήστου),  Γιώργο (Γούση), Βασίλη (Παληγιάννη) , Φάνη (Τουλούπη, εσύ, ευτυχώς, δεν ακούς…),  Μπάμπη (Καλύβα), Τάσο (Παπαχαραλάμπους),  μήπως είστε νεοφιλελεύθεροι-νεοσυντηρητικοί  και δεν το ξέρετε (συνειδητά αναφέρω και τους δύο προερχόμενους από τη ΔΑΚΕ προέδρους, Παληγιάννη και Γούση, αφού δεν τους ‘χρεώνω’ στον νεοφιλελευθερισμό);  Ψαχτείτε, αναστοχαστείτε, δηλώστε ό,τι είστε,   μη χαλάσετε το χατίρι στον Γρόλλιο και τον Κάσκαρη…

   Για μένα , βέβαια, τα πράγματα είναι πολύ πιο σοβαρά, αφού οι συγγραφείς  μού καταλογίζουν ότι με όσα έχω γράψει ‘ξέπλυνα το ΠΑΣΟΚ και τον Γεράσιμο Αρσένη’ (δύο φορές χρησιμοποιούν συνειδητά   το ‘ξεπλένω’ με σαφή βρώμικα υπονοούμενα…).  Γιώργο, το πρόβλημα είναι, ποιος  θα ξεπλύνει τη δική σου  ντροπή για αυτά τα άθλια που γράφεις.  Εδώ ντρέπεται και η ντροπή….που στο εξής θα σε συνοδεύει.

  Να θυμίσω, αν το αγνοούν οι επικριτές μου, ότι, πριν από μένα, τον Γεράσιμο Αρσένη τον ‘ξέπλυναν’ –εγώ δεν χρησιμοποιώ  το  ρήμα  αυτό, αλλά το ρήμα ‘τίμησαν’- οι πλέον σφοδροί επικριτές του και καταληψίες στη συγκρουσιακή περίοδο 1997-2000. Συγκεκριμένα:

1. Ο φίλος και ομότεχνος Κώστας Γαβρόγλου,  μετέπειτα  Υπουργός Παιδείας επί ΣΥΡΙΖΑ., βρισκόταν μαζί μου στο πάνελ των εισηγητών  στην παρουσίαση του βιβλίου του  Αρσένη «Γιατί δεν έκατσα καλά». Και, φυσικά, δεν ήταν εκεί για να κατακεραυνώσει τον …νεοφιλελεύθερο Αρσένη… Η παρουσίαση του βιβλίου του Αρσένη έγινε σε μία κατάμεστη από εκλεκτό κοινό αίθουσα,  παρουσία σύσσωμου σχεδόν του υπουργικού Συμβουλίου του ΣΥΡΙΖΑ  και του υπουργού Παιδείας Νίκου Φίλη.  
2. Ο ίδιος ο τότε πρωθυπουργός Αλέξης Τσίπρας, που απαχαιρέτησε με εγκωμιαστικά σχόλια και μάλιστα ‘εκτός πρωτοκόλλου’ τον Γεράσιμο Αρσένη, όταν ο τελευταίος πλέον δεν μπορούσε να ακούσει…., είχε αναφέρει ότι θα ήθελε τον Γεράσιμο Αρσένη Πρόεδρο της Δημοκρατίας…. Δηλαδή αυτόν που πολέμησαν λυσσαλέα στη μεταρρύθμιση του 1997/98 θα τον ήθελαν στο ύπατο πολιτειακό αξίωμα…   Ας μη συνεχίσω…. Όλα τα παραπάνω –υπάρχουν και άλλα- αποδεικνύουν ότι οι πολέμιοι του Αρσένη, έστω  εκ των υστέρων,  είναι σαν να του έλεγαν MEA CULPA ….   

   Μία ακόμη, τελευταία παρατήρηση, στο πολιτικό κείμενο των Γρόλλιου-Κάσκαρη. Για να αποδομήσουν το ‘παράδειγμά’ μου, το θεωρητικό πλαίσιο, με το οποίο επιχειρώ να ερμηνεύσω τις εκπαιδευτικές πολιτικές  του ΠΑΣΟΚ, υιοθετώντας το ‘κοινωνιμεταρρυθμιστικό’ παράδειγμα,  ανέσυραν ένα κείμενό μου, πριν 32(!!!!!)  χρόνια. Στο άρθρο αυτό, που  δημοσιεύτηκε στον καλύτερο τόμο που έχει ποτέ εκδώσει η Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος με τίτλο ΄Η παγκόσμια κρίση στην Εκπαίδευση’ (πρόεδρος της ΠΕ ο Ανδρέας Καζαμίας) , είχα επιχειρήσει την παρουσίαση και κριτική προσέγγιση των τότε κυρίαρχων ερμηνευτικών σχημάτων με αναφορά στο εμβληματικό έργο του Ruelcker ‘ Bildung, Gesellschaft, Wissenschaft, 1972. Από τότε μέχρι τώρα,  τα ερμηνευτικά εργαλεία, ο θεωρητικός μας εξοπλισμός,   έχουν εμπλουτιστεί και ανανεωθεί. Οι επικριτές μας έχουν μείνει εκεί, κολλημένοι στο χθες.  Και φυσικά, δεν παίρνω τίποτα από όσα τότε έγραφα. Αν θέλατε να ακυρώσετε το ερμηνευτικό-θεωρητικό μου πλαίσιο,  γιατί άραγε δεν σχολιάσατε το σύγχρονο αναλυτικό θεωρητικό πλαίσιο που υπάρχει στο τετράτομο για τη ΔΟΕ και τρέξατε τόοοοσα χρόνια πίσω; Ίσως, επειδή στο τετράτομο, το θεωρητικό πλαίσιο είναι κοινό  για όλους τους τόμους κι εσείς έχετε αποκλειστικό στόχο  μόνο τον ‘πράσινο τόμο’ και εμένα προσωπικά στα όρια ‘δολοφονίας χαρακτήρα’…….

    Το τελικό μου σχόλιο δανείζομαι από τον συνάδελφο , που τίμησε με τη διδασκαλία, τα συγγράμματά και την έρευνά του, τα Παιδαγωγικά Τμήματα της χώρας, τον φίλο Ηλία Ματσαγγούρα, αγνοώντας ότι οι συγγραφείς με κατηγόρησαν,  επειδή   προλόγισα ένα από τα πολλά και αξιόλογα βιβλία του…. Την επόμενη φορά, που θα προλογίσω βιβλίο, θα ζητήσω την άδειά σας, κύριε Γρόλλιο,  όπως γίνεται στη Βόρεια Κορέα και στη Ρωσία του Πούτιν…. Και από εσάς, κύριε Κάσκαρη, δεν θα αμελήσω να ζητήσω άδεια…. Ευκαιρία να σας γνωρίσω από κοντά και, ίσως,  να συζητήσουμε και λίγο για σεμνότητα ταπεινότητα, ήθος, σεβασμό  και μέτρο.. … Να ξέρετε, ότι κανείς δεν ψηλώνει κονταίνοντας τον άλλο….

      Γράφει, λοιπόν, σχετικά και το υιοθετούμε πλήρως και για τη δική μας περίπτωση, ο φίλος Ηλίας: « Οι εσωτερικέ δεσμεύσεις του εκπαιδευτικού προέρχονται από ανεπεξέργαστες εμπειρίες της μαθητικής και επαγγελματικής ζωής , τη συνήθεια, τις συμβατικές πρακτικές, τα αυτονόητα, τις θεωρητικές και ιδεολογικές  προκαταλήψεις κλειστών ομάδων με το σύνδρομο του ‘ιδεολογικού ινσουλαρισμού ‘ (ideological insularity , Zeichner –Liston, 1990), εντός των οποίων αυτό-ανατροφοδοτούνται  και αλληλο-επιβεβαιώνονται και το συνοδό σύνδρομο του «The One with the ‘Right’ Story» (Έllsworth,  1997),  βάσει του οποίου αυτό-αναγορεύονται ως απόλυτοι επικριτές  όλων των ‘άλλων». 

   O συγγραφείς, τέλος, με απειλούν ότι θα επανέλθουν…. Αν έχουν τα ‘επιστημονικά κότσια’, τότε να στείλουν την  επιστημονική κριτική τους, όχι ιδεολογικο-πολιτικές διακηρύξεις,  σε σοβαρά επιστημονικά περιοδικά με κριτές και τους διαβεβαιώνω  ότι θα τους απαντήσω. Όμως, επιστημονικό διάλογο στα κοινωνικά δίκτυα και σε μη επιστημονικά έντυπα,  ΔΕΝ  θα κάνω μαζί τους. Με την απάντηση αυτή κλείνω οριστικά . Έχω να κάνω πολύ πιο σημαντικά πράγματα ακόμη. Και για το εμβληματικό τετράτομο, κι εγώ και οι συν-ερευνητές εκλεκτοί φίλοι  , Δημήτρης, Χρήστος Γιάννης και οι 14 συνεργάτες μας,  νιώθουμε δικαίωση και ικανοποίηση ότι πράξαμε το χρέος μας. Δεν θα απολογηθούμε κιόλας.

                                                            Πάτρα, 28 Ιουνίου 2024

     Σημ.

1. Με το παραπάνω κείμενο απαντώ και στους 172 εκπαιδευτικούς, ανάμεσα στους οποίους, προκειμένου να αυγατίσουν οι υπογραφές….,  είναι και ο Γιώργος Γρόλλιος, αλλά με την ιδιότητα του δασκάλου –αλήθεια πότε έγινε η ακαδημαϊκή του υποβάθμιση;- μέλους του ΔΣ  Συλλόγου ΣΤ Θεσσαλονίκης (!!!!). Αν πρόκειται για συνωνυμία, αποσύρω τη μομφή-απορία.  
2. Δεν έχω αλλάξει ούτε ένα κόμμα από τα κείμενά μου, υιοθετώντας, δήθεν την κριτική που μου έγινε. `Οι παραλείψεις ονομάτων ή λάθη σε ονόματα σε πίνακες του  Παραρτήματος  οφείλονται στον δικό μου τεχνολογικό αναλφαβητισμό, αφού ‘κόπηκαν’ κάποια ονόματα , από όλες, όμως,  τις Παρατάξεις, συνήθως όσα βρίσκονταν τελευταία, στην 11^η σειρά. Η ευθύνη για αυτές τις αβλεψίες, που δεν διορθώθηκαν με διασταυρώσεις και επανέλεγχο,  βαρύνει εμένα και ανέλαβα την ευθύνη με Παροράματα. Παραρτήματα  με πίνακες δεν υπάρχουν στους άλλους τόμους.

The post Aπάντηση στους ΓΙΩΡΓΟ ΓΡΟΛΛΙΟ και ΓΙΑΝΝΗ ΚΑΣΚΑΡΗ στο άρθρο τους με τίτλο «Η νεοφιλελεύθερη –νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης και ο τρίτος τόμος της ιστορίας της ΔΟΕ», στο alfavita.gr   και στην ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΛΕΣΧΗ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Aπάντηση στους ΓΙΩΡΓΟ ΓΡΟΛΛΙΟ και ΓΙΑΝΝΗ ΚΑΣΚΑΡΗ στο άρθρο τους με τίτλο «Η νεοφιλελεύθερη –νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης και ο τρίτος τόμος της ιστορίας της ΔΟΕ», στο alfavita.gr   και στην ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΛΕΣΧΗ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Στη σειρά «Συμβολές στην Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης» ο Χαράλαμπος Νούτσος κυκλοφόρησε πρόσφατα το τέταρτο βιβλίο του με τίτλο Ένας φιλοσοφικός οδηγός για την Παιδαγωγική. Α. Δελμούζος και Α. Schopenhauer (Ιωάννινα 2023). Σε όλα τα βιβλία της σειράς ο Νούτσος καταπιάνεται κάθε φορά με ένα θέμα από το χώρο της Ιστορίας της νεοελληνικής εκπαίδευσης, που το διαπραγματεύεται φωτίζοντας άγνωστες πτυχές του, πάντα με μια ματιά αναλυτική, κριτική και τεκμηριωμένη.

Στην παρούσα εργασία, που φιλοξενείται στον ιστότοπο της Εκπαιδευτικής Λέσχης, ο συγγραφέας στρέφει το ερευνητικό του ενδιαφέρον στη μελέτη των ιδεών από τις οποίες κυριαρχείται ο Δελμούζος, όταν, το 1907 συναντάται με το σοσιαλιστή Γ. Σκληρό στην Ιένα της Γερμανίας. Ο Νούτσος επικρίνει και καταρρίπτει με πειστικό τρόπο τους ισχυρισμούς που διατυπώνει σχετικά σε βιβλίο του ο Ν. Τερζής περί νεοκαντιανού «ηθικού σοσιαλισμού» του Δελμούζου τονίζοντας, αντίθετα, την έντονη επιρροή που είχε ασκήσει ο Schopenhauer πάνω του, προτού γνωρίσει τον Σκληρό και επηρεαστεί από τις μαρξιστικές-σοσιαλιστικές ιδέες του τελευταίου.

Νίκος Σύφαντος

Εδώ, το βιβλίο σε μορφή flipbook:

https://www.flipbookpdf.net/web/site/e1a6995de9fd08141401905dd7a222d7cd826ca4202406.pdf.html

ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΝΟΥΤΣΟΣ

Ένας φιλοσοφικός οδηγός για την Παιδαγωγική

Α. Δελμούζος και A. Schopenhauer

Ιωάννινα 2023

© Χαράλαμπος Νούτσος

Γλυκήδων 17, 45221 Ιωάννινα

e-mail: cnoutsos@uoi.gr

Είναι γνωστό, σ’ όσους και όσες διερευνούν πρόσφατες όψεις της ιστορίας της νεοελληνικής εκπαίδευσης, πως ο Αλέκος Δελμούζος συνάντησε στην Ιένα (Jena) της Γερμανίας το Γεώργιο Κωνσταντινίδη (θα γίνει λίγο αργότερα γνωστός με το ψευδώνυμο Γ. Σκληρός), πιθανότατα στις αρχές του 1907. Ο Δελμούζος παρακολουθούσε μαθήματα Παιδαγωγικής στο πανεπιστήμιο της πόλης και ο Σκληρός ήταν από το 1905 φοιτητής της Ιατρικής στο ίδιο πανεπιστήμιο.

Στις πολύωρες μεταξύ τους συζητήσεις ο Δελμούζος γνώρισε τις σοσιαλιστικές αντιλήψεις και την εκδοχή του μαρξισμού (Γκ. Πλεχάνωφ) την οποία είχε υιοθετήσει ο Σκληρός, όταν σπούδαζε προηγουμένως στη Ρωσία. Όπως θα γράψει αργότερα ο ίδιος ο Δελμούζος, εκείνη η συνάντησή του με το Σκληρό υπήρξε σταθμός στη μετέπειτα ζωή του.

Το γεγονός εκείνης της συνάντησης και των συζητήσεών τους δεν αμφισβητείται, μια και βεβαιώνεται τόσο από τους ίδιους τους πρωταγωνιστές όσο και από έγκυρες ιστορικές μαρτυρίες τρίτων. Αυτό που σύγχρονοι μελετητές της δράσης και του έργου του Δελμούζου επιχείρησαν ν’ αμφισβητήσουν είναι ο βαθμός και η διάρκεια της τότε προσχώρησής του στο μαρξισμό-σοσιαλισμό του Σκληρού.

Θα παρουσιάσω και θα κρίνω αλλού αυτές τις φιλότιμες προσπάθειες, τύπου Ε.Π. Παπανούτσου και Άννας Φραγκουδάκη, να υποβαθμίσουν ποικιλότροπα τη σοσιαλιστική-μαρξιστική περίοδο της κοινωνικής τροχιάς της βιογραφίας του Δελμούζου το 1907 στη Γερμανία. Εδώ θα κρίνω συστηματικά μια σχετικά πρόσφατη συνθετική εργασία για την «Παιδαγωγική» του Δελμούζου, που είχε υποβληθεί ως υφηγεσία στη Φιλοσοφική Σχολή του Α.Π.Θ., το 1981, και για την οποία ο συντάκτης της επαίρεται, στη «δεύτερη συμπληρωμένη» έκδοσή της (2006 = 2010), πως ο «οργανικός πυρήνας και το πλαίσιο της μονογραφίας του 1981 ανταποκρίνεται και στις σημερινές περιστάσεις» [sic].^[1]

Θα δείξω, λοιπόν, τεκμηριωμένα και σύμφωνα με τους κοινά αποδεκτούς κανόνες του επιστημονικού πεδίου της ιστορίας πως η διαφημιζόμενη έως σήμερα «ανακατασκευή» της υποτιθέμενης «κοινωνικοπολιτικής αφετηρίας του Δελμούζου», όπως τη φιλοτέχνησε ο συντάκτης της, δεν είναι απλά και μόνο μια ατεκμηρίωτη έκθεση της κοινωνικής τροχιάς της πρώιμης βιογραφίας του Δελμούζου∙ είναι πρώτιστα μια πλασματική, δηλ. ανιστόρητη κατασκευή της, που αποτελεί ταυτόχρονα παράδειγμα προς αποφυγήν για νέους ιστορικούς της νεοελληνικής εκπαίδευσης.

I

Ο συγγραφέας (του λοιπού σ.) της υφηγεσίας τοποθετεί αυθαίρετα τη λεγόμενη «κοινωνικοπολιτική αφετηρία» στα πρώτα χρόνια της παραμονής του Δελμούζου στη Γερμανία (1903-1907), ως εάν η προηγούμενη κοινωνική τροχιά της βιογραφίας του και ειδικότερα τα χρόνια των σπουδών του στο Πανεπιστήμιο της Αθήνας (1897-1903) βρίσκονταν πέρα ή πάνω από την κοινωνία, την πολιτική και την ιδεολογία εκείνης της περιόδου στην Ελλάδα. Δεν χρειάζεται να επιχειρηματολογήσω εδώ για τις σιωπηρές ιδεολογικές παραδοχές μιας τέτοιας αυθαίρετης, δηλ. δογματικά προβαλλόμενης κατασκευής. Σημειώνω μόνο πως, εάν αποσιωπήσουμε ή παραβλέψουμε για κάποιους λόγους την ανάλυση της φοιτητικής περιόδου στη βιογραφία του Δελμούζου, δεν μπορούμε να κατανοήσουμε και να εξηγήσουμε ορθά απόψεις της μετέπειτα δράσης και των τοποθετήσεών του στο πεδίο της ιδεολογίας. Ελπίζω να επανέλθω αλλού διεξοδικά σ’ αυτό το ζήτημα. Εδώ θα δώσω πιο κάτω μόνο ορισμένες συναφείς νύξεις.

Η διαφημιζόμενη «ανακατασκευή» του σ., την οποία θα κρίνω αμέσως πιο κάτω, είναι έκδηλα περιοριστική, μια και συσχετίζει αποκλειστικά και μονοσήμαντα τη λεγόμενη «κοινωνικοπολιτική αφετηρία» με τεκμήρια μαρξιστικών και σοσιαλιστικών αντιλήψεων του Δελμούζου αρχικά στη Γερμανία και αργότερα (μετά το 1907) στην Ελλάδα. Τα τεκμήρια αυτά δεν προέρχονται από συστηματική ιστορική έρευνα κι ούτε ερμηνεύονται στα ιστορικά τους συμφραζόμενα. Χρησιμοποιούνται κατά το δοκούν για να επικριθούν απόψεις αριστερών διανοουμένων για το Σκληρό και το Δελμούζο και να φιλοτεχνηθεί τελικά η εικόνα ενός Δελμούζου που, κατά τον σ., «εκινείτο ιδεολογικά στο χώρο του ηθικού σοσιαλισμού», όταν συνάντησε το Σκληρό.^[2] Φτάσαμε έτσι στη διαφημιζόμενη «ανακατασκευή» της κοινωνικοπολιτικής αφετηρίας του Δελμούζου, δηλ. στην επιδίωξη του σ. «να αποκτηθεί μια ολοκληρωμένη αντίληψη για τον άνθρωπο και τη δράση του στο επίπεδο αυτό».^[3] Χωρίς, λοιπόν, να μακρηγορήσω, θα δείξω αμέσως πιο κάτω πως ο ισχυρισμός του σ. για τον «ηθικό σοσιαλισμό» του Δελμούζου στα χρόνια της παραμονής του στη Γερμανία είναι απλώς μια ευφάνταστη, πλασματική κατασκευή, για τους επόμενους συγκεκριμένους λόγους.

1. Στο βιβλίο του ο σ. –ούτε και στη β΄ έκδοσή του– δεν προσκομίζει κάποιο ιστορικό τεκμήριο ή έστω κάποια έμμεση ιστορική ένδειξη για τις σχέσεις του Δελμούζου με κύκλους και διανοούμενους του λεγόμενου τότε «ηθικού σοσιαλισμού» των νεοκαντιανών και σύστοιχα των τότε εκπροσώπων της λεγόμενης ρεβιζιονιστικής τάσης (π.χ. Ed. Bernstein) στους κόλπους του κόμματος της γερμανικής σοσιαλδημοκρατίας (SPD). Πότε και πώς ο Δελμούζος στη Γερμανία γνώρισε και ήρθε σε επαφή με διανοούμενους αυτών των χώρων ή έστω με δημοσιεύματά τους παραμένει ζητούμενο στην ευφάνταστη «ανακατασκευή» του σ., για την οποία έκρινε «αναγκαίο να προσκομιστούν και νέα [sic] στοιχεία».^[4]

2. Αντί για «νέα στοιχεία», ο σ. επέλεξε να πρωτοτυπήσει με τον τρόπο του: Μέσα σε πέντε σελίδες του βιβλίου του (σελ. 48-53) κατασκεύασε μια εκδοχή της «συζήτησης στη Γερμανία για τον ηθικό σοσιαλισμό»^[5] και, χωρίς κάποια ρητή ή έστω έμμεση συσχέτιση με ομόλογες τότε αντιλήψεις του Δελμούζου, θεώρησε ως «άμεσο συμπέρασμα» [sic] αυτής της εκδοχής ή «παρέκβασης» το «γεγονός ότι ο Δελμούζος εκινείτο ιδεολογικά […] στο χώρο του ηθικού σοσιαλισμού […]».^[6] Ακόμα περισσότερο, ισχυρίστηκε εντελώς δογματικά πως η μεταγενέστερη κριτική του Δελμούζου στο γνωστό βιβλίο του Σκληρού ήταν το «αντικαθρέφτισμα [sic] της διαμάχης μεταξύ ηθικών σοσιαλιστών και μαρξιστικής ορθοδοξίας στο πλαίσιο της γερμανικής σοσιαλδημοκρατίας».^[7] Είναι ολοφάνερο πως η υποχρέωση του ιστορικού να τεκμηριώνει τους ισχυρισμούς του έχει εδώ καταργηθεί βάναυσα και η λήψη του ζητουμένου ή το «εν αρχή αιτείσθαι», κατά τον Αριστοτέλη, προσδιόρισε τη συλλογιστική του σ.

3. Ο ίδιος δεν αρκέστηκε σ’ αυτή την πρωτοτυπία του. Ισχυρίστηκε παράλληλα πως «είναι, επίσης, αναμφισβήτητο πως [ο Δελμούζος στη Γερμανία] είχε έρθει σε επαφή με το έργο του Kant –και πρέπει να επισημανθεί εδώ πως η συζήτηση για τον ηθικό σοσιαλισμό των νεοκαντιανών είναι εκείνη που έφερε στην επικαιρότητα και αναζωογόνησε το ενδιαφέρον για το έργο του Kant κατά τα χρόνια της παραμονής του Δελμούζου στη Γερμανία».^[8] Παρατηρώ, ωστόσο, πως οι τρεις από τις τέσσερις ενδείξεις, τις οποίες προσκομίζει εδώ ο σ. για να θεμελιώσει την εν λόγω «επαφή», είναι μεταγενέστερες από τα χρόνια της παραμονής του Δελμούζου στη Γερμανία. Κι ακόμα περισσότερο, πρόκειται για απλές, ρητές ή έμμεσες αναφορές μόνο του ονόματος του Kant, όπως και η γνωστή φράση «κατηγορική προσταγή», που τοποθετούνται στα χρόνια 1908 και 1914. Όσο για την τέταρτη ένδειξη, σε γράμμα του Γ. Παπανικολάου προς το Δελμούζο στη Γερμανία (1907), αυτή πρέπει να διαβαστεί στα ιστορικά της συμφραζόμενα, τα οποία αγνοεί ο σ. και τα οποία οδηγούν σε διαμετρικά αντίθετα συμπεράσματα, όπως θα δείξω τεκμηριωμένα πιο κάτω.

4. Στη βιασύνη του ο σ. να αναδείξει με κάθε κόστος τη φιλόδοξη «ανακατασκευή» του –εξ ου και η επαναλαμβανόμενη «λήψη του ζητουμένου»– δεν πρόσεξε την εξόφθαλμη αντίφαση στην οποία έπεσε, επιδιώκοντας να αντικρούσει την άποψη της Ρένας Πατρικίου για την καθοριστική επίδραση του Σκληρού στο Δελμούζο. Έτσι, λοιπόν, ο σ., επειδή δεν ερεύνησε συστηματικά, δηλ. ιστορικά, αυτή την επίδραση, γράφει αρχικά πως η άποψη της Πατρικίου για το θέμα της εν λόγω επίδρασης «δεν μπορεί να σταθεί» και ταυτόχρονα, λίγες αράδες πιο κάτω για το ίδιο θέμα, θα ισχυριστεί εμφαντικά πως «θα ήταν άστοχο να παραγνωρίσει κανείς την επίδραση του Σκληρού πάνω [sic] στη διαμόρφωση του Δελμούζου»!^[9] Κι όλα αυτά τα πομπώδη χωρίς ιστορική έρευνα και ανάλυση του γεγονότος της γνωριμίας Σκληρού – Δελμούζου στη Γερμανία.

5. Αυτή η σημαίνουσα απουσία ιστορικής έρευνας είναι κατάδηλη και στις δυο εκδόσεις της υφηγεσίας του σ. Συγκεκριμένα, στην πρώτη έκδοση αρκέστηκε να παραπέμψει απλώς, δηλ. χωρίς κριτικά σχόλια, σε μια υποσημείωση (σελ. 55, σημ. 184) τη μεταθανάτια έκδοση του βιβλίου του Δελμούζου (Μελέτες και πάρεργα, σελ. 411 κε.), ενώ στη δεύτερη έκδοση της υφηγεσίας του περιορίστηκε απλώς να παραθέσει (σελ. 218-220) το κείμενο των σχετικών σελίδων του βιβλίου του Δελμούζου, χωρίς έστω κάποια σύντομα σχόλια. Στη θέση της πασίγνωστης κριτικής των πηγών –άρα της ιστορικής ανάλυσης– ο σ. προτίμησε στη «2^η συμπληρωμένη έκδοση» του βιβλίου του την αντιγραφή απλώς του κειμένου των πηγών!

6. Αυτή η προ-επιστημονική πρακτική στην ιστορική έρευνα έχει βέβαια βαρύτατο τίμημα. Ο σ. είτε δεν πρόσεξε είτε σιωπηλά αποσιώπησε όσα σημαντικά γράφει στις ίδιες σελίδες του κειμένου του ο Δελμούζος για τη συνάντησή του με το Σκληρό στην Ιένα. Επιλέγω ένα χαρακτηριστικό απόσπασμα: «Το πρώτο βιβλίο που μου έδωσε [ο Σκληρός] ήταν το κοινωνικό [= Κομμουνιστικό] μανιφέστο του Marx (και Engels). Σα να μ’ άρπαξε ένα σιδερένιο χέρι από τα σύννεφα στο χώμα. Ο κλονισμός και ο θαυμασμός ήταν τέτοιος, που σε σχετικές πολύωρες συζητήσεις με το Σκληρό […] δεν μπορούσα ν’ αντιτάξω παρά ασήμαντα επιχειρήματα».^[10] Πώς ήταν δυνατό κάποιος που, όπως ισχυρίζεται ο σ., «εκινείτο τότε ιδεολογικά στο χώρο του ηθικού σοσιαλισμού» να μην είχε έστω ακούσει τον τίτλο του περιώνυμου βιβλίου των Μαρξ και Ένγκελς και τη σχετική συζήτηση γύρω απ’ αυτό, έτσι που, διαβάζοντάς το, να πέσει «από τα σύννεφα στο χώμα»; Μόνο κάποιος που, όπως τότε ο Δελμούζος, δεν είχε την παραμικρή «επαφή» με τη συζήτηση-διαμάχη για τον «ηθικό σοσιαλισμό». Είναι ολοφάνερο πως αυτή η σημαντική –μεταγενέστερη βέβαια– μαρτυρία του Δελμούζου κατεδαφίζει πλήρως την ευφάνταστη «ανακατασκευή» του σ. και δείχνει συνάμα το σιωπηρό πολιτικο-ιδεολογικό στόχο του να μειώσει την καθοριστική επίδραση του Σκληρού στη θεωρητικο-πολιτική διαμόρφωση του Δελμούζου, δηλ. τελικά να αμφισβητήσει την τότε πλήρη προσχώρησή του στο σοσιαλισμό-μαρξισμό του Σκληρού. Βαφτίζοντας ο σ. το Δελμούζο «ηθικό σοσιαλιστή» νόμισε πως έτσι μπορούσε ακόμα να εξηγήσει τη μεταγενέστερη απομάκρυνση του Δελμούζου από το σοσιαλισμό-μαρξισμό του συνιδεάτη του στην Ιένα της Γερμανίας. Θα αναλύσω αλλού διεξοδικά αυτό το ζήτημα.

7. Άφησα τελευταία την παρουσίαση ενός σημαντικού τεκμηρίου, που κονιορτοποιεί πλήρως τη διαφημιζόμενη «ανακατασκευή» του σ. Γράφει, λοιπόν, ο Δελμούζος στο πιο πάνω μεταθανάτιο βιβλίο του για τη στροφή του προς τη σπουδή της Παιδαγωγικής, όταν η ανάγνωση του βιβλίου του Φ. Φωτιάδη, Το γλωσσικόν μας ζήτημα κ’ η εκπαιδευτική μας αναγέννησις (1902,) υπήρξε για τον ίδιο «αποκάλυψη σωστή»: «Και άρχισε πάλι δουλειά τραχιά και δύσκολη, φωτισμένη όμως τώρα από σκοπό που έλαμπε εμπρός μου φωτεινός και ασάλευτος. Τον οδηγό μου κάθε άλλο παρά σε ειδικούς τον ζήτησα. Για μήνες πολλούς ξυπνούσα και κοιμώμουν με τον Schopenhauer. Κάποια βαθύτερη ανάγκη με είχε σπρώξει σ’ αυτόν. Το λεπτό, το συγκεντρωμένο και συστηματικό πνεύμα προσπαθούσε να βάλη τάξη και ρυθμό στο χάος. Και σιγά σιγά τα πόδια πατούσαν στερεά στη γη. Και τότε ξαναπήγα στο πανεπιστήμιο».^[11]

Ο σ. της υφηγεσίας αποσιώπησε πλήρως αυτή την τόσο σημαντική και αποκαλυπτική αυτοβιογραφική μαρτυρία του Δελμούζου. Δεν μπορώ να δεχτώ πως ο σ. δε διάβασε ολόκληρο το σχετικό αυτοβιογραφικό κείμενο του Δελμούζου. Δικαιούμαι, λοιπόν, να εικάσω βάσιμα πως αποσιώπησε συνειδητά και σκόπιμα αυτό το χωρίο, μια και μόνο η απλή ανάγνωση-παράθεσή του δείχνει πόσο το περιεχόμενό του ανατρέπει πλήρως την απόπειρα του σ. να βαφτίσει «ηθικό σοσιαλιστή» το Δελμούζο, πριν από τη γνωριμία του με το Σκληρό. Ο Δελμούζος, ομολογεί ο ίδιος, είχε συνεπαρθεί από την ανάγνωση του έργου του Schopenhauer κι αυτός στάθηκε «οδηγός» του έως τη «στιγμή» που συνάντησε το Σκληρό. Το έργο του Schopenhauer ήταν άσχετο με τον «ηθικό σοσιαλισμό» των νεοκαντιανών και φυσικά με τον ιδεολογικό και πολιτικό ρεβιζιονισμό της γερμανικής σοσιαλδημοκρατίας. Ο σ., μην μπορώντας να διερευνήσει τις θεωρητικές και ιδεολογικές οφειλές του Δελμούζου στον «οδηγό» του, επέλεξε να ρίξει στο καλάθι των αχρήστων αυτό το σημαντικότατο τεκμήριο της πρώιμης διανοητικής κατεύθυνσης του Δελμούζου και να επινοήσει αυθαίρετα, δηλ. ατεκμηρίωτα, τον «ηθικό σοσιαλισμό» του Δελμούζου. Τις απαιτήσεις της κοπιαστικής ιστορικής έρευνας για την κοινωνική τροχιά του Δελμούζου υποκατέστησε στην υφηγεσία του σ. ο πομφόλυγας της «ανακατασκευής».

II

Θα επιχειρήσω, λοιπόν, να διερευνήσω τις σχέσεις του Δελμούζου με τη φιλοσοφία του Schopenhauer, κρίνοντας αρχικά, όπως επιβάλλουν οι κοινές απαιτήσεις του επιστημονικού πεδίου της ιστορίας, την αξιοπιστία της εν λόγω αυτοβιογραφικής διαβεβαίωσης του Δελμούζου για την επιλογή του «οδηγού». Ιδού ένας πρώτος αμητός της διερεύνησής μου.

Στις αρχές Νοεμβρίου 1906, ο νεαρός απόφοιτος της Ιατρικής σχολής του Πανεπιστημίου της Αθήνας, ο μετέπειτα παγκόσμιας φήμης γυναικολόγος Γεώργιος Παπανικολάου, γράφει από την Κύμη της Εύβοιας στο φίλο των φοιτητικών του χρόνων Δελμούζο –ήταν τότε στην Ιένα και δεν είχε γνωρίσει ακόμα το Σκληρό– και τον παρακαλεί, ανάμεσα σ’ άλλα, για τα επόμενα: «Τώρα μόλις προσπαθώ να μάθω λίγη ιστορία, που δεν είχα ιδέα. Μα ύστερα απ’ αυτήν τι να διαβάσω; Πε μου εσύ που ξέρεις∙ τι να διαβάσω για να μπορώ –δε μου λείπει το αίσθημα– να ξεζουμίζω ένα φιλολογικό βιβλίο;»^[12]

Ο Δελμούζος θα απαντήσει σ’ αυτό το γράμμα του φίλου του και επιπλέον θα τον συμβουλέψει πώς να μελετήσει ιστορία της φιλοσοφίας. Η σχετική περικοπή είναι αποκαλυπτική: «Αν αρχίσης ιστορ[ία] της φιλοσοφίας, χωρίς να στηρίζεσαι σε ορισμένο σύστημα, θα σε φέρουν οι διάφοροι κόσμοι μόλη σου την αντίσταση ανήμπορο απ’ ανατολή σε δύση και από νότο στο βορρηά, γιατί θα λείπει το ωρισμένο μέτρο που θα μετρά τα πράμματα. Μα έτσι μόνο το πολύ πολύ κακός εκλεκτικός γίνεται κανένας. Απ’ όσα μου γράφεις βλέπω πως δεν ηύρες ακόμα τον παιδαγωγό σου. Ανάγκη να γυρίσης στα περασμένα γιατί εκεί θα βρης ό,τι γυρεύεις, όχι μόνο λόγια λογικά αλλά και χαρακτήρα μεγάλο. Παραδόσου για κάμποσο καιρό στα χέρια του, νοιώσε τι θα πη συστηματική μελέτη του κόσμου, ζήσε τον κόσμο του κι ύστερα δε θα σου είναι αναγκαίοι οι μικροί φίλοι σου. Προτού το γράψω θα κατάλαβες τ’ όνομα: Schopenhauer. Ο μόνος Γερμανός φιλόσ[οφος] που κατώρθωσε να λέη μεγάλα με την απλούστερη και φωτεινότερη μορφή».^[13]

Το περιεχόμενο αυτής της περικοπής επιβεβαιώνει χωρίς αμφισημία την πιο πάνω, μεταγενέστερη (1948), αυτοβιογραφική μαρτυρία του Δελμούζου για την καθοριστική επίδραση που άσκησε σ’ αυτόν η φιλοσοφία του Schopenhauer έως τις αρχές του 1907 στην Ιένα, δηλ. λίγο πριν συναντήσει το Σκληρό. Είναι ταυτόχρονα κατάδηλο πως κάθε «ανακατασκευή» τύπου Τερζή για τον «ηθικό σοσιαλισμό» του Δελμούζου, μαζί με τις σιωπηρές ιδεολογικο-πολιτικές στοχεύσεις της, ανήκει στο χώρο της φαντασίας και όχι της ιστορίας.

Ο Δελμούζος, στην ίδια απάντησή του, ξέχωρα από τη ρητή υπεραξίωση της φιλοσοφίας του Schopenhauer, υποδεικνύει στον Παπανικολάου και τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να προχωρήσει στη συστηματική μελέτη των έργων του Γερμανού φιλοσόφου: «Αρχίζεις από τα “Parerga und Paralipomena” [ακολουθούν συγκεκριμένες βιβλιογραφικές αναφορές]. Από εκεί θα οδηγηθείς –το λέει μόνος του– με τι σειρά πρέπει να τον διαβάσης και θα ιδής τι προϋποθέτει η φιλοσοφία του. Δεν είπα πρώτα τον Πλάτωνα, γιατί φοβάμαι μήπως η μεγάλη απόσταση σε κάνει να σταθής απέναντί του άδικος. Ο Schopenhauer θα σε οδηγήση σ’ αυτόν».^[14]

Η απλή έστω μνεία του ονόματος του Kant απουσιάζει εδώ σ’ αυτή τη δελμούζεια μεθοδική υπόδειξη της φιλοσοφικής ανάγνωσης. Προς μεγάλη έκπληξη του Παπανικολάου, που ανταπαντάει, ρωτώντας συνάμα: «Αν την άνοιξη είμαι ζωντανός, θα αρχινήσω, σύμφωνα με τις οδηγίες Σου, τη συστηματική μελέτη του μεγάλου πεσσιμιστή. Θα μου επιτρέψης όμως μια ερώτηση: Δε θα ήταν καλύτερα να πάρω παιδαγωγό τον Καντ; […] Δεν τολμώ πια να Σου ζητήσω ολάκερο γράμμα παρά δυο λέξεις μονάχα απάνω στην ερώτηση: Μπορώ ναρχίσω από τον Καντ;»^[15]

Δεν γνωρίζω εάν και τι απάντησε ο Δελμούζος σ’ αυτή την ερώτηση του Παπανικολάου. Γνωρίζω, όμως, πως ο «οδηγός» του Δελμούζου είχε ασκήσει συστηματική κριτική στη φιλοσοφία του Kant, την οποία προφανέστατα είχε διαβάσει ο Δελμούζος, που «για μήνες πολλούς» ξημεροβραδιαζόταν με τη μελέτη της φιλοσοφίας του Schopenhauer. Πράγματι στον πρόλογο του έργου του, Ο κόσμος ως βούληση και ως παράσταση (Dei Welt als Wille und Vorstellung), ο Schopenhauer διατύπωσε τις επόμενες κριτικές παρατηρήσεις στη φιλοσοφία του Kant. Συνοπτικά: 1. Τα κυριότερα συγγράμματά του συγκροτούν ασφαλώς το πιο σημαντικό γεγονός που παρουσιάστηκε στη φιλοσοφία τις δύο τελευταίες χιλιετίες. 2. Η φιλοσοφία του, όπως φυσικά κι εκείνη του Πλάτωνα, πρέπει να μελετηθεί σε βάθος από όσους θα επιχειρήσουν να διαβάσουν και να κατανοήσουν όσα ο ίδιος ο Schopenhauer αναπτύσσει στο παρόν βιβλίο του για τη φιλοσοφία. 3. Η φιλοσοφία του Kant είναι σε πολλά σημεία λαθεμένη. Για να βοηθήσει, λοιπόν, τους αναγνώστες του βιβλίου του να κατανοήσουν την κριτική του σ’ αυτή τη λαθεμένη φιλοσοφία του Kant, επέλεξε να συντάξει ειδική προσθήκη με τίτλο «Κριτική της καντιανής φιλοσοφίας», την οποία ενέταξε στον πρώτο τόμο του εν λόγω βιβλίου του. Γι’ αυτό και ο Schopenhauer συμβουλεύει τους αναγνώστες του να διαβάσουν πρώτα αυτή την προσθήκη κι έπειτα να μελετήσουν την έκθεση των δικών του φιλοσοφικών αντιλήψεων.^[16]

Ο δίαυλος προς τη φιλοσοφία του Kant, όπως και προς εκείνη του Πλάτωνα, περνούσε για το Δελμούζο μέσα από την ανάγνωση και κατανόηση των κριτικών παρατηρήσεων του Schopenhauer στην ειδική προσθήκη του.^[17] Αν, λοιπόν, ο Δελμούζος στη Γερμανία, πριν το 1907, απόχτησε μια ορισμένη γνώση της καντιανής φιλοσοφίας, αυτή οφειλόταν αποκλειστικά στη μελέτη των έργων του Schopenhauer. Μπορώ, έτσι, να ισχυριστώ πως η πολύ μεταγενέστερη απλή επίκληση του ονόματος του «μεγάλου Kant» από το Δελμούζο στη γνωστή Δίκη του Ναυπλίου –την οποία επικαλείται ο Τερζής ως ένδειξη της «επαφής» του με τη φιλοσοφία του Kant– απηχεί απλώς την ταυτόσημη διατύπωση από τον «Πρόλογο» του βασικού έργου του Schopenhauer: «was der grosse Kant geleistet hat».^[18]

Τα αμέσως ιστορικά τεκμήρια εκείνης της εποχής θεμελιώνουν πειστικά τον ισχυρισμό μου πως ο Δελμούζος στη Γερμανία, πριν γνωρίσει το Σκληρό, δεν ήρθε σε «επαφή» με το έργο του Kant διαμέσου κάποιου νεοκαντιανού ή ηθικού σοσιαλιστή, όπως φαντάστηκε ο Τερζής, αλλά διαμέσου του «οδηγού» του, δηλ. των φιλοσοφικών έργων του Schopenhauer. Γνώρισε, μ’ άλλα λόγια, όσο και όπως, το έργο και τη φιλοσοφία του Kant αποκλειστικά μέσα από την οπτική του «μόνου Γερμανού φιλοσόφου, που κατώρθωσε να λέη μεγάλα με την απλούστερη και φωτεινότερη μορφή», δηλ. του Schopenhauer.

Θα επιχειρήσω πιο κάτω να δείξω και τους υποκειμενικούς λόγους για τους οποίους ο Δελμούζος δεν μπορούσε να έρθει σε επαφή με εκπροσώπους των νεοκαντιανών και των ηθικών σοσιαλιστών. Εδώ οφείλω να θέσω και να προσπαθήσω να απαντήσω σε δυο αλληλένδετα βασικά ερωτήματα: Για ποιους λόγους ο Δελμούζος διάλεξε ως «οδηγό» του στις παιδαγωγικές του μελέτες –στην «τραχιά και δύσκολη δουλειά του»– έναν φιλόσοφο και όχι κάποιον από τους τότε γνωστούς εκπροσώπους της θεωρητικής Παιδαγωγικής στη Γερμανία (π.χ. τον J.F. Herbart, τον Έρβαρτο, όπως μεταφράστηκε το όνομά του στα ελληνικά) ή κάποιον από τους «ειδικούς» παιδαγωγούς; Για ποιους λόγους ανάμεσα στους τότε γνωστούς φιλοσόφους επέλεξε τον Schopenhauer;

III

Ακόμα κι αν υποθέσω πως, στα πρώτα βήματά του προς την Παιδαγωγική, ο Δελμούζος δε γνώριζε σε βάθος την ιστορία και τα κύρια ρεύματα της Παιδαγωγικής στη Γερμανία, θα μπορούσε ταχύτατα να αναπληρώσει την έλλειψη «οδηγού», υιοθετώντας το παιδαγωγικό «σύστημα» κάποιου γνωστού παιδαγωγού. Δεν το έπραξε, όπως ρητά ομολογεί ο ίδιος, και πρέπει έτσι να εικάσω πως και σ’ αυτό το ζήτημα υπήρξε καθοριστική η ανάγνωση του έργου του Φ. Φωτιάδη. Ο Δελμούζος, επιζητώντας ενότητα και τάξη στον παιδαγωγικό τρόπο του σκέπτεσθαι, υιοθέτησε την κατάλληλη και πρόσφορη υπόδειξη του Φωτιάδη: «Την οργανική ενότητα στα εκπαιδεφτικά υλικά θα την κατορθώσει τώρα η φιλοσοφία. Αυτή στο εξής θα προσπαθεί να κάνει τη μόρφωση θεωρητική και πρακτική, επιστημονική και καλλιτεχνική, ηθική και κοινωνική».^[19] Έτσι μπορώ να εξηγήσω ιστορικά γιατί ο Δελμούζος διάλεξε ως «οδηγό» του φιλόσοφο και όχι παιδαγωγό.

Ως προς το δεύτερο αλληλένδετο ερώτημα, μια πρώτη πειστική απάντηση, όπως είδαμε πιο πάνω, δίνει ο ίδιος ο Δελμούζος τόσο στο γράμμα του προς τον Παπανικολάου (1906) όσο και στο πολύ μεταγενέστερο αυτοβιογραφικό κείμενό του (1948): Βρήκε στη φιλοσοφία του Schopenhauer δυο βασικά πράγματα, που έλειπαν έως τότε στη σκέψη του και στον τρόπο να προσεγγίζει και να κατανοεί τις παιδαγωγικές θεωρίες και την εκπαιδευτική πράξη: Ένα «ωρισμένο σύστημα και μέτρο, που θα μετρά τα πράμματα» κι έναν κατάλληλο τρόπο να βάζει «τάξη και ρυθμό στις σκέψεις» του και στην «τραχιά και δύσκολη» παιδαγωγική μελέτη του.

Δεν υπήρχαν άραγε αυτά τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα στο έργο άλλων γερμανών φιλοσόφων της εποχής του (π.χ. νεοκαντιανοί) ή στη φιλοσοφία του ίδιου του Kant;

Η απάντηση σ’ αυτό το ερώτημα, δηλ. η εξήγηση της επιλογής της φιλοσοφίας του Schopenhauer ως «οδηγού», ανάγεται αποκλειστικά στην κατανόηση της έως τότε κοινωνικής τροχιάς της βιογραφίας του Δελμούζου. Θα υποστηρίξω, λοιπόν, τα επόμενα:

Ο επίδοξος ποιητής Δελμούζος –το αυτοβιογραφικό κείμενό του βρίθει από τέτοιες αναφορές, τόσο για τα φοιτητικά του χρόνια στην Αθήνα όσο και για την πρώτη περίοδο της παραμονής του στη Γερμανία– αρχίζει κυρίως από το 1905 να συμφιλιώνεται με την ιδέα πως «δεν ήταν ποιητής».^[20] Δεν έπαψε βέβαια, όπως ομολογεί ο ίδιος, να γράφει ποιήματα. Μπορώ, λοιπόν, να ισχυριστώ πως η έως τότε συστηματική ενασχόληση με την ποίηση και γενικότερα με τη λογοτεχνία υπήρξε η γέφυρα που τον έφερε κοντά σ’ ένα φιλοσοφικό έργο, που όχι μόνο αναδείκνυε με πολλαπλές παρεκβάσεις στη Μουσική, το Δράμα, την Τραγωδία και ιδίως τη Λυρική ποίηση –προνομιακό πεδίο των ποιητικών δοκιμών του Δελμούζου– την πολλαπλή αξία της καλλιτεχνικής-αισθητικής εμπειρίας, αλλά και ήταν γραμμένο με έξοχο λογοτεχνικό τρόπο.

Δεν διαθέτω τεκμήρια για την πρώτη γνωριμία του Δελμούζου με το έργο του Schopenhauer. Μπορώ μόνο να εικάσω πως ο Δελμούζος γνώρισε το έργο του σε κάποιον «λογοτεχνικό κύκλο», σαν κι εκείνον που μνημονεύει ο ίδιος στη Βαϊμάρη,^[21] την περίοδο που η απήχηση της σκέψης του Schopenhauer απλωνόταν ευδιάκριτα από το χώρο της φιλοσοφίας στο πεδίο της λογοτεχνίας και της λογοτεχνικής κριτικής.^[22] Όπως έχει εξάλλου τονιστεί πολλές φορές, η «γοητεία» του έργου του Schopenhauer «δεν μπορεί να διαχωριστεί από το ανάστημά του ως λογοτέχνη».^[23] Πρόκειται δηλ. για βασικό γνώρισμα της γραφής του, το οποίο τόνιζαν τόσο θιασώτες των φιλοσοφικών του αντιλήψεων όσο και παλαιότεροι και σύγχρονοι ιδεολογικοί αντίπαλοί του. Έτσι π.χ. ο μαρξιστής φιλόσοφος Γκ. Λούκατς, σ’ ένα από τα γνωστά βιβλία του, θα γράψει απερίφραστα: «Αναμφίβολα, ο Σοπενχάουερ, ο Κίρκεγκωρ και ο Νίτσε είχαν σημαντικά φιλοσοφικά χαρίσματα: Π.χ. μεγάλη δυνατότητα για θεωρητική αφαίρεση, όχι όμως από φορμαλιστική άποψη, αλλά ως ικανότητα για εννοιολόγηση φαινομένων της ζωής, για την κατασκευή νοητικής γέφυρας ανάμεσα στην άμεση ζωή και στην πιο αφηρημένη ιδέα […]».^[24]

Από μια ανάλογη οπτική μελετώντας ο Δελμούζος το έργο του Schopenhauer, θα διαπιστώσει εύκολα πως οι έως τότε εμπειρίες του στη Γερμανία, όπως τις κατέγραψε αργότερα στο αυτοβιογραφικό κείμενό του, ως «πόνο βαθύ», «αγωνία», «απόγνωση», «μαρτυρικές νύχτες που [τον] έσπρωχναν στο γκρεμό», ως «κατρακύλισμα στο πιο βαθύ σκαλοπάτι», ως «χάος» κτό.,^[25] μεταφράζονταν και ερμηνεύονταν φιλοσοφικά στις αναλύσεις του «οδηγού» με θεωρητική αφετηρία μια σκοτεινή καθολική βουλητική πραγματικότητα. Σ’ αυτή τη φιλοσοφική γλώσσα αναγνώριζε ο ίδιος ευδιάκριτα και κυρίως εννοιολογημένη την έως τότε πολλαπλά απαισιόδοξη εμπειρία της διαμονής του στη Γερμανία και ταυτόχρονα διέκρινε τους τρόπους και τα μέσα της μεταστοιχείωσής της σε θεωρητική γνώση.

Ο Δελμούζος έβρισκε έτσι τον «οδηγό» ή τον «παιδαγωγό» του, όπως έγραφε στον Παπανικολάου. Η δελμούζεια ανάγνωση του έργου του Schopenhauer βασίστηκε καθοριστικά στις αναλύσεις της «μιας μοναδικής σκέψης» (ein einziger Gedanke) της συλλογιστικής του γερμανού πεσιμιστή φιλοσόφου, που υποστήριζε πως η Βούληση (Wille) είναι η «ουσία του κόσμου και ο πυρήνας όλων των φαινομένων», ενώ ο Νους (Intellekt) μόνο το «δευτερεύον, το μερικό και το παράγωγο».^[26] Ο καντιανός Λόγος (Vernuft) δεν μπορούσε να προσφέρει με «απλή και φωτεινή μορφή» φιλοσοφικές απαντήσεις, δηλ. κατανοητή και κατάλληλη εννοιολόγηση στη γενικευμένη τότε βαθιά απαισιοδοξία του Δελμούζου.^[27] Οι απαντήσεις που αναζητούσε ο Δελμούζος σε θεωρητικό και προσωπικό επίπεδο σχετίζονταν καθοριστικά με το ανορθολογικό υπόστρωμα της καθολικής Βούλησης. Αυτή ήταν τότε το κλειδί που διέκρινε ο Δελμούζος στις φιλοσοφικές αναλύσει του Schopenhauer, θεωρώντας πως θα του άνοιγε την είσοδο προς «κάθε άλλη αληθινή γνώση» του εαυτού του και του κόσμου.^[28] Ειδικότερα αυτή η κεντρική έννοια στη φιλοσοφία του «οδηγού» προσανατόλιζε και υποκειμενικά το δελμούζειο εκπαιδευτικό εθνοκεντρισμό, που άρχισε τότε να «ξανοίγεται ολοένα και καθαρώτερα»: Τη βούληση για την οικοδόμηση ενός άλλου σχολικού συστήματος στην Ελλάδα.^[29]

IV

Είναι μάλλον βέβαιο πως ο Δελμούζος, ξέχωρα από την κεντρική έννοια της Βούλησης, προσέλαβε στο νέο διανοητικό του δρόμο κι άλλες έννοιες από το φιλοσοφικό οπλοστάσιο του «οδηγού» του, όπως εκείνη της «ανίας» (Langeweile).^[30] Ιδιαίτερα απασχόλησε τότε το Δελμούζο το ζήτημα της «ελευθερίας της βούλησης» (die Freiheit des Willens) σε σχέση με τη διδασκαλία και την εξουσία του παιδαγωγού-δασκάλου στο σχολείο.^[31] Μπορώ, με λίγα λόγια, να υποστηρίξω πως η θεωρητική διαμόρφωση του Δελμούζου προσανατολίστηκε, έως τις αρχές του 1907 στην Ιένα, με βάση τις κεντρικές έννοιες της φιλοσοφίας του Schopenhauer. Μ’ αυτές θα επιχειρήσει, χωρίς αποτέλεσμα, όπως θα γράψει ο ίδιος, να αντικρούσει το Σκληρό, όταν θα συναντηθούν στην ίδια πόλη.

Η κύρια συνεισφορά του «οδηγού» βρίσκεται βέβαια στη συγκεκριμένη κατεύθυνση που πρόσφερε το φιλοσοφικό του έργο στην «τραχιά και δύσκολη» παιδαγωγική μελέτη του Δελμούζου. Αυτή η κατεύθυνση σήμαινε πρώτ’ απ’ όλα την υιοθέτηση μιας σύστοιχης και αποτελεσματικής παιδαγωγικής θεωρίας για το «σκοπό που έλαμπε εμπρός [του] φωτεινός και ασάλευτος» –ένα νέο σχολείο στην Ελλάδα.

Με βάση την αναμφισβήτητη επίδραση της φιλοσοφίας του «οδηγού» στο Δελμούζο, θα επιχειρήσω αμέσως πιο κάτω να συγκροτήσω και να θεμελιώσω μια νέα ερμηνεία για τους αρχικούς προσανατολισμούς και το περιεχόμενο των παιδαγωγικών σπουδών του Δελμούζου στη Γερμανία, υπό το φως των σχετικών αναλύσεων του Schopenhauer. Αυτό σημαίνει, μ’ άλλα λόγια, πως θα απαντήσω στο ερώτημα με ποιους τρόπους και σε ποιο βαθμό, σε σχέση με την «αποκάλυψη» του βιβλίου του Φωτιάδη, προσδιόρισε ο «οδηγός» την παιδαγωγική τροχιά της βιογραφίας του Δελμούζου στη Γερμανία, πριν από τη γνωριμία του με το Σκληρό. Πρόκειται για ερώτημα που δεν έχει τεθεί, όσο γνωρίζω, στην έως τώρα ιστορική έρευνα γι’ αυτή την περίοδο της βιογραφίας του Δελμούζου.

Γράφει, λοιπόν, ο Δελμούζος πως έχοντας επιλέξει ως «οδηγό» τη φιλοσοφία του Schopenhauer «ξαναπήγε στο πανεπιστήμιο».^[32] Το ρήμα που χρησιμοποίησε ο Δελμούζος είναι ενδεικτικό: Πήγε ξανά, αφού πέρασε μια μεγάλη προσωπική δοκιμασία. Θα δούμε πού πήγε. Εδώ θα επισημάνω πως η επιλογή του πεσιμιστή φιλοσόφου ως «οδηγού» δεν σήμαινε απόρριψη κάθε «ειδικού», ιδιαίτερα στο πεδίο της Παιδαγωγικής, μια και ο Γερμανός φιλόσοφος αναγνώριζε ρητά τον αναγκαίο ρόλο «ειδικών» στο ζήτημα π.χ. της κατάλληλης και ορθής επιλογής των σχολικών γνώσεων. Όπως έγραφε ο ίδιος, εδώ, σ’ αυτό το ζήτημα, έχουν τη θέση τους τα «πιο άξια κεφάλια» (tüchtigsten Köpfen) και οι «πρωτομάστορες κάθε ειδικότητας» (Meistern in jedem Fache).^[33] Ο όρος «ειδικοί», που χρησιμοποίησε στο αυτοβιογραφικό του κείμενο ο Δελμούζος, είναι όρος του «οδηγού».

Όταν ο Δελμούζος γράφει πως «ξαναπήγε στο πανεπιστήμιο» δεν εννοεί προφανώς, όπως θα διευκρινίσει ο ίδιος, το πανεπιστήμιο του Βερολίνου, όπου πιθανότατα το 1904 είχε παρακολουθήσει, μάλλον ως ελεύθερος ακροατής, μαθήματα των Ul. von Wilamowitz, C. Stumpf και Th. Ziehen.^[34] Θα εγκαταλείψει σύντομα τις παρακολουθήσεις του και το Βερολίνο, κουρασμένος, όπως θα γράψει αργότερα (1921), από το «τυραννικό φόρτωμα του ελληνικού πανεπιστημίου».^[35] Ο Δελμούζος εννοούσε τώρα το πανεπιστήμιο της Λειψίας και, όπως διευκρινίζει ο ίδιος, τα μαθήματα της «φυσιολογικής ψυχολογίας του Wundt».^[36] Πώς εξηγείται αυτή η επιλογή;

Όπως έγραψα σύντομα πιο πάνω, ο Schopenhauer, τοποθετώντας τη Βούληση ως «πυρήνα όλων των φαινομένων της ζωής», αναγόρευε το «γιγνώσκον υποκείμενο» (das erkennende Subjekt) σε «πράγμα καθεαυτό» (das Ding an sich) και έτσι προσδιόριζε ως μόνη ορθή μεθοδολογική αρχή (αξίωμα) διανοητικής κατάκτησης της Φύσης την αφετηριακή κατανόηση του «εαυτού μας» και όχι αντίστροφα.^[37] Με δεδομένη, λοιπόν, σύμφωνα με τον «οδηγό», την ενότητα και την ταυτότητα της βούλησης με το σώμα και την παράστασή του, δηλ. την καθαυτό βούληση «στο χώρο της εποπτείας του εγκεφάλου» (in der räumlichen Anschaung des Gehirns),^[38] ο δρόμος προς τους «ειδικούς» και μάλιστα τους «πρωτομάστορες» της Ψυχολογίας ήταν ευδιάκριτος στο Δελμούζο, χάρη σ’ αυτή τη φιλοσοφική (ιδεαλιστική) τοποθέτηση του «οδηγού». Πρέπει, λοιπόν, να υποθέσω βάσιμα πως αυτές οι θεμελιακές γνωσιολογικές αντιλήψεις του Schopenhauer οδήγησαν το Δελμούζο προς την πανεπιστημιακή σπουδή της τότε Ψυχολογίας. Εξάλλου στα Parerga und Paralipomena, καθημερινό εντρύφημα του Δελμούζου, ο «οδηγός» του εξηγούσε εύληπτα και επικύρωνε τη θεωρία του για το «γιγνώσκον υποκείμενο» στο ιδιαίτερο κεφάλαιο για τις «Ψυχολογικές Παρατηρήσεις» (Psychologische Bemerkungen), όπου, ανάμεσα σ’ άλλα, φιλοτεχνούσε ενδιαφέρουσες παιδαγωγικές συνεπαγωγές για τη λειτουργία της μνήμης.^[39] Έτσι μπορώ να εξηγήσω την αρχική ενασχόληση του Δελμούζου με την πανεπιστημιακή Ψυχολογία στη Λειψία.

Ο Δελμούζος δηλ., μόλο που αποφάσισε πλέον ύστερα από τη μελέτη του βιβλίου του Φωτιάδη να αρχίσει παιδαγωγικές σπουδές, επέλεξε να στραφεί πρώτα προς την Ψυχολογία, σύμφωνα με τις φιλοσοφικές θέσεις του «οδηγού» για το «γιγνώσκον υποκείμενο». Έτσι «ξαναπήγε» στο πανεπιστήμιο, αυτή τη φορά στη Λειψία, όπου ο Wundt με το εκεί ψυχολογικό εργαστήριό του ήταν τότε στη Γερμανία ο πιο διάσημος «ειδικός» στην επιστήμη της Ψυχολογίας. Κι αυτή τη φορά, όπως γράφει ο ίδιος, χρειάστηκε «πάλι νέες μελέτες για στοιχεία βασικά», προσπαθώντας να γνωρίσει και να κατακτήσει τη «νέα επιστήμη της

φυσιολογικής ψυχολογίας του Wundt».^[40]

Όπως θα γράψει ο ίδιος, δεν βρήκε την ικανοποίηση που περίμενε από τη νέα επιστήμη της «φυσιολογικής ψυχολογίας». Μπορώ να εικάσω βάσιμα πως η απογοήτευσή του εξηγείται εύκολα ως απόρριψη σύστοιχων εκδοχών ενός κυρίαρχου τότε θετικισμού, που δύσκολα θα μπορούσαν να συμβιβαστούν με το «γιγνώσκον βουλητικό υποκείμενο», όπως το ανέλυσε φιλοσοφικά ο «οδηγός» του. Όπως χαρακτηριστικά θα γράψει ο ίδιος πολύ αργότερα (1948) για εκείνη τη μαθητεία του στη φυσιολογική Ψυχολογία, «όλα [ήταν] εξωτερικά, όλα ανάλυση και περιγραφή […]. Μια πραγματικότητα στυγνή και πολύπλοκη. Η ζωντανή ψυχή [sic] που λαχταρούσα ξέφευγε μέσα από τα δάχτυλά μου και τα πολύπλοκα εργαστηριακά όργανα».^[41] Η ποιητική αισθαντικότητα του Δελμούζου και ο γνωσιολογικός ιδεαλισμός του «οδηγού» ήταν δύσκολο να βρουν απαντήσεις στο θετικισμό των εργαστηριακών παρατηρήσεων της φυσιολογικής Ψυχολογίας.

V

Μαζί με την ώθηση που έδωσε στο Δελμούζο η φιλοσοφία του «οδηγού» να στραφεί αρχικά προς την Ψυχολογία, του πρόσφερε συνάμα και μια εύληπτη συγκροτημένη ανάλυση της αγωγής και επιπλέον ορισμένες νύξεις για την ανάγκη της παρακολούθησης και κατανόησης της ίδιας της διδασκαλίας.

Ο Δελμούζος είχε κιόλας προδιατεθεί ευνοϊκά γι’ αυτό το ζήτημα, μελετώντας το βιβλίο του Φωτιάδη. Σ’ αυτό ο Κωνσταντινουπολίτης γιατρός τόνιζε την ανάγκη να μελετηθεί η φύση του παιδιού, μια και, όπως έγραφε, τα παιδιά «θα μας δείξουν πού και πώς πρέπει να τεθεί το ζήτημα της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας» κι αυτά τα ίδια θα «μας υποδείξουν και την αρίστην λύσιν του».^[42] Γι’ αυτό, συνέχιζε ο ίδιος, «πραγματολογική μόρφωση με μελάνι και χαρτί δε γίνεται. Πραγματολογική μόρφωση θέλει πρώτ’ απ’ όλα πράματα και δεύτερο δάσκαλο μάστορη που να δείχνει στο μαθητή πώς να εξετάζει τα πράματα».^[43]

Αν, λοιπόν, για το Φωτιάδη το κύριο παιδαγωγικό διακύβευμα της ανάλυσής του ήταν η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας στο σχολείο, για τον «οδηγό» η ανάλυση της αγωγής και της διδασκαλίας ήταν ένα από τα προνομιακά θέματα της φιλοσοφίας του. Είναι μάλλον βέβαιο πως ο Δελμούζος μελέτησε τόσο τις πνευματώδεις παρατηρήσεις του «οδηγού» για τη γλώσσα, την ανάγνωση, τα βιβλία, την πολυμάθεια και τους «λόγιους» (Gelehrte),^[44] όσο, ιδιαίτερα, το ειδικό κεφάλαιο 28 από τα Parerga und Paralipomena, που τιτλοφορείται «για την Αγωγή» (über Erziehung).^[45]

Σ’ αυτές τις αναλύσεις του ο Schopenhauer εξειδίκευε τις σχέσεις ανάμεσα στη βούληση και τη γνώση κατά την περίοδο της παιδικής ηλικίας, εκκινώντας προφανώς από μια ορισμένη παραδοσιακή αντίληψη για τη φύση του «Νου», δηλ. τη φύση γενικά του «Ανθρώπου», κι όχι από κάποια αντίληψη για την ιδιαίτερη, ξεχωριστή «φύση του παιδιού». Παρ’ όλα αυτά, θεωρούσε πως οι «έννοιες πρέπει να γεννιούνται αφαιρετικά [επαγωγικά], από τις κατ’ αίσθηση εποπτείες μας» (aus den Anschauungen).^[46] Αυτές οι τελευταίες πρέπει να προηγούνται στο ενέργημα της αγωγής, διότι «το θεμέλιο, δηλ. το γνήσιο περιεχόμενο όλης μας της γνώσης εμπεριέχεται [όχι στις έννοιες] αλλά στην εποπτική σύλληψη του κόσμου». Αυτό είναι, μ’ άλλα λόγια, για τον «οδηγό» το θεμελιακό αξίωμα, ο δρόμος, η πορεία (Weg), που καθορίζει ό,τι θα μπορούσε να ονομαστεί «φυσική αγωγή» (natürliche Erziehung).^[47]

Δεν πρόκειται εδώ να επεκταθώ στην παρουσίαση επιμέρους συναφών προτάσεων του Schopenhauer για την εν λόγω «φυσική αγωγή» και την κατάστρωση της «φυσικής σειράς των γνώσεων» (natürliche Reihenfolge der Erkenntnisse)^[48] κι ούτε να επισημάνω στο ζήτημα της αγωγής τις οφειλές του στον Kant και τον Έρβαρτο. Θα τονίσω μόνο πως, παρά τις διαφορετικές θεωρητικές τους αφετηρίες, ο Φωτιάδης και ο «οδηγός» συνέκλιναν μεταξύ τους στην ανάδειξη της «πραγματολογικής μόρφωσης» (Φωτιάδης) και της «εποπτικής πρόσληψης του κόσμου» (Schopenhauer) και, συνακόλουθα, στη σύνδεση της παιδαγωγικής θεωρίας με την παρατήρηση της σχολικής-διδακτικής πράξης, ως βασικό περιεχόμενο της παιδαγωγικής μόρφωσης του δασκάλου.

Έτσι εξηγώ και εδώ, όπως πιο πάνω στο ζήτημα της σπουδής της Ψυχολογίας, το σύστοιχο ενδιαφέρον του Δελμούζου για την ίδια την πραγματικότητα της διδασκαλίας και της σχολικής ζωής. Τόσο, λοιπόν, ο Φωτιάδης όσο και ο «οδηγός» προσανατόλισαν εξαρχής το Δελμούζο στη Λειψία (αρχές 1905 – καλοκαίρι 1906) στην παρακολούθηση, ταυτόχρονα με τη «φυσιολογική Ψυχολογία», και της διδακτικής-σχολικής πράξης. Το πρότυπο σχολείο –Ανώτερο Παρθεναγωγείο και Διδασκαλείο Θηλέων– του παιδαγωγού H. Gaudig στην ίδια πόλη πρόσφερε στο Δελμούζο αυτή τη δυνατότητα.

Μόλο που ο Δελμούζος δεν αναφέρει ούτε στο δακτυλόγραφο Υπόμνημά του ούτε στο αυτοβιογραφικό κείμενό του τις τακτικές επισκέψεις του στο σχολείο του Gaudig, κατά το διάστημα 1905-1906, διαθέτουμε, ωστόσο, γι’ αυτές τις επισκέψεις μια σημαντική και αξιόπιστη μαρτυρία. Ο καθηγητής Σωκράτης Κουγέας, μνημονεύοντας πολύ αργότερα τη συνάντησή του με το Δελμούζο στη Λειψία, σημειώνει στο αφιερωματικό κείμενό του, ανάμεσα σ’ άλλα, πως ο τελευταίος «επισκέπτεται συχνά το εις Λειψίαν αρτισύστατον τότε και ύστερα ονομαστόν Σχολείον του Gaudig. Έχει πρόγραμμα να επισκεφθή και άλλα πρότυπα σχολεία της Γερμανίας και ευρίσκεται εις συχνήν αλληλογραφίαν με την Ελληνικήν Πρεσβείαν του Βερολίνου δια την χορήγησιν των σχετικών αδειών».^[49]

Οι επισκέψεις του Δελμούζου στο σχολείο του Gaudig τού πρόσφεραν ασφαλώς τη δυνατότητα να διαπιστώνει εποπτικά όψεις του λεγόμενου αργότερα «σχολείου εργασίας» (Arbeitschule), όπως το εννοούσε τότε και επιχειρούσε να το εφαρμόσει στη σχολική-διδακτική πράξη ο Gaudig και οι συνεργάτες του, με βάση κυρίως το επόμενο αξίωμα: «Ο μαθητής πρέπει να έχει μέθοδο».^[50] Η αυτενέργεια των μαθητριών στο σχολείο του Gaudig, η ατομική και συλλογική εργασία τους στη σχολική τάξη με βάση συγκεκριμένο σχέδιο, οι ερωτήσεις τους, η αυτόβουλη οργάνωση της κοινότητάς τους, με τις σχολικές γιορτές, τις εκδρομές κτό., οι στενές σχέσεις του σχολείου με τις οικογένειες των μαθητριών έδειχναν έμπρακτα και για πρώτη φορά στο Δελμούζο την κατεύθυνση και το περιεχόμενο μιας νέας πορείας, που θα μπορούσε να τον οδηγήσει κατάλληλα στην πραγμάτωση του δικού του σχολικού ιδανικού στην Ελλάδα.^[51] Όπως μπορούμε να διαπιστώσουμε σήμερα, οι επισκέψεις του Δελμούζου στο σχολείο του Gaudig είχαν θετικά και γόνιμα αποτελέσματα στην οργάνωση του γνωστού βολιώτικου σχολείου (1908-1911).

VI

Είναι εύλογο να υποθέσω πως η γνωριμία του Δελμούζου με το σχολείο και τις παιδαγωγικές καινοτομίες του Gaudig, πιθανότατα και με τον ίδιο, του έδωσαν την κατάλληλη ώθηση να μελετήσει συστηματικά τις τότε θεωρητικές τάσεις της γερμανικής παιδαγωγικής και ειδικότερα τις προτάσεις του λεγόμενου «σχολείου εργασίας». Θα αρχίσει έτσι να συγκροτεί τη δική του παιδαγωγική βιβλιοθήκη. Το γεγονός αυτό προκύπτει από τον κατάλογο των παιδαγωγικών βιβλίων, τα οποία, όπως προείπα, δώρισε αργότερα στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Οι τίτλοι των βιβλίων, που προφανώς αγοράστηκαν σ’ αυτή την πρώτη περίοδο της διαμονής τους στη Γερμανία, δείχνουν ένα ευρύ πεδίο ψυχολογικών και παιδαγωγικών ενδιαφερόντων: Πρόκειται για βιβλία κυρίως του Ερβάρτου, του W. Rein και του Gaudig. Ταυτόχρονα ο κατάλογος της δωρεάς Δελμούζου είναι και από μια άλλη άποψη ενδιαφέρων: Σ’ αυτόν καταγράφονται οι τίτλοι χαρακτηριστικών μαρξιστικών βιβλίων, που προφανέστατα αγοράστηκαν όταν ο Δελμούζος είχε υιοθετήσει πλήρως το σοσιαλισμό-μαρξισμό του Σκληρού (1907). Πρόκειται αποκλειστικά για συγγράμματα εκπροσώπων της «ορθόδοξης» κι όχι της «ρεβιζιονιστικής» τάσης στο πλαίσιο της γερμανικής σοσιαλδημοκρατίας (SPD). Αυτή η ένδειξη δείχνει με τη σειρά της τον πλασματικό χαρακτήρα της «ανακατασκευής» τύπου Τερζή. Θα επανέλθω αλλού συγκεκριμένα σ’ αυτό το θέμα των μαρξιστικών βιβλίων της δωρεάς του Δελμούζου.

Εδώ, μένοντας μόνο στο πεδίο της Παιδαγωγικής, οφείλω να διατυπώσω το επόμενο ερώτημα: Ποιες άλλες παιδαγωγικές τάσεις –εκπρόσωποι και «ρεύματα»– άσκησαν και σε ποιο βαθμό επίδραση στην παιδαγωγική διαμόρφωση του Δελμούζου, πριν γνωρίσει το Σκληρό, με δεδομένο τον προσανατολισμό που ο ίδιος υιοθέτησε, μελετώντας το βιβλίο του Φωτιάδη και τα έργα του Schopenhauer; Απαντώ σύντομα.

Μόλο που τα σχετικά τεκμήρια είναι, όσο γνωρίζω, ανεπαρκή, κρίνω καταρχήν μεθοδολογικά αναγκαίο να αποφύγουμε να υιοθετήσουμε τη συλλογιστική που διατρέχει την έκθεση του Τερζή για τη λεγόμενη «κίνηση της Μεταρρυθμιστικής Παιδαγωγικής στη Γερμανία»^[52] και ειδικότερα όσα ο ίδιος γράφει για τους «παιδαγωγικούς πειραματισμούς» και την υποτιθέμενη «ύπαρξη εντατικών [sic] σημείων επαφής με το Δελμούζο», για τους επόμενους λόγους.^[53]

1. Αποσιωπώντας, όπως έδειξα πιο πάνω, τη ρητή μαρτυρία του ίδιου του Δελμούζου για την καθοριστική σχέση του με το έργο του Schopenhauer, ο Τερζής καταπιάστηκε φιλότιμα να παρουσιάσει ένα συμπίλημα της λεγόμενης «μεταρρυθμιστικής παιδαγωγικής κίνησης στη Γερμανία» (τέλος 19^ου με αρχές του 20^ού αιώνα). Στόχος του ήταν να «απογραφούν» μ’ αυτή την «περιγραφική αναδρομή» οι «τάσεις που με τον ένα ή με τον άλλο τρόπο επηρέασαν» τους εκπαιδευτικούς δημοτικιστές, και κυρίως, βέβαια, το Δελμούζο.^[54] Φαντάστηκε, λοιπόν, ο σ. πως με μια τέτοια «αναδρομή» θα μπορούσε να φωτίσει το ζήτημα των επιδράσεων που δέχτηκε ο Δελμούζος. Μια τέτοια απόπειρα τύπου Τερζή παραμένει ιστορικά αθεμελίωτη για δυο βασικούς μεθοδολογικούς λόγους: α) Η παραμονή κάποιου, ακόμη και μακροχρόνια, σ’ ένα τόπο δεν συνεπιφέρει υποχρεωτικά κάποια «επαφή» με όλα τα «ρεύματα» ή τάσεις ιδεών, που κυκλοφορούσαν την ίδια περίοδο σ’ αυτό τον τόπο. β) Η «επαφή» και η γνώση αυτών των διανοητικών τάσεων δεν οδηγεί υποχρεωτικά σε σύστοιχες επιδράσεις. Ο ιστορικός οφείλει, σε μια ανάλογη συγκριτική προσέγγιση, να δείξει με συγκεκριμένα τεκμήρια ποιες υπήρξαν, γιατί και σε ποιο βαθμό αυτές οι υποτιθέμενες επιδράσεις. Διαφορετικά σκιαμαχεί απλώς, αγνοώντας, όπως έδειξα και για παρόμοιο ζήτημα πιο πάνω, τον παραλογισμό της λήψης του ζητουμένου.

2. Θα αρκεστώ εδώ σ’ ένα μόνο παράδειγμα, για να δείξω τον ατεκμηρίωτο χαρακτήρα της συλλογιστικής τύπου Τερζή. Ο σ. ξόδεψε στο βιβλίο του δυο ολόκληρες σελίδες για να παρουσιάσει μια περίληψη παιδαγωγικών αντιλήψεων και εκπαιδευτικών πρακτικών του Γερμανού παιδαγωγού B. Otto και να δείξει έτσι «την ύπαρξη εντατικών σημείων επαφής» των απόψεών του με απόψεις του Δελμούζου.^[55] Για να μη μακρηγορώ: Μάταια ψάχνω στο βιβλίο του σ. να βρω κάποιες, έστω έμμεσες, ενδείξεις για «σημεία επαφής» ανάμεσα στον Otto και το Δελμούζο. Τέτοια «επαφή» τότε στη Γερμανία (1905-1906) δεν μπορούσε να υπάρξει για έναν και μοναδικό λόγο: Το ομώνυμο σχολείο του Otto στο Βερολίνο ιδρύθηκε –το σημειώνει εξάλλου και ο ίδιος ο Τερζής!– μόλις το 1906, όταν δηλ. ο Δελμούζος είχε στραμμένο το βλέμμα του στους διδακτικολόγους της Ιένας, και η φήμη του σχολείου άρχισε να εξαπλώνεται όταν ο Δελμούζος είχε πια από καιρό εγκαταλείψει τη Γερμανία (Δεκέμβρης του 1907).

3. Η αμέσως προηγούμενη κριτική μου στην κατασκευή της «περιγραφικής αναδρομής» με διευκολύνει τώρα να διεμβολίσω και από μια άλλη πλευρά την περιώνυμη «ανακατασκευή» του ίδιου, για τη λεγόμενη κοινωνικοπολιτική αφετηρία του Δελμούζου. Εάν ο Δελμούζος «εκινείτο στο χώρο του ηθικού σοσιαλισμού», όπως φαντάστηκε ο σ., γιατί δεν πήγε στο Marburg να ακούει τις παραδόσεις των μαθημάτων του Paul Natorp –από τους «επιφανέστερους εκπροσώπους του νεοκαντιανισμού στην Παιδαγωγική», όπως υποσημειώνει και ο Τερζής^[56]– και επέλεξε, αντίθετα, να «αφιερώσει όλη του την προσοχή» στη φυσιολογική Ψυχολογία του Wundt, στο σχολείο του Gaudig και στους «ειδικούς» ερβαρτιανούς διδακτικολόγους της Ιένας; Ο Τερζής δεν σκέφτηκε να θέσει αυτό το ερώτημα, γιατί, όπως προείπα, είχε αποσιωπήσει την καίρια αυτοβιογραφική μαρτυρία του ίδιου του Δελμούζου για την επιλογή του «οδηγού».

VII

Μπορώ να υποθέσω πως ο Δελμούζος πήγε από τη Λειψία στην Ιένα όχι μόνο απογοητευμένος από τον άκρατο εμπειρισμό-θετικισμό της φυσιολογικής Ψυχολογίας, αλλά και επιθυμώντας να γνωρίσει από κοντά τις πανεπιστημιακές παραδόσεις των «ειδικών» διδακτικολόγων στην Ιένα, με προεξάρχοντα τον W. Rein. Ήθελε, μ’ άλλα λόγια, να ενημερωθεί για τις φημισμένες τότε διδακτικές μεθόδους, τη λεγόμενη γενικότερα Διδακτική, κρίνοντας πως θα του ήταν χρήσιμες για το εκπαιδευτικό ιδανικό του. Έτσι μπορώ να εξηγήσω την επιλογή της Ιένας, σύμφωνα με όσα ο ίδιος είχε αποκομίσει από τις σχετικές αναλύσεις της φιλοσοφίας του «οδηγού»: «Την εισαγωγή των παιδιών στη γνώση των πραγμάτων και των σχέσεων του κόσμου με μεθοδικό τρόπο».^[57]

Σε λίγο θα διαπιστώσει πως το μπλέξιμό του με τον «ιστό της ξεραγκιανής» ερβαρτιανής Διδακτικής υπήρξε απροσδόκητο και δύσκολα υποφερτό. Οι «ειδικοί» τύπου Rein παρουσίαζαν μια «πραγματικότητα στυγνή και πολύπλοκη» και κατασκεύαζαν για τη διδασκαλία, όπως θα γράψει αργότερα, μια «σιδερένια φορεσιά», που ήταν αδύνατο να συναρπάσει και να υιοθετηθεί από κάποιον που, όπως ο Δελμούζος, «ζητούσε τώρα το δικαίωμα στη ζωή».^[58] Ο «οδηγός» του ήταν κι εδώ παρών.

Είναι τώρα φανερό πως, με βάση την προηγούμενη ιστορική ανάλυση, το κύριο αντικείμενο των ψυχο-παιδαγωγικών αναζητήσεων του Δελμούζου, πριν από τη γνωριμία του με το Σκληρό, ήταν η ανεύρεση και υιοθέτηση ενός κατάλληλου μεθοδικού πλαισίου για τη σχολική διδασκαλία. Μπορώ να ισχυριστώ, λοιπόν, πως η θεωρία και οι διδακτικές καινοτομίες του Gaudig στο σχολείο του πρόσφεραν στο Δελμούζο, υπό το φως των σχετικών αναλύσεων του «οδηγού», αυτό το πλαίσιο.

Για να κατανοήσω και να εξηγήσω πληρέστερα το περιεχόμενο των αρχικών ψυχο-παιδαγωγικών αναζητήσεων του Δελμούζου, δηλ. την πρώιμη θεωρητική διαμόρφωσή του, οφείλω να θέσω και να απαντήσω στα επόμενα ερωτήματα, γνωρίζοντας ασφαλώς πως τα σχετικά τεκμήρια είναι σε κάποιο βαθμό επισφαλή.

1. Ο Δελμούζος «οδηγημένος» από τη φιλοσοφία του Schopenhauer απέρριπτε, άραγε, έμμεσα ή σιωπηρά τον επιστημονικό χαρακτήρα της Ψυχολογίας και της Παιδαγωγικής και συνακόλουθα κάποια σύστοιχα εννοιολογικά εργαλεία, που θα του επέτρεπαν ή θα τον διευκόλυναν να προσεγγίσει και να κατανοήσει ορθά τη διδασκαλία στο σχολείο; Η απάντησή μου είναι αρνητική. Μια βιαστική ανάγνωση των μεταγενέστερων αρνητικών κρίσεών του για τη φυσιολογική Ψυχολογία και την ερβαρτιανή Διδακτική αστοχεί προφανώς στην ορθή κατανόηση εκείνης της αρνητικής του κρίσης. Θεωρώ πως ο Δελμούζος απέρριπτε μια ορισμένη εκδοχή της πειραματικής Ψυχολογίας ή, αλλιώτικα, μια ορισμένη ανάγνωσή της, η οποία έτεινε να εξαχνώσει τον πειραματικό χαρακτήρα της σε μονοσήμαντη Φυσιολογία. Πώς και γιατί ο Δελμούζος υπεραξίωσε αυτή την εκδοχή παραμένει ζητούμενο, μια και στο αυτοβιογραφικό κείμενό του και στο δακτυλόγραφο Υπόμνημά του δεν υπάρχει η παραμικρή μνεία για τις παραδόσεις και τα πειράματα, τα οποία παρακολούθησε στο Ψυχολογικό εργαστήριο του Wundt.^[59] Ο «οδηγός» του Δελμούζου δεν απέρριπτε, όπως είδαμε, τους «ειδικούς». Πρέπει λοιπόν να υποθέσω πως ο Δελμούζος απέρριπτε το «σχολαστικισμό» και την «επιστημονικοφανή» προσέγγιση της Ψυχολογίας και της Παιδαγωγικής.^[60]

2. Μήπως ο ανορθολογικός ιδεαλισμός της φιλοσοφίας του «οδηγού», μόλο που άφηνε πίσω του το «σχολαστικισμό» και την «επιστημονικοφανή» πρόσληψη της αγωγής και της διδασκαλίας, συνέτεινε σε μια μονοσήμαντη υπεραξίωση της παιδαγωγικής-διδακτικής αυτονομίας του πλαισίου, το οποίο υιοθέτησε ο Δελμούζος με αφετηρία τις επισκέψεις του στο σχολείο του Gaudig; Είναι φανερό πως θίγω εδώ ένα κρίσιμο θεωρητικο-πολιτικό ζήτημα, που αναφέρεται στην ιδεολογία του λεγόμενου «σχολείου εργασίας», όπως αυτή συμπυκνώνεται στον προσανατολισμό της παιδαγωγικής του Gaudig και συγκεκριμένα στο αξίωμά του: «Το σχολείο της ελεύθερης πνευματικής δραστηριότητας» (die Schule der freien geistigen Tätigkeit).^[61]

Έμμεσος απόηχος αυτής της σχολικής ιδεολογίας ανιχνεύεται σε απαντητική επιστολή του Μ. Τσιριμώκου στο Δελμούζο (25-11-1906). Όπως συνάγεται από το περιεχόμενό της, ο Τσιριμώκος είχε παρακαλέσει το Δελμούζο να του στείλει μια γενική επισκόπηση της γερμανικής εκπαίδευσης. Ο Δελμούζος ανταποκρίθηκε πρόθυμα στην παράκληση του φίλου του και του έστειλε μια μακροσκελή έκθεση γι’ αυτό το θέμα, προφανώς γραμμένη από την τότε δική του οπτική. Μόλο που θα ήταν χρήσιμο να γνωρίζαμε το περιεχόμενό της, αρκούμαι εδώ να παραθέσω τη σχετική περικοπή από την απάντηση του Τσιριμώκου: «Μου έδωσαν τα χειρόγραφά σου σχεδόν πλήρη ιδέα της Γερμανικής Εκπαιδεύσεως. Μου ενδυνάμωσαν προ πάντων την υπόνοια που τελευταία είχε σχηματισθεί στη σκέψι μου ότι είχα φθάσει σιγά και χωρίς να το καταλάβω σε άκρο αδικαιολόγητο, υποστηρίζοντας αποκλειστικά την επαγγελματική μέθοδο ως την μοναδικήν μέθοδον διδασκαλίας. Βλέπω σήμερα καλλίτερα ότι δίπλα δίπλα πρέπει να συνυπάρξουν και να συνεργασθούν οι παλιές και οι νέες μέθοδες. Εκείνο που χρειάζεται μόνο είναι η ατομικότης, το να είνε κάτι ο δάσκαλος».^[62] Μπορώ να διακρίνω εδώ έμμεσα την τότε οπτική του Δελμούζου για τη μη αποκλειστική «επαγγελματική μέθοδο» στο σχολείο και τον κύριο ρόλο του δασκάλου ως «οργανωτή ελεύθερης παιδικής δημιουργίας», σύμφωνα με την τότε αντίληψη του Gaudig.^[63]

3. Μήπως η πρόσληψη και υιοθέτηση της φιλοσοφίας του «οδηγού» από το Δελμούζο ευνόησε ποικιλότροπα την υιοθέτηση, από τον δεύτερο, βασικών αντιλήψεων του «γερμανικού ρομαντικού πολιτισμικού εθνικισμού και πρωτίστως της ιδεολογικής παράδοσης του ευρωπαϊκού μετριοπαθούς και πατερναλιστικού συντηρητισμού, που βρίσκεται σε διαρκή ώσμωση με τον μετριοπαθή φιλελευθερισμό», όπως υποστηρίχθηκε σχετικά πρόσφατα;^[64] Τρεις σύντομες παρατηρήσεις αρκούν εδώ: α) Η περιοδολόγηση της κοινωνικής τροχιάς της βιογραφίας του Δελμούζου είναι αναγκαία μεθοδολογική προϋπόθεση για τη διερεύνηση του ζητήματος της λεγόμενης «κοσμοθεωρητικής συγκρότησής» του, πριν αναρωτηθεί κάποιος, όπως οι δυο ανωτέρω συγγραφείς, για «τη βαθεία [sic] δομή της σκέψης του Δελμούζου». Οι δυο συγγραφείς αγνοούν τις αυτοβιογραφικές μαρτυρίες του ίδιου του Δελμούζου τόσο για την καθοριστική επίδραση της φιλοσοφίας του «οδηγού» στον αρχικά εκπαιδευτικό προσανατολισμό του, όσο και το «σταθμό» της γνωριμίας του με το Σκληρό. β) Οι δυο συγγραφείς αγνοούν το περιεχόμενο του αρχικού δημοτικισμού του Δελμούζου και συνακόλουθα την καταλυτική επίδραση που άσκησε στις αντιλήψεις του για τις σχέσεις της δημοτικής γλώσσας με το σχολείο, την κοινωνία και το έθνος το «αποκαλυπτικό» βιβλίο του Φωτιάδη, όταν ο Δελμούζος ήταν στη Γερμανία. γ) Αγνοούν, τέλος, τις σχετικές αντιλήψεις του Δελμούζου, όπως αυτές αποτυπώνονται στην ανέκδοτη αλληλογραφία του της πρώτης περιόδου στη Γερμανία, πριν από τη γνωριμία του με το Σκληρό.^[65]

4. Ο Δελμούζος, μόλο που ξημεροβραδιαζόταν με τη μελέτη των έργων του Schopenhauer, δεν υπήρξε παθητικός αναγνώστης της φιλοσοφίας του. Αν και πιθανότατα συμφωνούσε με την άποψη του «οδηγού» πως η γλώσσα στην οποία γράφει κανείς είναι έκφραση της «εθνικής φυσιογνωμίας» (Nationalphysiognomie), πρέπει να απέρριπτε ασφαλώς την έννοια του «λαού», τον οποίο ο «οδηγός» φιλοτεχνούσε ως «ένα διαρκώς ανώριμο ενήλικα» (ein ewig unmündiger Souverän), που χρειάζεται διαρκώς κηδεμονία. Ο Schopenhauer κατασκεύαζε μια μεταφυσική έννοια του «αληθινού εθνικού χαρακτήρα» (der wahre Nationalcharakter), μια και, κατά τον ίδιο, ο «όχλος» (der grosse Haufe) και η «κοινωνία» (die Gesellschaft) αποτελούσαν τα πιο ευτελή και άσχημα (Schlechtete) πράγματα στον κόσμο.^[66] Αυτές οι αντιλήψεις, όπως και οι σύστοιχες τοποθετήσεις του «οδηγού» για την καθολική αξία των Λατινικών και τα καταστρεπτικά αποτελέσματα από την εισαγωγή των «εθνικών λογοτεχνιών» (Nationalliteraturen) στην ευρωπαϊκή φιλολογία και επιστήμη^[67] είναι βέβαιο πως δεν είχαν κάποια επίδραση στη σκέψη του πρώιμου δημοτικιστή Δελμούζου. Ο δημοτικισμός των μαθητικών και φοιτητικών του χρόνων και η καθοριστική επίδραση του έργου του Φωτιάδη ακύρωναν και την παραμικρή επίδραση αυτού του παραδοσιακού συντηρητικού αριστοκρατισμού. Ειδικότερα ο δημοτικισμός του Δελμούζου προσδιόρισε από νωρίς την ιδεολογική του τοποθέτηση για τη γλώσσα και το λαό, που απέκλειε κάθε παραδοχή για την ύπαρξη «μυστικιστικής» σχέσης ενός υπερβατικού «λαού» με το γεωγραφικό περιβάλλον και ιδίως το τοπίο της ελληνικής επαρχίας, δηλ. μια μεταφυσική σχέση με τη φύση και τον κόσμο, όπως συνέβαινε στη λεγόμενη «εθνο-λαϊκή» ιδεολογία του γερμανικού ρομαντισμού, κατά τα χρόνια της παραμονής του Δελμούζου στη Γερμανία.^[68]

5. Ο Schopenhauer, όπως έδειξα πιο πάνω, επηρέασε καθοριστικά το Δελμούζο στο ζήτημα του ρόλου των ιδεών στην κοινωνία στο πλαίσιο ενός ιδεαλιστικού βουλητικού ατομοκεντρισμού. Αυτή την αντίληψη θα υιοθετήσει, όπως βεβαιώνει ο ίδιος, όταν θα συναντήσει στις αρχές του 1907 το Σκληρό στην Ιένα: «Οι τελευταίες παιδαγωγικές και φιλοσοφικές μου μελέτες μού έδειχναν μια πραγματικότητα όμοια σχεδόν μ’ αυτή που φανταζόμουν κι έβλεπα και μόνος μου. Κέντρο οι ιδέες και οι δυνατοί, οι ξεχωριστοί άνθρωποι. Η ατομική βούληση κινούσε τον κόσμο».^[69] Ούτε «ηθικός σοσιαλισμός» ούτε «εθνο-λαϊκή» ιδεολογία∙ μόνο ο υποκειμενικός ιδεαλισμός του «οδηγού».

Ο ερχομός του Δελμούζου στην Ιένα αποτέλεσε διπλή τομή στην έως τότε ζωή του: Πήρε οριστικό διαζύγιο από την ερβαρτιανή Διδακτική και συνάμα συνάντησε το Σκληρό. Εάν ο έως τότε «οδηγός» του τον διευκόλυνε ν’ απορρίψει την «ξεραγκιανή αράχνη της Διδαχτικής», στην περίπτωση του Σκληρού αποδείχτηκε άσφαιρος. Αυτή τη νέα περίοδο της κοινωνικής τροχιάς της βιογραφίας του παρουσιάζω και αναλύω σε υπό έκδοση μελέτη μου.

Στη σειρά Συμβολές στην Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης κυκλοφορούν:

1. Η υποψηφιότητα του Μανόλη Τριανταφυλλίδη στη Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών (1939), Ιωάννινα 2020
2. Ο Α. Δελμούζος για τη μεταξική δικτατορία. Μια επαναλαμβανόμενη παρανάγνωση, Ιωάννινα 2021
3. Ίων Δραγούμης εναντίον Εκπαιδευτικού Ομίλου. Ένα αθησαύριστο κείμενο του Αλέκου Δελμούζου (1920), Ιωάννινα 2022.

1. Πρόκειται για το βιβλίο του Νίκου Π. Τερζή, Η Παιδαγωγική του Αλεξάνδρου Π. Δελμούζου. Συστηματική εξέταση του έργου και της δράσης του, 2^η έκδοση συμπληρωμένη, εκδ. Αφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2006, ανατύπωση 2010. Το παράθεμα στη σελ. 10. Έχω υπόψη μου και την πρώτη έκδοση (1983) του βιβλίου του. ↑

2. Στο ίδιο, σελ. 57 και 218. ↑

3. Στο ίδιο, σελ. 44. ↑

4. Στο ίδιο, σελ. 43-44. ↑

5. Στο ίδιο, σελ. 48-53. ↑

6. Στο ίδιο, σελ. 218. ↑

7. Στο ίδιο, σελ. 57. ↑

8. Στο ίδιο, σελ. 53. ↑

9. Στο ίδιο, σελ. 58. ↑

10. Α. Δελμούζου, Μελέτες και πάρεργα, Αθήνα 1958, τόμ. Β΄, σελ. 442. ↑

11. Στο ίδιο, σελ. 439. ↑

12. Σπάραγμα από αδημοσίευτο, όσο γνωρίζω, γράμμα του με ημερομηνία 8-11-1906. Το πρωτότυπο εναπόκειται στα κατάλοιπα του αρχείου Δελμούζου, στη Δημοτική βιβλιοθήκη της Άμφισσας. [Το 1988 είχα συμβουλευτεί συστηματικά το αρχείο, με άδεια και αμέριστη βοήθεια του τότε δημάρχου της πόλης Χρ. Καμπεράκη. Ο φιλέρευνος Τερζής δε θεώρησε σκόπιμο να επισκεφθεί το αρχείο Δελμούζου, ετοιμάζοντας τη «2^η συμπληρωμένη έκδοση» του βιβλίου του…] ↑

13. Δημοσιεύτηκε, με περικοπές, στο άρθρο του Ε.Π. Παπανούτσου, «Δύο γράμματα του Αλέξανδρου Δελμούζου στους Γ. Παπανικολάου και Φώτο Πολίτη», περ. Εποπτεία, τχ. 23 (Ιούνιος 1978), σελ. 493-497. Το παράθεμα από τη σελ. 493. [Δεν είναι ίσως περιττό να σημειώσω πως ο Τερζής αγνοούσε και το 1983 και το 2006 την ύπαρξή τους]. Η έμφαση δική μου. ↑

14. Στο ίδιο, σελ. 494-495. ↑

15. Δημοσιεύτηκε στο περ. Νέα Εστία, τχ. 750 (1 Οκτωβρίου 1958), σελ. 1443. Ο Τερζής, ό.π., σελ. 54 παραπέμπει επιλεκτικά σ’ αυτό το γράμμα του Παπανικολάου και αγνοώντας τι προηγήθηκε, δηλ. την αρχική υπόδειξη του Δελμούζου, συμπεριέλαβε την αναφορά του Παπανικολάου στον Kant ως «τεκμήριο» της «επαφής [sic] του Δελμούζου με το έργο του Kant», σελ. 53. ↑

16. Παραπέμπω στη χρηστική έκδοση, Arthur Schopenhauer, Sämtliche Werke, Band I, Dei Welt als Wille und Vorstellung, Cotta-Verlag, Insel-Verlag 1960 (επιμ. Wolfgang Frhr. Von Löhneysen), σελ. 10-11. ↑

17. Βλ. στο ίδιο, σελ. 243-372 και 559-716. ↑

18. Στο ίδιο, σελ. 11. ↑

19. Φώτης Δ. Φωτιάδης, Το γλωσσικόν ζήτημα κ’ η εκπαιδευτική μας αναγέννησις, Αθήνα 1902, σελ. 85. Θα δείξω σε υπό έκδοση μελέτη μου πώς εννοούσε τότε ο Φωτιάδης την έννοια του «οργανικού». ↑

20. Α. Δελμούζου, ό.π., σελ. 430. ↑

21. Στο ίδιο, σελ. 428. ↑

22. Βλ. π.χ. Eduard Sans, Schopenhauer, PUF, Paris 1993, σελ. 97. Το γενικότερο ζήτημα των επιδράσεων, τις οποίες άσκησε η φιλοσοφία του Schopenhauer στο διανοητικό πεδίο, από το τέλος του 19^ου αιώνα και ύστερα στη Γερμανία και έξω απ’ αυτή, ξεπερνάει κατά πολύ τις δυνατότητές μου. Περιορίζομαι έτσι να σημειώσω το βιβλίο του Alain Bouton, La pensée allemande moderne, PUF, Paris 1995, σελ. 32 κε. ↑

23. Βλ. Christopher Janaway, Σοπενχάουερ, μτφρ. Μάρκος Τσέτσος, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2006, σελ. 147. ↑

24. Μεταφράζω από το Georg Lukacs, The Destruction of Reason, αγγλική μτφρ. Peter Palmer, The Merlin Press, London 1980, σελ. 197. ↑

25. Βλ. διάσπαρτες καταγραφές του στο Α. Δελμούζου, ό.π., σελ. 429-439. ↑

26. Γνωρίζω ασφαλώς πως η επιλεκτική αναγραφή εννοιών και φράσεων δεν αρκεί για την κατανόηση ενός φιλοσοφικού έργου. Τις θεώρησα απλώς ως οδοδείκτες της κύριας φιλοσοφικής τάσης του. Βλ. Arthur Schopenhauer, ό.π., τόμ. II, σελ. 277 και passim. ↑

27. Για σύστοιχες περιγραφές βλ. Α. Δελμούζου, ό.π., σελ. 439. ↑

28. Arthur Schopenhauer, ό.π., σελ. 253-254. ↑

29. Α. Δελμούζου, ό.π., σελ. 439. ↑

30. Βλ. τον τίτλο του ποιήματός του (Langeweile) και με την αφιέρωση «Στους ρωμαντικούς νεανίας», που δημοσιεύτηκε στο περ. Ο Νουμάς, χρονιά Δ΄ (11-6-1906), σελ. 3. Για την έννοια της «ανίας» και τις συσχετίσεις της με τον «εσωτερικό πλούτο του πνεύματος» και γενικότερα τον «πνευματικό βίο» βλ. Arthur Schopenhauer, ό.π., τόμ. IV (Parerga und Paralipomena), σελ. 392 κε. ↑

31. Όπως προκύπτει από το περιεχόμενο ανέκδοτης απαντητικής επιστολής του Μ. Τσιριμώκου προς το Δελμούζο (2-4-1907). Πρέπει να υποθέσω πως ο Δελμούζος είχε εγκύψει συστηματικά στις σχετικές αναλύσεις του Schopenhauer και ειδικότερα στο κεφάλαιο 25 του έργου του Ο κόσμος ως Βούληση και Παράσταση (βλ. πιο πάνω σημ. 16), όπου ο «οδηγός» τοποθετούσε την «ελευθερία» (die Freiheit) στην «ύπαρξη και στην ουσία» (Sein und Wesen), δηλ. στο «Είναι» (esse) του ανθρώπου και την «αναγκαιότητα» (Notwendigkeit) σε «ό,τι επιτελείται και γίνεται» (das Wirken und Tun), δηλ. στο «ενεργείν» (operari), σελ. 414. ↑

32. Α. Δελμούζου, ό.π., σελ. 439. ↑

33. Arthur Schopenhauer, ό.π., τόμ. II, σελ. 740-741. ↑

34. Όπως σημειώνει ο ίδιος στο επίσημο δακτυλόγραφο Υπόμνημά του (εναπόκειται στο αρχείο Μ. Τριανταφυλλίδη), το οποίο υπέβαλε το 1928 στη Φιλοσοφική Σχολή της Θεσσαλονίκης, ως υποψήφιος στην έδρα της Παιδαγωγικής. Η ευφάνταστη εικασία του Τερζή πως στο Βερολίνο ο Δελμούζος παρακολούθησε μαθήματα του εκεί καθηγητή W. Dilthey (βλ. Νίκος Π. Τερζής, ό.π., σελ. 203, σημ. 136) δεν επαληθεύεται από τον ίδιο το Δελμούζο. Θεωρώ εντελώς απίθανο, εάν είχε συμβεί κάτι τέτοιο, να μην είχε αναγράψει στο επίσημο Υπόμνημά του και το όνομα του κατόχου της έδρας Χέγκελ στο πανεπιστήμιο του Βερολίνου. Η απουσία αυτή εξηγείται εύκολα, μια και τότε (1904) ο Δελμούζος δεν είχε αρχίσει τις παιδαγωγικές σπουδές του, δηλ. δεν είχε ακόμα «ανακαλύψει» το βιβλίο του Φωτιάδη. Όπως θα διευκρινίσει ο ίδιος αργότερα (1938), «τις παιδαγωγικές σπουδές μου τις άρχισα αργά […]». Βλ. Αλέξανδρος Δελμούζος, Ανάλεκτα (εποπτεία Αλέξης Δημαράς, επιμέλεια Αλεξάνδρα Πατρικίου), Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών και Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας, Αθήνα 2014, σελ. 402. [Πρόκειται για συνέντευξη του Δελμούζου στο περ. Νεοελληνικά Γράμματα (1938), την οποία δεν συμβουλεύτηκε ο φιλέρευνος Τερζής ούτε το 1983 ούτε το 2006, παρόλο που αντιγράφει απλώς το (λαθεμένο) τίτλο της από το βιβλίο του Παπανούτσου για το Δελμούζο]. ↑

35. Α. Δελμούζου, ό.π., σελ. 430. ↑

36. Στο ίδιο, σελ. 439. ↑

37. «Müssen wir die Natur verstehen lernen aus uns selbst, nicht umgekehrt uns selbst aus der Natur.», Arthur Schopenhauer, ό.π., τόμ. II, σελ. 254. ↑

38. Στο ίδιο, τόμ. V, σελ. 654. ↑

39. Στο ίδιο, σελ. 681 κε. ↑

40. Α. Δελμούζου, ό.π., σελ. 439. ↑

41. Στο ίδιο, σελ. 439. ↑

42. Φώτης Δ. Φωτιάδης, ό.π., σελ. 151. ↑

43. Στο ίδιο, σελ. 34. ↑

44. Πρόκειται για θέματα τα οποία ο Schopenhauer αναλύει στο έργο του Parerga und Paralipomena…, σελ. 533-680. ↑

45. Στο ίδιο, σελ.736-743. ↑

46. «Über Erziehung»…, σελ. 736. Μεταφράζω τον όρο «Anschauung» όχι απλώς ως «εποπτείες», αλλά ως «εποπτείες» που συγκροτούνται από ένα ορισμένο σύνολο εξωτερικών αισθητηριακών ερεθισμάτων. Θεωρώ πως αυτό είναι το νόημα του όρου, τον οποίο ο Schopenhauer παίρνει από τον Έρβαρτο. Άρα «άμεση εποπτεία» ή «κατ’ αίσθηση εποπτεία», σύμφωνα με τη σύστοιχη μεταφραστική παράδοση των ελλήνων ερβαρτιανών. ↑

47. Στο ίδιο, σελ. 736. ↑

48. Στο ίδιο, σελ. 737. ↑

49. Σ. Β. Κουγέας, «Ad memoriam…», περ. Νέα Εστία, τχ. 750 (1 Οκτωβρίου 1958), σελ. 1401. Ο Τερζής, ό.π., σελ. 41-43 αναλώνει πάνω από δυο σελίδες στην παρουσίαση παιδαγωγικών αντιλήψεων του Gaudig, για να δείξει την επίδραση γερμανικών παιδαγωγικών απόψεων στο Δελμούζο, αγνοώντας φυσικά αυτή τη μαρτυρία του Κουγέα, με αποτέλεσμα να συγχέει τη δεύτερη επίσκεψη του Δελμούζου (1921-1923) στο σχολείο του Gaudig, την οποία μνημονεύει ο ίδιος στο βιβλίο του, Οι πρώτες προσπάθειες στο Μαράσλειο 1923-1926, Δημητράκος, Αθήνα 1929, τόμ. Α΄, σελ. 311, με εκείνη την πρώτη (1905-1906). ↑

50. Η βιβλιογραφία για τον Gaudig και το έργο του είναι εκτεταμένη. Περιορίζομαι εδώ να παραπέμψω, για το ανωτέρω αξίωμα, στο Albert Reble, Ιστορία της Παιδαγωγικής, μτφρ. Θ. Δ. Χατζηστεφανίδη και Σοφία Χατζηστεφανίδη-Πολυζώη, εκδ. Παπαδήμα, Αθήνα 1990, σελ. 470. Πβ. από μια ορισμένη παλαιότερη μαρξιστική οπτική, την ανάδειξη του ίδιου αξιώματος, στο Geschichte der Erziehung (επιμ. Karl-Heinz Günther κ.ά.), Volk und Wissen, Volkseigener Verlag, Berlin 1987, σελ. 626. ↑

51. Από τα βιβλία που εξέδωσε ο Gaudig τα χρόνια 1905-1906, ο Δελμούζος είναι πολύ πιθανό να προμηθεύτηκε και να μελέτησε το Zur Fortbildung der Schülerinnen der höheren Mädchenschule, Quelle & Meyer, Leipzig 1906. Τα υπόλοιπα έξι βιβλία του Gaudig που αναγράφονται στον κατάλογο της δωρεάς Δελμούζου στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης –φωτοαντίγραφό του στο αρχείο μου– αγοράστηκαν, όπως συνάγεται από το χρόνο έκδοσής τους, κατά τη δεύτερη παραμονή του Δελμούζου στη Γερμανία. ↑

52. Βλ. Νίκος Π. Τερζής, ό.π., σελ. 30 κε. ↑

53. Στο ίδιο, σελ. 35. ↑

54. Στο ίδιο, σελ. 31. ↑

55. Στο ίδιο, σελ. 35-37. ↑

56. Στο ίδιο, σελ. 54, σημ. 167. Θέλοντας ο Τερζής να βαφτίσει οπωσδήποτε το Δελμούζο «ηθικό σοσιαλιστή», ισχυρίζεται πως εκείνος «γνώριζε τον Paul Natorp ή τουλάχιστον το έργο του». Προστρέχει έτσι σε σχετικό γράμμα του Δελμούζου προς τον Τριανταφυλλίδη (Νοέμβριος-Δεκέμβριος 1908). Βλ. Νίκος Π. Τερζής, ό.π., σελ. 54. Πρόκειται για έωλο ισχυρισμό: Όπως έδειξα αμέσως πιο πάνω, ο Δελμούζος κατά τη διάρκεια της παραμονής του στη Λειψία ενημερώνεται συστηματικά για τις παιδαγωγικές τάσεις της εποχής του. Ενημέρωση δεν σημαίνει βέβαια επίδραση. Ας σημειώσω εδώ πως στον κατάλογο των βιβλίων της δωρεάς του αναγράφεται μόνο το βιβλίο του Natrop, Allgemeine Pädagogik in Leitzätzen (1905) κι όχι το πιο γνωστό έργο του Sozialpädagogik (α΄ έκδοση 1899). ↑

57. Βλ. «Über Erziehung», …, σελ. 737 («Um dann metodisch […] die Kinder mit den Dingen und Verhältnissen der der Welt bekanntzumachen […]»). ↑

58. Βλ. τη γλαφυρή κριτική του στη Διδακτική των ερβαρτιανών, στο Α. Δελμούζου, ό.π., σελ. 440. ↑

59. Χωρίς να μπω εδώ σε λεπτομέρειες, σημειώνω μόνο πως για τον Wundt η Ψυχολογία, ως εμπειρική επιστήμη, διαστέλλεται ρητά τόσο από τη Φιλοσοφία όσο και από τη Φυσιολογία, μια και επιδιώκει να αναλύσει και να συλλάβει ως τάσεις (ή νόμους) τις σύνθετες διασυνδέσεις της συνολικής, άμεσης υποκειμενικής εμπειρίας. Βλ. W. Wundt, Grundzüge der physiologischen Psychologie, Engelmann, Leipzig 1902-1905, τόμ. Γ΄, σελ. 777. Μόνο αυτό, από τα υπόλοιπα βιβλία του Wundt, αναγράφεται στον κατάλογο της δωρεάς Δελμούζου. ↑

60. Έγραφε λίγο αργότερα (1908) σε γράμμα του προς τη γυναίκα του, επικρίνοντας την άκριτη μεταφορά της ερβαρτιανής Διδακτικής από τον Ν. Εξαρχόπουλο: «Δεν μπορείς να φαντασθής τι επικίνδυνοι που είναι όλοι αυτοί οι άνθρωποι που επιστημονικοποιούν το φαινόμενο […]». Δημοσιεύεται στο Χαράλαμπος Γ. Χαρίτος, Το Παρθεναγωγείο του Βόλου, Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας, Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, Αθήνα 1989, τόμ. Β΄, σελ. 56. ↑

61. Βλ. Albert Reble, ό.π., σελ. 469 και Geschichte der Erziehung…, σελ. 449. ↑

62. Φωτοαντίγραφο της αδημοσίευτης αυτής επιστολής του Τσιριμώκου στο αρχείο μου. ↑

63. Βλ. Albert Reble, ό.π., σελ. 469 και 471 αντίστοιχα. ↑

64. Αυτά υποστηρίζουν, χωρίς τεκμηρίωση και άλλη διευκρίνιση γι’ αυτή την περίοδο της παραμονής του Δελμούζου στη Γερμανία, οι Γιώργος Κόκκινος και Βασίλης Μπογιατζής, Αναζητώντας “ιερό καταφύγιο”. Ο Αλέξανδρος Δελμούζος και η σύγχρονή του ελληνική διανόηση, Ταξιδευτής, Αθήνα 2017, σελ. 61. Δεν πρόκειται εδώ να κρίνω συνολικά αυτό το βιβλίο, που αποτελεί, με κάποιες προσθήκες, αυτούσια σχεδόν επανάληψη άρθρου του Γ. Κόκκινου από το 2002. Βλ. προς το παρόν τις «362 κριτικές επισημάνσεις, ερωτηματικής μορφής», με τις οποίες το φιλοδώρησε ο Παναγιώτης Νούτσος, Αυτοβιογραφίας αφορμές, Παπαζήσης, Αθήνα 2018, σελ. 291-358. ↑

65. Για όλα αυτά ελπίζω να επανέλθω διεξοδικά σε μελέτη μου για τις σχέσεις Δελμούζου – Φωτιάδη. ↑

66. Για όλες αυτές τις ιδεαλιστικές κατασκευές του Schopenhauer, βλ. Parerga und Paralipomena, τόμ. II, σελ. 293 και 643. ↑

67. Στο ίδιο, σελ. 571. ↑

68. Περιορίζομαι να παραπέμψω στο παλιό αλλά ακόμα χρήσιμο βιβλίο του George L. Mosse, The crisis of German Ideology, Schocken Books, New York 1981². ↑

69. Α. Δελμούζου, ό.π., σελ. 441-442. ↑

The post Ένας φιλοσοφικός οδηγός για την Παιδαγωγική, Α. Δελμούζος και A. Schopenhauer first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Ένας φιλοσοφικός οδηγός για την Παιδαγωγική, Α. Δελμούζος και A. Schopenhauer εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Αυτές τις ημέρες κλείνουν 26 χρόνια από τον Ιούνιο του 1998. Κλείνουν 26 χρόνια από τις ημέρες που η ζωντανή εκπαίδευση έδωσε μια ιστορική μάχη για να μπλοκάρει τον πρώτο διαγωνισμό του ΑΣΕΠ, για να μην καταργηθεί η επετηρίδα και μαζί της τα επαγγελματικά δικαιώματα του πτυχίου, γιγαντώνοντας και τις ελαστικές σχέσεις εργασίας, ενάντια στον νόμο 2525 που χτυπούσε συνολικά το δικαίωμα για δημόσια δωρεάν εκπαίδευση για όλους τους μαθητές [πανελλαδικές εξετάσεις σε 14 μαθήματα και στη Β και στη Γ Λυκείου!].

Από τη Χαλκίδα μέχρι τα Ιωάννινα και από την Κοζάνη μέχρι το Ηράκλειο, την Αθήνα, τη Θεσσαλονίκη, σε όλη την Ελλάδα, δεκάδες χιλιάδες εκπαιδευτικοί, φοιτητές, εργαζόμενοι, νεολαίοι, περικύκλωσαν τα εξεταστικά κέντρα. Από τις ημέρες εκείνες, που ο μαχόμενος κλάδος ανάσαινε μέσα στα δακρυγόνα και μαζί του μια κοινωνία ανάσαινε το οξυγόνο των συγκρούσεων, τις ημέρες που το ρεύμα της ζωντανής εκπαίδευσης αμφισβήτησε συνολικά την αντιεκπαιδευτική πολιτική και δεν μπόρεσαν ούτε τα ΜΑΤ, ούτε οι διώξεις, ούτε οι 70 συλλήψεις και οι ξυλοδαρμοί, ούτε οι καταδίκες, ούτε καμιά καταστολή να μας βάλουν φρένο και φραγμό. Ένας παρ’ ολίγον νεκρός φοιτητής και ένας τραυματίας από σφαίρα της αστυνομίας. Εκείνες τις ημέρες, η ιστορία γράφτηκε στους δρόμους και γράφτηκε με το αίμα μας!

Και ερχόμαστε σήμερα, 26 χρόνια μετά. Ομολογουμένως, η τετράτομη έκδοση της ιστορίας της ΔΟΕ, με αφορμή τα 100 χρόνια από την ίδρυσή της, αποτελεί ένα γεγονός μείζονος σημασίας, μια που εκεί καταγράφονται, με βασική πρωτογενή πηγή το Διδασκαλικό Βήμα, τα σημαντικότερα γεγονότα του εκπαιδευτικού κινήματος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Διαβάζοντας τον Γ τόμο διαπιστώσαμε ότι σε ένα βιβλίο περίπου 600 σελίδων, που καλύπτει τη χρονική περίοδο από το 1974 έως το 2000, δεν υπάρχει η παραμικρή αναφορά στα γεγονότα της μάχης των εξεταστικών του Ιουνίου του 1998. Χαρακτηριστικά, στη σελίδα 542 όπου γίνεται αναφορά στις απεργιακές κινητοποιήσεις της ΔΟΕ, αναφέρεται η απεργία της 3^ης Απριλίου 1998 και αμέσως μετά η απεργία της 19^ης Νοεμβρίου του 1998, αφήνοντας ένα ανεξήγητο κενό για τη 48ωρη απεργία στις 11 και 12 Ιουνίου. Αν και πολιτικά ερμηνεύσιμο, ωστόσο μεθοδολογικά και επιστημονικά ανεξήγητο, διότι υπάρχει στο αρχείο το τεύχος 1093 του Διδασκαλικού Βήματος όπου η απεργία αναφέρεται στο πρωτοσέλιδο!

Ο συγγραφέας και οι συνεργάτες του, που ανέλαβαν την ευθύνη της συγγραφής του Γ τόμου, υπέθεσαν ίσως ότι θα περάσει απαρατήρητη η επιλογή τους να «σβήσουν» γεγονότα της ιστορίας της εκπαίδευσης, σαν να μη συνέβησαν ποτέ. Έπεσαν έξω όμως. Το μόνο που μένει για τον ιστορικό του μέλλοντος από όλη αυτή την πρωτοφανή ιστορική παραχάραξη είναι οι επιλογές, οι ευθύνες και οι σκοπιμότητες αυτών που την υλοποίησαν. Αυτών που, με τον τίτλο του «ιστορικού», στάθηκαν δίπλα στην κυβέρνηση Σημίτη που μας πολέμησε, δίπλα στους υπουργούς Παιδείας Αρσένη και Ανθόπουλο, δίπλα στις διμοιρίες των ΜΑΤ που μας χτύπησαν και μας συνέλαβαν, δίπλα στους εισαγγελείς που μας καταδίκασαν. Και απέναντι στη μαχόμενη εκπαίδευση.

Όμως, ότι κι αν παραγράψουν, ότι κι αν σβήσει η «ιστορική» τους πένα, δεν μπορεί να παραχαραχτεί η ιστορία. Γιατί αυτή η ιστορία γράφτηκε με το αίμα μας…

ΚΣΕΑ: Κεντρική Συντονιστική Επιτροπή Αγώνα

ΠΕΑΕ: Πανελλήνια Ένωση Αδιόριστών Εκπαιδευτικών

The post 219 εκπαιδευτικοί, φοιτητές, εργαζόμενοι καταγγέλλουν την αποσιώπηση της μεγάλης μάχης του Ιούνη του ’98 από την ιστορία της ΔΟΕ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο 219 εκπαιδευτικοί, φοιτητές, εργαζόμενοι καταγγέλλουν την αποσιώπηση της μεγάλης μάχης του Ιούνη του ’98 από την ιστορία της ΔΟΕ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το 2023 κυκλοφόρησε, ως το τρίτο από τα τέσσερα μέρη της ιστορίας της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας (ΔΟΕ), ο τόμος τον οποίο υπογράφει ο Σήφης Μπουζάκης και αφορά την περίοδο από το 1974 μέχρι το 2000 (Μπουζάκης, 2023). Ο συγκεκριμένος τόμος έχει ήδη δεχτεί κριτική από τον Δημήτρη Μαριόλη για παραποίηση της ιστορίας του εκπαιδευτικού κινήματος και της μεγαλύτερης συνδικαλιστικής ομοσπονδίας της χώρας (Μαριόλης, 2023). Το πρώτο σκέλος της κριτικής αναφέρεται σε δύο εξόφθαλμα πραγματολογικά λάθη του συγγραφέα. Τα λάθη αυτά, μαζί με πολλά άλλα (περίπου σαράντα), φαίνεται ότι παραδέχτηκε ο Μπουζάκης, αφού ο τρίτος τόμος, σε αντίθεση με τους άλλους που συγκροτούν το εγχείρημα συγγραφής της ιστορίας της ΔΟΕ, συνοδεύεται από ένα δισέλιδο παροραμάτων και διορθώσεων.

Ωστόσο, ο Μπουζάκης δεν διόρθωσε το μεγαλύτερης βαρύτητας λάθος το οποίο του καταλόγισε το δεύτερο σκέλος της ίδιας κριτικής: «Καμία απολύτως αναφορά δεν γίνεται στο κίνημα των εξεταστικών του 1998, ένα από τα πιο πρωτότυπα, μαζικά, μαχητικά και συγκρουσιακά εκπαιδευτικά κινήματα με μαζική συμμετοχή φοιτητών, νεολαίων και εργατικών σωματείων σε όλη τη χώρα. Με δεκάδες εκπαιδευτικούς, εργαζόμενους και φοιτητές τραυματίες ή συλληφθέντες, έναν παρά λίγο νεκρό φοιτητή, έναν διαδηλωτή που πυροβολήθηκε από την αστυνομία σε πανεκπαιδευτικό συλλαλητήριο. Ένα κίνημα στο οποίο οφείλεται το γεγονός ότι δεκάδες χιλιάδες εκπαιδευτικοί διορίστηκαν με την επετηρίδα και μετά το 1998, ότι ακόμα και σήμερα, 25 χρόνια μετά, η προϋπηρεσία υφίσταται, έστω και σε αυτό το απαράδεκτο σύστημα διορισμών που λέγεται προσοντολόγιο. Σιωπή λοιπόν, κι αυτό παρά το ότι η βασική πηγή των συντακτών του τόμου είναι το Διδασκαλικό Βήμα το οποίο με πρωτοσέλιδά του αναφέρεται στις κινητοποιήσεις και τις απεργίες του Ιουνίου του 1998» (Μαριόλης, 2023).

Είναι φανερό ότι το δεύτερο σκέλος της κριτικής του Μαριόλη αναδεικνύει το γεγονός ότι ο Μπουζάκης αποσιωπά τις κινητοποιήσεις και συγκρούσεις που προκάλεσε ένα από τα βασικά μέτρα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του Πανελλήνιου Σοσιαλιστικού Κινήματος (ΠΑΣΟΚ) του 1997, η οποία συνήθως αποκαλείται «μεταρρύθμιση Αρσένη», λόγω της θητείας του Γεράσιμου Αρσένη στο Υπουργείο Παιδείας στην κυβέρνηση του Κωνσταντίνου Σημίτη από το 1996 μέχρι το 2000. Αυτό το μέτρο αφορούσε την κατάργηση της επετηρίδας ως τρόπου μόνιμου διορισμού των εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Προφανώς, η αποσιώπηση των κινητοποιήσεων και συγκρούσεων τις οποίες προκάλεσε η κατάργηση της επετηρίδας συνδέεται και με όσα υποδηλώνονται στον τίτλο της κριτικής του Μαριόλη, «Πράσινος, βαθύς πράσινος: ο τρίτος τόμος της ιστορίας της ΔΟΕ».

Όμως, ο Μπουζάκης δεν περιορίστηκε στην προαναφερθείσα αποσιώπηση που ωραιοποιεί την κυβερνητική πολιτική του ΠΑΣΟΚ στην εκπαίδευση στα μέσα και τα τέλη της δεκαετίας του 1990. Στην υποσημείωση 82 (σσ.95-96) του τρίτου τόμου της ιστορίας της ΔΟΕ παραπέμποντας σε άρθρο μας με τίτλο «Η συμβολή του ΠΑΣΟΚ στην προώθηση και υλοποίηση της νεοφιλελεύθερης νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης στην Ελλάδα», στο περιοδικό Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, το 2005, ο Μπουζάκης αναφέρει ότι πρόκειται για «ισχυρισμό» η τεκμηριωμένη θέση μας ότι το ΠΑΣΟΚ συνέβαλε στη νεοφιλελεύθερη και νεοσυντηρητική στροφή στην εκπαίδευση την συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Πρόκειται, σύμφωνα με τον Μπουζάκη, για έναν «ισχυρισμό» τον οποίο, «μόνο προκατασκευασμένα ερμηνευτικά σχήματα και πολιτικές σκοπιμότητες» μπορούν να δικαιολογήσουν.

Ομολογούμε ότι αμφιταλαντευτήκαμε ανάμεσα στο εάν άξιζε τον κόπο να απαντήσουμε ή όχι στα λεγόμενα του Μπουζάκη περί μη συμβολής του ΠΑΣΟΚ στη νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική στροφή στην ελληνική εκπαίδευση. Στο να μην απαντήσουμε συνηγορούσαν, κυρίως, τα εξής.

1. Στον Μπουζάκη έχει ήδη ασκηθεί μια εξαιρετικά αναλυτική και εμπεριστατωμένη κριτική από τον Χαράλαμπο Νούτσο για τη συγγραφή «αγιογραφίας» του Γεωργίου Παπανδρέου η οποία βρίθει ιστορικών ανακριβειών, αντιφάσεων, αοριστολογιών και διαστρεβλώσεων. Για παράδειγμα, ο Νούτσος έδειξε ότι ο Μπουζάκης παρέλειψε να εξετάσει τον ρόλο του Παπανδρέου στις αντικομουνιστικές διώξεις κατά τη διάρκεια της υπουργικής θητείας του στον μεσοπόλεμο με το πασίγνωστο ιδιώνυμο, αλλά και κατά τη διάρκεια της υπουργικής θητείας του στη μεταπολεμική εποχή. Τελικά, μέσω της αγιογραφίας του Παπανδρέου, ο Μπουζάκης εξυπηρετούσε τον εκσυγχρονισμό που υποστήριζε το ΠΑΣΟΚ το 1997 και το 1999, όταν ο ίδιος συνέγραψε και επιμελήθηκε τους δύο σχετικούς τόμους ως πρόεδρος της Ένωσης Φίλων του Ιδρύματος Γ. Παπανδρέου (Νούτσος, 1997, 2002).

2. Στον Μπουζάκη έχει ασκήσει κριτική ο ένας από εμάς το 2001, για την υποστήριξη την οποία παρείχε στη μεταρρύθμιση Αρσένη. Συγκεκριμένα, ο Μπουζάκης παρουσίασε τις συνέπειές της όπως η αύξηση των ποσοστών αποτυχίας και διαρροής στο λύκειο, τις συγκρούσεις που προκάλεσε η κατάργηση της επετηρίδας και την επιστροφή του αυταρχικού επιθεωρητικού ελέγχου των εκπαιδευτικών με το διαβόητο Σώμα Μονίμων Αξιολογητών, ως αδυναμίες και προβλήματα κάθε «τολμηρού» εγχειρήματος. Επίσης, συνέβαλε στην προσπάθεια μεταμόρφωσης των κοινωνικοπολιτικών διαμαχών σε αντιπαραθέσεις ηθικού-ψυχολογικού χαρακτήρα. Οι υποστηρικτές της μεταρρύθμισης Αρσένη παρουσιάζονταν ως καλόπιστοι, ειλικρινείς, ανιδιοτελείς και θαρραλέοι, να καταπολεμούν τη χαλάρωση-αδιαφορία των εκπαιδευτικών και να ανοίγουν τον δρόμο του «σχολείου των απαιτήσεων» που θα αντικαθιστούσε το «σχολείο χαβαλέ». Ακόμη, οι κινητοποιήσεις των μαθητών και των εκπαιδευτικών περιγράφονταν με τη συνδρομή ιατρικών όρων («νοσηρό κλίμα των καταλήψεων»), όπως και οι προοπτικές της μεταρρύθμισης Αρσένη («υγιές πανεπιστήμιο»). Βέβαια, η τελευταία προβαλλόταν ως μία μεταρρύθμιση που εξυπηρετούσε το εθνικό συμφέρον, το οποίο βρίσκεται υπεράνω όλων (Γρόλλιος, 2002).

Τα προηγούμενα συνηγορούσαν στο να μην απαντήσουμε στον Μπουζάκη, εφόσον έκαναν σαφές ότι έχει προ πολλού πρωταγωνιστήσει στην ωραιοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής του ΠΑΣΟΚ. Συνεπώς, η επισήμανση της νέας προσπάθειάς του να ωραιοποιήσει περαιτέρω την εκπαιδευτική πολιτική του ίδιου κόμματος με την υποσημείωση 82 του τρίτου τόμου της ΔΟΕ δεν θα προσέφερε κάτι σημαντικό.

Ωστόσο, αποφασίσαμε τελικά να απαντήσουμε, αρχικά με το παρόν σύντομο κείμενο και στη συνέχεια στο πλαίσιο ευρύτερης εργασίας, διότι θεωρούμε ότι έτσι θα συμβάλουμε, για ακόμη μία φορά, στη συζήτηση για το ιστορικό, πολιτικό και ιδεολογικό πλαίσιο της νεοφιλελεύθερης-νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης στην ελληνική οικονομία, κοινωνία και εκπαίδευση. Πρόκειται για μια ευρύτερη συζήτηση με κρίσιμη σημασία, η οποία είναι αναγκαίο να εμπλουτίζεται διαρκώς μέσω της διατύπωσης, αντιπαράθεσης και κριτικής απόψεων, εφόσον η αναδιάρθρωση συνεχίζεται μέχρι και σήμερα, με την τωρινή κυβερνητική πολιτική της Νέας Δημοκρατίας του Κυριάκου Μητσοτάκη (Γρόλιος & Λιάμπας, 2023).

Η υποσημείωση αριθμός 82 του τρίτου τόμου της ιστορίας της ΔΟΕ

Απόσπασμα 1^ο -δεκαετία του 1980:«Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις της δεκαετίας του ’80, ιδιαίτερα της πρώτης τετραετίας, μπορούν να ερμηνευτούν στο πλαίσιο της κριτικής, κοινωνιο-μεταρρυθμιστικής θεωρίας (Σ. Μπουζάκης, Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στη δεκαετία του ’80- Μια αναλυτική -ερμηνευτική προσέγγιση των νέων προσπαθειών και των νέων αδιεξόδων στο Ι. Πυργιωτάκης-Ι. Κανάκης, επιμ., Η Παγκόσμια Κρίση… ό.π. σσ. 240-265), όπως την ανέπτυξε ο Ruelcker (T. Ruelcker, Bildung, Gesselschaft, Wissenschaft, Berlin, 1975). Σύμφωνα με αυτό το ερμηνευτικό σχήμα (βρίσκεται σε αντίθεση με τον λειτουργισμό επιχειρήθηκε να ερμηνευτούν οι εκπαιδευτικές αλλαγές που δοκιμάστηκαν στο πλαίσιο του κράτους πρόνοιας της δυτικοευρωπαϊκής σοσιαλδημοκρατίας). Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση με βάση αυτή την ερμηνεία δε σημαίνει απλώς προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος στις συνθήκες που αλλάζουν σε άλλα υποσυστήματα αλλά αλλαγή του σχολείου, με στόχο τη στήριξη σημαντικών κοινωνικών διαδικασιών και τη διόρθωση κοινωνικών αδικιών. Με την έννοια αυτή, η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση αποκτά στοιχεία μιας πολύπλευρης και πολυσύνθετης διαδικασίας και δεν περιορίζεται στο εσωτερικό του σχολείου, αφού στοχεύει στη συνολικότερη κοινωνική αλλαγή»(Μπουζάκης, 2023, σσ.95-96).

Από το προηγούμενο απόσπασμα γίνεται φανερό ότι η «κριτική κοινωνιο-μεταρρυθμιστική θεωρία» του Ruelcker,η οποία κατά τον Μπουζάκη μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως ερμηνευτικό πλαίσιο για τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις της δεκαετίας του 1980, θεμελιώνεται σε όρους οι οποίοι δεν προσδιορίζονται. Οι όροι «αλλαγή του σχολείου», «στήριξη σημαντικών κοινωνικών διαδικασιών», «διόρθωση κοινωνικών αδικιών» και «συνολικότερη κοινωνική αλλαγή» στην οποία στοχεύει η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, είναι παντελώς αόριστοι κοινωνικά, πολιτικά και ιδεολογικά. Συνεπώς πρόκειται για μια θεωρία ακατάλληλη ως βάση όχι μόνο για τη μελέτη των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην Ελλάδα της δεκαετίας του 1980, αλλά και για τη μελέτη οποιασδήποτε εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης.

Το ότι ο Μπουζάκης θεωρεί ότι οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις της δεκαετίας του 1980 μπορούν να ερμηνευτούν στο πλαίσιο της συγκεκριμένης θεωρίας, ενώ ο ίδιος γράφει ότι απ’ αυτήν «απουσιάζει μια συγκροτημένη επιστημονική θεωρία για την κοινωνία και συνακόλουθα το περιεχόμενο του όρου ‘κοινωνική αλλαγή’ είναι αρκετά συγκεχυμένο» (Μπουζάκης, 1992, σ.244) αποτελεί μία από τις αντιφάσεις του δικού του κειμένου, στο οποίο μας παραπέμπει. Δεν θα ασχοληθούμε εδώ περαιτέρω μ’ αυτές τις αντιφάσεις. Θα στρέψουμε την προσοχή μας στα βασικά χαρακτηριστικά και στις σχέσεις μεταξύ των κοινωνικοοικονομικών μεταβολών και των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων των δεκαετιών 1980 και 1990, για να απαντήσουμε στα λεγόμενα του Μπουζάκη περί μη συμβολής του ΠΑΣΟΚ στη νεοφιλελεύθερη και νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης.

Το ΠΑΣΟΚ στην τετραετία 1981-1985 άσκησε μια ρεφορμιστική σοσιαλδημοκρατική πολιτική διαχείρισης του καπιταλισμού και σε καμιά περίπτωση μια πολιτική σοσιαλιστικού μετασχηματισμού της οικονομίας και της κοινωνίας, αφού δεν άλλαξαν οι παραγωγικές και κοινωνικές σχέσεις, δεν εγκαθιδρύθηκαν μορφές δημοκρατίας των λαϊκών (εκμεταλλευόμενων και καταπιεζόμενων) κοινωνικών τάξεων και ματαιώθηκε η απεμπλοκή της χώρας από τον ιμπεριαλιστικό μηχανισμό της Βορειοατλαντικής Συμμαχίας (ΝΑΤΟ). Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην οποία προχώρησε το ΠΑΣΟΚ ήταν αντίστοιχη με τις οικονομικές και κοινωνικές αλλαγές τις οποίες πραγματοποίησε ως κυβέρνηση.

Πιο συγκεκριμένα, η κεϋνσιανή οικονομική πολιτική και η οικοδόμηση ενός κράτους πρόνοιας με μέτρα όπως οι αυξήσεις στους μισθούς των εργαζομένων και η αυτόματη τιμαριθμική αναπροσαρμογή, η επέκταση της επικουρικής ασφάλισης σε όλους τους εργαζόμενους, η θεσμοθέτηση της άδειας 4 εβδομάδων με αποδοχές και της ισότητας ανδρών–γυναικών στις εργασιακές σχέσεις, ο εκδημοκρατισμός του συνδικαλιστικού κινήματος, η αναγνώριση του πολιτικού γάμου ως ισότιμου του θρησκευτικού, η αναγνώριση της εθνικής αντίστασης, η ψήφος στα 18 και η θέσπιση δημόσιου συστήματος υγείας, αντιστοιχούσαν στη διεύρυνση της αστικής μεταρρύθμισης της εκπαίδευσης και τον εκδημοκρατισμό της. Δηλαδή αντιστοιχούσαν σε μέτρα όπως η κατάργηση των εισαγωγικών εξετάσεων για το λύκειο και τα μεταλυκειακά προπαρασκευαστικά κέντρα για τις εισαγωγικές στο πανεπιστήμιο, η θεσμοθέτηση του πολυκλαδικού λυκείου ως νέου τύπου ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης παράλληλα με το γενικό και το τεχνικό λύκειο, η ίδρυση πανεπιστημιακών τμημάτων για την εκπαίδευση δασκάλων και νηπιαγωγών, ο νόμος 1268/1982 για το πανεπιστήμιο και η κατάργηση του επιθεωρητισμού στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Η ρεφορμιστική σοσιαλδημοκρατική πολιτική διαχείρισης του καπιταλισμού ήταν, πρώτα απ’ όλα, αποτέλεσμα της δυναμικής του πολιτικού ριζοσπαστισμού της μεταπολίτευσης και των κοινωνικών αγώνων στους οποίους συμμετείχε ένα ευρύ φάσμα κοινωνικών τάξεων, στρωμάτων και ομάδων από το 1974 μέχρι το 1981. Τα φαινόμενα αυτά, άλλωστε, έπαιξαν σημαντικό ρόλο στη συγκρότηση και ανάπτυξη του ΠΑΣΟΚ, καθώς και στον εκλογικό του θρίαμβο το 1981, όταν συγκέντρωσε το 48% των ψήφων στις βουλευτικές εκλογές.

Βέβαια, στο ΠΑΣΟΚ εξελίχθηκε στο ίδιο χρονικό διάστημα μια σταδιακή προς τα δεξιά μετατόπιση των πολιτικών του θέσεων για την οικονομία, την κοινωνία και την εκπαίδευση, η οποία ευχερώς προκύπτει από τη μελέτη των κυβερνητικών προγραμμάτων του 1977 και του 1981. Για παράδειγμα, οι κοινωνικοποιήσεις σχεδόν του συνόλου των επιχειρήσεων με καθοριστική σημασία για την ελληνική οικονομία περιορίστηκαν στις κοινωνικοποιήσεις των τραπεζών και του ορυκτού πλούτου και οι αναφορές στον πολιτικό και κοινωνικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης αντικαταστάθηκαν από αναφορές για τη σχέση της με το έθνος (Γρόλλιος & Κάσκαρης, 2005). Η σταδιακή μετατόπιση των προγραμματικών θέσεων του ΠΑΣΟΚ που διαμορφώθηκε από τη σταδιακή αλλαγή των πολιτικών συσχετισμών δύναμης στο εσωτερικό του πριν ακόμη τις εκλογές του 1981, αποτέλεσε βασική προϋπόθεση για τη στροφή του 1985.

Το ΠΑΣΟΚ άλλαξε ριζικά στη δεκαετία του 1980. Ο Μπουζάκης ελάχιστα κατανοεί αυτή την αλλαγή, όταν κάνει λόγο για «εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις της δεκαετίας του ’80,ιδιαίτερα της πρώτης τετραετίας» δηλαδή εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις οι οποίες εκτείνονται και στις δύο κυβερνητικές τετραετίες του ΠΑΣΟΚ, του 1981-1985 και του 1985-1989.Όμως, στη δεύτερη τετραετία, η μεταρρύθμιση της πρώτης τετραετίας ούτε διευρύνθηκε ούτε βάθυνε, διότι το ΠΑΣΟΚ στράφηκε ριζικά προς τα δεξιά μετά το 1985. Πρόκειται για μια στροφή κεφαλαιώδους σημασίας, τα βασικά στοιχεία της οποίας παραθέτουμε αμέσως παρακάτω.

Διεθνώς, το 1985 ήταν ένα έτος-καμπή, μια βραδυφλεγώς εκρηκτική χρονιά διότι τότε εμφανίστηκαν φαινόμενα που επηρέασαν βαθιά τις μετέπειτα πολιτικές εξελίξεις. Ο Μιχαήλ Γκορμπατσώφ έγινε ηγέτης της τότε Σοβιετικής Ένωσης, αρχίζοντας να αμφισβητεί το μοντέλο οικοδόμησής της και προχωρώντας σε οικονομικές και πολιτικές μεταρρυθμίσεις. Σχεδόν ταυτόχρονα, η Ενιαία Ευρωπαϊκή Πράξη σηματοδότησε μια αποφασιστική ώθηση στη διαδικασία της ευρωπαϊκής ενοποίησης θέτοντας ως στόχο τη συγκρότηση της ενιαίας ευρωπαϊκής αγοράς το 1992. Στο εσωτερικό της χώρας, το 1985 σήμανε το τέλος της κεϋνσιανής οικονομικής πολιτικής της πρώτης κυβέρνησης του ΠΑΣΟΚ και τη στροφή προς τις ιδέες του νεοφιλελευθερισμού. Αυτές οι ιδέες επηρέασαν τις συμπεριφορές κυρίως των μεσαίων και ανώτερων αστικών κοινωνικών στρωμάτων, καθώς και σημαντικού μέρους της νεολαίας, στην κατεύθυνση του ατομισμού, του πλουτισμού και του επιδεικτικού καταναλωτισμού. Ο κρατικός παρεμβατισμός, το συλλογικό και η εθνική αυτοδυναμία υποχώρησαν έναντι της ιδιωτικής πρωτοβουλίας, του ατομικού και του ευρωπαϊκού προσανατολισμού (Βούλγαρης, 2001).

Η νεοφιλελεύθερη διαχείριση της δεύτερης τετραετίας του ΠΑΣΟΚ στην οικονομία, με την κατάργηση της αυτόματης τιμαριθμικής αναπροσαρμογής και την απαγόρευση των αυξήσεων στις αποδοχές των εργαζομένων, είχε ως κεντρικό στόχο τη μείωση του εργατικού κόστους για τις επιχειρήσεις. Δεν ήταν τυχαίο, βέβαια, ότι η στροφή προς τη λιτότητα για τους εργαζόμενους συνδυάστηκε με τη ρήξη της κυβέρνησης του ΠΑΣΟΚ με τη Γενική Συνομοσπονδία Εργατών Ελλάδας και το δικαστικό πραξικόπημα για την ανατροπή της νόμιμης ηγεσίας της.

Ο νεοφιλελευθερισμός αποτέλεσε (και συνεχίζει να αποτελεί) πρωταρχικά μια επίθεση των δυνάμεων του κεφαλαίου εναντίον των δυνάμεων της εργασίας, στόχευε (και στοχεύει) στη σταδιακή άρση των κατακτήσεων των εργαζομένων. Στο Ηνωμένο Βασίλειο και στις Ηνωμένες Πολιτείες η Μάργκαρετ Θάτσερ και ο Ρόναλντ Ρέϊγκαν συγκρούστηκαν σκληρά με τα συνδικάτα των ανθρακωρύχων και των ελεγκτών εναέριας κυκλοφορίας (αντίστοιχα) για να εφαρμόσουν τα νεοφιλελεύθερα προγράμματά τους στην οικονομία, στην κοινωνία και στην εκπαίδευση. Στην Ελλάδα, η ανάλογη σύγκρουση με το εργατικό κίνημα έγινε με το πρόγραμμα λιτότητας που εφάρμοσε η κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ το 1985, στην προώθηση του οποίου πρωταγωνίστησε ο τότε υπουργός οικονομίας και μετέπειτα πρωθυπουργός Σημίτης.

Η υπογραφή της Ενιαίας Ευρωπαϊκής Πράξης το 1986 από την κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ σήμαινε την αποδοχή του νεοφιλελεύθερου σχεδίου το οποίο συνένωνε τις χώρες της τότε Ευρωπαϊκής Οικονομικής Κοινότητας στη βάση των τεσσάρων ελευθεριών, δηλαδή της κίνησης των κεφαλαίων, των εμπορευμάτων, των υπηρεσιών και του εργατικού δυναμικού. Το σχέδιο αυτό συνεπαγόταν την απελευθέρωση των χρηματοπιστωτικών συστημάτων και το άνοιγμα των αγορών στις μεταφορές, τις τηλεπικοινωνίες και την ενέργεια (Λιόσης, 2024).

Η στροφή στην οικονομική πολιτική το 1985 έλυσε την αντίφαση μεταξύ της σοσιαλιστικής επαγγελίας και του καπιταλιστικού εκσυγχρονισμού που καθόρισε το πλαίσιο των εσωκομματικών συγκρούσεων του ΠΑΣΟΚ μέχρι το 1^ο Συνέδριό του το 1984 (Ασημακόπουλος, 2016). Η εσωτερίκευση του ευρωπαϊσμού σε νεοφιλελεύθερη κατεύθυνση, μετά την Ενιαία Ευρωπαϊκή Πράξη το 1986, σχετιζόταν με τη μετεξέλιξη του ΠΑΣΟΚ από νεότευκτο πολιτικό κόμμα στελεχών του 1974 σε κόμμα μαζών της περιόδου 1975-1977, σε πολυσυλλεκτικό κόμμα της περιόδου 1977-1985 και, τελικά, σε κόμμα του κράτους από το 1985 και μετά. Η τεχνοκρατική εσωκομματική τάση του ΠΑΣΟΚ που ήταν διακριτή από την ίδρυσή του το 1974 αλλά είχε αποδυναμωθεί στα πρώτα τρία χρόνια της μεταπολίτευσης έναντι των άλλων δύο τάσεων (αριστερή/σοσιαλιστική και κομφορμιστική/παλαιοκομματική), αξιοποίησε τη στροφή του 1985 για να ενισχύσει βαθμιαία ακόμα περισσότερο τη θέση της, η οποία είχε ήδη ευνοηθεί από τη σταδιακή δεξιόστροφη μετατόπιση των πολιτικών θέσεων του κόμματος μετά το 1977 (Σπουρδαλάκης, 1998).

Η στροφή του ΠΑΣΟΚ το 1985 προς τη νεοφιλελεύθερη διαχείριση δεν έβαλε τέλος μόνο στην κεϋνσιανή οικονομική πολιτική και στα μέτρα οικοδόμησης κράτους πρόνοιας της πρώτης κυβερνητικής τετραετίας. Έβαλε τέλος και στη διεύρυνση-εμβάθυνση της αστικής μεταρρύθμισης της εκπαίδευσης και τον εκδημοκρατισμό της. Παράλληλα, η ρητορική του υπουργού παιδείας Αντώνη Τρίτση που περιείχε νεοσυντηρητικά ιδεολογήματα για την ανάγκη εθνικής συναίνεσης στην κατεύθυνση μιας ελληνοκεντρικής και χριστιανικής παιδείας που θα εξυπηρετούσε την ευρωπαϊκή προοπτική της χώρας, για επαναφορά της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο και για την αναγόρευση της οργάνωσης των μαθητών σε παρατάξεις σε έγκλημα κατά του έθνους, συνέβαλε στην ιδεολογικοπολιτική προετοιμασία για την προώθηση των πρώτων μέτρων της νεοφιλελεύθερης-νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης από τη Νέα Δημοκρατία (ΝΔ), στις αρχές της δεκαετίας του 1990.

Συνοψίζουμε και συμπεραίνουμε. Το ΠΑΣΟΚ συνέβαλε στη νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση της ελληνικής οικονομίας και κοινωνίας στη δεκαετία του 1980, γεγονός που αντιπαρέρχεται επιμελώς ο Μπουζάκης. Το πρόγραμμα λιτότητας με την κατάργηση κατακτήσεων των εργαζομένων, η επίθεση στο εργατικό κίνημα και η υπογραφή της πράξης για την ευρωπαϊκή ενοποίηση σε νεοφιλελεύθερη βάση ήταν τα τρία κορυφαία γεγονότα που τεκμηριώνουν την προσχώρηση του ΠΑΣΟΚ στη λογική αυτής της αναδιάρθρωσης. Η στροφή του 1985 στην οικονομία και την κοινωνία δεν συνοδεύτηκε με μια αντίστοιχη προώθηση της νεοφιλελεύθερης-νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης στην εκπαίδευση. Ωστόσο, συνοδεύτηκε με στασιμότητα στην ολοκλήρωση της αστικής μεταρρύθμισης και του εκδημοκρατισμού της η οποία συνδυάστηκε με την προβολή μιας ρητορικής με νεοσυντηρητικά στοιχεία από τον τότε υπουργό παιδείας, που συνέργησαν στην ιδεολογικοπολιτική προετοιμασία και συνεπώς στο άνοιγμα του δρόμου για την εφαρμογή της νεοφιλελεύθερης-νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης και στην εκπαίδευση στη δεκαετία του 1990. Με αυτή την έννοια, είναι ξεκάθαρο ότι το ΠΑΣΟΚ μετά το 1985 δεν είναι καθόλου αθώο για την προώθηση αυτής της αναδιάρθρωσης.

Απόσπασμα 2^ο – Δεκαετία του 1990:«Και, βέβαια, παρά τις προσαρμογές που έγιναν στις εκπαιδευτικές πολιτικές του ΠΑΣΟΚ υπό την επίδραση υπερεθνικών μορφωμάτων (ΕΕ, ΟΟΣΑ, Διεθνής Τράπεζα) κατά τη δεκαετία του ’90, μόνο προκατασκευασμένα ερμηνευτικά σχήματα και πολιτικές σκοπιμότητες μπορούν να ‘δικαιολογήσουν’ τον ισχυρισμό ότι το ΠΑΣΟΚ συνέβαλε στη νεοφιλελεύθερη και νεοσυντηρητική στροφή στην εκπαίδευση (Γ. Γρόλλιος– Γ. Κάσκαρης, Η συμβολή του ΠΑΣΟΚ στην προώθηση και υλοποίηση της νεοφιλελεύθερης, νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης της εκπαίδευσης, στοΑντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ. 73-74). Να θυμίσουμε, εδώ, ότι η επέλαση του ‘εκπαιδευτικού νεοφιλελευθερισμού’ με ιδεολογικά σημαίνοντα τα εθνικά επίπεδα, τα αυστηρά κεντρικά συστήματα εξωτερικής αξιολόγησης σχολείων και εκπαιδευτικών, τη λογοδοσία, τη γονεϊκή επιλογή σχολείου, τα κουπόνια παιδείας, τα ‘σπιτοσχολεία’, την ενοχοποίηση των εκπαιδευτικών για τις χαμηλές επιδόσεις των σχολείων κ.ά., γίνεται λίγο πριν και λίγο μετά την κατάρρευση των χωρών του ‘υπαρκτού σοσιαλισμού’, το 1988, στη Μεγάλη Βρετανία της Θάτσερ (National Curriculum) και το ‘Ένα έθνος Μανθανόντων’ του Τζ. Μπους στις ΗΠΑ, το 1991. Μια πιστή αντιγραφή αυτής της εκπαιδευτικής πολιτικής δεν έχουμε στη χώρα μας, ακόμη και σε περιόδους ‘προχωρημένης συντηρητικής στροφής’, όπως στις αρχές της δεκαετίας του ’90 (κυβέρνηση Κ. Μητσοτάκη)» (Μπουζάκης, 2023,σ.96).

Ο Μπουζάκης, αφού απαριθμεί τα «ιδεολογικά σημαίνοντα» του «εκπαιδευτικού νεοφιλελευθερισμού» σε ΗΠΑ και Αγγλία μετά την αναφορά στο άρθρο μας, υποστηρίζει ότι «πιστή αντιγραφή» αυτού του νεοφιλελευθερισμού δεν έγινε ούτε από την κυβέρνηση της ΝΔ του Μητσοτάκη το 1990-1993. Έτσι, επιχειρεί να κατασκευάσει έναν συνειρμό μεταξύ του άρθρου μας που αναφέρεται στο ΠΑΣΟΚ με την πιστή αντιγραφή του εκπαιδευτικού νεοφιλελευθερισμού από χώρα σε χώρα.

Πιστή αντιγραφή, βέβαια, δεν υπήρξε ποτέ και πουθενά, διότι οι παραλλαγές των συνδυασμών των νεοφιλελεύθερων και νεοσυντηρητικών μέτρων, καθώς και οι ρυθμοί εφαρμογής τους προσδιορίζονταν και προσδιορίζονται από τους κοινωνικοπολιτικούς συσχετισμούς δύναμης σε κάθε χώρα. Ανάμεσα στη νεοφιλελεύθερη θεωρία και στον πραγματισμό της εφαρμογής της υπάρχει μια διαρκής ένταση η οποία προσλαμβάνει πολλές μορφές και συνδέεται με σκληρές αντιπαραθέσεις, όπως μπορεί ευχερώς κάποιος να κατανοήσει με μια απλή ανάγνωση μελετών που αναφέρονται στην ιστορία του νεοφιλελευθερισμού διεθνώς (π.χ. Χάρβεϊ, 2007).

Η νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης δεν είναι κατάλογος μέτρων που αντιγράφονται από χώρα σε χώρα, όπως λανθασμένα θεωρεί ο Μπουζάκης. Είναι μια πλευρά της επίθεσης των δυνάμεων του κεφαλαίου εναντίον των δυνάμεων της εργασίας και στον πυρήνα της βρίσκεται η αμεσότερη υπαγωγή της εκπαίδευσης στις ανάγκες του κεφαλαίου, με βασικά στοιχεία: α). τη δραστική περικοπή των δαπανών για τη δημόσια εκπαίδευση, η οποία εκτός από μηχανισμό κοινωνικής αναπαραγωγής αποτελεί και πολιτική-μορφωτική κατάκτηση των εκμεταλλευόμενων και καταπιεζόμενων κοινωνικών τάξεων, με στόχο την απαξίωση και την υποβάθμισή της και συνεπώς την προώθηση της ιδιωτικής, κυρίως με βάση το σκεπτικό ότι η δημόσια εκπαίδευση είναι σπάταλη, γραφειοκρατική, υπεύθυνη για τη διόγκωση της ανεργίας, εξισωτική και αναξιοκρατική, ενώ οι εκπαιδευτικοί είναι ιδιοτελείς και οκνηροί, β). τη διείσδυση επιχειρήσεων σε τομείς της δημόσιας εκπαίδευσης και την εφαρμογή ιδιωτικοοικονομικών κριτηρίων στη διοίκησή της, ώστε να λειτουργεί πειθαρχημένα και ευέλικτα, γ). την έμφαση σε όσα γνωστικά αντικείμενα παρέχουν δεξιότητες για την αγορά εργασίας, με αποτέλεσμα την υποβάθμιση εκείνων που έχουν κυρίως ανθρωπιστικό, καλλιτεχνικό και κοινωνικό περιεχόμενο, καθώς και την προώθηση της κατάρτισης έναντι της πολύπλευρης μόρφωσης, δ). την ενίσχυση της διαφοροποίησης και του ανταγωνισμού μεταξύ των εκπαιδευτικών μονάδων ώστε η εκπαίδευση να λειτουργεί ως αγορά, και ε). την ενίσχυση της ιεραρχικής από τα πάνω αξιολόγησης της εκπαίδευσης, των μαθητών και των εκπαιδευτικών με σκοπό τον ολοκληρωτικό ιδεολογικοπολιτικό έλεγχό τους (Γρόλλιος, 2021).

Μήπως ισχυριστήκαμε εμείς στο άρθρο μας ότι η κυβέρνηση της ΝΔ το 1990-1993 αντέγραψε πιστά τις νεοφιλελεύθερες εκπαιδευτικές πολιτικές από την Αγγλία ή από τις ΗΠΑ; Σαφώς όχι. Ωστόσο, ο Μπουζάκης προσπαθεί να μας συνδέσει με έναν τέτοιο ισχυρισμό για να προβάλει μια απλοϊκή συλλογιστική: αφού ακόμα και η ΝΔ του Μητσοτάκη το 1990-1993 δεν αντέγραψε τη Θάτσερ και τον Μπους στην εκπαίδευση, είναι δυνατόν να το έκανε το σοσιαλιστικό ΠΑΣΟΚ στην ίδια δεκαετία; Ο στόχος αυτής της συλλογιστικής είναι να αποσυνδέσει το ΠΑΣΟΚ από τη νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση, να αθωώσει την πολιτική του, να το ξεπλύνει.

Όμως, το γεγονός ότι η κυβέρνηση της ΝΔ επιχείρησε το 1990-1993 να εφαρμόσει τη νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση στην οικονομία και στην κοινωνία, αλλά και στην εκπαίδευση, δεν το αμφισβητούσε ούτε ο ίδιος, όταν το 1993 έγραφε: «Τα μέτρα οικονομικής και εκπαιδευτικής πολιτικής που έχουν ήδη ληφθεί στη χώρα μας, προσιδιάζουν με εκείνα των χωρών στις οποίες προαναφερθήκαμε (Αγγλία, ΗΠΑ)» (Μπουζάκης, 1993, σ.86). Αλλά και μόλις πριν τέσσερα χρόνια έγραφε ότι τη συγκεκριμένη περίοδο 1990-1993, «έχουμε την πρώτη συντηρητική, νεοφιλελεύθερη στροφή στην εκπαίδευση (κυβέρνηση ΝΔ με Κ. Μητσοτάκη)» (Μπουζάκης, 2019α, σ.223) και ότι ο τότε υπουργός παιδείας της κυβέρνησης της ΝΔ Βασίλειος Κοντογιαννόπουλος προσπάθησε να επαναφέρει ένα αυταρχικό θεσμικό πλαίσιο με έμφαση στην αξιολόγηση, στον συγκεντρωτισμό στην οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης, στην κατάργηση της επετηρίδας διορισμών και στους αυστηρούς κανονισμούς (Μπουζάκης, 2019α).

Η έμφαση στην αξιολόγηση, η κατάργηση της επετηρίδας που στόχευε στην αποσύνδεση του πτυχίου από το δικαίωμα στην εργασία και οι αυστηροί κανονισμοί για τη μαθητική ζωή οι οποίοι αφορούσαν μέχρι και την αμφίεση στα σχολεία ήταν ένας συνδυασμός νεοφιλελεύθερων και νεοσυντηρητικών μέτρων που δεν υλοποιήθηκε χάρη στις μεγάλες κινητοποιήσεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών εναντίον τους. Οι κινητοποιήσεις αυτές συγκλόνισαν την Ελλάδα και υποχρέωσαν τη ΝΔ να αναδιπλωθεί, μετά την παλλαϊκή κατακραυγή για τη δολοφονία του καθηγητή Νικόλαου Τεμπονέρα από παρακρατικούς τραμπούκους της στην Πάτρα.

Με βάση τα προηγούμενα, το ερώτημα που τίθεται για τα λεγόμενα του Μπουζάκη είναι εάν η έμφαση στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και η κατάργηση της επετηρίδας εντάσσονταν σε μια συντηρητική νεοφιλελεύθερη στροφή της εκπαίδευσης όταν τις προώθησε ο υπουργός παιδείας της ΝΔ Κοντογιαννόπουλος το 1991, ενώ όταν τις προώθησε λίγα χρόνια μετά (1997) ο υπουργός παιδείας του ΠΑΣΟΚ Αρσένης δεν εντάσσονταν. Ή μήπως δεν εντάσσονταν στον εκπαιδευτικό νεοφιλελευθερισμό και η εισαγωγή διδάκτρων σε πανεπιστημιακά προγράμματα που καθιέρωναν τα Προγράμματα Σπουδών Επιλογής, καθώς και ο πολλαπλασιασμός των εξετάσεων στο λύκειο με αποτέλεσμα τη μείωση των μαθητών οι οποίοι αποφοιτούσαν απ’ αυτό με τη μεταρρύθμιση Αρσένη;

Το 2006 ο Μπουζάκης τόνιζε ότι θεμελιώδες χαρακτηριστικό της μεταρρύθμισης Αρσένη ήταν η προσαρμογή της εκπαίδευσης στις ανάγκες της αγοράς εφόσον ο στόχος της ένταξης στην Οικονομική και Νομισματική Ενοποίηση είχε αναγορευτεί σε κυρίαρχο εθνικό στόχο, μαζί με την οικονομική αποτελεσματικότητα του συστήματος, την υποβάθμιση της δημοκρατίας και της κοινωνικής δικαιοσύνης, την κυριαρχία της ανταγωνιστικότητας, της αποδοτικότητας, της ευελιξίας, της απασχολησιμότητας και της έντασης του κρατικού ελέγχου της εκπαίδευσης. Όμως, ορισμένα ψήγματα κράτους πρόνοιας, όπως η ενισχυτική διδασκαλία και το ολοήμερο σχολείο, διαφοροποιούσαν την ασκούμενη πολιτική από «το αυστηρό πλαίσιο μιας νεοφιλελεύθερης πολιτικής στην εκπαίδευση» (Μπουζάκης, 2006, σ.194).

Με άλλα λόγια, ο Μπουζάκης αθώωνε τη μεταρρύθμιση Αρσένη από την προώθηση της νεοφιλελεύθερης-νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης στο όνομα της διαφοροποίησής της από «το αυστηρό πλαίσιο» μιας νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής λόγω ορισμένων ψηγμάτων κράτους πρόνοιας που εμπεριείχε! Με αυτή τη λογική, ασφαλώς, οποιαδήποτε πολιτική μπορεί να μη θεωρηθεί νεοφιλελεύθερη ή νεοσυντηρητική, φτάνει οι σχεδιαστές της να τοποθετήσουν κάποια ψήγματα κράτους πρόνοιας σαν κερασάκια στην τούρτα της νεοφιλελεύθερης-νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης.

Στην πραγματικότητα, δυστυχώς για τον Μπουζάκη, εκείνα τα στοιχεία που καθόριζαν τον χαρακτήρα της μεταρρύθμισης Αρσένη δεν ήταν τα ψήγματα του κράτους πρόνοιας που εμπεριείχε, αλλά η επίθεση εναντίον των κατακτήσεων και των δικαιωμάτων των εκπαιδευτικών, των μαθητών και των φοιτητών με την κατάργηση της επετηρίδας, την αξιολόγηση από το Σώμα Μονίμων Αξιολογητών, τον πολλαπλασιασμό των εξετάσεων στο λύκειο και τα προγράμματα σπουδών επιλογής με δίδακτρα, γεγονός που έγινε αντιληπτό από τους ίδιους και εκφράστηκε στις μεγάλες κινητοποιήσεις τους. Το ΠΑΣΟΚ του Σημίτη προώθησε τη νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση στην εκπαίδευση, όπως το έκανε στην οικονομία και στην κοινωνία, με μια κρίσιμη διαφορά. Ενώ στην οικονομία και την κοινωνία μεγάλο μέρος της αναδιάρθρωσης εφαρμόστηκε, στην εκπαίδευση η ένταση των κινητοποιήσεων των εκπαιδευτικών και των μαθητών ενάντια στο νεοφιλελεύθερο-νεοσυντηρητικό πυρήνα της μεταρρύθμισης Αρσένη ήταν τέτοια, που υποθήκευσε το μέλλον της μετά τις εκλογές του 2000.

Ο Μπουζάκης ελάχιστα κατανοεί, όπως και για τη δεκαετία του 1980, τις αλλαγές στο ΠΑΣΟΚ στη διάρκεια της δεκαετίας του 1990 και έτσι δεν συσχετίζει αυτές τις αλλαγές με την οικονομική, την κοινωνική και την εκπαιδευτική πολιτική του. Η τεχνοκρατική εσωκομματική τάση του ΠΑΣΟΚ κυριάρχησε οριστικά μετά τον θάνατο του ιδρυτή και προέδρου του Ανδρέα Παπανδρέου το 1996. Η νίκη του Σημίτη στο κομματικό συνέδριο του 1996 σήμανε τη γέννηση του νέου ΠΑΣΟΚ και οι βουλευτικές εκλογές του 1996 ολοκλήρωσαν τη διαδικασία μεταμόρφωσής του σε κόμμα κρατικής διαχείρισης(Σπουρδαλάκης, 1998).

Κατά τη δεκαετία του 1990, οι κυβερνήσεις του ΠΑΣΟΚ καθιέρωσαν τη λιτότητα για τους εργαζόμενους ως μόνιμο και βασικό χαρακτηριστικό της οικονομικής πολιτικής τους, προώθησαν την αναδιανομή του κοινωνικού πλούτου προς όφελος της (κυρίαρχης) αστικής τάξης και υιοθέτησαν την κατεύθυνση των ιδιωτικοποιήσεων στον δημόσιο τομέα. Διεύρυναν τη μερική απασχόληση, τη σύνδεση του μισθού με την παραγωγικότητα και την ανακατανομή του συνολικού χρόνου εργασίας, με στόχο την αύξηση της παραγωγικότητας των επιχειρήσεων. Η επιλογή της (κυρίαρχης) αστικής τάξης να προωθήσει τον εκσυγχρονισμό, με τον οποίο πρωταρχικά εννοούσε τη νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση της ελληνικής οικονομίας και κοινωνίας ώστε να ενισχύσει τη θέση της στις νέες συνθήκες διεθνοποίησης του κεφαλαίου υπό τον έλεγχο των ισχυρών κρατών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, έμοιαζε αδιαμφισβήτητη. Η συμμετοχή στην Οικονομική και Νομισματική Ενοποίηση (ΟΝΕ) έγινε η νέα μεγάλη ιδέα της ελληνικής αστικής τάξης, υποστηριζόμενη από μια τεχνοκρατική εκσυγχρονιστική ρητορική (Σακελλαρόπουλος & Σωτήρης, 2004).

Από πολιτική άποψη, η επικράτηση του νεοφιλελευθερισμού και του νεοσυντηρητισμού διεθνώς σήμαινε μια στρατηγική νίκη της Δεξιάς και μια ιστορική ήττα της λεγόμενης Κεντροαριστεράς. Στα μέσα της δεκαετίας του 1990, δυνάμεις της Κεντροαριστεράς αποδέχθηκαν τις νεοφιλελεύθερες ιδέες επιχειρώντας να διατηρήσουν σε κάποιο βαθμό ορισμένες θέσεις τους που αφορούσαν τις δημόσιες κοινωνικές υπηρεσίες, όπως έκαναν οι Νέοι Δημοκρατικοί του Μπιλ Κλίντον στις Ηνωμένες Πολιτείες και οι Νέοι Εργατικοί του Τόνι Μπλερ στο Ηνωμένο Βασίλειο. Η πορεία του ΠΑΣΟΚ ήταν ανάλογη στην ίδια δεκαετία. Ακόμη και ο Αρσένης τον οποίο συνέχισε μέχρι πριν λίγα χρόνια να εγκωμιάζει ο Μπουζάκης (2019β) έχει υπογραμμίσει ότι το εκσυγχρονιστικό ρεύμα του Σημίτη που κυριάρχησε στο ΠΑΣΟΚ στη δεκαετία του 1990 είχε «έναν σαφέστατο προσανατολισμό στην οικονομική του πολιτική» που ήταν «μια παραλλαγή του νεοφιλελεύθερου μοντέλου» (Αρσένης, 2015, σ.23).

Συνοψίζουμε και συμπεραίνουμε. Η Νέα Δημοκρατία επιχείρησε να προωθήσει τη νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση στην οικονομία, στην κοινωνία και στην εκπαίδευση στις αρχές της δεκαετίας του 1990, αλλά απέτυχε να την εφαρμόσει στην εκπαίδευση εξαιτίας των κινητοποιήσεων των εκπαιδευτικών και των μαθητών εναντίον της το 1991. Το ΠΑΣΟΚ προώθησε τη νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση στην οικονομία και την κοινωνία, καθώς και στην εκπαίδευση όπου διάνθισε τον σκληρό πυρήνα της (αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, κατάργηση της επετηρίδας, εισαγωγή διδάκτρων σε πανεπιστημιακά προγράμματα και πολλαπλασιασμός των εξετάσεων στο λύκειο) με ψήγματα κράτους πρόνοιας, δευτερεύουσας, βέβαια, σημασίας. Δεν είναι, βέβαια, τυχαίο ότι οι κινητοποιήσεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών εναντίον των μέτρων της νεοφιλελεύθερης-νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης που προώθησε το ΠΑΣΟΚ και τα ψήφισε στη Βουλή το 1997, ήταν τουλάχιστον εξίσου σημαντικές με τις κινητοποιήσεις του 1991 εναντίον των νεοφιλελεύθερων και νεοσυντηρητικών μέτρων της ΝΔ. Συνεπώς, το ΠΑΣΟΚ στη δεκαετία του 1990, παρά τα λεγόμενα του Μπουζάκη, προώθησε με άμεσο τρόπο τη νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση στην εκπαίδευση, στην ιδεολογικοπολιτική προετοιμασία της οποίας, όπως είδαμε, είχε ήδη συμβάλει μετά το 1985.

Όταν λοιπόν ο Μπουζάκης καταλογίζει σ’ εμάς «πολιτικές σκοπιμότητες» εξαιτίας του «ισχυρισμού» μας ότι το ΠΑΣΟΚ συνέβαλε στη νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική στροφή στην εκπαίδευση, δρα όπως ποικιλώνυμοι υπερασπιστές της κυρίαρχης κοινωνικής τάξης πραγμάτων οι οποίοι υποστηρίζουν ότι η εκπαίδευση δεν είναι πολιτική αλλά εθνική υπόθεση. Αυτοί οι υπερασπιστές της κυρίαρχης κοινωνικής τάξης πραγμάτων προτείνουν διάφορες εκδοχές εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης, με βάση, βέβαια, τις κατευθύνσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης τις οποίες θεωρούν ουδέτερες κοινωνικά, πολιτικά και ιδεολογικά. Το βασικό τους δόγμα είναι ότι πρέπει να υπάρχει εθνική συναίνεση στα εκπαιδευτικά (και όχι μόνο) ζητήματα για να μπορέσει η Ελλάδα να είναι ισχυρή στην Ευρωπαϊκή Ένωση, αποδεχόμενη, ασφαλώς, τις νεοφιλελεύθερες και νεοσυντηρητικές βασικές πολιτικές και ιδεολογικές κατευθύνσεις της τελευταίας.

Και μια ακροτελεύτια παρατήρηση. Η προσπάθεια του Μπουζάκη να χρησιμοποιήσει τη συγγραφή της ιστορίας της ΔΟΕ για να αθωώσει (ξεπλύνει) το ΠΑΣΟΚ από τη συμβολή του στην προώθηση της νεοφιλελεύθερης-νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης στην ελληνική οικονομία, κοινωνία και εκπαίδευση συνδυάζεται με την επίθεσή του σε απόψεις προσώπων που έχουν αντιταχθεί ενεργητικά σ’ αυτή την αναδιάρθρωση. Δεν θεωρούμε τυχαίο το γεγονός ότι σ’ έναν ογκώδη τόμο σχεδόν 600 σελίδων της ιστορίας της ΔΟΕ επέλεξε να αντιπαρατεθεί μόνο στο δικό μας άρθρο, ενώ πριν λίγα χρόνια προλόγισε βιβλίο του προέδρου της Αρχής Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (ΑΔΙΠΠΔΕ) Ηλία Ματσαγγούρα που έκανε ολομέτωπη επίθεση σε κείμενα ομόλογης θεωρητικής και πολιτικής κατεύθυνσης με το δικό μας.

Μάλιστα, σ’ εκείνον τον πρόλογό του, ο Μπουζάκης ανέλαβε να εξυμνήσει τον Ματσαγγούρα, δηλαδή τον πρόεδρο της ΑΔΙΠΠΔΕ ο οποίος στήριξε τις μνημονιακές πολιτικές των κυβερνήσεων της ΝΔ του Αντώνη Σαμαρά και των ΣΥΡΙΖΑ/ΑΝΕΛ του Αλέξη Τσίπρα, ανακηρύσσοντάς τον σε «κριτικό παιδαγωγό» (Μπουζάκης, 2019γ – για μια κριτική της στήριξης του προέδρου της ΑΔΙΠΠΔΕ στη νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση και της «κριτικής σχολικής παιδαγωγικής» του, βλπ. Γρόλλιος, 2021). Όπως φαίνεται, λοιπόν, η συμβολή του Μπουζάκη στη στήριξη της νεοφιλελεύθερης-νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης δεν περιορίζεται στην ωραιοποίηση (ξέπλυμα) της εκπαιδευτικής πολιτικής του ΠΑΣΟΚ των δεκαετιών 1980 και 1990. Και ως τέτοια πρέπει να γίνει κατανοητή και να αντιμετωπιστεί πολιτικά και ιδεολογικά.

Βιβλιογραφία

Αρσένης, Γ. (2015). Γιατί δεν έκατσα καλά. Η εμπειρία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης 1996-2000. Gutenberg: Αθήνα.

Ασημακόπουλος, Β. (2016). Αντιθέσεις, αντιφάσεις και εσωτερικές συγκρούσεις στο ΠΑΣΟΚ την περίοδο 1974-1990. Ερμηνευτικές όψεις της ιστορικής εξέλιξης του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού. Διδακτορική Διατριβή. Τμήμα Κοινωνικής Πολιτικής, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών.

Βούλγαρης, Γ. (2001). Η Ελλάδα της μεταπολίτευσης 1974-1990. Σταθερή δημοκρατία σημαδεμένη από τη μεταπολεμική ιστορία. Θεμέλιο: Αθήνα.

Γρόλλιος, Γ. (2002). Κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας, μεταμοντέρνο και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στo Πρακτικά του 8^ου Συνεδρίου Ιδεολογικά ρεύματα και τάσεις της διανόησης στη σημερινή Ελλάδα. Ίδρυμα Σάκη Καράγιωργα: Αθήνα, σσ.323-335.

Γρόλλιος, Γ. (2021). Η νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση της ελληνικής εκπαίδευσης, η ΑΔΙΠΠΔΕ και η «κριτική σχολική παιδαγωγική» του προέδρου της. Κριτική Εκπαίδευση, τχ.1, σσ.34-71.

Γρόλλιος, Γ. & Κάσκαρης, Γ. (2005). Η συμβολή του ΠΑΣΟΚ στην προώθηση και υλοποίηση της νεοφιλελεύθερης νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης στην Ελλάδα. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τχ.73-74, σσ.33-38.

Γρόλλιος, Γ. & Λιάμπας, Τ. (2021). Η σύγχρονη εκπαιδευτική πολιτική της Νέας Δημοκρατίας. Κριτική Εκπαίδευση, τχ.2, σσ.14-29.

Λιόσης, Β. (2024). Μισός αιώνας από τη μεταπολίτευση. Ορισμός, περιοδολόγηση, κομβικά γεγονότα, τάσεις, χρονοσειρές, αποτιμήσεις. Τόπος: Αθήνα.

Μαριόλης, Δ. (2023). Πράσινος, βαθύς πράσινος: ο τρίτος τόμος της ιστορίας της ΔΟΕ https://www.e-lesxi.gr [ανακτήθηκε στις 9/5/2024].

Μπουζάκης, Σ. (1992) Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στη δεκαετία του ’80. Μια αναλυτική-ερμηνευτική προσέγγιση των νέων προσπαθειών και των νέων αδιεξόδων στο Ι. Πυργιωτάκης & Ι. Κανάκης (επιμ) Παγκόσμια κρίση στην εκπαίδευση: Μύθος ή πραγματικότητα; Γρηγόρης: Αθήνα, σσ.240-265.

Μπουζάκης, Σ. (1993). Σύγχρονες τάσεις στη διεθνή εκπαίδευση στο Σ. Μπουζάκης (επιμ) Συγκριτική παιδαγωγική ΙΙΙ. Θεωρητικά, μεθοδολογικά προβλήματα και σύγχρονες τάσεις στη διεθνή εκπαίδευση. Gutenberg: Αθήνα, σσ.55-100.

Μπουζάκης, Σ. (2006). Νεοελληνική εκπαίδευση (1821-1998). Εξαρτημένη ανάπτυξη. Πέμπτη έκδοση συμπληρωμένη. Gutenberg: Αθήνα.

Μπουζάκης, Σ. (2019α). Πανελλήνια Αγωνιστική Συνδικαλιστική Κίνηση Δασκάλων και Νηπιαγωγών (ΠΑΣΚ Δ/Ν) (1974-2018) Αγώνες για τη δημοκρατία και την αλλαγή στην εκπαίδευση. Θέσεις, αντιθέσεις, δράσεις, συγκρούσεις, πρόσωπα. Ψηφιακές Εκτυπώσεις Πέτρος Κούλης: Πάτρα.

Μπουζάκης, Σ. (2019β). Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και αντίδραση στο παράδειγμα της μεταρρύθμισης Αρσένη (1997/1998) στο Όμιλος Πρωτοβουλίας για την Ελληνική Παιδεία (επιμ) Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και εκπαιδευτική πολιτική. Τιμητικό αφιέρωμα στη μνήμη του Γεράσιμου Αρσένη. Gutenberg: Αθήνα, σσ.125-152.

Μπουζάκης, Σ. (2019γ) Πρόλογος στο Ματσαγγούρας, Η. Από την τεχνοκρατική στην ερμηνευτική και την κριτική σχολική παιδαγωγική. Gutenberg: Αθήνα, σσ.14-17.

Μπουζάκης, Σ. (2023). Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας 1922 – 2022. Ένας αιώνας αγώνων για την εκπαίδευση, τους εκπαιδευτικούς, την κοινωνία. Τόμος Γ’ 1974-2000. Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας: Αθήνα.

Νούτσος, Χ. (1997). Γεώργιος Α. Παπανδρέου. Ιστορία της εκπαίδευσης και αγιογραφία, Δωδώνη, Επιστημονική Επετηρίδα του Τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Ιωάννινα, τ.ΚΣΤ’ (Μέρος Τρίτο), σσ.107-175.

Νούτσος, Χ. (2002). Γεώργιος Α. Παπανδρέου. Αγιογραφία και δικαίωση, Δωδώνη, Επιστημονική Επετηρίδα του Τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Ιωάννινα, τ.31, (Μέρος Τρίτο), σσ.23-78.

Σακελλαρόπουλος, Σ. & Σωτήρης, Π. (2004). Αναδιάρθρωση και εκσυγχρονισμός. Κοινωνικοί και πολιτικοί μετασχηματισμοί στην Ελλάδα της δεκαετίας του 90. Παπαζήσης: Αθήνα.

Σπουρδαλάκης, Μ. (1998). Από το «κίνημα διαμαρτυρίας» στο «νέο ΠΑΣΟΚ». Στο Μ. Σπουρδαλάκης (επιμ) ΠΑΣΟΚ. Κόμμα – κράτος – κοινωνία. Πατάκης: Αθήνα, σσ.15-74.

Χάρβεϊ, Ντ. (2007). Νεοφιλελευθερισμός. Ιστορία και παρόν. Μτφρ Α. Αλαβάνου. Καστανιώτης: Αθήνα.

The post Η νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης και ο τρίτος τόμος της ιστορίας της ΔΟΕ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Η νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης και ο τρίτος τόμος της ιστορίας της ΔΟΕ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.