ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΣΕ ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Παρασκευή 12 Μάη 2017

Στις 7μ.μ., στη ΔΟΕ, Ξενοφώντος 15^α, Σύνταγμα

Ομιλητής: Πάνος Ντούλας

The post ΕΚΔΗΛΩΣΗ- ΣΥΖΗΤΗΣΗ: ΕΦΤΑ ΧΡΟΝΙΑ ΦΑΓΟΥΡΑ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΕΚΔΗΛΩΣΗ- ΣΥΖΗΤΗΣΗ: ΕΦΤΑ ΧΡΟΝΙΑ ΦΑΓΟΥΡΑ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

του Γιώργου Γρόλλιου

 Στις αρχές Μάρτη του 2010, η Υπουργός Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων υπέβαλε στο Υπουργικό Συμβούλιο σχέδιο δράσης στον τομέα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τη δημιουργία ενός Νέου Σχολείου^[1]. Βασικό χαρακτηριστικό του σχεδίου είναι η αλλαγή των προγραμμάτων σπουδών του νηπιαγωγείου, του δημοτικού και του γυμνασίου. Τα νέα προγράμματα προβλέπεται να αναπτυχθούν μέχρι τον Ιούνιο του 2011, να εφαρμοστούν πειραματικά την επόμενη σχολική χρονιά και να γενικευτεί η εφαρμογή τους στη σχολική χρονιά 2012-2013. Το Πρόγραμμα Σπουδών του λυκείου προβλέπεται ότι θα οργανώνεται ταυτόχρονα με αυτό της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

Η σημερινή κυβέρνηση του ΠΑ.ΣΟ.Κ. που ενέκρινε το σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο αποφάσισε την αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης υιοθετώντας μια συγκεκριμένη εκτίμηση: «Τα Προγράμματα Σπουδών που εφαρμόζονται σήμερα, παρά το γεγονός ότι περιγράφουν την υιοθέτηση σύγχρονων αρχών δεν έχουν στην πράξη επιφέρει αλλαγές στο σχολείο. Δεν προκαλούν τον μαθητή να ερευνήσει και να ανακαλύψει τη γνώση αλλά προσφέρουν έτοιμες απαντήσεις προς απομνημόνευση, ενώ δεν αφήνουν περιθώρια ανάπτυξης πρωτοβουλιών από τον εκπαιδευτικό». Έτσι, η κυβέρνηση απαξιώνει ως αναποτελεσματικό ένα εγχείρημα που είχε θεμελιωθεί στις αρχές της δεκαετίας του 2000, δηλαδή σε μια προηγούμενη περίοδο διακυβέρνησης του ΠΑ.Σ.Ο.Κ.

Ισχυριζόμενη ότι το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών και τα συνδεόμενα μαζί του Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (εφεξής ΔΕΠΠΣ) δεν έδωσαν περιθώρια πρωτοβουλίας στον εκπαιδευτικό και δεν αμφισβήτησαν την κυριαρχία της απομνημόνευσης έτοιμων απαντήσεων στη σχολική πράξη, ουσιαστικά απαξιώνει, επίσης, την πολύμορφη ρητορική των υποστηρικτών τους οι οποίοι επαγγέλονταν την οικοδόμηση ενός μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου, χώρου μάθησης, χαράς και ζωής, με όλους τους συντελεστές του συμμέτοχους. Αξίζει να σημειωθεί ότι η εκτίμηση αυτή διατυπώνεται σε μικρό χρονικό διάστημα (περίπου μια πενταετία) από την έναρξη εφαρμογής του ΔΕΠΠΣ με τη συγγραφή και τη χρήση των αντίστοιχων εγχειριδίων των διαφόρων μαθημάτων, χωρίς τα οποία το πρόγραμμα θα παρέμενε ανενεργό^[2].

Πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι η κυβέρνηση, για να στηρίξει την εκτίμησή της, δεν επικαλείται οποιαδήποτε έρευνα. Είναι φανερό ότι είναι αποφασισμένη να αλλάξει τα αναλυτικά προγράμματα του σχολείου χωρίς, προηγουμένως, να υλοποιήσει ούτε στο ελάχιστο μία από τις βασικές αρχές τις οποίες η ίδια διακηρύσσει στο κείμενό της για το Νέο Σχολείο, δηλαδή την ανάγκη συστηματικής αξιολόγησης η οποία, για τη σχολική μονάδα, «αποτελεί μοναδική διαδικασία διαπίστωσης της θετικής αλλά και της αρνητικής πορείας» της. Προφανώς, η αξιολόγηση για την κυβέρνηση θεωρείται απαραίτητη όταν αφορά τις σχολικές μονάδες και τους εκπαιδευτικούς^[3], αλλά όχι το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα, δηλαδή ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα της εκπαίδευσης του οποίου την ευθύνη στη χώρα μας φέρει η κρατική πολιτική εξουσία.

Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να συγκρίνει βασικά στοιχεία των προδιαγραφών για τον σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος που περιέχονται στο σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο, με αντίστοιχα στοιχεία του ΔΕΠΠΣ. Αυτή η σύγκριση μπορεί να αναδείξει την οπτική στην οποία εντάσσεται ο σχεδιασμός των προγραμμάτων του Νέου Σχολείου και, συνεπώς, να συμβάλει στην καλύτερη κατανόηση του χαρακτήρα τους. Με αυτόν τον τρόπο μπορεί να συμβάλει και σε μια ευρύτερη ανάλυση για τις μεταβολές στην ελληνική εκπαίδευση, μέρος των οποίων αποτελούν οι αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα της τελευταίας δεκαετίας. Ωστόσο, μια τέτοια ανάλυση δεν μπορεί να γίνει εδώ, όχι μόνο λόγω της περιορισμένης έκτασης ενός άρθρου, αλλά και γιατί προϋποθέτει τη διερεύνηση μιας σειράς ευρύτερων οικονομικών, κοινωνικών, πολιτικών και ιδεολογικών ζητημάτων, καθώς και άλλων όψεων της εκπαίδευσης.

Το σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο θεμελιώνεται σε μια κριτική του υπάρχοντος. Σύμφωνα με αυτή την κριτική, το σχολείο σήμερα μοιάζει συχνά με χώρο καταναγκαστικού έργου όπου λείπει η χαρά της μάθησης, της έρευνας, της ανακάλυψης και της δημιουργίας και έχει υποβιβαστεί από τις απαιτήσεις μιας στεγνής γνώσης με υπερφορτωμένο πρόγραμμα. Οι εκπαιδευτικοί βιώνουν ένα επαγγελματικό περιβάλλον που χαρακτηρίζεται από άγχος, αίσθηση απαξίωσης και επιφυλακτικότητα απέναντι στην καινοτομία. Τρέχοντας να καλύψουν την ύλη του ενός και μοναδικού βιβλίου, που σε πολλές περιπτώσεις δεν το θεωρούν ικανοποιητικό, χωρίς εναλλακτικό εκπαιδευτικό υλικό, μέσα, νέες τεχνολογίες, καθώς και επαρκή παιδαγωγική και επιστημονική καθοδήγηση και επιμόρφωση, βλέπουν να περιορίζεται ο ρόλος τους σε αυτόν του απλού διεκπεραιωτή εκπαιδευτικών εντολών και κατευθύνσεων.

Οι γονείς υφίστανται την πίεση όλων των προβλημάτων που αντιμετωπίζει το παιδί τους στο σχολείο και τα βιώνουν από τη δική τους πλευρά. Οι τοπικές κοινωνίες παραμένουν απομονωμένες από το σχολείο, το οποίο αδυνατεί να προσαρμοστεί και να αξιοποιήσει τοπικά χαρακτηριστικά. Στους γονείς δεν δίνεται φωνή και -με ευθύνη και των ίδιων- απουσιάζει η ενεργητική συμμετοχή στη συνδιαμόρφωση της σχολικής ζωής. Όλα τα παραπάνω έχουν συμβάλλει ώστε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα όχι μόνο να συντηρεί και να αναπαράγει ανισότητες, αλλά και να μην είναι ανταγωνιστικό τόσο στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης όσο και στον διεθνή χώρο. Οι μέτριες επιδόσεις, αφενός του εκπαιδευτικού συστήματος σε σχέση με τους στόχους της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαίδευση και την κατάρτιση και αφετέρου των Ελλήνων μαθητών σε διεθνείς αξιολογήσεις όπως αυτή της PISA, καθώς επίσης η χαμηλότατη θέση της Ελλάδας ως προς τη χρήση της τεχνολογίας και το φαινόμενο της αποδημίας Ελλήνων επιστημόνων, δημιουργούν μια απογοητευτική εικόνα απόδοσης του ελληνικού σχολείου.

Η παραπάνω κριτική έχει σημαντικές διαφορές με εκείνη την κριτική στην οποία θεμελιωνόταν το ΔΕΠΠΣ. Ο τότε πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου υποστήριζε, όπως προαναφέραμε, ένα εκπαιδευτικό σύστημα που δεν θα πορευόταν στις συντεταγμένες του παραδοσιακού γνωσιοκεντρικού σχολείου, της αποσπασματικότητας και της παθητικής απόκτησης των γνώσεων, αλλά θα έπρεπε να είναι μαθητοκεντρικό, βιωματικό και δημιουργικό με όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκόμενους) συμμέτοχους, χώρος μάθησης, χαράς και ζωής και όχι μόνο στερεότυπης διδασκαλίας. Η σημερινή κυβέρνηση χρησιμοποιεί μια ανάλογη ρητορική στην κριτική της προς το σχολείο με εκείνη του ΔΕΠΠΣ, όταν αναφέρεται στους μαθητές και στους εκπαιδευτικούς. Όμως, εκείνο που αξίζει να προσέξουμε είναι ότι συγκεφαλαιώνει τα επιμέρους σημεία της κριτικής της στο ζήτημα της αποτελεσματικότητας του σχολείου.

Με βάση, λοιπόν, αυτού του είδους την κριτική, το σχέδιο δράσης του Νέου Σχολείου καταρχήν περιλαμβάνει ορισμένους σκοπούς για την προετοιμασία των νέων γενιών. Οι νέες γενιές πρέπει να μπορούν να πατούν στέρεα πάνω σε αξίες και αρχές που κάνουν κάθε νέο «πάνω απ’ όλα άνθρωπο», να συνεχίζουν να αποκτούν γνώσεις σε όλη τη διάρκεια του βίου, να συμμετέχουν με επιτυχία στην οικονομική ζωή και να έχουν ευκαιρίες κοινωνικής ανόδου, να ασκούν τον ρόλο του υπεύθυνου πολίτη και να συμμετέχουν ενεργά στην κοινωνική και πολιτιστική ζωή. Αυτοί οι γενικοί σκοποί συγκεκριμενοποιούνται στην ανάπτυξη ικανοτήτων των μαθητών.

Έτσι, ο μαθητής α) γίνεται «μικρός διανοούμενος» -αποκτά μεγαλύτερη ικανότητα και άνεση στην χρήση, προφορικά και γραπτά, της ελληνικής γλώσσας, έρχεται σε επαφή με τον λογοτεχνικό πλούτο, το θέατρο, τη μουσική, την ιστορία και τον πολιτισμό, β) γίνεται «μικρός επιστήμονας» -αποκτά γνωστική επάρκεια στον χειρισμό των μαθηματικών εννοιών, στην εφαρμογή τους στην καθημερινή ζωή και παράλληλη ανάπτυξη της μαθηματικής λογικής και αφαιρετικής ικανότητας, κατακτά αντίστοιχες γνώσεις και δεξιότητες στις φυσικές επιστήμες και στην τεχνολογία, γ) γίνεται «μικρός ερευνητής» -αποκτά ποιότητα και ταχύτητα στην ανάλυση και στη σκέψη, επάρκεια στη χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας ώστε με κριτική ικανότητα να μπορεί να επιλέγει μέσα από την πληθώρα πληροφοριών και γνώσεων που έχει πλέον στην διάθεση του, δ) γίνεται «γλωσσομαθής» -αποκτά επάρκεια στη χρήση προφορικά και γραπτά τουλάχιστον μιας ξένης γλώσσας και σε δεύτερη φάση δύο ξένων γλωσσών που τον εξοικειώνουν με άλλες κουλτούρες, ευνοούν την ευρωπαϊκή και διεθνή επικοινωνία και αποτελούν εφόδια επαγγελματικής σταδιοδρομίας, ε) κατακτά το «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» -δίνεται τέλος στο «μαθαίνω απ’ έξω», με νέες διδακτικές μεθόδους, εκπαιδευτικά υλικά και ψηφιακά εργαλεία και στ) γίνεται συνειδητός Έλληνας πολίτης και πολίτης του κόσμου -ενδυναμώνει την ελληνική ταυτότητα και συνείδηση με βάση τις αξίες της συλλογικότητας και της αλληλεγγύης, τον σεβασμό και την αναγνώριση των άλλων, με γνώση και υπερηφάνεια για την ιστορία και τον πολιτισμό μας, μαθαίνει να ζει και να προοδεύει μέσα στο σύγχρονο πολυπολιτισμικό περιβάλλον, μέσα και έξω από τη χώρα.

Στο ΔΕΠΠΣ διατυπωνόταν η άποψη ότι «η βασική διαμόρφωση του ισχύοντος εκπαιδευτικού συστήματος που ξεκίνησε με τη συμβολή του εκπαιδευτικού ομίλου (Δελμούζος, Γληνός, Τριανταφυλλίδης) στις αρχές του περασμένου αιώνα και κορυφώθηκε τη δεκαετία του 1960 με τον Παπανούτσο απαιτεί γενναίες προσαρμοστικές αλλαγές». Προς αυτή την κατεύθυνση θεωρούσαν οι συγγραφείς του ότι ήταν αναγκαίο να προωθηθούν οι εξής οκτώ αρχές: α) παροχή γενικής παιδείας η οποία εξασφαλίζει την ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/κοινωνικών και των θετικών/τεχνολογικών κατευθύνσεων, β) καλλιέργεια των δεξιοτήτων και ανάδειξη των ενδιαφερόντων του μαθητή, γ) ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες μάθησης για όλους τους μαθητές, δ) ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, ε) ευαισθητοποίηση για την αναγκαιότητα προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος, στ) προετοιμασία για την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας, ζ) φυσική, ψυχική και κοινωνική ανάπτυξη, η) ευαισθητοποίηση σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, παγκόσμιας ειρήνης και διασφάλισης της ανθρώπινης αξιοπρέπειας.

Η προώθηση των οκτώ αρχών του ΔΕΠΠΣ δεν οδηγούσε σε συνολική αμφισβήτηση και ριζικό μετασχηματισμό των βασικών δομών και λειτουργιών της υπάρχουσας εκπαίδευσης, αλλά σε μερική αναπροσαρμογή της εκπαιδευτικής λειτουργίας, παρά την προσπάθεια των συγγραφέων του να μεγεθύνουν τεχνητά το βάθος και την έκταση των αλλαγών^[4]. Οι αρχές αυτές (στην πραγματικότητα πρόκειται για εκπαιδευτικούς σκοπούς) διαφέρουν από τους σκοπούς του σχεδίου δράσης του Νέου Σχολείου, κυρίως επειδή οι τελευταίοι δεν αναφέρονται στην παροχή γενικής παιδείας η οποία εξασφαλίζει την ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/ κοινωνικών και των θετικών/ τεχνολογικών κατευθύνσεων και στις ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες μάθησης για όλους τους μαθητές. Με άλλα λόγια, από τους σκοπούς του σχεδίου δράσης του Νέου Σχολείου απουσιάζουν σκοποί που παραπέμπουν σε κατευθυντήριες γραμμές των φιλελεύθερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων του 20^ου αιώνα.

Εξίσου σημαντική με την προηγούμενη παρατήρηση είναι ότι στο σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο οι σκοποί συγκεκριμενοποιούνται στην ανάπτυξη συγκεκριμένων ικανοτήτων. Το γεγονός αυτό σηματοδοτεί μια περιοριστική προσέγγιση των σκοπών του αναλυτικού προγράμματος η οποία συνδέεται με την σαφή προτεραιότητα στην αποτελεσματικότητά του που, όπως προαναφέραμε, είναι φανερή και στην κριτική του κειμένου στο υπάρχον σχολείο. Ουσιαστικά, οι σκοποί του προγράμματος του Νέου Σχολείου νοηματοδοτούνται μέσω των συγκεκριμένων ικανοτήτων. Ποιος, όμως, είναι ο χαρακτήρας αυτών των ικανοτήτων;

Στην πραγματικότητα, οι έξι ικανότητες του κειμένου της κυβέρνησης αποτελούν μια αναδιατύπωση των οκτώ ικανοτήτων της ευρωπαϊκής «Σύστασης για τις Ικανότητες Κλειδιά» του 2006 (i.επικοινωνία στη μητρική γλώσσα ii.επικοινωνία στις ξένες γλώσσες, iii.μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη και στην τεχνολογία, iv.ψηφιακή ικανότητα, v.μάθηση τρόπων μάθησης, vi.κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη, vii.αίσθηση πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητας και viii.πολιτισμική επίγνωση και έκφραση) για την επίτευξη των στρατηγικών στόχων της Συνόδου Κορυφής της Λισαβόνας.

Πρόκειται για μια παραλλαγή της γνωστής νεοφιλελεύθερης – νεοσυντηρητικής επιμονής για στροφή της εκπαίδευσης στα βασικά, δηλαδή την απόδοση προτεραιότητας στις ικανότητας γραφής, ανάγνωσης και αρίθμησης, οι οποίες στην αμερικανική εκδοχή της δεκαετίας του 1980 έπρεπε να συνδυάζονται με τις ικανότητες στις ξένες γλώσσες, στην επιστήμη και στις νέες τεχνολογίες. Η στροφή στα βασικά, από τότε μέχρι σήμερα, εμπλουτίστηκε στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής με τη μάθηση τρόπων μάθησης, η οποία εντάχθηκε στο πλαίσιο της προώθησης της δια βίου κατάρτισης και της ευέλικτης προσαρμογής στις μεταβολές των συνθηκών εργασίας^[5], καθώς και με άλλες «κοινωνικές» ικανότητες στη δεκαετία του 2000, μεταξύ των οποίων ξεχωρίζει η ικανότητα της επιχειρηματικότητας που νοηματοδοτεί σε μεγάλο βαθμό και τη σημασία της ιδιότητας του πολίτη.

Οι σκοποί των προγραμμάτων του Νέου Σχολείου, λοιπόν, απορρέουν από την αυστηρή προσήλωση στην υλοποίηση της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτή η αυστηρή προσήλωση δεν χαρακτήριζε το ΔΕΠΠΣ, χωρίς, βέβαια, αυτό να σημαίνει ότι οι σκοποί του βρίσκονταν σε αντίθεση με την ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Στο ΔΕΠΠΣ δεν εκφραζόταν με ευκρίνεια η επιμονή για στροφή της εκπαίδευσης στα βασικά, παρά το γεγονός ότι δύο χρόνια πριν τη δημοσίευσή του είχαν παρουσιαστεί ευρωπαϊκά κείμενα για την προώθηση των στρατηγικών στόχων της Συνόδου της Λισσαβόνας, τα οποία εξέφραζαν αυτήν τη στροφή που έχει ως συνέπεια την υποβάθμιση της αναγκαιότητας για την κατάκτηση ιστορικής, κοινωνιολογικής, αισθητικής και φιλοσοφικής γνώσης^[6].

Αντίθετα, στο σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο, η λογική της στροφής στα βασικά κυριαρχεί. Το ότι στο κείμενο αναφέρεται πως στη νέα χρονιά θα γίνουν παρεμβάσεις σε 10θέσια, 11θέσια και 12θέσια ολοήμερα σχολεία οι οποίες θα έχουν ως βασικούς τους άξονες την «εστίαση στην ελληνική γλώσσα και στα μαθηματικά», τη «στόχευση στα μαθηματικά και στην ξένη γλώσσα» και την «προτεραιότητα στην ξένη γλώσσα και στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές», είναι ένα ακόμα δείγμα της κυριαρχίας της στροφής στα βασικά. Μάλιστα, δύο περίπου μήνες μετά τη δημοσίευση του σχεδίου του Νέου Σχολείου, με απόφαση του Υπουργείου Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, οι παρεμβάσεις αρχίζουν να υλοποιούνται.

Στο ωρολόγιο πρόγραμμα της νέας σχολικής χρονιάς όλων των τάξεων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης οκτακοσίων δωδεκαθέσιων ολοήμερων σχολείων προστίθενται δύο ώρες ελληνικής γλώσσας, δύο ώρες μαθηματικών, οκτώ ώρες ξένης γλώσσας και δώδεκα ώρες ηλεκτρονικών υπολογιστών σε σύνολο τριάντα πέντε νέων ωρών^[7]. Αν συνυπολογίσουμε την παραδοσιακή ποσοτική κυριαρχία των ωρών διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας και των μαθηματικών στο μέχρι σήμερα εφαρμοζόμενο ωρολόγιο πρόγραμμα, είναι φανερό ότι η στροφή στα βασικά εμπεδώνεται. Το ποσοστό των ωρών διδασκαλίας των συναφών με τη στροφή στα βασικά μαθημάτων ξεπερνά το 53% του συνόλου των ωρών διδασκαλίας όλων των μαθημάτων.

Σύμφωνα με την κυβέρνηση, για να γίνει πραγματικότητα και να εκπληρώσει τους στόχους του το Νέο Σχολείο, απαραίτητο είναι το νέο πρόγραμμα να υιοθετεί τις ακόλουθες αρχές οργάνωσης και εφαρμογής του: να είναι α) ανοικτό και ευέλικτο ως προς τον εκπαιδευτικό, ο οποίος θα έχει δυνατότητα παρέμβασης και αυτενέργειας στο περιεχόμενο και στη μέθοδο διδασκαλίας· ως προς τη διαδικασία σύνταξης όπου συμμετέχουν μάχιμοι εκπαιδευτικοί, εκπρόσωποι των επιστημονικών κλάδων και των ειδικών φορέων της πολιτείας· και επίσης ως προς τον μαθητή, β) στοχοκεντρικό, ώστε να περιγράφεται με σαφήνεια η ανάπτυξη των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων από τις οποίες απορρέει η επιλογή περιεχομένων και διάρθρωσης της ύλης και οι μέθοδοι διδασκαλίας και αξιολόγησης, γ) ενιαίο και συνεκτικό από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο ώστε με βάση τους εκπαιδευτικούς στόχους να εξασφαλίζεται η συνέχεια και η σύνδεση της γνώσης μεταξύ των μαθημάτων της τάξης, αλλά και από τάξη σε τάξη και βαθμίδα σε βαθμίδα, δ) συνοπτικό, ώστε να αποτελεί εργαλείο επικοινωνίας και καθοδήγησης της εκπαιδευτικής πράξης που να είναι προσιτό στους εκπαιδευτικούς, αλλά και κατανοητό από τους γονείς, ε) διαθεματικό με την έννοια ότι προωθούνται και καλλιεργούνται με τρόπο εγκάρσιο οι βασικές δεξιότητες-ικανότητες και η ανάπτυξη θεμάτων και αξιών σε όλο το εύρος των επιμέρους μαθημάτων και ζ) παιδαγωγικά διαφοροποιούμενο για να λαμβάνει υπόψη τους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης των μαθητών, τις ιδιαιτερότητες στην τάξη, τις διαφορετικές κοινωνικο-πολιτισμικές αναπαραστάσεις και όλα τα άλλα στοιχεία που καθιστούν τη διδασκαλία μια μοναδική, μη-τυποποιημένη διαδικασία.

Συγκρίνοντας τις «νέες αρχές οργάνωσης και εφαρμογής» με τις αντίστοιχες του ΔΕΠΠΣ, μπορούμε να παρατηρήσουμε τα εξής. Πρώτον, ο στοχοκεντρικός χαρακτήρας του προγράμματος του Νέου Σχολείου, που δηλώνεται ρητά ότι σημαίνει περιγραφή με σαφήνεια των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων από τις οποίες απορρέει η επιλογή περιεχομένων και οι μέθοδοι διδασκαλίας και αξιολόγησης, δεν αποτελεί κάποια νέα αρχή σχεδιασμού του αναλυτικού προγράμματος. Πρόκειται για την αφετηριακή θέση για τον προσδιορισμό του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας που θεμελιώθηκε από τον Franklin Bobbit στην Αμερική των αρχών του 20^ου αιώνα και αναπτύχθηκε με το μοντέλο του Ralph Tyler και την ταξινομία των διδακτικών στόχων του Benjamin Bloom στα μέσα του ίδιου αιώνα^[8]. Η χρησιμοποίησή της δεν αποτελεί, βέβαια, διαφοροποίηση από το ΔΕΠΠΣ, αφού η ίδια ακριβώς αρχή είχε χρησιμοποιηθεί για τον σχεδιασμό του τελευταίου, πράγμα που γίνεται φανερό όχι μόνο από τη δόμησή του με βάση συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους οι οποίοι περιγράφονται με σαφήνεια, αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών και η επιτυχία τους είναι μετρήσιμη, αλλά και από τη ρητή αναφορά της ταξινομίας του Bloom στο εισαγωγικό μέρος του^[9].

Δεύτερον, ο ενιαίος και συνεκτικός χαρακτήρας του προγράμματος του Νέου Σχολείου από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο και η διαθεματικότητα ήταν οι αρχές στις οποίες στηρίχτηκε ο σχεδιασμός και του ΔΕΠΠΣ. Το σχέδιο δράσης δεν πρωτοτυπεί ως προς αυτές τις αρχές. Αξίζει, όμως, να σημειωθεί ότι η κυβέρνηση, παρά το ότι χρησιμοποιεί με λανθασμένο και, τελικά, παραπλανητικό τρόπο την έννοια της διαθεματικότητας ακολουθώντας τα βήματα των συγγραφέων του ΔΕΠΠΣ, έχει ήδη δείξει ότι ουσιαστικά αλλοιώνει το περιεχόμενο της μόνης από τις καινοτομίες του που μπορούσε να θεωρηθεί ότι προωθούσε τη διαθεματική προσέγγιση, δηλαδή την ευέλικτη ζώνη.

Το κρίσιμο ζήτημα για το αν η ευέλικτη ζώνη θα αποτελούσε χώρο (έστω περιορισμένης) υλοποίησης της διαθεματικής προσέγγισης ήταν τα χαρακτηριστικά των projects τα οποία θα υλοποιούνταν στο πλαίσιό της^[10]. Με την απόφαση του Υπουργείου Παιδείας που προαναφέραμε, μία (σε σύνολο τριών) από τις διδακτικές ώρες της ευέλικτης ζώνης στις τέσσερις πρώτες τάξεις των οκτακοσίων νέων ολοήμερων σχολείων θα αφιερώνεται σε θέματα αγωγής υγείας, διατροφικών συνηθειών, κυκλοφοριακής αγωγής και περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αντίστοιχα^[11]. Συνεπώς, περιορίζονται ακόμη περισσότερο τα ήδη στενά όρια εφαρμογής της μεθόδου project, βασικό χαρακτηριστικό της οποίας θα έπρεπε να είναι η αξιοποίηση των παιδικών ενδιαφερόντων και η προσέγγιση ποικίλων προβλημάτων με στόχο την αλλαγή της κοινωνίας σε δημοκρατική κατεύθυνση^[12], με αποτέλεσμα την σχεδόν πλήρη περιθωριοποίηση κάθε στοιχείου διαθεματικής προσέγγισης από τις προδιαγραφές του αναλυτικού προγράμματος του Νέου Σχολείου και την αλλοίωση του περιεχομένου της ευέλικτης ζώνης.

Τρίτον, η αρχή του ανοικτού και ευέλικτου χαρακτήρα του προγράμματος, όταν αναφέρεται στη διαδικασία σύνταξής του όπου συμμετέχουν μάχιμοι εκπαιδευτικοί, εκπρόσωποι των επιστημονικών κλάδων και των ειδικών φορέων της πολιτείας, είναι παρόμοια με εκείνη του ΔΕΠΠΣ. Ο σχεδιασμός του αναλυτικού προγράμματος του Νέου Σχολείου θα γίνει μέσω ευρωπαϊκού προγράμματος, το οποίο έχει ήδη προκηρυχθεί και όπου προσδιορίζεται σαφώς ότι κύριος φορέας θα είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο που θα αναθέσει σε επιστήμονες-εμπειρογνώμονες την εκπόνηση των προγραμμάτων κάθε μαθήματος, οδηγών για τους εκπαιδευτικούς (μεθοδολογικές κατευθύνσεις και πρακτικά παραδείγματα για τη διδασκαλία και την αξιολόγηση) και εκπαιδευτικού υλικού. Στη διαδικασία θα συμμετέχουν οι εκπαιδευτικοί των σχολείων όπου τα προγράμματα θα εφαρμόζονται πιλοτικά, ενώ για το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας θα προγραμματιστούν απλώς ενημερωτικές συναντήσεις^[13].

Η οποιαδήποτε, λοιπόν, συμμετοχή συλλογικών φορέων της εκπαίδευσης στη διαμόρφωση του προγράμματος του Νέου Σχολείου θα γίνει ουσιαστικά επί ενός έτοιμου προϊόντος. Έτσι, θα έχει ως στόχο την εξασφάλιση της επίφασης της δημόσιας διαβούλευσης, προσλαμβάνοντας ανάλογο χαρακτήρα με τη νομιμοποιητική επίκληση του διαλόγου που έγινε για το ΔΕΠΠΣ^[14], χαρακτήρα απλής συμπλήρωσης και διακόσμησης μιας συγκεκριμένης λογικής για τη συγκρότηση των σχολικών προγραμμάτων, δηλαδή της λογικής του σχεδιασμού τους χωρίς την ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Η ίδια αρχή, όταν αναφέρεται στον εκπαιδευτικό ο οποίος θα έχει δυνατότητα παρέμβασης και αυτενέργειας στο περιεχόμενο και στη μέθοδο διδασκαλίας, επίσης συμπεριλαμβανόταν στο ΔΕΠΠΣ. Όσο για τον ανοικτό και ευέλικτο χαρακτήρα του προγράμματος ως προς τον μαθητή, αυτός παραμένει παντελώς αδιευκρίνιστος στο κείμενο του σχεδίου δράσης για το Νέο Σχολείο.

Τέταρτον, οι αρχές του συνοπτικού και παιδαγωγικά διαφοροποιούμενου προγράμματος είναι εκείνες που δεν είχαν χρησιμοποιηθεί στον σχεδιασμό του ΔΕΠΠΣ. Όσον αφορά την αρχή της συνοπτικότητας, η χρήση της συνδέεται με την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας του αναλυτικού προγράμματος, αφού δικαιολογείται με βάση την αξιοποίησή του ως εργαλείου επικοινωνίας και καθοδήγησης της εκπαιδευτικής πράξης, ενός εργαλείου που θα είναι προσιτό στους εκπαιδευτικούς και κατανοητό από τους γονείς. Όσον αφορά την αρχή της διαφοροποίησης, εκ πρώτης όψεως μπορεί να κατανοηθεί ως βήμα στην κατεύθυνση μιας διδασκαλίας η οποία αναγνωρίζει τις πολυποίκιλες διαφορές στον χώρο του σχολείου, αφού στο κείμενο συνδέεται με τους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης των μαθητών, τις ιδιαιτερότητες στην τάξη και τις διαφορετικές κοινωνικο-πολιτισμικές αναπαραστάσεις τους.

Ωστόσο, ακόμα και αν η αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος φαίνεται να αντιστοιχεί στον «σεβασμό και την αναγνώριση των άλλων» που συγκαταλέγεται στα επιμέρους στοιχεία των ικανοτήτων τις οποίες επιδιώκει να αναπτύξει το πρόγραμμα του Νέου Σχολείου, δεν μπορεί παρά να γίνει κατανοητή πρωταρχικά με βάση τη σύνδεσή της με τον στοχοκεντρικό χαρακτήρα του προγράμματος. Στο σύνολο των αρχών της οργάνωσης και της εφαρμογής του προγράμματος του Νέου Σχολείου, εκείνη που κυριαρχεί είναι ο στοχοκεντρικός χαρακτήρας του. Αυτή είναι η αρχή η οποία σφραγίζει το σχέδιο δράσης του Νέου Σχολείου, ακριβώς επειδή απαντά στον βασικό λόγο της συγγραφής του, τον οποίο ρητά επικαλείται στην κριτική της προς το υπάρχον σχολείο η κυβέρνηση, δηλαδή την «απογοητευτική εικόνα της απόδοσης» του τελευταίου.

Η δόμηση του προγράμματος με βάση συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους οι οποίοι περιγράφονται με σαφήνεια, αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών και η επιτυχία τους είναι μετρήσιμη, αποτέλεσε ιστορικά βασική θέση της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για τον σχεδιασμό του. Αυτή η οπτική εμπεριείχε την αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος. Στις αρχές του 20^ου αιώνα, ο David Snedden, θεωρώντας ότι ο σύγχρονος κόσμος διαιρεί και υποδιαιρεί τα επαγγέλματά του, υποστήριζε ότι ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα έπρεπε να αντανακλά αυτή την πραγματικότητα. Κάθε είδος εκπαίδευσης έπρεπε να σχεδιάζεται με τέτοιον τρόπο ώστε να ταιριάζει με τα χαρακτηριστικά του προσώπου που έπρεπε να εκπαιδευτεί. Μια πραγματικά επιστημονική εκπαίδευση δεν μπορούσε παρά να θεμελιώνεται σε ένα αναλυτικό πρόγραμμα το οποίο θα προσαρμοζόταν στις κοινωνικές λειτουργίες που θα επιτελούσαν οι μαθητές ως ενήλικες. Εφόσον, όμως, οι άνθρωποι επιτελούσαν διαφορετικές λειτουργίες σύμφωνα με την κοινωνική τάξη, το επάγγελμα και το κοινωνικό φύλο τους, οι αντίστοιχες με τις κοινωνικές λειτουργίες ικανότητες ήταν αναγκαίο να προβλεφθούν και να ενσωματωθούν σε ένα εξαιρετικά διαφοροποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα.

Βέβαια, το όραμα του Snedden για ένα λεπτομερέστατα διαφοροποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα δεν πραγματοποιήθηκε ποτέ στην εντέλεια, αλλά η γενική ιδέα για διαφορετική εκπαίδευση των διαφορετικών ομάδων του πληθυσμού, προσδιορισμένη με ποικίλους τρόπους, καθιερώθηκε στη σύγχρονη αμερικανική εκπαίδευση. Επιπλέον, η ίδια ιδέα συνδεόταν με το ότι η εκπαίδευση έπρεπε να σχεδιάζεται με βάση συγκεκριμένους σκοπούς και, συνεπώς, ήταν απαραίτητο να δίνεται συνεχής έμφαση στη διατύπωση συγκεκριμένων στόχων διδασκαλίας με εξαιρετικά συγκεκριμένους όρους. Ο Bobbit, ο Snedden και άλλοι θεωρητικοί της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, στην ουσία προώθησαν μια νέα κουλτούρα για την εκπαίδευση. Το σχολείο, αντί να είναι ένας τόπος διανοητικής έρευνας, εξάσκησης της περιέργειας και δημιουργικής δράσης, παρουσιαζόταν ως μηχανισμός όπου οι μαθητές εργάζονταν παθητικά για να επιτύχουν προκαθορισμένα αποτελέσματα τα οποία ελάχιστα ή καθόλου σχετίζονταν με τα δικά τους ενδιαφέροντα και τις δικές τους προσωπικές ιστορίες, αλλά πιθανώς τους εφοδίαζαν για τη μελλοντική τους ζωή^[15].

Η αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος ουσιαστικά υπάγεται στην αποτελεσματικότητα του προγράμματος του Νέου Σχολείου με την έννοια ότι η διαφοροποίηση επιδιώκεται για να εξυπηρετηθούν συγκεκριμένοι διδακτικοί στόχοι οι οποίοι περιγράφονται με σαφήνεια, αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών και η επιτυχία τους είναι μετρήσιμη. Η αναγνώριση και η αξιοποίηση των διαφορετικών ρυθμών μάθησης των μαθητών, των ιδιαιτεροτήτων και των διαφορετικών κοινωνικο-πολιτισμικών αναπαραστάσεών τους, εντάσσονται σε αυτό το πλαίσιο. Και, βέβαια, δεν εντάσσονται σε κάποιο άλλο πλαίσιο άμβλυνσης της συμβολής του σχολείου στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων και αμφισβήτησης της κυρίαρχης ιδεολογίας. Συνεπώς, η χρησιμοποίηση της αρχής της διαφοροποίησης στην κατασκευή των προγραμμάτων του Νέου Σχολείου και η εφαρμογή της είναι πολύ πιθανό να οδηγήσει στην καθιέρωση στο πεδίο της διδακτικής πράξης διαφορετικών επιπέδων στόχων για διαφορετικές κατηγορίες μαθητών, στο όνομα της αναγνώρισης των ιδιαιτεροτήτων, των διαφορετικών ρυθμών μάθησης και των διαφορετικών κοινωνικο-πολιτισμικών αναπαραστάσεών τους.

Με βάση, λοιπόν, τη σύγκριση που προηγήθηκε, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η μετάβαση από το ΔΕΠΠΣ στα αναλυτικά προγράμματα του Νέου Σχολείου χαρακτηρίζεται από α) μεγαλύτερη έμφαση στην αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης β) απάλειψη σκοπών οι οποίοι παραπέμπουν σε κατευθυντήριες γραμμές των φιλελεύθερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, όπως η ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/ κοινωνικών και των θετικών/ τεχνολογικών κατευθύνσεων και η παροχή ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους μαθητές, γ) περιοριστική προσέγγιση των σκοπών του αναλυτικού προγράμματος μέσω της συγκεκριμενοποίησής τους στην ανάπτυξη ικανοτήτων, δ) αυστηρή προσήλωση στην υλοποίηση της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής που συνεπάγεται την επιμονή για στροφή της εκπαίδευσης στα λεγόμενα βασικά αντικείμενα διδασκαλίας, ε) αλλοίωση της ευέλικτης ζώνης μέσω της περαιτέρω περιθωριοποίησης της εφαρμογής της μεθόδου project και ζ) αξιοποίηση της αρχής του παιδαγωγικά διαφοροποιούμενου προγράμματος η οποία συνδέεται με την αρχή του στοχοκεντρικού χαρακτήρα του, στο πλαίσιο της υιοθέτησης της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για τον σχεδιασμό του.

Με άλλα λόγια, η οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, η οποία είχε χρησιμοποιηθεί στην κατασκευή του ΔΕΠΠΣ εμπλουτίζεται στο σχέδιο δράσης του Νέου Σχολείου με την προσθήκη της αρχής της διαφοροποίησης του προγράμματος. Το σχέδιο δράσης συνεχίζει να χρησιμοποιεί στοιχεία μαθητοκεντρικής ρητορικής, αλλά τα στοιχεία αυτά υπάγονται στον κεντρικό σκοπό του, την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση πρέπει να εξυπηρετήσει πιο άμεσα τις λειτουργίες της υπάρχουσας κοινωνικοοικονομικής οργάνωσης και έτσι καθίστανται περιττοί σκοποί που παραπέμπουν σε φιλελεύθερες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις ή αντίστοιχες παιδαγωγικές μέθοδοι –τα δόγματα της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας δίνουν προτεραιότητα στην ανάπτυξη συγκεκριμένων ικανοτήτων, οι οποίες στη χώρα μας προσδιορίζονται από την Ευρωπαϊκή Ένωση.

Βιβλιογραφία

Beyer, L. & Liston, D. (1996) Curriculum in Conflict: Social Visions, Educational Agendas and Progressive School Reform. New York: Teachers College Press.

Βρεττός, Ι. & Καψάλης, Α. (2009) Αναλυτικά Προγράμματα. Θεωρία, Έρευνα και Πράξη. Τέταρτη Έκδοση. Αθήνα.

Γρόλλιος, Γ. (1999) Ιδεολογία. Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική. Λόγος και Πράξη των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων για την Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Γρόλλιος, Γ. (2002) «Σχολική αποτελεσματικότητα και αξιολόγηση» στο Κάτσικας, Χ. & Καββαδίας, Γ. (επιμ) Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: Σαββάλας.

Γρόλλιος, Γ. (2003) Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ.67.

Γρόλλιος, Γ. & Λιάμπας, Τ. (2001) Ευέλικτη ζώνη και μέθοδος project. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 60.

Kliebard, H. (1992) Forging the American Curriculum. Essays in Curriculum History and Theory. New York: Routledge.

Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., Taubman, P. (2002) Understanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses. New York: Peter Lang.

Shor, I. (1992) Culture Wars. School and Society in the Conservative Restoration. Chicago: The University of Chicago Press.

1. Βλπ. http://www.alfavita.gr/ank_b/ank4_3_10_1250.php [Ανακτήθηκε στις 6/3/10]. ↑

2. Για τη σχέση των σχολικών εγχειριδίων με την εφαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων βλπ. Βρεττός και Καψάλης, 2009, σ.313. ↑

3. Όπως αναφέρεται ρητά στο άρθρο 4 του νόμου 3848/2010 που ψήφισε η κυβερνητική πλειοψηφία στη Βουλή, οι νεοδιοριζόμενοι εκπαιδευτικοί αξιολογούνται ατομικά ώστε να κριθεί αν είναι κατάλληλοι για να μονιμοποιηθούν. ↑

4. Για μια κριτική της επιχειρηματολογίας των συγγραφέων του ΔΕΠΠΣ οι οποίοι μεγέθυναν τεχνητά το βάθος και την έκταση των αλλαγών που μπορούσε να επιφέρει, μέσω της αναγόρευσης της διαθεματικότητας σε κρίσιμο στοιχείο του προγράμματος βλπ. Γρόλλιος, 2003. ↑

5. Βλπ. Shor, 1992, 78-83, 104-115, Γρόλλιος, 1999, σ.54-56. ↑

6. Βλπ. Γρόλλιος, 2002, σ.269-271. ↑

7. Βλπ το Δελτίο Τύπου του Υπουργείου Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων της 31^ης Μάη 2010. Οι υπόλοιπες είναι δύο ώρες μουσικής, επτά ώρες γυμναστικής και δύο ώρες θεάτρου. ↑

8. Βλπ Pinar et al, 2002, p.34, 155. ↑

9. Βλπ Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα. ↑

10. Βλπ Γρόλλιος, 2003. ↑

11. Βλπ το Δελτίο Τύπου του Υπουργείου Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων της 31^ης Μάη 2010. ↑

12. Βλπ Γρόλλιος & Λιάμπας, 2001. ↑

13. Βλπ Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων «Ανοιχτή Πρόσκληση για Υποβολή Προτάσεων στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα ‘Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση’», 13/4/10, αρ.πρωτ.4416, σ.10-11. Το έγγραφο απευθύνεται στην Ειδική Υπηρεσία Εφαρμογής Εκπαιδευτικών Δράσεων του Υπουργείου, στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, στον Οργανισμό Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών και στο Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας του Υπουργείου. ↑

14. Βλπ Γρόλλιος, 2003. ↑

15. Βλπ Kliebard, 1992, p.45-46, Beyer & Liston, 1996, p.22. ↑

Δείτε και τα υπόλοιπα άρθρα

1ο ΑΡΘΡΟ: ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT

2ο ΑΡΘΡΟ: ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ, ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 

4ο ΑΡΘΡΟ: Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ  

The post ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Εκπαιδευτική Λέσχη

 -Εκεί που θα επιχειρήσουμε αλλαγή είναι η πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Εδώ θα γίνει  δομική αλλαγή.

-Λιγότερες μεταδιδόμενες πληροφορίες, περισσότερη γνώση και δημιουργική απασχόληση είναι οι στόχοι μας. Θέλουμε τα παιδιά να πάψουν να μισούν το σχολείο, θέλουμε να το αγαπήσουν ως χώρο δικό τους. Λιγότερη ύλη, περισσότερη παιδεία είναι το σύνθημά μας.

-Ο σχετικός διάλογος θα πρέπει να καταλήξει σε συμπεράσματα και προτάσεις έως το τέλος του έτους. Τον Ιανουάριο θα καταθέσουμε στη Βουλή το σχετικό σχέδιο νόμου.

-Κατά βάση η φιλοσοφία της πρότασης που θα κάνω είναι λιγότερα μαθήματα, περισσότερη ενασχόληση με ζητήματα που ολοκληρώνουν το παιδί. Δημιουργική απασχόληση, άθληση, καλλιτεχνικά. Η εμπειρία μου όταν ανέλαβα, ένας φίλος μου ζωγράφος μου είπε ότι το παιδί του το ανιψάκι του κάτι, φιλοξένησε ένα γερμανάκι. Εγώ δεν ήξερα ότι γίνονται ανταλλαγές και μαθητών. Και το γερμανάκι φρικάρισε όταν είδε τι κάνει το δικό μας παιδί. Δηλαδή να γυρίζει από το σχολείο και μέχρι τις εννιά το βράδυ να έχει διάβασμα και είπε ότι “εμείς δεν τα κάνουμε αυτά, εμείς έχουμε λιγότερη δουλειά”, αλλά πιο παραγωγική.

-Το να έχεις 18 μαθήματα στο δημοτικό, είναι απόδειξη ότι είσαι για το τρελοκομείο, είναι απόδειξη ότι για κάποιον άλλον δουλεύεις, όχι για τα παιδιά.

-Τα αντικείμενα, ο απολύτως ακριβής αριθμός που μου ήρθε σήμερα με τη συγκεκριμένη για καθένα ονομασία είναι 17. Αλλά φτάνει στα 18 ή μειώνει και λίγο, πάει στα 14, αν αθροίσεις μεταξύ τους μαθήματα.

-Ήρθε η κα Ευγενία Παπαδοπούλου από την εταιρεία NESTLE την περασμένη εβδομάδα, μας έφερε μια μελέτη γιατί έχουμε οργανώσει το Κοινωνικό Σχολείο όπως το λέμε και μας είπε ότι μάλιστα στην περίοδο της κρίσης και της φτώχειας αυξήθηκε η παχυσαρκία.

-Για τα περιστατικά ασιτίας παιδιών που καταγράφηκαν πρόσφατα: Πράγματι αυτό το πρόβλημα που είναι γενικότερο γιατί είναι η φτώχεια στην οικογένεια, δεν είναι εντοπισμένο στο σχολείο, έρχεται στο σχολείο από την οικογένεια που δε μπορεί, προσπαθούμε να το αντιμετωπίσουμε με προγράμματα. Υπήρξε ένα πρόγραμμα πάρα πολύ αποδοτικό με πρωτοβουλία του Ιδρύματος Νιάρχου αλλά πρέπει φέτος να το τροφοδοτήσουμε εμείς με χρήματα και αναζητούμε χρήματα από το πολύ μικρό μας βαλάντιο του ΕΣΠΑ, γιατί μια σειρά από χρήματα τα δώσαμε για να πληρώσουμε αναπληρωτές καθηγητές και δασκάλους

Εμείς, τέσσερις Υπουργοί Υγείας, εγώ που το ξεκίνησα με τον ΕΟΠΥΥ, ο Λυκουρέτζος, ο Γεωργιάδης, ο Βορίδης, παρουσιάσαμε το αποτέλεσμα μιας πολιτικής που τέσσερα χρόνια εφαρμόστηκε. Εγώ την εισήγαγα, οι συνάδελφοι την κράτησαν και τη βελτίωσαν και πήραμε λεφτά πίσω από τον ιδιωτικό τομέα που έκλεβε τα ασφαλιστικά ταμεία. Και κάναμε συνέντευξη τύπου και οι τέσσερις την προηγούμενη εβδομάδα.

(Αποσπάσματα από πρόσφατες συνεντεύξεις του υπουργού Παιδείας)

Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένα γερμανάκι που το φιλοξενούσε ένα ελληνάκι που ο μπαμπάς του ήταν ζωγράφος και είχε ένα φίλο που ήταν υπουργός παιδείας. Το γερμανάκι είδε το ελληνάκι που διάβαζε πολύ και του είπε μια ιστορία. Αυτό την είπε στον μπαμπά του το ζωγράφο, εκείνος στο φίλο του, τον υπουργό παιδείας κι ο υπουργός το λυπήθηκε το καημένο το ελληνάκι και χτύπησε το κουδούνι. Τέρμα στη γραμματική, ώρα για… δημιουργική απασχόληση!

Τι είπε λοιπόν ο υπουργός παιδείας;

1. Κάποιος φίλος του κάτι του είπε (συζήτηση βαλκανικού καφενείου) κι αυτός αποφάσισε να νομοθετήσει και να αλλάξει τα πάντα στο δημοτικό σχολείο.

2. «Εγώ δεν ήξερα ότι γίνονται ανταλλαγές και μαθητών» (αλλά-μου-το-είπε-ένας-φίλος μου-και-γι΄αυτό-αποφάσισα-να-νομοθετήσω).

3. Το να έχεις 18 μαθήματα στο δημοτικό είναι πράγματι για τρελοκομείο, ενώ από την άλλη το να μην ξέρει ο υπουργός παιδείας πόσα μαθήματα διδάσκονται στο δημοτικό και να δηλώνει ό,τι αριθμό του καπνίσει πρέπει να θεωρείται απόλυτα λογικό. Περαστικός είναι ο άνθρωπος, μπορεί να λέει ότι θέλει. Στην επόμενη συνέντευξη που έδωσε είπε πως όταν έλεγε μαθήματα δεν εννοούσε ακριβώς μαθήματα, εννοούσε αντικείμενα αλλά παρ’ όλα αυτά, κάποιοι από το υπουργείο τον ενημέρωσαν ότι τα «αντικείμενα» στο δημοτικό δεν είναι 18 είναι 17, δηλαδή περίπου 17, ας πούμε από 14 έως 17. Μα πόσα είναι τελικά τα μαθήματα/αντικείμενα στο δημοτικό σχολείο;

4. Η φιλοσοφία της πρότασης που θα κάνει είναι λιγότερα μαθήματα, το παιδί έχει διάβασμα μέχρι το βράδυ και βαριέται και να ο σούπερ υπουργός που θα του πάρει το βιβλίο από το χέρι και θα του δώσει ένα πινέλο και μια μπάλα, ώρα για διασκέδαση – άλλωστε, όπως δήλωσε το γερμανάκι εμείς-έχουμε-λιγότερη-δουλειά-αλλά-πιο-παραγωγική.

5. …«απόδειξη ότι για κάποιον άλλο δουλεύεις, όχι για τα παιδιά». Ποιος είναι αυτός ο άλλος; Και ποιος δουλεύει ποιόν; Ποιος τα έβαλε όλα αυτά τα μαθήματα αν όχι οι προηγούμενοι υπουργοί παιδείας με τους οποίους φαντασιώνεται να φωτογραφηθεί μαζί ο τωρινός υπουργός παιδείας ;

6. Εμφανίστηκε μια κυρία από κάποια εταιρία και του έδωσε μια μελέτη για την παχυσαρκία που λέει ότι η κρίση μας κάνει, ας πούμε, «πιο εύσωμους». Μα καλά, το υπουργείο δεν κάνει έρευνα σε πανελλαδικό επίπεδο με το περίφημο Ευ ζην; Ποια η ανάγκη να αναφέρεται σε έρευνες ιδιωτικών εταιριών τότε; Εκτός αν και το Ευ ζην γίνεται για παρόμοιους λόγους με αυτούς της Nestle και δεν το έχουμε καταλάβει. Λέμε τώρα.

7. Για τα παιδιά που πεινάνε το υπουργείο δεν μπορεί να κάνει τίποτε σπουδαίο, μπορεί όμως να χρηματοδοτήσει το …πολύ αποδοτικό πρόγραμμα του Νιάρχου. Το ακούσαμε κι αυτό. Το κράτος θα χρηματοδοτεί το πρόγραμμα που έστησε ένας χορηγός για να εισβάλλει στο δημόσιο σχολείο! Και τότε το ίδρυμα Νιάρχου τι ακριβώς θα προσφέρει με τη χορηγία του; Την όλη ιδέα ; Τη φίρμα της εταιρίας ; Ωραίες δουλειές.

8. Θα ξεκινήσει διάλογο με …τους πρώην υπουργούς παιδείας ! Αυτό το απίστευτο λόμπι που ονομάζεται Συμβούλιο των πρώην Υπουργών Παιδείας και το δημιούργησε ο νυν υπουργός Παιδείας ώστε να έχει κι αυτός μια θέση όταν θα γίνει πρώην. Ας θυμηθούμε μερικά ονόματα για να πάρουμε μια ιδέα από την ποιότητα του διαλόγου. Κοντογιαννόπουλος, Παπανδρέου, Αρσένης, Ευθυμίου, Γιαννάκου, Στυλιανίδης, Αρβανιτόπουλος. Αν μάλιστα προσθέσουμε και τους υφυπουργούς τότε θα έχουν τη χαρά να συμμετέχουν μεταξύ άλλων και οι κύριοι Ανθόπουλος και Πετσάλνικος.

9. Στην υγεία τα κατάφεραν περίφημα οι τέσσερις καβαλάρηδες της αποκάλυψης, όποιος είχε την τύχη να επισκεφθεί πρόσφατα ως ασθενής ένα δημόσιο νοσοκομείο ξέρει από πρώτο χέρι, όσο για την περίθαλψη, δεν απέμεινε τίποτα. Τώρα, να υποθέσουμε πως ήρθε η σειρά του δημοτικού σχολείου.

Και τι πραγματικά εννοούσε;

Αντιλαμβανόμαστε ότι το υπουργείο έχει τα δικά του ζόρια. Από τη μία τρέχει ένα πρόγραμμα για την αξιολόγηση με τον πολύ φιλόδοξο στόχο να εξομοιώσει εργασιακά και παιδαγωγικά το δημόσιο σχολείο με τη ζούγκλα του ιδιωτικού τομέα. Ένα πρόγραμμα με πάρα πολλά ευρώ, για τα οποία διαγκωνίζονται πανεπιστημιακοί, γραμματείς και φαρισαίοι. Για να τρέξουν τα ευρώ, πρέπει να τρέξει το πρόγραμμα, δηλαδή, να αξιολογούνται οι εκπαιδευτικοί, κάτι που προϋποθέτει τη συναίνεσή τους. Εύκολο όταν πρόκειται για σχολικούς συμβούλους, δύσκολο όταν πρόκειται για εκπαιδευτικούς της πράξης. Από την άλλη υπάρχει έλλειψη προσωπικού και οι διορισμοί αναμένεται να συνεχίσουν να είναι μηδενικοί, άρα δεν θα ήταν καλό να «ελαφρύνουμε» το ωρολόγιο πρόγραμμα από μερικά «περιττά βάρη»; Να δούμε δηλαδή πως θα φέρουμε το ωρολόγιο πρόγραμμα στα μέτρα του προσωπικού που μπορούμε να «απασχολήσουμε» μέσω ΕΣΠΑ, κοινωφελών προγραμμάτων κλπ. Και μετά να το σερβίρουμε στο ευρύ κοινό ως μια μεγαλεπήβολη μεταρρύθμιση.

Να ενημερώσουμε τον κύριο Λοβέρδο, ότι κάπως έτσι φτιάχτηκαν και τα ΕΑΕΠ. (Τι είναι ΕΑΕΠ ας ρωτήσει τους αυλικούς του να του πουν). Κάποια υπουργός βρήκε κάποιο ΕΣΠΑ να απορροφήσει, αξιοποίησε μια δημοφιλή και λογική ιδέα (αγγλικά και υπολογιστές στο σχολείο, περισσότερη γυμναστική και καλλιτεχνικά μαθήματα), έφτιαξε κάποιο πρόγραμμα με κριτήριο την απορρόφησή των κονδυλίων και όχι τους μαθητές και τη μόρφωση τους, και έβαλε το ΠΙ να το εγκρίνει. Το ΠΙ έφερε κάποιες αυτονόητες αντιρρήσεις στην αρχή αλλά μετά πειθάρχησε – η καριέρα πάνω απ’ όλα – κι έτσι στο Δημοτικό έχουμε 18 μαθήματα ή μάλλον 17 αντικείμενα, ή έστω από 14 ως 17, κάτι τέτοιο τέλος πάντων και αύξηση του σχολικού χρόνου κατά 40% για την Α’ και Β’ τάξη, γιατί το είπε η υπουργός (κ. Διαμαντοπούλου).

Όλα αυτά μπορεί να μη συνιστούν σχέδιο για το σχολείο («το σχολείο» έχει αντικατασταθεί στο μυαλό τους με ένα αχταρμά υπηρεσιών), στηρίζονται όμως σε απαρέγκλιτες αρχές εκπαιδευτικής πολιτικής:

α) η κρατική χρηματοδότηση για το δημόσιο σχολείο πρέπει να μειωθεί,

β) κάθε μορφωτικό σχέδιο για τις λαϊκές τάξεις είναι ξεπερασμένη φενάκη, δεν τους χρειάζεται,

γ) η εκμάθηση μιας σειράς δεξιοτήτων τους αρκεί (από τα στοιχειώδη αγγλικά και τον χειρισμό κάποιων προγραμμάτων στον υπολογιστή ως την καλλιέργεια διάφορων καλών τρόπων από τη διατροφή ως την ανοχή της διαφοράς),

δ) οι υπόλοιποι θα μορφώσουμε τα παιδιά μας στα ιδιωτικά σχολεία, στα πρότυπα – πειραματικά, στα φροντιστήρια, στο σπίτι, ο καθένας στο μέτρο του (μορφωτικού και οικονομικού) κεφαλαίου του, και θα τα προετοιμάσουμε να κυριαρχήσουν (εργασιακά, κοινωνικά, ιδεολογικά, πολιτικά),

ε) αφού δεν υπάρχει ενιαίο μορφωτικό σχέδιο δεν υπάρχει και ανάγκη ενιαίου σχολείου, ας δημιουργηθούν σχολεία διαφορετικών ταχυτήτων (κλασσικά, ΕΑΕΠ, πρότυπα – πειραματικά), ας αναπτυχθεί ένα αρχιπέλαγος «καινοτόμων προγραμμάτων» και ειδικών ημερών του κοινωνικού σχολείου,

στ) το εκπαιδευτικό δυναμικό που εμμένει σε «ξεπερασμένες ιδέες» περί μόρφωσης και γνώσης θα πειθαρχήσει με τον αξιολογικό μηχανισμό,

ζ) ο ιδανικός τρόπος λειτουργίας όλων των δημόσιων υπηρεσιών (και των σχολείων) είναι αυτός των επιχειρήσεων, με το διευθυντικό δικαίωμα, την ιεραρχία, το συνεχή γραφειοκρατικό  έλεγχο, την ανισότητα των μισθών, τον ανταγωνισμό, την ανασφάλεια και την υπαγωγή όλων στο ατομικό όφελος

και η) καθετί που εξυπηρετεί την (υπό υπουργικό έλεγχο) απορρόφηση των κονδυλίων των ΕΣΠΑ είναι νόμιμο, θεμιτό και έχει προτεραιότητα έναντι κάθε άλλης ανάγκης.

Η εκπαιδευτική πολιτική που βασίζεται στις αρχές αυτές έχει και το προσωπικό της.  Δίπλα και γύρω από το δημόσιο σχολείο διαμορφώνεται αργά αλλά σταθερά μια ολόκληρη μαφία από πανεπιστημιακούς συμβούλους, υπουργικούς μανδαρίνους, σχολάρχες, ιδιοκτήτες φροντιστηρίων, εκδότες σχολικών βοηθημάτων, μάνατζερ εταιριών με εκπαιδευτικό λογισμικό, μεγαλοεπιχειρηματίες – χορηγούς και μικροκομπιναδόρους της γειτονιάς. Μια μαφία που λυμαίνεται τις ανάγκες και τις αγωνίες των γονιών, εμπορεύεται και αισχροκερδεί με τα όνειρα, το παρόν και το μέλλον εκατοντάδων χιλιάδων παιδιών, των παιδιών μας. Αυτή είναι η πραγματική ατμομηχανή των μεταρρυθμίσεων της Διαμαντοπούλου και του Λοβέρδου. Τα εντατικά φροντιστήρια γύρω από την προετοιμασία των μαθητών για τις εξετάσεις επιλογής για τα πρότυπα – πειραματικά και την Τράπεζα Θεμάτων αποδεικνύουν ότι η ανώτερη γραφειοκρατία του υπουργείου και η επιχειρηματική παραπαιδεία συνεργάζονται αποτελεσματικά στην εφαρμογή της κυβερνητικής πολιτικής, διαμορφώνουν νέες μεγάλες δεξαμενές μαθητικής πελατείας και ορθώνουν   αξεπέραστους φραγμούς για το «μαθητικό πόπολο».

Προσγείωση στη σκληρή Πραγματικότητα

Ο υπουργός έχει κάθε λόγο να διαφημίζει όσες μεταρρυθμίσεις θέλει, εκλογές πλησιάζουν άλλωστε, ωστόσο, όπως δήλωσε και ο Μαυρογυαλούρος στη γνωστή ταινία, για την ώρα υπάρχουν κάποιες πολύ πιο επείγουσες προτεραιότητες στις οποίες καλείται να απαντήσει το Υπουργείο :

• Θα γίνουν οι απαραίτητοι διορισμοί ώστε να καλυφθούν τα  χιλιάδες κενά στα σχολεία και να λειτουργήσουν επιτέλους με το απαραίτητο προσωπικό; Θα γίνονται έγκαιρα ώστε 1 Σεπτεμβρίου να είναι όλοι οι εκπαιδευτικοί στο σχολείο τους;

• Θα γίνουν οι απαραίτητες αλλαγές ώστε όλα τα προνήπια να ενταχθούν στην προσχολική αγωγή και να μην ψάχνουν οι γονείς παιδικό σταθμό για το παιδί τους;

• Θα καλυφθούν οι ανάγκες για παράλληλη στήριξη με βάση τα αιτήματα των σχολείων, ώστε να υλοποιηθεί το συνταγματικό δικαίωμα στη μόρφωση των παιδιών με ειδικές ανάγκες που φοιτούν στα δημόσια σχολεία;

• Θα οργανωθούν συσσίτια στα σχολεία ώστε να καλυφθούν οι πιο άμεσες ανάγκες μαθητών και οικογενειών που βρίσκονται σε οικονομικό αδιέξοδο; Θα υπάρξει μέριμνα για τα παιδιά που δεν έχουν ιατροφαρμακευτική περίθαλψη; Θα εξασφαλιστεί στέγη, ρεύμα και θέρμανση σε όλα τα παιδιά;

• Θα καταργηθεί η τράπεζα θεμάτων και ο εξεταστικός Μινώταυρος που έχει μετατρέψει τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση σε ένα πελώριο φροντιστήριο και έχει κάνει ακόμα πιο πλούσιους τους έμπορους της γνώσης;

• Κάθε προσπάθεια αναπροσανατολισμού της εκπαίδευσης προϋποθέτει ένα συνολικό απολογισμό της προηγούμενης περιόδου. Από την εποχή της εξομοίωσης ως σήμερα απορροφήθηκαν αρκετά κοινοτικά κονδύλια στην εκπαίδευση. Πού πήγαν; Ποιοι επωφελήθηκαν από αυτά; Πόσο; Τι άφησαν πίσω τους; Οι εκπαιδευτικοί της πράξης δεν  εμπιστευόμαστε όλους εκείνους που αρνούνται να απαντήσουν ολοκληρωμένα και ειλικρινά στις ερωτήσεις αυτές, όταν π.χ. μαθαίνουμε πως τα νέα αναλυτικά προγράμματα που σαπίζουν σε κάποια συρτάρια, κόστισαν 100.000.000 ευρώ εν μέσω κρίσης, την ώρα που από τους εκπαιδευτικούς αφαιρούνταν το 1/3 του εισοδήματος μας.

Από κει και μετά  όποιος θέλει στα σοβαρά να αντιμετωπίσει το σημερινό μορφωτικό πρόβλημα έχει να αναμετρηθεί με πολύ πιο σοβαρά ερωτήματα. Ας θέσουμε μερικά από αυτά:

• Γιατί οι μαθητές δεν μπορούν να επωφεληθούν από το σχολείο; Γιατί έχουμε τα φαινόμενα της αμάθειας; Το σχολείο είναι καταδικασμένο να παράγει αποτυχία; Οι μαθητές που αποτυγχάνουν είναι προϊόν της επιτυχημένης λειτουργίας του σχολείου και όχι δυσλειτουργίας του;

• Γιατί οι μαθητές που ανταποκρίνονται καλά στις εξετάσεις  αδυνατούν να χρησιμοποιήσουν την γνώση αυτή οπουδήποτε αλλού ενώ οι υπόλοιποι αδυνατούν να απορροφήσουν σχεδόν τίποτα από την σχολική γνώση;

• Γιατί η εφαρμογή της αξιολόγησης και των εξεταστικών μαραθώνιων οδήγησε σε απογείωση της σχολικής αποτυχίας στις αγγλοσαξονικές χώρες; Ποιες εστίες αντιπαράθεσης ανοίγουν με την αξιολόγηση (πχ η διδασκαλία φυσικών επιστημών καταστρέφεται με την διδασκαλία προσανατολισμένη για τα τεστ, πως «εξαφανίζονται» οι μαθητές που ρίχνουν την επίδοση του σχολείου);

Καμιά νοσταλγία για το παρελθόν

Δεν νοσταλγούμε το παρελθόν του δημόσιου σχολείου ούτε  αγωνιζόμαστε για την επαναφορά του. Επρόκειτο για μια διαφορετική εκδοχή ενός σχολείου ταξικού, συντηρητικού, με πολλαπλές, ρητές ή άρρητες, διαδικασίες αποκλεισμού και διαφοροποίησης στο εσωτερικό του. Ενός σχολείου που βασίλευε η αποστήθιση και κυριαρχούσαν φαινόμενα σχολικής αποτυχίας, ταξικών φραγμών και παραπαιδείας. Ενός σχολείου ρουτίνας, που έβαζε στο περιθώριο κάθε ίχνος φαντασίας και δημιουργικότητας. Βέβαια, στα πλαίσια αυτού του σχολείου και κάτω από την πίεση του κινήματος, αποτυπωνόταν θετικά ο κοινωνικός και ταξικός συσχετισμός της προηγούμενης περιόδου:  η σημαντική επίδραση των θεσμοθετημένων συλλογικών οργάνων που διαμόρφωναν ένα επίπεδο δημοκρατικής λειτουργίας, ένας βαθμός παιδαγωγικής αυτονομίας, μια κουλτούρα ανθρωπιστικής παιδείας και ένα αυξημένο ενδιαφέρον από το σώμα των εκπαιδευτικών για τα «παιδιά των πίσω θρανίων» που μεταφραζόταν σε διδακτικούς αυτοσχεδιασμούς και εκπαιδευτικά αιτήματα για την υποστήριξή τους. Όλα αυτά δεν είναι για πέταμα, κάθε άλλο. Αποτελούν κομμάτι μιας σημαντικής παράδοσης που πεισματικά αντιστέκεται στη νέα εποχή του εκπαιδευτικής νεοφιλελεύθερης ζούγκλας. Ωστόσο, απαιτείται να συνδεθούν σήμερα με ένα νέο προγραμματικό και οραματικό λόγο για το δημόσιο δωρεάν σχολείο των όλων και των ίσων. Διαφορετικά θα χαρακτηριστούν εξαιρέσεις, ανθρωπιστικά και συναισθηματικά υπολείμματα στα πλαίσια μιας “σοβαρής” και “επαγγελματικής” εργασίας που πρέπει να επιβιώσει και να προχωρήσει σε ένα εξαιρετικά ανταγωνιστικό περιβάλλον χωρίς τα βαρίδια του ρομαντισμού.

Συγκρότηση ενός προγραμματικού λόγου για τη λειτουργία του δημόσιου δωρεάν σχολείου

Η επιλογή μας να υπηρετήσουμε διαφορετικά/ανταγωνιστικά ταξικά συμφέροντα από την κυβέρνηση και τα (αντι)εκπαιδευτικά λόμπι που τη στηρίζουν, καθορίζει σε μεγάλο βαθμό και τον προσανατολισμό μας. Το εκπαιδευτικό κίνημα, οφείλει να προβάλλει αιτήματα άμεσης προτεραιότητας για το δημόσιο σχολείο που θα καλύπτουν εδώ και τώρα τις επείγουσες μορφωτικές ανάγκες της εργαζόμενης πλειοψηφίας και των παιδιών της. Ταυτόχρονα, οφείλει να συγκροτήσει ένα προγραμματικό αντιηγεμονικό λόγο που θα επιδιώκει να αγκαλιάζει όλο το σχολείο -από τα βιβλία και τα προγράμματα ως τις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών και τη δομή των βαθμίδων και να δημιουργήσει ένα ρεύμα που θα φέρνει στο προσκήνιο την διδασκαλία ως κοινωνικό ζήτημα και όχι μόνο ως τεχνικό. Παρακάτω καταθέτουμε μερικές σκέψεις σε αυτή την κατεύθυνση.

Α. Σήμερα περισσότερο από ποτέ χρειαζόμαστε ένα νέο μορφωτικό σχέδιο για το σχολείο. Βασικά στοιχεία στο σχέδιο αυτό πρέπει να αποτελούν:

i.   η συνεχής επιδίωξη για ισότητα στη μόρφωση, ακόμη κι αν αυτή προϋποθέτει τη θετική διάκριση υπέρ εκείνων που αντιμετωπίζουν περισσότερες δυσκολίες,

ii. η αναγνώριση της διπλής αξίας της σχολικής γνώσης και μόρφωσης, αφενός για τη συνολική υπόθεση της κοινωνικής χειραφέτησης και αφετέρου για την υπόθεση καλλιέργειας κάθε μαθητή ξεχωριστά και

iii. ο ρεαλισμός, η δέσμευση δηλαδή στην πρακτική εφαρμογή του σχεδίου.  Στο πλαίσιο αυτό η ποσότητα της ύλης στο σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει να μειωθεί σε όλο το εύρος της εκπαίδευσης. Μείωση της ύλης μόνο στην πρωτοβάθμια θα ήταν αντιφατική και παράλογη και μόνο με την απαξία μιας προεκλογικής επαγγελίας θα έπρεπε να αντιμετωπιστεί. Τυχόν υλοποίησή της θα οδηγούσε γυμνούς στην εντατικοποίηση της δευτεροβάθμιας εκείνους τους μαθητές που δεν κληρονομούν το κατάλληλο μορφωτικό κεφάλαιο και ταξικό έθος από τις οικογένειες τους.

Σήμερα, όλο και περισσότεροι γονείς μετατρέπουν τα σπίτια σε <<γυμναστήρια>> προκειμένου να ανταποκριθούν στην υπέρογκη και απίστευτα δύσκολη στις μεγάλες τάξεις ύλη. Ταυτόχρονα αδυνατούν να καταλάβουν που μπορεί να χρειαστεί η γνώση αυτή, που μέχρι τώρα δικαιολογούνταν ως ο Γολγοθάς που πρέπει να διαβούν για να φτάσουν στην ανάσταση του πανεπιστημίου.  Η ύλη αυτή καταστρέφει τη ζωή στο σχολείο, δηλητηριάζει τη σχέση των μαθητών με τη γνώση, αποτελεί μηχανισμό ταξικής επιλογής και υλοποιεί τους συμβιβασμούς μεταξύ των διάφορων ελίτ που κυβερνούν τον τόπο.

Β. Μόνο ένα δημοκρατικό σχολείο μπορεί να συγκροτήσει και να υπηρετήσει ένα τέτοιο σχέδιο. Για να είναι ρεαλιστικό απαιτεί τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη δημιουργία του, ενώ για να γίνει πράξη χρειάζεται το μυαλό και την ψυχή τους.  Δημοκρατικό σχολείο σημαίνει ισότητα των εκπαιδευτικών, εμπιστοσύνη, παιδαγωγική ελευθερία, συλλογική λειτουργία και ευθύνη. Σημαίνει πάνω απ’ όλα την εκ μέρους τους οικειοποίηση του σχεδίου και τη νοηματοδότηση της καθημερινής εκπαιδευτικής πράξης στα πλαίσια του.

Γ.  Μεγάλο μέρος της κοινωνίας μετά το ξέσπασμα της κρίσης αδυνατεί να καλύψει την επαφή των παιδιών με ένα φάσμα μορφωτικών και αθλητικών δραστηριοτήτων, τώρα που καταρρέει όλος ο προηγούμενος τρόπος ζωής. Καταλαβαίνοντας τις νέες ανάγκες, οι ιδιωτικές εταιρείες όπως η Coca-Cola ή το ίδρυμα Νιάρχου προσφέρονται να επενδύσουν στην αναμόρφωση των σχολικών χώρων ή στη σίτιση των παιδιών για να φτιάξουν το εταιρικό προφίλ τους. Ήδη τέτοια βήματα γίνονται από συλλόγους γονέων και διευθυντές που μεριμνούν (κοντόφθαλμα) για τον εμπλουτισμό του έργου τους ενόψει της αυτοαξιολόγησης – αξιολόγησης. Το σχολείο είναι συχνά ο μόνος δημόσιος χώρος με ελεύθερους χώρους και υποδομές σε ένα πυκνοκατοικημένο αστικό ιστό. Πρέπει να διεκδικήσουμε την αξιοποίηση του σε μια λογική αντιπαράθεσης με τα ΕΑΕΠ και τις πολιτικές εμπορευματοποίησης της εκπαίδευσης. Άρα πρέπει συντονισμένα να διεκδικήσουμε τη δυνατότητα του σχολείου να στεγάσει σε μια ζώνη ελεύθερων δραστηριοτήτων με μόνιμο προσωπικό (εκπαιδευτικοί, φύλακες, κλπ.) όλες εκείνες τις αθλητικές, πολιτιστικές δραστηριότητες που οι γονείς αδυνατούν πια να προσφέρουν στα παιδιά τους.

Διεκδικήσεις

Ο προγραμματικός αντιηγεμονικός λόγος πρέπει να αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα μιας συνολικότερης στρατηγικής ριζικής κοινωνικής και εκπαιδευτικής χειραφέτησης. Αν συμφωνήσουμε στις παραπάνω γενικές προτάσεις, μπορούμε να επεξεργαστούμε ειδικά μέτρα για την υλοποίησή τους. Κάποια επιμέρους στοιχεία αυτής της πρότασης μπορούν να είναι :

• Ριζική αλλαγή της δομής της δημόσιας εκπαίδευσης με θεσμοθέτηση της δίχρονης προσχολικής αγωγής και του ενιαίου δωδεκάχρονου δημόσιου δωρεάν σχολείου.
• Άμεση αύξηση των δαπανών για την παιδεία στα πλαίσια μιας ριζικής αναδιανομής του πλούτου και διάθεση όλων των απαραίτητων κονδυλίων με στόχο  να καλυφθούν οι ανάγκες σε προσωπικό με μαζικούς διορισμούς μόνιμων εκπαιδευτικών. Ίδρυση νηπιαγωγείων. Δημιουργία ενός αποτελεσματικού δικτύου υποστηρικτικών θεσμών μέσα στο δημόσιο σχολείο για τους μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες.  Εξοπλισμός όλων των σχολείων με εργαστήρια πληροφορικής, δημιουργία μεγάλης βιβλιοθήκης σε κάθε σχολικό συγκρότημα. 
• Νέα αναλυτικά προγράμματα και βιβλία που να αντιστοιχούν στο στόχο της γενικής μόρφωσης και της ανάπτυξης της κριτικής σκέψης όλου του μαθητικού πληθυσμού. Μείωση της ύλης σε όλο το εύρος της εκπαίδευσης, κατάργηση των εξεταστικών φραγμών και της τράπεζας θεμάτων, αναγνώριση της σημασίας της χειρωνακτικής εργασίας και ένταξη της στο μορφωτικό σχέδιο.
• Σύλλογος Διδασκόντων με αναβαθμισμένο διοικητικό και παιδαγωγικό ρόλο και θεσμοθετημένη πρωταγωνιστική θέση στη διαδικασία προγραμματισμού, σχεδιασμού, αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου. Με συχνές, τακτικές συνεδριάσεις όπου συλλογικά συζητούνται και αντιμετωπίζονται όλα τα παιδαγωγικά ζητήματα. Με προγραμματισμό / αποτίμηση του διδακτικού έργου σε τοπικά/κεντρικά αιρετά συλλογικά όργανα.
• Αυτοδιοίκηση της σχολικής μονάδας με ανώτερα και μόνα αποφασιστικά όργανα τον Σύλλογο Διδασκόντων και το Σχολικό Συμβούλιο. Με διευθυντή/συντονιστή, αιρετό και ανακλητό συνάδελφο που θα έχει τις ίδιες μισθολογικές απολαβές με όλους τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς και ανώτατο όριο θητείας. Ταυτόχρονα, λειτουργία γραμματειακής υποστήριξης σε όλα τα δημοτικά σχολεία και νηπιαγωγεία.
• Αναδιαμόρφωση του προγράμματος σπουδών, περιεχομένου και στόχων της μόρφωσης των εκπαιδευτικών στα παιδαγωγικά τμήματα, τμήματα νηπιαγωγών και τις καθηγητικές σχολές. Επιμόρφωση/μετεκπαίδευση όλων των εκπαιδευτικών σε αντίστοιχη κατεύθυνση με απαλλαγή από τα διδακτικά καθήκοντα. 

The post ΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΟ ΣΤΟΧΑΣΤΡΟ ΤΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΟ ΣΤΟΧΑΣΤΡΟ ΤΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.