Υπό την καθολική αντίδραση της ΠΟΣΔΕΠ και την ομόφωνη απόφαση για την προκήρυξη προειδοποιητικής απεργίας την πρώτη ημέρα κατάθεσης του Νομοσχεδίου στη Βουλή για τα ΑΕΙ, τα κυβερνητικά Μ.Μ.Ε. επιμένουν πως πρόκειται για συντεχνιακή αντίδραση και «παροτρύνουν» τον πρωθυπουργό να μην υποχωρήσει (ακόμη και) στις αντιδράσεις των πανεπιστημιακών του κυβερνώντος κόμματος. Τι ακριβώς συμβαίνει;

Αυτό που συμβαίνει, όπως συνοπτικά θα παρουσιαστεί στη συνέχεια, είναι ότι η κυβέρνηση (και όχι μόνη η υπουργός) επιχειρεί, μετά την αποτυχημένη προσπάθεια του 2007, να καταργήσει,  δια της πλαγίας οδού, το Άρθρο 16 του Συντάγματος.

Βέβαια, για να περάσει ένα τέτοιο εγχείρημα καταρχάς, όπως και στην περίπτωση του νόμου Διαμαντοπούλου-Γεωργιάδη-Αρβανιτόπουλου, τα γνωστά παπαγαλάκια εξαπολύουν τόνους λάσπης ενάντια στα ελληνικά πανεπιστήμια, «ξεχνώντας» τα «σκληρά δεδομένα» που, ανεξάρτητα εάν κάποιος/α τα αποδέχεται με κριτική ή μη ματιά, αποτελούν τα «αποδεικτικά» (κατά τους ίδιους τους θιασώτες της «αριστείας») της αξίας των δημόσιων ελληνικών ΑΕΙ. Παρά τα γνωστά (και μακροχρόνια) προβλήματα υποχρηματοδότησης (τόσο των ΑΕΙ όσο και της έρευνας συνολικά) και της δυσμενούς αναλογίας φοιτητών/καθηγητών, τόσο η κατάταξη των ελληνικών ΑΕΙ στις διεθνείς λίστες όσο και ο αριθμός και η αξία των δημοσιεύσεων βρίσκονται σε εξαιρετικό επίπεδο. Το ποσοστό των Ελλήνων φοιτητών και αποφοίτων 25-34 ετών με βάση τον πληθυσμό της χώρας είναι τυπικό για τα Ευρωπαϊκά δεδομένα ενώ οι δεκάδες χιλιάδες Έλληνες επιστήμονες που στη διάρκεια της κρίσης βρήκαν δουλειά και διαπρέπουν σε επιχειρήσεις και ιδρύματα στο εξωτερικό δείχνουν ότι το επίπεδο εκπαίδευσης των Ελληνικών ΑΕΙ δεν είναι πρόβλημα.

Ξεκινώντας την κριτική αποτίμηση του νομοσχεδίου αξίζει αρχικά να σημειωθεί η «αρχιτεκτονική» του: πρόκειται για ένα κείμενο 400 σελίδων και 345 άρθρων! Πρόκειται δηλαδή για ένα σχέδιο-μαμούθ που θυμίζει την αρχιτεκτονική των μνημονίων και αφενός δύσκολα διαβάζεται (άραγε θα το διαβάσουν, κάποιοι λίγοι έστω, βουλευτές της συμπολίτευσης ή θα το ψηφίσουν όπως τα Μνημόνια που «δεν χρειαζόταν» ή «δεν είχαν χρόνο» να τα διαβάσουν) ενώ, αφετέρου, παραπέμπει περισσότερο σε έναν αυστηρό κανονισμό λειτουργίας παρά σε ένα Νόμο Πλαίσιο. Υπό αυτή την έννοια, το νομοσχέδιο είναι υπερρυθμιστικό και, τελικά, αντί να οδηγεί σε μεταρρύθμιση, δημιουργεί ένα οριζόντιο ασφυκτικό καθεστώς λειτουργίας στα Πανεπιστήμια χωρίς παράλληλα να παρέχονται πόροι υλοποίησης και υπονομεύοντας την ιδιαίτερη φυσιογνωμία του κάθε Ιδρύματος.

Το τμήμα του νομοσχεδίου που εξαρχής  έχει προσελκύσει το «ενδιαφέρον» και στο οποίο έχει ασκηθεί η ισχυρότερη κριτική αφορά στη μετάβαση σε ένα ολιγαρχικό σύστημα διοίκησης των ΑΕΙ που καταργεί την ακαδημαϊκή αυτοδιοίκηση με τη θεσμοθέτηση Συμβουλίων Διοίκησης/ΣΔ (και όχι Συμβουλίων Στρατηγικού Σχεδιασμού και Εποπτείας, όπως συμβαίνει σε άλλα κράτη). Στα Συμβούλια αυτά σχεδόν κατά το ήμισυ συμμετέχουν εξωπανεπιστημιακοί, χωρίς καμία ακαδημαϊκή εμπειρία και χωρίς ακαδημαϊκά προσόντα, οι οποίοι παρόλα αυτά θα κληθούν να λάβουν κρίσιμες αποφάσεις για τα προγράμματα σπουδών, για τα γνωστικά αντικείμενα και για την πορεία των κρίσιμων ακαδημαϊκών ζητημάτων.

Σύμφωνα με το νομοσχέδιο το ΣΔ συγκροτείται από 6 μέλη ΔΕΠ (βαθμίδας Καθηγητή) που εκλέγονται με ηλεκτρονική ψηφοφορία από τα μέλη ΔΕΠ του εκάστοτε ΑΕΙ και 5 εξωπανεπιστημιακά μέλη («αναγνωρισμένες προσωπικότητες!») τα οποία εκλέγονται από τα προαναφερόμενα 6 μέλη ΔΕΠ του ΣΔ. Στη συνέχεια, ο Πρύτανης δεν εκλέγεται από την Πανεπιστημιακή Κοινότητα, αλλά από το ΣΔ (ένας/μια μεταξύ των 6 μελών ΔΕΠ του ΣΔ). Δηλαδή, οι καθηγητές, όταν ψηφίζουν τα εσωτερικά μέλη του ΣΔ δεν γνωρίζουν ποιο μέλος από αυτούς θα είναι ο Πρύτανης(!). Επιπλέον, οι Αντιπρυτάνεις ορίζονται από το ΣΔ με πρόταση του Πρύτανη. Το ΣΔ επιλέγει επίσης τους Κοσμήτορες με μυστική ψηφοφορία, μεταξύ τριών υποψηφίων που υποδεικνύονται από Επιτροπή Αξιολόγησης που συγκροτείται από τηνΚοσμητεία. Το ίδιο όργανο (ΣΔ) μπορεί και να παύσει τους Κοσμήτορες, αλλά και τους Αντιπρυτάνεις, «για σπουδαίο λόγο»!

Σημαντικό στοιχείο του νομοσχεδίου είναι επίσης το γεγονός ότι το ΣΔ έχει την ευθύνη όλου του στρατηγικού και οικονομικού σχεδιασμού, αφήνοντας στη Σύγκλητο μόνο τα ακαδημαϊκά θέματα σπουδών. Συνεπώς, ο ρόλος της Συγκλήτου, που σήμερα αποτελεί το βασικό όργανο για τη λειτουργία και τη στρατηγική ανάπτυξη του Πανεπιστημίου, περιορίζεται σημαντικά και υποβαθμίζεται σε όργανο με ρόλο διακοσμητικό και ελεγχόμενο. Όμως, ακόμη και στα ακαδημαϊκά θέματα το ΣΔ έχει δυνατότητες παρέμβασης όσον αφορά στον καθορισμό των γνωστικών αντικειμένων και την αποτίμηση των προσόντων των υποψηφίων. Έτσι, κρίσιμες αποφάσεις ακόμη και ακαδημαϊκού περιεχομένου, όπως τα μητρώα γνωστικών αντικειμένων και η συγκρότηση των εκλεκτορικών σωμάτων, θα λαμβάνονται από πρόσωπα που δεν θα έχουν καμία σχέση ούτε γνώση του ακαδημαϊκού χώρου.

Από όσα προηγήθηκαν γίνεται φανερή η υπερσυγκέντρωση των εξουσιών στο Συμβουλίου Διοίκησης και τον Πρύτανη που, με την παράλληλη υποβάθμιση του ρόλου της Συγκλήτου και την κατάργηση της εκλογής των Αντιπρυτάνεων και των Κοσμητόρων, πλήττουν ευθέως την δημοκρατική λειτουργία του Πανεπιστημίου. Ουσιαστικά, πρόκειται για την επαναφορά (και μάλιστα σε μια πιο «σκληρή» εκδοχή) αποτυχημένων ιδεών, είτε εδώ (Συμβούλια Ιδρύματος του ν. Διαμαντοπούλου) είτε στο εξωτερικό, με μοναδικό στόχο τη μετατροπή του δημόσιου δημοκρατικού πανεπιστημίου σε «οίκο εμπορίου» (βλ. παρακάτω). Για να πραγματοποιηθεί αυτός ο μετασχηματισμός απαραίτητη προϋπόθεση είναι η συντριβή κάθε δημοκρατικής διαδικασίας. Το Συμβούλιο Διοίκησης πρέπει να λειτουργεί εν κρυπτώ, να μη λογοδοτεί σε κανέναν, ο Πρύτανης να έχει υπερεξουσίες που πηγάζουν από έναν μικρό και ελεγχόμενο πυρήνα ατόμων του ΣΔ, οι Κοσμήτορες να είναι διορισμένοι και οι μοναδικοί εκλεγμένοι, οι Πρόεδροι των Τμημάτων, να έχουν μειωμένη εξουσία. Έτσι, δεν είναι δύσκολο να γίνει ο παραλληλισμός της προβλεπόμενης λειτουργίας των ΑΕΙ με αυτή των Ανωνύμων Εταιρειών: με Διοικητικά Συμβούλια (βλ. Συμβούλια Διοίκησης), που προσλαμβάνουν ή παύουν τον Πρόεδρο (βλ. Πρύτανη και Αντιπρυτάνεις), τον εκτελεστικό διευθυντή τους (βλ. μάνατζερ) καθώς και τα υπόλοιπα «στελέχη» όπως τους Κοσμήτορες. Οι αρμοδιότητες της Συγκλήτου, των Κοσμητειών και των Τμημάτων περιορίζονται αποκλειστικά και μόνο σε αποφάσεις για ελάσσονα θέματα, και στην εκτέλεση των αποφάσεων του Συμβουλίου. Οι επιμέρους ρυθμίσεις του σχεδίου νόμου με συστηματικό τρόπο «εξαφανίζουν» κάθε τι που θα μπορούσε να εγγυηθεί τη δημοκρατική λειτουργία του Πανεπιστημίου και άρα να διασφαλίσει την επιστημονική και κοινωνική του αποστολή.

Ένα δεύτερο εξίσου σημαντικό ζήτημα που εισάγει το νομοσχέδιο, που δεν έχει τύχει μέχρι στιγμής της απαιτούμενης προσοχής μας, και με το οποίο καταργείται ουσιαστικά το αυτοδιοίκητο των Πανεπιστημίων αφορά στην ίδρυση, συγχώνευση και κατάργηση ακαδημαϊκής μονάδας που πραγματοποιείται με Προεδρικό Διάταγμα χωρίς τη σύμφωνη γνώμη της Συγκλήτου του Α.Ε.Ι. Έτσι, ένα Τμήμα μπορεί να κλείσει χωρίς τη σύμφωνη γνώμη του Πανεπιστημίου στο οποίο ανήκει. Πρόκειται για μια ρύθμιση που ολοκληρώνει τη διαδικασία συρρίκνωσης της δημόσιας δωρεάν τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που ξεκίνησε με τη μείωση των εισακτέων λόγω και της θεσμοθέτησης της Ελάχιστης Βάσης Εισαγωγής. Ο αριθμός των εισακτέων μειώθηκε δραματικά και τώρα η κατάργηση ενός Τμήματος μπορεί να γίνει με γρήγορες διαδικασίες, δηλαδή με την έκδοση ΠΔ, πάνω στο οποίο η Σύγκλητος ενός Πανεπιστημίου μπορεί να υποβάλει μόνο γνωμοδότηση.

Επιπλέον, Τμήματα που δεν θα συγκεντρώσουν επαρκή αριθμό φοιτητών – ανεξάρτητα αν αυτό οφείλεται στο αντικείμενο τους ή στην γεωγραφική τοποθέτησή τους – θα υποβιβαστούν σε Τμήματα Εφαρμοσμένων Επιστημών και Τεχνολογίας, ώστε να απορροφήσουν αποτυχόντες των Πανεπιστημίων. Έτσι θα δημιουργηθούν φοιτητές και καθηγητές δεύτερης κατηγορίας εντός των ίδιων Πανεπιστημίων. Σημειώνεται επίσης ότι στα Τμήματα αυτά δεν δίνεται η δυνατότητα να οργανώνουν προγράμματα τρίτου κύκλου σπουδών (διδακτορικές σπουδές) με αποτέλεσμα οι υπηρετούντες σε αυτά τα Τμήματα Αναπληρωτές Καθηγητές να μην έχουν την δυνατότητα να εξελιχθούν σε Καθηγητές πρώτης βαθμίδας εφόσον δεν θα πληρούν το κριτήριο της επίβλεψης διδακτορικής διατριβής.

Από την άλλη, στο νομοσχέδιο προβλέπεται ένας πολύ μεγάλος αριθμός διαφόρων μορφών εκπαιδευτικών προγραμμάτων για κάθε λογής πελάτες στα οποία θα μπορούν να εντάσσονται ευέλικτα μαθήματα-πασπαρτού: εκτός των 4ετών προπτυχιακών και των 5ετών προγραμμάτων που οδηγούν σε απονομή ενιαίου και αδιάσπαστου τίτλου σπουδών μεταπτυχιακού επιπέδου (integrated master), προβλέπονται διπλά προγράμματα σπουδών α’ κύκλου (dual major, συν 2 έτη, 360 ECTS), προγράμματα σπουδών εφαρμοσμένων επιστημών και τεχνολογίας (7 εξάμηνα, 270 ECTS), ειδικό πρόγραμμα σπουδών δευτερεύουσας κατεύθυνσης (minor degree, συν 1 έτος, συν 60 ECTS), προγράμματα σπουδών σύντομης διάρκειας (short course, 30-60 ECTS), πιστοποιητικό ψηφιακών δεξιοτήτων, ξενόγλωσσα προγράμματα σπουδών και ξενόγλωσσα προγράμματα σπουδών διπλής ειδίκευσης σε συνεργασία ή όχι με ιδρύματα της αλλοδαπής, θερινά προγράμματα σπουδών, Κοινά Διεθνή Διιδρυματικά Προγράμματα Σπουδών (Κ.Δ.Δ.Π.Σ.) σύντομης διάρκειας και πρώτου, δεύτερου και τρίτου κύκλου. Παράλληλα προβλέπονται τα ήδη υφιστάμενα Κέντρα Επιμόρφωσης και Δια Βίου Μάθησης (Κ.Ε.ΔΙ.ΒΙ.Μ.) που διοργανώνουν επιμορφωτικά και εκπαιδευτικά προγράμματα και συγχρηματοδοτούμενα προγράμματα κατάρτισης. Όλα αυτά με δίδακτρα και με αναζήτηση χρηματοδότησης από ιδιωτικούς και δημόσιους φορείς και εταιρίες. Αυτή η γκάμα προγραμμάτων θολώνει και διασπά την έννοια του ενιαίου πτυχίου, διαλύοντας και τα επαγγελματικά δικαιώματα των αποφοίτων, όπου αυτά υπάρχουν. Η ισοπέδωση των πτυχίων των δημόσιων πανεπιστημίων ολοκληρώνεται με την αναγνώριση, μέσα από «αυτοματοποιημένες – fast track» διαδικασίες, των τριετών πτυχίων της αλλοδαπής από το ΔΟΑΤΑΠ και βεβαίως με την ισοτίμηση των πτυχίων των Κολλεγίων.

Παράλληλα, από τη μια, αφαιρείται η υποχρέωση διδασκαλίας των μελών ΔΕΠ σε μεταπτυχιακά προγράμματα (ΠΜΣ), γεγονός που υποβαθμίζει την εκπαιδευτική αποστολή των Α.Ε.Ι., ενώ παράλληλα ενθαρρύνει την ουσιαστική κατάργηση των εναπομεινάντων δωρεάν προγραμμάτων μεταπτυχιακών σπουδών. Αξίζει να σημειωθεί εδώ ότι οι υποτροφίες για οικονομικά ασθενείς ισχύουν μόνο για φοιτητές με εξαιρετικές επιδόσεις, ασχέτως κοινωνικών αναγκών, στερώντας έτσι την ακαδημαϊκή κοινότητα από πλήθος ταλέντων. Από την άλλη, θεσμοθετούνται τα «βιομηχανικά διδακτορικά» που δίνουν στις επιχειρήσεις τη δυνατότητα παρέμβασης στις αποφάσεις και στην αξιολόγηση των υποψήφιων διδακτόρων. Εκπρόσωπος της επιχείρησης ή βιομηχανίας μπορεί να συμμετέχει ως μέλος στην τριμελή συμβουλευτική επιτροπή ή στις συνεδριάσεις της Τριμελούς και της Επταμελούς Επιτροπής εκφράζοντας τις απόψεις του.

Περαιτέρω, εισάγονται ελαστικές σχέσεις εργασίας σε όλες τις κατηγορίες προσωπικού (ΔΕΠ, ΕΔΙΠ, ΕΤΕΠ, ΕΕΠ και διοικητικό προσωπικό) των ΑΕΙ. Προς τούτο, προβλέπεται μια τεράστια γκάμα σχέσεων εργασίας ενώ ενεργοποιούνται και οι ομότιμοι καθηγητές και καθηγήτριες και τα αφυπηρετήσαντα μέλη ΔΕΠ που μπορούν να διδάσκουν σε διάφορα προγράμματα σπουδών. Επισκέπτες καθηγητές, επισκέπτες ερευνητές, ερευνητές επί θητεία, ερευνητές και ειδικοί λειτουργικοί επιστήμονες των ερευνητικών κέντρων, μεταδιδακτορικοί ερευνητές, επικουρικό διδακτικό προσωπικό (διδακτορικοί και μεταπτυχιακοί φοιτητές), εντεταλμένοι διδάσκοντες, συνεργαζόμενοι καθηγητές, επιστημονικοί συνεργάτες.

Είναι φανερό ότι υπό συνθήκες υποστελέχωσης και ουσιαστικού «παγώματος» των προσλήψεων, το μόνο μόνιμο που διασφαλίζεται με το νομοσχέδιο είναι οι ελαστικές σχέσεις εργασίας! Η ουσιαστική απογύμνωση των ΑΕΙ από το προσωπικό τους και η περαιτέρω επέκταση της επισφαλούς εργασίας και του κατακερματισμού των εργασιακών σχέσεων, εκτός όλων των άλλων, δεν προσφέρει σοβαρά αντίβαρα ούτε στο φαινόμενο του “Brain Drain”. Στο τελευταίο αναμφισβήτητα θα συμβάλλει και η υπονόμευση της βαθμίδας του επίκουρου καθηγητή, με την κατάργηση της μονιμότητας (μετά μια πρώτη περίοδο «επί θητεία»). Από την άλλη, η σύνδεση της μονιμότητας αποκλειστικά με τις δύο πρώτες βαθμίδες διαμορφώνει συνθήκες «οιονεί έδρας».

Κατά τα άλλα, για τα μέλη ΔΕΠ επιχειρείται η σύνδεση της εξέλιξης σε ανώτερες βαθμίδες με την αγορά εργασίας και την επιχειρηματικότητα αφού θέτει μεταξύ άλλων κριτήρια όπως η κατοχύρωση διανοητικής ιδιοκτησίας μέσω διπλωμάτων ευρεσιτεχνίας, η συμμετοχή στην ίδρυση ή τη διοίκηση spin off εταιρειών και η προσέλκυση ερευνητικών χρηματοδοτήσεων.

Και η χρηματοδότηση; Το νομοσχέδιο σαφώς προκρίνει ως κύρια πηγή χρηματοδότησης την …αυτοχρηματοδότηση μέσω προγραμμάτων! Σε συνδυασμό με τους νέους «κόφτες» της κρατικής χρηματοδότησης, ανοίγει ο δρόμος ώστε κάθε ΑΕΙ να καλύπτει τις λειτουργικές του ανάγκες και τη μισθοδοσία του προσωπικού του από τα έσοδά του. Σύμφωνα με το νομοσχέδιο η Συνέλευση του Τμήματος έχει την αρμοδιότητα να «αναζητά πάσης φύσεως χρηματοδοτήσεις, δωρεές, οικονομικές ενισχύσεις και χορηγίες για την υποστήριξη των εκπαιδευτικών, ερευνητικών και εν γένει δραστηριοτήτων του Τμήματος και για την αναβάθμιση των υποδομών του». Το ίδιο ισχύει και για τα πανεπιστημιακά Εργαστήρια που οφείλουν «να εξασφαλίζουν πόρους και πηγές χρηματοδότησης για την ενίσχυση της έρευνας στα αντικείμενα του Εργαστηρίου».

Γίνεται λοιπόν εύκολα κατανοητό ότι η προβλεπόμενη από το νομοσχέδιο πολλαπλή εντατικοποίηση των διαδικασιών διαχείρισης ερευνητικών προγραμμάτων, ανθρώπινου δυναμικού, διδακτικών και εκπαιδευτικών προϊόντων κτλ. θα οδηγήσουν στον πολλαπλασιασμό του ήδη εξαιρετικά εκτεταμένου διοικητικού φόρτου του διδακτικού προσωπικού. Ο δυσανάλογα εκτενής εργασιακός χρόνος που αφιερώνεται σε διοικητικό έργο έναντι τόσο του διδακτικού όσο και του ερευνητικού έργου είναι από τις πιο εμφανείς και συντριπτικές επιπτώσεις του επιχειρηματικού πανεπιστημίου στην καθημερινότητα του διδακτικού προσωπικού που ισχύει εδώ και δεκαετίες σε χώρες όπως η Μ. Βρετανία. Άπειρες εργατοώρες καταναλώνονται στην αναζήτηση χρηματοδότησης, συνεργασιών και συνεταίρων, καθώς και στη σύνταξη προτάσεων, αναφορών, αξιολογήσεων, αναπτυξιακών σχεδίων και εκθέσεων, υπό συνεχή πίεση και κυνήγι προθεσμιών.

Συνολικά λοιπόν, το νομοσχέδιο ωθεί τους πανεπιστημιακούς δασκάλους σε επιχειρηματικές δραστηριότητες (εκπαιδευτικές ή/και ερευνητικές), που αντίκεινται στην απρόσκοπτη άσκηση του λειτουργήματός τους, ως μόνο μέσο για να έχουν αξιοπρεπέστερες απολαβές. Η ίδια η υπουργός άλλωστε, σε επιστολή της προς τα μέλη ΔΕΠ με στόχο να εξάρει τα θετικά του κυβερνητικού νομοσχεδίου, θεωρεί τα μέλη της ακαδημαϊκής κοινότητας ως επιχειρηματίες στους οποίους προσφέρονται σημαντικές ευκαιρίες για πρόσθετες μισθολογικές παροχές. Ενδεικτικό είναι άλλωστε το γεγονός ότι η ορολογία που διατρέχει το νομοσχέδιο περιλαμβάνει όρους που επαναλαμβάνονται εξοντωτικά σε όλο το κείμενο, όπως νεοφυείς επιχειρήσεις (start-ups) εταιρίες-τεχνοβλαστοί (spin-offs), επιχειρηματικοί άγγελοι (business angels), θερμοκοιτίδες επιχειρήσεων (business incubators), διαχείριση κινδύνου (risk management), επιχειρηματικά σχέδια (business plans) κτλ.

Στο σύνολό του λοιπόν το νομοσχέδιο αναγορεύει τους μηχανισμούς της αγοράς ως φάρμακο «δια πάσαν νόσον…». Πρόκειται για ιδεολογική εμμονή που θα έχει ολέθρια αποτελέσματα. Καθώς εκτός όλων των άλλων δεν λύνει καίρια προβλήματα όπως η υποχρηματοδότηση των πανεπιστημίων, η ισοτιμία των πτυχίων, η φοιτητική στέγη, κ.α., αλλά αντίθετα, με τις ξεκάθαρες βλέψεις για μετατροπή του πανεπιστήμιου σε επιχείρηση, τα επιτείνει.

Και για να επιτευχθούν όλα τα παραπάνω, προκειμένου δηλαδή η επιχειρηματική δραστηριότητα να διεξάγεται απρόσκοπτα εντός του Πανεπιστημίου και να εξασφαλίζεται η εντατικοποίησή της, στο νομοσχέδιο προβλέπεται η ποινικοποίηση οποιαδήποτε εκδήλωσης η οποία μπορεί να θεωρηθεί ότι παρακωλύει τις εκπαιδευτικές, ερευνητικές, διοικητικές, εν τέλει, επιχειρηματικές δραστηριότητες εντός του χώρου του Πανεπιστημίου. Ολοφάνερα, στόχος είναι ο περιορισμός της ελευθερίας των μελών της πανεπιστημιακής κοινότητας καθώς στα παραπτώματα που μπορεί να υποπέσουν οι εργαζόμενοι περιλαμβάνεται «η χρησιμοποίηση χώρων, εγκαταστάσεων και υποδομών του ιδρύματος με τρόπο αντίθετο προς τον προορισμό τους» και στα παραπτώματα που μπορεί να υποπέσουν οι φοιτητές «η χρήση των στεγασμένων ή ανοικτών χώρων, των εγκαταστάσεων, των υποδομών και του εξοπλισμού του ιδρύματος για την εξυπηρέτηση σκοπών που δεν συνάδουν με την αποστολή του», διατυπώσεις που επιδέχονται ποικίλες ερμηνείες και δύναται να οδηγήσουν σε περιορισμό της ακαδημαϊκής έκφρασης. Ταυτόχρονα, καταργείται στην ουσία η όποια ανεξαρτησία χαρακτήριζε την ιδιότητα του δημόσιου λειτουργού και μετατρέπεται σε πειθαρχικό αδίκημα «η άρνηση συμμετοχής στις διαδικασίες και τα όργανα του ιδρύματος, η παρακώλυση του έργου τους και η διατάραξη της ομαλής λειτουργίας τους».

Επιφανή βέβαια θέση κατέχει το σώμα της Πανεπιστημιακής Αστυνομίας, που, ωστόσο, αποτελεί έναν μόνο από τους μηχανισμούς που (θα) λειτουργούν προς αυτή την κατεύθυνση. Με την ίδρυση της Μονάδας Ασφάλειας και Προστασίας, του Κέντρου Ελέγχου και Λήψης Σημάτων και Εικόνων και της Πανεπιστημιακής Αστυνομίας, στο πλαίσιο της εκπόνησης του Σχεδίου Ασφάλειας και Προστασίας, η ακαδημαϊκή κοινότητα θα είναι υπό συνεχή επιτήρηση και καταγραφή στους εσωτερικούς και εξωτερικούς χώρους του Πανεπιστημίου ενώ τα δεδομένα θα διαχειρίζεται όχι η όποια διοίκηση του πανεπιστημίου αλλά η Ελληνική Αστυνομία έξω από αυτό.

Το νέο νομοσχέδιο για τα ΑΕΙ, με το μοντέλο «ολιγαρχικής-αυταρχικής» διακυβέρνησης του Πανεπιστημίου, που στηρίζεται σε ένα πλέγμα μηχανισμών ελέγχου, εκβιαστικής συναίνεσης, πειθαρχίας, ποινών και καταστολής, παρά την προσπάθεια της κυβέρνησης να το συγκαλύψει με το ευφυολόγημα της «αποτελεσματικότητας», το μόνο που θα επιφέρει είναι μια (νέα) μεγάλη αναστάτωση. Πλην όμως, τα Πανεπιστήμια, ως ιδρύματα παραγωγής και μετάδοσης της επιστημονικής γνώσης, χρειάζονται την ύπαρξη 3 απαράβατων προϋποθέσεων για να μπορέσουν να επιτελέσουν την αποστολή τους: Ακαδημαϊκή αυτοδιοίκηση, Εσωτερική Δημοκρατία, και Χρηματοδότηση. Και γι’ αυτό και αυτή η προσπάθεια μετάλλαξης των δημόσιων ΑΕΙ θα αποτύχει για μια ακόμη φορά.

*Αναδημοσίευση από την έντυπη έκδοση της Εκπαιδευτικής Λέσχης, τεύχος 5, Ιούνιος 2022

The post Νέος Νόμος ΑΕΙ: Ολιγαρχία και αγορά* first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Νέος Νόμος ΑΕΙ: Ολιγαρχία και αγορά* εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το τελευταίο διάστημα έρχονται μια σειρά από νομοσχέδια για την τριτοβάθμια εκπαίδευση που φέρνουν ριζικές αλλαγές τόσο στους όρους φοίτησης όσο και στον τρόπο που υπάρχουν τα πτυχία. Είτε μιλάμε για τον νόμο Κεραμέως – Χρυσοχοΐδη, που έχει ήδη ψηφιστεί, είτε για τον νέο νόμο πλαίσιο είναι ξεκάθαρο ότι οι αλλαγές αυτές επηρεάζουν ριζικά τον μέσο φοιτητή. Με ποιο τρόπο όμως; Το αφήγημα της κυβέρνησης είναι ότι πρόκειται για μια αναβάθμιση του πανεπιστημίου. Συμβαίνει όμως αυτό;

Σε καμία περίπτωση ο νέος νόμος πλαίσιο δεν έρχεται να απαντήσει στα ήδη υπάρχοντα προβλήματα του Πανεπιστημίου. Τα παραπάνω νομοθετήματα, σε συνέχεια αναδιαρθρώσεων όλων των προηγούμενων κυβερνήσεων, έχουν ξεκάθαρη κατεύθυνση την εντατικοποίηση των όρων σπουδών, την διάλυση της ενιαίας κατοχύρωσης που προσφέρουν μέχρι σήμερα τα πτυχία, σε άλλους κλάδους πιο πολύ και σε άλλους λιγότερο, και την πλήρη διάλυση των φοιτητικών συλλόγων.

Αρχικά, έχουμε τον ήδη ψηφισμένο νόμο Κεραμέως  – Χρυσοχοΐδη όπου με την Ελάχιστη Βάση Εισαγωγής (ΕΒΕ) ήδη απ’ το σχολείο βάζει τους εν δυνάμει φοιτητές σε μια ατομική λογική προκειμένου να περάσουν στο πανεπιστήμιο. Αυτή η λογική κορυφώνεται στη συνέχεια καθώς ο φοιτητής σπουδάζει με όρια φοίτησης, δηλαδή υπό τον βούρδουλα της διαγραφής. Παράλληλα οποιαδήποτε διεκδίκηση μέσα στο πανεπιστήμιο, ακόμα και για τα πιο βασικά πράγματα, καθίσταται εν δυνάμει παράπτωμα, το οποίο σαν κύρωση θα έχει την παύση σπουδών για κάποιο χρονικό διάστημα ακόμα και την διαγραφή του φοιτητή. Όλα αυτά ενώ δρομολογείται η συνεχής παρουσία της αστυνομίας μέσα στα πανεπιστήμια, άρα εκτός απ’ τις κυρώσεις που αναφέρθηκαν παραπάνω υπάρχει και η πιθανότητα της εν δυνάμει καταστολής. Αν αναλογιστούμε τα γεγονότα των τελευταίων μηνών στο ΑΠΘ ή ακόμα και παλαιότερα στην ΑΣΟΕΕ η καταστολή φαντάζει πλέον περισσότερο ως κανονικότητα, θα μπορούσαμε να πούμε παρά ως πιθανότητα. Τέλος, τα ίδια τα ΑΕΙ πιέζονται να εφαρμόσουν τις παραπάνω αλλαγές, αφού η χρηματοδότηση τους είναι συνδεδεμένη με την «αξιολόγηση».

Στην παραπάνω κατάσταση έρχεται να κουμπώσει και ο νέος νόμος πλαίσιο. Το ν/σ αυτό πολύ κομβικά μπορούμε να το συνοψίσουμε στους τρεις παρακάτω άξονες. Αρχικά, έχουμε τις αλλαγές στα προγράμματα σπουδών. Μιλάμε για την πλήρη διάλυση της συλλογικής κατοχύρωσης σε επίπεδο επαγγελματικών δικαιωμάτων και της ενιαιότητας των πτυχίων. Ουσιαστικά ο φοιτητής πλέον θα δημιουργεί ατομικά το πτυχίο του, με τα μαθήματα – κατευθύνσεων που επιλέγει, και τα επαγγελματικά δικαιώματα που κατοχυρώνει, π.χ. η επαγγελματική επάρκεια ενός πτυχιούχου, θα καθορίζεται από τις παραπάνω επιλογές. Άρα δημιουργούνται απόφοιτοι διαφορετικών ταχυτήτων και πτυχία πολλών κατηγοριών από εκεί που ήταν ενιαία (τα πτυχία) και κατοχύρωναν κάποια απτά δικαιώματα στον εργασιακό χώρο, έτσι αποτελούσαν (τα ενιαία πτυχία) και την βάση για ενιαία ένταξη στην αγορά εργασίας, ενώ τώρα με το νέο νόμο πλαίσιο μετατρέπονται σε στείρα πιστοποιητικά γνώσης που πρακτικά δεν κατοχυρώνουν τίποτα στον απόφοιτο.

Γιατί όμως αυτό είναι μη συμφέρον για κάποιον/κάποια φοιτητή/φοιτήτρια; Το ΥΠΑΙΘ ισχυρίζεται ότι αυτή η τομή θα αναβαθμίσει τα πτυχία τόσο σε επίπεδο διεπιστημονικότητας όσο και στην επιλογή τον πτυχίων απ’ τους αποφοίτους. Όσα σαθρά επιχειρήματα και να βρει το ΥΠΑΙΘ η αλήθεια είναι μία. Από εκεί που με βάση ένα πτυχίο η διαπραγμάτευση των όρων εργασίας μπορούσε εν δυνάμει να γίνει συλλογικά, καθώς οι εργαζόμενοι είχαν ίδιους και ισότιμους τίτλους σπουδών, άρα η ένταξη στην αγορά εργασίας είχε την ίδια βάση, τώρα η διαπραγμάτευση αυτή μετατρέπεται σε μια πλήρως ατομική υπόθεση, ενισχύοντας μια τάση που υπάρχει σχεδόν καθολικά στην αγορά εργασίας, καθώς ο καθένας έχει διαφορετικά «προσόντα». Παράλληλα ενισχύεται και η λογική της δια βίου μάθησης και επανακατάρτισης, όχι λόγω πρακτικών διαφορών στην αγορά εργασίας ή λόγω εξέλιξης του κλάδου, αλλά κυρίως στη βάση της λογικής ότι για την μη εύρεση θέσεων εργασίας φταίει ο ίδιος ο εργαζόμενος που δεν είναι αρκετά καταρτισμένος, ωθώντας τους αποφοίτους σε ένα ατελείωτο «κυνήγι» πιστοποιήσεων – τίτλων  σπουδών. Μια λογική αντίστοιχη του «προσοντολογίου», πολύ περισσότερο και καλύτερα γνωστή στους  φοιτητές των Παιδαγωγικών και Καθηγητικών Σχολών μελλοντικούς εκπαιδευτικούς.

Έπειτα, για να διασφαλιστεί ότι οι παραπάνω αλλαγές θα εφαρμοστούν στην ολότητά τους, έρχεται ο νέος τρόπος συγκρότησης των Φοιτητικών Συλλόγων μέσα από ενιαία ψηφοδέλτια και ηλεκτρονικές ψηφοφορίες. Οι φοιτητικοί σύλλογοι διαχρονικά αποτελούσαν την δομή αυτή μέσα από την οποία οι φοιτητές συλλογικά διασφάλιζαν τα συμφέροντα τους, διαμορφώνοντας έτσι τόσο την καθημερινότητα τους μέσα στην σχολή αλλά και την προοπτική τους στην αγορά εργασίας. Με την μετατροπή τους σε δομές αντίστοιχες των δεκαπενταμελών συμβουλίων των μαθητικών κοινοτήτων που υπάρχουν στα σχολεία, τα παραπάνω χαρακτηριστικά που προαναφέρθηκαν παύουν να υπάρχουν και η δομή αυτή μετατρέπεται σε ατομική υπόθεση διαμεσολάβησης που εν τέλει δεν θα διεκδικεί και τίποτα ουσιαστικό.

Τέλος έχουμε τα συμβούλια διοίκησης και τις αλλαγές στον τρόπο που λαμβάνουν αποφάσεις τα ιδρύματα στο εσωτερικό τους. Ουσιαστικά πλέον όλες τις καίριες αποφάσεις για την λειτουργία ενός ιδρύματος θα τις παίρνει ένα συμβούλιο το οποίο θα απαρτίζεται, εκτός από μέλη τις πανεπιστημιακής κοινότητας, και από εξωπανεπιστημιακούς παράγοντες (π.χ. σύμβουλοι του Υπουργείου Παιδείας). Αυτό καταργεί στην πράξη κάθε δημοκρατική λειτουργία των οργάνων του πανεπιστημίου και πετάει εντελώς έξω τους φοιτητές, δηλ. το μεγαλύτερο κομμάτι της ακαδημαϊκής κοινότητας, από τις διαδικασίες αυτές. Αυτό το μέτρο έχει διττό ρόλο. Από την μια υπονομεύονται ακόμα περισσότερο οι φοιτητικοί σύλλογοι, από εκεί που ήταν το όργανο μέσα απ’ το οποίο οι  ίδιοι φοιτητές είχαν λόγο μέσα στα όργανα διοίκησης του πανεπιστημίου, τώρα δεν θα έχει κανένα λόγο μέσα σε αυτά, ενώ από την άλλη το άσυλο καταργείται στην ολότητα του. Αυτό γιατί εξωπανεπιστιμιακοί παράγοντες καταλήγουν να έχουν λόγο και παρέμβαση στις αποφάσεις του πανεπιστημίου, πολύ περισσότερο από ότι οι ίδιοι οι φοιτητές.

Γίνεται λοιπόν αντιληπτό ότι το μέλλον, για όποιο φοιτητή δεν επιλέξει τον ατομικό δρόμο, σε περίπτωση που εφαρμοστούν όλα τα παραπάνω, προβλέπεται δυσοίωνο. Από την μια δηλαδή θα έχουμε μία καθημερινότητα με υπερεντατικοποιημένους ρυθμούς σπουδών (αλυσίδες μαθημάτων, χαμηλά όρια δήλωσης, κ.λπ.) χωρίς να κατοχυρώνεται τίποτα στο πτυχίο, αφού παύει να υπάρχει ο όρος του κλάδου και του ενιαίου πτυχίου κι από την άλλη θα έχουμε την ποινικοποίηση των φοιτητικών αγώνων και διεκδικήσεων οι οποίοι θα χαρακτηρίζονται ως έκνομοι με βάση τον νόμο Κ-Χ. Το γεγονός αυτό, σε συνδυασμό με τη μετατροπή των φοιτητικών συλλόγων σε απλές δομές ατομικής εκπροσώπησης, οι οποίες δεν θα έχουν λόγο στις αποφάσεις του πανεπιστημίου λόγω της θέσπισης νέων συμβουλίων ιδρυμάτων (διάλυση αυτοδιοίκητου), οδηγεί με μαθηματική ακρίβεια στην περαιτέρω εξατομίκευση και προσαρμογή μας σε μια εξαιρετικά καταστροφική προοπτική για τους νέους ως μελλοντικούς – αυριανούς εργαζόμενους.

Συνεπώς οι αλλαγές αυτές έρχονται να δημιουργήσουν αποφοίτους έτοιμους να αποδεχθούν μια κατάσταση που υπάρχει στην αγορά εργασίας, ως κάτι που δεν αλλάζει. Μια κατάσταση, όπου η εργασιακή ανασφάλεια και η κατάργηση εργασιακών δικαιωμάτων εντάθηκε ακόμα περισσότερο με την ψήφιση και εφαρμογή του νόμου Χατζηδάκη, ο οποίος ελαστικοποιεί πλήρως τις εργασιακές σχέσεις, με απλήρωτες υπερωρίες, χαμηλούς μισθούς, αλλά και με τα υψηλά ποσοστά ανεργίας στη νεολαία της τάξης του 40%.

Φυσικά ως αυτονόητη προϋπόθεση για να περάσουν και εδραιωθούν οι παραπάνω επιλογές – πολιτικές της κυβέρνησης της Ν. Δ. είναι το τσάκισμα της οργανωμένης αμφισβήτησης στο εσωτερικό των σχολών και των χώρων εργασίας. Στο πλαίσιο αυτό εντάσσεται και η προσπάθεια ποινικοποίησης του συνδικαλισμού και μετατροπής των συνδικάτων και συλλόγων σε ακίνδυνες ατομικές δομές. Αυτό φαίνεται τόσο στον νόμο Χατζηδάκη, όπου πατώντας πάνω σε νόμους προηγούμενης κυβέρνησης δημιουργεί  ένα ασφυκτικό πλαίσιο για την κήρυξη απεργίας και φακελώνει τα μέλη των σωματείων αλλά και από την κατάργηση του πανεπιστημιακού ασύλου το 2019, τον νόμο Κ-Χ και τον νέο νόμο πλαίσιο (ΟΠΠΙ, ενιαία ψηφοδέλτια, ηλεκτρονικές ψηφοφορίες).

Σε αυτή την βάση λοιπόν γίνεται ξεκάθαρο πως τόσο η κατάργηση του ασύλου όσο και η πανεπιστημιακή αστυνομία έρχονται ουσιαστικά να διασφαλίσουν την απρόσκοπτη εφαρμογή όλων των παραπάνω αναδιαρθρώσεων σε επίπεδο καθημερινότητας και προοπτικής και σε καμία περίπτωση δεν διασφαλίζουν την ασφάλεια την πανεπιστημιακής κοινότητας. Το άσυλο αποτέλεσε και αποτελεί ένα βασικό κεκτημένο των φοιτητών και των εργαζόμενων μέσα στο οποίο μπορούσαν και μπορούν να παλεύουν διασφαλίζοντας τα καθημερινά υλικά τους συμφέροντα και προοπτικές προστατευμένοι από την κρατική καταστολή και παρέμβαση.

Το επόμενο κρίσιμο διάστημα καλούμαστε, ως φοιτητές, να  απαντήσουμε στην παραπάνω κατάσταση και στην μαύρη προοπτική που μας περιγράφεται. Σε όλη αυτή την κατάσταση η απάντηση πρέπει να δοθεί μέσα από τους συλλογικούς μας φορείς, στη βάση της διεκδίκησης των υλικών μας συμφερόντων και τη διαμόρφωση της προοπτικής μας, κόντρα στην ατομική ύπαρξη και την απάθεια.

 Διεκδικούμε ανθρώπινους ρυθμούς σπουδών ενάντια στην περαιτέρω εντατικοποίηση μας και πειθάρχηση στα πρότυπα του μελλοντικού ελαστικά εργαζόμενου που μας ετοιμάζουν.

Διεκδικούμε πτυχία με ενιαία επαγγελματική κατοχύρωση στο αντικείμενό μας για να μπορούμε μετέπειτα να διεκδικούμε καλύτερες εργασιακές συνθήκες κι όχι πιστοποιητικά γνώσης που δεν θα διασφαλίζουν κανένα επαγγελματικό δικαίωμα και θα πρέπει να κάνουμε διαρκείς μετεκπαιδεύσεις, με ατομική μας ευθύνη.

Όλα αυτά για να επιτευχθούν χρειάζονται την άμεση απάντησή μας μέσω των συλλογικών δομών που προσπαθούν (κυβέρνηση και ΥΠΑΙΘ) μανιωδώς να διαλύσουν, τους φοιτητικούς μας συλλόγους. Τη δυνατότητα που έχουν οι φοιτητές να συνευρίσκονται μαζικά και να παλεύουν μέσα από αυτές τις συλλογικές δομές είναι που τρέμει η κυβέρνηση και γι’ αυτό φέρνει αυτές τις αναδιαρθρώσεις.

Είναι αναγκαία, περισσότερο από οποιαδήποτε στιγμή του παρελθόντος, η περαιτέρω μαζικοποίηση των διαδικασιών των φοιτητικών συλλόγων προκειμένου να απαντήσουμε σε όλα αυτά και να ανατρέψουμε την εφαρμογή αυτών των πολιτικών, διασφαλίζοντας μια καλύτερη καθημερινότητα και προοπτική. Πρέπει λοιπόν να γίνει αντιληπτό προς πάσα κατεύθυνση, ότι αυτός ο νόμος δεν θα περάσει. Θα μπλοκάρουμε κάθε αιχμή οποιουδήποτε νόμου μας τσακίζει την καθημερινότητα και το μέλλον μας. Όσο και να προσπαθούν δεν πρόκειται να τους περάσει.

*Φοιτητής του τμήματος Οικονομικής Επιστήμης του Ο. Π. Α. (πρώην Α.Σ.Ο. Ε.Ε.) και μέλος του Φοιτητικού Συλλόγου του Ο. Π. Α. «Σωτήρης Πέτρουλας»

The post Για τον νέο νόμο πλαίσιο για τα Α.Ε.Ι. και την αναδιάρθρωση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Για τον νέο νόμο πλαίσιο για τα Α.Ε.Ι. και την αναδιάρθρωση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Οι άνθρωποι δεν μπορούν να μην προβλέπουν το μέλλον

μέσα από κάποια μορφή ανάγνωσης του παρελθόντος

Eric Hobsbawm

Το φθινόπωρο του 1990, ο υπουργός παιδείας Β. Κοντογιαννόπουλος προωθούσε ένα φιλόδοξο σχέδιο σαρωτικών αναδιαρθρώσεων σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Το σχετικό πολυνομοσχέδιο καθώς και μια σειρά ΠΔ προέβλεπαν μεταξύ άλλων, επαναφορά των εξετάσεων στο δημοτικό και το γυμνάσιο, κατάργηση των αδικαιολόγητων απουσιών, επιβολή ομοιόμορφης ενδυμασίας και επέκταση του πειθαρχικού ελέγχου ακόμα και στην καθημερινή εξωσχολική ζωή των μαθητών, κατάργηση της επετηρίδας, λειτουργία ιδιωτικών ΑΕΙ, κατάργηση της παροχής δωρεάν πανεπιστημιακών συγγραμμάτων.

Η συγκυρία έμοιαζε ευνοϊκή. Η πολιτική και ιδεολογική ηγεμονία της δεξιάς ήταν πολύ ευρύτερη και ισχυρότερη απ’ ότι μαρτυρούσαν τα εκλογικά ποσοστά και οι κοινοβουλευτικοί συσχετισμοί. Η πολιτική κρίση στο ΠΑΣΟΚ, η ενσωμάτωση και ο πολιτικός αφοπλισμός της αριστεράς, το πολιτικό τοπίο που διαμόρφωσαν οι οικουμενικές κυβερνήσεις Τζανετάκη και Ζολώτα,  η κατάρρευση των χωρών του «υπαρκτού σοσιαλισμού», η ιδεολογική κρίση των ριζοσπαστικών ιδεών και η κόπωση των κοινωνικών κινημάτων, φούσκωναν τα πανιά του νεοφιλελευθερισμού. Στα πανεπιστήμια και ευρύτερα στη νεολαία, η ΟΝΝΕΔ εμφανιζόταν παντοδύναμη, στη δευτεροβάθμια, η ΟΛΜΕ προερχόταν από την ήττα της μεγάλης απεργίας του Ιούνη του 1990, ενώ η ΔΟΕ δεν θεωρούνταν ισχυρή απειλή για τα αναδιαρθρωτικά σχέδια. Ωστόσο, ένα μαζικότατο μαθητικό και φοιτητικό κίνημα, που εμφανίστηκε σχεδόν από το πουθενά, ανέτρεψε τα δεδομένα. Λίγους μήνες μετά, κάτω και από το βάρος της πολιτικής δολοφονίας του Νίκου Τεμπονέρα, τα μέτρα αποσύρονται και ο Β. Κοντογιαννόπουλος υποχρεώνεται σε παραίτηση.

Φθινόπωρο 1990

Τεράστια συλλαλητήρια μαθητών και φοιτητών ενάντια στο πολυνομοσχέδιο Κοντογιαννόπουλου

Από τότε μέχρι σήμερα, οι υπουργοί παιδείας των κυβερνήσεων ΠΑΣΟΚ και ΝΔ που διαδέχτηκαν τον Κοντογιαννόπουλο, επιχείρησαν, με σημαντικές διακυμάνσεις  στην ευρύτητα και το βάθος, μια σειρά από νεοφιλελεύθερες/νεοσυντηρητικές τομές και αναδιαρθρώσεις με στόχο μια εκπαίδευση απαλλαγμένη από το δημόσιο δωρεάν χαρακτήρα, το ανθρωπιστικό φορτίο και τη χάρτα δικαιωμάτων εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων της μεταπολιτευτικής περιόδου, φθηνή, ευέλικτη, πειθαρχημένη, αγοραία, πολλών ταχυτήτων : από την «αποκέντρωση»/εκχώρηση της εκπαίδευσης στους δήμους του Γ. Παπανδρέου μέχρι την αναθεώρηση του άρθρου 16 και την προώθηση ιδιωτικών ΑΕΙ της Γιαννάκου και από το Νέο Λύκειο του Αρσένη μέχρι την αξιολόγηση και την προώθηση της «αριστείας» της Διαμαντοπούλου.

Σήμερα, η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ, προωθεί τη διαδικασία ενός ακόμα «εθνικού – κοινωνικού διαλόγου» για την παιδεία, με τα σημαντικά και τα στοιχειώδη να έχουν ήδη συμφωνηθεί στα πλαίσια των σχέσεων κυριαρχίας : αναφερόμαστε στο Τρίτο Μνημόνιο που δεσμεύει στην προώθηση των αντιεκπαιδευτικών μέτρων της περίφημης έκθεσης του ΟΟΣΑ για την εκπαίδευση (2011). Εκλεκτοί προσκεκλημένοι στη διαδικασία του διαλόγου, οι πρώην υπουργοί παιδείας – πρόκειται για μια λαμπρή ιδέα που κληροδότησε ο «πρώην» υπουργός παιδείας Α. Λοβέρδος στις επόμενες ηγεσίες του υπουργείου. Το τελικό αποτέλεσμα, των νέων κυοφορούμενων αναδιαρθρώσεων, θα καθοριστεί έτσι κι αλλιώς, όπως πάντα, από το συσχετισμό δυνάμεων – από αυτή την άποψη, είναι κρίσιμος ο ρόλος που θα παίξει το εκπαιδευτικό κίνημα, ο προσανατολισμός του και ο βαθμός μαζικότητας και έντασης των αγώνων του επόμενου διαστήματος.

Να θυμίσουμε ότι, την άνοιξη του 1991, μετά τον Κοντογιαννόπουλο, ο τότε υπουργός παιδείας Γ. Σουφλιάς, ξεκίνησε ένα ακόμα «εθνικό διάλογο» για την παιδεία, που παρήγαγε εξαιρετικά πρωτότυπες ιδέες, όπως «η επανάληψη είναι η μητέρα της μάθησης» και οδήγησε μεταξύ άλλων στις τριμηνιαίες επαναληπτικές εξετάσεις στην Ε΄ και Στ΄ δημοτικού. Έτσι, η 25ετία 1990-2015 κλείνει περίπου με  τον ίδιο τρόπο που ξεκίνησε.

Είναι η 25ετία όπου:

• Σημειώνονται βαθιές κοινωνικές και οικονομικές αλλαγές, στο φόντο της γενικής καπιταλιστικής κρίσης, που επηρεάζουν άμεσα ή έμμεσα το τοπίο στην εκπαίδευση. Από τη φάση της καπιταλιστικής ανάπτυξης, της υπερεκμετάλλευσης των μεταναστών, της φούσκας του χρηματιστηρίου και της απατηλής και δαπανηρής λάμψης των ολυμπιακών αγώνων, περάσαμε στη φάση της κρίσης, της εκτεταμένης φτώχειας, της ανέχειας και της κοινωνικής καταστροφής. Από τη μείωση του δημόσιου τομέα με το κύμα ιδιωτικοποιήσεων του Μητσοτάκη  και την «απασχολησιμότητα» του Σημίτη μέχρι το νέο όρο της «άνεργης ανάπτυξης», οι μεταβολές στην εργασία διαμορφώνουν το νέο εφιαλτικό τοπίο, με τεράστια ποσοστά ανεργίας και ισοπέδωση των εργασιακών δικαιωμάτων.

• Η παιδαγωγική περιθωριοποιείται και συντηρητικοποιείται, στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος τοποθετείται το εκπαιδευτικό management. Κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα αποκτά τόσο περισσότερη αξία όσο πιο δύσκολη ύλη πρέπει να μεταδώσει στους μαθητές. Στην εποχή της δικτατορίας της αγοράς, οι ανάγκες του παιδιού, η ανάγκη για ολόπλευρη μόρφωση, για παιχνίδι, για αυτοεκπλήρωση μέσα από μια μορφωτική διαδικασία, η ανάγκη εν τέλει για ένα σχολείο που θα μορφώνει και θα αρέσει στα παιδιά, όλα αυτά αποτελούν απλώς ένα μέρος της ρητορικής των υπουργών παιδείας, άλλες είναι οι πραγματικές στοχοθεσίες που προωθούνται. Η «νέα» παιδαγωγική είναι η παιδαγωγική του κατακερματισμού και της ποσοτικοποίησης, των «καινοτόμων» προγραμμάτων που προωθούν το «πολιτικά ορθό» και το μεταμοντέρνο. Η «νέα» παιδαγωγική είναι η παιδαγωγική των ΕΣΠΑ και του ΟΟΣΑ. Το κλειστό και πειθαρχημένο κρατικό σχολείο, μεταλλάσσεται έτσι στο πολυκατακερματισμένο, φθηνό σχολείο της ευελιξίας, της αγοράς και της αποσπασματικής πληροφορίας.

• Τα νέα σχολικά βιβλία και η εξαιρετικά δύσκολη ύλη, διαμορφώνουν μια νέα σχολική πραγματικότητα. Στα σχολικά βιβλία του δημοτικού, για παράδειγμα, κάθε άσκηση είναι και ένα νέο κεφάλαιο. Αυτοί οι παράγοντες, ευνοούν την επιστροφή σε ακόμα πιο παραδοσιακές διδακτικές μεθόδους και πιέζουν τους εκπαιδευτικούς να καταφεύγουν σε ένα απίστευτο καταιγισμό φωτοτυπίας, επαναληπτικών και τεστ, επιδιώκοντας ενστικτωδώς πολλές φορές, να κάνουν κατανοητό και προσπελάσιμο στους μαθητές τους τον δυσβάσταχτο όγκο της ύλης. Οι μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζονται με ψυχιατρικούς και όχι με εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς όρους. Αυτή η εξέλιξη όμως σημαίνει το τέλος της αναζήτησης, της χαράς του καινούριου, της δημιουργικότητας και της κριτικής σκέψης και απειλεί να καταστήσει και τους εκπαιδευτικούς συνένοχους.

• Αναπτύσσονται με κινηματογραφική ταχύτητα πολλές κατηγορίες σχολείων. Για παράδειγμα την πρωτοβάθμια, από τα 28 πιλοτικά ολοήμερα μέχρι τη σημερινή πολυδιάσπαση, με αποκορύφωμα το ΕΑΕΠ που εμπεδώνει έναν απίθανο κατακερματισμό, δίπλα στους άλλους τύπους σχολείων – κλασσικά, πειραματικά, πρότυπα. Πάνω σε αυτό το έδαφος είναι σχεδόν αδύνατον να αρθρωθεί ένα ενιαίο μορφωτικό σχέδιο.

• Αναπτύσσονται σχολικές δομές, ως προέκταση του κράτους πρόνοιας, όπως για παράδειγμα το ολοήμερο δημοτικό σχολείο και το ολοήμερο νηπιαγωγείο. Στόχος τους είναι, να καλύψουν, με το φθηνότερο δυνατό τρόπο και με αρκετά προβλήματα στις υποδομές αλλά κυρίως στην παιδαγωγική τους λογική, συγκεκριμένες ανάγκες που προκύπτουν από τις αλλαγές στην αγορά εργασίας. Στην σημερινή περίοδο, το κράτος, αργά αλλά σταθερά, αποσύρει αυτές τις δομές, ξεκινώντας από τις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού.

• Εντείνεται ο κατανεμητικός ρόλος του σχολείου με την υιοθέτηση σκληρών εξεταστικών φραγμών. Ταυτόχρονα, με αλλεπάλληλες νομοθετικές προσπάθειες επιχειρείται η ενίσχυση του διπλού δικτύου (ενίοτε και τριπλού-βλ ΕΠΑΣ) στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και προωθείται η ιδέα ενός «αριστοκρατικού» Γενικού Λυκείου για τους λίγους. Επιδιώκεται έτσι, η μεγάλη πλειοψηφία των αποφοίτων Γυμνασίου να καταλήγει σε μια ρημαγμένη και επίσης κατακερματισμένη Τεχνική Εκπαίδευση, της οποίας οι απόφοιτοι θα επανακαταρτίζονται συνεχώς, πολλές φορές με δικά τους έξοδα (βλ ιδιωτικά ΙΕΚ), και θα αποτελούν ένα φτηνό (ή και δωρεάν) ημι-ειδικευμένο εργατικό δυναμικό (μαθητεία). Η προσπάθεια έχει και ιδεολογικό στόχο: να εμπεδωθεί σε όλους από όσο το δυνατόν μικρότερη ηλικία ότι «δεν παίρνουν όλα τα παιδιά τα γράμματα» αλλά και να διασπαστεί η ενιαία γνώση και η σύνδεση θεωρίας-πράξης.

• Αποδομείται και απορρυθμίζεται η ειδική εκπαίδευση, τα τμήματα ένταξης και τα ειδικά σχολεία  αποψιλώνονται από μόνιμο εκπαιδευτικό, επιστημονικό και βοηθητικό προσωπικό, ενώ ταυτόχρονα προωθούνται δομές ελαστικές στη στήριξη των μαθητών όπως είναι η παράλληλη στήριξη. Μέσα από μια σειρά νόμων από το ’90 και μετά, αλλάζει ο προσανατολισμός της ειδικής εκπαίδευσης, με πυξίδα τις επιλογές της Ε.Ε. αλλά και του ΟΑΣΑ. Βασική επιδίωξη αποτελεί το σταδιακό κλείσιμο των δομών της ειδικής αγωγής και η ένταξη όλων των μαθητών στα γενικό σχολείο, πολιτική που πλήττει τα μορφωτικά δικαιώματα των μαθητών με αναπηρία. Τομείς της ειδικής εκπαίδευσης ιδιωτικοποιούνται, αρκετές πλέον ΜΚΟ αλλά και ιδιωτικά κέντρα υποστήριξης δραστηριοποιούνται σε αυτό το χώρο, παρέχοντας υπηρεσίες στα άτομα με αναπηρία, οι ιδιωτικές παράλληλες στηρίξεις πληθαίνουν συνεχώς στα σχολεία.

• Αναδύεται μια νέα γενιά πανεπιστημιακού κατεστημένου και, αντίστοιχα, μια νέα γενιά διοικητικών και παιδαγωγικών στελεχών εκπαίδευσης, τα οποία δεν μεταφέρουν το βάρος της υπηρεσιακής παλαιότητας και τις κλαδικές παραδόσεις αλλά τον αέρα της ατομικής ανέλιξης και το θεωρητικό οπλοστάσιο του εκπαιδευτικού νεοφιλελευθερισμού, συνδυασμένο ενίοτε, με μια επίφαση προοδευτικότητας και ιδεολογικά δάνεια από τη νέα αγωγή.

• Ατελείωτα ευρωπαϊκά κονδύλια «απορροφήθηκαν» και στο χώρο της εκπαίδευσης για να υποστηρίξουν ως επί το πλείστον, προγράμματα με τουλάχιστον αμφιλεγόμενα αποτελέσματα. Από το τεράστιο πρόγραμμα της εξομοίωσης δασκάλων και νηπιαγωγών μέχρι τα νέα αναλυτικά προγράμματα και τα διαδοχικά προγράμματα για το σχολικό εκφοβισμό.

• Η σταθερή εργασία και η μονιμότητα στην εκπαίδευση, δίνει τη θέση της στην αποδόμηση των εργασιακών σχέσεων, στην ελαστική εργασία, στην ωρομισθία, στους μηδενικούς διορισμούς, στα χιλιάδες κενά στα σχολεία.

• Παρά την αποδόμηση και την υποβάθμισή της, παρά την έκρηξη της ανεργίας και στους πτυχιούχους ΑΕΙ και τις στρατιές των άνεργων νέων επιστημόνων, η αξία της εκπαίδευσης παραμένει σε αρκετά υψηλά επίπεδα – ας αναλογιστούμε για παράδειγμα τον τεράστιο αριθμό των αιτήσεων για μεταπτυχιακά επί πληρωμή.

• Ξεκινά και τελειώνει με την Αριστερά να συμμετέχει σε κυβερνητικά σχήματα, όπου στην πρώτη περίπτωση ανοίγει το δρόμο στο νεοφιλελεύθερο χειμώνα της κυβέρνησης Μητσοτάκη, ενώ στη δεύτερη, αναλαμβάνει να προωθήσει και να επιβάλλει τις μνημονιακές αντιλαϊκές πολιτικές.

Φθινόπωρο 2006

Απεργία διαρκείας των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας

Μια προσπάθεια αποτίμησης αυτής της 25ετίας από τη σκοπιά της μαχόμενης ζωντανής εκπαίδευσης, οφείλει να αναμετρηθεί με ερωτήματα όπως τα παρακάτω:

• Ποιες είναι οι κοινές συνισταμένες της αναδιαρθρωτικής κίνησης στην εκπαίδευση; Οι φορείς της, συνιστούν ένα ενιαίο μπλοκ, με ενιαίο, συνεκτικό και συνεπές εκπαιδευτικό σχέδιο ή υπάρχουν στο εσωτερικό τους διαφοροποιήσεις; Μπορούμε να ανιχνεύσουμε τέτοιες αποκλίσεις, για παράδειγμα, ανάμεσα σε νεοφιλελεύθερες και νεοσυντηρητικές τάσεις ή ανάμεσα σε διαφορετικές συνιστώσες μιας ευρύτερης συμμαχίας, με διαφορετικές προτεραιότητες και διαφορετικές αντοχές απέναντι στην πίεση που ασκεί με τους αγώνες του το εκπαιδευτικό κίνημα; Παράγουν αυτές οι διαφοροποιήσεις αλλά και η σύνθετη κοινωνική/εκπαιδευτική πραγματικότητα, δομικές αντιφάσεις στον κυρίαρχο εκπαιδευτικό λόγο;

• Με ποιους τρόπους οι φορείς της εκπαιδευτικής αναδιάρθρωσης (διεθνείς οργανισμοί, ΕΕ, ΟΟΣΑ, κυβερνήσεις, πανεπιστημιακό κατεστημένο, στελεχικό δυναμικό) εμπεδώνουν την ιδεολογική, παιδαγωγική και πολιτική ηγεμονία τους στο εκπαιδευτικό σώμα και στην κοινωνία ευρύτερα; 

• Ποιος ο ρόλος του επίσημου κατεστημένου συνδικαλισμού;

• Ποια μέτρα υλοποιήθηκαν και πως άλλαξαν το τοπίο στην εκπαίδευση; Ποια μέτρα αναχαιτίστηκαν λόγω των αντιστάσεων του εκπαιδευτικού κινήματος;

• Ποιους εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς στόχους επαγγέλονταν οι αναδιαρθρώσεις; Ποιοι από αυτούς προωθήθηκαν με επιμονή και ποιοι αποτέλεσαν μέρος μιας φιλολαϊκής ρητορικής; (υπενθυμίζουμε για παράδειγμα την επαγγελία του Αρσένη για πρόσβαση στην τριτοβάθμια όλων των αποφοίτων λυκείου)

• Τι μεταβολές έχουμε στα πεδία της οργάνωσης, της διοίκησης και του περιεχομένου της εκπαίδευσης;

• Τι μεταβολές έχουμε στον επίσημο/κυρίαρχο παιδαγωγικό λόγο και σε ποιο βαθμό αντανακλώνται στη διδακτική πράξη;

• Άλλαξε και σε ποιο βαθμό το τοπίο μέσα στις σχολικές τάξεις, η σχολική καθημερινότητα, οι διδακτικές πρακτικές και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το έργο τους;

• Ποια είναι τα χαρακτηριστικά των κινημάτων που αναπτύχθηκαν αυτή την περίοδο στην εκπαίδευση; Σε ποιο βαθμό πέτυχαν να ανατρέψουν ή να ακυρώσουν στην πράξη τις αντιεκπαιδευτικές αναδιαρθρώσεις, να υπερασπίσουν το δημόσιο χαρακτήρα του σχολείου και τα εργασιακά δικαιώματα των εκπαιδευτικών; 

• Συγκροτούν αυτά τα κινήματα έναν αντίπαλο εκπαιδευτικό και κοινωνικό λόγο;  Τι πρέπει να αλλάξει στο εσωτερικό των εκπαιδευτικών κινημάτων για να αποκτήσουν μια πιο ολοκληρωμένη φυσιογνωμία και ένα στέρεο εκπαιδευτικό λόγο; Πως μπορεί αυτή η αναζήτηση να συμβάλλει στη διαμόρφωση ενός νέου απελευθερωτικού εκπαιδευτικού/μορφωτικού/κοινωνικού προτάγματος; Για παράδειγμα, όλες οι μεγάλες αναμετρήσεις στο χώρο της εκπαίδευσης, γέννησαν μαζικότατα εκπαιδευτικά κινήματα που είχαν αμυντικά χαρακτηριστικά – με εξαίρεση, τη μεγάλη απεργία του 2006, που αποτελεί ένα πρωτότυπο γεγονός, μια λαμπρή εξαίρεση, όχι μόνο στο χώρο της παιδείας αλλά και ευρύτερα.

• Στα πλαίσια αυτού του προβληματισμού, είναι αναγκαία μια συνολική αποτίμηση του εκπαιδευτικού κινήματος. Πέτυχε τους στόχους του; Ανέτρεψε και ακύρωσε τα μέτρα των αναδιαρθρώσεων; Δυνάμωσε συνδικαλιστικά; Απέκτησε χαρακτηριστικά, προσανατολισμό και περιεχόμενο που υπερβαίνουν την συνδικαλιστική δράση για συγκυριακά ζητήματα; Ανέπτυξε επαρκώς έναν αντίπαλο λόγο για το σχολείο και την κοινωνία; Τι περιεχόμενο και τι μορφές δίνουμε στο αίτημα για ενιαίο δημόσιο δωρεάν δωδεκάχρονο σχολείο;

• Θα μπορούσε να διαμορφωθεί ένα πλαίσιο άμεσων αιτημάτων που να αντανακλά τα συμφέροντα των λαϊκών τάξεων και να κινείται ανταγωνιστικά με τις πολιτικές των ταξικών φραγμών; Για παράδειγμα, τα αιτήματα για άμεση μείωση του αριθμού των μαθητών ανά τμήμα, μείωση της διδασκόμενης ύλης και ανάπτυξη εκπαιδευτικών υποστηρικτικών δομών θα μπορούσαν να συμβάλλουν σε αυτή την κατεύθυνση;

Με αυτό το σκεπτικό απευθυνόμαστε:

• σε πρωταγωνιστές των πανεκπαιδευτικών αγώνων από όλους τους χώρους, τα ρεύματα και τις πτέρυγες του κινήματος

• σε πανεπιστημιακούς που με το έργο τους και τον κριτικό τους λόγο στήριξαν και στηρίζουν τα ανταγωνιστικά κινήματα και τη διαμόρφωση ενός αντίπαλου, ριζοσπαστικού κοινωνικού και εκπαιδευτικού προτάγματος

• σε εκπαιδευτικούς της πράξης που αγωνιούν για το παρόν και το μέλλον του δημόσιου σχολείου και αναζητούν δρόμους και πρακτικές συλλογικής διαμόρφωσης ενός ριζοσπαστικού κοινωνικού και εκπαιδευτικού/μορφωτικού σχεδίου

Επιδιώκουμε να ανοίξουμε το διάλογο με όλες τις δυνατές μορφές. Με την δημοσίευση άρθρων στην ιστοσελίδα του περιοδικού μας, με την οργάνωση μικρών ή μεγαλύτερων συζητήσεων, με κεντρικές εκδηλώσεις.

Κυρίως όμως, στοχεύουμε, όλη αυτή η προσπάθεια, να συμβάλλει, στην αναγκαία ανάπτυξη του εκπαιδευτικού κινήματος, στον ιδεολογικό, παιδαγωγικό και πολιτικό εξοπλισμό του και στην ισορροπημένη ανάπτυξη και των δυο αναγκαίων πλευρών του: των αναγκαίων αγώνων για την ανατροπή των αντιεκπαιδευτικών πολιτικών αλλά και τη συγκρότηση ενός νέου, ριζοσπαστικού, απελευθερωτικού εκπαιδευτικού – μορφωτικού – κοινωνικού  σχεδίου.

The post 25 ΧΡΟΝΙΑ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 25 ΧΡΟΝΙΑ ΑΓΩΝΕΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΙΝΗΜΑΤΟΣ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο 25 ΧΡΟΝΙΑ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 25 ΧΡΟΝΙΑ ΑΓΩΝΕΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΙΝΗΜΑΤΟΣ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Η Εκπαιδευτική Λέσχη συγκεντρώνει και παρουσιάζει στους αναγνώστες της ορισμένα κείμενα από το παρελθόν του εκπαιδευτικού κινήματος. Είναι κείμενα που γράφτηκαν τη στιγμή που οι κάθε λογής εκπαιδευτικές αναδιαρθρώσεις -σε όλο το διάστημα των τελευταίων 25 χρόνων- έπαιρναν σάρκα και οστά:

• Αποτυπώνουν πως το εκπαιδευτικό κίνημα αντιλαμβάνεται και αποτιμά το μέγεθος της επίθεσης στα μορφωτικά δικαιώματα και τις εργασιακές σχέσεις, που οι αναδιαρθρώσεις συνεπάγονται.
• Καταδεικνύουν τον τρόπο με τον οποίο οργανώνει την αντίστασή του –τις μικρές και τις μεγάλες μάχες που δόθηκαν όλο αυτό το διάστημα– σε μια εποχή που οικοδομείται σταδιακά η ιδεολογική κυριαρχία του νεοφιλελεύθερου παραδείγματος.
• Σηματοδοτούν την ανάδυση ενός διαφορετικού μοντέλου συνδικαλισμού που έρχεται σε αντίθεση με τον κατεστημένο – κομματικό συνδικαλισμό.
• Κάνουν φανερή, στον προσεκτικό αναγνώστη, την αδυναμία του εκπαιδευτικού κινήματος -πέρα από την αναγκαία αντίσταση στις νεοφιλελεύθερες αναδιαρθρώσεις- να οικοδομήσει ένα ανταγωνιστικό σχέδιο για το σχολείο και την κοινωνία.

1ο ΚΕΙΜΕΝΟ: ΓΙΑΝΝΗΣ ΒΕΖΙΡΤΖΗΣ, ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ (1997)

Ένα εξαιρετικά διεισδυτικό κείμενο για την αξιολόγηση που αν και γράφτηκε σχεδόν πριν από είκοσι χρόνια εξακολουθεί να είναι επίκαιρο.  Γράφτηκε και κυκλοφόρησε στη Θεσσαλονίκη ως προκήρυξη στα 1997, λίγο πριν ο τότε Υπουργός Παιδείας, Γεράσιμος Αρσένης, είχε καταθέσει  μέσα στο κατακαλόκαιρο το ν. 2525/97 ερήμην της εκπαιδευτικής κοινότητας. Ο συντάκτης του κειμένου παραθέτει μια minimum ιστορική αναδρομή του φαινομένου της αξιολόγησης στην εκπαίδευση,  εξετάζει την αξιολόγηση από τη πλευρά της κοινωνιολογίας εστιάζοντας στην ιδιαίτερη σημασία που αυτή αποκτά στα πλαίσια της αυταρχικής εκπαίδευσης, ανατέμνει με οξυδέρκεια την τότε πολιτική, κοινωνική  και εκπαιδευτική πραγματικότητα, αναδεικνύει την σύνδεση κοινωνικών και εκπαιδευτικών ανισοτήτων και τέλος αποκαλύπτει το ιδεολόγημα για την «ουδετερότητα» της αξιολόγησης συνδέοντας την με συγκεκριμένες επιλογές για το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς.

2ο ΚΕΙΜΕΝΟ: ΓΙΑΝΝΗΣ ΒΕΖΙΡΤΗΣ, ΕΞΟΜΟΙΩΣΗ- ΕΞΙΣΟΡΡΟΠΗΣΗ Ή «Η ΚΟΤΑ ΠΟΥ ΕΚΛΩΣΕ ΕΝΑ ΑΥΓΟ ΠΑΠΙΑΣ» (1997)

Το δεύτερο αυτό κείμενο του Γιάννη Βεζιρτζή είναι και αυτό γραμμένο στα 1997 και καταπιάνεται με την «εξομοίωση». Ο όρος αναφέρεται στο ζήτημα της ακαδημαϊκής και επαγγελματικής αναβάθμισης των δασκάλων και των νηπιαγωγών με πτυχίο διετούς Παιδαγωγικής Ακαδημίας, προς την κατεύθυνση της εξομοίωσης τους με τους πτυχιούχους εκπαιδευτικούς τετραετούς φοίτησης. Ζήτημα που πυροδότησε έναν ιδιαίτερης έντασης και παρατεταμένο αγώνα από την πλευρά του κινήματος των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Το κείμενο επισημαίνει τις κρατικές ολιγωρίες και παλινωδίες αλλά και ασκεί δριμεία κριτική  στην Δ.Ο.Ε της οποίας η υπαναχώρηση από το αίτημα για «αυτόματη διοικητική εξομοίωση» σηματοδότησε  και την ήττα του εκπαιδευτικού κινήματος απέναντι στο Υπουργείο παιδείας αλλά και το τότε πανεπιστημιακό κατεστημένο που είχε αναλάβει- με το αζημίωτο- να διεκπεραιώσει την όλη διαδικασία.

The post ΑΠΟ ΤΟ ΑΡΧΕΙΟ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΙΝΗΜΑΤΟΣ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΑΠΟ ΤΟ ΑΡΧΕΙΟ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΙΝΗΜΑΤΟΣ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

ΔΟΜΗ- ΑΞΟΝΕΣ^[1]

1. ΓΕΝΕΣΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ (minimum ιστορική αναδρομή)
2. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΠΟ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΠΟΨΗ
3. ΑΥΤΑΡΧΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (ΕΞΩΤΕΡΙΚΟΙ- ΕΣΩΤΕΡΙΚΟΙ ΘΕΣΜΟΙ)

(Σημασία της αξιολόγησης μέσα στα παραπάνω πλαίσια)

1. Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΙ Η ΘΕΣΗ ΤΗΣ ΤΗΝ ΣΗΜΕΡΙΝΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ

(Πολιτική, κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα)

1. ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΠΟΥ ΑΠΤΟΝΤΑΙ ΤΗΣ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΠΟΥ ΑΝΑΠΤΥΣΣΕΤΑΙ ΓΥΡΩ ΑΠΟ ΤΟ ΖΗΤΗΜΑ
2. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΗΜΕΡΑ – ΕΝΑ ΝΟΜΙΜΟ ΠΡΟΣΧΗΜΑ ΓΙΑ ΤΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ (Μέσα στο πολιτικοκοινωνικό πλαίσιο μια όχι αυτόνομη διαδικασία)
3. ΑΥΤΟΝΟΗΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΣΕ ΜΙΑ ΚΑΘΟΛΟΥ ΟΥΔΕΤΕΡΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

1. ΓΕΝΕΣΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Τα εξεταστικά συστήματα και η αξιολόγηση στις διάφορες μορφές της εμφανίζονται στις διάφορες μορφές της σε συγκεκριμένες περιόδους και έχουν σαφείς ιδεολογικοπολιτικούς και κοινωνιολογικούς στόχους.

Προσδίδουν όμως πάντα στο εκπαιδευτικό σύστημα τον ΕΠΙΛΕΚΤΙΚΟ ΚΑΤΑΝΕΜΗΤΙΚΟ και ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΙΚΟ του ρόλο.

1) ΤΕΛΕΤΟΥΡΓΙΚΗ ΕΞΕΤΑΣΗ: Στην φεουδαρχική κοινωνία κυριαρχεί η τελετουργική εξέταση. Η εξέταση αυτή δεν είχε επιλεκτικό χαρακτήρα, αφού τα κοινωνικά προνόμια στο μεγαλύτερο βαθμό είχαν κληρονομικό χαρακτήρα. Έτσι ο συγκεκριμένος καταμερισμός εργασίας (γεωργοί – φεουδάρχες) διατηρείται ανέπαφη. Κύριο στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας για τους γόνους της κυρίαρχης τάξης ήταν η εγχάραξη σ΄ αυτούς των κυρίαρχων αξιών έτσι ώστε ταυτισμένοι με τις τελευταίες, να ενταχθούν στην κυρίαρχη ομάδα-τάξη.

2) ΓΡΑΦΕΙΟΚΡΑΤΙΚΗ ΕΞΕΤΑΣΗ: Παρουσιάζεται με την ανάπτυξη της βιομηχανικής παραγωγής και τη διείσδυση του ελεύθερου ανταγωνισμού στις οικονομικές και κοινωνικές σχέσεις. Εμφανίζονται δηλαδή οι «τίτλοι σπουδών (ενδεικτικά)», την εποχή που το εκπαιδευτικό σύστημα αναλαμβάνει τον επιλεκτικό του χαρακτήρα. Πιστοποιητικά δηλαδή που δίνουν την ψευδαίσθηση της αντικειμενικότητας στην διαδικασία ένταξης στην ιεραρχημένη κλίμακα των μισθωτών.

Η καινοτομία της γραφειοκρατικής εξέτασης αναφέρεται στην καθιέρωση των βαθμών με τη βοήθειά των οποίων μετρούνται οι «γνώσεις» και οι «ικανότητες» των μαθητών. Το νέο σύστημα αξιολόγησης- βαθμολόγησης, σύστημα που επιβάλλουν οι ανάγκες της ανταγωνιστικής καπιταλιστικής κοινωνίας, επιτυγχάνει τριπλό στόχο:

1. Αποβάλλει μεγάλο αριθμό μαθητών ως μη «ικανών».
2. Ευνοεί τη δημιουργία μιας ανταγωνιστικής στάσης.
3. Ανάγει τον αποκλεισμό μαθητών από τα παιδευτικά αγαθά όσο και την οικονομική εκμετάλλευση, σε «φυσικά» αίτια.

3) ΟΡΘΟΛΟΓΙΚΗ ΕΞΕΤΑΣΗ: Παρουσιάζεται την εποχή που στο εκπαιδευτικό σύστημα αποδίδεται ιδιαίτερη σημασία, τόσο εξαιτίας των αναγκών της παραγωγής σε ειδικευμένο εργατικό δυναμικό, όσο και του σημαντικού ρόλου που παίζουν τα επιστημονικά πορίσματα στη βιομηχανική ανάπτυξη. Είναι δηλαδή η περίοδος μετά το 1920 στην Αμερική και από τα μέσα του 50 στην Ευρώπη.

Περίοδος που χαρακτηρίζεται από την ανάπτυξη του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής, την συστηματική εφαρμογή της επιστήμης στην παραγωγή, την εισαγωγή νέων τεχνολογιών, την αυξημένη συσσώρευση κεφαλαίου, τη μηχανοποίηση και αυτοματοποίηση της παραγωγής.

Αυτά για την εκπαίδευση σημαίνουν ευελιξία στην διαθεσιμότητα του εργατικού δυναμικού, δια βίου εκπαίδευση, επιμόρφωση, μετεκπαίδευση.

Έτσι το σύστημα αξιολόγησης τώρα εκλογικεύεται και ορθολογικοποιείται. Κυριαρχούν:

1. Προγραμματισμένη διδασκαλία,
2. Τα μικρά βήματα που πρέπει όλοι να τα καταφέρουν,
3. Τα «αντικειμενικά» τεστς,
4. Οι τυποποιημένες εξετάσεις.

2. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΠΟ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΠΟΨΗ

ΙΣΟΠΟΛΙΤΕΙΑ- ΑΞΙΟΚΡΑΤΙΑ:

ΟΙ ΚΑΤΑΣΤΑΤΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΣΥΣΤΑΣΗΣ ΤΗΣ ΚΑΠΙΤΑΛΙΣΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Το θεμέλιο του κοινωνικού-αναπαραγωγικού ρόλου της εκπαίδευσης είναι οι αρχές της εκπαιδευτικής ισοπολιτείας και η αξιοκρατία.

Το κράτος εκφράζοντας – σύμφωνα με την αστική ιδεολογία – το «κοινό», «εθνικό» συμφέρον, αναλαμβάνει να διαχειριστεί τη γνώση, ακριβώς για να την κάνει «ισότιμα προσιτή» σε όλους τους πολίτες ανάλογα με τις «ικανότητες» και τις «κλίσεις» του καθένα.

Η εκπαιδευτική ισοπολιτεία λοιπόν δένεται με την «αξιοκρατική» επιλογή.

Η «αξιοκρατική» επιλογή με τη σειρά της προϋποθέτει και δένεται με ένα ολόκληρο σύστημα από «αξιοκρατικά» και «ουδέτερα» κριτήρια με τα οποία μπορεί ακριβώς να γίνει δυνατή η αξιολόγηση των εκπαιδευομένων και η ταξινόμηση τους με βάση τον βαθμό της απόδοσής τους.

Έτσι η διαδικασία κάρπωσης της γνώσης επικαλύπτεται με την διαδικασία αξιολόγησης του ποσοστού αυτής της κάρπωσης. Δηλαδή ο εκπαιδευόμενος εισάγεται στην γνώση διεκδικώντας ένα βαθμό που πιστοποιεί το πόσο έμαθε.

Με τον τρόπο αυτό η εκπαίδευση δεν χρειάζεται καμιά δομική σχέση με άλλες σφαίρες κοινωνικής πρακτικής και πολύ περισσότερο με την παραγωγή, για να ελέγξει την αποτελεσματικότητα της λειτουργίας της πάνω στον εκπαιδευόμενο.

Δεν χρειάζεται δηλαδή να ελέγξει τη δυνατότητα του να εκτελεί μια κοινωνικά χρήσιμη λειτουργία.

Η ποσοτικοποίηση λοιπόν και η ιεράρχηση της γνώσης καθώς και η «αξιοκρατική» επιλογή επιτρέπουν στην εκπαίδευση να αναπαράγεται σαν μια ιδιαίτερη κρατική λειτουργία, δομικά χωρισμένη από την παραγωγή και τις άλλες σφαίρες κοινωνικής δραστηριότητας.

Καθώς ο εκπαιδευόμενος αποδέχεται την διαδικασία επιλογής και βαθμολογίας αποδέχεται ταυτόχρονα τόσο την κατάτμηση και ιεραρχική δομή της γνώσης, όσο και τη συνολική εκπαιδευτική ιεραρχία και πειθαρχία.

Γιατί ο βαθμός δεν επικυρώνει μόνο τις ιδεολογικές διακρίσεις του σώματος των εκπαιδευομένων σε μια σειρά από σύνθετες κατηγορίες (έξυπνοι- βλάκες, επιμελείς-τεμπέληδες, προσεκτικοί- απρόσεκτοι, φρόνιμοι – άτακτοι, κλπ.)

Ο βαθμός επικυρώνει, ως αναγκαία, ολόκληρη την θεσμοθετημένη διαδικασία μέσα από την οποία περνάει και κρίνεται ο εκπαιδευόμενος. Γιατί το κυνήγι του βαθμού, η ιδεολογία της «επιτυχίας» και της «αποτυχίας», ο ανταγωνισμός ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους, κ.λπ., ως μαζικά φαινόμενα, η θεοποίηση με άλλα λόγια της αξιοκρατίας, τι άλλο δείχνουν παρά την έμπρακτη αποδοχή της σχολικής λειτουργίας και της ιεραρχίας (άκριτα).

Όμως η νομιμοποιητική λειτουργία της «αξιοκρατίας» δεν περιορίζεται μόνο στην εκπαίδευση. Πολύ περισσότερο η αποδοχή της σχολικής ιεραρχίας και επιλογής οδηγεί αυτόματα σχεδόν, στη νομιμοποίηση και αποδοχή της ίδιας της κοινωνικής ιεραρχίας, στην απόκρυψη των ταξικών σχέσεων εξουσίας.

Έχουμε λοιπόν μια ταυτόχρονη άσκηση και απόκρυψη της ταξικής πολιτικής λειτουργίας του κράτους και μια άνετη επιβολή του διαχωρισμού της γνώσης από τον άμεσο παραγωγό. Μια άνετη δηλαδή υποταγή του εργάτη στον ρόλο του λιγότερο μορφωμένου, στον ρόλο δηλαδή του ατόμου με «περιορισμένες ικανότητες».

Όχι μόνο γιατί η επιλογή κάνει την ανισότητα βίωμα, αλλά κύρια γιατί αναπλάθει ιδεολογικά την αντιστοιχία εκπαιδευτικής – κοινωνικής ιεραρχίας. Νομιμοποιεί δηλαδή και ψυχογραφικά τις σχέσεις εκμετάλλευσης.

3. ΑΥΤΑΡΧΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΕΞΩΤΕΡΙΚΟΙ- ΕΣΩΤΕΡΙΚΟΙ ΘΕΣΜΟΙ

Η ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΑΥΤΑΡΧΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΡΙΖΕΤΑΙ ΣΤΙΣ ΑΡΧΕΣ:

-Αντικειμενικότητα της γνώσης

-Ουδετερότητα της επιστήμης

-Αμετάβλητου των αξιών

-Αυθεντία των ειδικών

-Η γνώση προσφέρεται και δεν ανακαλύπτεται

-Η εκπόρευση του εκπαιδευτικού σχεδιασμού από το κέντρο ως την τελευταία λεπτομέρεια

ΝΑ ΓΙΑΤΙ

( Απόσπασμα από έκθεση μαθήτριας Γ΄ Λυκείου)

Γιατί καταστρέφουμε τα βιβλία… μα τι είναι το σχολικό βιβλίο; είναι ότι ο μαθητής πρέπει να διαβάσει όχι για να κατανοήσει, να μάθει, να ικανοποιηθεί αλλά για να αποστηθίσει πιστά κάθε διατύπωση, λέξη, φράση, με μόνη χρησιμότητα τον καλό βαθμό…

…είναι το σύμβολο του καταναγκασμού, η μαρτυρική εμπειρία, η αφόρητη πίεση των γονιών μας, το αποπνικτικό σχολικό περιβάλλον… είναι η βαθμολογία και οι εξετάσεις σ’ ό,τι μας σερβίρουν χωρίς να μας ρωτήσουν…

Μη ψάχνετε για αδιάφορους μαθητές… ψάχνετε για αδιάφορα σχολικά βιβλία, για αδιάφορο σχολείο…

( Από τα αντιτετράδια της εκπαίδευσης. Διπλό τεύχος 42-43 96/97)

Η ΕΚΔΗΛΩΣΗ ΤΗΣ ΑΥΤΑΡΧΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΕΧΕΙ ΤΙΣ ΜΟΡΦΕΣ:

1. Οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν την «απειθαρχία» των μαθητών με τη βοήθεια εγκυκλίων που παράγει η κεντρική διοίκηση και την «κοινή γνώση» που έχουν για το θέμα.
2. Απουσιάζει τελείως η λογική της συνυπευθυνότητας και της συμμετοχής όλων των μελών της σχολικής κοινότητας στη διαμόρφωση του κανονιστικού πλαισίου της.
3. Οι συνεχείς εξετάσεις και η υποβολή στο παιδί της εντύπωσης ότι η αποτυχία του οφείλεται αποκλειστικά σε δική του έλλειψη επαρκούς νοημοσύνης και προσπάθειας.
4. Το σύστημα της παρεχόμενης γνώσης και η αξιολόγηση είναι αποκλειστικά υποταγμένες στη διαδικασία επιλογής.
5. Η συμπεριφορά μετατρέπεται σε δείκτη απόδοσης.
6. Τη μορφή των σχολικών χώρων. Ο σχεδιασμός δηλαδή ανώνυμων σχολείων με χαρακτηριστικά οργάνωσης αυστηρού ιδρυματικού χώρου.

Το πέρασμα της αυταρχικότητας της εκπαίδευσης επιτυγχάνεται με δυο κατηγορίες θεσμών:

Τους εξωτερικούς θεσμούς:

1) Διοίκηση, 2) Οργάνωση, 3) εκπαιδευτική δομή, 4) ωράρια κλπ.

Τους εσωτερικούς δεσμούς:

1) Παιδαγωγικές μέθοδοι και σχέσεις 2) Μαθητικές κοινότητες κλπ.

Τα χαρακτηριστικά των εξωτερικών θεσμών είναι:

1) Γραφειοκρατία

2) Ιεραρχική διαστρωμάτωση που αποβλέπει στην άσκηση ελέγχου

3) Η ιεραρχική κλίμακα αρμοδιοτήτων.

Έτσι για το ελληνικό σχολείο έχουμε ιδιαίτερα:

1) Ένα και συγκεκριμένο εκπαιδευτικό βιβλίο.

2) Προσφορά και παντελή έλλειψη ανακάλυψης της γνώσης.

3) Στέρηση του δασκάλου από κάθε πρωτοβουλία.

4) Πιστή χρονική τήρηση αναλυτικού προγράμματος.

5)Καλλιέργεια ανταγωνισμού στην πιο στείρα μορφή. (βλέπε κάθε είδους κρατικές εξετάσεις).

6) Εσωτερική ψυχολογική αποτύπωση της διαίρεσης της κοινωνίας, σε διευθύνοντες και εκτελεστικά όργανα.

7) Κατάργηση ιδιαιτεροτήτων μαθητών και εκπαιδευτικών.

8) Επιβολή όλο και ισχυρότερου συγκεντρωτισμού και ομοιομορφίας.

ΘΕΣΜΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΕΣΗ

Βασίζεται στην κυριαρχία των εκπαιδευτικών πάνω στους μαθητές. Η κυριαρχία αυτή γίνεται ορατή σε δυο περιοχές:

1) Οργάνωση διδασκαλίας ( Διδακτέα ύλη, μέθοδοι διδασκαλίας, αξιολόγηση επίδοσης).

2) Στον έλεγχο της συμπεριφοράς των μαθητών (Διαμόρφωση κλίματος διδασκαλίας – διαμόρφωση δηλαδή κλίματος ησυχίας και τάξης).

Μια εξουσία μάλιστα που η χρήση της αποτελεί υποχρέωση του εκπαιδευτικού απέναντι στον εργοδότη (Διοικητική ιεραρχία ΥΠΕΠΘ). Έτσι το παιδαγωγικά επιλήψιμο στην προκειμένη περίπτωση δεν καθορίζεται από τη σχολική κοινότητα, αλλά από τη νομοθεσία, τις διαταγές, τις εγκυκλίους.

Καταλήγουμε λοιπόν ότι η σχολική αποτυχία είναι αποτέλεσμα όχι των άνισων ικανοτήτων των ατόμων, αλλά το νόημά της βρίσκεται στους κανόνες και τις επιλογές του σχολείου, που προετοιμάζει τον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας.

Όσο καιρό λοιπόν οι φορείς της κοινωνικής ευθύνης (και οι εκπαιδευτικοί) πιστεύουν ότι τα άτομα διαιρούνται σε κείνα που έχουν και σε κείνα που δεν έχουν διανοητικά χαρίσματα και όσο αγνοούν την κοινωνική επιλογή που γίνεται μέσα και χάρη σ΄ αυτήν την πίστη, νομιμοποιούν και διαιωνίζουν την κοινωνική ανισότητα. Τη νομιμοποιούν στα δικά τους μάτια, στα μάτια των προνομιούχων και κυρίως τη νομιμοποιούν στα μάτια των κοινωνικά αδικημένων.

5. ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

Η σημερινή πραγματικότητα είναι η πραγματικότητα εκείνη που χλευάζει τις πλατωνικές οροθετήσεις ανάμεσα στην «συνταγματική» και «αντισυνταγματική» πραγματικότητα, ανάμεσα στο «κράτος» και το «παρακράτος» και τέλος ανάμεσα στην «πολιτική δημοκρατία» και τον κρατικό αυταρχισμό.

Μια πραγματικότητα δηλαδή που πρέπει επιτέλους να αναστατώσει τους ρέκτες της γνωστικής αφασίας.

Βρισκόμαστε αντιμέτωποι εδώ και χρόνια, με μια απροκάλυπτη και ανιστόρητη συναίνεση (Δεξιάς- «σοσιαλιστών» και αριστεράς). Μια συναίνεση που λέει ότι η εκπαίδευση είναι ζήτημα εθνικό και ότι τα βασικά χαρακτηριστικά της καπιταλιστικής εκπαίδευσης (πυραμιδωτή ανάπτυξη – δομικός χωρισμός από την παραγωγή – εκπαιδευτική ισοπολιτεία και αξιοκρατική επιλογή) δεν είναι κάποιες βασικές καπιταλιστικές δομές, αλλά αναγκαία στοιχεία της εκπαίδευσης που καθορίζονται από την τεχνολογική- οικονομική ανάπτυξη, είτε από το «κοινό εθνικό συμφέρον». Άρα δεν έχουμε παρά να ζητήσουμε την επίλυση των δυσλειτουργιών της.

Η κρίση λοιπόν της εκπαίδευσης μετατρέπεται σε μια διαδικασία συγκυριακή και φαίνεται σαν μια αστάθεια και ανικανότητα του εκπαιδευτικού μηχανισμού να εκπληρώσει τα κοινωνικά του καθήκοντα.

Εκδηλώνεται λοιπόν σαν αδυναμία του εκπαιδευτικού μηχανισμού να κατανέμει με επιτυχία τους εκπαιδευόμενους στις θέσεις που δημιουργεί (κατανεμητική αστάθεια), είτε σαν αδυναμία να καταστήσει τους εκπαιδευόμενους πρόθυμους να αποδεχτούν την εκπαιδευτική λειτουργία.

Θέλουν δηλαδή να μας κάνουν να πιστέψουμε ότι πρόκειται για δυσλειτουργίες τεχνικού χαρακτήρα, κάποιες «καθυστερήσεις» που άφησαν την εκπαίδευση πίσω από τα σύγχρονα τεχνολογικά επιτεύγματα όπως ισχυρίζονται οι απολογητές του συστήματος και μάλιστα χωρίς να ζορίζονται ιδιαίτερα. Άλλωστε από ποιον;

Συνεπώς σαν μοχλός πίεσης ενάντια στην προσπάθεια των εκπαιδευτικών και των μαθητών για λιγότερη προσπάθεια δεν μένει άλλος δρόμος.

Θα πρέπει οι υφιστάμενες εκπαιδευτικές δραστηριότητες να αναλαμβάνονται για τα εξωτερικά τους κίνητρα, παρά για την εσωτερική τους αξία. Καθώς πέφτει λοιπόν η εξωτερική αξία της εκπαίδευσης στην αγορά, οι βαθμοί που θα δίνονται για οποιουδήποτε είδους προσπάθεια πρέπει να ανεβαίνουν για να εξασφαλίσουν μια ορισμένη απόδοση.

Με βάση όλα τα προηγούμενα στον χώρο της ιδεολογικής υποδομής, το δημόσιο σχολείο βρίσκεται στο μάτι του κυκλώνα. Ο δρόμος για ένα σχολείο φθηνό, πειθαρχημένο και ευέλικτο στην αγορά έχει επιλεγεί από τα κυρίαρχα μπλοκ εξουσίας. Ήδη ετοιμάζεται η σκληρή υπηρεσιακή κρίση – αξιολόγηση για έναν ελάχιστα αμειβόμενο δάσκαλο με ελαστικές εργασιακές σχέσεις, που θα γυρίζει με κάρτα επιμόρφωσης – απασχόλησης προς άγρα δουλειάς. Ενώ ένα τμήμα του σχολείου ιδιωτικοποιείται με το πρόσχημα του ολοήμερου, θεμελιώνοντας την αποδοτικότητα και τη νέα άμεση φορολογία στους γονείς.

Και όλα αυτά μέσα από την εντατικοποίηση της εκμετάλλευσης, το πάγωμα των αυξήσεων και τη σύνδεση των αποδοχών με την «αποδοτικότητα» και την «παραγωγικότητα». Είναι εδώ χαρακτηριστικό ότι στο νέο μισθολόγιο το περιβόητο άρθρο 13 έγινε διάτρητο μόνο από τους εκπαιδευτικούς και δεν ισχύει μόνο γι’ αυτούς^[2].

Με την κατάργηση του κανονικού και σταθερού ωραρίου, με την γενίκευση της μερικής απασχόλησης και της ανεργίας, φτιάχνοντας το νέο τύπο εργαζόμενου τον «απασχολήσιμο», δηλαδή τον εργαζόμενο με κάρτα απασχόλησης – έρμαιο στα χέρια κάθε εργοδότη.

Με την δημιουργία του σοκ στα ταμεία και την ασφάλιση, που θα εξασφαλίσει το πέρασμά της στα χέρια των ιδιωτών, χειροτερεύοντας το ήδη χαμηλό βιοτικό επίπεδο στο σύνολο των εργαζομένων.

6. ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ

Το αίτημα -επίκεντρο καθημερινών συζητήσεων- για ίσες ευκαιρίες και η αντίστοιχη άποψη για «απώλεια ταλέντων», που θα καταπολεμηθεί με την κατάργηση των οικονομικών και άλλων (θρησκευτικών, φυλετικών γεωγραφικών κλπ.) εμποδίων προς τη μόρφωση, καθώς και ανάδειξη και «επιβράβευση» των καλύτερων, Περιέχουν την αντίληψη που βρίσκεται ήδη στο κοινωνικό συμβόλαιο του Ρουσσώ και λέει ότι οι ανισότητες ανάμεσα στα άτομα είναι δυο ειδών: Κοινωνικές και φυσικές.

Υπάρχουν όμως «φυσικές» ανισότητες στην εκπαίδευση ή είναι αυστηρά κοινωνικές;

Όλες οι έγκυρες έρευνες φιλελεύθερων αστών θεωρητικών της εκπαίδευσης καταλήγουν στα εξής:

1) Τα γενεσιουργά αίτια της ανισότητας βρίσκονται πέρα από την ίση προσφορά των ίδιων εκπαιδευτικών ευκαιριών.

2) Η ισότητα στην εκπαίδευση δεν μπορεί να επιτευχθεί με διορθωτικές παρεμβάσεις σε ένα μόνο θεσμικό σημείο.

3) Αμφισβήτησαν τον όρο «ισότητα ευκαιριών». Γιατί ισότητα ευκαιριών σημαίνει τυπική ισότητα: Προσφορά δηλαδή ίσων δυνατοτήτων σε μέλη διαφορετικών ομάδων, που είναι πολύ άνισα προετοιμασμένα από το οικογενειακό τους περιβάλλον για να εκμεταλλευτούν τις προσφερόμενες «ευκαιρίες». Στη θέση του αιτήματος για «ισότητα ευκαιριών» προτάθηκε το αίτημα «εξίσωση των δυνατοτήτων» που σημαίνει τάση προς αντιστάθμιση των διαφορών και όχι απλά τυπική ισότητα.

4) Ουσιαστικές αλλαγές δεν μπορούν να γίνουν, όταν διορθώνονται μόνο οι εξωτερικές και φανερές ελλείψεις των σχολείων και μένει ανέπαφη η εσωτερική θεσμική παιδαγωγική σχέση.

5) Προσανατόλισαν επίσης την έρευνα που έψαχνε τα αίτια της άνισης επίδοσης και σε εντοπισμό παραγόντων που βρίσκονται έξω από το σχολείο. Η μορφωτική δηλαδή και πολιτιστική διαφοροποίηση των συνθηκών μέσα στις οποίες ζούνε και μεγαλώνουν τα παιδιά των λαϊκών τάξεων σε σχέση με εκείνες του σχολείου. Οι επισημάνσεις μάλιστα αυτές έγιναν παρά τις μεθοδολογικές αδυναμίες των μελετητών που είναι ότι μετράνε και συγκρίνουν άτομα. Οι κοινωνίες όμως δεν απαρτίζονται από άτομα, αλλά από κοινωνικές ομάδες (στρώματα – τάξεις). Όταν η οπτική γωνία και η ερμηνευτική έννοια-κλειδί στην κοινωνική ανάλυση είναι τα «άτομα» η μελέτη χωλαίνει, τα πορίσματα αντιφάσκουν μεταξύ τους και η κατανόηση των φαινομένων γίνεται σχεδόν αδύνατη.

Η συστηματική επανάληψη από τεράστιο αριθμό ερευνών της διαπίστωσης ότι η κοινωνική ανισότητα αναπαράγεται στο σχολείο, οδήγησε στο συμπέρασμα ότι η θεσμοθετημένη εκπαιδευτική ισότητα είναι μόνο τυπική. Εφόσον ευνοεί τους ευνοημένους και αδικεί τους αδικημένους.

Σαν διορθωτικό συντελεστή έχουμε την ιδέα και την πρόταση της «αντισταθμιστικής εκπαίδευσης». Η εκπαίδευση από τυπικά ίση πρέπει να γίνει διορθωτική των διαφορών που προέρχονται από το οικογενειακό περιβάλλον, να γίνει αντισταθμιστική των ανισοτήτων που προϋπάρχουν, στο σχολείο.

Και πάλι οι έρευνες και οι μελετητές συμπεραίνουν ότι η αντισταθμιστική εκπαίδευση απέτυχε. Η διαπίστωση βέβαια αυτή δεν σημαίνει ότι η κοινωνική ανισότητα είναι αναπόφευκτη, ένα είδος δηλαδή ειμαρμένης για την οποία δεν υπάρχει διέξοδος. Και αυτό γιατί η αντισταθμιστική εκπαίδευση δεν μπορεί να επηρεάσει τα χαρακτηριστικά των μαθητών που οφείλονται στην κοινωνική ανισότητα.

Ίσως ακόμη λάθος να είναι και ο ίδιος ο όρος «αντισταθμιστική εκπαίδευση», γιατί απομακρύνει την προσοχή των μελετητών από την οργάνωση του σχολείου, τις μεθόδους που χρησιμοποιεί και το περιεχόμενο των σπουδών και τη μεταθέτει στην οικογένεια και τον μεμονωμένο μαθητή. Χάνει δηλαδή ο μελετητής από τα μάτια του την ευθύνη του σχολείου.

Το σημαντικότερο όμως είναι ότι μέσω της «αντικειμενικής αξιολόγησης» η αποτυχία δικαιώνεται στα μάτια των ίδιων των αποτυχημένων. Και αυτή η δικαίωση, η εκ νέου μετάθεση της ευθύνης από το σχολείο στα άτομα ισχυροποιεί ξανά τους μηχανισμούς, μέσα από τους οποίους το σχολείο πείθει όσους αποκλείει, ότι σωστά και δίκαια αποκλείονται, πράγμα που είναι τα πιο σημαντικά αίτια της αναπαραγωγής της κοινωνικής ανισότητας στο σχολείο.

Σημαντικό ρόλο εδώ παίζει το ζήτημα της γλώσσας. Η γλωσσική κατάσταση του μαθητή από τα λαϊκά στρώματα, τον κάνει πολύ λιγότερο δεκτικό των νόμων που διέπουν την οργάνωση και των αξιών που κυριαρχούν στο σχολείο. Τον κάνουν επιρρεπή να πάρει αρνητική στάση απέναντι στο θεσμό, να αμφισβητήσει τους νόμους και τις αξίες καθώς και το περιεχόμενο της διδασκαλίας. Τον κάνει επίσης να νιώθει σε κοινωνικό περιβάλλον ξένο και αφιλόξενο μέσα στο οποίο αποτυγχάνει να μεταδώσει αυτό που σκέφτεται και αισθάνεται. Τέλος η γλωσσική αυτή διαφορά τον οδηγεί στον μόνο ανοιχτό δρόμο, την μηχανική μάθηση.

7. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ – ΕΝΑ ΝΟΜΙΜΟ ΠΡΟΣΧΗΜΑ ΓΙΑ ΤΑ ΠΕΡΕΤΑΙΡΩ

Η αξιολόγηση δεν αποτελεί μια αυτόνομη διαδικασία. Ορίζεται πάντοτε μέσα στο πολιτικό – κοινωνικό πλαίσιο που επιτελείται.

Μέσα σε ένα πολιτικό–κοινωνικό πλαίσιο που συνίσταται από: τα ιδεολογήματα της οικονομίας της αγοράς, την κυριαρχία του ευρωπαϊσμού, τους τοπικούς εθνικισμούς και τον παραγωγισμό.

Μέσα σε μια κοινωνία με βασικά χαρακτηριστικά τη διαίρεση την κατάταξη και την κατηγοριοποίηση.

Μέσα σε ένα ιδεολογικό πλαίσιο που επαναφέρει τις θεωρίες του αντιεξισωτισμού και του λειτουργισμού στην κοινωνία, μετά την κατάρρευση των ανατολικών κοινωνιών.

Με βάση λοιπόν όλα τα προηγούμενα και καθώς η εσωτερίκευση των κυρίαρχων «ιδεολογημάτων» γίνεται ευκολότερα και χωρίς αντιστάσεις όσο αυτά παρουσιάζονται αποκαθαρμένα από ταξικά στίγματα, αυτονόητα και καθολικά, η αξιολόγηση αποτελεί το δούρειο ίππο για την ανατροπή των υφιστάμενων εργασιακών δικαιωμάτων και σχέσεων.

Με την αξιολόγηση συστηματοποιείται η ιεραρχία, αυξάνουν οι εσωτερικοί ανταγωνισμοί, υπονομεύεται το ενιαίο συνδικαλιστικό κίνημα στην προσπάθεια για φτηνό κι ευέλικτο δυναμικό μ΄ ανασφαλείς εργασιακές σχέσεις.

Γι’ αυτό και εμείς με βάση όλη την προηγούμενη ανάλυση στη βάση αρχών και αποκαλύπτοντας με τα μεθοδολογικά εργαλεία μας τους κρυμμένους στόχους και λειτουργίες της αξιολόγησης, ζητάμε να μην ισχύσει καμία αξιολόγηση και καμία σχέση της με το μισθό και το βαθμό.

8. ΑΥΤΟΝΟΗΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΣΕ ΜΙΑ ΚΑΘΟΛΟΥ ΟΥΔΕΤΕΡΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

Πώς είναι δυνατόν εξάλλου να αποδεχθούμε οποιαδήποτε μορφή αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, χωρίς να προϋπάρχει ένα σύστημα αξιολόγησης του όλου εκπαιδευτικού συστήματος; Πώς είναι δυνατόν τα αναλυτικά προγράμματα, τα σχολικά βιβλία, οι εκπαιδευτικές αλλαγές και μεταρρυθμίσεις, το σχολείο και γενικά το εκπαιδευτικό σύστημα να βρίσκονται πάντα στο απυρόβλητο;

Είναι κοινός τόπος για ολόκληρη την ελληνική κοινωνία ότι η αξιολόγηση δεν είναι ουδέτερη διαδικασία. Ακόμα και τα θέματα μεθοδολογίας και τεχνικής ανάγονται σε κοινωνικοπολιτικές αφετηρίες που αφορούν την επαγγελματική αυτονομία του εκπαιδευτικού, τον κοινωνικό έλεγχο της εκπαίδευσης, την σύγκρουση του διοικητικού κέντρου με οτιδήποτε «παραβατικό».

Ποιος είναι λοιπόν ο σκοπός της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού; Είναι η εξυπηρέτηση των αναγκών του εκπαιδευτικού; Η ανατροφοδότηση για τη διαμόρφωση επιμορφωτικής πολιτικής ή την αναμόρφωση της βασικής επαγγελματικής του εκπαίδευσης; Η δημιουργία προϋποθέσεων αυτο-εξέλιξης, αυτο-μόρφωσης και αυτο-προσδιορισμού; η εξυπηρέτηση των αναγκών του εκπαιδευτικού συστήματος;

Ή μήπως είναι η αμφισβήτηση της μονιμότητας και η βαθμολογική υπαγωγή του εκπαιδευτικού; Η άσκηση ελέγχου για τη συμμόρφωση του εκπαιδευτικού στη δοσμένη επίσημη εκπαιδευτική πολιτική;

Τα δεδομένα σήμερα στη χώρα μας, επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η αξιολόγηση δεν μπορεί παρά να είναι μηχανιστική, αποσπασματική, περιστασιακή και τεχνοκρατική. Και αυτό γιατί σε ένα εκπαιδευτικό μηχανισμό που στηρίζεται σε γραφειοκρατικές μορφές οργάνωσης, δεν μπορούμε παρά να μιλάμε για ένα σύστημα αξιολόγησης που προσφέρεται για την άσκηση αυταρχικού ελέγχου της εκπαιδευτικής πράξης. Πρόκειται δηλαδή για ένα κλίμα που καλλιεργεί σχήματα ιεραρχικών διακρίσεων, καταμερισμού εργασίας και αυστηρών κανόνων. Ένα κλίμα που επιβάλλει στον εκπαιδευτικό την αποδοχή του συστήματος, τη συμμόρφωση στους κανόνες και την αναγνώριση των ιεραρχικών εξαρτήσεων, με ταυτόχρονη παραπομπή στη διαδικασία των νεποτίστικων σχέσεων.

Τέλος από άποψη σκοπού οι γραφειοκρατικές μορφές αξιολόγησης επιδιώκουν να επιφέρουν ορισμένες «επιθυμητές» αλλαγές στις αντιλήψεις, τις ιδέες και τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού. Προέρχονται δε από τα πάνω και από τα έξω. Πρόκειται δηλαδή για μια αξιολογική λογική στα πλαίσια του συγκεντρωτικού γραφειοκρατισμού, του απόλυτου ελέγχου και της ομοιομορφίας στην εκπαίδευση.

1. Ένα εξαιρετικά διεισδυτικό κείμενο για την αξιολόγηση που αν και γράφτηκε σχεδόν πριν από είκοσι χρόνια εξακολουθεί να είναι επίκαιρο. Γράφτηκε και κυκλοφόρησε στη Θεσσαλονίκη ως προκήρυξη στα1997, λίγο πριν ο τότε Υπουργός Παιδείας Γεράσιμος Αρσένης καταθέσει μέσα στο κατακαλόκαιρο τον ν. 2525/97 ερήμην της εκπαιδευτικής κοινότητας. Ο συντάκτης του κειμένου παραθέτει μια minimum ιστορική αναδρομή του φαινομένου της αξιολόγησης στην εκπαίδευση, εξετάζει την αξιολόγηση από τη πλευρά της κοινωνιολογίας εστιάζοντας στην ιδιαίτερη σημασία που αυτή αποκτά στα πλαίσια της αυταρχικής εκπαίδευσης, ανατέμνει με οξυδέρκεια την τότε πολιτική, κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα, αναδεικνύει την σύνδεση κοινωνικών και εκπαιδευτικών ανισοτήτων και τέλος αποκαλύπτει το ιδεολόγημα για την «ουδετερότητα» της αξιολόγησης συνδέοντας την με συγκεκριμένες επιλογές για το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς. [Σημείωση της Εκπαιδευτικής Λέσχης] ↑

2. Το άρθρο 13 του ν. 2470/1997 (ΦΕΚ Α 40/21-03-1997) «Αναμόρφωση μισθολογίου προσωπικού της δημόσιας διοίκησης και άλλες συναφείς διατάξεις», αφορούσε την καταβολή του κινήτρου απόδοσης που το συνέδεε με την αξιολόγηση των δημοσίων υπαλλήλων από την οποία εξαιρούσε τους εκπαιδευτικούς. ↑

2ο ΚΕΙΜΕΝΟ: ΓΙΑΝΝΗΣ ΒΕΖΙΡΤΗΣ, ΕΞΟΜΟΙΩΣΗ- ΕΞΙΣΟΡΡΟΠΗΣΗ Ή «Η ΚΟΤΑ ΠΟΥ ΕΚΛΩΣΕ ΕΝΑ ΑΥΓΟ ΠΑΠΙΑΣ» (1997)

The post ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

της Ελένης Παπαποστόλου

Εισαγωγικό σημείωμα

Το κείμενο «Σκέψεις για τα Προγράμματα Σπουδών του Νέου Σχολείου» γράφτηκε τον Απρίλιο-Μάιο του 2011, με αφορμή ένα σχέδιο εργασίας του –υπό κατάργηση τότε – Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που τιτλοφορούνταν «ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΗΣ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ: ΠΛΑΙΣΙΟ ΒΑΣΙΚΩΝ ΑΡΧΩΝ ΚΑΙ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΩΝ». Δυστυχώς, τα όσα αναλύονται στο πρώτο, εξακολουθούν να είναι εξαιρετικά επίκαιρα, παρότι πέρασαν πέντε πυκνά, σε πολιτικά γεγονότα αλλά και αλλαγές στην εκπαίδευση, χρόνια.

Από τότε και μέχρι σήμερα, η μνημονιακή πολιτική έχει σφραγίσει ανεξίτηλα την εκπαίδευση και το ζωντανό της στοιχείο, όπως άλλωστε αυτό έχει συμβεί και για το σύνολο της ελληνικής κοινωνίας, της οικονομίας, της πολιτικής και της κυρίαρχης ιδεολογίας.

Στα χρόνια αυτά, πέντε υπουργοί παιδείας που διαδέχθηκαν την πρώτη μνημονιακή υπουργό παιδείας, την κ. Διαμαντοπούλου – δηλαδή οι κ.κ., Μπαμπινιώτης, Αρβανιτόπουλος, Λοβέρδος, Μπαλτάς και πρόσφατα Φίλης – όχι μόνο άφησαν ανέγγιχτο το βασικό σχέδιο της νεοφιλελεύθερης αυτής μεταρρύθμισης (ακόμα και αν υπήρξαν κάποιες λίγες αποχρώσεις στο λόγο που διατύπωναν) αλλά συνέχισαν και συνεχίζουν με συνέπεια το συντελούμενο έργο της κατεδάφισης του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης ώστε να υπαχθεί αυτή πλήρως στην αγορά.

Παρότι η αρχική σκέψη ήταν να υπάρξει ένας μικρός μονοσέλιδος πρόλογος στο αρχικό κείμενο, τελικά αποδείχθηκε αναγκαία η συγγραφή ενός «συμπληρώματος» που να γεφυρώνει το αρχικό κείμενο με τις σημερινές εξελίξεις, οι οποίες και το δικαιώνουν σε πολύ μεγάλο βαθμό.

Έτσι λοιπόν, η παρέμβαση αυτή στις σημερινές εξελίξεις στην εκπαίδευση, αποτελείται από τρία μέρη.

Το πρώτο μέρος αναφέρεται γενικά στην κρίση και την αναδιάρθρωση και το πώς επιδρά στη διαμόρφωση των πολιτικών και ιδιαίτερα των ευρωπαϊκών πολιτικών για την εκπαίδευση.

Το δεύτερο μέρος αναφέρεται πιο συγκεκριμένα και αναλύει διεξοδικά το σχέδιο εργασίας του Π.Ι. για τα Π.Σ. (υπό το πρίσμα των αναλύσεων που γίνονται στο πρώτο μέρος).

Το τρίτο μέρος, το συμπληρωματικό δηλαδή κείμενο, αναφέρεται στις εξελίξεις στην εκπαιδευτική πολιτική από το 2011 μέχρι σήμερα και τα αποτελέσματα, βέβαια, των πολιτικών που αναλύονται στο δεύτερο μέρος.

Ο βιαστικός αναγνώστης θα μπορούσε να ξεκινήσει από το τρίτο μέρος, που αναφέρεται σε ζητήματα χρονικά πιο κοντά στις σημερινές εξελίξεις και ύστερα στο δεύτερο μέρος και, εφόσον έχει το χρόνο να εμβαθύνει, να συνεχίσει στο πρώτο μέρος. Ακόμα θα μπορούσε να ανατρέξει σε συγκεκριμένους τίτλους του δεύτερου μέρους που μπορεί να αφορούν ζητήματα που μπορεί να τον απασχολούν ξεχωριστά. Ίσως με αυτούς τους τρόπους να ξεπεραστεί η δυσκολία προσπέλασης του κειμένου εξαιτίας της έκτασής του.

Α.  Κρίση και αναδιάρθρωση: Το πρίσμα ερμηνείας και κατανόησης των αλλαγών στην εκπαίδευση.

«Αυτό που συμβαίνει έξω από το σχολείο

είναι εξίσου σημαντικό με αυτό

που συμβαίνει μέσα σ’ αυτό»

( M. Sadler-1900).^[1]

Η σημερινή κρίση χρέους των κρατών του νότου της Ευρωζώνης, η οποία ξεκίνησε ως κρίση του χρηματοπιστωτικού συστήματος, δεν είναι παρά ένα «εγκεφαλικό επεισόδιο» της βαθειάς οικονομικής κρίσης που σοβεί στην παγκόσμια οικονομία από τα μέσα της δεκαετίας του 70.

Λίγο πριν, η θεοποίηση της ΕΤΕ (Επιστημονική και Τεχνολογική Επανάσταση) από την ίδια τη σοβιετική σχολή σκέψης, βάζει τις βάσεις για την χρησιμοποίηση της επιστήμης και ιδιαίτερα της ανάπτυξης της τεχνολογίας ως όχημα διεξόδου από την κρίση που τυλίγει τότε και τις οικονομίες και των χωρών του Ανατολικού Μπλοκ. Η ανάπτυξη της επιστήμης χάνει κάθε ψήγμα ελευθερίας. Οι επιστημονικοί ερευνητές και τα εργαστήρια για να χρηματοδοτηθούν πρέπει να υποταχθούν στις ανάγκες και τα σχέδια της αγοράς. Την ίδια στιγμή, ο Μάης του ’68 στις χώρες της Δυτικής Ευρώπης και η πολιτιστική επανάσταση στην Κίνα, βάζουν στο μικροσκόπιο της κριτικής την – διακηρυσσόμενη από την σοβιετική σκέψη- «ουδετερότητα» της επιστήμης (ουδετερότητα των παραγωγικών δυνάμεων) αλλά και τη μετουσίωση της αντίθεσης χειρωνακτική/πνευματική εργασία σε διευθυντική/εκτελεστική και σε ειδικευμένη/αποειδικευμένη εργασία (μια διάσπαση, δηλαδή, μέσα στην ίδια τη διανοητική εργασία^[2]). Η επιστήμη έχει γίνει παραγωγική δύναμη καθεαυτή, ως παραγωγός μέσων παραγωγής, μέσων οργάνωσης της εργασίας αλλά και προϊόντων. Μια παραγωγική επένδυση που έχει προϊόντα, αγορές, κόστη, πελάτες.^[3] Η έρευνα καθυποτάσσεται στις ανάγκες της ανταγωνιστικότητας. Διασπάται σε γενική έρευνα, εφαρμοσμένη έρευνα και έρευνα-ανάπτυξη. Η τελευταία ξεκινά μέσα στην επιχείρηση και καθυποτάσσει την εφαρμοσμένη έρευνα η οποία με τη σειρά της καθοδηγεί τη γενική έρευνα. Κανείς ερευνητής δε μπορεί πια να «συλλογάται ελεύθερα». Το επιστημονικό εργαστήρι αποκτά όλα τα χαρακτηριστικά της παραγωγής: ιεραρχικές σχέσεις, αντίθεση διεύθυνσης/εκτέλεσης, κατακερματισμός του αντικειμένου, μετρήσεις αποδοτικότητας, κόστη κ.λπ.

Στις αρχές της δεκαετίας του ’80, η τεχνολογία της πληροφορικής και της μικροηλεκτρονικής μπαίνει στην υπηρεσία της αναδιοργάνωσης των εργασιακών σχέσεων αλλάζοντας ριζικά την εικόνα στην εργασία του γραφείου και αργότερα επεκτείνεται σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας. Με τις εφαρμογές της στις επικοινωνίες ανοίγει το δρόμο για την παγκοσμιοποίηση και το άλμα στην «άυλη» οικονομία (τραπεζικά και χρηματιστηριακά προϊόντα, επικοινωνίες, ψυχαγωγία, πληροφορικοποίηση κ.λπ.). Συμφύεται με τη βιοτεχνολογία, τη γενετική, τη νανοτεχνολογία, τη διαστημική, με καθοδηγητικό στόχο, πάντα, το καινοτόμο προϊόν. Τα άλματα είναι συνεχή. Οι Η/Υ και όλος ο εξοπλισμός τους ανανεώνονται και απαξιώνονται ταχύτητα. Η οικονομία της «γνώσης» εξελίσσεται ταχύτατα.

Εν τω μεταξύ, η κατάρρευση των καθεστώτων των χωρών του Ανατολικού Μπλοκ βάζει την τελευταία πινελιά στην επαναφορά και αυτής της περιοχής του κόσμου στο καπιταλιστικό σύστημα. Την ίδια ώρα, το καθεστώς της Κίνας, αποτρέποντας τη δική του κατάρρευση, μπαίνει δυναμικά στη μετα-μοντέρνα εποχή με εφόδια ένα διαρκώς εξαθλιωνόμενο, υποταγμένο και άρα φθηνό εργατικό δυναμικό. Η μετα-βιομηχανική κοινωνία με τον τέταρτο κόσμο των αποκλεισμένων και την παγκοσμιοποίηση οικοδομείται με ταχείς ρυθμούς.

Μέσα στο περιβάλλον αυτό των έντονων ανακατατάξεων, η Ευρώπη, οχυρώνεται πίσω από την ευρωπαϊκή ολοκλήρωση. Στα μέσα της δεκαετίας του 90, ο έντονος οικονομικός ανταγωνισμός των ΗΠΑ-Ιαπωνίας στους τομείς αιχμής που έχουν άμεση σχέση με τις νέες τεχνολογίες, οδηγεί το ευρωπαϊκό διευθυντήριο στη διαπίστωση ότι η εκπαίδευση και οι πολιτικές που ακολουθούνται γύρω από αυτήν είναι πλέον κρισιμότατος παράγοντας για την ανταγωνιστικότητα στην οικονομία.

«Η άυλη επένδυση και η αποκόμιση του μέγιστου δυνατού από τους ανθρώπινους πόρους θα βελτιώσει την ανταγωνιστικότητα, θα αυξήσει την απασχόληση και θα διασφαλίσει τα ανθρώπινα επιτεύγματα. » (Λευκή Βίβλος για την εκπαίδευση)

Αλλά, γιατί όλη αυτή η ανησυχία; Γιατί και πώς εκπαίδευση μετασχηματίζεται από απλό εργαλείο αναπαραγωγής των κοινωνικών και παραγωγικών σχέσεων σχέσεων σε ένα προνομιακό εφαλτήριο ανάπτυξης και ανταγωνιστικότητας των οικονομιών, δηλαδή σε παραγωγική επένδυση καθεαυτή;

Ελαστικό προϊόν – ελαστικός εργαζόμενος και η εκπαίδευση-λάστιχο.

«Οι τεχνολογίες της πληροφορικής δημιουργούν συγκεκριμένες διόδους μέσα στις δραστηριότητες που σχετίζονται με την παραγωγή και μέσα στην εκπαίδευση και την κατάρτιση, φέρνοντας έτσι το «σύστημα μάθησης» και το «σύστημα παραγωγής» κοντύτερα μεταξύ τους. Υπάρχει σημαίνουσα συνάφεια ανάμεσα στον κόσμο της εργασίας και στον κόσμο της εκπαίδευσης-κατάρτισης σε ότι αφορά τις απαιτούμενες ικανότητες.» (Λευκή Βίβλος για την εκπαίδευση)

Το φορντικό μοντέλο παραγωγής, δηλαδή η μαζική παραγωγή τυποποιημένων προϊόντων είτε σε σειρά είτε σε συναρμολογούμενα μέρη που συγκεντρώνεται σε μεγάλες παραγωγικές μονάδες, είχε ανάγκη από πληθώρα ανειδίκευτων εργατών από τη μια και επιτελείς σχεδιασμού και ελέγχου από την άλλη. Οδήγησε στη συντεταγμένη μετανάστευση ανθρώπινων χεριών και στην είσοδο της γυναίκας στον επαγγελματικό στίβο. Δημιούργησε καινούργια επαγγέλματα υψηλής ειδίκευσης. Συνοδεύτηκε από την μαζικοποίηση της βασικής εκπαίδευσης αλλά και το άνοιγμα της ανώτατης εκπαίδευσης σε λαϊκά στρώματα. Ακόμα, κάτω από την πίεση και των εργατικών διεκδικήσεων και των αναστατώσεων που έφερναν οι προσπάθειες σοσιαλιστικής μετάβασης στην Ανατολή, οικοδόμησε το «κράτος πρόνοιας» (την εξασφάλιση της σύνταξης και της περίθαλψης, την πρόνοια και την δημόσια υγεία, τη δημόσια εκπαίδευση κ.α.) το οποίο διασφάλιζε την παραγωγικότητα του εργαζόμενου για την επιχείρηση αλλά και την κοινωνική ειρήνη. Αυτό ακριβώς το μοντέλο παραγωγής, αναπαραγωγής και κατανάλωσης, υπό το φως των εξελίξεων στα πολιτικά και οικονομικά πράγματα στα τέλη του 20ου αιώνα, αμφισβητείται έντονα και αποδομείται, κατ’ αρχήν ως μοντέλο οργάνωσης της παραγωγής.

Στο νέο μεταβιομηχανικό μοντέλο παραγωγής, η ευελιξία και η καινοτομία αποτελούν τα νέα θέσφατα. Η έμφαση δίνεται στο σχεδιασμό των προϊόντων. Τα προϊόντα πρέπει να είναι ευέλικτα για να διαφοροποιούνται γρήγορα, εύκολα και κυρίως με το μικρότερο κόστος και συνεχώς «βελτιώνουν» μέρη τους ώστε να αποτελούν «καινοτομίες». Ο ποιότητα και τα χαρακτηριστικά του προϊόντος, ο πρωτοπόρος και καινοτόμος σχεδιασμός του γίνονται πιο σημαντικά στην στρατηγική της ανταγωνιστικότητας από ότι η ίδια η τιμή του προϊόντος. Έτσι, το μεταβιομηχανικό προϊόν ενσωματώνει κρίσιμα μεγαλύτερη ποσότητα διανοητικής/ειδικευμένης εργασίας σε σχέση με τη χειρωνακτική/αποειδικευμένη εργασία. Άρα απαιτεί να ενσωματώνει και γνώση σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό και η παραγωγή του απαιτεί ικανότητες και δεξιότητες δημιουργικότητας και φαντασίας. Οι τελευταίες όμως χειραγωγούνται από τα στενά και αγοραία πλαίσια μιας διαφοροποίησης και μιας «καινοτομίας» που «σπρώχνει» την κατανάλωση. Η «δημιουργικότητα» και η «φαντασία» του εργαζόμενου είναι οι νέες πλευρές της ανθρώπινης εργατικής δύναμης που προσπαθεί η κεφαλαιοκρατική παραγωγή να εκμεταλλευτεί και να εντάξει στην παραγωγή υπεραξίας. Οι συνιστώσες αυτές της ανθρώπινης διανόησης, έτσι, αποστεώνονται και απογυμνώνονται από την καθεαυτό αξία τους. Συμπεριλαμβάνονται πια στην «εργατική δύναμη» – παραγωγό κέρδους. Καθυποτάσσονται σε νόρμες μέσω της «διοίκησης σχεδιασμού έργου/ εργασίας σε ομάδες» (project management – team work). Η ιεραρχική δομή της εργασίας (διεύθυνση/εκτέλεση) συνυπάρχει με την ομάδα εργασίας: η πυραμίδα αποτελείται τώρα από την ομάδα των στελεχών-προϊσταμένων (διεύθυνση) που έχουν ομαδικές συναντήσεις και συνεδριάσεις υπό τον γενικό διευθυντή για να διαχύσουν τα πλάνα εργασίας στις ομάδες των εργαζόμενων (εκτέλεση) στις οποίες προΐστανται, σχεδιάζουν με αυτές, υλοποιούν και λογοδοτούν όλοι για όλους αλλά πάντα προς τα πάνω. Η αυτοαξιολόγηση , η ετεροαξιολόγηση προϊσταμένων και υφισταμένων μετουσιώνεται στην –τελική- άνωθεν αξιολόγηση, εξωτερική της ομάδας, και οδηγεί σε πριμ ή και σε απόλυση των στελεχών. Η συνεχής εκπαίδευση σεμιναριακού τύπου, προστίθεται στα κριτήρια αξιολόγησης και γίνεται ρουτίνα.

Αντίστοιχα, τα μέσα παραγωγής πρέπει να διαφοροποιούνται και να μπορούν να εξυπηρετούν την καινοτομία, δηλαδή να είναι ευέλικτα εργαλεία-μηχανές που να έχουν πολλαπλές και όχι μοναδικές χρήσεις.

Πιο σημαντικό απ’ όλα, τα «συμβόλαια εργασίας» πρέπει να είναι ευέλικτα και να προσαρμόζονται στις αναταράξεις μιας αγοράς σε βαθιά και χρόνια κρίση. Ελαστικά ωράρια, συμβάσεις ορισμένου χρόνου, εργασία με το κομμάτι, ωρομισθία, εργασία on call (δηλαδή όποτε κληθεί από τον εργοδότη), ατομικοί λογαριασμοί χρόνου εργασίας, συμπιεσμένη εργάσιμη εβδομάδα, εργασία από το σπίτι, διαμοιρασμός θέσης και εν γένει ότι μπορεί να σκαρφιστεί η εργοδοσία για να κερδίζει περισσότερο πληρώνοντας λιγότερο.

Η ευελιξία επεκτείνεται και στην οριζόντια οργάνωση της παραγωγής. Η διεθνοποίηση του κεφαλαίου ή αλλιώς η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας (η οποία πραγματοποιείται με γεωμετρικά επιταχυνόμενους ρυθμούς καθώς απελευθερώνεται από τα εμπόδια του χώρου και του χρόνου μέσα από τις νέες τεχνολογίας) επιτρέπει την αποκέντρωση της παραγωγής σε εθνικό και υπερεθνικό επίπεδο. Οι υπεργολαβίες ανθούν και διαχέεται η τεχνογνωσία και ο σχεδιασμός σε αυτές. Ταυτόχρονα, μπορεί σε έναν κλάδο να συνδυάζονται οι πιο πρωτόγονες μέθοδοι παραγωγής και η πιο κυνική εκμετάλλευση (παιδική εργασία, ανασφάλιστη εργασία, μαύρη εργασία κυρίως μεταναστών κάτω από τα επίσημα επίπεδα μισθών, εργασία εξαθλιωμένων σε αναπτυσσόμενες χώρες που φθάνει στα όρια της καταναγκαστικής εργασίας) μαζί με τις πιο αυτοματοποιημένες, τεχνολογικά εξελιγμένες και σύγχρονες μεθόδους παραγωγής. Το εργοστάσιο παγκοσμιοποιείται, διαχέονται οι δομές του, η παραγωγική διαδικασία κατακερματίζεται . Η βιομηχανική παραγωγή (και αργότερα μέρη των υπηρεσιών, όπως ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη λογισμικού) «μεταναστεύει» στις αναδυόμενες οικονομίες (Κίνα, Ταιβάν, Κορέα, Ινδία κ.λπ.) πολυδιασπασμένη και μεταφερόμενη κάθε φορά εκεί που υπάρχει φθηνότερη εργατική δύναμη και εν γένει ευνοϊκές συνθήκες για την ασύδοτη κερδοφορία (απουσία «αναχρονισμών» όπως εργατική νομοθεσία, εργατικό δυναμικό με ορισμένες «δεξιότητες»^[4], μεγάλη φορολογία, νόμοι προστασίας της υγείας και του περιβάλλοντος, ύπαρξη διεφθαρμένων κυβερνήσεων κ.λπ.). Οι μετα-βιομηχανικές οικονομίες της αναπτυγμένης Δύσης τριτοποιούνται, κρατώντας υψηλής ειδίκευσης και τεχνολογικής σημασίας παραγωγικές διαδικασίες αλλά και κάθε είδους υπηρεσίες.

Το «κράτος πρόνοιας» αποτελεί πλέον έναν αναχρονισμό που πρέπει να αποδομηθεί. Είναι επιζήμιο και άχρηστο, αφού η παραγωγικότητα δεν εξαρτάται πια από την εργασιακή ασφάλεια αλλά από την εργασιακή ανασφάλεια. Η ίδια η μετάβαση στη μετα-βιομηχανική κοινωνία, εκτός από την μετάθεση του πεδίου ανταγωνισμού από τις οικονομίες κλίμακας και συγκέντρωσης στις οικονομίες ελαστικότητας και αποκέντρωσης^[5], αποτελεί και το δρόμο που επιλέγει ο συλλογικός καπιταλιστής (διεθνείς οργανισμοί, πολυεθνικές εταιρείες, υπερεθνικές ολοκληρώσεις όπως η ΕΕ) για να εντείνει την εκμετάλλευση της ζωντανής εργασίας. Το νέο μοντέλο πολιτικής της διαχείρισης της ζωντανής εργασίας είναι η δυαδικοποίηση, οριζόντια και κάθετα: οι εργαζόμενοι των αναδυόμενων οικονομιών εργάζονται σε καθεστώς εξαθλίωσης αν όχι δουλείας, με την παιδική εργασία να αυξάνεται, την ίδια ώρα που οι εργαζόμενοι των αναπτυγμένων χωρών, ζώντας με το άγχος της απόλυσης, χάνουν γρήγορα όλα τα «προνόμια» του κοινωνικού συμβολαίου του φορντισμού και μεταλλάσσονται σε «απασχολήσιμους», ενώ πολλοί από αυτούς πληθαίνουν τις στρατιές των αποκλεισμένων χρόνια ανέργων. Το ζήτημα που έχουν να διαχειριστούν οι πολιτικοί της μεταβιομηχανικής εποχής είναι η διατήρηση και η αύξηση των απασχολήσιμων και η μείωση των αποκλεισμένων (που όμως αυξάνονται συνεχώς) γιατί αυτό διασφαλίζει τη σταθερότητα του συστήματος και την ανταγωνιστικότητα. Η μείωση του αποκλεισμού, όμως, δε νοείται ως θέσπιση αντισταθμιστικών μέτρων από το κράτος. Τουναντίον. Στην Αμερική ο Μπους, έναντι της εξαθλίωσης και της περιθωριοποίησης μεγάλου μέρους του πληθυσμού, προτείνει «να ανάψουν χιλιάδες λαμπιόνια φιλανθρωπίας», Οι πολιτικές διαχείρισης («μοίρασμα της εργασίας», δηλαδή μοίρασμα της φτώχειας, ελαστικοποίηση) αρχίζουν στην Ευρώπη ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 80 με τη Λευκή Βίβλο για την εργασία. Ακολουθεί σειρά τέτοιων κειμένων της Ευρωπαϊκής Ένωσης που σκιαγραφούν την πολιτική της «προσαρμογής» όλων των πλευρών και των επιπέδων της κοινωνίας στο «νέο».

Σκιαγραφείται, λοιπόν, η – τότε ακόμα αναδυόμενη και σήμερα εκρηκτικά παρούσα – φιγούρα του εργαζόμενου –όπως περιγράφηκε- που ανταποκρίνεται στο νέο παραγωγικό μοντέλο. Το μεταβιομηχανικό προϊόν που, για να είναι ανταγωνιστικό, πρέπει να είναι ευέλικτο, διαφοροποιήσιμο και καινοτόμο, καθορίζει εκτός των άλλων (μέσα παραγωγής, οργάνωση της παραγωγής, εργασιακές σχέσεις, κοινωνικές σχέσεις) τον «μεταβιομηχανικό» εργαζόμενο που διαδέχεται τον φορντικό εργάτη-μάζα. Ευέλικτος σ’ ότι αφορά την απασχόλησή του, τη σύμβασή του, την κινητικότητά του από επάγγελμα σε επάγγελμα και από τόπο σε τόπο. Αλλά κυρίως, ευέλικτος και προσαρμόσιμος σε ότι αφορά τα προσόντα του: μια γενική γνώση (τα στοιχεία της οποίας θα επαναπροσδιορίζονται συνεχώς) και κάποιες δεξιότητες που θα του προσδίδουν την απαιτούμενη ελαστικότητα: θα επιτρέπουν τη μετακίνησή του από επάγγελμα σε επάγγελμα και από τόπο σε τόπο (κάθετη και οριζόντια κινητικότητα) αφού ως πασπαρτού θα «κολλάν» με διαφορετικές κάθε φορά εξειδικεύσεις, σε διαφορετικά περιβάλλοντα εργασίας. Βεβαίως, αυτό θα απαιτεί μια δια-βίου γρήγορη και φθηνή «εκπαίδευση-κατάρτιση-πιστοποίηση», το κόστος της οποίας καλείται ενίοτε να αναλάβει ο ίδιος.

Προϊόν λάστιχο, εργαζόμενος-λάστιχο με εκπαίδευση-λάστιχο.

« …Η κοινωνία και η οικονομία της γνώσης απαιτούν το κατάλληλο επίπεδο βασικών ικανοτήτων, συμπεριλαμβανομένης της ψηφιακής μόρφωσης και ηλεκτρονικών δεξιοτήτων για τους πολίτες της». (Στρατηγική της Λισσαβόνας^[6])

Η «εκπαίδευσή» γίνεται πλέον από τους πιο κρίσιμους (αν όχι ο πιο κρίσιμος) παράγοντας ανταγωνιστικότητας. Ο ρόλος που επιφυλάσσεται στην εκπαίδευση, δεν αρκείται πια στην αναπαραγωγή του συστήματος παραγωγικών/κοινωνικών σχέσεων. Πρέπει η διαδικασία της και τα περιεχόμενά της (και έτσι γίνεται ήδη) να υπαχθούν (όπως προηγούμενα η παραγωγή της επιστήμης) στους νόμους του κέρδους. Γίνεται η ίδια η εκπαίδευση μια παραγωγική επένδυση.

«Η αύξηση των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων των εργαζομένων βελτιώνει την παραγωγικότητα. Ένα εξειδικευμένο εργατικό δυναμικό είναι περισσότερο σε θέση να ανταποκριθεί στις μεταβολές μιας δυναμικής οικονομίας της γνώση…» (ό.π.)

Ακόμα, στην «κοινωνία της γνώσης», η παραγωγική αυτή επένδυση δεν αφορά μόνο κάποιους ειδικευμένους εργαζόμενους, αλλά το σύνολό τους. Μόνο που διαφοροποιείται ως περιεχόμενο, βάθος και έκταση, ανάλογα με τη θέση στην ιεραρχία για την οποία προορίζεται ο εργαζόμενος.

«…Η οικονομική αύξηση ενδέχεται να μην επιτευχθεί σε περίπτωση που οι επενδύσεις στον τομέα των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων περιορίζονται στους μορφωμένους…» (ό.π.)

Κρίση Χρέους, η απότοκος της κρίσης υπερσυσσώρευσης. Μια ευκαιρία επιτάχυνσης της προσαρμογής των «ανεπίδεκτων μαθήσεως»

Ενώ η παραγωγική διαδικασία ήδη αναστατώνεται από την αναδιοργάνωση των εργασιακών σχέσεων, το ανατολικό μπλοκ καταρρέει και έτσι αποκαθίσταται και τυπικά η «ασυνέχεια» της Οκτωβριανής επανάστασης. Η κατάρρευση αυτή δίνει μια προσωρινή ανάσα στην ασθμαίνουσα οικονομία της Δύσης: εφαρμόζεται στις πρώην ανατολικές χώρες μια πρωτόγονη καπιταλιστική επέκταση (πρωταρχική συσσώρευση) με τραγικά αποτελέσματα για τους λαούς τους. Κυρίως όμως, επιτρέπει την επιτάχυνση της «παγκοσμιοποίησης» και την είσοδο του «πλανητικού χωριού» στη μεταβιομηχανική εποχή μετά φανών και λαμπάδων.

Ανακηρυσσόταν το «τέλος της ιστορίας» ενώ η επίσημη αριστερά ασπαζόταν τις θεωρίες περί αλληλεξάρτησης των οικονομιών αντικαθιστώντας την «αναχρονιστική» κουλτούρα του αντι-ιμπεριαλισμού. Η θεωρητική αυτή κολοτούμπα συνοδευόταν και από μια πολιτική: τις τεμενάδες στην ένταση και τη μεγιστοποίηση της Ευρωπαϊκής υπερεθνικής ολοκλήρωσης στο όνομα μιας χιμαιρικής Ευρώπης των λαών προσδεδεμένης στο άρμα του καπιταλισμού και του ιμπεριαλισμού.

Την ίδια στιγμή, οι εθνικιστικές εξάρσεις, η ανάδυση του θρησκευτικού φονταμενταλισμού και η άγρια οικονομική και πολιτική διαπάλη των μεγάλων οικονομιών υπογράμμιζαν για άλλη μια φορά ότι ο η μπότα της πολεμικής εκδοχής του ιμπεριαλισμού μπορεί να συνοδοιπορεί με την οικονομική, η άγρια ενδοϊμπεριαλιστική διαμάχη να μαίνεται μέσα σε μία υπερεθνική ολοκλήρωση και η ανισόμετρη ανάπτυξη να ρίχνει στην εξαθλίωση αδύναμες χώρες αλλά και να δημιουργεί στρατιές αποκλεισμένων μέσα στις ίδιες τις ιμπεριαλιστικές μητροπόλεις. Έτσι, αναδύεται η δυαδική κοινωνία ή ο τέταρτος κόσμος, η νέα πολιτική διαχείρισης της ζωντανής εργασίας σε επίπεδο κοινωνίας..

Ύστερα, η πλήρης επικράτηση του νεοφιλελευθερισμού, η Νέα Τάξη, με τους πολέμους στη Γιουγκοσλαβία, το Ιράκ, το Αφγανιστάν ωμές ιμπεριαλιστικές επεμβάσεις που βαφτίζονταν ανθρωπιστικές.

Χωρίς κανέναν, πια, φραγμό, ο καπιταλισμός είχε ορμήσει μπρος καλπάζοντας. Η «άυλη» οικονομία, στο απόγειό της, διακυβεύει στο χρηματιστήριο το ψωμί των λαών, βυθίζοντας στη φτώχεια και την πείνα ολόκληρες περιοχές του πλανήτη. Ο καπιταλισμός, μέσα στην δίνη της κρίσης του, βάζει την πιο τρομακτική στολή του πιο κυνικού και αδίστακτου τυχοδιώκτη. Οι προειδοποιήσεις που ξεκινάν ήδη από το μακρινό μίνι κραχ του 1987 δεν πτοούν τους τζογαδόρους. Η απόσταση της «άυλης» από την πραγματική οικονομία αυξάνει επικίνδυνα (επενδυτικά προϊόντα του χρηματιστηρίου που μοιάζουν όλο και πιο πολύ με τις απάτες των «πυραμίδων», υπέρμετρος δανεισμός δηλαδή των νοικοκυριών, και άλλες τέτοιες «διαχειρίσεις» του νομισματοπιστωτικού συστήματος που καταφέρνουν να κρατούν ψηλά την κατανάλωση και τις τιμές στον αναπτυγμένο κόσμο, παρόλη την σοβούσα κρίση υπερσυσσώρευσης).

Όπως πάντα, το σύστημα βάζει τρικλοποδιά στον εαυτό του. Παρ’ όλες τις «αφαιμάξεις» των τοπικών πολέμων, παθαίνει θρόμβωση, το εγκεφαλικό επέρχεται ^[7]. Η προβληματική «αρτηρία» – η οικονομία-κόσμος ως χρηματοπιστωτικό σύστημα- μετακυλύει γρήγορα τη θρόμβωση του στις οικονομίες-κράτη σε μια «κρίση χρέους» των χωρών του ευρωπαϊκού νότου. Και αυτή χρησιμοποιείται ως καταλυτικός παράγοντας που επιταχύνει όλες τις αλλαγές που συνιστούν την ανασύνθεση του κεφαλαίου στην Ευρωζώνη, όπως αυτή σχεδιάστηκε και σχεδιάζεται συστηματικά, ιδιαίτερα από την εποχή της ενοποίησης και της συμφωνίας του Μάαστριχτ.

Ο ιστορικός χρόνος του σήμερα συμπυκνώνεται. Η κρίση χρέους της χώρας μας και το μνημόνιο που την ακολούθησε, αποτελεί το εργαλείο επιτάχυνσης μιας θηριώδους μεγέθους αναδιοργάνωσης της παραγωγής και της κατανάλωσης. Μια, δηλαδή, τρομακτική αλλαγή του τρόπου που παράγουμε, καταναλώνουμε, σχετιζόμαστε ως κοινωνία. Η εκπαίδευση είναι το «πρώτο βιολί» στην επιτυχία του εγχειρήματος. Και, αν τα προηγούμενα χρόνια, τα σκάγια της εκάστοτε μεταρρύθμισης σχεδόν μονοπωλούσε η τριτοβάθμια εκπαίδευση, σήμερα πυροβολείται το σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος με οργανωμένο και σχεδιασμένο τρόπο.

Η ίδια αποδόμηση/αναδόμηση επιχειρείται στη διόλου αδύναμη οικονομικά Γαλλία με ομοιότητες εντυπωσιακές. Συγχωνεύσεις και καταργήσεις σχολείων, όπως και δω, και συνολικό σχέδιο με τίτλο Νέο Σχο λείο όπως και εδώ. Τέτοια είναι η πρεμούρα της κ. Διαμαντοπούλου να δείξει ότι υπηρετεί πλήρως, χωρίς παρέκκλιση, χωρίς αντίρρηση, χωρίς κριτική τις άνωθεν εντολές, ώστε ο δικός της τίτλος «Νέο Σχολείο- (σχολείο για τον 21^ο αιώνα)» είναι αντιγραφή τίτλου αντίστοιχου εγγράφου που διανεμήθηκε από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή και ονομάζεται «Σχολεία για τον 21^ο αιώνα»! Άλλωστε, η ίδια η αλλαγή του ονόματος του υπουργείου συμβολίζει κυρίως αυτή την πλήρη στοίχιση πίσω από τις ευρωπαϊκές νόρμες.

Β. Προγράμματα Σπουδών του Νέου Σχολείου: το πνεύμα της προσαρμογής.

Το «έργο» και η χρηματοδότηση

Το έργο της αναμόρφωσης του προγράμματος σπουδών στην υποχρεωτική εκπαίδευση αποτελεί ένα μικρό μέρος ^[8]*(«οριζόντια πράξη») του επιχειρησιακού προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια βίου Μάθηση» του Υπουργείου Παιδείας που χρηματοδοτείται κατά 75% από την Ευρωπαϊκή Ένωση. Στο πρόγραμμα αυτό εντάσσεται «σπασμένη» σε «υποέργα» και «οριζόντιες πράξεις» το σύνολο των παρεμβάσεων που επιχειρεί το υπουργείο παιδείας ώστε να ενταχθούν στη χρηματοδότηση μέσω ΕΣΠΑ και αγκαλιάζουν σχεδόν το σύνολο της εκπαίδευσης και σε ότι αφορά τις βαθμίδες της (κάθετα) αλλά και σε ότι αφορά τους τομείς της (διοίκηση, προσωπικό, μαθητές, περιεχόμενο σπουδών, οργάνωση, υλικοτεχνική υποδομή κ.λπ.). Έτσι η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση της μνημονιακής κυβέρνησης του ΠΑΣΟΚ αποτελείται από μια σειρά μικρών, μεγάλων και μεγαλύτερων προγραμμάτων ΕΣΠΑ.

Το συνολικό πρόγραμμα δεν είναι καινούργιο, αλλά ξεκινά το 2007, επί Νέας Δημοκρατίας δηλαδή. Έχει προϋπολογισμό λίγο μεγαλύτερο από 2,3 δισεκατομμύρια και έχει τέσσερις στρατηγικούς στόχους.

Ο πρώτος στρατηγικός στόχος που ονομάζεται «Αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και προώθηση της κοινωνικής ενσωμάτωσης» με 32 «δράσεις», δηλαδή παρεμβάσεις στην εκπαίδευση έχει άμεση σχέση με όσες παρεμβάσεις έγιναν, λαμβάνουν χώρα ή πρόκειται να γίνουν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση αλλά και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Περιλαμβάνει εκτός από την αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών, το μείζον πρόγραμμα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, την αξιολόγηση των σχολικών μονάδων, την περιβαλλοντική εκπαίδευση, την ειδική αγωγή, τις ξένες γλώσσες στο δημοτικό σχολείο, την πιστοποίηση στης διδακτικής επάρκειας κ.α. Ο προϋπολογισμός μόνο για αυτό τον στόχο, ανέρχεται στα 885 εκατομμύρια ευρώ περίπου.

Μέσα στον παραπάνω στρατηγικό στόχο εντάσσεται και το πρόγραμμα με την ονομασία «Νέο σχολείο» που περιλαμβάνει και την «οριζόντια πράξη» της σύνταξης νέων προγραμμάτων σπουδών. Η «πράξη» αυτή έχει φορέα υλοποίησης το Π.Ι. και «τρέχει» παράλληλα με άλλα «μέρη»-οριζόντιες πράξεις του «Νέου Σχολείου» που αφορούν στα εξής:

• στην παρέμβαση στο πρόγραμμα της απογευματινής ζώνης του ολοήμερου (αναφέρεται ως «πολιτισμός και ένταξη ΕΚΟ στα δημοτικά σχολεία),
• στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων και δασκάλων για τμήματα υποδοχής και ένταξης στο ολοήμερο, στην πιλοτική εφαρμογή των προγραμμάτων σπουδών σε 160 σχολεία καθώς και την αξιολόγηση της εφαρμογής αυτής και στην επιμόρφωση τέλος των εκπαιδευτικών για την εφαρμογή των νέων προγραμμάτων σπουδών.

Το κομμάτι της αναμόρφωσης των προγραμμάτων σπουδών, έχει κόστος λίγο περισσότερο από 20 εκατομμύρια ευρώ, ενώ, μαζί με τις άλλες πράξεις που αφορούν την εκπαίδευση και πρόκειται να υλοποιηθούν ή και υλοποιούνται, ο προϋπολογισμός του Νέου Σχολείου φτάνει τα 165 εκατομμύρια ευρώ.

Να σημειωθεί ότι υπάρχει και άλλο πρόγραμμα ΕΣΠΑ που ονομάζεται «ΟΛΟΗΜΕΡΟ» και χρηματοδοτείται με 107 εκατ. ευρώ το οποίο δεν έχει ακόμα ενταχθεί και αφορά και πάλι αναπληρωτές ΕΣΠΑ, δηλαδή ωρομίσθιους για τα ολοήμερα, ενώ άλλο ΕΣΠΑ, το «ΜΕΙΖΟΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ» χρηματοδοτείται ξεχωριστά με το ποσό των 165 εκατ. ευρώ.

Τα ποσά που χορεύουν μπροστά στα μάτια μας δεν είναι διόλου ευκαταφρόνητα. Κι όμως, απειροελάχιστα χρήματα από τα κονδύλια αυτά που το ύψος τους μας ζαλίζει, φτάνουν στα σχολεία, αφού οι «επιλέξιμες» (sic) δαπάνες αφορούν κυρίως σύμβουλους, εμπειρογνώμονες, επιμορφωτές και εν γένει τους παρατρεχάμενους του συστήματος. Μόνο σε όσα θα λειτουργήσουν ως πιλοτικά για το ψηφιακό σχολείο θα εγκατασταθούν επιλεκτικά Η-Υ ή διαδραστικοί πίνακες (στη δευτεροβάθμια)^[9]. Η μόνη περίπτωση που τα χρήματα φτάνουν πιο «κάτω» είναι στη στελέχωση των 800 ολοήμερων με αναμορφωμένο πρόγραμμα με εκπαιδευτικούς ειδικότητας, δηλαδή τους λεγόμενους «αναπληρωτές ΕΣΠΑ», τους απλήρωτους δηλαδή ωρομίσθιους, οι οποίοι ίσως και να είναι απλήρωτοι μάλλον διότι το ένα πρόγραμμα που τους πληρώνει εντάχθηκε στις 23 Μαρτίου 2011 ενώ το άλλο δεν εντάχθηκε ακόμα. (Αλήθεια, όταν τελειώσουν τα χρήματα του ΕΣΠΑ ποιος θα τους πληρώνει; Εκτός κι αν οι «καινοτομίες» της κ. Διαμαντοπούλου έχουν ως ημερομηνία λήξης το «φάγωμα» των χρημάτων).

Συμπέρασμα: η οικονομική υποχρέωση της ελληνικής πολιτείας, εξαντλείται το πολύ στην συγχρηματοδότηση των ΕΣΠΑ, άντε και στην πληρωμή των μονίμων εκπαιδευτικών τους οποίους μειώνει όσο μπορεί, όπως μειώνει δραματικά και την επιχορήγηση των σχολείων για τις λειτουργικές τους δαπάνες.

ΕΣΠΑ: Η υποταγή της εκπαιδευτικής πολιτικής στις απαιτήσεις της Ε.Ε.

Ο κατακερματισμός της διαμαντοπουλικής μεταρρύθμισης σε μεγάλα, μικρά και μικρότερα προγράμματα ΕΣΠΑ, δεν έχει να κάνει μόνο με την ευέλικτη και ταχεία απορρόφηση των κοινοτικών κονδυλίων.

Όπως λέει ο πανεπιστημιακός Γιώργος Μαυρογιώργος: «Πρόκειται, μάλλον, για άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής που έχει τα χαρακτηριστικά ενός επείγοντος καταιγισμού μέτρων τα οποία, αν και ανακοινώνονται αποσπασματικά και ασυνάρτητα, σε επίπεδο σχεδιασμού διαθέτουν ενιαίο προσανατολισμό και ιδεολογία. Ο καταιγισμός, ο κατακερματισμός και η αποσπασματικότητα των εξαγγελιών ευνοεί ώστε τόσο οι ιδεολογικοί προσανατολισμοί όσο και οι επιπτώσεις που θα έχει η συνολική εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται να είναι, πολλές φορές, δυσδιάκριτα.»

Παρόλη τη «σαλαμοποίηση» αυτή, τα «σπαράγματα» της κ. Διαμαντοπούλου έχουν ενιαίο πνεύμα και στόχους, αλληλο-εξυπηρετούνται και αλληλοϋποστηρίζονται και έχουν έντονο το ιδεολογικό αποτύπωμα του «πολιτικά ορθού» που «πουλιέται» στην πιάτσα των ευρωπαϊκών προγραμμάτων. Για την ακρίβεια, το μεγαλεπήβολο, πολυδαίδαλο και εξαιρετικά περίπλοκο σχέδιο της κ. Διαμαντοπούλου είναι η πιο συνεπής και κατά γράμμα εφαρμογή της ευρωπαϊκής πολιτικής στην εκπαίδευση, έτσι όπως ορίστηκε από το 1995 με τη Λευκή Βίβλο της Ε.Ε. για την εκπαίδευση, επικαιροποιήθηκε στην στρατηγική της Λισσαβόνας και συγκεκριμενοποιήθηκε ακόμα περισσότερο στην διακήρυξη «Σχολεία του 21^ου αιώνα» και στο συνοδό κείμενο «Βασικές ικανότητες για ένα κόσμο που αλλάζει» που διανεμήθηκαν από την Ευρωπαϊκή επιτροπή το 2007 και το 2009 αντίστοιχα. Η διακήρυξη του Νέου Σχολείου δεν είναι παρά η ελληνίζουσα εκδοχή της και δεν είναι καθόλου τυχαίο το ότι μοιάζει αρκετά με το αντίστοιχο Γαλλικό Σχέδιο.

Η διαδικασία χρηματοδότησης του «Νέου Σχολείου» προκαταλαμβάνει και δεσμεύει τους «δικαιούχους», (ΥΠΔΒΜΘ και εποπτευόμενοι οργανισμοί που αναλαμβάνουν τα «έργα») αλλά και υποτάσσει την εκπαίδευση του λαού σε μια πολύ συγκεκριμένη πολιτική, όχι αυτή που εκπορεύεται από τους θεσμούς σχεδιασμού και παραγωγής εκπαιδευτικής πολιτικής του ελληνικού κράτους και ψηφίζεται από το ελληνικό κοινοβούλιο αλλά αυτήν που εκπορεύεται απευθείας από τα ευρωπαϊκά διευθυντήρια – πολιτικούς υπηρέτες των αγορών.

Στην ιστορία της κοινής ευρωπαϊκής πολιτικής για την εκπαίδευση υπάρχει η εποχή προ του 85 όπου τα κράτη μέλη αρνούνταν μια τέτοια συζήτηση αφού θεωρούσαν (και έτσι είναι) ότι μια ευρωπαϊκή πολιτική για την εκπαίδευση θα αποτελούσε αντιδημοκρατική ανάμειξη στην εσωτερική πολιτική της χώρας. Όμως, λίγο αργότερα διολισθαίνουν σε μια διαφορετική θέση: αποφασίζουν ότι η εκπαίδευση δεν έχει καμιά δουλειά ούτε με την ιδεολογία ούτε με την ανεξαρτησία άσκησης πολιτικής μιας χώρας:

«ο καθένας μας έχει πεισθεί για την ανάγκη σχεδιασμού στρατηγικών εκπαίδευσης και κατάρτισης που να ανταποκρίνονται στην αγορά και απασχόληση: απόδειξη το τέλος των μεγάλων ιδεολογικών διαφωνιών για τους σκοπούς της εκπαίδευσης» (Λ. Β. 23).

Ένα ιδεολόγημα που πείθει: ο μονόδρομος της «προσαρμογής» στη αναπόφευκτη «κοινωνία της γνώσης»

«…Οι νέοι δεν μπορούν πια να περιμένουν ότι θα περάσουν όλη τους τη ζωή στον ίδιο τομέα απασχόλησης ή ακόμη και στον ίδιο τόπο· η επαγγελματική τους διαδρομή θα αλλάζει με απρόβλεπτους τρόπους και θα χρειάζονται ευρύ φάσμα γενικών δεξιοτήτων που θα τους επιτρέπουν να προσαρμόζονται…» (Σχολεία για τον 21^ο αιώνα σελ. 6)

Σε όλα τα ευρωπαϊκά κείμενα επαναλαμβάνεται πάνω κάτω το ίδιο μοτίβο επιχειρημάτων: η κοινωνία που «αλλάζει» (από κάποιο «αόρατο χέρι» που την κατευθύνει) και δημιουργεί νέα δεδομένα στην αγορά εργασίας (έτσι, αντικειμενικά!) και αναγκαστικά (έτσι πάλι αντικειμενικά) οι νέοι θα πρέπει να έχουν την ανάλογη εκπαίδευση για να «προσαρμοστούν» γιατί αλλιώς κινδυνεύουν από την ανεργία! Έτσι λοιπόν, οι σχεδιαστές της πολιτικής της Ε.Ε. εμφανίζονται ως «προστάτες» των νέων και των εργαζόμενων. Η «προστασία» όμως αυτή στην πραγματικότητα είναι ίδια με αυτή που προσφέρει ο υπόκοσμος. .

Η αντιστροφή της πραγματικότητας αποτελεί και το ιδεολογικό όπλο των «προστατών». Είναι η αδυσώπητη ανάγκη της συνεχούς αύξησης του κέρδους που καθυποτάσσει κάθε πλευρά της ανθρώπινης δραστηριότητας στους νόμους του κέρδους. Αυτό το ίδιο το σύστημα παραγωγής για την παραγωγή και παραγωγής για το κέρδος, αναστατώνει τον τρόπο που παράγει για να βαθύνει και να εντείνει την εκμετάλλευση της ανθρώπινης εργασίας . Είναι ο οικονομικός ανταγωνισμός που καθοδηγεί την αλλαγή στην παραγωγή και εναγκαλίζεται για το λόγο αυτό την εκπαίδευση.

Οι ανάγκες των αγορών στο στόμα των ευρωπαίων ινστρουχτόρων μεταμορφώνονται σε «ανάγκες των εργαζόμενων». Το κόστος εκπαίδευσης (αλλά και η ίδια η ευθύνη) που επωμιζόταν η κάθε επιχείρηση ξεχωριστά για να καταρτίζει τους εργαζόμενούς της ώστε να χρησιμοποιούν «εργαλεία» που αλλάζουν συνεχώς (μηχανές παραγωγής, μεθόδους παραγωγής, προγράμματα υπολογιστικά), μετακυλύεται είτε στο κράτος είτε στον ίδιο τον εργαζόμενο. Οι ανάγκες σε εργαζόμενους στους διάφορους τομείς (παλαιούς και νέους) συνεχώς αναδιαμορφώνονται από τον οικονομικό ανταγωνισμό και ζητούνται ταχύτατες προσαρμογές που η παραδοσιακή εκπαίδευση δεν μπορεί να επιτύχει. Το ανάθεμα ρίχνεται στην προοδευτική παιδαγωγική που ενοχοποιείται για την ανεργία στη θέση του ίδιου του οικονομικού συστήματος που την προκαλεί. Ο θύτης (οικονομικό σύστημα-αγορές) έτσι μεταμορφώνεται σε θύμα και το θύμα (εργαζόμενοι-νεολαία-λαός) καθίσταται υπεύθυνο για την προσαρμογή τους στις αλλαγές.

«…Η επιτυχία ενός ατόμου στην κοινωνία της γνώσης και στην οικονομία της μάθησης εξαρτάται από την ικανότητά του να συνεχίζει τη διαδικασία της μάθησης με διάφορους τρόπους σε όλη τη διάρκεια της ζωής του και να προσαρμόζεται γρήγορα και αποτελεσματικά σε μεταβαλλόμενες καταστάσεις. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές θα πρέπει να φεύγουν από το σχολείο με τα εφόδια και τα κίνητρα για να αναλάβουν την ευθύνη της προσωπικής τους διά βίου μάθησης…».. (Σχολεία για τον 21^ο αιώνα σελ. 6,7)

Το σχολείο, από τα πρώτα χρόνια, γίνεται πια υπηρέτης της αγοράς, αφού οι βασικές γνώσεις, ένα από τα ζητούμενα ως προσόντα για τον ευέλικτο εργαζόμενο παρέχονται στο δημόσιο σχολείο, ενώ η τοπική αγορά καλείται να «επενδύσει» στο τοπικό δημόσιο σχολείο ώστε να τη διαφοροποιεί κατά το δοκούν.

«Οι βασικές γνώσεις είναι το έδαφος πάνω στο οποίο χτίζεται η δυνατότητα απασχόλησης. Αυτό όμως είναι το κατ’ εξοχήν μέλημα της τυπικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Πρέπει να εξευρεθεί μια καλή ισορροπία ανάμεσα στην απόκτηση γνώσης και μεθοδολογικών δεξιοτήτων που θα επιτρέπουν στο άτομο να μαθαίνει μόνο του. Αυτά είναι που σήμερα πρέπει να επιτευχθούν» (Λευκή Βίβλος σελ. 13).

Και αυτές, όμως, οι «βασικές γνώσεις» πρέπει να διαφοροποιούνται κατά το δοκούν.

«Ο αυξημένος ρυθμός αλλαγής στην κοινωνία και την οικονομία και, ιδίως, η εισαγωγή των τεχνολογιών πληροφοριών και επικοινωνιών (ΤΠΕ) απαιτεί να έχουμε συνεχώς υπό εξέταση τον ορισμό των βασικών δεξιοτήτων και να τον αναπροσαρμόζουμε τακτικά στις αλλαγές αυτές. και να φροντίζουμε ώστε εκείνοι που εγκατέλειψαν την επίσημη εκπαίδευση ή κατάρτιση πριν από την απόκτηση των νέων δεξιοτήτων θα έχουν την ευκαιρία να τις αποκτήσουν αργότερα»^[10].

Ακόμα και οι μέθοδοι διδασκαλίας (μέθοδος πρότζεκτ και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία) όσο και αν αποτελούσαν προοδευτικές μεθόδους στο παρελθόν, σήμερα επιστρατεύονται στην φαρέτρα της αγοραίας εκπαίδευσης αφού το project management (διαχείριση έργου) και το team work (ομαδική εργασία) είναι ο πιο μοντέρνος τρόπος οργάνωσης της εργασίας και της παραγωγής, όχι μόνο στον τομέα των υπηρεσιών αλλά και στις κατασκευές και στη βιομηχανία.

«Στην εργασία, η περιπλοκότητα της οργάνωσης της εργασίας, η αύξηση των ειδών των καθηκόντων που οι εργαζόμενοι καλούνται να εκτελέσουν, η εισαγωγή ευέλικτων προτύπων εργασίας και μεθόδων ομαδικής εργασίας σημαίνουν ότι οι εργαζόμενοι χρειάζονται δεξιότητες πέραν των καθαρά τεχνικών κατά τρόπο που οι προηγούμενοί τους δεν χρειαζόταν. Το φάσμα των δεξιοτήτων που χρησιμοποιείται στο χώρο εργασίας διευρύνεται συνεχώς. Παρομοίως, η κοινωνία συνολικά είναι λιγότερο ομοιόμορφη από ότι κατά το παρελθόν, έτσι απαιτούνται ευρύτερα ατομικές ικανότητες (όπως η προσαρμοστικότητα, η ανοχή έναντι των άλλων και της εξουσίας, η ομαδική εργασία, η επίλυση προβλημάτων η ανάληψη ρίσκων, η ανεξαρτησία κ.τ.λ.)»^[11]

Πιο ξεκάθαρα (αν όχι ξετσίπωτα) δε θα μπορούσε να διατυπωθεί στα ευρωπαϊκά κιτάπια…

Ο στόχος λοιπόν δεν είναι η «προστασία των εργαζόμενων από την ανεργία».

Αντιθέτως, είναι

α) η δημιουργία ενός στρατού «απασχολήσιμων» (και όχι αποκλεισμένων) οι οποίοι:

• με δαπάνη του κράτους θα αποκτούν τα αρχικά προσόντα (βασικές γνώσεις και δεξιότητες) σ’ ένα απαξιωμένο, υποχρηματοδοτούμενο και υποταγμένο στην «επιχειρηματικότητα» δημόσιο σχολείο.
• με δική τους ευθύνη και ενίοτε και με δικά τους έξοδα – θα επανακαταρτίζονται διαρκώς
• θα είναι ανά πάσα στιγμή διαθέσιμοι και εκπαιδευμένοι να «κολλήσουν» στις συνεχώς αναδιαμορφωνόμενες απαιτήσεις μιας αγοράς εργασίας που βρίσκεται σε μια διαρκή αναδιάρθρωση, – θα «μπαινοβγαίνουν» στην αγορά εργασίας και θα εργάζονται όσο απαιτούν οι διακυμάνσεις της ζήτησης χωρίς κόστος για τους εργοδότες
• θα πετιούνται στον καιάδα των αποκλεισμένων όταν δε θα μπορούν να επανενταχθούν, χωρίς σύνταξη, χωρίς περίθαλψη, χωρίς οργάνωση, χωρίς κουράγιο να αντιδράσουν.

β) την προώθηση μιας ελίτ της γνώσης που

• θα εφοδιάζεται με όσο το δυνατόν πιο «ποιοτική» γνώση-δύναμη στους «θύλακες αριστείας»
• θα καταλαμβάνει τις επιτελικές θέσεις (manager) και θα διαχειρίζονται τους «ανθρώπινους πόρους», δηλαδή θα διοικούν τις «ομάδες εργασίας» των υφισταμένων με τον αποδοτικότερο για την επιχείρηση τρόπο.
• θα στελεχώνει τις θέσεις επιστημόνων-ερευνητών τα μεγάλα ερευνητικά κέντρα της Ευρώπης για την επίτευξη της ανταγωνιστικότητας στον τομέα της έρευνας.^[12]
• θα αξιοποιείται ως πολιτικό προσωπικό. ή ως γκουρού των media

Αυτές είναι οι προκλήσεις του 21^ου αιώνα για τους νέους ανθρώπους; Αυτό είναι το λαμπρό μέλλον που τους επιφυλάσσουν οι ταγοί της ευρωπαϊκής και διεθνούς πολιτικής; Απασχολησιμότητα, μισθούς πείνας, ακριβοπληρωμένες πιστοποιήσεις επί πιστοποιήσεων και σεμινάρια επί σεμιναρίων για την αναγκαστική αλλαγή επαγγέλματος στην καλύτερη περίπτωση, ανεργία, εξαθλίωση, πόλεμο στη χειρότερη.

Η εκπαίδευση του απασχολήσιμου: Δεξιότητες ή γνώση; Ένα σχολείο που αποκόπτεται από το μορφωτικό του ρόλο.

«Σε έναν ολοένα πιο σύνθετο κόσμο η δημιουργικότητα, η ικανότητα πλευρικής σκέψης, οι εγκάρσιες δεξιότητες και η προσαρμοστικότητα τείνουν να έχουν μεγαλύτερη αξία από συγκεκριμένους κορμούς γνώσης.» (Σχολεία για τον 21^ο αιώνα)

Πιστό στα ευρωπαϊκά θέσφατα, το αναλυτικό κείμενο του προγράμματος ΕΣΠΑ για τα νέα προγράμματα σπουδών αναφέρει:

«Το Πρόγραμμα Σπουδών (ΠΣ) αποτελεί ένα συνολικό πλαίσιο εκπαιδευτικών στόχων, πρακτικών και εμπειριών που αποσκοπούν στην καλλιέργεια χαρακτηριστικών και ικανοτήτων τα οποία δίνουν στους νέους τη δυνατότητα να ανταποκριθούν στις πολλαπλές απαιτήσεις και ρόλους της ενήλικης ζωής, να ανταπεξέλθουν στις προκλήσεις του 21ου αιώνα….». (η υπογράμμιση δική μου)

Οι έννοιες «ικανότητες» και «δεξιότητες» είναι κομβικά για την εκπαιδευτική πολιτική της Ε.Ε. και διαπερνούν όλα τα προγραμματικά και καθοδηγητικά κείμενα και συμφωνίες που έχουν εκδοθεί από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή. Το ίδιο συμβαίνει και με τα αντίστοιχα κείμενα που έχουν δοθεί στη δημοσιότητα από το Υπουργείο Παιδείας και το Π.Ι. αλλά και με τα βασικά κείμενα των προγραμμάτων σπουδών τα οποία ήδη εφαρμόζονται.

Αλλά τι πραγματικά εννοείται με τις έννοιες αυτές;

Στην αναφορά που γίνεται στη Λευκή Βίβλο στο δίλημμα «μικρός αριθμός πτυχιούχων ή πτώση του επιπέδου των πτυχίων» προκρίνεται ένας «τρίτος δρόμος»

«Αυτοί οι οποίοι απορρίπτονται από την τυπική εκπαίδευση μπορούν να ενθαρρυνθούν να καλλιεργήσουν τις δεξιότητες τις οποίες έχουν. Αυτό δε σημαίνει προσόντα με την ευρεία έννοια αλλά δεξιότητες βασισμένες σε ένα συγκεκριμένη βασική ή επαγγελματική τεχνογνωσία (γνώση μιας γλώσσας, ένα ορισμένο επίπεδο στα μαθηματικά, λογιστική, χρήση ενός λογιστικού φύλλου, επεξεργασία κειμένου κ.λπ.).» (Λευκή Βίβλος για την εκπαίδευση)

Δηλαδή ο όρος δεξιότητα (και ικανότητα που προστέθηκε λίγο αργότερα στο επίσημο λεξιλόγιο για να αμβλυνθούν οι αντιδράσεις που υπήρξαν) σημαίνουν μια ημιμάθεια, σκόρπιες γνώσεις «χρηστικές»: λίγη γραφή και ανάγνωση, λίγη αριθμητική και από κει και πέρα γνώσεις «χρήσης».

Όταν λοιπόν τα κείμενα μιλούν για βασική ή γενική εκπαίδευση και για δεξιότητες και ικανότητες, κάτι τέτοιο εννοούν. Σ’ αυτή την ημιμάθεια, μαζί με τις λεγόμενες οριζόντιες δεξιότητες (δημιουργικότητα, ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, ικανότητες συνεργασίας σε ομάδα, ικανότητα να μαθαίνει) έρχεται να «κολλήσει» η λεγόμενη «δια-βίου εκπαίδευση» η οποία πρέπει να βοηθά στην «γεωγραφική και επαγγελματική κινητικότητα» των νέων εργαζόμενων:

Μια σύγκριση του «ευρωπαϊκού πλαισίου βασικών ικανοτήτων» και του «σχεδίου εργασίας για τα προγράμματα σπουδών» του Π.Ι. θα μας δείξει πόσο αυτοκατευθυνόμενο και ανεξάρτητο είναι το Π.Ι. στη χάραξη των παιδαγωγικών επιλογών του:

«Το ευρωπαϊκό πλαίσιο των βασικών ικανοτήτων της διά βίου μάθησης προσδιορίζει και καθορίζει 8 βασικές ικανότητες που είναι αναγκαίες για την προσωπική ολοκλήρωση, την ενεργή ιδιότητα του πολίτη, την κοινωνική ένταξη και την απασχολησιμότητα σε μια κοινωνία της γνώσης: 1) Επικοινωνία στη μητρική γλώσσα· 2) επικοινωνία σε ξένες γλώσσες· 3) μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στις φυσικές επιστήμες και την τεχνολογία· 4) ψηφιακή ικανότητα· 5) ικανότητες της μεθοδολογίας της μάθησης· 6) κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη· 7) πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα· 8) πολιτισμική συνείδηση και έκφραση….Η ικανότητα στις θεμελιώδεις βασικές δεξιότητες της γλώσσας, της γραφής και της ανάγνωσης, της αριθμητικής και των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας (ΤΠΕ) αποτελεί βασικό θεμέλιο για τη μάθηση, ενώ η μεθοδολογία της μάθησης στηρίζει όλες τις μαθησιακές δραστηριότητες. Υπάρχουν πολλά θέματα που διατρέχουν ολόκληρο το Πλαίσιο Αναφοράς: η κριτική σκέψη, η δημιουργικότητα, η ανάληψη πρωτοβουλιών, η επίλυση προβλημάτων, η αξιολόγηση του κινδύνου, η λήψη αποφάσεων και η εποικοδομητική διαχείριση των συναισθημάτων διαδραματίζουν ρόλο και στις οκτώ βασικές ικανότητες» (Ευρωπαϊκό πλαίσιο βασικών ικανοτήτων).^[13]

Αντίστοιχα, λοιπόν, το κείμενο εργασίας για το πρόγραμμα σπουδών του Π.Ι. αναφέρεται στους γενικούς στόχους στις «εγκάρσιες δεξιότητες» (όλα δηλαδή όσα αναφέρονται στο Ευρωπαϊκό πλαίσιο βασικών ικανοτήτων ως «θέματα που διατρέχουν ολόκληρο το πλαίσιο αναφοράς»),

«Τα μαθησιακά-διδακτικά αντικείμενα και τα σχετικά με αυτά περιεχόμενα και ύλη, τα εκπαιδευτικά υλικά, καθώς και οι προτεινόμενες δραστηριότητες, θα αναπτυχθούν με έμφαση στις γενικές ικανότητες που θα πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές για να μπορούν να ζήσουν δημιουργικά ως δημοκρατικοί πολίτες στο πλαίσιο τόσο της Ελληνικής, όσο και της διεθνούς κοινότητας.»

Και τα μαθησιακά-διδακτικά αντικείμενα σύμφωνα με το Π.Ι. έχουν ως εξής:

«1. Γλώσσα 2. Ξένες Γλώσσες 3. Μαθηματικά 4. Φυσικές Επιστήμες, Περιβάλλον και Τεχνολογία 5. Σπουδές του Ανθρώπου και της Κοινωνίας 6. Τέχνες 7. Σχολική και Κοινωνική Ζωή 8. Τεχνολογία Πληροφορίας και Επικοινωνιών»

Αντιλαμβάνεται κανείς ότι έχουμε μια «ελεύθερη» αντιγραφή του ευρωπαϊκού κειμένου. Αντιστοιχίζοντας ένα προς ένα τα 8 μαθησιακά/διδακτικά αντικείμενα με τις 8 βασικές ικανότητες μπορεί ξεδιαλύνει τι ακριβώς εννοεί το Π.Ι.. ^[14] .

Αλήθεια, σε ποιες καινοτόμες παιδαγωγικές θεωρίες βασίζονται όλα αυτά; Μήπως «πουλά» και τέτοια ο ΟΟΣΑ;

Καινοτομία και διαφοροποίηση – η προώθηση της υπερταχύτητας: από την αντισταθμιστική εκπαίδευση στην «ενταξιακή» κουλτούρα.

Όλο το κείμενο εργασίας που ανακοινώθηκε στις 28 Μαρτίου από το Π.Ι. για το πλαίσιο βασικών αρχών και προσανατολισμών του νέου Προγράμματος Σπουδών το διαπερνά ο τονισμός του στοιχείου της καινοτομίας σε συνδυασμό με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας^[15]. Χαρακτηριστικά αναφέρεται

Η καινοτομία σύμφωνα με τους συντάκτες έχει διττή έννοια: πρέπει κατ’ αρχήν να εμποδίζει τη γήρανση του εκπαιδευτικού συστήματος. Η ζητούμενη αντι-γήρανση δεν μπορεί παρά να ερμηνευτεί ως στενή παρακολούθηση των αναγκών σε ικανότητες και δεξιότητες που απαιτεί η συνεχώς μεταβαλλόμενη «κοινωνία της γνώσης». Η δεύτερη έννοια, καινοτομία ως προς τη μάθηση και τη διδασκαλία, παραπέμπει περισσότερο στα σχολεία «αριστείας».

«Μερικά συστήματα δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στους ηγέτες ή ηγετικές ομάδες των σχολείων («school leaders») που καθορίζουν το ρυθμό και την κατεύθυνση της αλλαγής, διευκολύνουν την ανοιχτή επικοινωνία, ενθαρρύνουν τη δημιουργική σκέψη και την καινοτομία, δίνουν κίνητρα στο προσωπικό και στους μαθητές για μεγαλύτερες επιτυχίες και λειτουργούν ως παράδειγμα, εφαρμόζοντας πρώτοι αυτοί την αρχή της διά βίου μάθησης.» (Σχολεία για τον 21ο αιώνα)

Και η διαφοροποίηση νοείται ως εξής:

«Με δεδομένη την ποικιλία που επιβάλλουν οι ατομικές διαφορές, τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών, το ΠΣ θα πρέπει να περιλαμβάνει σε όλα του τα βήματα διαφοροποιημένες προσεγγίσεις (διδασκαλίας, μάθησης, αξιολόγησης, δραστηριοτήτων κ.λπ.), που ενώ θα συνδέονται με διαφορετικά ενδιαφέροντα, θα υπηρετούν, ταυτόχρονα, τους ίδιους σκοπούς και θα προωθούν τις ίδιες αξίες.»

αλλά «Η συγκεκριμένη διάσταση του ΠΣ (η καινοτομία) βρίσκεται σε συμφωνία με τη διάσταση της διαφοροποίησης»

άλλωστε, στη διακήρυξη του νέου σχολείου αναφέρεται ότι το ΠΣ θα είναι

«Ανοικτό και ευέλικτο ως προς τον εκπαιδευτικό ο οποίος θα έχει δυνατότητα παρέμβασης και αυτενέργειας στο περιεχόμενο και μέθοδο διδασκαλίας»

Το συμπέρασμα είναι ότι το πρόγραμμα σπουδών παύει να είναι ενιαίο, οι μαθησιακοί στόχοι παύουν να είναι ίδιοι για όλους, ο καθείς ότι δύναται και ότι μπορεί ας μάθει, αρκεί να υπηρετούνται οι «σκοποί» (που προφανώς και αυτοί διαφοροποιημένοι σ’ ότι αφορά το βαθμό επίτευξής τους αλλά και την ποιότητά τους για τους μαθητές) και οι «αξίες» .

«Η εγγύηση ότι όλοι οι πολίτες αποκτούν τις βασικές γνώσεις γραφής, ανάγνωσης και αριθμητικής είναι αναγκαία για να εξασφαλιστεί η ποιοτική μάθηση. Αποτελούν το καθοριστικό στοιχείο για όλες τις επόμενες ικανότητες μάθησης καθώς και για την απασχολησιμότητα.»^[16]

Να, λοιπόν, οι στόχοι των «αναξιοπαθούντων». Η «ένταξή» τους αφορά τις «βασικές» δεξιότητες και ικανότητες. Αλλά, είναι αυτού του είδους η εκπαίδευση αντισταθμιστική; Στο βαθμό που οι αφετηρίες είναι διαφορετικές, δίνει τη δυνατότητα σε αυτούς που ξεκινάν από «πιο πίσω» να έρθουν όσο το δυνατόν πιο κοντά στους «ευνοημένους»; Ή μήπως διαφοροποιεί τους στόχους για όσους ξεμένουν πιο πίσω^[17]; Μήπως, τελικά, η διαφοροποίηση όπως πραγματικά την εννοούν, διαφοροποιεί τους μαθητές ανάλογα με το δυναμικό τους, δίνοντας τα «βασικά» στους πολλούς και τη «γνώση-δύναμη» στους «ταλαντούχους»; Μήπως δηλαδή η διαφοροποίηση δεν είναι τίποτε άλλο από έναν οριζόντιο (ανάμεσα σε διαφορετικά σχολεία ή/και γεωγραφικές περιοχές) αλλά και κάθετο (μέσα στο ίδιο σχολείο/τάξη) διαχωρισμό των «προβάτων από τα ερίφια» μέσα από τις διαφορετικές «μεθόδους, δραστηριότητες, αξιολογήσεις» αλλά και διαφορετικά περιεχόμενα, ανάλογα με το τι προκρίνεται για τον κάθε μαθητή; Άλλωστε, η καινοτομία και η δημιουργικότητα προφανώς αναφέρεται στους πιο ταλαντούχους σε αυτούς τους δεύτερους αναφέρεται. Όταν μάλιστα, αυτή η «διαφοροποίηση» συνδυάζεται με το κλείσιμο όλων των αντισταθμιστικών δομών για τους μαθητές με μαθησιακά προβλήματα-ελλείμματα (τάξεις ένταξης, τάξεις υποδοχής, ειδικά σχολεία, φροντιστηριακά τμήματα, χρηματοδότηση από τα ασφαλιστικά ταμεία για προσφυγή σε υποστήριξη στον ιδιωτικό τομέα).

Όμως ακόμα κι εδώ η κ. Διαμαντοπούλου είναι συνεπής στις «ευρωπαϊκές» της υποχρεώσεις.

«Υπάρχει η τάση στην Ευρώπη να φοιτούν όλοι οι μαθητές (ανεξαρτήτως των αναγκών τους) σε τάξεις γενικής κατεύθυνσης· ο αριθμός των φοιτούντων σε χωριστά «ειδικά» σχολεία φθίνει, επειδή τα σχολεία αυτά έχουν μετατραπεί σε κέντρα πόρων για την υποστήριξη του έργου των σχολείων γενικής κατεύθυνσης…..Οι μορφές διδακτικής πρακτικής που υποστηρίζουν την ένταξη μαθητών με «ειδικές» ανάγκες περιλαμβάνουν: συνεργατική διδασκαλία, συνεργατική μάθηση, συνεργατική λύση προβλημάτων, ετερογενή ομαδοποίηση και συστηματική καθοδήγηση, διάγνωση, σχεδιασμό και αξιολόγηση της εργασίας του κάθε μαθητή. Τέτοιου είδους προσεγγίσεις είναι πιθανό να ωφελήσουν όλους τους μαθητές, συμπεριλαμβανομένων των παιδιών που είναι ιδιαίτερα προικισμένα ή ταλαντούχα» (Σχολεία για τον 21^ο αιώνα σελ. 10)

Εν κατακλείδι , κλείνουμε τα ειδικά σχολεία, κρατώντας μόνο τις «υποστηρικτικές δομές» για τα γενικά σχολεία. Σε αυτά το μόνο που χρειάζεται είναι να εντάξουμε τους «αναξιοπαθούντες» μαθητές σε ετερογενείς ομάδες εργασίας, μειώνουμε τις προσδοκίες μας για αυτούς και τους αξιολογούμε με μειωμένους στόχου… κι ότι βρέξει ας κατεβάσει! (Συνήθως, βέβαια, με δεδομένο τον αριθμό των μαθητών ανά τάξη και την έλλειψη διδακτικού χρόνου για εξατομικευμένη διδασκαλία, αυτό που «κατεβάζει» είναι η αδρανοποίηση του μαθητή με μαθησιακά ή άλλα προβλήματα και την αντιγραφή από τους «προικισμένους»). Απ’ την άλλη, καταργούμε και συγχωνεύουμε σχολεία γενικής εκπαίδευσης, συγχωνεύουμε τμήματα, αυξάνουμε των αριθμό των μαθητών ανά τάξη στο όνομα της «αποτελεσματικότητας» και μειώνουμε το μόνιμο προσωπικό των σχολείων. Ύστερα, φτιάχνουμε ένα ΕΣΠΑ ενταξιακό για να σιγουρέψουμε τις «βασικές δεξιότητες» σε όλους, χρησιμοποιώντας «ελαστικούς», ωρομίσθιους και ενίοτε απλήρωτους εκπαιδευτικούς. Ταυτόχρονα, προωθούμε τους θύλακες αριστείας για τους «προικισμένους» (σε κοινωνικό περιβάλλον/καταγωγή, dna, ή/και χρήματα που τους επιτρέπουν να περάσουν τις εξετάσεις). Αυτή είναι η «ενταξιακή» κουλτούρα του Νέου Σχολείου.

Η διαφοροποίηση σε συνδυασμό με την καινοτομία και την «ενταξιακή» κουλτούρα εξυπηρετεί την προώθηση μιας υπερταχύτητας μέσα στην εκπαίδευση. Αυτός ακριβώς, φαίνεται να είναι ένας από τους «πυλώνες» (όπως αρέσκεται να λέει η υπουργός μας) της εκπαιδευτικής πολιτικής συνολικά. Άλλωστε, η διασύνδεση του σχολείου με μια δυαδικοποιημένη αγορά εργασίας που προσφέρει στους πολλούς το μέλλον μιας εξαθλιωμένης ζωής ανάμεσα στην απασχολησιμότητα και στην ανεργία, του είδους «μισή δουλειά, μισός μισθός, μισή ζωή» που ήδη βιώνει ο έλληνας εργαζόμενος, τι άλλο θα σήμαινε παρεκτός της ημιμάθειας για τους πολλούς και της ελιτίστικης γνώσης-δύναμης για τους λίγους;

Ο ψηφιακός χαρακτήρας του Νέου Σχολείο και του Π.Σ.

Για την «ψηφιακότητα» του νέου σχολείου, ή αλλιώς για την εισαγωγή και εφαρμογή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση έχει χυθεί πολύ μελάνι και έχουν επίσης σπαταληθεί (και «χαθεί») πολλά χρήματα.

Από τα εργαστήρια Η/Υ των σχολείων και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση τους (α’ και β’ επιπέδου), την εισαγωγή τους ως μάθημα στη β’θμια εκπαίδευση (όλα χρηματοδοτούμενα από κοινοτικά προγράμματα^[18]), περάσαμε στην εισαγωγή τους ως μάθημα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Εδώ, υπάρχει μια μεγάλη «πρωτοτυπία» του υπουργείου παιδείας. Η εισαγωγή της πληροφορικής ως γνωστικό αντικείμενο καθεαυτό, γίνεται πριν ακόμα καταρτιστεί το καινούργιο Π.Σ. του Νέου Σχολείου και με ένα μόνο κατ’ όνομα πρόγραμμα σπουδών ειδικά για το μάθημα αυτό στην πρωτοβάθμια με προσαρμογή τύπου copy-paste από το αντίστοιχο της δευτεροβάθμιας^[19]). Έτσι, απλά, εισάγει το μάθημα της χρήσης Η/Υ, βάζοντάς το στο ωρολόγιο πρόγραμμα των (πολύπαθων) σχολείων διευρυμένου ωραρίου! Πραγματικά υποκλινόμαστε σε τέτοιου είδους καινοτομίες που αφήνουν άφωνους, όχι μόνο εμάς τους ποταπούς και τιποτένιους δασκάλους της τάξης αλλά και πανεπιστημιακούς του παιδαγωγικού τμήματος στον τομέα της πληροφορικής στην εκπαίδευση.^[20].

Η Η/Υ από μέσο (εργασίας, διδασκαλίας, μάθησης, ψυχαγωγίας κ.λπ.) γίνεται αυτοσκοπός. Όμως, το πιο καινοτόμο χαρακτηριστικό του Η/Υ ως μέσου είναι η διαδραστικότητά του. Εξαιτίας αυτού οι μικροί μαθητές (που έχουν «γεννηθεί με ένα τηλεκοντρόλ στο χέρι»), εξοικειώνονται ταχύτατα με τον Η/Υ (σε αντίθεση με τη δυσκολία τους να εξοικειωθούν με το βιβλίο, το μολύβι και το χαρτί). Άρα, το πιο λογικό θα ήταν το μέσο να παραμείνει ως τέτοιο και η εξοικείωση με αυτό να γίνεται μέσα από τη γνωστική μαθητεία^[21] για την οποία κατ’ εξοχήν προσφέρεται ο Η/Υ. Αντί οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί να χρησιμοποιούν τον Η/Υ για να διευκολύνουν την εργασία τους και να «ανοίξουν» τη βεντάλια των μέσων που χρησιμοποιούν στη διδακτική/μαθησιακή διαδικασία (και να εξοικειώνονται και οι μεν και οι δε με το μέσο, μέσα από μια γνωστική μαθητεία). Το σχολείο, δε, έχει μείνει πολύ πίσω (και όχι μόνο στην Ελλάδα όπως πρεσβεύει η κ. Διαμαντοπούλου) από τη χρήση του μέσου, έτσι ώστε οι περισσότεροι από τους μαθητές, ακόμα και από τα φτωχότερα στρώματα, έχουν από νωρίς επαφή με τον Η/Υ ή τις παιχνιδομηχανές και έτσι είναι πολύ πιο εξοικειωμένοι με το μέσο από ότι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Προς τι λοιπόν αυτός ο «φετιχισμός» του μέσου;

Ο λόγος στη σημασία που έχουν οι εγκάρσιες δεξιότητες (και το ίδιο το ψηφιακό μέσο) στη νέα «κοινωνία της γνώσης» σε συνδυασμό με την «αποτελεσματικότητα» του νέου σχολείου. Ιδιαίτερα η «ψηφιακή» ικανότητα ως γνωστικό αντικείμενο, πρέπει να μετρηθεί, να αξιολογηθεί και να πιστοποιηθεί. Αλλά πρέπει ακόμα να ελεγχθεί., να «αποτοξινωθεί» από το νεανικό ριζοσπαστισμό:

«Εντούτοις, οι νέοι αποκτούν, όλο και περισσότερο, δεξιότητες ΤΠΕ με ανεπίσημους τρόπους, και δίνεται λιγότερη προσοχή σε πτυχές όπως η κριτική σκέψη στη χρήση των νέων τεχνολογιών και μέσων, η επίγνωση των κινδύνων και η συνεκτίμηση των ηθικών και νομικών παραγόντων. Καθώς η χρήση των ΤΠΕ διεισδύει όλο και περισσότερο στη ζωή του ανθρώπου, τα θέματα αυτά πρέπει να εξετάζονται ρητά στη διδασκαλία και τη μάθηση»^[22]

Ο λόγος, λοιπόν και στην παιδαγωγική της πειθάρχησης.

Το κείμενο του Π.Σ. βεβαίως, δίνει μια άλλη πλευρά της έννοιας του «ψηφιακού». Αναφέρεται στην αντίθεση «νέας προφορικότητας» (του ψηφιακού κειμένου ως μέσου) / «παραδοσιακής εγγραμματοσύνης», όπου βέβαια η έμφαση θα δοθεί στο πρώτο (χωρίς την υποβάθμιση, ισχυρίζεται, του δεύτερου). Και εξηγεί:

«Το ΠΣ θα φροντίσει με ιδιαίτερη έμφαση αυτή την ισορροπία: ισορροπία ανάμεσα στα κείμενα ως μέσα (ψηφιακά κείμενα ή υπερκείμενα, δεδομένα, πληροφορίες κλπ που μπορούν να χρησιμοποιηθούν, τροποποιηθούν, συνδυαστούν…) και τα κείμενα ως φορείς της συλλογικής μνήμης (κείμενα αναφοράς που είτε σε ψηφιακή μορφή είτε σε μορφή βιβλίων διαβάζονται, χρησιμοποιούνται αλλά δεν τροποποιούνται από τους μαθητές-χρήστες τους, οι οποίοι και θα πρέπει να μάθουν να αναφέρονται στους δημιουργούς τους).»

Η «νέα προφορικότητα» έτσι όπως την επεξηγεί, μας θυμίζει πάρα πολύ τη φιλολογία περί της σημασίας να μάθουν τα παιδιά να «διαβάζουν» κείμενα «πολυτροπικά» και επικοινωνιακά (διαφήμιση, οδηγίες χρήσης, συνταγές μαγειρικής κ.λπ.). Αυτή ήταν και η «φιλοσοφία» των νέων βιβλίων της γλώσσας στο δημοτικό και οι «αυθεντικές» πηγές ανάλογες. Αν όμως, η έμφαση δίνεται στον επικοινωνιακό χαρακτήρα της γλώσσας, τότε παραμελείται η σημασία της ως μέσο σκέψης. Είναι ο ρητά διατυπωμένος λόγος (και μάλιστα ο γραπτός) πολύ περισσότερο που συγκροτεί τη σκέψη. Και αυτός ο λόγος-σκέψη (επιστημονικός, πολιτικός, λογοτεχνικός) δεν έχει καμία απολύτως σχέση με το “copy-paste” της «νέας προφορικότητας».

Βεβαίως, οι νέες τεχνολογίες καλούνται να υπηρετήσουν και πολλούς άλλους στόχους μέσα στο σχολείο. Ένας από αυτούς είναι να κάνουν το δούρειο ίππο για την κατάργηση των δωρεάν βιβλίων, στο όνομα του «πολλαπλού» και «ηλεκτρονικού» εγχειριδίου. Αυτό μπορεί να συνοδευτεί και με την «ώθηση» της αγοράς των ηλεκτρονικών ειδών και ένα νέο κύκλο «ροκανίσματος» του δημόσιου χρήματος. Κινδυνεύουμε, αντί να αναβαθμιστεί ο ηλεκτρονικός εξοπλισμός των σχολειών, όπως θέλουμε όλοι να ελπίζουμε, να μας πάρουν και το μόνο που πραγματικά έχουμε όλοι ως κοινό μέσο διδασκαλίας και μάθησης: το σχολικό εγχειρίδιο.

Εγκάρσιες δεξιότητες: η υποταγή των μέσων, των διαδικασιών και της επίγνωσής τους στην αγοραία αποτελεσματικότητα.

«Η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες βασίζεται στις δεξιότητες και τις νοοτροπίες που είναι αναγκαίες για τη σωστή εφαρμογή των γνώσεων, καθώς και στην ανάπτυξη θετικής αντιμετώπισης όσον αφορά την περαιτέρω μάθηση, την κριτική σκέψη και τη δημιουργικότητα. Το γεγονός αυτό αντιπροσωπεύει μια πραγματική πρόκληση για την οργάνωση της μάθησης και εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις ικανότητες των εκπαιδευτικών και των επικεφαλής των σχολείων. Επίσης απαιτεί να είναι τα σχολεία σαφέστερα υπεύθυνα για την προετοιμασία των μαθητών για περαιτέρω μάθηση, ως βασικό μέρος της αποστολής τους»^[23]

Ο φετιχισμός του μέσου δεν αφορά μόνο την ψηφιακή τεχνολογία. Το ίδιο ακριβώς συμβαίνει και με τις μεθόδους διδασκαλίας (την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και τη μέθοδο project και τη διαθεματικότητα) όπως και τις μεταγνωστικές^[24] ικανότητες (οι λεγόμενες εγκάρσιες ικανότητες και δεξιότητες ή όλα αυτά που το Π.Σ. ονομάζει «γενικούς σκοπούς»^[25]). Η μετάλλαξη του μέσου μάθησης, της διαδικασίας μάθησης και της επίγνωσής της σε στόχο καθεαυτό, ήδη από τα προηγούμενα Π.Σ. οδήγησε στο έκτρωμα της Ευέλικτης Ζώνη, όπως ακριβώς συμβαίνει σήμερα και με την εισαγωγή των Η/Υ ως γνωστικό αντικείμενο στην πρωτοβάθμια.

Ο λόγος, πρώτον στην αναγκαιότητα της αγοράς για την «δια βίου μάθηση». Οι μαθητές πρέπει από πολύ νωρίς να εκπαιδευτούν να μαθαίνουν εύκολα και γρήγορα (αυτά που είναι κάθε φορά απαιτητά) και να αποκτήσουν μια κουλτούρα διαρκούς εκπαίδευσης και επανεκπαίδευσης:

Πρέπει και αυτές οι δεξιότητες να είναι μετρήσιμες, άρα πρέπει να είναι ξεχωριστοί στόχοι, με λεπτομερή περιγραφή και με αντίστοιχη αξιολόγηση της επίτευξής τους. Κάθε ζωντάνια, κάθε πρωτοβουλία, κάθε πραγματική ανάγκη, συνθλίβονται μέσα από τους «μετρήσιμους στόχους», τις κοστολογήσεις, την αποτελεσματικότητα. Ακόμα και η επίγνωση του πώς μαθαίνει κανείς πρέπει να υπαχθεί σε μια συστηματική διδασκαλία που μέσα από την επιβολή των κατάλληλων διαδικασιών θα επιταχυνθεί, θα μετρηθεί και θα προσδιοριστεί η «παραγωγικότητά» της.^[26].

Οι «θεωρητικοί» της μεταρρύθμισης του σχολείου της αγοράς, που ξεκινά ήδη με τα σχολικά εγχειρίδια του 2006, δεν παίρνουν υπόψη τους (ηθελημένα ή αθέλητα) ότι η μετάβαση στην ποιότητα της μεταγνώσης απαιτεί μια ορισμένη ποσότητα και ποιότητα εμπειριών μάθησης πριν και κατά τη διάρκεια της τυπικής εκπαίδευσης αλλά και των άτυπων μορφών εκπαίδευσης έξω από το σύστημα. Έτσι, η «παιδαγωγική» τους συνιστά ένα συνονθύλευμα μετρήσιμων στόχων που οδηγούν τους λιγότερο προνομιούχους σε εμπειρίες μάθησης στην αποτυχία.

Ένα σχολείο ιδεολογικής πειθάρχησης

Αν το πράγμα έτσι έχει, είναι σίγουρο ότι, τουλάχιστον στην α’θμια εκπαίδευση, ο ιδεολογικός ρόλος του σχολείου, για τους πολλούς, θα υπερισχύσει έναντι του γνωστικού. Αφού θα αρκεί για τους πολλούς να αποκτήσουν «δεξιότητες», ο σχολικός χρόνος που απομένει θα αφιερώνεται στο γέμισμα του μυαλού των νέων ανθρώπων με ιδεολογήματα, με ανεστραμμένες πραγματικότητες, με νέου είδους «θρησκείες» πνευματικής νάρκωσης και ιδεολογικής σύγχυσης, με σπαράγματα πληροφόρησης αποστεωμένης και αποστειρωμένης από τις αντιθέσεις που εμπεριέχει η ζωντανή γνώση.

Καθώς η μεγάλη πλειοψηφία των απόφοιτων ενός τέτοιου εκπαιδευτικού συστήματος θα σπρώχνεται στη δεξαμενή των «απασχολήσιμων», είναι απαραίτητη μια τέτοια ιδεολογική πειθάρχησή τους μέσα από την εκπαίδευση, η οποία θα εγγυάται την κοινωνική σταθερότητα.

Για του λόγου το αληθές, τα προγραμματικά κείμενα της ευρωπαϊκής πολιτικής, θεωρούν τη βασική εκπαίδευση σημαντική και από τη σκοπιά της εμπέδωσης μιας κατ’ όνομα «ευρωπαϊκής ταυτότητας», της αποδοχής, στην ουσία της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης ως μονόδρομου.

«Με τη μετάδοση μιας ευρείας βάσης γνώσεων στους νέους …. η εκπαίδευση θέτει της βάσεις της αυτοσυνείδησης και της ευρωπαϊκής ταυτότητας» (Λευκή Βίβλος για την Εκπαίδευση)

Μια γεύση αυτού του «καινοτόμου» περιεχομένου παίρνουμε από τα ήδη διδασκόμενα σχολικά εγχειρίδια με την καθοδήγηση των ήδη εφαρμοζόμενων ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ (που σύμφωνα με το Π.Ι. δεν είναι σε αντίθεση με τα νέα Π.Σ). Τα βιβλία της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής κατ’ εξοχήν αποτελούν τους απολογητές του εγχειρήματος της Ευρωπαϊκής Ολοκλήρωσης. Άλλα η παιδαγωγική της υποκρισίας συνεχίζεται με την «αειφορία» (στόχος μάθησης στο νέο Π.Σ.) δηλαδή, τη διάπραξη περιβαλλοντολογικών εγκλημάτων με στόχο το κέρδος, χωρίς να την πληρώνει όμως αυτός που κερδίζει, αλλά να πλήττεται αυτός που πάντα «πληρώνει τη νύφη», η οποία επανέρχεται διαρκώς με τα ίδια, πια, θέματα της καρέτα-καρέτα και της μονάχους-μονάχους ^[27], της ανακύκλωσης, της προστασίας των δασών, ως προσωπική όμως, ευθύνη και όχι ως ευθύνη της –τοπικής ή παγκοσμιοποιημένης- πολιτείας, απονευρώνοντας και αποστεώνοντας το σοβαρότατο ζήτημα της περιβαλλοντικής κρίσης από τις πολιτικές και οικονομικές του διαστάσεις. Έτσι, μπορεί η BP να μολύνει ανεξέλεγκτα τη θάλασσα επιδοτούμενη από τους Αμερικανούς εργαζόμενους, η Κερατέα να θυσιάζεται περιβαλλοντικά στο όνομα της απορρόφησης των κοινοτικών κονδυλίων, οι πράσινες «μπίζνες» να καταστρέφουν βουνά και καλλιεργήσιμες εκτάσεις στο όνομα της πράσινης ενέργειας, ενώ οι ευρωπαίοι ηγέτες, πολιτικοί υπηρέτες των εταιρειών κατασκευής πυρηνικών εργοστασίων ορκίζονται πίστη στην ασφάλεια της πιο επικίνδυνης για τον άνθρωπο ενέργειας, την ίδια στιγμή που η Φουκοσίμα διαρρέει την αλήθεια: ένα νέο Τσερνομπίλ, στην πιο προηγμένη τεχνολογικά αλλά και πιο σεισμογενή χώρα του πλανήτη.

Τα παραδείγματα δεν τελειώνουν: τα βιβλία της ιστορίας με την μέθοδο της αποκομμένης και ιστορικά ασύνδετης πληροφορίας, βιβλία της γλώσσας που εξορίζουν κατά το μάλλον ή ήττον τη λογοτεχνία που κατά τεκμήριο προάγει τη γλώσσα και τη σκέψη του νέου- και όχι μόνο ανθρώπου- για να γεμίσουν με επιχειρηματικότητα, συνταγές, οδηγίες χρήσης, τουριστικούς οδηγούς και δε συμμαζεύεται. Βιβλία μαθηματικών που αποτελούν «ανθολογίες» που δεν αφήνουν περιθώρια εμπέδωσης και εμβάθυνσης γνώσεων και οδηγούν σε μαθηματική φοβία και εγκατάλειψη κάθε προσπάθειας κατανόησης.

Μια ψευδεπίγραφη «παιδαγωγική ελευθερία», το όχημα για την ώθηση της υπερταχύτητας

Ένα δεύτερο στοιχείο που διαπερνά επίσης όλο το κείμενο και συνεπικουρεί τα προηγούμενα, είναι το στοιχείο μιας «ελευθερίας» του εκπαιδευτικού, της σχολικής τάξης, της σχολικής μονάδας και πιθανόν των σχολείων μιας περιοχής, ενός νομού, ή μιας περιφέρειας να διαμορφώνει λίγο ή πολύ διαφορετικά όλη τη διαδικασία της μάθησης. Μια «ελευθερία», που θα σταματά στη μονοπρόσωπη εξουσία του διευθυντή manager, και θα περιορίζει την παιδαγωγική ελευθερία των εκπαιδευτικών. Μια «ελευθερία» που θα νομιμοποιεί τη δυνατότητα των λίγων και εκλεκτών μαθητών, σχολείων, εκπαιδευτικών, περιοχών, να προωθούνται με ταχύτατους ρυθμούς στα ανώτατα επίπεδα της γνώσης-δύναμης και την αδυναμία των πολλών να λάβουν τα βασικά, σε ότι αφορά το αγαθό της μόρφωσης.

«Το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο και το Συμβούλιο συνέστησαν το 2001 στα κράτη μέλη να θεσπίσουν διαφανή συστήματα αξιολόγησης της ποιότητας και τα ενθάρρυνε να δημιουργήσουν ένα ισορροπημένο πλαίσιο αυτοαξιολογήσεων του σχολείου και τυχόν εξωτερικών αξιολογήσεων, να ενθαρρύνουν τη συμμετοχή στη διαδικασία όλων των ενδιαφερόμενων παραγόντων και να διαδώσουν τις καλές πρακτικές και τα διδάγματα»

Στο κείμενο για το Π.Σ. η αξιολόγηση διαπερνά όλους και όλα και γίνεται προς όλες τις κατευθύνσεις^[28].

«…Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί το ΠΣ, τις συνθήκες και τα μέσα εφαρμογής του, ενώ αυτοαξιολογείται …και αξιολογεί τους μαθητές του…»

«Οι μαθητές αξιολογούν τις συνθήκες και τα μέσα για μάθηση και διδασκαλία που τους προσφέρονται, αυτοαξιολογούνται, αλληλοαξιολογούνται και αξιολογούν τον εκπαιδευτικό.»

Καθόλου άσχημο, θα έσπευδαν κάποιοι να πουν, γιατί όχι θα έλεγε κανείς. Η διαδικασία μιας ευρείας αλληλοαξιολόγησης εν γένει, μπορεί να βοηθήσει στην αυτογνωσία, την αυτοδιόρθωση, τη ανάπτυξη της συνοχής και της αλληλοκατανόησης μέσα στην ομάδα, την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης κοκ. Με τη διαφορά ότι, σύμφωνα με το κείμενο για το Π.Σ.

«Όλοι οι τύποι αξιολόγησης γίνονται βάσει προδιαγραφών (προκαθορισμένα αντικειμενικά κριτήρια) και με τελικό στόχο την αντικειμενική αποτίμηση της αποτελεσματικότητας του ΠΣ και των μέσων για την εφαρμογή του, καθώς επίσης της επίδοσης και απόδοσης των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική πράξη» ^[29]

Η παιδαγωγική ελευθερία, η συνοχή, η κριτική σκέψη, η αυτογνωσία, όλα πάνε περίπατο. Σημασία έχουν οι δείκτες: προκαθορισμένα αντικειμενικά κριτήρια. Στόχος η αποτίμηση της αποτελεσματικότητας με βάση. Γιατί «στο πλαίσιο της εφαρμογής του ΠΣ προβλέπονται τρόποι για την πολλαπλή αξιοποίηση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης». Κοινώς, τα αποτελέσματα της αυτοαξιολόγησης θα αξιοποιούνται όταν και όπου αυτοί «προκρίνουν»^[30]!

Από πού εκπορεύονται οι «προδιαγραφές» και τα «αντικειμενικά κριτήρια»; Μα, φυσικά, από το διευθυντήριο της εκπαιδευτικής πολιτικής της Ε.Ε.

«Τα συστήματα εξασφάλισης ποιότητας για τα σχολεία και τα ιδρύματα κατάρτισης αποτελούν ένα ουσιώδες τμήμα ενός αποτελεσματικού συστήματος εκπαίδευσης και κατάρτισης. …. Οι τεχνικές που επιτρέπουν τη μέτρηση της ποιότητας είναι άμεσα διαθέσιμες, αν και δεν έχουν όλες οι χώρες την ίδια εμπειρία της χρησιμοποίησής τους στην εκπαίδευση. Η εισαγωγή τους απαιτεί μια προσπάθεια κατάρτισης των εκπαιδευτικών και των προϊσταμένων των σχολείων.»^[31]

Η αξιολόγηση θα είναι ένα από τα μέσο με το οποίο θα «χωρίζονται τα πρόβατα από τα ερίφια», οι «εκλεκτοί» από τους «κολασμένους», και αυτό θα αφορά όχι μόνο τους μαθητές ή τους εκπαιδευτικούς αλλά και ολόκληρες σχολικές μονάδες, περιοχές, δήμους, νομούς.

Θα ήταν διασκεδαστικό αν δεν ήταν τραγικό το γεγονός ότι το κείμενο αναφέρει ότι «…ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της Ελληνικής εκπαιδευτικής παράδοσης, που δεν θα πρέπει να αγνοήσουμε, αποτελεί η ισχυρή θεσμική καθοδήγηση των εκπαιδευτικών διαδικασιών. Το χαρακτηριστικό αυτό φαίνεται να αποδυναμώνει τις καινοτομίες του τρέχοντος ΠΣ (π.χ. την ανοιχτή και συστηματική λειτουργία της ευέλικτης ζώνης). »

Η αλήθεια είναι ότι μέχρι στιγμής, εξαιτίας του ότι δεν έχει εφαρμοστεί ποτέ κανένας νόμος για την αξιολόγηση και δεν έχουμε την «θεσμική καθοδήγηση» πάνω από το κεφάλι μας, απολαμβάνουμε το βαθμό παιδαγωγικής ελευθερίας που περιορίζεται ακριβώς από τη δυσκολία και την ποσότητα της ύλης που καλούμαστε να διδάξουμε, από την έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής, από την απουσία τμημάτων υποδοχής και ένταξης στα σχολειά και από την σχεδόν πλήρη απουσία της πολιτείας στη στήριξη μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες ή ειδικές ανάγκες. Προφανώς, η «ελευθερία» του εκπαιδευτικού που διακηρύσσει το ΠΙ δεν αφορά την «απελευθέρωσή^[32]» μας από τα παραπάνω εμπόδια αλλά τον εναγκαλισμό όλης της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τον ασφυκτικό έλεγχο της αξιολόγησης μαθητών, εκπαιδευτικών, σχολειών, μεθόδων κ.λπ. ενώ τα περισσότερα από τα εμπόδια της τωρινής μας παιδαγωγικής ελευθερίας αυξάνονται όταν οι επιχορηγήσεις των σχολείων είναι σε ελεύθερη πτώση.

«Ο συνδυασμός των πιο σφιχτών προϋπολογισμών για την εκπαίδευση και της μεγαλύτερης πίεσης για επιτυχία σημαίνει ότι οι πόροι πρέπει να στοχοθετηθούν εκεί που υπάρχουν πραγματικά ανάγκες. Αυτό με τη σειρά του συνεπάγεται ότι οι αρμόδιες αρχές πρέπει να καταστεί δυνατό να κατανοήσουν ποια σχολεία λειτουργούν καλά, ποια λιγότερο καλά ή άσχημα και να διοχετεύσουν τους πόρους προς τις κατευθύνσεις που χρειάζεται. Η εν λόγω βάση για την κατανόηση αυτή πρέπει επίσης να είναι διαφανής στον πολίτη και να γίνεται αντιληπτή από όλους τους ενδιαφερομένους» ^[33]

Δηλαδή, απ’ τη μια υποχρηματοδότηση και από την άλλη διοχέτευση των όποιων πόρων εκεί όπου δείχνει η αξιολόγηση της αγοραίας «χρησιμότητας» και «αποτελεσματικότητας». Αυτή είναι η παιδαγωγική «ελευθερία» που προσφέρει το Νέο Σχολείο και το πρόγραμμα σπουδών του.

Αν συνδυάσουμε την «ελευθερία» αυτή με την πλήρη ανάληψη της ευθύνης των σχολείων από τους δήμους, αντιλαμβάνεται κανείς ότι δε θα είναι παρά η πλήρης εγκατάλειψη της δημόσιας παιδείας από το κράτος. Ακριβώς εδώ έρχεται να «κολλήσει» και το αναφερόμενο στο Π.Σ. «άνοιγμα» του σχολείου στην τοπική κοινωνία.

Σχολείο «ανοιχτό» στην «κοινωνία»: η πλήρης υποταγή στις ανάγκες της αγοράς.

Η προαναφερόμενη «ελευθερία» θα επιτρέπει ακόμα στο τοπικό επιχειρείν να καθορίζει σε ένα βαθμό το «ανοιχτό» πρόγραμμα σπουδών.

«Ομοίως, όταν επιδιώκεται να μεταβιβαστούν στους νεότερους κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη, η αίσθηση πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητας καθώς και η πολιτισμική συνείδηση, η πρόκληση υπερβαίνει τη συνιστώσα της γνώσης. Οι σπουδαστές χρειάζονται περισσότερες ευκαιρίες για να αναλάβουν πρωτοβουλίες και να μάθουν σε σχολεία που είναι ανοιχτά στους χώρους της εργασίας, της εθελοντικής δράσης, του αθλητισμού και του πολιτισμού, καθώς και μέσω δραστηριοτήτων με εργοδότες, ομάδες νέων, πολιτιστικούς φορείς και την κοινωνία των πολιτών.» (βασικές ικανότητες για έναν κόσμο που αλλάζει, Ε.Ε.Κ. 2009)

Στο παραπάνω κείμενο είναι η έντονη ανησυχία της ευρωπαϊκής επιτροπής όσον αφορά την ιδεολογική κυριαρχία της πολιτικής της (ιδιότητα του πολίτη, πολιτισμική συνείδηση, επιχειρηματικότητα, εθελοντισμός, αθλητισμός, σχέση με εργοδότη) αλλά και της συνάφειας που πρέπει να αποκτήσει το σχολείο με τον κόσμο της αγοράς, την «κοινωνία των πολιτών».Η πρόσδεση του σχολείου με τον επιχειρηματικό κόσμο απασχολεί περισσότερο τις παρακάτω διαπιστώσεις:

«Τα περισσότερα κράτη μέλη τονίζουν την ανάγκη, τα σχολεία, τα κέντρα κατάρτισης και τα πανεπιστήμια να είναι ανοικτά στον κόσμο: να αυξήσουν τους δεσμούς τους με το τοπικό περιβάλλον (ιδίως με τις επιχειρήσεις και τους εργοδότες, έτσι ώστε να κατανοήσουν καλύτερα τις ανάγκες των εργοδοτών και με τον τρόπο αυτό να αυξήσουν την απασχολησιμότητα των μαθητών» (Έκθεση της επιτροπής «οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων»)

«Πρέπει να αναπτυχθεί μια κοινή «γλώσσα» που θα συνδέει τους χώρους της εκπαίδευσης/κατάρτισης και της εργασίας, έτσι ώστε να μπορέσουν οι πολίτες και οι εργοδότες να δουν ευκολότερα τον τρόπο με τον οποίο οι βασικές ικανότητες και τα μαθησιακά αποτελέσματα συνδέονται με τα καθήκοντα και τις θέσεις εργασίας. Αυτό θα διευκολύνει περαιτέρω την επαγγελματική και γεωγραφική κινητικότητα των πολιτών.»

Και το Π.Ι. ακολουθεί κατά πόδας τις ευρωπαϊκές προτροπές στο πρόγραμμα σπουδών. Έτσι ένας από τους βασικούς του στόχους είναι η «σύνδεση με τις τοπικές κοινότητες: Παραγωγή και δημιουργία – έξοδος στην κοινότητα: Οι μαθητές μαθαίνουν: να συνδέουν με τις κοινότητες, την τεχνολογία, το περιβάλλον, τον πολιτισμό…».

Και αλλού στο ίδιο κείμενο «Το νέο σχολείο…διευρύνει την έννοια του μαθησιακού χρόνου ανοίγοντας το σχολείο στην τοπική κοινωνία όπου οργανώνονται όχι μόνο ενδοσχολικές δραστηριότητες για το σκοπό αυτό, αλλά μετά τη λήξη της σχολικής μέρας, μπορούν να οργανώνονται στις εγκαταστάσεις του σχολείου δραστηριότητες με ευθύνη των τοπικών αρχών» (από το κείμενο για τα Π.Σ.)

Το κείμενο εργασίας για το πρόγραμμα σπουδών ασχολείται έντονα με ζήτημα του τοιούτου «ανοίγματος» του σχολείου στην αγορά και στην επιχειρηματικότητα. Πίσω από το «ανοιχτό» σχολείο κρύβεται η πλήρης υποταγής του περιεχομένου της εκπαίδευσης στην ανάγκη του επιχειρείν. Δεν παραχωρείται, όμως, μόνο το περιεχόμενο της μάθησης αλλά και ο ίδιος ο χώρος του σχολείου. Η θετική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας θα προϋποθέτει την αναζήτηση πόρων (όχι κρατικών εννοείται) από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Ο διευθυντής θα έχει καθήκοντα και οικονομικού μάνατζερ.

«…αν και στο ευρωπαϊκό κοινωνικό μοντέλο, οι ιδιωτικοί πόροι που προέρχονται από τις επιχειρήσεις και τους ιδιώτες αποτελούν μόνο συμπλήρωμα της δημόσιας χρηματοδότησης, η υπάρχουσα κατάσταση απαιτεί νέες δημόσιες στοχοθετημένες επενδύσεις και υψηλότερες ιδιωτικές δαπάνες που θα συμπληρώνουν τη δημόσια χρηματοδότηση. Αυτό αποτελεί μια ιδιαίτερη πρόκληση για πολλά νέα κράτη μέλη εξαιτίας των δημοσιονομικών τους περιορισμών και του υψηλού ποσοστού των δημόσιων δαπανών που προορίζονται για την επίσημη εκπαίδευση..» (Επιτροπή των Ε.Κ., 2003:12-15). ^[34]

Τι να υποθέσει κανείς; Το απλό αίτημα πολλών γονιών αλλά και εκπαιδευτικών, να υπάρχουν σχολικοί φύλακες ώστε να είναι ανοιχτό το σχολείο για τους μαθητές και μετά τη λήξη των μαθημάτων για να μπορούν στοιχειωδώς να κάνουν αυτό που έχουν περισσότερο ανάγκη, να παίζουν ελεύθερα, χρησιμοποιείται για να στηθεί η εγκατάλειψη του δημόσιου σχολείου από την πολιτεία ώστε να τυλιχτεί στα δίχτυα της επιχειρηματικότητας για να επιβιώσει με ότι αυτό σημαίνει για την υποταγή του σχολικού προγράμματος στην πιο χυδαία εκδοχή της αγοραίας αντίληψης για την εκπαίδευση.

Απ’ την άλλη, η «θετική» αξιολόγηση θα «τραβά» πλούσιους πελάτες-γονείς που θα είναι και αυτοί «χορηγοί» των σχολείων μαζί με τους «τοπικούς» επιχειρηματίες που έχουν ίδιον όφελος να «βάλουν χέρι» στα σχολειά (ακόμα και στο περιεχόμενο της μάθησης). Και έτσι οικοδομείται το «Νέο», «Καινοτόμο» και «Διαφοροποιημένο» σχολείο.

Το σχέδιο είναι σχολειά όχι μόνο δυο ταχυτήτων αλλά πολλών. Τα πιο ελιτίστικα από αυτά (δημόσια -πρότυπα ή όχι- αλλά και ιδιωτικά) θα συγκροτούν την υπερταχύτητα της εκπαίδευσης. Τα σχολεία αυτά θα συγκεντρώνουν την ελίτ των μαθητών αλλά και των γονιών, δηλαδή λίγο ως πολύ θα «αντλούν» το δυναμικό τους από την τάξη των «εχόντων» με τις απαραίτητες μεταγγίσεις «έξυπνου» dna από τις χαμηλότερες τάξεις. Τα υπόλοιπα θα «διαφοροποιούνται» αναλόγως των επιδόσεών τους στους αγοραίους δείκτες της αξιολόγησης.

Το Π.Σ. του «Νέου Σχολείου» και οι νεοφιλελεύθερες «αξίες» του

Έχει μια σημασία να δούμε και τι αναφέρεται στις «αξίες» που υπηρετεί το νέο ΠΣ. Βασικός «πυλώνας» λοιπόν των αξιών του ΠΣ είναι η «ελευθερία για στην προσωπική και συλλογική της διάσταση», η οποία συνίσταται σύμφωνα πάντα με τους συντάκτες του κειμένου στην αγάπη για την πατρίδα, το περιβάλλον, τους συνανθρώπους και τον εαυτό, στην συνεργασία, στην υπευθυνότητα και στο σεβασμό στη δημοκρατία και τους θεσμούς της.

Η δικαιοσύνη, η ισονομία, η ισότητα, η ειρήνη, η αλληλεγγύη, η υπεράσπιση του αδύνατου, είναι για τους εμπνευστές του νέου ΠΣ προφανώς άχρηστες στην «κοινωνία της γνώσης». Ακόμα και τα συνθήματα του 1789 τα αφήνει λειψά το Νέο Σχολείο.

Όμως, το «μυστικό» βρίσκεται σε κάποια άλλη διατύπωση. Με βάση την προσωπική και συλλογική ελευθερία «εξασφαλίζονται οι προσωπικές διαφοροποιήσεις που επιτρέπουν την προσαρμογή της κοινωνίας σε καινούργιες καταστάσεις»

Δηλαδή, η ελευθερία συνίσταται στο δικαίωμα των πιο προνομιούχων να απολαμβάνουν «διαφοροποιημένη» εκπαίδευση, «διαφοροποιημένη» θέση εργασίας, «διαφοροποιημένη» ζωή.

Το κερασάκι στην τούρτα: Η Οργάνωση του σχολικού χρόνου!

Όσο γενικόλογο είναι σ’ ότι αφορά τα διδακτικά αντικείμενα το κείμενο εργασίας του ΠΙ, τόσο συγκεκριμένο γίνεται όταν φτάνει στο ωρολόγιο πρόγραμμα μαθημάτων αλλά και στο ωράριο του σχολείου (υποχρεωτικό και προαιρετικό). Και πραγματικά, η «ιδιοφυής» σκέψη των συντακτών του μας αφήνει άναυδους. Για να εφαρμόσουν λοιπόν τις «καινοτόμες» μεθόδους και να εκπαιδεύσουν τους μαθητές μας στις περίφημες «δεξιότητες», αφού κάνουν έναν αχταρμά από project, διδασκαλία ξένων γλωσσών, πολιτιστικές δραστηριότητες κ.λπ. προκειμένου να εφαρμόσουν τις απαιτήσεις των συμφωνηθέντων σε ευρωπαϊκό επίπεδο, επιμηκύνουν το υποχρεωτικό χρόνο παραμονής των μαθητών στο δημοτικό έως τις 3.30 (από 2.00 που ήταν σήμερα) και έως τις 4.00 μ.μ. στο Γυμνάσιο^[35]! Εν μέσω συγχωνεύσεων και καταργήσεων σχολείων, περικοπών δαπανών, φτώχειας και εξαθλίωσης, τι στόχο αλήθεια μπορεί να εξυπηρετήσει αυτό; Με ποιες υποδομές θα γίνουν όλα τα «θαυμαστά» που προτείνει το κείμενο; Τι αποτέλεσμα θα έχει αυτή η φαεινή στην αύξηση της ενδοσχολικής βίας;

Το «άγχος» των εμπνευστών του Π.Σ. για την πραγματοποίηση των περίφημων «πρότζεκτ» και για το «άνοιγμα» του σχολείου στην «κοινωνία» τους οδηγεί σε αντιφατικές πρακτικές. Η επιμήκυνση της υποχρεωτικής παραμονής των μαθητών στο σχολείο θα έχει, βέβαια, ως αποτέλεσμα την περαιτέρω εντατικοποίησή τους και την πειθάρχησή τους, με δεδομένο ότι η οικονομική εξαθλίωση των οικογενειών τους μπορεί να φέρει άλλου είδους αντιδράσεις και αφυπνίσεις αν το σχολείο δε δράσει προληπτικά στην παρεμπόδιση τέτοιων φαινομένων. Είναι προφανές ότι το «Νέο Σχολείο» είναι αυτό ακριβώς που εξορκίζει: ένα σχολείο κάτεργο.

Είναι πραγματικά αξιοθαύμαστο το πώς οι συντάκτες του κειμένου προσπαθούν να δικαιολογήσουν την παράθεση των «ικανοτήτων» ευρωπαϊκής έμπνευσης με τα έως τώρα μαθήματα όπως τα ξέραμε. Έτσι λοιπόν

«προτείνεται μια χρονική αναδιάρθρωση μαθημάτων, ίδιου γνωστικού πεδίου με στόχο τη μείωση του αριθμού των αντικειμένων που διδάσκονται κάθε χρόνο»

Ξαναβαφτίζοντας λοιπόν τη φυσική και τη γεωγραφία με ένα κοινό όνομα, θα μειωθεί ξαφνικά μόνο και μόνο από αυτό η ύλη και το βάρος που πέφτει στο μαθητή και στον εκπαιδευτικό; Μάλλον για κάτι άλλο πρόκειται, που θα φανεί όταν θα έχουμε την πρόταση για τα αναλυτικά προγράμματα ανά «διδακτικό αντικείμενο».

Είναι ακόμα απορίας άξιον πώς το δεκάλεπτο που μπορεί να εξοικονομείται ανά διδακτικό δίωρο από την «ενοποίηση διδακτικών ωρών σε μακρύτερες διδακτικές περιόδους» δίνει τη δυνατότητα «να γίνεται η εργασία του μαθητή μέσα στην τάξη και να υπάρχει ουσιαστική καθοδήγηση των μαθητών από τον εκπαιδευτικό όπου εντός σχολικού χρόνου ο διδάσκων μπορεί να παρακολουθεί και να υποστηρίζει τον κάθε μαθητή στον τρόπο εργασίας του». Δηλαδή θα η εξάλειψη της κατ’ οίκον εργασίας και η εφαρμογή της ατομικής καθοδήγησης είναι ζήτημα 30 λεπτών το πολύ; Και γιατί δε λειτούργησε έτσι στο δημοτικό αφού έχουμε ήδη δύο 90λεπτα δίωρα; Δεν το γνωρίζουν το θέμα οι συγγραφείς του κειμένου; Δε θα έπρεπε και να το γνωρίζουν και να ρωτήσουν τι αποτελεσματικότητα έχει αυτό και που εξυπηρέτησε; Τι γίνεται όταν το πρόγραμμα δε «βγαίνει» και έχουμε διαφορετικά μαθήματα στο δίωρο (πράγμα που θα συμβαίνει πολύ περισσότερο στο διευρυμένο πρόγραμμα και ιδιαίτερα στο Γυμνάσιο);

Μήπως οι κύριοι αυτοί του Π.Ι. που πληρώνονται αδρά για τις υπηρεσίες τους δεν είναι παρά αντιγραφείς και μαθητευόμενοι μάγοι;

Όχι άλλες «καινοτόμες» αναστατώσεις!

«Το σχολείο σήμερα μοιάζει συχνά με χώρο καταναγκαστικού έργου όπου λείπει η χαρά της μάθησης, της έρευνας και ανακάλυψης, της δημιουργίας» (Από τη διακήρυξη για το «Νέο Σχολείο»)

Αλλά ποιος άσκησε όλα αυτά τα χρόνια εκπαιδευτική πολιτική αν όχι οι εκάστοτε υπουργοί παιδείας;

Από τη μεταρρύθμιση του Αρσένη μέχρι και σήμερα, βιώνουν εκπαιδευτικοί, μαθητές και γονείς «καινοτόμες αλλαγές» που βυθίζουν ολοένα και περισσότερο την εκπαίδευση στην απαξίωση, τους μαθητές στην αμάθεια και τους γονείς σε οικονομική αφαίμαξη και απόγνωση.

Οι μόνοι που δε θα αξιολογηθούν ποτέ βεβαίως από το σύστημα θα είναι οι πολιτικοί μας προϊστάμενοι και η ορντινάντσα τους, η εκπαιδευτική τους πολιτική δεκαετιών τώρα, που αφού κατέστρεψαν την εκπαίδευση προσπαθούν τώρα να καταστήσουν τα θύματά της πολιτικής τους (εκπαιδευτικούς και μαθητές) υπεύθυνα γι’ αυτή.

Αλήθεια, έχουν κάνει καμμία αξιολόγηση της μέχρι τώρα εφαρμογής των προηγούμενων προγραμμάτων σπουδών και των εγχειριδίων που τα συνόδευσαν; Έχουν κάνει την αυτοκριτική τους για την απουσία κάθε πιλοτικής εφαρμογής, κάθε ουσιαστικής επιμόρφωσης που να πατά στις ανάγκες των εκπαιδευτικών; Ποτέ δεν άκουσαν, πραγματικά, τι χρειαζόμαστε εμείς και οι μαθητές μας, όσο κι αν το φωνάζαμε. Πάντα μας «φορούσαν» ρούχα που δε μας έκαναν, γιατί αυτά τους ήταν βολικά, άφηναν κέρδη, έτρεφαν υμετέρους. Αλλά, προφανώς, οι στόχοι των εκπαιδευτικών δε συνάδουν με αυτούς που σχεδιάζουν την εκπαιδευτική πολιτική.

Το γεγονός ότι, για να εξυπηρετήσουν οι ταγμένες στο νεοφιλελευθερισμό ευρωπαϊκές ελίτ τους στόχους τους, ανασύρουν από τα βάθη του σεντουκιού τους πρωτοπόρες παιδαγωγικές θεωρίες και μεθόδους διδασκαλίας για να τις τσιμπολογήσουν και να τις επενδύσουν με «μαθητοκεντρικές» και «ουμανιστικές» διακηρύξεις, δεν μπορεί να κρύψει τον άκρατο συντηρητισμό που κρύβουν οι στόχοι τους. Οι «καινοτομίες» τους, όπως οι συνθετικές εργασίες project, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, τα μαθήματα βασισμένα σε Η-Υ και διαδραστικούς πίνακες, οι ιστότοποι συνεργασίας ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς, ούτε καινούργιες είναι, ούτε τομές θα φέρουν. Έχουν πίσω τους την ιστορία πρωτοπόρων δασκάλων και καθηγητών που χωρίς καμία στήριξη και πολλές φορές με την αποδοκιμασία των προϊσταμένων τους και της πολιτείας «τραβούσαν» μπροστά, γιατί έτσι τους υπαγόρευαν οι ιδέες τους και τα πιστεύω τους και όχι οι κοινοτικοί επίτροποι, ο ΟΟΣΑ και η PISA τους. Αυτούς ακριβώς τους εκπαιδευτικούς προσπαθούν σήμερα και να τους εκμαυλίσουν μέσω της «αριστείας» αλλά και να τους αδρανοποιήσουν με το ζουρλομανδύα ενός νέου επιθεωρητισμού που θα ασκείται ασφυκτικά πια από τα πολύ κοντινά πρόσωπα των διευθυντών και των υποδιευθυντών. Γιατί βέβαια, αν αυτή η πρωτοπορία δουλεύει εναντίον της νέας «μνημονιακής» τάξης, είναι αρκετά επικίνδυνη.

Η ανικανότητά των πολιτικών μας προϊσταμένων και των συνεργατών τους, η δουλοπρέπειά τους απέναντι στις ευρωπαϊκές επιταγές, η εσαεί αντιγραφή ξένων προτύπων, τα αδηφάγα τρωκτικά που πάντα έτρεφαν (εκδοτικούς οίκους, εταιρείες ηλεκτρονικών, εργολάβους οικοδομών κ.ά.), ο εκμαυλισμός των υφισταμένων τους με κάθε τρόπο και μέσο για να ψηφοθηρούν, αλλά και η στοχοποίηση και η ενοχοποίηση συνολικά των εκπαιδευτικών, πραγματικά μας έχουν οδηγήσει στα όριά μας.

Τα ζητούμενα: Μια εκπαιδευτική «ρωγμή».

Το εκπαιδευτικό κίνημα δεν έχει κανέναν απολύτως λόγο να υπερασπίσει ούτε τον ακαδημαϊσμό, ούτε την υπερεξειδίκευση, ούτε τη στείρα απομνημόνευση, ούτε την αποστεωμένη από καθ’ έδρας διδασκαλία. Ποτέ δεν κλείσαμε τα μάτια στα προβλήματα του σημερινού σχολείου. Όμως, αυτό που επιχειρείται σήμερα δεν είναι η λύση υπαρκτών προβλημάτων. Είναι η άλωση της δημόσιας και δωρεάν παιδείας υπέρ μιας εκπαίδευσης-λάστιχο, που ενώ πληρώνεται από το λαό, απευθύνεται στην κάλυψη των αναγκών των αγορών και των επιχειρήσεων. Δεν πρέπει να συναινέσουμε στην πλήρη καταστροφή της – έστω και λειψής- μόρφωσης που παρέχεται σήμερα από το κράτος υπέρ μιας «προπόνησης» σε δεξιότητες και ικανότητες, ακόμα και αν στο εξώφυλλο του βιβλίου της γράφει λέξεις που μας συγκινούσαν και μας συγκινούν. Οι έννοιες παίρνουν σάρκα και οστά μέσα στο πλαίσιο το οποίο τις ορίζει και το πλαίσιο αυτό δεν είναι καινοτόμο αλλά κενοτόμο. Δεν είναι προοδευτικό αλλά συντηρητικότατο, αφού στηρίζει τις σάπιες ιδέες του νεοφιλελευθερισμού. Δε διέπεται από καμιά παιδαγωγική αρχή. Διέπεται από τους νόμους της ανταγωνιστικότητας και του κέρδους.

Η δύναμή μας είναι στην ίδια την ιδιότητά μας. Να προκαλέσουμε μια βαθειά ρωγμή στη συγκροτημένη επίθεση που δέχεται η δημόσια παιδεία. Να χαλάσουμε τα σχέδιά τους. Στο δικό τους Νέο Σχολείο να αντιτάξουμε το δικό μας αντι-πρόγραμμα και αντι-σχέδιο για μια εκπαίδευση που θα απελευθερώνει το μυαλό των παιδιών μας, θα τους ανοίγει παράθυρα στη πολύπλευρη γνώση, θα δείχνει ένα ελπιδοφόρο μέλλον. Μια εκπαίδευση που θα εξυπηρετεί τις ανάγκες των νέων ορμητικών αγώνων των νέων, των εργαζόμενων, όλου του λαού.

Γ. Πέντε χρόνια μετά…

Τι απέγιναν τα Νέα Προγράμματα Σπουδών;

Το κείμενο εργασίας του Π.Ι. σήμερα δεν υπάρχει δημοσιευμένο σε καμιά επίσημη ιστοσελίδα του Υπουργείου Παιδείας. Φαίνεται όμως ότι είναι το μοναδικό κείμενο των βασικών αρχών που διέπουν τα νέα προγράμματα σπουδών και αναφέρεται στο σύνολο σχεδόν των πολιτικών της Ε.Ε.. Τα νέα προγράμματα σπουδών, στα οποία αναφέρεται το παραπάνω κείμενο, εκπονήθηκαν από το Π.Ι. το 2011, σε όλα τα μαθήματα εκτός από την Ιστορία^[36], και αναρτήθηκαν στην ιστοσελίδα του ψηφιακού σχολείου, όχι όμως ως τα ισχύοντα προγράμματα σπουδών αλλά ως «συμπληρωματικό υλικό»(!).

Το εισαγωγικό κείμενο, εξαιρετικά σύντομο αναφέρεται μόνο σε τεχνικά στοιχεία καθώς και στη διαδικασία πιλοτικής εφαρμογής τους σε επιλεγμένες σχολικές μονάδες. Όπως, λοιπόν, σημειώνεται και από τους Π.Γούναρη- Γ.Γρόλλιο^[37] «είναι φανερή η έλλειψη ενός εισαγωγικού κειμένου το οποίο θα εξηγούσε την αναγκαιότητα της παραγωγής νέων προγραμμάτων σπουδών, επτά περίπου χρόνια μετά την επίσημη έναρξη της εφαρμογής των Δ.Ε.Π.Π.Σ. – Α.Π.Σ., θα προσδιόριζε τους ευρύτερους σκοπούς τους και θα διατύπωνε τις αρχές στη βάση των οποίων συγκροτούνται.» Συνεπώς, το κείμενο εργασίας του Π.Ι. παραμένει ως βασικό κείμενο αρχών, αν και δεν αναρτάται μαζί με τα προγράμματα σπουδών.

Μετά τις συγχωνεύσεις και καταργήσεις σχολικών μονάδων, στις 30/5/2011 το υπουργείο προχωρά στην επέκταση του αριθμού των σχολείων με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα, δηλαδή τα λεγόμενα ΕΑΕΠ, σε 161 επιπλέον, δηλαδή συνολικά 961 σχολεία είναι σε αυτό το καθεστώς.

Στις 31/8/11 λοιπόν, το υπουργείο με απόφασή του ορίζει 21 Νηπιαγωγεία, 99 Δημοτικα και 68 Γυμνάσια που θα συμμετέχουν στην Πιλοτική Εφαρμογή του Νέου Προγράμματος Σπουδών, ανά Περιφερειακή Διεύθυνση.

Κατόπιν, στις 20-06-2013 με επείγον έγγραφο (Αριθμ. Πρωτ.: Φ.50/174 /84570 /Γ1) διευρύνεται κι άλλο ο αριθμός των ΕΑΕΠ σε ακόμα 321 σχολικές μονάδες ακόμα, που, δεν ταυτίζονται, όμως, με τα σχολεία της πιλοτικής εφαρμογής.

Στο διάστημα αυτό, λοιπόν, προστίθεται ακόμα δύο ακόμα «τύποι» σχολείων, μαζί με τα όσα είχαν απομείνει από προηγούμενες επίδοξες μεταρρυθμίσεις (πιλοτικά ολοήμερα, διαπολιτισμικά, πειραματικά, κλασικά ολοήμερα).

Εν τω μεταξύ, τα πειραματικά σχολεία μετατρέπονται σε «πρότυπα πειραματικά σχολεία», όπου η αυτονομία τους από το ΥΠΕΠΘ, με την παντοδύναμη διοικούσα επιτροπή που επιλέγει και αξιολογεί μόνη της τους διευθυντές, τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές κάθε σχολείου αλλά τον σχολικό σύμβουλο, αξιολογεί τα σχολεία και υποδεικνύει ποιο θα καταργηθεί και ποιο θα ιδρυθεί, ενώ «συνεργάζεται» με όποιον ιδιωτικό ή δημόσιο φορέα θέλει, και βέβαια «εμπλουτίζει» το πρόγραμμα των σχολείων αυτών κατά το δοκούν, θυμίζει περισσότερο τα αμερικάνικα charter schools (η ερμηνεία του όρου σε αμερικάνικο λεξικό είναι «αυτόνομα σχολεία με κρατική χρηματοδότηση»). Μόνο που, σε αντίθεση με τα charter schools^[38], τα ΠΠΣ και χρηματοδοτούνται εξ’ ολοκλήρου από το κράτος, και επιλέγουν τους μαθητές τους με εξετάσεις και δε λογοδοτούν σε κανέναν άλλον πέρα από τον εαυτό τους! Τα σχολεία αυτά θεωρούνται από τους εμπνευστές τους το απαύγασμα της μεταρρύθμισης του Νέου Σχολείου, είναι τα λίκνα της απρόσκοπτης εφαρμογής όλου του νεοφιλελεύθερου μοντέλου που εμπεριέχει. Αποσπώνται από τη δημόσια παιδεία (αποσπώντας και ένα μεγάλο μέρος της χρηματοδότησής της αλλά και του ζωντανού της στοιχείου) για να προωθήσουν το σχέδιο, χωρίς τα «βαρίδια» των πιο «δύσκολων» μαθητών, των αντιδράσεων της εκπαιδευτικής κοινότητας (για το σκοπό αυτό «ντουμπλάρουν» την συλλογική οργάνωση των εκπαιδευτικών στήνοντας δικό τους εργοδοτικό συνδικάτο), της υποχρηματοδότησης^[39] απ΄την οποία υποφέρει το κοινό δημόσιο σχολείο αλλά και της δημόσιας κριτικής που δέχεται μια αλλαγή όταν γίνεται καθολικά ενώ μπορεί να περνάει στα «ψιλά» προστατευμένη εντός των τειχών του θαυμαστού μικρόκοσμου των θυλάκων αριστείας και πειραματισμού (sic) των ΠΠΣ. Για παράδειγμα, μέσα στους «ομίλους αριστείας» παρελαύνει και όμιλος επιχειρηματικότητας ως δεξιότητα που πρέπει να αποκτηθεί και να καλλιεργηθεί. Από την «παραγωγή στην κατανάλωση» απευθείας, αναπαράγουν την πιο αγοραία εκδοχή της εκπαίδευσης και την νεοφιλελεύθερη ιδεολογία χωρίς κανένα πρόσχημα. Στην ουσία έρχονται να αποτελέσουν – μαζί με τo alter ego τους, τα ιδιωτικά σχολεία – την πρώτη ταχύτητα του ταξικού νέου σχολείου του 21^ου αιώνα και να διαχωριστούν από την «πλέμπα» των σχολείων της γειτονιάς και τους «κοινούς θνητούς» μαθητές και εκπαιδευτικούς τους. Και βέβαια, συμπεριλαμβάνονται μέσα στα σχολεία πιλοτικής εφαρμογής των Π.Σ. Το 2015, με την άνοδο στην εξουσία της κυβέρνησης Τσίπρα, διαχωρίζονται τα πειραματικά από τα πρότυπα, καταργούνται για τα πρώτα οι εξετάσεις επιλογής των μαθητών τους, αλλά όχι και το πλαίσιο λειτουργίας τους. Έρχονται, έτσι, τα σχολεία αυτά να προστεθούν, ως ακόμα ένας διαφορετικός τύπος σχολείου σε όλα τα προηγούμενα, διαμορφώνοντας το τοπίο πολυτυπίας και «διαφοροποίησης», προχωρώντας ένα ακόμα βήμα στην παιδεία πολλών ταχυτήτων.

Το 2013, με εξαιρετικά επείγον έγγραφό του προς τις σχολικές μονάδες, το ΥΠΕΠΘ ζητά από τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές των πιλοτικών σχολείων αλλά και των ΕΑΕΠ να απαντήσουν σε ερωτηματολόγιο της εταιρείας «ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Α.Ε.», στην οποία έχει αναθέσει την αξιολόγηση των δράσεων της μεταρρύθμισης «Νέο Σχολείο» και βέβαια, ανάμεσα σε άλλα, και την αξιολόγηση και των νέων Π.Σ.^[40] Αλλά τι είναι η «ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Α.Ε.»; Είναι μια εταιρεία συμβούλων επιχειρήσεων! Τον Απρίλιο του 2013, παραδίδεται η έκθεση αξιολόγησης, της εν λόγω εταιρείας. Στην έρευνα όμως, της εταιρείας, η οποία αξιοποιείται για την αξιολόγηση και των προγραμμάτων σπουδών, δεν διαχωρίζονται οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών των 99 δημοτικών σχολείων που εφάρμοσαν πιλοτικά τα προγράμματα σπουδών από τα ΕΑΕΠ. Έτσι όμως ταυτίζονται τα διδακτικά αντικείμενα που προστέθηκαν στα σχολεία ΕΑΕΠ και το ωρολόγιο πρόγραμμά τους με τα νέα προγράμματα σπουδών, συνολικά. Ωστόσο, για τα προγράμματα σπουδών, από το παραδοτέο (sic) της εταιρείας συμβούλων επιχειρήσεων μαθαίνουμε τα εξής:

«Βρίσκεται σε εξέλιξη η αναμόρφωση των ΠΣ των Φυσικών Επιστημών προκειμένου να δοθούν κι αυτά για πιλοτική εφαρμογή την νέα σχολική χρονιά. Έχει γίνει χρονική επέκταση της παράδοσης των αναμορφωμένων Προγραμμάτων Σπουδών καθώς και του Οδηγού για τον Εκπαιδευτικό, με βάση τα συμπεράσματα που θα προκύψουν από την πιλοτική εφαρμογή τους. Για το επόμενο διάστημα, έχει προγραμματιστεί η αναμόρφωση των Προγραμμάτων Σπουδών του Γενικού Λυκείου, η Εκπόνηση γενικού πλαισίου και οδηγού για την υλοποίηση των βιωματικών δράσεων (δραστηριοτήτων) της Υποχρεωτικής εκπαίδευσης καθώς και η αξιολόγηση των νέων Προγραμμάτων Σπουδών από εμπειρογνώμονες τους εξωτερικού»

Και για την πιλοτική εφαρμογή τους:

«Η Πράξη εμφανίζει σημαντικές αποκλίσεις λόγω διοικητικών θεμάτων του Φορέα Υλοποίησης. Έχει προγραμματιστεί η ολοκλήρωση της επιμόρφωσης στα σχολεία για τη πιλοτική εφαρμογή, στα ΠΕΚ καθώς και η διαμορφωτική αξιολόγηση της πιλοτικής εφαρμογής του προγράμματος και των διαδικασιών της επιμόρφωσης».

Από κει και πέρα, η τύχη της αξιολόγησης των νέων προγραμμάτων σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση και της πιλοτικής εφαρμογής τους, αγνοείται!

Τα ερωτήματα είναι πολλά.

• Γιατί ενώ δοκιμαζόταν με την πιλοτική εφαρμογή τα νέα προγράμματα σπουδών, επιλέγεται η (όχι πιλοτική αλλά άμεση) εφαρμογή σε μεγαλύτερο αριθμό (321 σχολεία) του διευρυμένου ωραρίου και της διεύρυνσης των αντικειμένων (μαθημάτων που διδάσκονται); Πώς είναι δυνατόν να διδάσκονται αντικείμενα τα οποία δεν έχουν επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, όπως οι ΤΠΕ και τα αγγλικά στην Α’ και Β’ Δημοτικού και η φιλαναγνωσία; Εκτός εάν ισχυριστεί κανείς ότι τα νέα προγράμματα σπουδών εφαρμόζονταν πιλοτικά στα 99 σχολεία και κανονικά στα υπόλοιπα!
• Γιατί, ενώ στα ΕΑΕΠ δεν γινόταν πιλοτική εφαρμογή των νέων προγραμμάτων σπουδών μπλέκονται με τα πιλοτικά και περιλαμβάνονται συλλήβδην στην αξιολόγηση της εταιρείας ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Α.Ε., χωρίς να διαχωρίζονται τα αποτελέσματα στα μεν και στα δε, ως τελικά να αποτελούν όμοια σχολικά περιβάλλοντα με όμοιες συνθήκες; Εκτός και αν, τελικά, έτσι ήταν. Αλλά τότε προς τι ο διαχωρισμός σε πιλοτικά και ΕΑΕΠ;
• Πώς διευρύνεται η λειτουργία των ΕΑΕΠ με 321 ακόμα σχολεία ενώ δεν έχει γίνει η διαμορφωτική αξιολόγηση της πιλοτικής εφαρμογής των νέων ΠΣ; Τι νόημα έχει η ίδια η έκθεση ενδιάμεσης αξιολόγησης του προγράμματος που αναφέρει σαφώς τις αντιρρήσεις των εκπαιδευτικών για τη διαρκή εναλλαγή προσώπων στις τάξεις και την πολύ κουραστική για τους μαθητές 7^η διδακτική ώρα, αλλά και την παρατήρηση ότι αυξάνονται οι δυσκολίες για τους μαθητές με χαμηλή επίδοση, όταν δεν λαμβάνεται στο παραμικρό υπόψιν^[41]; Πολλώ δε μάλλον που στην ίδια έκθεση σαφώς διατυπώνεται ότι η έλλειψη κτιριακής υποδομής και εκπαιδευτικού προσωπικού υπονομεύει τη λειτουργία των σχολείων αυτών^[42], ζητήματα που επιδεινώνονται διαρκώς τα επόμενα χρόνια όπως όλοι γνωρίζουμε : κάθε πέρσι και καλύτερα ώσπου στην αρχή του τρέχοντος σχολικού έτους τα κενά να είναι τόσα ώστε να υπάρχουν σχολεία που να μην μπορούν να λειτουργήσουν^[43].

Η μόνη απάντηση που μπορεί να δώσει κανείς σε όλα αυτά, είναι οι δεσμεύσεις των ΕΣΠΑ στα οποία υπάγονταν και υπάγονται όλες αυτές οι πολιτικές του Νέου Σχολείου. Κριτήριο εφαρμογής δεν είναι και δεν ήταν καμιά επιστημονική έρευνα, καμιά παιδαγωγική αντίληψη, ούτε καν η ίδια η αξιολόγηση που έγινε στα πλαίσια αυτού του προγράμματος. Μοναδικό κριτήριο να ρέει το χρήμα και να εφαρμόζονται όσο το δυνατόν πιστότερα οι προγραμματικές δεσμεύσεις στην πολιτική της ΕΕ για την εκπαίδευση^[44].

Παρότι δεν υπάρχει κανένα έγγραφο που να πιστοποιεί κάτι τέτοιο, ο κ. Αρβανιτόπουλος, ο τρίτος κατά σειρά μνημονιακός υπουργός παιδείας, σε απάντηση επερώτησης στη βουλή αναφέρει ότι «ο σκοπός για τον οποίο υλοποιήθηκε η πιλοτική εφαρμογή των προγραμμάτων ολοκληρώθηκε και δεν υπάρχει λόγος συνέχισής τους» ενώ ταυτόχρονα γνωστοποιεί ότι «για το 2014-15 πρόκειται να εφαρμοστούν αναμορφωμένα προγράμματα σπουδών πιλοτικά στη Στ Δημοτικού και την Α Γυμνασίου για την αξιοποίηση των ψηφιακών πόρων/ ΤΠΕ και σχετικών δραστηριοτήτων/ μικροσεναρίων σε συγκεκριμένες διδακτικές ενότητες. Η εν λόγω πιλοτική εφαρμογή αφορά ορισμένα από τα επιστημονικά πεδία και τα γνωστικά αντικείμενα των νέων προγραμμάτων σπουδών». Βέβαια, τα αναμορφωμένα προγράμματα σπουδών στα οποία αναφέρεται δεν είναι παρά συγκεκριμένο ψηφιακό υλικό του «Φωτόδεντρου^[45]» που προτείνεται πώς να αξιοποιηθεί αλλά δεν υπάρχει πουθενά διαδικασία αξιολόγησης της πιλοτικής εφαρμογής. Άρα, ανεξάρτητα από το αν αυτό το υλικό είναι αξιόλογο ή όχι, βοηθητικό ή όχι, δεν πρόκειται για πιλοτική εφαρμογή, πολύ περισσότερο δεν πρόκειται για πιλοτική εφαρμογή κάποιου προγράμματος σπουδών. Επιπλέον είναι δύσκολη η αξιοποίησή του αν το σχολείο δεν διαθέτει διαδραστικούς πίνακες.

Στις 11/2/2014 το Ι.Ε.Π. (ο διάδοχος, δηλαδή, του Π.Ι.) δημοσιεύει πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος^[46] για η σύνταξη μητρώου ειδικών επιστημόνων για την αξιολόγηση των 34 υπαρχόντων διδακτικών πακέτων δημοτικού γυμνασίου και λυκείου ώστε να διαπιστωθεί εάν μπορεί να χρησιμοποιηθεί μέρος του υλικού τους για την εφαρμογή των νέων Π.Σ. ή πρέπει να γραφτούν καινούργια βιβλία. Η διάρκεια της αξιολόγησης ορίζεται από την ως άνω πρόσκληση ότι θα είναι τρίμηνη. Για την αξιολόγηση των αξιολογητών συστάθηκε μια άλλη επιτροπή (!). Το μητρώο, τελικά, καταρτίζεται αλλά η τύχη της αξιολόγησης αυτής αγνοείται. Ακόμα ένα εύλογο ερώτημα λοιπόν, είναι γιατί δεν έγινε πρώτα η αξιολόγηση των υπαρχόντων βιβλίων και η συμπλήρωση/συγγραφή νέων ώστε να δοκιμαστούν με το πρόγραμμα πιλοτικής εφαρμογής των νέων Π.Σ αλλά αυτό προκηρύχθηκε ως έργο μετά το τέλος της πιλοτικής εφαρμογής (σύμφωνα με τον υπουργό παιδείας κ. Αρβανιτόπουλο). Όπως και άλλες φορές, φαίνεται ότι το χρήμα τέλειωσε πρόωρα (το κέτερινγκ ήταν λίγο ακριβό).

Το επιχειρησιακό πρόγραμμα 2014-2020 για την εκπαίδευση και το «Νέο Σχολείο»

Στις 17 Δεκεμβρίου 2014 εγκρίθηκε από την Ε.Ε. το Ε.Π. «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού – Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση 2014-2020» από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή. Εντάσσεται στο στόχο «Επενδύσεις για την ανάπτυξη και την απασχόληση». Δηλώνεται εξ’ αρχής ρητά η σχέση του προγράμματος με το δεύτερο μνημόνιο. ενώ ως κύριος στόχος του προγράμματος εμφανίζεται η μείωση του ιλιγγιώδους, πλέον ποσοστού της ανεργίας στην Ελλάδα – μια έντονη αντίφαση, δηλαδή:

«Κατά το σχεδιασμό του Ε.Π. λήφθηκαν υπόψη οι συστάσεις στο επικαιροποιημένο Μνημόνιο Συνεννόησης στις Συγκεκριμένες Προϋποθέσεις Οικονομικής Πολιτικής (Μάιος 2013), σύμφωνα με τις οποίες κατά την περίοδο 2014- 2020 απαιτείται η επιτάχυνση των προσπαθειών, ώστε να αποτραπεί η μετατροπή της ανεργίας σε μόνιμη, με εστίαση στην ενίσχυση της ενσωμάτωσης κυρίως των μακροχρόνια ανέργων, των μειονεκτούντων ατόμων, καθώς και των ατόμων με μεγαλύτερη ανάγκη για στήριξη εισοδήματος, στη μείωση των αναντιστοιχιών στην αγορά εργασίας, στη διευκόλυνση της κινητικότητας των εργαζομένων μεταξύ επαγγελμάτων και τομέων και στην τόνωση της κοινωνικής οικονομίας»^[47],

Την μετάφραση των παραπάνω τη γνωρίζουμε σε μεγάλο βαθμό ήδη: κοινωφελής εργασία με πεντάμηνες συμβάσεις εργασίας πολύ χαμηλά αμοιβόμενη εργασία, μείωση του κατώτατου μισθού για τους νέους, πρακτική άσκηση για τους νέους σπουδαστές με πολύ χαμηλές αμοιβές και πάλι και βέβαια η επέκταση όλων των μορφών ευέλικτης εργασίας. . Άλλωστε, παρακάτω, στο ίδιο κείμενο, γίνεται πιο συγκεκριμένο το νόημα των συστάσεων:

«Συγκεκριμένα, κατά την κατάρτιση του Ε.Π. ελήφθησαν υπόψη οι συστάσεις αναφορικά με την εφαρμογή στοχευμένων προγραμμάτων κοινωφελούς εργασίας για 50.000 ωφελούμενους, την ευθυγράμμιση με το Σχέδιο Δράσης «Εγγύηση για τη Νεολαία», την υλοποίηση της πιλοτικής εφαρμογής του θεσμού του «Ελάχιστου Εγγυημένου Εισόδηματος», με στόχο την υποστήριξη των ωφελούμενων για την ένταξη ή την επανένταξή τους στην αγορά εργασίας, καθώς και τον (επανα)σχεδιασμό της Εθνικής Στρατηγικής Κοινωνικής Ένταξης»^[48]

Η αντίφαση γίνεται ακόμα πιο έντονη όταν αναφέρεται ειδικότερα στην εκπαίδευση ξεκινώντας με την εξής διαπίστωση:

«Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει πληγεί από την εν εξελίξει βαθιά δημοσιονομική κρίση, καθώς και τη μείωση των δημόσιων δαπανών στην εκπαίδευση.»

Δηλαδή, η δημοσιονομική κρίση και η μείωση των δαπανών στην εκπαίδευση αντιμετωπίζεται από το κείμενο ως ένα γεγονός ανεξάρτητο από τις μνημονιακές δεσμεύσεις ενώ είναι ακριβώς αυτές που επέτειναν την υποχρηματοδότηση και εν τέλει στραγγαλισμό της δημόσιας εκπαίδευσης. Επί της ουσίας, κρύβεται το γεγονός ότι η ίδια η πολιτική του «Νέου Σχολείου» είναι η πολιτική της αποψίλωσης της δημόσιας εκπαίδευσης που στην Ελλάδα σφραγίζεται από την οικονομική πολιτική της ακραίας λιτότητας των μνημονίων. Να μην ξεχνάμε ότι το έργο της πολιτικής του Νέου Σχολείου που ακολούθησαν κατά γράμμα μέχρι σήμερα οι υπουργοί παιδείας περιέλαβε –ανάμεσα στα άλλα- τις συγχωνεύσεις και τις καταργήσεις σχολείων, την αύξηση του ωραρίου των καθηγητών και τις απολύσεις που το ακολούθησαν, το χτύπημα της επαγγελματικής εκπαίδευσης με την αφαίρεση ειδικοτήτων δημοφιλών ανάμεσα στους μαθητές για να περάσουν αυτές στον ιδιωτικό τομέα, την διάλυση του ολοήμερου προγράμματος των σχολείων, τις διαρκώς διογκούμενες ελλείψεις εκπαιδευτικών (κενά), την συνεχή υποχρηματοδότηση των λειτουργικών εξόδων ως πολιτική για να αναγκαστούν να στραφούν τα σχολεία στους «καλούς κ’ αγαθούς» χορηγούς, την πολιτική του ανταγωνισμού ανάμεσα στις σχολικές μονάδες και ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς μέσω της αυτοαξιολόγησης και της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, πολιτική που διαλύει το ίδιο το δημόσιο σχολείο και στρώνει το έδαφος για το «άνοιγμα στην κοινωνία», δηλαδή στην αγορά και στους επενδυτές που περιμένουν σαν κοράκια να εισβάλλουν στον ιδιαίτερα κερδοφόρο αυτόν τομέα, όπως αποδεικνύει η εμπειρία από άλλες χώρες^[49].

Στο κείμενο δηλώνεται ρητά ότι είναι η συνέχεια της μεταρρύθμισης του «Νέου Σχολείου», ενώ δίνεται έμφαση στην αντιμετώπιση της πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου (ΠΕΣ)^[50] – που παλαιότερα ονομαζόταν μαθητική διαρροή – και στην ενίσχυση της προσχολικής εκπαίδευσης:

«Η αντιμετώπιση της πρόωρης εγκατάλειψης ταυ σχολείου, η ενίσχυση της προσχολικής εκπαίδευσης και η διεύρυνση του «Νέου Σχολείου» αποτελούν τις βασικές δράσεις για τη βελτίωση της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» ^[51]

Έχουν ενδιαφέρον τα στοιχεία για τη μαθητική διαρροή που παρουσιάζει το κείμενο. Κατ’ αρχήν διαφαίνεται αυξημένο ενδιαφέρον και ανησυχία για τα ποσοστά της ΠΕΣ στην Ελλάδα παρόλο που το 2013 είναι κάτω από τον κοινοτικό μέσο όρο (10,3 έναντι 11,9 του ευρωπαϊκού μέσου όρου) έχοντας μειωθεί από το 2007 (14,3), βελτίωση που, σύμφωνα με τους συντάκτες του κειμένου, πιστώνεται στη μεταρρύθμιση του Νέου Σχολείου. Όπως φαίνεται, όμως, από τα στοιχεία που ακολουθούν για τη γεωγραφική κατανομή της, η μαθητική διαρροή ήταν μεγαλύτερη στις τουριστικές αλλά και τις ημιαστικές αγροτικές περιοχές. Και ακόμα, το 2007 από αυτούς που εγκατέλειψαν το σχολείο το 9,5% ήταν απασχολούμενοι και το 4,8% μη απασχολούμενοι ενώ το 2013 μόλις το 3,3% να είναι απασχολούμενοι και το 6,8% μη απασχολούμενοι. Ενδέχεται λοιπόν, η ίδια η οικονομική κρίση να αποθάρρυνε την εγκατάλειψη του σχολείου από μαθητές που το έκαναν γιατί επιθυμούσαν να εργαστούν. Δυστυχώς δεν έχουμε στοιχεία σε ποιες περιοχές μειώθηκε η διαρροή το 2013. Είναι έκδηλη όμως η ανησυχία για τον μαθητικό πληθυσμό που εγκαταλείπει το σχολείο και βρίσκεται και εκτός αγοράς εργασίας, που φαίνεται ότι είναι πολύ μεγαλύτερος σε αυτούς που εγκαταλείπουν την τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση (στοιχεία του 2013) :

«…το φαινόμενο της ΠΕΣ στην Ελλάδα εντοπίζεται κυρίως στη β΄βάθμια εκπαίδευση και ιδιαίτερα στην Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση. Στα Γυμνάσια το ποσοστό αυτό αγγίζει το 6,5%, στο Γενικό Λύκειο το 2,3% και στην Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση το 21,5%.»

Ωστόσο, παρά την έκδηλη ανησυχία για την ΠΕΣ και μάλιστα στην Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση, το 2014 προωθείται και εφαρμόζεται η αλλαγή των προαγωγικών εξετάσεων στο λύκειο μέσω της τράπεζας θεμάτων που αυξάνει κατακόρυφα την εγκατάλειψη του σχολείου, πράγμα που φαίνεται από την «διόρθωση» που γίνεται στους αριθμούς της ΠΕΣ αμέσως μετά την κατάργηση του τύπου αυτού των εξετάσεων (σύγκριση αριθμού μαθητών που συνέχισαν στη Β’ Λυκείου). Είναι μια αντίφαση που ταλαιπωρεί από ότι φαίνεται τους διαχειριστές της πολιτικής του Νέου Σχολείου, αφού φοβούνται εξαιρετικά τη διογκούμενη μάζα των αποκλεισμένων νέων (αναφέρονται μάλιστα στο κείμενο με τον όρο NEET’s^[52]), απότοκο της πολιτικής της δυαδικοποίησης, μιας και, χάνοντας κάθε ελπίδα ενσωμάτωσης και ένταξης στο σύστημα, και όντας έξω από τους ιδεολογικούς μηχανισμούς του κράτους, αποτελούν εκρηκτική ύλη στα θεμέλια του συστήματος. ^[53]

Το γεγονός ότι το «Νέο Σχολείο» ως φιλοσοφία αλλά και ως πολιτική για την εκπαίδευση βρίσκεται παρόν και στο νέο Ε.Π. πέρα από το ότι δηλώνεται ρητά, αποτυπώνεται και στις παρεμβάσεις που προνομιμοποιούνται:

«Η στρατηγική για τη βελτίωση της ποιότητας στην α’βάθμια και β’βάθμια εκπαίδευση αρθρώνεται γύρω από τις εξής παρεμβάσεις:

• Αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και του εκπαιδευτικού συστήματος και μέτρηση της αποτελεσματικότητας του,

• Καλλιέργεια δεξιοτήτων και ικανοτήτων των μαθητών και βελτίωση του γραμματισμού (literacy) κυρίως στη γλώσσα, στη φυσική και τα μαθηματικά,

• Βελτίωση του περιεχομένου των προγραμμάτων σπουδών,

• Βελτίωση της εκπαιδευτικής πρακτικής και συμπύκνωση της ύλης.»

Οι όροι «δεξιότητες και ικανότητες» αλλά και ο όρος «γραμματισμός» επαναλαμβάνονται και στα κείμενα που αφορούν το νέο επιχειρησιακό πρόγραμμα για την εκπαίδευση, ενώ επανέρχονται τα σχέδια για την αξιολόγηση και τα προγράμματα σπουδών. Τα τελευταία μπαίνουν και πάλι σε διαδικασία αναθεώρησης^[54]. Σε ότι αφορά την αξιολόγηση, ο εκπαιδευτικός κόσμος βίωσε το μέγεθος του κρατικού αυταρχισμού στην με κάθε τρόπο επιβολή της αυτοαξιολόγησης των σχολικών μονάδων και στη συνέχεια στην παρωδία των σεμιναρίων επιμόρφωσης των σχολικών συμβούλων για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Τα λεφτά ήταν πάρα πολλά και οι συνειδήσεις πολλών πανεπιστημιακών και πολλών στελεχών της εκπαίδευσης που στο παρελθόν εμφανίζονταν ως προοδευτικοί αποδείχτηκαν πολύ εύκολα εξαγοράσιμες^[55].

Σε εποχές σκληρής λιτότητας και εποπτείας από τους δανειστές, η εκπαιδευτική πολιτική της πνευματικής και επιχειρηματικής ελίτ της χώρας μας και οι κυβερνήσεις που τις υπηρέτησαν μπορεί να διατυπωθεί περιληπτικά: «ό,τι να’ναι, αρκεί να πείθουμε την ευρωπαϊκή νομενκλατούρα ότι υπακούμε στις εντολές της και να ρέει το χρήμα το οποίο θα ξεκοκαλίζουμε –μαζί με τους φίλους μας, φυσικά.». Όταν το χρήμα τελείωνε, έμενε έωλο και το όποιο «έργο», αφήνοντας απλήρωτους εργαζόμενους, μαθητές χωρίς δασκάλους και τύπους «πιλοτικών» σχολείων left-overs της απληστίας των κυνηγών κοινοτικών κονδυλίων. Οι πολιτικές της ΕΕ που όριζαν και ορίζουν τον εξανδραποδισμό του δημόσιου χαρακτήρα της εκπαίδευσης και την καθυπόταξή της στους νόμους της επιχειρηματικότητας και του κέρδους, ακολουθήθηκαν με τον πιο αρπακτικό τρόπο που χαρακτηρίζει και χαρακτήριζε ανέκαθεν τις «ελίτ» στη χώρα μας, δηλαδή έτσι ώστε να κατασπαταληθεί το δημόσιο χρήμα και να μην φτάσουν στα σχολειά παρά τα ελάχιστα δυνατά. Όσο και αν μας αποκαρδιώνει η κατάσταση αυτή ως δασκάλους της τάξης και της διδακτικής πράξης, είναι η δευτερεύουσα πλευρά της καταστροφής που συντελείται στην δημόσια εκπαίδευση και οφείλουμε να το αντιμετωπίσουμε σαν μια ευκαιρία αφύπνισης και αγώνα ενάντια στο κύριο ζήτημα που είναι αυτές καθ’ αυτές οι ευρωπαϊκές πολιτικές ενάντια στη δημόσια εκπαίδευση που μετουσιώνουν στη χώρα μας, μέσα από τα ΕΣΠΑ και τα μνημόνια, την παγκόσμια πολιτική του νεοφιλελευθερισμού.

Déjà vu: Μια αλλαγή που δεν έφερε την αλλαγή.

Τον Ιανουάριο του 2015, η κυβερνητική αλλαγή με την κυβέρνηση Τσίπρα στην εξουσία και η περιπετειώδης πρώτη περίοδος της «ηρωϊκής διαπραγμάτευσης», σε ότι αφορά την εκπαίδευση σφραγίστηκε από την –προσωρινή- παύση των διαδικασιών της αξιολόγησης (αλλά όχι και την κατάργηση του θεσμικού πλαισίου) και την -με ύποπτες παλινωδίες- κατάργηση των εξετάσεων στα ΠΠΣ και το διαχωρισμό τους, όπως αναφέρθηκε και πιο πάνω, γεγονός που ξεσηκώνει θύελλα αντιδράσεων από τους φανατικούς υπερασπιστές του ελιτισμού των εξετάσεων στα σχολεία αυτά, που δεν είχαν να πουν τα προηγούμενα χρόνια μια λέξη για τις καταργήσεις ολόκληρων σχολείων, τα κενά, την υποχρηματοδότηση και εν γένει τον στραγγαλισμό του δημόσιου σχολείου. Εν τω μεταξύ, η προηγούμενη ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, μέσω του ΙΕΠ, προλαβαίνει «στο παρά πέντε» να παραλάβει το έργο του ΕΣΠΑ για τα νέα προγράμματα σπουδών και τα βιβλία του Λυκείου. Η κ. Φωτίου διαμαρτύρεται γι’ αυτό. Όταν όμως αναλαμβάνει η κυβέρνηση Τσίπρα, ανακοινώνεται πολύ γρήγορα (τέλη Φλεβάρη) ότι θα διατηρηθούν τα βιβλία με αναδιάταξη της ύλης μέχρι τον ανασχεδιασμό των προγράμματα σπουδών. Μετά την «ηρωϊκή διαπραγμάτευση», η κυβέρνηση προχωρά σε έναν «ηρωϊκό συμβιβασμό» (σε μετάφραση: εξευτελιστική ευθυγράμμιση με όλα όσα ζητούσαν οι δανειστές) και την υπογραφή ενός νέου μνημονίου (3ου στον αριθμό) που αναφέρει για την εκπαίδευση κατά γράμμα (οι υπογραμμίσεις δικές μας):

«Εκπαίδευση. Οι αρχές θα διασφαλίσουν τον περαιτέρω εκσυγχρονισμό του τομέα της εκπαίδευσης σύμφωνα με τις βέλτιστες πρακτικές της ΕΕ και αυτό θα τροφοδοτήσει την προγραμματισμένη ευρύτερη στρατηγική ανάπτυξης. Οι αρχές, σε συνεργασία με τον ΟΟΣΑ και ανεξάρτητους εμπειρογνώμονες, θα επικαιροποιήσουν, έως τον Απρίλιο του 2016. την αξιολόγηση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που εκπόνησε ο ΟΟΣΑ το 2011. Η εν λόγω επανεξέταση θα καλύπτει όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένων των δεσμών μεταξύ έρευνας και εκπαίδευσης και της συνεργασίας μεταξύ πανεπιστημίων, ερευνητικών ιδρυμάτων και επιχειρήσεων με σκοπό την ενίσχυση της καινοτομίας και της επιχειρηματικότητας (βλ. επίσης ενότητα 4.2). Μεταξύ άλλων, η επανεξέταση θα αξιολογήσει την υλοποίηση της μεταρρύθμισης του «Νέου Σχολείου», το περιθώριο περαιτέρω εξορθολογισμού (των τάξεων, σχολείων και πανεπιστημίων), τη λειτουργία και διακυβέρνηση των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, την αποδοτικότητα και αυτονομία των δημόσιων εκπαιδευτικών μονάδων και την αξιολόγηση και διαφάνεια σε όλα τα επίπεδα. Η επανεξέταση θα προτείνει συστάσεις σύμφωνα με τις βέλτιστες πρακτικές των χωρών του ΟΟΣΑ.

Με βάση τις συστάσεις της επανεξέτασης, οι αρχές θα εκπονήσουν επικαιροποιημένο εκπαιδευτικό σχέδιο δράσης και θα υποβάλουν προτάσεις για δράσεις το αργότερο έως τον Μάιο του 2016, οι οποίες θα εγκριθούν έως τον Ιούλιο του 2016, και εφόσον είναι δυνατόν, τα μέτρα θα πρέπει να τεθούν σε ισχύ πριν από το ακαδημαϊκό έτος 2016-17. Ειδικότερα, οι αρχές δεσμεύονται να ευθυγραμμίσουν τον αριθμό διδακτικών ωρών ανά μέλος του προσωπικού, καθώς και την αναλογία μαθητών ανά τάξη και ανά εκπαιδευτικό, με τις βέλτιστες πρακτικές των χωρών του ΟΟΣΑ, το αργότερο έως τον Ιούνιο του 2018. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων θα συνάδει με το γενικό σύστημα αξιολόγησης της δημόσιας διοίκησης. Οι αρχές θα διασφαλίσουν τη δίκαιη μεταχείριση όλων των φορέων παροχής εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένων των ιδιωτικών ιδρυμάτων, καθορίζοντας ελάχιστα πρότυπο.»^[56]

Συνεπώς, η εκπαιδευτική πολιτική κινείται στις ράγες του «Νέου Σχολείου» αδιάλειπτα επί πέντε, τουλάχιστον, χρόνια από όλες τις κυβερνήσεις και τους υπουργοόυς παιδείας, συμπεριλαμβανομένης και της τωρινής. Μπορεί μερικοί να αντιτάξουν ότι μπορεί η κυβέρνηση να ακολουθήσει διαφορετική πολιτική (αν και κάτι τέτοιο μετά την ψήφιση στη βουλή των νέων μέτρων για την ολοκλήρωση της αξιολόγησης κρίνεται πέρα από κάθε φαντασία). Ότι η αυτή η κυβέρνηση εξαναγκάστηκε να ψηφίσει όσα ψήφισε αλλά θα εφαρμόσει διαφορετικά το πρόγραμμα. Ότι, τέλος πάντων έχει καλή πρόθεση! Όμως στην πολιτική οι προθέσεις δεν έχουν καμία αξία, αυτό που μετρά είναι τα προγράμματα και οι εφαρμογές τους, η πολιτική πράξη δηλαδή και όχι η καλή ή κακή πρόθεση.

Πριν αλέκτωρ λαλήσει τρις…

Δεν είναι δίκη προθέσεων αν κανείς υποστηρίξει ότι η ευθυγράμμιση με τον ευρωπαϊκό καταναγκασμό και η ψευδαίσθηση (όπως αποδείχθηκε) ότι μπορούμε μέσα σε αυτόν να πράξουμε διαφορετικά, οδηγούν από κοινού στις ίδιες βασικές πολιτικές στην εκπαίδευση όπως και πριν, όπως εκφράστηκαν από το «Νέο Σχολείο» ανεξάρτητα από το αν μπορεί να υπάρχουν διαφοροποιήσεις, κυρίως στη ρητορική, οι οποίες όμως δεν αλλάζουν τις βασικές κατευθύνσεις. Και αυτό αποδεικνύεται από τα έργα και τις ημέρες της κυβέρνησης Τσίπρα Νο2 στην εκπαίδευση, με υπουργό παιδείας τον κ. Φίλη.

Η σχολική χρονιά ανοίγει με χιλιάδες κενά με αποτέλεσμα πολλά σχολεία να μην μπορούν καν να ανοίξουν. Η Περιφέρεια Αττικής θεωρεί επιτυχία ότι το Νοέμβρη λειτουργούν όλα τα σχολεία έστω και με 3000 κενά (ακόμα και με «αναθέσεις» του μαθήματος της Γεωγραφίας στον μουσικό).

Η παράλληλη στήριξη μαθητών με ειδικές ανάγκες που εντάσσονται στο γενικό σχολείο, ενώ το 2014-15 δίνεται σιωπηλά η οδηγία να «μοιραστεί» σε τρεις ή και τέσσερις μαθητές, ακόμα και σε διαφορετικά σχολεία, το 2015-16 αυτό επισημοποιείται με έγγραφη οδηγία, οδηγώντας μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς σε απελπισία.

Ο κ. Φίλης επαναλαμβάνει την τακτική των υπουργών παιδείας των προηγούμενων κυβερνήσεων των τελευταίων 20 ετών. Το σενάριο γνωστό: για να περάσουν μέτρα που είναι εναντίον του δημόσιου σχολείου, συκοφαντείται το ζωντανό στοιχείο της εκπαίδευσης, συνήθως τους εκπαιδευτικούς (ενίοτε όμως και φοιτητές και μαθητές) ώστε να θεωρηθούν υπεύθυνοι για τα όποια προβλήματα δημιουργεί η υποχρηματοδότηση της παιδείας και, να περάσουν οι πολιτικές χωρίς αντιδράσεις από την κοινή γνώμη. Δεν υπάρχει προσωπικό; Φταίνε οι εκπαιδευτικοί που «λουφάρουν» στη γραμματειακή υποστήριξη. Φταίνε τα ολιγομελή τμήματα που θα έπρεπε να έχουν συγχωνευθεί (και η κοινή γνώμη θυμάται από τους προηγούμενους ή τις θυμίζουν τα κανάλια ότι φταίνε οι συνδικαλιστές που προστατεύουν τις οργανικές θέσεις αλλά ξεχνά τα χωριά που ερημώνουν και εγκαταλείπονται όταν κλείνει το σχολείο με τα «ολιγομελή τμήματα»). Επιπλέον, καλεί σε διάλογο για την παιδεία, ενώ οι μνημονιακές δεσμεύσεις είναι δεδομένες! Δεν μπορεί λοιπόν κανείς να μην υποπτευτεί ότι ο διάλογος είναι για άλλη μια φορά ένα επικοινωνιακό τέχνασμα για να αποσπάσει συναινέσεις σε προειλημμένες αποφάσεις, τις οποίες, μάλιστα, δεν εκθέτει.

Πράγματι, πριν αλέκτωρ λαλήσει τρις, η υποψία γίνεται βεβαιότητα. Εν μέσω ωραίων και διδακτικών συζητήσεων –που, δε λέμε, καλό είναι να γίνονται, ιδιαίτερα όταν μερικοί πρωτοετείς φοιτητές, η λεγόμενη ομάδα REN^[57], καταθέτουν κείμενο συνολικής μεταρρύθμισης της εκπαίδευσης από την ηλικία των 2 ετών μέχρι την εκπαίδευση ενηλίκων!- κατατίθεται έγγραφο του υπουργείου που προωθεί την κατάργηση τμημάτων ένταξης.

Πριν πάρουμε μια ανάσα, και ενώ διατυμπανίζεται η εξαγγελία για δίχρονη υποχρεωτική προσχολική εκπαίδευση, έρχεται χτύπημα διπλό: από τη μια, ομάδες εντός κι εκτός κυβέρνησης, υποβάλλουν προτάσεις με άρωμα μελετών Ε.Ε. και ΟΟΣΑ, για ενοποίηση Παιδικών Σταθμών – Νηπιαγωγείων και κατάργηση της υποχρεωτικής Προσχολικής Αγωγής, από την άλλη, κατατίθεται και ψηφίζεται τροπολογία-πατέντα που οδηγεί σε αθρόες συγχωνεύσεις και καταργήσεις νηπιαγωγείων.

Κι απανωτά, κατατίθενται τροπολογίες και διατάξεις για τον τρόπο πρόσληψης που αναστατώνουν το σώμα των αναπληρωτών εκπαιδευτικών θέτοντας εν αμφιβόλω την δουλειά τους.

Όμως, για πασχαλινό δώρο, το υπουργείο μας επιφυλάσσει την γενίκευση του ολοήμερου σχολείου ΕΑΕΠ. Με το μαγικό του ραβδάκι, ο κ. Φίλης ξεπερνά αξιολογήσεις, πιλοτικές εφαρμογές, επιμορφώσεις κ.λπ. και φέρνει την δικαιοσύνη και την ισότητα: «ένας τύπος σχολείου παντού». Θαυμάσια, θα πει κανείς. Τέλος στην πολυτυπία. Κόβει και την έβδομη ώρα που ήταν κουραστική για τα παιδιά. Καταργεί και την πρωινή ζώνη που μετέτρεπε το σχολείο σε παιδοφυλακτήριο. Κόβει και την ευέλικτη ζώνη στην Πέμπτη και στην Έκτη δημοτικού που έβρισκε αντίθετο το εκπαιδευτικό κίνημα – κι ας την αφήνει στην Α΄ και την Β΄Δημοτικού, τα παιδιά ωριμάζουν γρήγορα πια, μπορούν να μάθουν και δυο τρεις γλώσσες απ’ τα πέντε, και πρότζεκτ να κάνουν και πληροφορική θα μάθουν, και ηθοποιοί θα γίνουν. Και θα κάνουν και πολιτιστικές δράσεις στο ολοήμερο. Όχι όλοι οι μαθητές, όλα κι όλα. Μόνο αν οι κακόμοιροι γονείς τους δουλεύουν. Με ένσημα. Και δεν έχουν την τύχη να είναι άνεργοι. Τα υπόλοιπα ας κάτσουν σπίτι με τη μαμά και τον μπαμπά να βλέπουν τηλεόραση. Πολιτισμός είναι κι αυτό. Και έτσι θα έχουν όλα τα σχολεία δασκάλους και ειδικότητες. Όλα; Καλά, αν δεν υπάρχει ειδικότητα θα μπει ο δάσκαλος. Μάλιστα. Κι αν δεν υπάρχει δάσκαλος θα μπει ειδικότητα. Θα μπουν και δυο και τρεις και τέσσερις δάσκαλοι στην ίδια τάξη κι άλλες τόσες ειδικότητες, ο ένας μετά τον άλλον, να μη βαριέται το παιδί το ίδιο πρόσωπο να βλέπει. Τι παιδαγωγική σχέση και αηδίες; Λογιστική και αριθμοί είναι. Κι έτσι, οι 20.000 μόνιμοι διορισμοί, που ύστερα έγιναν 20.000 διορισμοί αναπληρωτών, στο τέλος έγιναν καπνός. Με το μαγικό ραβδάκι του κ. Φίλη. Που ακολουθεί πιστά τις δεσμεύσεις της κυβέρνησης. Απέναντι στο μνημονιακό καθεστώς. Ούτε βήμα πίσω από αυτές.

Ας σοβαρευτούμε λοιπόν: οι περικοπές των ωρών στο ολοήμερο πρόγραμμα των ΕΑΕΠ και η αύξησή τους στο πρόγραμμα των κλασσικών ολοήμερων σχολείων, μαζί με την επιδίωξη της ουσιαστικής κατάργησης του ολοήμερου προγράμματος εξυπηρετεί τον διπλό στόχο:

1. Να είναι συνεπής με την δέσμευση του επιχειρησιακού προγράμματος 2014-2020 (αλλά και του προηγούμενου 2007-2013) για γενίκευση των ΕΑΕΠ (έστω και κουτσουρεμένων) και των νέων προγραμμάτων σπουδών.

2. Να εξοικονομήσει το ανάλογο προσωπικό γι’ αυτό, δασκάλων και ειδικοτήτων, χωρίς να κάνει καμία αύξηση των προσλήψεων αναπληρωτών, ή ακόμα και με μείωση, προωθώντας έτσι την μνημονιακή δέσμευση «να ευθυγραμμίσουν τον αριθμό διδακτικών ωρών ανά μέλος του προσωπικού, καθώς και την αναλογία μαθητών ανά τάξη και ανά εκπαιδευτικό, με τις βέλτιστες πρακτικές των χωρών του ΟΟΣΑ» και παράλληλα να εξοικονομήσει χρήματα από την περικοπή προσωπικού.

Αυτή είναι η παιδαγωγική των αριθμών του ΟΟΣΑ και του μνημονίου. Δεν έχει καμιά σχέση με την ριζοσπαστική κριτική απ’ την πλευρά του εκπαιδευτικού κινήματος ούτε με τις ανάγκες των παιδιών και ιδιαίτερα των πιο φτωχών και ευάλωτων. Ακόμα χειρότερα, το ολοήμερο σχολείο του κ. Φίλη δεν είναι ούτε καν η κατάργηση του μοντέλου και της φιλοσοφίας των ΕΑΕΠ αλλά το πετσόκομμά του με προκρούστειο (και αποκρουστικό) τρόπο. Για να του φτάσουν οι ώρες και το προσωπικό, για παράδειγμα, κόβει την ευέλικτη ζώνη από την Ε και Στ δημοτικού αλλά την αφήνει στις μικρές τάξεις χωρίς να μπαίνει στον κόπο να δικαιολογήσει (έστω και για τα μάτια) ποια παιδαγωγική αντίληψη υπαγορεύει αυτή την επιλογή. Ακόμα, πώς συναντά (sic) τις ανάγκες του μαθητή η ομαδική ανά τμήμα επιλογή της μίας ή της άλλης δεύτερης ξένης γλώσσας με την δημοκρατική διαδικασία της ψηφοφορίας: αν του αρέσουν τα γαλλικά αλλά είναι περισσότεροι οι μαθητές της τάξης του που τους αρέσουν τα γερμανικά, θα κάνει γερμανικά, η πλειοψηφία κερδίζει. Άκρως παιδαγωγική αρχή. Το σχολείο, το ωρολόγιο πρόγραμμα, το ωράριο των εκπαιδευτικών, τα ίδια τα γνωστικά αντικείμενα αλλά και οι μαθητές ως παρουσία, οργανώνονται ή μάλλον αποδιοργανώνονται σε ένα ευέλικτο σχήμα-λάστιχο, για να ξεχειλώνει ή να σφίγγει κατά το δοκούν.

Ε, λοιπόν, εμείς οι εκπαιδευτικοί τα θέλουμε όλα και τα θέλουμε τώρα. Και δασκάλους και ειδικότητες. Και νοσοκόμους και ψυχολόγους. Μόνιμους για να μην είναι τα σχολεία κέντρα διερχομένων. Και βιβλία και διαδραστικούς πίνακες. Και βιβλιοθήκες και υπολογιστές. Και τετράδια και μολύβια και σίτιση για όσους μαθητές θέλουν. Και εκδρομές και μουσεία δωρεάν για όλα τα παιδιά. Και εργαστήρια και αίθουσες και γυμναστήρια και γήπεδα και πισίνες. Και κλιματισμό και θέρμανση. Και καλοπληρωμένους εκπαιδευτικούς και ολιγάριθμα τμήματα. Πάνω από όλα όμως, θέλουμε αυτό που μας κάνει δασκάλους: την παιδαγωγική σχέση.

Προς το μέλλον: η νέα μεταρρύθμιση στις ράγες του «Νέου Σχολείου»

Πριν λίγες μέρες πριν δημοσιευτεί το κείμενο αυτό, δημοσιεύτηκε ένα κείμενο διαπιστώσεων και προτάσεων της επιτροπής μορφωτικών υποθέσεων της βουλής ως απόρροια του «εθνικού και κοινωνικού διαλόγου για την παιδεία». Από τα χρονοδιαγράμματα των προτάσεων ότι, πολύ σύντομα θα έχουμε έναν νέο νόμο για την πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπου θα εξειδικεύονται όσες από τις προτάσεις αυτές υιοθετηθούν. Σε γενικές γραμμές, όμως, μπορούμε να πούμε ότι ακολουθεί κατά πόδας τη γενική φιλοσοφία του Νέου Σχολείου^[58], το οποίο άλλωστε δεν αρνείται. Ανεξάρτητα δε από τις προθέσεις του οποιουδήποτε έγραψε, συνέγραψε ή συμμετείχε στο διάλογο, όσο η εκπαιδευτική πολιτική της κυβέρνησης υποτάσσεται στην χρηματοδότηση των ΕΣΠΑ του Νέου Σχολείου (είτε το 2007-2013, είτε το 2014-2020), αλλά και στις μνημονιακές δεσμεύσεις, ακολουθεί και τις πολιτικές που απορρέουν από αυτά.

Αξίζει ο ιδιαίτερος σχολιασμός ενός τουλάχιστον σημείου του πορίσματος αυτού, εκεί όπου αναφέρεται στα προγράμματα σπουδών, τα σχολικά εγχειρίδια και την ύλη. Μαθαίνουμε λοιπόν ότι, παρότι «το πλαίσιο αναφοράς για τον καθορισμό της διδακτέας ύλης στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα αποτελεί κάθε φορά το αντίστοιχο Πρόγραμμα Σπουδών», ωστόσο «η διατύπωση πρότασης για τον εξορθολογισμό και τη μείωση της ύλης των σχολικών εγχειριδίων θα πρέπει να έχει καταρχήν ως πλαίσιο αναφοράς το Πρόγραμμα Σπουδών». Αλλά τι είναι ύλη; Είναι οι σελίδες ενός σχολικού εγχειριδίου ή ότι καθορίζει ως μαθησιακούς στόχους το αναλυτικό πρόγραμμα^[59]; Πώς μπορεί να μειωθεί η ύλη αν δεν μειωθούν οι μαθησιακοί στόχοι ανά αντικείμενο; Πιο κάτω στο ίδιο σημείο του κειμένου αναφέρεται:

«Σημειώνεται ότι, στο πλαίσιο της Πράξης του Νέου Σχολείου, έχει ολοκληρωθεί η εκπόνηση Νέων Προγραμμάτων Σπουδών για όλα τα γνωστικά αντικείμενα της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και εκκρεμεί η ολοκλήρωση της διαδικασίας θεσμοθέτησής τους προκειμένου αυτά να χρησιμοποιηθούν ως πλαίσιο αναφοράς για τη συγκρότηση πρότασης σχετικά με τον εξορθολογισμό της ύλης των σχολικών εγχειριδίων. Επίσης, στο πλαίσιο της ως άνω Πράξης, τα υπάρχοντα σχολικά εγχειρίδια της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης έχουν αξιολογηθεί ως προς τη συμβατότητά τους με τα Νέα Προγράμματα Σπουδών και έχουν διατυπωθεί συγκεκριμένες προτάσεις αναμόρφωσής τους, οι οποίες θα πρέπει να αξιοποιηθούν.»

Αναρωτιέται κανείς τι είναι αυτό που εμποδίζει την ολοκλήρωση της διαδικασίας θεσμοθέτησης των νέων προγραμμάτων σπουδών; Ποια είναι τα πορίσματα της τελικής αξιολόγησης των ΕΑΕΠ αλλά και της πιλοτικής εφαρμογής των νέων προγραμμάτων σπουδών; Και, αν η κυβέρνηση υιοθετήσει τελικά τα νέα προγράμματα σπουδών του Νέου Σχολείου, πώς διαφοροποιείται η εκπαιδευτική της πολιτική από αυτό; Ή μήπως δεν διαφοροποιείται;

Υπάρχει η εκτίμηση ότι η πτυχή του Νέου Σχολείου που θα ξεδιπλωθεί το επόμενο διάστημα είναι το λεγόμενο «άνοιγμα στην τοπική κοινωνία». Οι αναφορές που γίνονται στο παραπάνω κείμενο αλλά και ενέργειες που έχουν ξεκινήσει τουλάχιστον στον πιο μεγάλο δήμο της χώρας, δείχνουν προς την κατεύθυνση αυτή. Ο συσχετισμός με την κατάσταση που επικρατεί σε άλλες χώρες όπου έχει εφαρμοστεί αυτού του είδους το «άνοιγμα» και ό,τι αυτό σημαίνει για τη δημόσια εκπαίδευση ακόμα και τις ίδιες τις εγκαταστάσεις της (κτίρια, αυλές κ.λπ.) πρέπει να ανησυχήσει ιδιαίτερα το σώμα των εκπαιδευτικών. ^[60]

« Οι λέξεις είναι μισθοφόροι στην υπηρεσία διαφορετικών ιδεών.»

(Maxwell Bodenheim, 1892-1954, Αμερικανός ποιητής)

Το βασικό εργαλείο για τη διαστρέβλωση της πραγματικότητας
είναι η διαστρέβλωση των λέξεων.
Αν μπορείς να ελέγξεις την έννοια των λέξεων,
μπορείς να ελέγξεις τους ανθρώπους
που χρησιμοποιούν τις λέξεις.

Philip Dick, 1928-1982, Αμερικανός συγγραφέας επιστ. φαντασίας

Το «ντουμπλάρισμα» των αιτημάτων του εκπαιδευτικού κινήματος από νεοφιλεύθερες πολιτικές που ντύνονται τον μανδύα του προοδευτικού, του επιστημονικού και του σύγχρονου, έχει ξεκινήσει τουλάχιστον από τα χρόνια της μεταρρύθμισης Αρσένη. Η τακτική αυτή πιανόταν χέρι-χέρι με την στοχοποίηση του δασκάλου και την ενοχοποίησή του για όλα τα δεινά της εκπαίδευσης. Απαιτούσε δε θράσος και ξετσιπωσιά, αλλά υπηρετούσε πάντα κάποιους πιο μεγάλους (όπως η ΕΕ, ο ΟΟΣΑ, το ΔΝΤ, η Παγκόσμια Τράπεζα), αυτούς που πραγματικά χάραζαν την εκπαιδευτική πολιτική όχι μόνο στην Ευρώπη αλλά και σε όλο σχεδόν τον πλανήτη, και που αποδείχτηκε περίτρανα στη χώρα μας ότι είναι μετρ της τακτικής αυτής^[61]. Η κυβέρνηση Τσίπρα Νο 2, άρχισε ήδη και ασκείται στην τακτική αυτή, από μια μάλλον πλεονεκτική θέση, αφού τα στελέχη της διαθέτουν την κατάλληλη κουλτούρα, έχοντας θητεύσει στον συνδικαλισμό και την αριστερά. Όμως το ντουμπλάρισμά της σκόνταψε, σκοντάφτει και θα σκοντάφτει στο σκληρό όριο της δημοσιονομικής πολιτικής του ευρωμονόδρομου που ακολουθείται εδώ και πέντε χρόνια. Κι όπως λέει και μια κινέζικη παροιμία «το μεγάλο ψέμα έχει κοντά ποδάρια» . Το υφάδι του ντουμπλαρίσματος σκίζεται εύκολα και γρήγορα από την ζοφερή καθημερινότητα. Μόνο που αν δεν χωρίσουμε την ήρα από το σιτάρι, το αληθινά ριζοσπαστικό θα χαθεί κατασυκοφαντημένο και κακοποιημένο από τις κιμαδομηχανές ιδεών του συστήματος. Αυτό και είναι το ειδικό έργο του ντουμπλαρίσματος που διεκπεραιώνει (συνειδητά ή ασυνείδητα) η κυβέρνηση Τσίπρα Νο 2.

Η πιο μαζική μηχανή παραγωγής μιας πραγματικότητας των παραστάσεων για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα ήταν το «Νέο Σχολείο». Και μόνο η αναφορά οποιουδήποτε και οποιασδήποτε στο σχέδιο αυτό, δείχνει την πρόσδεσή του στο άρμα των πραγματικών επιδιώξεων που υπηρετεί.

Η συνήθεια μπορεί να εξοικειώνει τον σκλάβο με τα δεσμά του. Ας αντισταθούμε σε αυτό. Ότι συμβαίνει για πολύ καιρό, ότι αναγκαστικά συνηθίζεις για να μπορέσεις να επιβιώσεις δεν είναι και αναγκαστικά σωστό. Η «ζεστασιά» του οικείου ενίοτε είναι θανατηφόρα.

Η αποκατάσταση μιας πραγματικότητας των εννοιών (σε αντιδιαστολή με την πραγματικότητα των παραστάσεων) δεν είναι δυνατή σ’ ένα σχολείο στεγανοποιημένο από τις αντιθέσεις του κόσμου έξω από το σχολείο. Η σύνδεσή του με ένα κίνημα αλλαγής της κοινωνίας που να αποκαθιστά την πραγματικότητα των εννοιών στο σύνολο του κόσμου είναι απαραίτητη. Όμως, οι ιδέες και η δυναμική τους μπορεί να αναπτύσσονται ανισόμετρα στους διαφορετικούς κοινωνικούς χώρους.

Χωρίς να προσπαθεί κανείς να αποκαταστήσει τις έννοιες των λέξεων που αντιπροσωπεύουν τις ιδέες του, χωρίς να βγάλει, δηλαδή, τις όμορφες χρωματιστές κουκούλες κάτω από τις οποίες κρύβονται τα πιο αποκρουστικά σχέδια της εκάστοτε εξουσίας, δεν μπορεί να υπάρξει μια νέα αγωνιστική προοπτική για το ζωντανό στοιχείο της εκπαίδευσης ούτε μπορεί να υπηρετηθεί το όραμα του σχολείου που ονειρευόμαστε. Κι από την άλλη, δεν θα βγάλουμε ποτέ τις κουκούλες από τις λέξεις χωρίς να οραματιζόμαστε, χωρίς να πράττουμε στο σήμερα, παιδαγωγικά αλλά και πολιτικά μέσα και έξω από την τάξη, χωρίς να αμφισβητούμε έμπρακτα και καθημερινά τον ζουρλομανδύα του ευρωπαϊκού καταναγκασμού. Να τα ζητάμε όλα και να τα ζητάμε τώρα. Να υπερασπιζόμαστε την όποια παιδαγωγική ελευθερία έχουμε και να προσπαθούμε να τη διευρύνουμε για να δίνουμε έμπρακτα και μέσα από την παιδαγωγική πράξη το στίγμα μας γι’ αυτό το σχολείο που οραματιζόμαστε, στην κοινωνία που οραματιζόμαστε. Να διατυπώνουμε αιτήματα και προτάσεις, χωρίς το φόβο της ενσωμάτωσής τους, γιατί όταν «παίρνουν την αλήθεια μας και μας την κάνουν ψέμα» εμείς θα πρέπει να την πούμε με χίλιους δυο άλλους τρόπους αλλά, πάνω απ’ όλα, να πράττουμε με βάση αυτήν, όλο και πιο οργανωμένα, όλο και πιο σχεδιασμένα. Έτσι που να δίνουμε μάχες και να τις κερδίζουμε. Έτσι που να υπερασπιζόμαστε έμπρακτα το δικαίωμα όλων των παιδιών στην ολόπλευρη μόρφωση. Έτσι που να διεκδικούμε το σχολείο των όλων και των ίσων. Έτσι που, όπως και άλλοτε, να στοιχίζονται πίσω από το όραμα ενός άλλου σχολείου και μιας άλλης κοινωνίας, όλο και περισσότεροι δάσκαλοι που αγαπούν τις χαρούμενες φωνές των παιδιών και τις υπηρετούν πιστά. Αυτές είναι οι πραγματικές προκλήσεις του 21^ου αιώνα για το ζωντανό στοιχείο της εκπαίδευσης.

1. Αναφορά που γίνεται στο : Στυλιανίδης Στυλιανός, μεταπτυχιακή επιστημονική εργασία «Οι διευθυντές σχολείων υποχρεωτικής εκπαίδευσης στο λόγο της Ε.Ε. και των χωρών Ελλάδας, Φινλανδίας και Κύπρου». Η εργασία αυτή είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα σε ότι αφορά τις αλλαγές στην εκπαίδευση που γίνονται πανευρωπαϊκά. ↑

2. Οι ταμίες λ.χ. των σούπερ μάρκετ, που δεν απαιτείται να έχουν κάποιες εξειδικευμένες γνώσεις, εργάζονται διανοητικά. Η εργασία τους, όμως, είναι επαναλαμβανόμενη, μονότονη και ελεγχόμενη από την «ροή» της «αλυσίδας» των εμπορευμάτων που πωλούνται. Δεν χρειάζεται, καν, να καταχωρούν αριθμούς ή να υπολογίζουν ρέστα, απλώς να δίνουν τα σωστά χαρτονομίσματα και κέρματα. Εκτελούν μια αποειδικευμένη διανοητική εργασία. Και θυμίζει πολύ τα μαθηματικά στα νέα βιβλία της β’ και γ’ δημοτικού! ↑

3. Η καθυπόταξη της επιστήμης στους νόμους του κέρδους, δηλαδή η πλήρης εξάρτηση της ποιότητας, της ποσότητας και της ταχύτητας ανάπτυξής της σε αυτούς, σε άλλες εποχές δεν ήταν ευδιάκριτη. Η σύγχρονη πραγματικότητα όμως δίνει εύλογες εκφάνσεις της. Η τελευταία «κρίση» με τη γρίπη των χοίρων, η κατατρομοκράτηση του κοινού για την προπαγάνδιση των προϊόντων – εμβολίων και το ευχάριστο φιάσκο της «αποτυχίας» της γρίπης (αλλά και του παγκόσμιου οργανισμού υγείας) δείχνουν ακριβώς πόσο «ανεξάρτητη» και «ουδέτερη» είναι η επιστημονική έρευνα. Τα περισσότερα επιστημονικά συνέδρια διεξάγονται αν όχι από τις ίδιες τις εταιρείες (φαρμάκων, βιοτεχνολογίας, μικροηλεκτρονικής κ.λπ.) σίγουρα με την χορηγία τους. ↑

4. Για παράδειγμα, για την παραγωγή των ολοκληρωμένων κυκλωμάτων, χρησιμοποιήθηκαν αρχικά εργάτριες που γνώριζαν ραπτική και κέντημα διότι είχαν τις απαιτούμενες δεξιότητες παρατηρητικότητας και λεπτής κινητικότητας που ήταν αναγκαίες για μια τόσο «λεπτή» εργασία. Εννοείται ότι η πληρωμή της εργασίας τους ήταν πολύ χαμηλότερη από την αξία την οποία προσέδιδε η τελευταία στο προϊόν που έφτιαχναν. ↑

5. Δηλαδή, από τη μεγάλη βιομηχανία- εργοστάσιο που συγκεντρώνει την παραγωγή και τα παρελκόμενά της (αποθήκευση, οικονομικές υπηρεσίες, σχεδιασμό) σε ορισμένο χώρο και παράγει μαζικά, ομοιόμορφα προϊόντα, προσχεδιασμένα, σε αλυσίδες παραγωγής , που οφείλει την επιτυχία του στις οικονομίες που επιτυγχάνονται λόγω του μεγέθους της παραγωγής και της τυποποίησης, στη διεθνοποιημένη, ελαστικοποιημένη παραγωγή που παράγει αποκεντρωμένα, (αλλού η παραγωγή των μικροκυκλωμάτων, αλλού το software, αλλού οι δικηγόροι, αλλού το marketing, , αλλού η αποθήκευση (logistics), αλλού η συναρμολόγηση, αλλού το λογιστήριο, και στη μητρόπολη η διεύθυνση), χρησιμοποιώντας πλήθος υπεργολαβικών μικρών ευέλικτων βιοτεχνικών μονάδων, όχι εξαρτήματα αλλά «σύνολα» ενός προϊόντος που με τον κατάλληλο συνδυασμό τους ,τη δυνατότητα ευέλικτης διαφοροποίησης ενός από αυτά ή τη δημιουργία ενός νέου συνόλου, παράγεται το νέο ελαστικοποιημένο, διαφοροποιημένο, καινοτόμο προϊόν, πολλές φορές κατά παραγγελία. H ανταγωνιστικότητα πλέον, δεν έγκειται μόνο στην τιμή αλλά στην ταχύτητα και στην ευελιξία: στην διαφοροποίηση, στην καινοτομία, στην μείωση των χρόνων ανάμεσα στην παραγωγή και στην πώληση του προϊόντος δηλαδή την ταχύτητα προώθησης (οικονομία του κόστους αποθήκευσης και στοκαρίσματος). Η ταχύτητα με την οποία εναλλάσσονται τα «μοντέλα» των νέων προϊόντων που αχρηστεύουν τα προηγούμενα μας εκπλήσσει. Όμως τα προϊόντα πια φτιάχνονται για να διαρκούν λίγο (να πόσο αειφόρο είναι το μεταβιομηχανικό μοντέλο) και να «διαφοροποιούνται» με το λιγότερο κόστος. ↑

6. Συμπεράσματα του Συμβουλίου και των αντιπροσώπων των κυβερνήσεων των κρατών μελών, συνελθόντων στα πλαίσια του Συμβουλίου, σχετικά με το ρόλο της ανάπτυξης δεξιοτήτων και ικανοτήτων για την προώθηση των στόχων της Λισαβόνας. (2005/C 292/02) ↑

7. αλλά λείπει ο «ανθρωπιστής», το πολιτικό υποκείμενο, δηλαδή, που θα «τραβήξει το καλώδιο του μηχανήματος υποστήριξης» εφαρμόζοντας την ηθικά νομιμοποιημένη από κάθε άποψη «ευθανασία» του, προβάλλοντας ένα άλλο πολιτικό πρόγραμμα, μιας άλλη εξουσίας που θα οικοδομήσει μια νέα κοινωνία. ↑

8. Μπορεί να βρει κανείς το κείμενο της προκήρυξης του έργου στο http://www.edulll.gr/?p=1783 με την επωνυμία: “Ένταξη της Οριζόντιας Πράξης με τίτλο «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο πρόγραμμα σπουδών στους Άξονες Προτεραιότητας 1, 2, 3, – Οριζόντια Πράξη», στις 8 Περιφέρειες Σύγκλισης, στις 3 περιφέρειες Σταδιακής Εξόδου και στις 2 περιφέρειες Σταδιακής Εισόδου, στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ» 2007-2013”. ↑

9. Να σκεφτεί κανείς ότι ακόμα και σε ένα «προγραμματάκι» φιλαναγνωσίας, προϋπολογισμού 3,6 εκατ. ευρώ, το μόνο που δεν προβλέπεται είναι η ουσιαστική αναβάθμιση των βιβλιοθηκών των σχολειών ή των δήμων. ↑

10. Έκθεση της Επιτροπής Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων «Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων». COM/2001/0059 τελικό ↑

11. ό.π. ↑

12. Υπάρχει μία ιδιαίτερη ανησυχία και μέριμνα για την αύξηση της διδασκαλίας των θετικών επιστημών μέσα στα κείμενα της .Ε.Ε. διότι, όπως ευθαρσώς λένε, προσδοκούν μέσα από αυτή την απαιτούμενη αύξηση των νέων που επιλέγουν την επιστημονική έρευνα, καθώς αυτό είναι απαραίτητο στοιχείο οικονομικής μεγέθυνσης και ανταγωνιστικότητας. ↑

13. «Βασικές ικανότητες για έναν κόσμο που αλλάζει» Σχέδιο κοινής έκθεσης προόδου του Συμβουλίου και της Επιτροπής για το 2010, σχετικά με την εφαρμογή του προγράμματος εργασίας «Εκπαίδευση και κατάρτιση 2010» ↑

14. Διαβάζοντας παράλληλα τα κείμενα της Ε.Ε. και αυτό του Π.Ι., δημιουργείται η εντύπωση ότι το Π.Ι. περισσότερο απευθύνεται προς την .Ε.Ε. για να πείσει ότι εφαρμόζει τις οδηγίες, παρά προς τον εκπαιδευτικό κόσμο. Απ’ την άλλη, αντιλαμβάνεται κανείς ότι έχει γίνει προσπάθεια να αποφεύγονται οι «επικίνδυνες» εκφράσεις, όπως π.χ. η λέξη «επιχειρηματικότητα» που διεγείρει τα ανακλαστικά του κόσμου της ζωντανής εκπαίδευσης. ↑

15. Είναι ενδεικτικό του πόσο μεγάλη προσπάθεια γίνεται για τον εναγκαλισμό της εκπαίδευσης από την αγορά: ακόμα και το λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται – καινοτομία, ευελιξία, διαφοροποίηση κ.α.- προέρχεται ακριβώς από το λεξιλόγιο των αναγκών της αγοράς! ↑

16. Έκθεση της Επιτροπής Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων «Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων». COM/2001/0059 τελικό ↑

17. Είναι αλήθεια ότι, ιδιαίτερα στα τελευταία κείμενα της Ε.Ε. υπάρχει μια μεγάλη ανησυχία για τους νέους που δεν καταφέρνουν να φτάσουν ένα ορισμένο επίπεδο επίτευξης των βασικών ικανοτήτων, ιδιαίτερα αυτό της ανάγνωσης και της γραφής. Αυτό όμως έχει να κάνει αποκλειστικά με την ένταξή τους στο στρατό των απασχολήσιμων και την αποφυγή του πλήρους αποκλεισμού τους. Ο πλήρης αποκλεισμός μεγάλου αριθμού ανθρώπων μέσα στην Ε.Ε. και ιδιαίτερα μεταναστών, οδηγεί σε εκρηκτικές καταστάσεις (η έκρηξη των περιχώρων του Παρισιού αλλά και ο Δεκέμβρης του 2008 στην Ελλάδα, έχουν στείλει πολλά μηνύματα στους ιθύνοντες). Άλλωστε η «κοινωνική συνοχή» είναι ένας από τους στόχους της εκμάθησης των «βασικών δεξιοτήτων» ↑

18. Η μοναδική πρωτοβουλία του ΥΠΔΒΜΘ που δεν χρηματοδοτήθηκε από κοινοτικά προγράμματα, η δημιουργία του κόμβου e-yliko, ήταν και η πιο ενδιαφέρουσα, και στηρίχθηκε σε εκπαιδευτικούς της πράξης. (βλ. και στην ιστοσελίδα του Νίκου Δαπόντε http://www.dapontes.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=325&Itemid=46) ↑

19. Βλ. το ίδιο άρθρο του Νίκου Δαπόντε ό.π. ↑

20. “Δώστε ένα τέλος σ’ αυτού του είδους τις «μεταρρυθμίσεις»… έλεος…” είναι ο τίτλος σχετικού άρθρου του πανεπιστημιακού καθηγητή κ. Ράπτη για το ζήτημα αυτό στην προσωπική του ιστοσελίδα. ↑

21. Η εκμάθηση δηλαδή της χρήσης του Η/Υ μέσα από τη χρήση του για πραγματικές ανάγκες της διδασκαλίας και της μάθησης (π.χ. η εκπόνηση μιας γραπτής εργασίας στον Η/Υ, η χρήση του για την ανεύρεση πληροφοριών, για το στήσιμο μιας εφημερίδας, ενός ιστολογίου, μιας έρευνας ερωτηματολογίου ή για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό η χρήση του ως εποπτικού μέσου, ιδιαίτερα στη σύνδεσή του με διαδραστικό πίνακα κ.λπ.) ↑

22. «Βασικές ικανότητες για έναν κόσμο που αλλάζει» ό.π. ↑

23. «Βασικές ικανότητες για έναν κόσμο που αλλάζει» ό.π. ↑

24. Μεταγνώση: η επίγνωση των στρατηγικών μάθησης, ύπαρξης προβλημάτων και επίλυσής τους. ↑

25. Μύηση σε ερευνητικές διαδικασίες και διεργασίες/ κατανόηση βασικών εννοιών, διαδικασιών και γεγονότων/ Επικοινωνία και συνεργασία / Σύνδεση με τις τοπικές κοινότητες: Παραγωγή και δημιουργία – έξοδος στην κοινότητα. είναι οι τίτλοι των «γενικότερων στόχων» (αναλυτικά στο κείμενο του Π.Ι. σελ. 9-10) ↑

26. Έτσι, φτάσαμε μέσα στα εγχειρίδια να έχουμε την «αυτοαξιολόγηση» στο τέλος κάθε ενότητας όπου με ζήλο οι μαθητές συμπληρώνουν «έμαθα πολύ καλά» σε όλα τα κουτάκια και έτσι η διδασκαλία της υποκρισίας γίνεται το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα ↑

27. όπου το επιστέγασμα της «αειφορικής» διδασκαλίας είναι η συμπλήρωση μιας φόρμας «υιοθεσίας» ενός ζώου υπό εξαφάνιση, με την καταβολή ανάλογου αντιτίμου! ↑

28. Και έτσι δημιουργείται βέβαια και μία «κουλτούρα» αξιολόγησης στο μαθητή ο οποίος μαθαίνει από τη βασική του εκπαίδευση ακόμα να την αποδέχεται και να την ασκεί αλλά και να υπόκειται σε αυτήν, να πειθαρχεί δηλαδή κατ’ αρχήν ιδεολογικά σε μια κατ’ εξοχήν απαίτηση της αγοράς, την οποία θα αντιμετωπίσει στον εργασιακό του βίο. ↑

29. Ο Γιώργος Γρόλλιος, σε άρθρο του στο περιοδικό «Εκπαιδευτική Κοινότητα» εξηγεί γιατί ο στοχοκεντρικός χαρακτήρας των Π.Σ. του Νέου Σχολείου υποβάλλεται ακριβώς από την ανάγκη μετρησιμότητας της αποτελεσματικότητάς του. Εν πολλοίς, η αποτελεσματικότητα ως κυρίαρχο χαρακτηριστικό του Νέου Σχολείου το δομεί κάθε άλλο παρά ως μαθητοκεντρικό. ↑

30. Θα πρέπει να έχουμε υπόψη μας ότι τα πιλοτικά σχολεία εφαρμογής των νέων προγραμμάτων σπουδών, προφανώς, θα κληθούν να εφαρμόσουν και την αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας. ↑

31. Έκθεση της επιτροπής «Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων» § 28 ↑

32. Ακόμα, η «ελευθερία» αυτή μπορεί να φτάνει έως και του σημείου «χάραξης πολιτικής» για κάποια θέματα που πονάνε και «πουλάνε», όπως για παράδειγμα η σχολική βία, και έτσι να αθωώνεται η πολιτεία και να αρνείται τις ευθύνες της για την ένταση του φαινομένου. ↑

33. «Έκθεση της Επιτροπής – Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων» της 31^ης Ιανουαρίου του 2001 για το ευρωπαϊκό συμβούλιο της Λισσαβόνας: ↑

34. «Αποδοτικές επενδύσεις στην εκπαίδευση και την κατάρτιση». Κείμενο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής που εκδόθηκε το 2003. ↑

35. Άραγε, μήπως εξυφαίνεται παραλλήλως και η αύξηση του διδακτικού και εργασιακού ωραρίου των εκπαιδευτικών για να εξυπηρετηθεί ένα τόσο «δαπανηρό» ωρολόγιο πρόγραμμα; (συμπλήρωση 2016: τελικά, έγιναν και τα δύο: και αύξηση του διδακτικού ωραρίου στη δευτεροβάθμια και μείωση των ωρών του ωρολογίου προγράμματος) ↑

36. Τους λόγους μάλλον θα πρέπει να τους αναζητήσουμε στην ιδεολογικοπολιτική χρήση του μαθήματος της ιστορίας από την εκάστοτε εξουσία. Για την ακρίβεια, το πρόγραμμα σπουδών για την Ιστορία εκπονήθηκε αλλά το Π.Ι. δε συναίνεσε στην πιλοτική εφαρμογή του. .

    Παρά ταύτα, είχαμε καινούργιο βιβλίο Ιστορίας στην Έκτη Δημοτικού! (Βλ. και το πόρισμα της Επιτροπής Εμπειρογνωμόνων Προγράμματος Σπουδών Κοινωνικών Επιστημών – Ιστορίας για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση (Δ.Α.Σωτηρόπουλος, Κ. Κωστής, Π. Βόγλης, Α. Σεργίδου, Β. Σακκά, Κ.Μπρεντάνου, Τ. Πετρίδης, Ε. Κουνέλη, Γ. Παντιώρας) . στο άρθρο «Αλλαγές στο πρόγραμμα σπουδών της Ιστορίας στη σχολική εκπαίδευση – Δείτε το πόρισμα της Επιτροπής» alfavita.gr Τρίτη, 12 Αύγουστου 2014) ↑

37. http://www.e-lesxi.gr/#!groliosgounari/trgy1 Γιώργος Γρόλλιος – Παναγιώτα Γούναρη : «Ο σχεδιασμός των νέων προγραμμάτων σπουδών στην ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση» (δημοσιεύτηκε στα Πρακτικά  του 7ου  Επιστημονικού  Συνεδρίου  Ιστορίας της Εκπαίδευσης «Ποια  Γνώση  Έχει  την  Πιο  Μεγάλη  Αξία;»  Ιστορικές – Συγκριτικές  προσεγγίσεις, 2015) ↑

38. Οι υποστηρικτές των σχολείων αυτών, όπως η οργάνωση Education Reform Now – μας θυμίζει κάτι;- είναι μεγάλα επιχειρηματικά συμφέροντα. Όπως αναφέρει και η New York Times  τα hedge funds και οι διαχειριστές τους έλκονται από τον επιχειρηματικό τρόπο με τον οποίο λειτουργούν πολλά από τα charter schools: επικεντρώνονται στα αποτελέσματα που μετρώνται με βαθμούς των τεστ και όχι λιγότερο σημαντικό, από το ελεύθερο συνδικαλισμού (!) περιβάλλον εργασίας τους (σημ.συγγραφέα: δηλαδή εκπαιδευτικούς που δεν είναι οργανωμένοι στις εκπαιδευτικές ενώσεις και συνδικάτα) που δίνουν στους διευθυντές τους την ευχέρεια να απαιτούν μεγαλύτερα ωράρια και μεγαλύτερη ακαδημαϊκή χρονιά.» (Scholarly Investments, Nancy Hassdec 4/12 2009)

    Ορκισμένοι εχθροί των συνδικάτων και καλά οργανωμένοι έτσι με τρεις διαφορετικές οργανώσεις με διακριτό ρόλο (πολιτικό, οικονομικό και προπαγανδιστικό) (Education Reform Now, Democrats for Education Reform, Students for Education Reform) χρηματοδότησαν πανάκακριβα διαφημιστικά σποτ που έπαιζαν διαρκώς στην τηλεόραση εναντίον της απεργίας των εκπαιδευτικών στο Σικάγο τον Σεπτέμβριου του 2012, που αντιδρούσαν στην αξιολόγησή τους με βάση τις επιδόσεις των μαθητών τους. Στην ουσία, τα charter schools δεν είναι παρά ιδιωτικά σχολεία (ακόμα κι αν ονομάζονται δημόσια), σ’ ότι αφορά τη διοίκησή τους αλλά με κρατική χρηματοδότηση. Ακόμα, παρότι παράνομο, κάποια charter schools ζητούν δίδακτρα με έμμεσο τρόπο από τους γονείς. Πεδίον δόξης λαμπρόν για τα δικά μας «ανοιχτά σχολεία» που, όπως φαίνεται, είτε είναι κοινά είτε πρότυπα είτε πειραματικά θα ανοίξουν διάπλατα το δρόμο της άλωσης των δημόσιων σχολείων από την αγορά. Πρέπει, βέβαια, να επισημανθεί ότι στην Αμερική η νομιμότητα της δημόσιας χρηματοδότησης των charter schools αλλά και η αξιολόγηση των μαθητών και κατηγοριοποίηση των σχολείων με τα τυποποιημένα τεστ δέχονται σοβαρό πλήγμα σήμερα. ↑

39. Η υποχρηματοδότηση δεν είναι μόνο απότοκο του μνημονίου και των πολιτικών ακραίας λιτότητας. Είναι πολιτική της ΕΕ και του ΟΟΣΑ, ξεκινά πριν το μνημόνιο και έχει ως στόχο την απαξίωση του δημόσιου δωρεάν σχολείου ώστε να γίνει έρμαιο όσων βλέπουν στο δημόσιο σχολειό και την περιουσία του μια εξαιρετικά επικερδή επένδυση. Η υποχρηματοδότηση μαζί με την αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων, αποτελούν το εργαλείο της εκπόρθησης του δημόσιου σχολείου από τα ιδιωτικά funds. Και για όσους έχουν ακόμα αμφιβολίες, ας ρίξουν μια ματιά στα μέλη των συμβουλίων των αμερικάνικων charters schools που ανταγωνίζονται τα δημόσια (μαζί και τους εκπαιδευτικούς συλλήβδην), τα κλείνουν και τους παίρνουν τα κτίρια! ↑

40. Έγγραφο από 6/3/2013 με αρ.πρωτ. 5291 ↑

41. Η έντονη αμφισβήτηση της διαδικασίας των ερωτηματολογίων από τους εκπαιδευτικούς οδήγησε σε μικρή συμμετοχή τους στην έρευνα, δηλαδή περίπου ένας εκπαιδευτικός ανά δύο σχολικές μονάδες (!) (αν και για την ίδια την εταιρεία που διεξήγαγε την έρευνα η συμμετοχή θεωρήθηκε ικανοποιητική). Είναι λοιπόν δεδομένο ότι στην έρευνα απάντησαν οι εκπαιδευτικοί που ήταν οι πιο θετικοί στη μεταρρύθμιση του «Νέου Σχολείου» . Παρόλα αυτά η ίδια η αξιολόγηση αποτυπώνει ότι «Υπάρχουν ωστόσο και οι επιφυλάξεις των εκπαιδευτικών όπως διατυπώθηκαν και σε προηγούμενες ερωτήσεις, σχετικά με την έγκαιρη πρόσληψη των εκπαιδευτικών και την επάρκεια χώρου για τη σωστή διδασκαλία των μαθημάτων Επιπλέον, το εκτεταμένο πρόγραμμα του Νέου Σχολείου, καθώς και η εναλλαγή των εκπαιδευτικών στην τάξη, σύμφωνα με την κρίση ορισμένων εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα στις μικρές τάξεις δεν διευκολύνει τους μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση.» και ακόμα ότι «η εναλλαγή των προσώπων (εκπαιδευτικών) και η έλλειψη του απαραίτητου χρόνου γνωριμίας/εξοικείωσης εκπαιδευτικών-μαθητών δεν διευκολύνει την εκπαιδευτική διαδικασία. Σε αυτή την κατεύθυνση, αρκετοί είναι επιφυλακτικοί για την εκμάθηση αγγλικών σε τόσο μικρή ηλικία, όταν ακόμα οι μαθητές μαθαίνουν τη μητρική γλώσσα». και ακόμα

    «Αρκετοί εκπαιδευτικοί διατυπώνουν την άποψη ότι οι πολλές ώρες μαθήματος και η εναλλαγή των προσώπων ειδικά στις πρώτες τάξεις, κουράζουν τους μαθητές ενώ κάποιοι θεωρούν ότι η εκπαιδευτική ζώνη από τις 14:00 έως τις 16:15 δημιουργεί πρόβλημα οργανωτικού χαρακτήρα στη λειτουργία του Προγράμματος. Προτείνεται να συμπίπτουν οι ώρες των ωρομισθίων καθηγητών με το αντίστοιχο μάθημα ευέλικτης ζώνης, θέμα που η διεύθυνση της σχολικής μονάδας δεν μπορεί από μόνη της να το επιλύσει.» θέτοντας δηλαδή, έμμεσα το ζήτημα της συνδιδασκαλίας διδακτικών αντικειμένων όπως η αισθητική αγωγή ώστε να συνδυάζονται με τα άλλα μαθήματα στα πλαίσια της ευέλικτης ζώνης. ↑

42. Στην ίδια ό.π. έκθεση αξιολόγησης αναφέρεται ότι «το μείζον πρόβλημα σε όλες τις σχολικές μονάδες ήταν η καθυστέρηση τοποθέτησης αναπληρωτών εκπαιδευτικών, κυρίως ειδικοτήτων. Σε όλες τις απαντήσεις εκφράζεται η δυστοκία του σχολείου να λειτουργήσει τις δράσεις του ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ λόγω απουσίας εκπαιδευτικών. Οι δυσκολίες αντιμετωπίστηκαν με υπερεργασία και υπερωρία των μόνιμων εκπαιδευτικών του σχολείου και την διακοπή κάποιων δραστηριοτήτων όπως αγγλικά μέχρι να καλυφθεί η θέση από αναπληρωτή.» ↑

43. Η έρευνα «Όψεις των Ολοήμερων Σχολείων Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος» των πανεπιστημιακών του ΑΠΘ Γ.Γρόλλιου και Τ. Λιάμπα δείχνει ότι το εγχείρημα των ΕΑΕΠ απέτυχε σχεδόν σε όλους τους διακηρυγμένους στόχους του αλλά επιτυγχάνει τους μη διακηρυγμένους όπως για παράδειγμα το γεγονός ότι «Η απώλεια σημαντικού μέρους του παιδαγωγικού ρόλου τους (των δασκάλων ) σε συνδυασμό με την πίεση που αισθάνονται από την αύξηση της ποσότητας και του βαθμού δυσκολίας κατάκτησης της διδακτέας ύλης των νέων βιβλίων, αυξάνει την έλξη που ασκεί στους δασκάλους η παιδαγωγική του μάνατζμεντ». (Γρόλλιος, Γ. & Λιάμπας, Τ. (2012) Όψεις των Ολοήμερων Σχολείων Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Παιδαγωγική θεωρία και πράξη, τχ. 5, σσ.85-97. (www.pedagogy.gr  –  τχ. 5/2012) ↑

44. Εκτενής ανάλυση και κριτική γίνεται στο πρώτο κείμενο «Σκέψεις για τα νέα προγράμματα σπουδών» ↑

45. Μέχρι να φτάσουμε στην ανάπτυξη του ψηφιακού αποθετήριου του Φωτόδεντρου όπου υπάρχει αρκετά αξιόλογο και χρήσιμο υλικό που αξιοποιείται (από όποιον έχει διαδραστικό πίνακα βέβαια) μέσα στην τάξη, κατασπαταλήθηκαν χρήματα σε ψηφιακές εφαρμογές εκπονημένες από εταιρείες που ποτέ δεν αξιολογήθηκαν και που, τουλάχιστον από προσωπική εμπειρία, είναι οι περισσότερες εξ’ αυτών δύσχρηστες και κλειστές (δεν προσαρμόζονται στις ανάγκες διδασκαλίας και μάθησης). Αντιθέτως, πρωτοπόροι και πάλι ήταν οι δάσκαλοι της πράξης που συγκέντρωναν στα μπλογκ τους ανοιχτό ψηφιακό υλικό ανά μάθημα. ↑

46. Έγγραφο ΑΔΑ: ΒΙΡΜΟΞΛΔ-547 με Αρ. Πρωτ.: 1166/11-02-2014 ↑

47. Επιχειρησιακό πρόγραμμα «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» 2014-2020 ↑

48. ό.π. ↑

49. Βλ. σελ. 39 για τα charter schools στις ΗΠΑ. ↑

50. ό.π. ↑

51. ό.π. ↑

52. Σύμφωνα με το ΚΑΝΕΠ της ΓΣΕΕ ο όρος είναι τα αρχικά της φράσης : young people not in education, employment or training και αφορά στους νέους ανθρώπους ηλικίας 15 έως 24 ετών που απέχουν από κάθε διαδικασία εκπαίδευσης, κατάρτισης και απασχόλησης, «είναι δηλαδή “απόντες” από κάθε μείζονα θεσμική μέριμνα του Κοινωνικού Κράτους». Σύμφωνα, δε, με έρευνα του 2013, στην Ελλάδα το ποσοστό αυτό είναι 16,9% και η Ελλάδα τοποθετείται πρώτη στην «Ευρώπη των 28». Βλέπε: http://www.kanep-gsee.gr/content/neets-mia-nea-eypathis-koinonika-omada-mia-hameni-genia-ereyna-varometro-aponton-oi-neets ↑

53. Βεβαίως, υπάρχουν εργαλεία, εκτός από την καταστολή που ήδη τα χρησιμοποιούν: ο υπόκοσμος και το έγκλημα, ο χουλιγκανισμός και ο νεοναζισμός. Ξέρουν καλά, όμως, ότι παίζουν με τη φωτιά και μπορούν να το κάνουν όσο ο υποκειμενικός παράγοντας της αντίπαλης τάξης είναι αποδιοργανωμένος και διαλυμένος. ↑

54. ⁵² Το ερώτημα είναι σε ποια προγράμματα σπουδών αναφέρεται, τελικά, στα ισχύοντα ή σε αυτά της πιλοτικής εφαρμογής που, ως φαίνεται, είτε εγκαταλείφθηκε είτε δεν ολοκληρώθηκε η αξολόγησή τους και η εφαρμογή τους σε ευρεία κλίμακα ↑

55. Βέβαια, αυτό δεν αφορά τους συναδέλφους που υπό το καθεστώς του φόβου προσήλθαν με μισή καρδιά στα σεμινάρια αλλά όσους έπαιξαν πρωταγωνιστικό ρόλο στην όλη διαδικασία και σε όσους προσέρχοντα σε αυτά με υπερβάλλοντα ζήλο, την ώρα που έξω από το υπουργείο παιδείας οι «άλλοι», τα «βαρίδια» της εκπαίδευσης, όσοι αγωνίζονται ενάντια στο «Νέο Κάτεργο» που οι ζηλωτές του θέλουν να ονομάζουν σχολείο – πνίγονταν στα δακρυγόνα. ↑

56. βλ. «ΣΥΜΒΑΣΗ ΧΡΗΜΑΤΟΔΟΤΙΚΗΣ ΔΙΕΥΚΟΛΥΝΣΗΣ μεταξύ του ΕΥΡΩΠΑΪΚΟΥ ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΥ ΣΤΑΘΕΡΟΤΗΤΑΣ και της ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ ως δικαιούχου κράτους μέλους και της ΤΡΑΠΕΖΑΣ ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΟΣ ως Κεντρικής Τράπεζας και του ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΤΑΜΕΙΟΥ ΧΡΗΜΑΤΟΠΙΣΤΩΤΙΚΗΣ ΣΤΑΘΕΡΟΤΗΤΑΣ ως ταμείου ανακεφαλαιοποίησης» κεφ. 4.1 , σελ. 334-335 ↑

57. η οποία ναι, μας θυμίζει την αμερικάνικη εκδοχή της, το πρωτότυπο επονομάζεται SFER (Studens for Education Reform), – μία από τις τρεις οργανώσεις των hedge funds που επιτίθενται στη δημόσια εκπαίδευση των ΗΠΑ – και που οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί στις ΗΠΑ την γράφουν $FER, για την επίθεσή της με πανάκριβο σποτ που έπαιζε ολημερίς στα κανάλια ενάντια στην απεργία των εκπαιδευτικών στο Σικάγο το 2012. Η παγκοσμιοποίηση έχει και τα «κακά» της. Τα νέα κυκλοφορούν. Μέχρι τώρα, τουλάχιστον. ↑

58. Σε πολλά σημεία μάλιστα αντιγράφει τα ευρωπαϊκά κείμενα και αυτά του Νέου Σχολείου καθώς και το κείμενο εργασίας του ΠΙ για τα ΠΣ. ↑

59. Παρότι δεν είναι πρόθεση του κειμένου αυτού, μια πρόχειρη ματιά στο νέο πρόγραμμα σπουδών (συμπληρωματικό) των μαθηματικών του δημοτικού είναι αποκαλυπτικό, όχι ως προς τη μείωση αλλά ως προς την αύξηση της ύλης. Στα ήδη υπάρχοντα θέματα και μαθησιακούς στόχους των εν ισχύ ΑΠΠΣ προστίθενται θέματα και στόχοι όπως οι αρνητικοί αριθμοί αλλά και οι αλγεβρικές παραστάσεις με μεταβλητές και αγνώστους: «Χρησιμοποιούν σύμβολα (ως αγνώστους και ως μεταβλητές) και τα αντικαθιστούν με αριθμούς σε σύνθετες ανοιχτές αριθμητικές προτάσεις (π.χ. Δ+=8)» και μάλιστα από την Τετάρτη Δημοτικού. Είναι σαφές σε τι είδους εντατικοποίηση οδηγεί αυτό την εκπαιδευτική διαδικασία και σε τι είδους απόρριψη τους πιο αδύνατους μαθητές το «κατέβασμα» ύλης από το γυμνάσιο στην Δ’ δημοτικού. Άρα τα νέα Π.Σ. όχι μόνο δεν προβλέπουν μείωση της ύλης σε ένα από τα πιο απαιτητικά γνωστικά αντικείμενα του σχολείου αλλά προβλέπουν αύξησή της. ↑

60. Η δράση «Ανοιχτά Σχολεία» του Δήμου Αθηναίων (βλ. http://athensopenschools.weebly.com/) υποστηρίζεται από την ΜΚΟ «Σύμπραξη για την Αθήνα» που, όπως αναφέρεεται στο έγγραφο του της οικονομικής επιτροπής του Δήμου με ΑΔΑ Ω70ΞΩ6Μ-Γ1Δ «δημιουργήθηκε για να προωθήσει υψηλών προσδοκιών συνεργασίες μεταξύ του Δήμου Αθηναίων και του ιδιωτικού τομέα για την ανάληψη καινοτόμων πρωτοβουλιών στον τομέα της υγείας, της εκπαίδευσης, της οικονομικής ανάπτυξης, καθώς και σε άλλους ευαίσθητους τομείς προς όφελος όλων των Αθηναίων. Το New Venture Fund (NVF) είναι ένας μη κερδοσκοπικός, φιλανθρωπικός οργανισμός με έδρα τις ΗΠΑ, στον οποίο εντάσσεται η «Σύμπραξη για την Αθήνα». Η δράση αυτή χρηματοδοτείται από το ίδρυμα Σ.Νιάρχος με 10 εκ. ευρώ. ↑

61. Παρότι οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που προώθησαν και προωθούν αυτοί οι υπερεθνικοί ή/και παγκόσμιοι οργανισμοί έχουν συνήθως ως σημαία τους την ισότητα, την βελτίωση της εκπαίδευσης ή ακόμα και την παροχή καλύτερης εκπαίδευσης προς τα πιο χαμηλά και αδύναμα κοινωνικά στρώματα, τα αποτελέσματα των πολιτικών τους που συνίστανται στον εξανδραποδισμό του δημόσιου χαρακτήρα της εκπαίδευσης είτε με την έμμεση είτε με την άμεση ιδιωτικοποίησή της, είναι ακριβώς τα αντίθετα από αυτά που διακηρύσσουν:

    «Οι οιονεί αγορές, όπως έχει ήδη σημειωθεί, οδηγούν στην ανάπτυξη τοπικών οικονομιών της αξίας των μαθητών, στις οποίες οι μαθητές κρίνονται επιθυμητοί ή όχι, στη βάση του εάν θεωρούνται ενεργητικό ή παθητικό σε συνάρτηση με δείκτες σχολικής απόδοσης.

    Σε τέτοιες τοπικές οικονομίες της αξίας των μαθητών, όσοι μαθητές θεωρείται ότι διαθέτουν υψηλά επίπεδα ακαδημαϊκής «ικανότητα» και ότι δεν παρουσιάζουν δυσκολίες όσον αφορά τη διαχείριση και τη διδασκαλία τους, έχουν υψηλή αξία και τα σχολεία επιδιώκουν την προσέλκυσή τους. Αντίθετα, οι μαθητές που θεωρείται ότι διαθέτουν χαμηλή ακαδημαϊκή «ικανότητα» ή ότι έχουν ειδικές ανάγκες ή ότι παρουσιάζουν προβλήματα συμπεριφοράς ή όσοι είναι πρόσφατοι μετανάστες με επιπρόσθετες γλωσσικές ανάγκες, αποφεύγονται. Στις περιπτώσεις κατά τις οποίες οι συγκεκριμένες αξιολογικές κρίσεις επηρεάζουν την πρόσβαση στη σχολική εκπαίδευση, αποτελούν μια όψη του κοινωνικού διαχωρισμού ανάμεσα στα σχολεία και της ομογενοποίησης των μαθητικών πληθυσμών μέσα στα σχολεία.

    Όπου τα σχολεία συνεχίζουν να είναι σχετικά μεικτά, η κρίση που αφορά την αξία των μαθητών για το σχολείο με βάση δείκτες απόδοσης συνεχίζει να επηρεάζει τις σχολικές πρακτικές. Προσπαθώντας να επιτύχουν στόχους απόδοσης οι οποίοι επιβάλλονται έξωθεν και να παραμείνουν ανταγωνιστικά στην αγορά, τα σχολεία κατηγοριοποιούν, επιλέγουν και κατανέμουν ανισομερώς πόρους, προκειμένου να μεγιστοποιήσουν τη συνολική απόδοση του σχολείου. Αυτό περιγράφεται ως «εκπαιδευτική διάσωση κατά προτεραιότητα», όπου οι ασφαλείς, οι θεραπεύσιμοι και εκείνοι για τους οποίους δεν υπάρχει ελπίδα διαφοροποιούνται και δεν έχουν ενιαία μεταχείριση (βλ. Gillborn and Youdell 2000). Η λογική του ανταγωνισμού και της απόδοσης μπορεί να οδηγήσει σε σχολεία που επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στους μαθητές που έχουν τις μεγαλύτερες πιθανότητες να ανεβάσουν τα μετρήσιμα αποτελέσματα και στη συστηματική παραμέληση όσων προβλέπεται να έχουν «χαμηλή απόδοση» …. Αυτές οι διαδικασίες, οι οποίες καθοδηγούνται από τις απαιτήσεις της εκπαιδευτικής αγοράς, σηματοδοτούν μια μετατόπιση από την αντίληψη ότι όλοι οι μαθητές μαθαίνουν προς μια στενή εννοιολόγηση των μαθητών και εκείνων που μαθαίνουν, οι οποίοι ορίζονται με βάση εξωτερικούς δείκτες απόδοσης. Ο συνδυασμός αυτών των «τοπικών οικονομιών» της αξίας των μαθητών και των διαφορετικών ικανοτήτων, πόρων και προτεραιοτήτων που εμπεριέχονται στην επιλογή σχολείου, παράγει κοινωνικούς τύπους επιλογής και κατηγοριοποίησης.. Οι οικονομίες της αξίας των μαθητών και οι πρακτικές της εκπαιδευτικής διάσωσης κατά προτεραιότητα, που σκιαγραφήθηκαν προηγουμένως, προσδιορίζονται ως παράγοντες-κλειδιά οι οποίοι παράγουν και διευρύνουν τα χάσματα αυτά. Επίσης, όπως σημειώθηκε πιο πάνω, τα συστήματα επιλογής και ανταγωνισμού μεταξύ των σχολείων παράγουν διαφορές στις συνθήκες και στην εμπειρία που προσφέρει η σχολική εκπαίδευση σε μαθητές με διαφορετικές κοινωνικές προελεύσεις.

    Επιπλέον, οι «βελτιώσεις» οι οποίες παρατηρούνται στην απόδοση έχουν συχνά ελάχιστη μακροπρόθεσμη κοινωνική και εκπαιδευτική αξία σε ό,τι αφορά τη μάθηση και την προσωπική ανάπτυξη των μαθητών.» (απόσπασμα από το «Η Κρυφή Ιδιωτικοποίηση στη Δημόσια Εκπαίδευση» Έκθεση του Stephen Ball και της Deborah Youdell Ινστιτούτο της Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο του Λονδίνου, ΙΠΕΜ ΔΟΕ, επιμέλεια Γ.Γρόλλιος, μετάφραση Β. Παππή)

    Δηλαδή, ο μόνος στόχος ο οποίος επιτυγχάνεται είναι ακριβώς η ανάπτυξη μιας υπερταχύτητας μέσα στην εκπαίδευση (βλ. και σελ. 19), στόχος κρυφός και αντίθετος με τα διακηρυσσόμενα. ↑

The post ΣΚΕΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ “ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ” first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΣΚΕΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ “ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ” εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

 του Δημήτρη Πολυχρονιάδη^[1]

Η εικοσιπενταετία του 1990 – 2015 υπήρξε ιδιαίτερα ταραχώδης και καθοριστική για το εργατικό κίνημα στην Ελλάδα και την Ευρώπη. Ιδιαίτερα σε ότι αφορά το κίνημα των αδιόριστων εκπαιδευτικών και το εκπαιδευτικό λαϊκό κίνημα γενικότερα δόθηκαν εκτεταμένες και καθοριστικές μάχες στο πλαίσιο της υπεράσπισης και διεύρυνσης των εργασιακών δικαιωμάτων και κατακτήσεων των εκπαιδευτικών.

Μέσα σ’ αυτά τα εικοσιπέντε χρόνια στην ελληνική κοινωνία σημειώνονται ριζικές αλλαγές, αποτέλεσμα της κατάρρευσης των χωρών του πάλαι ποτέ υπαρκτού σοσιαλισμού και της παράλληλης επέλασης του νεοφιλελευθερισμού, αλλά και της διαμόρφωσης και ενίσχυσης των δομών της Ευρωπαϊκής Ένωσης υπό το πρίσμα των νεοφιλελεύθερων – αγοραίων δογμάτων.

Σε όλη αυτή την περίοδο ο κόσμος της μισθωτής εργασίας στην Ελλάδα (και σε μεγάλο βαθμό και στην Ευρώπη) θα περάσει από τη φάση της καπιταλιστικής ανάπτυξης, της υπερεκμετάλλευσης των μεταναστών προερχόμενων κυρίως από τις χώρες του πρώην υπαρκτού σοσιαλισμού της ανατολικής Ευρώπης, της ψευδεπίγραφης ανάπτυξης της Ο. Ν. Ε. και των ολυμπιακών αγώνων του 2004, για να γνωρίσει, λίγα χρόνια αργότερα, τη βαθιά και γενικευμένη οικονομική – κοινωνική κρίση του καπιταλισμού, την εκτεταμένη ανεργία και φτώχεια, την κοινωνική καταστροφή που ακολουθεί ως αποτέλεσμα της ανέχειας και της συνεχούς μείωσης του βιοτικού επιπέδου των μισθωτών εργαζόμενων και των λαϊκών τάξεων.

Οι συνέπειες όλων των παραπάνω στην εκπαίδευση θα αφήσουν ορατά τα σημάδια τους σε ότι αφορά τις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών και ιδιαίτερα τον τρόπο πρόσληψης – διορισμού τους στη Δημόσια Εκπαίδευση.

Η εκκωφαντική και καταθλιπτική πολιτική επικράτηση του νεοφιλελευθερισμού με την άνοδο του πολιτικού εκφραστή του, του κόμματος της Ν. Δ. μετά τις εκλογές του 1990 θα οδηγήσει μοιραία στην υποχώρηση του κινήματος δίνοντας την ευκαιρία να αναδυθούν και να προσπαθήσουν να επιβληθούν πολιτικές και πρακτικές που επί χρόνια το εκπαιδευτικό – λαϊκό κίνημα πάλευε για την περιθωριοποίησή τους έχοντας την ιδεολογική και πολιτική κυριαρχία τόσο στο χώρο του φοιτητικού όσο και του συνδικαλιστικού κινήματος των εργαζόμενων.

ΟΙ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΕ ΟΤΙ ΑΦΟΡΑ ΤΩΝ ΤΡΟΠΟ ΔΙΟΡΙΣΜΟΥ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΠΟ ΤΟ 1990 ΕΩΣ ΤΟ 2016

Η κυβέρνηση Κωνσταντίνου Μητσοτάκη (Ν. Δ.) που θα αναδειχθεί την άνοιξη του 1990 θα επιχειρήσει στο πλαίσιο αυτό την ριζική και εκ βάθρων «μεταρρύθμιση» της ελληνικής δημόσιας εκπαίδευσης επαναφέροντας τη σχολική ποδιά, τις εξετάσεις στο Δημοτικό Σχολείο, καταργώντας την επετηρίδα διορισμών των εκπαιδευτικών, προσπαθώντας να επιβάλλει από τα πάνω την ηγεμονία των νεοφιλελεύθερων ιδεών και απόψεων, οι οποίες εκπορεύονταν και εκπορεύονται από τις αποφάσεις των υπερεθνικών οργάνων της Ε. Ε. και του Ο. Ο. Σ. Α. και γίνονται άμεσα και άκριτα αποδεκτές από την εγχώρια αστική πολιτική ελίτ και από ένα μεγάλο μέρος της ακαδημαϊκής (πανεπιστημιακής) κοινότητας.

Το μοναδικό «αντίπαλο δέος» στην πλήρη αλλά όχι αδιαφιλονίκητη επικράτηση των ιδεών του νεοφιλελευθερισμού θα αποτελέσει ένα μεγάλο μέρος της μαχόμενης εκπαιδευτικής κοινότητας, στην πλειοψηφία τους εκπαιδευτικοί της καθημερινής διδακτικής πράξης, οι οποίοι με τους αγώνες τους θα καταφέρουν να αποτρέψουν πρόσκαιρα την πλήρη και ολοκληρωτική κυριαρχία των νεοφιλελεύθερων – νεοσυντηρητικών αντιλήψεων αναφορικά με τις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών του Δημόσιου Σχολείου.

Έτσι η απεργία της Ο. Λ. Μ. Ε. του καλοκαιριού του 1990 (την περίοδο των εισαγωγικών εξετάσεων για τα ΑΕΙ), οι καταλήψεις των σχολείων που θα ακολουθήσουν το χειμώνα του 1990 – 1991 και η δολοφονία του καθηγητή Ν. Τεμπονέρα από παρακρατικούς (στην υπηρεσία των κυβερνητικών σχεδιασμών της Ν. Δ. προκειμένου να αντιμετωπιστεί και να καμφθεί το κίνημα αντίστασης της νεολαίας και των εργαζόμενων) θα συνθέσουν ένα εκρηκτικό παζλ φέρνοντας την πρώτη νίκη του κινήματος και την ανάσχεση της επιθετικότητας του νεοφιλελευθερισμού, αφού ο Υπουργός Παιδείας Β. Κοντογιαννόπουλος θα παραιτηθεί (Ιανουάριος 1991) και η μεταρρύθμισή του θα καταργηθεί, με τον διάδοχό του στην υπουργικό θώκο (Γ. Σουφλιά) να ξεκινά «διάλογο» από μηδενική βάση προκειμένου να κατασιγάσει τις αντιδράσεις.

Φυσικά οι προσπάθειες των πολιτικών και επιστημονικών εκπροσώπων του νεοφιλελευθερισμού να επιβάλουν τις ιδέες τους και τις πολιτικές τους δεν πρόκειται να σταματήσουν, αφού με μεθοδικό τρόπο σε όλη τη δεκαετία του 1990 – 2000 θα επιχειρηθεί να εξοπλιστεί ιδεολογικά, επιστημονικά και πολιτικά το οπλοστάσιο του νεοφιλελευθερισμού προκειμένου να επιβάλλει την απόλυτη κυριαρχία του σε ότι αφορά τις αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις και την κατάργηση – περιστολή των εργασιακών δικαιωμάτων των εργαζόμενων, αρχίζοντας από την αποσύνδεση των εργασιακών δικαιωμάτων που απορρέουν από τα πτυχία των Πανεπιστημιακών σχολών.

Έχουμε φτάσει ήδη στην εποχή της «Λευκής Βίβλου», κειμένου για την εργασία και την απασχόληση που θα εγκριθεί από τη σύνοδο κορυφής των μελών της Ε. Ε. (στις 10 και 11 Δεκεμβρίου του 1993), προδιαγράφοντας το δρόμο για το ποιες πολιτικές θα εφαρμοστούν στις χώρες – μέλη της Ε. Ε. την επόμενη τριακονταετία, ανοίγοντας το δρόμο για την κατάργηση του οχτάωρου, τις απολύσεις χωρίς όρια και χωρίς αποζημίωση, το πάγωμα των πραγματικών μισθών, το μοίρασμα της ανεργίας ανάμεσα σε εργαζόμενους και ανέργους,  τη γενίκευση της μερικής απασχόλησης και τη μετατροπή όλων σε ημιαπασχολούμενους, ημιαμειβόμενους και ημιασφαλισμένους, την κατάργηση των εργοδοτικών εισφορών στο σύστημα της Κοινωνικής Ασφάλισης (οδηγώντας το έτσι στην πλήρη διάλυση), την κατάργηση κάθε είδους «ακαμψίας» στο χρόνο και στους όρους απασχόλησης και την πλήρη ελαστικοποίηση της εργασίας, ώστε ο εργοδότης να μπορεί να προσλαμβάνει όπως θέλει και για όσο θέλει, να απολύει όποτε θέλει και όσους θέλει.

Οι κατευθύνσεις της Λευκής Βίβλου είναι απόλυτα σαφής σε ότι αφορά τα εμπόδια που πρέπει, ανάλογα με τις διατάξεις που ισχύουν σε κάθε χώρα, να εξαλειφθούν αναθεωρώντας την εργατική νομοθεσία και καταργώντας εργασιακά και συνταξιοδοτικά δικαιώματα. Το χειρότερο όμως όλων ήταν η κήρυξη του πολέμου (από την πλευρά των δυνάμεων του νεοφιλελευθερισμού) ενάντια στη σταθερή και μόνιμη εργασία που κυριαρχούσε ως τις αρχές τις δεκαετίας του 1990 στο δημόσιο αλλά και στον ιδιωτικό τομέα στη χώρα μας.

Ήταν φυσικό και επόμενο να υπάρξει αντίδραση από την πλευρά των εργαζόμενων και των λαϊκών στρωμάτων, η οποία ιδιαίτερα στο χώρο της εκπαίδευσης θα εκφραστεί μαχητικά από το πιο επισφαλές και ανοργάνωτο κομμάτι των εκπαιδευτικών της εποχής εκείνης, αυτό των αδιόριστων εκπαιδευτικών.

Εγγεγραμμένοι κατά χιλιάδες στη λίστα διορισμού της επετηρίδας με κύριο και μοναδικό προσόν το πανεπιστημιακό πτυχίο της ειδικότητας τους χιλιάδες καθηγητές, δάσκαλοι και νηπιαγωγοί ηλικίας από 25 έως 35 ετών, αναμένουν το μόνιμο διορισμό τους σε κάποια βαθμίδα της εκπαίδευσης και την μετέπειτα ακώλυτη μισθολογική και βαθμολογική τους εξέλιξη έως τη συνταξιοδότησή τους, όταν συνειδητοποιούν από τις αρχές τις δεκαετίας του 1990 ότι τα πράγματα δεν θα εξελιχθούν με τον τρόπο αυτό σε ότι αφορά το σχεδιασμό του εργασιακού τους βίου.

Η ουσιαστική απουσία εργατικών – συνδικαλιστικών αγώνων που να αναδεικνύουν το πρόβλημα της συνεχούς χειροτέρευσης των όρων εργασίας χιλιάδων εκπαιδευτικών που έβλεπαν το όνειρό τους για μόνιμη και σταθερή εργασία μέσω ενός διορισμού στο Δημόσιο Σχολείο να χρονίζει επικίνδυνα ή και να αμφισβητείται, υπό το βάρος της έντονης πίεσης των νεοφιλελεύθερων δογμάτων περί «άξιων» εκπαιδευτικών που δεν οχυρώνονται πίσω από τον εξισωτισμό της επετηρίδας διορισμών και της νέας ιδεολογίας των ίσων ευκαιριών μεταξύ παλαιών και νέων αποφοίτων των παιδαγωγικών και καθηγητικών σχολών των πανεπιστημίων που φαλκιδεύονταν από την ύπαρξη της επετηρίδας διορισμών, θα οδηγήσει χιλιάδες αδιόριστους εκπαιδευτικούς στην αναζήτηση συνδικαλιστικών εκφράσεων και μορφών αγωνιστικής δράσης πέρα και έξω ή στις παρυφές των επίσημων συνδικάτων της εκπαίδευσης (ΔΟΕ – ΟΛΜΕ) που την περίοδο εκείνη ελέγχονται πλήρως από τις συνδικαλιστικές και πολιτικές δυνάμεις εκείνες που είναι φορείς και εφαρμοστές των νεοφιλελεύθερων ιδεών και αντιλήψεων στην κοινωνία και την εκπαίδευση.

Στο πλαίσιο αυτό χιλιάδες αδιόριστοι εκπαιδευτικοί από τις αρχές της δεκαετίας του 1990 έως και τις αρχές της δεκαετίας του 2000 θα συστρατευθούν στο κίνημα των αδιόριστων εκπαιδευτικών με κύριο εκφραστή του την ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΑ ΕΝΩΣΗ ΑΔΙΟΡΙΣΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ (Π. Ε. Α. Ε.) υπερασπιζόμενοι την ύπαρξη και λειτουργία της επετηρίδας διορισμών, διεκδικώντας μαζικούς – μόνιμους διορισμούς σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, πτυχία με κατοχυρωμένα εργασιακά δικαιώματα, συνδικαλιστικά δικαιώματα για όλους τους ελαστικά εργαζόμενους εκπαιδευτικούς (αναπληρωτές – ωρομίσθιους) και ένταξή τους στα συνδικάτα της εκπαίδευσης (ΔΟΕ – ΟΛΜΕ), ανιχνεύοντας νέους τρόπους συνδικαλιστικής και πολιτικής δράσης, καθιερώνοντας το μαχητικό ακτιβισμό στο χώρο της συνδικαλιστικής έκφρασης των εκπαιδευτικών της Δημόσιας Εκπαίδευσης, συμμετέχοντας ενεργά και καθοριστικά σε όλες τις μεγάλες εκπαιδευτικές απεργίες και μάχες της περιόδου.

Χαρακτηριστικές στιγμές των αγώνων αυτών αποτελούν η μάχη της εισαγωγικής επιμόρφωσης των υπό διορισμό εκπαιδευτικών, δηλ. η κατάργηση των προσπαθειών της κυβέρνησης Ν.Δ. (Κ. Μητσοτάκη), με Υπουργό Παιδείας τον Γ. Σουφλιά, να καταστήσει την επετηρίδα διορισμών ουσιαστικά ανενεργή, επιβάλλοντας την υποχρεωτική αξιολόγηση ύστερα από την εισαγωγική επιμόρφωση (μέσω των ΠΕΚ) των υπό διορισμό εκπαιδευτικών (1992 – 1993), γεγονός που ακυρώθηκε χάρη στις πανελλήνιας εμβέλειας κινητοποιήσεις των υπό διορισμό εκπαιδευτικών σε όλα τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα της χώρας, αλλά και η μάχη της υπεράσπισης της ενιαίας επετηρίδας διορισμών των δασκάλων και νηπιαγωγών από τις προτάσεις του επίσημου συνδικάτου των εκπαιδευτικών της Π. Ε. (Δ.Ο.Ε.) για διχοτόμηση της σε επετηρίδα αποφοίτων των διετών Παιδαγωγικών Ακαδημιών και Σχολών Νηπιαγωγών και αποφοίτων των Π. Τ. Δ. Ε. (Δασκάλων και Νηπιαγωγών) των πανεπιστημίων που τελικά υιοθετήθηκε από την κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ (1994) επιφέροντας ένα ουσιαστικό πλήγμα στον τρόπο διορισμού των εκπαιδευτικών μέσω επετηρίδας, δημιουργώντας τεχνητά διαφορετικού χαρακτήρα συμφέροντα μεταξύ των αδιόριστων εκπαιδευτικών στην προσπάθεια των κέντρων εξουσίας να κατηγοριοποιηθούν για πρώτη φορά τα πτυχία και οι εκπαιδευτικοί στη βάση των νεοφιλελεύθερων πολιτικών της Ε. Ε. για την εκπαίδευση που προαναφέραμε.

Όμως η κορυφαία μάχη του κινήματος των αδιόριστων και μόνιμων εκπαιδευτικών αποτέλεσε η μάχη της υπεράσπισης της επετηρίδας διορισμών και της κατάργησης του διαγωνισμού του ΑΣΕΠ για την πρόσληψη εκπαιδευτικών που ήρθε να αντικαταστήσει την επετηρίδα ως τρόπο διορισμού μετά την κατάργηση της το 1997 με τον ν. 2525 επί κυβερνήσεως Κ. Σημίτη με υπουργό Παιδείας τον Γ. Αρσένη. Η μαζική πολυήμερη απεργία των καθηγητών της Ο.Λ.Μ.Ε. (1997) και η αντεπίθεση της κυβέρνησης των νεοφιλελεύθερων – εκσυγχρονιστών του ΠΑΣΟΚ οδήγησαν στην επιβολή του διαγωνισμού του ΑΣΕΠ για το διορισμό εκπαιδευτικών στη δημόσια εκπαίδευση με πρώτο διαγωνισμό αυτόν του 1998. Η μάχη των εξεταστικών κέντρων του διαγωνισμού του ΑΣΕΠ του 1998 και η ουσιαστική απονομιμοποίηση του διαγωνισμού του ΑΣΕΠ θα οδηγήσουν, παρά την προσπάθεια διάσπασης του κινήματος των αδιόριστων με τη δημιουργία της Πανελλήνιας Επιτροπής Αναπληρωτών Εκπαιδευτικών (συνδικαλιστικού μορφώματος που επεδίωκε το διορισμό των αναπληρωτών εκπαιδευτικών με ειδικές ρυθμίσεις, παράλληλα με την ύπαρξη του διαγωνισμού του ΑΣΕΠ) να διαμορφωθεί ένα παράλληλο σύστημα διορισμών (μεικτό με ποσόστωση 60 – 40 υπέρ του διαγωνισμού του ΑΣΕΠ και των επιτυχόντων του, διατηρώντας όμως και τους πίνακες προϋπηρεσίας των αναπληρωτών ως ίχνος της παλαιάς επετηρίδας).

Από το 1990 έως το 2016 η συνεπής στρατηγική του κεφαλαίου και της πολιτικής του έκφρασης του νεοφιλελευθερισμού φαίνεται ότι υλοποιήθηκε με σημαντικές και ουσιαστικές καθυστερήσεις όμως χάρη στους αγώνες του εργατικού κινήματος, οδηγώντας τελικά στην εκπλήρωση του βασικού στόχου των καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων,  που δεν είναι άλλος από το να αφαιρέσει όσα υποχρεώθηκε να παραχωρήσει στους εργαζόμενους κάτω από την πίεση των εργατικών αγώνων και της ταξικής πάλης. 

Το κίνημα των αδιόριστων εκπαιδευτικών της περιόδου 1990 – 2016 αντιπαρατέθηκε και αντιπαρατίθεται με τον πυρήνα των ιδεολογικών και πολιτικών απόψεων του νεοφιλελευθερισμού για την εκπαίδευση δημιουργώντας ουσιαστικές και επιτυχείς αντιστάσεις που καθυστέρησαν σημαντικά ή και ακύρωσαν σε κάποιο βαθμό, έστω πρόσκαιρα, τις καπιταλιστικές αναδιαρθρώσεις στην εκπαίδευση σε ότι αφορά την κατάργηση των εργασιακών δικαιωμάτων που απορρέουν από τα πτυχία, τη σταθερή και μόνιμη εργασία στην εκπαίδευση, τους χιλιάδες διορισμούς μόνιμων εκπαιδευτικών που έγιναν από το 1990 έως σήμερα (η συντριπτική πλειοψηφία των οποίων έγινε εκτός του διαγωνισμού του ΑΣΕΠ) και του ουσιαστικού ιδεολογικού πλήγματος που επέφερε στη λογική της «αριστείας» και των «άξιων» δηλ. των ταξικά ευνοημένων που προωθούσε και προωθεί ο νεοφιλελευθερισμός και οι πολιτικοί του εκφραστές. Είναι λοιπόν ζητούμενο και σήμερα το να συμβάλλουμε στη δημιουργία ενός ανάλογου κινήματος με τέτοια χαρακτηριστικά και δυναμική που να μπορεί να υπερασπιστεί δικαιώματα και κατακτήσεις των εργαζόμενων που καθημερινά απειλούνται με κατάργηση. Η πρακτική και τακτική του πρόσφατου παρελθόντος μας δίνει στέρεα και καθαρά διδάγματα αναφορικά με το δρόμο που οφείλουν οι εργαζόμενοι να ακολουθήσουν για να υπερασπιστούν:

• το δημόσιο και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης ενάντια στη λογική της ιδιωτικοποίησής της,
• τη μόνιμη και σταθερή εργασία για τους εργαζόμενους εκπαιδευτικούς που περνάει μέσα από την επιβολή της ύπαρξης μαζικών και μόνιμων διορισμών εκπαιδευτικών ενάντια στις λογικές των ελαστικών σχέσεων εργασίας που κυριαρχούν,
• Το σχολείο που θα δίνει μορφωτικά και εργασιακά δικαιώματα στους αποφοίτους του, κατοχυρωμένα στο πτυχίο τους.

Άλλωστε όλα κρίνονται από τις μάχες και τους αγώνες που δόθηκαν ή δεν δόθηκαν, θα δοθούν ή δεν θα δοθούν σε ότι αφορά τις καπιταλιστικές αναδιαρθρώσεις στην κοινωνία και την εκπαίδευση και την ταξική πάλη που αενάως διεξάγεται γύρω από αυτές.

1. Ο Δημήτρης Πολυχρονιάδης είναι εκπαιδευτικός της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και υπήρξε ενεργό μέλος του κινήματος των αδιόριστων εκπαιδευτικών της δεκαετίας του 1990. ↑

The post ΤΟ ΚΙΝΗΜΑ ΤΩΝ ΑΔΙΟΡΙΣΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΠΕΡΙΟΔΟΥ 1990 – 2015. first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΤΟ ΚΙΝΗΜΑ ΤΩΝ ΑΔΙΟΡΙΣΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΠΕΡΙΟΔΟΥ 1990 – 2015. εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

του Χρήστου Χατζηχρήστου

Η Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση αποδεικνύεται ίσως η ανθεκτικότερη δομή στην ελληνική κοινωνία, καθώς επιβιώνει (σε μορφή και περιεχόμενο) όχι μόνο των εκπαιδευτικών αναδιαρθρώσεων, αλλά όλων των μείζονος σημασίας οικονομικών, πολιτισμικών, πολιτικών και πολιτειακών αλλαγών.

Δυο βασικές επισημάνσεις για τις εκπαιδευτικές αναδιαρθρώσεις της τελευταίας 25ετίας είναι ότι:

1. Όλες τους ανεξαίρετα (παρά τις διακηρύξεις των εμπνευστών τους) βάθυναν το χάσμα ανάμεσα αφενός στο γνωστικό περιεχόμενο και στη δομή του Λυκείου και αφετέρου στην κοινωνική πραγματικότητα.
2. Καμιά από αυτές δεν πέτυχε να απομακρύνει τους μαθητές από το σχολείο, ούτε καν τα τερατουργήματα του Αρσένη το 1998 και του Αρβανιτόπουλου το 2013.

Η μεγάλη, συντριπτική ίσως πλειοψηφία της ελληνικής νεολαίας εξακολουθεί να αποφοιτεί από το Λύκειο. Και επιπλέον, μπορούμε σήμερα να δούμε ότι σε όλη αυτή την 25ετή πορεία το ελληνικό σχολείο αφομοίωσε κατά κανόνα ομαλά και σε ισότιμη βάση γενιές παιδιών της οικονομικής μετανάστευσης.

Οι επισημάνσεις αυτές, λογικά αντιφατικές, ωστόσο συνυπάρχουσες, ορίζουν την παγκόσμια ιδιαιτερότητα, που λέγεται ελληνικό σχολείο.

Πώς είναι δυνατό η πολύ μεγάλη πλειοψηφία των οικογενειών που ζουν σε αυτή τη χώρα να εξακολουθεί να εντάσσει εθελοντικά και με πείσμα (πληρώνοντας μάλιστα και ένα σωρό χρήματα) τα παιδιά της σε ένα σχολείο αναχρονιστικό, που βαθμιαία στη συνείδησή της απαξιώνεται;

Και πώς είναι δυνατό η όλη εκπαιδευτική δομή να επιβιώνει και να αναπαράγεται, ακόμα και σε ακραίες συνθήκες κρίσης, ενώ δεν ανταποκρίνεται ούτε στις ανάγκες της ευρύτερης κοινωνίας, αλλά ούτε και στις επιδιώξεις της κυρίαρχης τάξης;

Θα εκθέσουμε ορισμένους παράγοντες, που μπορεί να απαντήσουν σε παρόμοιες απορίες ενός εξωτερικού παρατηρητή, ενώ ταυτόχρονα θα αναδείξουν, για όσους βιώνουμε αυτή την κατάσταση, τα ουσιαστικά ερωτήματα που απαιτούν απαντήσεις.

ΟΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ

Καθοριστική σημασία για τη διατήρηση της μαζικότητας του ελληνικού σχολείου έχουν τα εξής:

α) Σε πείσμα των καιρών, επιβιώνει ένα ιδιόμορφο πολιτισμικό – ψυχολογικό status στην ελληνική κοινωνία, που θεωρεί την κτήση τίτλων σπουδών του Δημοσίου (αλλά και ειδικότερα την επιτυχία στις Πανελλαδικές εξετάσεις) όχι μόνο (και πλέον όχι τόσο) ως εφόδιο αξιοπρεπούς εργασίας, αλλά και ως κριτήριο κοινωνικής καταξίωσης. Η τάση αυτή (όπως κι αν την κρίνει κανείς) πρακτικά ενισχύει την «κοινωνική αυτοάμυνα» απέναντι στις επιθέσεις που δέχεται η οντότητα και η ιδέα του Δημόσιου σχολείου.

β) Για την ίδια τη νεολαία, το σχολείο λειτουργεί όχι τόσο ως μορφωτικός χώρος (ιδιαίτερα στις δυο τελευταίες λυκειακές τάξεις οι μορφωτικοί δεσμοί της με το σχολείο είναι ιδιαίτερα χαλαροί), όσο (κυρίως) ως κοινωνικός χώρος, με άξονα τον οποίο δρα και «αποδρά» αναπτύσσοντας σχέσεις, συγκροτώντας προσωπικότητα, μετρώντας τις δυνάμεις της, ρυθμίζοντας τη ζωή της.

Βεβαίως τα παιδιά, για γενιές ολόκληρες, κάνουν κοπάνες, εθιμοτυπικές καταλήψεις, ζητούν εκδρομές και προσχήματα για «να χάσουν μάθημα». Αλλά ακριβώς οι κοπάνες, οι καταλήψεις, οι εκδρομές γίνονται γιατί υπάρχει σχολείο, είναι θα λέγαμε οργανικά στοιχεία της ιδιαιτερότητας του σχολείου μας. Είναι χαρακτηριστικό, ότι στις (σπανίζουσες πλέον) περιπτώσεις σχετικά μακρόχρονης διακοπής της σχολικής ζωής, τα παιδιά απορρυθμίζονται. Συχνά δηλώνουν ότι χαίρονται με την επανέναρξη ακόμα και μετά τις διακοπές των γιορτών.

Ακόμα και για τους «αδύνατους» μαθητές και τις οικογένειές τους, στα κριτήρια επιλογής για τον τύπο Λυκείου που θα ακολουθήσουν συνυπολογίζεται η ευκολία αποφοίτησης με την δυνατότητα ευρύτερης δυνατής κοινωνικής αποδοχής και ένταξης (και συχνά επικρατεί το δεύτερο).

Η στάση αυτή των εφήβων απέναντι στο σχολείο (σε πείσμα κάθε τύπου μαφίας, που προσπαθεί να επιβληθεί στις ζωές μας) είναι στοιχείο κοινωνικής υγείας.

ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ

Οι γενιές των εκπαιδευτικών, που ξεκινούν από την μεταπολίτευση, αναγνωρίζουν σε μεγάλο βαθμό τα πλεονεκτήματα της κοινωνικής ένταξης και συγκρότησης των εφήβων μέσω του σχολείου. Έτσι, κατά κανόνα δημιουργούν πρόσφορο κλίμα ένταξης των παιδιών, ενώ διευρύνοντας κατάλληλα (για ορισμένους «υπερβολικά») τα αξιολογικά τους κριτήρια, επιτρέπουν την ομαλή αποφοίτησή τους. Ιδιαίτερα μέσα στη μνημονιακή λαίλαπα της τελευταίας πενταετίας, η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, άσχετα από πολιτικές ή παιδαγωγικές αντιλήψεις, συνέβαλε τα μέγιστα για να μείνουν ανοιχτές οι πύλες του Δημόσιου Σχολείου για το σύνολο της νεολαίας μας.

Ειδικότερα, την τελευταία 20ετία δρα και ανανεώνεται μια δυναμική μερίδα εκπαιδευτικών, που στηρίζει την ισότιμη και ουσιαστική ένταξη των παιδιών των μεταναστών και των μειονοτήτων, συμβάλλοντας ενεργά στο ξεπέρασμα γλωσσικών, πολιτισμικών κ.λπ. δυσκολιών, προκαταλήψεων. Η συμβολή αυτή έχει ευρύτερη σημασία, καθώς ο χώρος της εκπαίδευσης λειτουργεί με αυτό τον τρόπο ως μοχλός ευρύτερης κοινωνικής ένταξης των μεταναστών και ουσιώδους αντιμετώπισης του ρατσισμού μέσα από τους ίδιους τους όρους ζωής των νέων ανθρώπων.

Βεβαίως σαν σώμα οι εκπαιδευτικοί υπηρετούν και αναπαράγουν το γνωστό μοντέλο διδακτισμού και μηχανικής αποστήθισης πληροφοριών και τεχνικών προς εξέταση. Η ερευνητική διάσταση, ο πειραματισμός, η συλλογικότητα, η πλαισιοθετημένη γνώση, οι διαθεματικές συνδέσεις είναι σχεδόν άγνωστες.

Ας μην ξεχνάμε ότι τόσο η προπτυχιακή παιδαγωγική εκπαίδευση, όσο και η οργανωμένη, καθολική και υποχρεωτική επιμόρφωση είναι πρακτικά ανύπαρκτες. Δεν είναι χωρίς σημασία και το γεγονός, ότι μικρό κομμάτι των καθηγητών έχουν επιλέξει συνειδητά το επάγγελμά τους. Σε μεγάλο βαθμό είμαστε «αποτυχημένοι» του Πολυτεχνείου ή της Νομικής, που καταλήξαμε σε καθηγητικές σχολές. Η αλλαγή στον τρόπο διορισμού με την κατάργηση της επετηρίδας και τη θέσπιση του ΑΣΕΠ αποδείχτηκε από την πρώτη στιγμή ότι είχε άλλες στοχεύσεις και όχι την ουσιαστική ποιοτική αναβάθμιση του κλάδου (βασικά επεδίωκε την βαθμιαία απεμπλοκή του κράτους από την «υποχρέωση» του να διορίζει τους πτυχιούχους και την επέκταση των ελαστικών σχέσεων απασχόλησης στο δημόσιο, μέσω δε αυτών και την πριμοδότηση του πασοκοδεξιού μηχανισμού «εξυπηρετήσεων»).

Τα ουσιαστικά προβλήματα, δηλαδή ο σύγχρονος παιδαγωγικός χαρακτήρας της προπτυχιακής εκπαίδευσης, ώστε βαθμιαία να διαμορφώνεται ένα σώμα εκπαιδευτικών από επιλογή και όχι μόνο από ανάγκη και η διαρκής επιμόρφωση με ευθύνη των πανεπιστημιακών φορέων, ποτέ δεν τέθηκαν με σοβαρό τρόπο από κανένα. Οι αυξανόμενοι κύκλοι επιμόρφωσης της τελευταίας δεκαπενταετίας δεν περιέχονται σε ένα συνεκτικό, μακροπρόθεσμο πρόγραμμα. Είναι κατά κανόνα ευκαιριακοί, με στόχο την απορρόφηση κοινοτικών κονδυλίων, ΕΣΠΑ κ.λπ., με τη συμμετοχή, εννοείται, των εκάστοτε «κατάλληλων».

Φυσικά, καμιά αναδιάρθρωση δεν έθιξε το απαρχαιωμένο δασκαλοκεντρικό και «εξετασιομανές» σύστημα. Αντίθετα, το ενίσχυσαν, με κορυφαία (όπως αναφέραμε) τα τερατουργήματα των Αρσένη – Αρβανιτόπουλου. Κάποιες θεσμοθετημένες «καινοτομίες» (όπως παλαιότερα η περιβαλλοντική εκπαίδευση και πιο πρόσφατα τα projects), που θα μπορούσαν να ανοίξουν δρόμους και να στηρίξουν πρωτοβουλίες εκπαιδευτικών, γρήγορα εκφυλίστηκαν, αφενός σε προσχηματικές «δράσεις» για μοριοδότηση μελλοντικών «στελεχών» και αφετέρου σε μέσο ρύθμισης ενός «βολικού» προγράμματος για το «πλεονάζον» δυναμικό.

Παρ’ όλα αυτά, υπάρχει ένας αριθμός καθηγητών, που αναπτύσσουν πρωτοβουλίες σύνδεσης της Τέχνης με τη Μόρφωση, που επαναπροσδιορίζουν (πέρα από τις δεσμεύσεις των αναλυτικών προγραμμάτων και της διδακτέας ύλης) το περιεχόμενο και τις μεθόδους της διδασκαλίας τους, απευθυνόμενοι στη φαντασία και στην κριτική σκέψη και φέρνοντας στο προσκήνιο τη συλλογική δραστηριότητα των μαθητών. Οι πρωτοβουλίες αυτές, που φέρνουν ένα νέο άνεμο στη σχολική κοινότητα, όχι μόνο δεν βρίσκουν στήριξη, αλλά είναι σε συνεχή ανταγωνισμό με τα σφιχτά εξωσχολικά προγράμματα των μαθητών, με τις απαιτήσεις του εξετασιοκεντρικού συστήματος και, ενίοτε δυστυχώς, και με αντιδράσεις γονέων. Οι συνδικαλιστικές δομές, από την μεριά τους, κατά κανόνα αδιαφορούν για τέτοιες δραστηριότητες.

Έτσι, οι συνάδελφοι αυτοί παραμένουν άτομα, μη βρίσκοντας δρόμους επικοινωνίας και δικτύωσης, ώστε να συγκροτήσουν κοινότητα. Οι δράσεις τους δεν μπαίνουν σε σταθερή βάση, δεν συντονίζονται, ούτε καν αρχειοθετούνται. Έτσι, δεν μπορούν με διακριτό και σαφή τρόπο να σημαδέψουν τη ζωντανή εκπαίδευση (παρά μόνο ίσως να καταγραφούν αυθόρμητα σε ένα περιορισμένης κλίμακας «συλλογικό θυμικό»).

Η ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑΚΗ ΒΙΟΜΗΧΑΝΙΑ

Η ιδιωτική φροντιστηριακή εκπαίδευση των παλαιότερων εποχών έχει βαθμιαία τα τελευταία 30 χρόνια μετεξελιχτεί σε ένα γιγαντιαίο κύκλωμα αλυσίδων εμπορίας και βιομηχανοποίησης της εκπαίδευσης, με ενεργό συμμετοχή εκδοτών, διαφημιστικών εταιρειών και άλλων, ακόμα και σκοτεινής προέλευσης κύκλων του κεφαλαίου.

Το κύκλωμα αυτό έχει αυτονομημένα συμφέροντα και παίζει έναν πολύ ευρύτερο ρόλο από αυτόν, που συνήθως του αποδίδεται. Είναι ιδιαίτερα ευέλικτο, καθώς απλώνεται δυναμικά σε οποιοδήποτε χώρο του δημιουργούν οι εκάστοτε «μεταρρυθμίσεις», όχι μόνο φροντιστηριακό (φροντιστήρια για ΑΣΕΠ, φροντιστήρια από το Δημοτικό για την εισαγωγή στα «πρότυπα», τράπεζα θεμάτων και πάει λέγοντας), αλλά και επαγγελματικής κατάρτισης (ιδιωτικά ΙΕΚ και μεταγυμνασιακές σχολές μαθητείας, που πρόβλεπαν οι νόμοι Διαμαντοπούλου – Αρβανιτόπουλου). Έτσι, ακόμα και όταν εμφανίζεται να θίγεται από πλευρές των αναδιαρθρώσεων (όπως ο δραστικός περιορισμός των τμημάτων αποφοίτων από τη μεταρρύθμιση Αρσένη και η απειλή δραστικής μείωσης του μαθητικού δυναμικού στο Λύκειο από τις πρώτες μνημονιακές κυβερνήσεις), τελικά, όχι μόνο βγάζει τα σπασμένα, αλλά συνεχώς διογκώνεται.

Η φροντιστηριακή βιομηχανία είναι από τη φύση της ο πιο ένθερμος υπέρμαχος της πλήρους εξάρτησης της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από τις Πανελλαδικές εξετάσεις και γενικότερα του εξετασιοκεντρικού χαρακτήρα του σχολείου. «Όσο περισσότερες και όσο πιο σκληρές εξετάσεις, όσο περισσότεροι εξεταστικοί πυλώνες εισαγωγής, που κατακερματίζουν την εκπαίδευση, τόσο περισσότερα κέρδη», θα μπορούσε άνετα να είναι το χαρακτηριστικό της μότο. Και, σύμφωνα με πάμπολλες ενδείξεις, φαίνεται ότι υπάρχουν οι κατάλληλοι σύνδεσμοι, τόσο στα διοικητικά, όσο και στα παιδαγωγικά όργανα της Εκπαίδευσης, που προωθούν σταθερά αυτό το μότο. Αυτό ακριβώς το μότο φωτογράφισαν οι νόμοι Αρσένη και Αρβανιτόπουλου, που έχουμε ήδη αναφέρει, όπως και τα θέματα των Πανελλαδικών εξετάσεων της τελευταίας πενταετίας.

Μαζί με αυτή την πολιτική πλευρά της λειτουργίας της, η φροντιστηριακή βιομηχανία έχει και μια αξιοσημείωτη ιδεολογική. Είναι ο βασικός φορέας που επιβάλλει το στερεότυπο της «γνώσης» ως ενός πεπερασμένου συνόλου τεχνικών και αντικειμένων αποστήθισης και μηχανικής αναπαραγωγής, που αφορούν στην εκάστοτε εξεταστέα ύλη. Η χρόνια συνύπαρξη και στενή σύνδεση του εξετασιοκεντρικού συστήματος με τη φροντιστηριακή λειτουργία έχει πλάσει στην κοινή συνείδηση μια ψευδή και συνάμα αποκρουστική εικόνα για τη φύση των μαθηματικών, της γλώσσας, της ιστορίας, των θετικών επιστημών. Απαξιώνει όποια γνωστικά πεδία δεν ανήκουν στην «εξεταστέα ύλη» (δηλαδή δεν είναι άμεσα χρηστικά) και κακοποιεί τη γνωστική διαδικασία, στερώντας της οποιαδήποτε κριτική, ερευνητική, ευρετική, αισθητική διάσταση.

Παραπέρα, η φροντιστηριακή βιομηχανία αυτοπροσδιορίζεται, μέσω του «θεσμικού της εκφραστή», δηλαδή του συνδικάτου των εργοδοτών, ως «πάροχος υπηρεσιών υψηλής ποιότητας», δίνοντας έτσι ένα ιδεολογικό στίγμα στον εκφυλισμό των Κοινωνικών Υπηρεσιών (Υγεία, Παιδεία κ.λπ.) από Δημόσια Αγαθά σε προϊόντα, που παρέχονται σε «πελάτες», ανάλογα με την αγοραστική τους δύναμη. Η ανθρώπινη υπόσταση λοιπόν εκφυλίζεται σε «πελατεία», η Παιδεία σε προϊόν συγκεκριμένης χρήσης, με ημερομηνία λήξης και η φροντιστηριακή βιομηχανία, από παρασιτικός οργανισμός ή, έστω, «αναγκαίο κακό», αναδεικνύεται στο «αναγκαίο καλό» στην εκπαίδευση.

Μια ακόμα βασική λειτουργία της φροντιστηριακής βιομηχανίας είναι ότι συνιστά πυλώνα εφαρμογής των πιο ακραίων σχέσεων εργασιακής εκμετάλλευσης (μαύρη και απλήρωτη εργασία, μαύρη λίστα, ασύδοτες απολύσεις, καταπάτηση και κατάργηση των ασφαλιστικών δικαιωμάτων, εξοντωτικά ωράρια, απαγόρευση συνδικαλισμού, απειλές και τρομοκράτηση κ.λπ.). σε αυτές τις συνθήκες δουλεύουν χιλιάδες νέων συναδέλφων, το πιο νέο και ενθουσιώδες δυναμικό της εκπαίδευσης. Και αυτό δεν πρέπει σε καμιά περίπτωση να μας διαφεύγει.

Ιδιαίτερα στα φροντιστήρια των γειτονιών, οι σχέσεις αυτών των συναδέλφων με τους μαθητές είναι συχνά πιο άμεσες και ειλικρινείς, από τις αντίστοιχες σχέσεις στα σχολεία, ίσως γιατί δεν μεσολαβούν η ιδιότητα και οι ευθύνες του κρατικού υπαλλήλου, η διαφορά ηλικίας ή η αίσθηση του «βολέματος». Είναι και αυτός ένας παράγοντας προβληματισμού.

Η ΤΡΟΧΟΠΕΔΗ ΤΩΝ ΜΗΧΑΝΙΣΜΩΝ ΣΤΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ

Η ευστάθεια του εκπαιδευτικού συστήματος δεν θα ήταν αυτή που είναι, αν δεν υπήρχε ο βαθιά ριζωμένος, «αρχιτεκτονικής ΠΑΣΟΚ» μηχανισμός, που επιβιώνει όλων των πολιτικών και διοικητικών εξελίξεων. Ο μηχανισμός αυτός απλώνεται σε όλο το διοικητικό φάσμα και συνδέεται στενά, τόσο με την εκδοτική – φροντιστηριακή βιομηχανία, όσο και με τα λόμπυ που δρουν στις «επιστημονικές ενώσεις». Ο μηχανισμός αυτός δεν διστάζει να υπονομεύσει όποιον θεωρεί ότι τον θίγει ή, έστω, θέλει να τον ελέγξει ή να τον εντάξει σε πλαίσια. Τέτοιες τριβές υπήρξαν με υπουργούς, που προσπάθησαν να ελέγξουν και να εκσυγχρονίσουν (κάπως) τον παιδαγωγικό τομέα (Γιαννάκου, Διαμαντοπούλου) και , όπως ξέρουμε, δεν ήταν οι υπουργοί αυτοί που επιβίωσαν …

Η θεσμοθέτηση των αιρετών στα όργανα διοίκησης (ΠΥΣΔΕ, ΠΥΣΠΕ, ΑΠΥΣΔΕ κλπ.) χρησιμοποίησε τον συνδικαλισμό ως μεσολαβητή για να απλωθεί ο μηχανισμός προς το σώμα των εκπαιδευτικών και να στηριχτεί με σχέσεις πελατειακής εξυπηρέτησης. Αυτό το ρόλο έπαιξαν όλο το προηγούμενο διάστημα οι συνδικαλιστές της ΠΑΣΚΕ και της ΔΑΚΕ.

Τα θέματα όμως του διεκδικητικού συνδικαλισμού και της δράσης των «εξωσυστημικών» αριστερών παρατάξεων, εκφεύγουν των παραπάνω και (καθώς παίζουν τον δικό τους ιδιαίτερο ρόλο στη διαμόρφωση του συστήματος) απαιτούν μια ιδιαίτερη ανάλυση.

ΣΥΝΔΙΚΑΛΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΑΡΙΣΤΕΡΕΣ ΠΑΡΑΤΑΞΕΙΣ 1990 – 2010.

ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΙΚΕΣ ΑΝΤΙΣΤΑΣΕΙΣ Ή ΔΙΕΚΔΙΚΗΤΙΚΟΣ ΣΥΝΤΗΡΗΤΙΣΜΟΣ;

Σε παλαιότερες εποχές η εκπαιδευτική Αριστερά δεν είχε μια στεγνή συνδικαλιστική διάσταση. Ξεκινώντας από την εποχή των δημοτικιστών και, ουσιαστικά, με ιδρυτική και δεσπόζουσα, συμβολική μορφή τον Δημήτρη Γληνό, νοούνταν ως τμήμα της ευρύτερης αριστερής διανόησης. Ο αριστερός καθηγητής και ο αριστερός δάσκαλος ξεχώριζαν (και διώκονταν) κυρίως για την κοινωνική διάσταση του έργου τους και των ιδεών τους και όχι (τόσο) ως φορείς οικονομικών διεκδικήσεων. Οι οικονομικές διεκδικήσεις συνδέονται δυναμικά με το κίνημα Παιδείας στη 10ετία του ’60, αφορώντας όχι στενά τη θέση του εκπαιδευτικού, αλλά συνολικά την ποιοτική αναβάθμιση και τον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης, την διεύρυνση των μορφωτικών δικαιωμάτων των φτωχών στρωμάτων και την αναδιανομή του ΑΕΠ υπέρ των κοινωνικών παροχών (κίνημα του 15%).

Μετά τη μεταπολίτευση, η διασπασμένη και πολύμορφη Αριστερά, κυριαρχεί ιδεολογικά και πολιτικά στον εκπαιδευτικό χώρο, με αλληλοσυγκρουόμενες τις δυο τάσεις της: Αφενός, την μεταρρυθμιστική, που διεκδικεί θεσμικές αλλαγές και άρση των ταξικών φραγμών και αφετέρου την αντισυστημική, που εμπνέεται από το Μάη του ’68 και τα αντίστοιχα ρεύματα. Στο μορφωτικό περιεχόμενο παρεμβαίνει και ανοίγει δρόμους για την εισαγωγή της απαγορευμένης μέχρι τότε προοδευτικής Λογοτεχνίας και Ποίησης στην εκπαίδευση και για τον επαναπροσδιορισμό της νεοελληνικής Ιστορίας. Στην δε τριτοβάθμια εκπαίδευση, κυριαρχεί στους τομείς των πολιτικών και κοινωνικών επιστημών και της ιστορίας με βαρύνοντες εκπροσώπους και εισάγει στη χώρα μας τη (νεοσύστατη και διεθνώς) Φιλοσοφία των Επιστημών.

Έτσι, ακόμα και αν δεν εκπροσωπούνταν ή μειοψηφούσε συνδικαλιστικά, η εκπαιδευτική Αριστερά επηρέαζε ευρύτερα με τις ιδέες και τη δράση της.

Ο κεφαλαιώδους σημασίας νόμος 1566/85 του ΠΑΣΟΚ ενσωμάτωσε στοιχεία αυτών των ιδεών και αυτής της δράσης στο πλαίσιο ενός αναγκαίου συστημικού εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης.

Στα επόμενα χρόνια, μέχρι το 2010, η δράση της εκπαιδευτικής Αριστεράς εντοπίστηκε στη συνδικαλιστική δραστηριότητα: Οικονομικές διεκδικήσεις και υπεράσπιση εργασιακών δικαιωμάτων (απεργίες 1987, 1990, 1997, 2006, κινητοποιήσεις για την κατάργηση της επετηρίδας το 1998). Σήκωσε ακέραιο το πολιτικό και οργανωτικό βάρος που της αναλογούσε σε μεγάλης κλίμακας και βαρύνουσας πολιτικής σημασίας αγώνες, όπως η απόκρουση του νόμου Κοντογιαννόπουλου 1990 – 91 (με νεκρό τον Νίκο Τεμπονέρα), η απόκρουση του νόμου Αρσένη (1997 – 98), οι αντιπολεμικές διαδηλώσεις του 1999 και του 2003, η εξέγερση της νεολαίας μετά τη δολοφονία του μαθητή Αλέξανδρου Γρηγορόπουλου το 2008.

Η είσοδος νέων αριστερών εκπαιδευτικών, χωρίς δεσμεύσεις από τα κόμματα του επίσημου πολιτικού σκηνικού και ο σχηματισμός των Παρεμβάσεων στη δεκαετία του ’90 δημιούργησαν πρόσφορο έδαφος για νέες μορφές συνδικαλιστικής οργάνωσης, με χαρακτηριστικά την οριζόντια δικτύωση, τη συλλογικότητα και την αυτονομία. Και ταυτόχρονα, για τη διαμόρφωση ενός κινήματος Παιδείας, που να ανταποκρίνεται στις σύγχρονες εξελίξεις και κοινωνικές ανάγκες.

Αυτή όμως η δυνατότητα εκφράστηκε απλώς σε στιγμιότυπα. Η συνολική πορεία δεν εξελίχτηκε έτσι. Η παραταξικοποίηση συνέχισε να κυριαρχεί, λειτουργώντας σαν μοχλός υπαγωγής του εκπαιδευτικού κινήματος στο κυρίαρχο τότε πολιτικό οικοδόμημα. Οι γενικές συνελεύσεις κατέληξαν σε μεταφορές των φοιτητικών αμφιθεάτρων του ’70, αποξενώνοντας και απομακρύνοντας το ζωντανό σώμα των εκπαιδευτικών.

Στο περιεχόμενο της δράσης τους οι αριστερές παρατάξεις αναλώθηκαν σε μια πλειοδοσία από οικονομικά αιτήματα και απεργιακές προτάσεις. Αυτός ο οικονομίστικος «ριζοσπαστικός» ρεφορμισμός επενδύονταν με πολιτικά πλαίσια καταγγελίας, του ιμπεριαλισμού, των μονοπωλίων, της ΕΕ και των κυβερνήσεών τους. Ενδιάμεσα, έλειπε οποιοδήποτε ουσιαστικό σχέδιο και πλαίσιο δράσης στον κοινωνικό χώρο της Παιδείας, οποιαδήποτε με άμεση ή γενικότερη έννοια μορφωτική πρωτοβουλία ή προσπάθεια στήριξης, σταθερής συνέχειας και δικτύωσης όσων αυθόρμητα και περιστασιακά εκδηλώνονταν.

Οι αναφορές στα θέματα Παιδείας ήταν κατά κανόνα προσχηματικές, ώστε να δίνεται μια ευρύτερη «κοινωνική» διάσταση στα οικονομικά αιτήματα, είτε γενικόλογα καταγγελτικές, στο πλαίσιο ενός παρωχημένου ιδεολογίζοντος λόγου, μακριά από τις εξελίξεις και τις ανάγκες της εποχής. Υπήρξε άγνοια είτε αυτάρεσκη άρνηση ενασχόλησης με τη σύγχρονη έρευνα στην Παιδαγωγική, στη Διδακτική, στη Γνωστική Ψυχολογία. Οι εφαρμογές τέτοιων ερευνών τα τελευταία 40 χρόνια στον αναπτυγμένο καπιταλισμό, είτε επίσης αγνοήθηκαν, είτε απορρίφθηκαν ταυτιζόμενες συλλήβδην με τα νεοφιλελεύθερα εργασιακά και εκπαιδευτικά μέτρα στο πλαίσιο του «σχολείου της αγοράς», που προωθήθηκε παγκόσμια.

Έτσι, το κεντρικό σύνθημα «Δημόσια, ενιαία δωρεάν υποχρεωτική 12χρονη εκπαίδευση» έμεινε ένα κενό περιεχομένου κέλυφος. Που σε τελευταία ανάλυση δεν είναι παρά μια ιδεατή έκφραση του σημερινού σχολείου «Γενικής Παιδείας», όπου «μπαίνουμε και κάνουμε τη δουλειά που ξέρουμε και δεν μας τη λέει και κανείς».

Φτάσαμε έτσι τσαλαβουτώντας σε λιμνάζοντα νερά στην «εποχή των δολοφόνων».

ΣΤΗΝ ΕΠΟΧΗ ΤΩΝ ΜΝΗΜΟΝΙΩΝ

Στα πέντε πρώτα μνημονιακά χρόνια (2010 – 15) σημειώθηκαν στο χώρο της εκπαίδευσης εξελίξεις αντίστοιχες με αυτές που σημάδεψαν ολόκληρη την κοινωνία και την πολιτική. Η εκπαίδευση και οι εκπαιδευτικοί συρρικνώθηκαν οικονομικά. Εφαρμόστηκαν φόρμουλες κατάργησης των οργανικών θέσεων και μαζικές μετατάξεις και απολύσεις. Έκλεισαν δημόσια σχολεία όλων των κατηγοριών και εξαφανίστηκαν στοιχειώδεις παροχές, που εξασφαλίζουν τη φοίτηση (θέρμανση, καθαριότητα, χαρτί, βιβλία, κιμωλίες, μετακίνηση στις επαρχίες, κατ’ οίκον διδασκαλία). Παρ’ όλα αυτά, οι εκπαιδευτικοί στη χώρα μας, ομόθυμα, όπως είπαμε, βρήκαν τρόπους να κρατήσουν ανοιχτά τα σχολεία για το σύνολο της νεολαίας και να αποτρέψουν σε μεγάλο βαθμό κατά γράμμα είτε κατά πνεύμα την εφαρμογή των μνημονιακών νόμων για την εκπαίδευση, μέχρι τον Γενάρη του ’15, που αυτοί καταργήθηκαν (ή ανεστάλησαν).

Στον συνδικαλιστικό χώρο η ΠΑΣΚΕ καθηγητών κυριολεκτικά εξαφανίστηκε και το 2013 για πρώτη φορά δημιουργείται πλειοψηφία των αριστερών παρατάξεων στην ΟΛΜΕ, που διατηρείται και το 2015. Η συνδικαλιστική δράση στο διάστημα αυτό επικεντρώθηκε στα μέτωπα του κλεισίματος των σχολείων, των απολύσεων και της αξιολόγησης. Στο τελευταίο αξίζει ιδιαίτερη μνεία, καθώς για πρώτη φορά στην ιστορία του ελληνικού Δημόσιου εκδηλώθηκε οργανωμένη στάση μιας δυναμικής μερίδας, που επέδρασε αποφασιστικά στη στάση του συνόλου του κλάδου και στην τελική έκβαση (αναστολή του νόμου, πριν την κυβερνητική αλλαγή του Γενάρη του ’15).

Η πρώτη, «αντιμνημονιακή» περίοδος της διακυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ κίνησε καταστάσεις στο ρημαγμένο τοπίο της εκπαίδευσης: Κατάργηση της τράπεζας θεμάτων και πάγωμα του νόμου Αρβανιτόπουλου, επαναλειτουργία των ειδικοτήτων στα ΕΠΑΛ και επαναπρόσληψη των απολυμένων. Παραπέρα: Ο υπουργός Αριστείδης Μπαλτάς υπήρξε, το αμέσως προηγούμενο διάστημα, ο επικεφαλής της συλλογικότητας των εκπαιδευτικών του ΣΥΡΙΖΑ, που επεξεργάστηκε τις θέσεις για ένα «ενιαίο σχολείο Θεωρίας και Πράξης», ό,τι πιο αξιόλογο έχει να παρουσιάσει ως ιδέες και προτάσεις η Αριστερά τα τελευταία 30 χρόνια. Έτσι, οι παρεμβάσεις κορυφής αυτής της περιόδου, τόσο σε συμβολικό – αξιακό επίπεδο (συζήτηση για την «αριστεία» και μέτρα για τα «πρότυπα»), όσο και σε πρακτικό – διοικητικό – εργασιακό (εκλογές διευθυντών, μέτρα στοιχειώδους συμμόρφωσης με τη νομιμότητα στο εργασιακό και στα προγράμματα και φορολόγηση του ασύδοτου ιδιωτικού κεφαλαίου στην εκπαίδευση) προκάλεσαν θορυβώδεις αντιδράσεις των μηχανισμών που θίγονταν.

Η στάση της συνδικαλιστικής Αριστεράς στις παρεμβάσεις αυτές υπήρξε στην καλύτερη περίπτωση αμήχανη και στη χειρότερη συμβαδίζουσα με τις αντιδράσεις των θιγόμενων (με παιδαριώδεις και αντιφάσκουσες προφάσεις και ιδεολογήματα).

Στην τρέχουσα μνημονιακή περίοδο διακυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ, ο «κομματικός» υπουργός Φίλης πάγωσε όλες τις πρωτοβουλίες Μπαλτά. Ο μηχανισμός των προηγούμενων χρόνων παραμένει ενεργός, σαμποτάροντας οποιαδήποτε σκέψη ή κίνηση αλλαγών και ευελπιστώντας σε μια ταχεία επάνοδο των πολιτικών δυνάμεων που τον ανέθρεψαν.

Οι συνδικαλιστικές παρατάξεις της Αριστεράς, χωρίς ουσιαστικά κοινωνική απεύθυνση στο χώρο και βυθισμένες στη γνωστή μιζέρια και στην ιδεολογίζουσα αφασία τους, στην πράξη συμβάλλουν ιδιότυπα σε αυτό το σαμποτάζ. Ταυτόχρονα, καθώς πλειοψηφούν στα συνδικαλιστικά όργανα, εισπράττουν όλη τη φθορά από την παραπέρα γραφειοκρατικοποίηση, απομαζικοποίηση και απόσπαση των σωματείων από το ζωντανό σώμα της εκπαίδευσης. Με αυτό τον τρόπο στρώνουν το χαλί είτε στην τελική διάλυση, είτε στην δυναμική επάνοδο με νέες μάσκες των παλιών επιτηδείων.

Με άλλα λόγια: Η αντιπολιτευόμενη Αριστερά διανύει στον συνδικαλιστικό χώρο των εκπαιδευτικών την ίδια αυτοκαταστροφική πορεία, που διανύει ο ΣΥΡΙΖΑ στο πεδίο της πολιτικής διακυβέρνησης. Η ατολμία, η ανεπάρκεια, η έλλειψη ιδεών και σχεδίου, η απομόνωση από τις κοινωνικές δυνάμεις, που θεωρεί ότι εκφράζει, συνεπιφέρουν στην πράξη την υπαγωγή της στους σχεδιασμούς του συστήματος για πλήρη πολιτική παλιννόστηση της προηγούμενης περιόδου. Αποδεικνύοντας έτσι, ότι οι πολιτικές εκφράσεις της Αριστεράς βρίσκονται πολύ πιο κοντά μεταξύ τους και πολύ πιο μακριά από τις σύγχρονες κοινωνικές ανάγκες, απ’ ό,τι οι ίδιες φαντάζονται.

ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΚΑΙ Η ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΜΑΘΗΤΙΚΗ ΓΕΝΙΑ

Οι παράγοντες που εκτέθηκαν, συμβάλλουν ο καθένας από τη σκοπιά του, συμπληρωματικά και αντιφατικά ταυτόχρονα, στη συντήρηση και στην αναπαραγωγή του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος, συναποτελώντας ταυτόχρονα στοιχεία του.

Αν όμως το σχολείο «σαπίζει» στη στασιμότητα και η κοινή γνώμη παραμένει μαζί του προσκολλημένη σε εκπαιδευτικά πρότυπα άλλων εποχών, δεν συμβαίνει το ίδιο και με τα ζωντανά «αντικείμενα της εκπαίδευσης, δηλαδή τα παιδιά. Δραστικές και δραματικές αλλαγές συντελούνται την τελευταία (τουλάχιστον) 15ετία στη σκέψη, στη δράση και στη συμπεριφορά της νέας γενιάς, κάτω από τις επιδράσεις των εξελίξεων στην τεχνολογία και στον ευρύτερο πολιτισμικό περίγυρο.

Η άμορφη, «οριζόντια» πληροφόρηση των νέων αντανακλάται στις επίπεδες οθόνες αφής. Ο γραπτός λόγος μεταλλάσσεται σε οπτικά σήματα επικοινωνίας, ενώ ο προφορικός (αυξανόμενα μινιμαλιστικός σε εκφράσεις και νοήματα) διεξάγεται κυρίως από απόσταση (μέσω των κινητών), καθώς στις άμεσες επαφές τα στόματα παραμένουν κλειστά, όταν το βλέμμα είναι κολλημένο στο φωτεινό ορθογώνιο, που στέλνει selfies ή εικονογράμματα στο facebook, μετρώντας τα likes.

Η κατάσταση αυτή επιφέρει ενδεχομένως αλλαγές στη δόμηση, στις μορφές και στις λειτουργίες της σκέψης, ίσως και στην ίδια τη φύση της ως συνειδητής ή «ανακλαστικής με ορισμένο βαθμό πολυπλοκότητας» νοητικής δραστηριότητας. Αλλαγές, που είναι νωρίς για να αξιολογηθούν στην ολότητά τους και που ίσως συμβάλλουν στη ραγδαία αύξηση των φαινομένων, που συνηθίζουμε να εντάσσουμε στην ευρεία ομπρέλα των «μαθησιακών δυσκολιών». Είναι άραγε αυτή η αύξηση ένδειξη του φτωχέματος των νοητικών διεργασιών (όπως συνηθίζουμε να την ερμηνεύουμε) ή ένδειξη του βαθέματος του χάσματος ανάμεσα στην σύγχρονη, εξελισσόμενη κοινωνική πραγματικότητα και το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα;

Θεμελιώδεις «θετικές» αρχές της διδακτικής πράξης, όπως οι επαγωγικές συνειρμικές συνδέσεις και η αφαιρετική σχέση αιτίου – αιτιατού, φαίνονται συχνά ως μη νοητές και αναγνωρίσιμες από ευρεία μάζα εφήβων. Ίσως να είναι από τη φύση τους πλέον ανεπαρκείς στο να προκαλέσουν συνδέσεις και ερμηνείες μέσα σε αυτόν τον αδιαβάθμητο και αέναα μεταβαλλόμενο ωκεανό δεδομένων, και να χρειάζονται ριζικό μετασχηματισμό.

Πόσο μάλλον οι «αρνητικές» παραδοσιακές δομές της κατεστημένης διδακτικής, όπως: ο «δασκαλοκεντρισμός», η γραμμικότητα και ο κατακερματισμός του διδακτικού χρόνου, η δικτατορία του άτεγκτου αναλυτικού προγράμματος, η «κλειστή» αίθουσα. Η μόνη ανταπόκριση, που μπορεί κανείς να βρει σε αυτή την απαρχαιωμένη κατάσταση, είναι στο βόλεμα στον διδακτικό συντηρητισμό και στην πνευματική αδράνεια. Το «συλλογικό φαντασιακό» αυτής της κατάστασης, η δωδεκάχρονη υποχρεωτική «Γενική Παιδεία», που ουσιαστικά προβάλλεται από τα συνδικαλιστικά όργανα, ελάχιστα θελκτικό είναι και σε καμιά περίπτωση δεν αρθρώνει πειστική απάντηση στο «σχολείο της αγοράς». Και ιδιαίτερα, όταν σε συνθήκες κυριαρχίας του πλαισίου των Πανελλαδικών αυτοϋπονομεύεται, καθιστώντας άχρηστο στις δυο τελευταίες Λυκειακές τάξεις το 90% αυτού που χαρακτηρίζεται «Γενική Παιδεία».

Ως μόνο «εκπαιδευτικό αποκούμπι» για τους εφήβους μέσα σε αυτή την κατάσταση, απομένει η λειτουργική χρηστικότητα της φροντιστηριακού τύπου διδασκαλίας και μάθησης, που ψευδώς ταυτίζεται, ως «κοινή άποψη», με τη «γνώση» της Γλώσσας, των Μαθηματικών, της Ιστορίας, των Φυσικών Επιστημών.

ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΓΙΑ ΤΗ ΣΥΝΕΧΕΙΑ

Υπάρχουν δρόμοι διεξόδου από αυτό τον λαβύρινθο και δυνάμεις, που θα τους ανοίξουν;

Μπορεί το σχολείο να αλλάξει, χωρίς να διώξει τους μαθητές του (όπως επιχείρησαν ο Αρσένης, η Διαμαντοπούλου και ο Αρβανιτόπουλος);

Μπορεί να εκφράσει τις σύγχρονες ανάγκες της κοινωνίας, χωρίς να απορροφηθεί από την δικτατορία της «αγοράς»;

Μπορεί να δώσει δομημένη πληροφόρηση, χωρίς διδακτισμό; Μπορεί να συντονιστεί με τα ενδιαφέροντα και τις δράσεις των εφήβων, αναβαθμίζοντας ταυτόχρονα την ποιότητά του και ουσιαστικοποιώντας τις απαιτήσεις του; Μπορεί να αναπτύξει τη φαντασία, τις κλίσεις και τις δεξιότητες των νέων, χωρίς να κατηγοριοποιηθεί και να κατηγοριοποιήσει;

Μπορεί να επιτύχει ένα αυτόνομο πλαίσιο μόρφωσης, πολιτισμού, κατάρτισης και πιστοποιήσεων, χωρίς να κόψει τις γέφυρες με τις ανώτερες βαθμίδες της Εκπαίδευσης; Μπορεί να διατηρήσει, ουσιαστικοποιώντας και εκσυγχρονίζοντάς την, την ριζωμένη αξιακή – πολιτισμική προσδοκία της ελληνικής κοινωνίας από τα παιδιά της;

Μπορούν να ταραχτούν τα λιμνάζοντα νερά του εκπαιδευτικού κλάδου μέσα από την αναβάθμιση της θέσης και του ρόλου του, χωρίς να σπρωχτεί στην βαρβαρότητα και στην ανθρωποφαγία, που βιώνουν οι συνάδελφοί μας στον ιδιωτικό τομέα και στα καθεστώτα του άγριου καπιταλισμού; Μπορούμε να ανασυγκροτήσουμε τα συνδικάτα μας, χωρίς να τα γυρίσουμε ακόμα πιο πίσω ή να τα διαλύσουμε;

Μπορούμε να αντιμετωπίσουμε αποτελεσματικά τους πανίσχυρους μηχανισμούς και τις ακόμα πιο ισχυρές προκαταλήψεις και ριζωμένες πρακτικές, που συντηρούν και αναπαράγουν τη σημερινή κατάσταση;

Μπορούμε με υπευθυνότητα και αξιοπιστία απέναντι στα παιδιά και στους γονείς τους να δικτυώσουμε μορφωτικές – πολιτιστικές δράσεις, που θα δημιουργούν δεδομένα μέσα στο κύριο σώμα της Εκπαίδευσης και όχι στις παρυφές της και θα καταγράφονται στη συλλογική μας συνείδηση και πρακτική;

Πλήθος τέτοιων ερωτημάτων μπορεί να διατυπωθεί, αλλά από κάπου πρέπει να ξεκινήσουμε.

45 χρόνια μετά το Πολυτεχνείο, το τρομερό σύνθημα «Ψωμί, Παιδεία, Ελευθερία» μπορεί, στο ημίφως της σημερινής κατάστασης, να αναγνωστεί ως ένα σύγχρονο δίλημμα:

Εκπαίδευση για το «ψωμί» ή Παιδεία Ελευθερίας;

Νοούμε τα δυο σκέλη του διλήμματος όχι ως αντιθετικούς, αλλά ως συμπληρωματικούς παράγοντες σε αλλαγές δομών και αντιλήψεων, που οι ανάγκες τους πηγάζουν από όλους τους πόρους της κοινωνίας μας.

Θα επανέλθουμε.

The post ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΤΟ «ΨΩΜΙ» Ή ΠΑΙΔΕΙΑ ΕΛΕΥΘΕΡΙΑΣ; first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΤΟ «ΨΩΜΙ» Ή ΠΑΙΔΕΙΑ ΕΛΕΥΘΕΡΙΑΣ; εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.