Εκπαιδευτική Λέσχη

Επιτέλους! Ένα όνειρο χρόνων των συντηρητικών στη Γαλλία γίνεται πραγματικότητα από την κυβέρνηση Macron. Τα διευθυντικά στελέχη των επιχειρηματικών κύκλων, των τραπεζών, τα αφεντικά των ΜΜΕ, θα μπορούν να εκπαιδεύουν τους εκπαιδευτικούς.

Αυτό επιτρέπει μία τροπολογία που υιοθέτησε η γαλλική Βουλή στις 15 Φεβρουαρίου, κατά τη διάρκεια της συζήτησης του νόμου Blanquer, για ένα «Σχολείο Εμπιστοσύνης». Την τροπολογία κατέθεσαν οι Ρεπουμπλικάνοι και εγκρίθηκε με τη σύμφωνη γνώμη του Υπουργού και του Εισηγητή. «Πέρασε», εντελώς απαρατήρητη, μέσα σε μερικά δευτερόλεπτα, μετά από μια μακρά συνεδρίαση της Βουλής.

Η τροπολογία 51 ανοίγει τις μελλοντικές Σχολές Εκπαιδευτικών, οι οποίες θα αντικαταστήσουν τις ήδη υπάρχουσες, στους “επαγγελματίες που προέρχονται από οικονομικούς κύκλους”. Στην αιτιολογία της τροπολογίας αναφέρεται πως «Είναι απαραίτητο να καλέσουμε τους επαγγελματίες της επιχειρηματικής κοινότητας, για να προετοιμάσουν τους εκπαιδευτικούς, ώστε να ασκήσουν καλύτερα την αποστολή τους για την καθοδήγηση των μαθητών τους, καθώς και την αποστολή τους στο πλαίσιο δράσεων διεθνούς συνεργασίας»

Τροποποιεί το άρθρο L 721-2 του Κώδικα Εκπαίδευσης, το οποίο ορίζει το σκοπό και την αποστολή των «Σχολών Εκπαιδευτικών» και εισάγει μία νέα «οπτική» σύμφωνα με την οποία «Οι παιδαγωγικές τους ομάδες (των σχολών εκπαιδευτικών) περιλαμβάνουν επίσης επαγγελματίες που προέρχονται από οικονομικούς κύκλους», παράλληλα με το διδακτικό προσωπικό, τη διεύθυνση, την επιθεώρηση και τους φορείς της λαϊκής εκπαίδευσης.

Το άνοιγμα του σχολείου στον κόσμο των επιχειρήσεων δικαιολογήθηκε ως ανάγκη κατάρτισης των εκπαιδευτικών ώστε να καθοδηγήσουν καλύτερα τους μαθητές τους, σε έναν κόσμο επιχειρηματικότητας. Αλλά, όπως επισημαίνουν εκπαιδευτικοί στη Γαλλία, η τροπολογία των Ρεπουμπλικάνων που επιτρέπει την είσοδο των επιχειρηματικών στελεχών στις σχολές των εκπαιδευτικών, δεν καθορίζει τα πλαίσια της «παιδαγωγικής» παρέμβασής τους αφήνοντάς τους ένα ευρύ πεδίο.

Πηγές:

http://www.assemblee–nationale.fr/15/amendements/1629/AN/51.asp

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2019/02/19022019Article636861571503601896.aspx

The post ΜΙΑ ΠΟΛΥ ΔΙΑΚΡΙΤΙΚΗ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΜΙΑ ΠΟΛΥ ΔΙΑΚΡΙΤΙΚΗ ΤΡΟΠΟΛΟΓΙΑ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Η κρίση που σχεδόν μία δεκαετία τώρα ταλανίζει τη χώρα μας,επηρέασε τον κόσμο της εκπαίδευσης από την πρώτη στιγμή, ακόμα και πριν εκδηλωθεί με όλη της την οξύτητα σε άλλους χώρους, αφού το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας βρέθηκε από την πρώτη στιγμή στο «στόχαστρο» των μνημονιακών υποχρεώσεων και των νεοφιλελεύθερων αλλαγών. Σε περιόδους κοινωνικοπολιτικής κρίσης, είναι συχνό το φαινόμενο κυρίαρχες θεωρητικές παιδαγωγικές  παραδοχές και διδακτικές πρακτικές να τίθενται σε αμφισβήτηση, καθώς σε πολλές περιπτώσεις,  γίνεται μία προσπάθεια επαναπροσδιορισμού και αλλαγής του τρόπου λειτουργίας του εκπαιδευτικού θεσμού.

Στα χρόνια της κρίσης, μεταξύ των άλλων ζητημάτων που τέθηκαν στο πεδίο της ιδεολογικής και πολιτικής αντιπαράθεσης, ήταν και το ζήτημα της παιδαγωγικής μόρφωσης των εκπαιδευτικών και  ο διάλογος  είτε επίσημα (π.χ. πανεπιστημιακά συνέδρια )  είτε ανεπίσημα (π.χ. μέσα κοινωνικής δικτύωσης) έχει ξεκινήσει εδώ και αρκετό καιρό.

Στο πλαίσιο αυτής της συζήτησης, το συγκεκριμένο άρθρο, επιδιώκει να σκιαγραφήσει την ιστορική εξέλιξη του ζητήματος, το οποίο  είναι τόσο παλιό, όσο σχεδόν και ο εκπαιδευτικός θεσμός στη χώρα και συνδέθηκε, άμεσα ή έμμεσα, με ποικίλα κοινωνικοπολιτικά διακυβεύματα, με επιλογή συγκεκριμένων διδακτικών πρακτικών καθώς  και με  συγκρούσεις που αφορούσαν την ένταση ή όχι των ταξικών φραγμών στην ελληνική  εκπαίδευση.

Στο άρθρο επιδιώκουμε να παρουσιάσουμε  συνοπτικά τις προσπάθειες που έγιναν για την θεσμοθέτηση της παιδαγωγικής μόρφωσης των εκπαιδευτικών  και  τις αντιστάσεις που οι προσπάθειες αυτές συνάντησαν καθώς και να σκιαγραφήσουμε ορισμένους από τους σημαντικούς σταθμούς στην εξέλιξη του ζητήματος και  τις λύσεις που προτάθηκαν και υιοθετήθηκαν, σε βάθος δεκαετιών.

Το Διδασκαλείον Μέσης Εκπαιδεύσεως : Η παιδαγωγική μόρφωση των εκπαιδευτικών της Μέσης και ο Δημήτρης Γληνός

Η παιδαγωγική μόρφωση των εκπαιδευτικών είναι ένα ζήτημα το οποίο απασχόλησε από τα τέλη του 19^ουαιώνα ήδη, τόσο τις κυβερνήσεις, όσο και τον κόσμο της εκπαίδευσης και συνδέθηκε με την ανάδυση και την εγκαθίδρυση της επιστημονικής Παιδαγωγικής στον ευρωπαϊκό χώρο , αφού αυτή κατά τα πρώτα βήματά της και ιδιαίτερα μέχρι της αρχές του 20^ουαιώνα, ήταν προσανατολισμένη κυρίως στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Η αποτυχημένη προσπάθεια να εγκατασταθεί η επιστημονική Παιδαγωγική στον ελληνικό ακαδημαϊκό χώρο και οι απόψεις που εξακολουθούσαν να ακούγονται όλο και δυνατότερα για την ανάγκη παιδαγωγικής μόρφωσης των εκπαιδευτικών της μέσης βαθμίδας οδήγησαν στην ίδρυση του Διδασκαλείου της Μέσης Εκπαίδευσης στις αρχές του 20^ου.

Το Διδασκαλείο της Μέσης Εκπαίδευσης θα συσταθεί με τον Ν.  ΓΨΙΗ΄του 1910, με σκοπό την θεωρητική παιδαγωγική μόρφωση και την πρακτική παιδαγωγική εξάσκηση των λειτουργών της μέσης βαθμίδας. Για την πρακτική άσκηση τους είχε προσαρτηθεί σε αυτό  πρότυπο σχολείο που περιλάμβανε  όλες τις τάξεις της Μ. Εκπαίδευσης , του οποίου οι διδάσκοντες είχαν αυξημένα προσόντα.

Η Αιτιολογική έκθεση του νομοσχεδίου έφερε την υπογραφή του Α. Παναγιωτόπουλου ο οποίος , αφού υπενθύμιζε   τις προσπάθειες των προκατόχων του υπουργών  που έμειναν μόνον επί του χάρτου , έκανε αναφορά  στη συζήτηση που για μια δεκαετία είχε αναπτυχθεί σε σχέση με την Παιδαγωγική επιστήμη για να ταχθεί   τελικά υπέρ της ίδρυσης «ειδικού παιδαγωγικού Διδασκαλείου της Μέσης», υποστηρίζοντας ότι  ήταν  ένα σύστημα  για την παιδαγωγική μόρφωση των εκπαιδευτικών, που προσαρμοζόταν  στις ανάγκες της ελληνικής πραγματικότητας και  ήταν  σύμφωνο με τις επιστημονικές παιδαγωγικές θεωρίες.   

Σύμφωνα με το νομοσχέδιο κανείς απόφοιτος της Φιλοσοφικής, της Θεολογικής,  των Φυσικών ή Μαθηματικών επιστημών δεν γίνονταν δεκτός για διορισμό στην εκπαίδευση αν δεν είχε παιδαγωγική μόρφωση και δεν ήταν κάτοχος του παιδαγωγικού πτυχίου.  Η φοίτηση σε αυτό αφορούσε κυρίως, τους μελλοντικούς λειτουργούς  της  Μ. Εκπαίδευσης,[1]αν και το  νομοσχέδιο έδινε το δικαίωμα και στους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς να παρακολουθήσουν τα μαθήματα του Διδασκαλείου για ένα εξάμηνο, θέτοντας όμως  τον περιοριστικό όρο να μην ξεπερνά ,ανά εξάμηνο, ο αριθμός τους τούς εκατό.

Τα μαθήματα  διαρκούσαν ένα έτος, μετά το τέλος του οποίου ο υποψήφιος υποβάλλονταν σε  εξετάσεις για την απόκτηση του  παιδαγωγικού πτυχίου. Η θεωρητική Παιδαγωγική μόρφωση των υποψηφίων περιλάμβανε τα μαθήματα: α) Ψυχολογία β) Ηθική γ) Στοιχεία Φυσιολογίας και Σχολικής Υγιεινής δ) Παιδαγωγική ε) Ιστορία της Παιδαγωγικής στ) Διδακτική Γενική και Ειδική ζ) Ερμηνεία της νομοθεσίας της Μέσης Εκπαιδεύσεως. Τα μαθήματα αυτά διδάσκονταν κυρίως, από τον διευθυντή και τον υποδιευθυντή  του Διδασκαλείου.

Ο διευθυντής του Διδασκαλείου είχε και την ευθύνη της πρακτική εξάσκησης των σπουδαστών και το προσαρτημένο πρότυπο Γυμνάσιο τελούσε υπό την άμεση διεύθυνσή του.

Πρώτος διευθυντής του Διδασκαλείου  είναι ο Νικόλαος Εξαρχόπουλος. Η θητεία του θα είναι σύντομη, γιατί   δύο  χρόνια αργότερα  όταν η Παιδαγωγική θα ενταχθεί εκ νέου εντός του ακαδημαϊκού πλαισίου,  θα εγκαταλείψει το Διδασκαλείο για να γίνει καθηγητής στην νεοϊδρυθείσα έδρα της «Παιδαγωγικής και Φιλοσοφίας» στο Πανεπιστήμιο Αθηνών. Στο Διδασκαλείο θα τον διαδεχθεί ο μεγάλος του αντίπαλος, ο Δημήτρης Γληνός.  ο οποίος στον εναρκτήριο λόγο του προς τους σπουδαστές[2]θα υποστηρίξει  πως η αναγκαιότητα της παιδαγωγικής μόρφωσης των λειτουργών της Μέσης αναγνωριζόταν ήδη από την εποχή των μεγάλων διανοητών του νεοελληνικού διαφωτισμού και ήταν διατυπωμένη στον πρώτο καταστατικό νόμο της Μέσης Εκπαίδευσης, δηλ. στο νομοθετικό διάταγμα της 31^ης Δεκεμβρίου 1836.

Επισημαίνει ότι  το νομοθετικό αυτό διάταγμα δεν εφαρμόστηκε  για δεκαετίες ολόκληρες  με αποτέλεσμα   να διορίζονται στην Μέση εκπαίδευση απλοί τελειόφοιτοι Γυμνασίου και όταν τέλος αρχίζη η Πολιτεία να λαμβάνηπρόνοιαν περί της μορφώσεως του διδακτικού προσωπικού των ελληνικών Σχολείων και των Γυμνασίων, την μεν εν ταις επιστήμαιςπροπαιδείαν θεωρεί αναγκαίαν την δε παιδαγωγικήν  τοιαύτην θεωρητικήν τε και πρακτικήνπεριττήν.[3]

Αποδίδει στα ακόλουθα αίτια την επικράτηση της άποψης πως  η παιδαγωγική μόρφωση δεν είναι απολύτως αναγκαία στους λειτουργούς της Μέσης.

 α) Η Παιδαγωγική αμφισβητείται ως αυτόνομος  επιστημονικός κλάδος ισότιμος με τους άλλους.

β) Στην Ελλάδα μεταφέρθηκε το γερμανικό μοντέλο, στο οποίο επικρατούσε η άποψη πως η αγωγή στη Μέση εκπαίδευση συντελείται , κυρίως , με απλή προσφορά- μετάδοση  γνώσεων σε ένα δασκαλοκεντρικό  σχολείο

γ) Κυριάρχησε  η γνώμη ότι μόνο κατά την  παιδική ηλικία γνώσεις πρέπει να προσφέρονται με μέθοδο παιδαγωγικά  ορθή ενώ κάτι τέτοιο είναι περιττό για τον έφηβο.

Συγκρίνοντας την κατάσταση στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση της εποχής του, υποστηρίζει ότι μετά από ένα μεγάλο χρονικό διάστημα όπου η αδιαφορία της Πολιτείας  για την παιδαγωγική  μόρφωση των εκπαιδευτικών ήταν κοινή και για τις δύο βαθμίδες,  η  ίδρυση των Διδασκαλείων  βοήθησε τους δασκάλους να αποκτήσουν  παιδαγωγικές γνώσεις με συστηματικό τρόπο με αποτέλεσμα σήμερον πλέον ουδείς υπάρχει εν Ελλάδι όστις θα ετόλμα σοβαρώς να υποστηρίξη ότι είναι περιττή διά τους διδασκάλους της στοιχειώδους εκπαιδεύσεως η ειδική παιδαγωγική μόρφωσιςκαι ότι εν τη επικειμένη ή μάλλον υφισταμένη ήδη ελλείψει δημοδιδασκάλων ένεκα της λειτουργίας ενός και μόνον Διδασκαλείου καλόν και σκόπιμον θα ήτο αντί της ιδρύσεως και άλλων Διδασκαλείων να χρησιμοποιηθώσι π.χ. τελειόφοιτοι Γυμνασίων. Κρίνει πως η παιδαγωγική μόρφωση οδήγησε το διδασκαλικό σώμα να αποκτήσει επαγγελματική συνείδηση και επίγνωση της αποστολής του.[4]

Σύμφωνα με τις απόψεις του  και οι δύο βαθμίδες της εκπαίδευσης έχουν τον ίδιο σκοπό, την αγωγή, και μόνο σε ότι αφορά την έκταση και το βάθος των αναγκαίων προσφερόμενων γνώσεων διαφέρουν, με συνέπεια η γνώση της επιστημονικής Παιδαγωγικής να είναι εξίσου αναγκαία και για τις δύο.[5]

Ο Γληνός θεωρεί ότι η σχολική πραγματικότητα επιβάλλει την αναγκαιότητα της παιδαγωγικής μόρφωσης για το σύνολο  των λειτουργών της εκπαίδευσης. Αναφέρει τέσσερις   λόγους, για να υποστηρίξει την άποψη του.

α) Η  μετάδοση γνώσεων, δεν είναι ούτε ο μοναδικός ούτε ο κύριος σκοπός ενός σχολείου αγωγής. Ο κύριος σκοπός της αγωγής είναι η αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητας του ανθρώπου.

β) Κάθε επιστημονική γνώση δεν είναι ταυτόχρονα και γνώση  απαραίτητη στη διαδικασία της αγωγής και δεν επιλέγεται αυτόματα από ένα σχολείο που έχει αναλάβει την διαπαιδαγώγηση των παιδιών. Η επιλογή των επιστημονικών γνώσεων που  θα διδαχθούν  πρέπει να γίνεται με κριτήρια παιδαγωγικά.  Υπάρχει, υποστηρίζει,  η εξής διαφορά μεταξύ  επιστημονικής και σχολικής γνώσης μεταξύ ενός ειδικού επιστήμονα και ενός δασκάλου,  Στις επιστήμες όλες οι γνώσεις έχουν την ίδια απόλυτη αξία εφόσον είναι αληθείς. Για τη  διαδικασία της αγωγής όμως όλες οι γνώσεις δεν είναι ισάξιες, και ορισμένες,  δεν έχουν απολύτως καμία παιδαγωγική αξία. Ακριβώς επειδή η απόκτηση γνώσεων δεν είναι ο σκοπός αλλά το μέσο της αγωγής η αξία των προσφερόμενων γνώσεων καθορίζεται από το κατά πόσο συντελούν στην επίτευξη του σκοπού της. Δάσκαλος είναι αυτός που  γνωρίζει ποιες γνώσεις συντελούν στο σκοπό της αγωγής και σε ποια ηλικία. Εν τη φιλολογία π.χ. είναι επιστημονική γνώσις το κατέχειν πάσας τας γραφάς, τας διορθώσεις και τας ερμηνείας ενός χωρίου της Κύρου Αναβάσεως. Αλλ’ ο διδάσκαλος ο οποίος θα προσεπάθει να μεταδώση τας τοιαύτας γνώσεις εις τους μαθητάς του ελληνικού σχολείου θα ήτο κακός διδάσκαλος.[6]Είναι   διαφορετικό να κατέχεις ένα επιστημονικό αντικείμενο και διαφορετικό να το διδάσκεις.Υπάρχουν πολλά παραδείγματα ικανών επιστημόνων που έγιναν πολύ κακοί δάσκαλοι.

γ) Η   διδασκαλία είναι σύνθετη δεξιότητα, η οποία δεν αποκτάται ως δώρο της φύσης, αλλά με τη συστηματική μελέτη και εξάσκηση. Φέρνοντας ως παράδειγμα τον τεχνίτη, υποστηρίζει ότι αυτός ο τελευταίος δεν αρκείται μόνο στο φυσικό του ταλέντο αλλά φροντίζει να αποκτήσει γνώσεις για τη φύση των υλικών του και τις τεχνικές επεξεργασίας τους.  Επισημαίνει ότι η  επεξεργασία πολύτιμων υλικών από άπειρο τεχνίτη αποθαρρύνεται γιατί υπάρχει ο κίνδυνος καταστροφής τους, όχι όμως και η διδασκαλία των μαθητών από αυτοδίδακτο δάσκαλο, χωρίς γνώσεις για την παιδική ηλικία.  Αυτό είναι κάτι που η κοινωνία το ανέχεται παρατηρεί ο Γληνός προσθέτοντας σαρκαστικά: Ίσως διότι η μεν αξία του ξύλου ή του μαρμάρου μετρούμενη σε χρήμα προσπίπτει εις την αντίληψιν όλων, η δε αξία της ανθρωπίνης ψυχής είναι κάτι διά τους πολλούς ασύλληπτον[7]

δ)Η εκπαίδευση είναι κοινωνική λειτουργία και συνδέεται με ποικίλα κοινωνικά προβλήματα  και τη λύση τους. Η παιδαγωγική μόρφωση καθιστά ικανό τον εκπαιδευτικό να κατανοήσει τον τρόπο που η εκπαιδευτική λειτουργία αλληλοεπιδρά με τα κοινωνικά διακυβεύματα, και να αποκτήσει  συνείδηση της αποστολής του.

Η πορεία του Διδασκαλείου στο χρόνο θα είναι μακρά και θα γνωρίσει ποικίλες αλλαγές τόσο ως προς τη δομή του, όσο και ως προς το χρόνο φοίτησης των μετεκπαιδευόμενων και το πρόγραμμά του. Θα καταργηθεί τελικά το 1985,[8]επειδή κρίνεται ότι δεν συμβάλλει ικανοποιητικά στην παιδαγωγική μόρφωση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας, με τη σύμφωνη γνώμη και της ΟΛΜΕ. Η κατάργησή του ωστόσο δεν θα συνοδευτεί από  την ίδρυση άλλου φορέα που θα καλύψει το κενό που άφησε το Διδασκαλείο.

Το Διδασκαλείον Μέσης και η αντίδραση των καθηγητικών σχολών

Σχεδόν ταυτόχρονα με το Διδασκαλείο της Μέσης Εκπαίδευσης  ιδρύεται, το 1911,  η έδρα της  «Φιλοσοφίας και της Παιδαγωγικής»[9] του Πανεπιστημίου Αθηνών, με πρώτο καθηγητή τον Νικόλαο Εξαρχόπουλο.

Αποτελεί μία από τις τριάντα τρεις  έδρες που με βάση το νέο Οργανισμό  του 1911 θα ιδρυθούν ή θα πληρωθούν εκ νέου στο Εθνικό και Καποδιστριακό πανεπιστήμιο Αθηνών.  Ο Οργανισμός του 1911 αποτέλεσε μία προσπάθεια επαναπροσδιορισμού του ρόλου του πανεπιστημίου, το οποίο κλήθηκε  να συμβάλλει στις προσπάθειες του  κράτους για πρόοδο, προετοιμάζοντας επιστήμονες που θα υπηρετούσαν  την αστική ανάπτυξη της χώρας.  Οι νέες έδρες που ιδρύθηκαν, μεταξύ αυτών και της Παιδαγωγικής, σχετίζονται με τις προσπάθειες της ελληνικής αστικής τάξης για την οργάνωση μιας σύγχρονης διοίκησης κατά τα πρότυπα της δύσης.[10]

Όταν το 1910 ιδρύθηκε  το Διδασκαλείο Μέσης Εκπαίδευσης η Φιλοσοφική, αντέδρασε υποστηρίζοντας ότι η Παιδαγωγική έπρεπε να ενταχθεί εκ νέου στο Πανεπιστήμιο  και όχι να διδάσκεται σε εξωπανεπιστημιακά ιδρύματα. Την ίδια θέση υποστήριξαν και στη Θεολογική Σχολή. Κατά συνέπεια  η ίδρυση της έδρας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών στις αρχές του εικοστού αιώνα αποτέλεσε αίτημα του Ανώτατου καθιδρύματος, το οποίο η κυβέρνηση ικανοποίησε , στο πλαίσιο του μεταρρυθμιστικού της προγράμματος.

Η αντίδραση της σχολής, είναι διαφωτιστική για τους λόγους που την ώθησαν να ζητήσει την ίδρυση της έδρας.  Δεν στηρίζεται σε μία επιχειρηματολογία για την ανάγκη ένταξης της Παιδαγωγικής ως νέας επιστήμης στον ακαδημαϊκό χώρο. Αντιθέτως, σε πολλά σημεία  οι καθηγητές της Σχολής, φαίνεται να αμφισβητούν την επιστημονικότητα του νέου κλάδου, ακριβώς όπως και οι υποστηρικτές της απομάκρυνσης των παιδαγωγικών σπουδών από το Πανεπιστήμιο. Η Παιδαγωγική, όπως ευθαρσώς δηλώνει ο   Μιστριώτης, δεν είναι επιστήμη, δεν έχει δικό της αντικείμενο έρευνας και περιορίζεται αποκλειστικά στην μελέτη της διδακτικής. Είναι μεθοδολογία.[11]Όσο για τις άλλες δύο σχολές από τις οποίες στελεχώνεται η δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αυτές αντιδρούν στο νομοσχέδιο προσπαθώντας να περιορίσουν τον χρόνο ενασχόλησης των φοιτητών τους με τα παιδαγωγικά μαθήματα. Οι απόψεις που διατυπώθηκαν,  καταδεικνύουν ότι η ακαδημαϊκή κοινότητα δεν θεωρούσε την Παιδαγωγική ως ανεξάρτητη επιστήμη αλλά στην καλύτερη περίπτωση ως τεχνική διδασκαλίας. Ασχολήθηκαν με το νέο κλάδο διότι συνδεόταν ποικιλότροπα με την επαγγελματική αποκατάσταση των αποφοίτων τους, με τις επιδιώξεις της διοίκησης και τις απαιτήσεις των επαγγελματικών χώρων. Είναι ωστόσο σαφές από τις τοποθετήσεις τους, ότι δεν τον θεωρούσαν ούτε αυτόνομο ούτε ισότιμο με τους «καθαρούς» επιστημονικούς κλάδους.

Σύμφωνα με καθηγητές της Φυσικομαθηματικής Σχολής, τα παιδαγωγικά δεν έπρεπε να αποτελούν ξεχωριστά μαθήματα, αλλά να ενταχθούν στην διδασκαλία των υπολοίπων μαθημάτων της Σχολής διότι, όπως υποστήριξαν  η γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας αρκούσε για να μπορέσει ο διδάσκων να ανακαλύψει από μόνος του τη σωστή μέθοδο διδασκαλίας με τη βοήθεια της πείρας, αφού το «διδάσκειν δεν διδάσκεται». Σε κάθε περίπτωση ζητούσαν να περιορισθεί ο χρόνος διδασκαλίας των παιδαγωγικών μαθημάτων  σε έξι μήνες το πολύ και να θεωρηθούν ως μαθήματα «Θεωρητικής Παιδαγωγικής» τα φιλοσοφικά μαθήματα που ήδη διδάσκονταν στη φυσικομαθηματική ως ανάμνηση της εποχής που αποτελούσε τμήμα της Φιλοσοφικής Σχολής.[12]

Όσον αφορά την  τρίτη Σχολή που προετοίμαζε στελέχη για την δευτεροβάθμια, τη Θεολογική, οι καθηγητές της, βρήκαν  «εύλογες» τις αντιδράσεις των φοιτητών τους στην ίδρυση του Διδασκαλείου και απέστειλαν έγγραφο στην κυβέρνηση ζητώντας την καταψήφιση του νομοσχεδίου και την εγκαθίδρυση έδρας Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.[13]

Από τις απόψεις που ακούστηκαν  στις συνεδριάσεις των καθηγητών και των τριών Σχολών η Θεωρητική Παιδαγωγική αντιμετωπίστηκε κυρίως ως ένα ακόμα Φιλοσοφικό μάθημα. Ο λόγος σύγκρουσης της Φιλοσοφικής κυρίως  Σχολής με την πολιτεία, με επίκεντρο την έδρα της Παιδαγωγικής, αφορούσε τον έλεγχο της Παιδαγωγικής καθοδήγησης των εκπαιδευτικών. Η Σχολή αντέδρασε στην απομάκρυνση των παιδαγωγικών σπουδών από το Πανεπιστημιακό πλαίσιο, γιατί η εγκαθίδρυση της νέας επιστήμης εντός του δικού της ακαδημαϊκού πλαισίου της  επέτρεπε  να αρθρώνει, κάθε φορά,  λόγο για την εκπαιδευτική πολιτική των κυβερνήσεων και να επηρεάζει την κατεύθυνση και τον προσανατολισμό της εκπαίδευσης στη χώρα.

Η εγκαθίδρυση της Παιδαγωγικής στην Ελλάδα, ως αυτόνομου επιστημονικού κλάδου, φαίνεται ότι ενδιέφερε λιγότερο τη Σχολή και είναι κυρίως αποτέλεσμα της θέλησης της διοίκησης και των προσπαθειών παιδαγωγών, μεταξύ αυτών και του κατόχου της έδρας  Ν. Εξαρχόπουλου, οι οποίοι συνδέθηκαν ποικιλότροπα με την πολιτική εξουσία και μέσω αυτής, επεδίωξαν την υλοποίηση των επιστημονικών τους οραμάτων.

Η ίδρυση της έδρας αποτέλεσε και φοιτητικό αίτημα. Ωστόσο δεν συνδέθηκε  με την επιθυμία απόκτησης παιδαγωγικών γνώσεων, είτε από ακαδημαϊκό ενδιαφέρον για τον νέο κλάδο που αναπτυσσόταν στην Ευρώπη, είτε ως προσόν για την εξεύρεση εργασίας. Οι φοιτητές αντιδρώντας στις επιλογές της κυβέρνησης, που τους ανάγκαζε να παρακολουθήσουν παιδαγωγικές σπουδές για να μπορέσουν να διοριστούν στα σχολεία της χώρας, προσπαθούσαν να περιορίσουν το απαιτούμενο χρονικό διάστημα ενασχόλησης με την Παιδαγωγική, και ζητούσαν να ενταχθεί το μάθημα στο πρόγραμμα των βασικών σπουδών τους, ώστε να μην αυξηθεί ο συνολικός χρόνος της φοίτησης τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.[14]

Επιστήμη που αφορούσε στην επαγγελματική μόρφωση και προετοιμασία των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η Παιδαγωγική  και ωστόσο η εγκαθίδρυση της στο ελληνικό πανεπιστήμιο  δεν απαντούσε σε κανένα, από μεριάς τους αίτημα για καλύτερη μόρφωση. Αντιθέτως, κατά ένα παράδοξο τρόπο, συνδέονταν με την επιδίωξη περιορισμού της χρονικής διάρκειας των παιδαγωγικών σπουδών, τις οποίες όφειλαν να έχουν πραγματοποιήσει. Η αναγκαιότητα για μια θεωρητική παιδαγωγική εκπαίδευση, ώστε να ανταποκριθούν καλύτερα στα καθήκοντά τους δεν προτάσσεται από τους φοιτητές.

Η Φυσικομαθηματική και το «παιδαγωγικό ενδεικτικόν»

 Η έδρα της Παιδαγωγικής αμέσως μετά την ίδρυσή της, το ακαδημαϊκό έτος 1912-13 και για δεκαπέντε χρόνια θα προσφέρει μαθήματα μόνο στους φοιτητές της Φιλοσοφικής Σχολής. Το 1927-28 ωστόσο η διδασκαλία των παιδαγωγικών μαθημάτων θα επεκταθεί και στις άλλες δύο σχολές οι οποίες τροφοδοτούσαν την Μέση εκπαίδευση με διδακτικό προσωπικό, την Θεολογική και τη Φυσικομαθηματική, σύμφωνα με όσα όριζε ο νέος Οργανισμός του 1922.^[15]Ο νέος κανονισμός λειτουργίας του Πανεπιστημίου  όριζε ως απαραίτητη προϋπόθεση για τον διορισμό σε θέση λειτουργού της Μέσης εκπαίδευσης την απόκτηση επαγγελματικού παιδαγωγικού ενδεικτικού.^[16]

Οι σχολές, τα πτυχία των οποίων έδιναν το δικαίωμα διορισμού στη δευτεροβάθμια, δηλ. η Φιλοσοφική, η Θεολογική και η Σχολή των Φυσικών και Μαθηματικών επιστημών, θα απένειμαν στους φοιτητές τους και το επαγγελματικό ενδεικτικό. Για την απόκτηση του οι φοιτητές έπρεπε, αφού παρακολουθήσουν τα μαθήματα του καθηγητή της Παιδαγωγικής να υποβληθούν σε ειδική εξέταση, καταβάλλοντας τα οριζόμενα εξέταστρα, ενώπιον τριμελούς επιτροπής αποτελούμενης από τον τακτικό καθηγητή της Παιδαγωγικής και δύο τακτικούς καθηγητές της οικείας Σχολής τα μαθήματα των οποίων ήταν τα πλέον συναφή «προς το είδος του απονεμομένου ενδεικτικού» και οι οποίοι ορίζονταν από την Σχολή στην αρχή κάθε πανεπιστημιακού έτους.^[17]Η απόκτησή του ενδεικτικού δεν συνεπαγόταν αύξηση του χρόνου φοιτήσεως των φοιτητών αφού  τα παιδαγωγικά μαθήματα που παρακολουθούσαν ήταν ενταγμένα στο βασικό πρόγραμμα των σπουδών  τους.^[18]

Στη Φυσικομαθηματική ο Ν. Εξαρχόπουλος  θα διδάξει για πρώτη φορά «Γενικήν και Ειδικήν Διδακτικήν» το πανεπιστημιακό έτος 1927-1928 κάθε Πέμπτη και Σάββατο για δύο συνολικά ώρες στους δευτεροετείς και τριτοετείς φοιτητές και των δυο τμημάτων. Επιπλέον οι φοιτητές θα εξασκούνταν με «πρακτικάς και φροντιστηριακάς ασκήσεις» κάθε Παρασκευή για μία ώρα. Οι φοιτητές της Θεολογικής ακολουθούσαν ακριβώς τα ίδια μαθήματα με αυτά που προσέφερε η έδρα και στους συναδέλφους τους στη Φιλοσοφική. 

Η σύνδεση του επιστημονικού κλάδου της Παιδαγωγικής με το επαγγελματικό πεδίο, η αλληλεπίδρασή τους καθώς και ο τρόπος  που η διοικητική παρέμβαση επηρέασε το μάθημα της Παιδαγωγικής, φαίνονται αρκετά καθαρά στην περίπτωση της Φυσικομαθηματικής.

Στις 8 Μαΐου 1925 ο Ν. Εξαρχόπουλος,έχοντας προσκληθεί στη συνεδρίαση των καθηγητών της Φυσικομαθηματικής, τους εκθέτει την υποχρέωση που έχουν οι απόφοιτοι του Φυσικού και του Μαθηματικού τμήματος να αποκτήσουν το Παιδαγωγικό Ενδεικτικό, χωρίς το οποίο δεν μπορούν να διδάξουν στην Μέση Εκπαίδευση και ανακοινώνει τις ώρες που θα διδάσκει το μάθημα της Παιδαγωγικής.

Οι διδάσκοντες της Φυσικομαθηματικής Σχολής  στη συζήτηση που θα ακολουθήσει υποστηρίζουν ότι ο νόμος δεν υποχρεώνει τους φοιτητές τους να παρακολουθήσουν τα Παιδαγωγικά μαθήματα, ωστόσο εφόσον θα υποχρεωθούν  να υποβληθούν σε εξετάσεις για την λήψη του Παιδαγωγικού Ενδεικτικού η παρακολούθηση των μαθημάτων του κ. Εξαρχόπουλου καθίσταται εκ των πραγμάτων αναγκαία.

Η διοίκηση με τις εξετάσεις που επιβάλλει αναγκάζει ουσιαστικά τη Σχολή να εντάξει στο πρόγραμμα της τα παιδαγωγικά μαθήματα, ενώ δεν είχε διατυπωθεί ούτε από τους καθηγητές της, ούτε από τους φοιτητές το αίτημα για παιδαγωγική μόρφωση όσων από τους αποφοίτους της προσανατολίζονταν να διδάξουν τα μαθήματα του κλάδου στη δευτεροβάθμια.

Οι καθηγητές της Σχολής συνεδριάζουν για να αποφασίσουν για τα έτη στα  οποία θα προσφερθεί το μάθημα και τις ώρες των παραδόσεων εβδομαδιαίως.  Υποστηρίζουν ότι οι φοιτητές τους «είναι τόσον πολύ βεβαρυμένοι εκ των ακροάσεων και ασκήσεων των ειδικών μαθημάτων και των  φυσιογνωστικών εκδρομών ώστε  ενός έτους διδασκαλία της Γενικής Παιδαγωγικής και της Γενικής Διδακτικής θα  ήτο επαρκής». Τα παιδαγωγικά μαθήματα αντιμετωπίζονται εκ των προτέρων από τους καθηγητές σαν μία υποχρέωση  προς την διοικητική εξουσία που η Σχολή οφείλει να διεκπεραιώσει με όσο το δυνατόν μικρότερο κόστος  για αυτήν. Ο Ν. Εξαρχόπουλος φαίνεται να γνωρίζει την πραγματικότητα πολύ καλά και έτσι «προσκληθείς στις 8 Μαΐου»  δηλώνει μόνος του ότι «δύναται να περιορίσει  εις δύο ώρας Θεωρητικής διδασκαλίας καθ’ εβδομάδα δια δύο συναπτά έτη» τις παραδόσεις του. Η  Σχολή μετά από ψηφοφορία θα αποφασίσει οι φοιτητές του δεύτερου και του τρίτου έτους να  παρακολουθούν  ανά δύο ώρες την εβδομάδα  τα εξής παιδαγωγικά μαθήματα: Ψυχολογία του παιδός, Παιδαγωγικήν, και Γενικήν και Ειδικήν Διδακτικήν, ούτως ώστε να «συμπληρούται ο κύκλος των απαιτουμένων παιδαγωγικών γνώσεων». Όσοι εξ’ αυτών επιθυμούν να αποκτήσουν το ενδεικτικό θα υποβάλλονταν σε εξετάσεις, μετά το τέλος των τετραετών σπουδών τους.^[19]

Ο Εξαρχόπουλος επιθυμεί το μάθημα να διδάσκεται όχι μόνο θεωρητικά αλλά και εργαστηριακά. Γι’ αυτόν η επιστημονική Παιδαγωγική είναι αυτή, που σε αντιδιαστολή με την Παιδαγωγική των προηγούμενων εποχών, χρησιμοποιεί τις πειραματικές μεθόδους για να μελετήσει και να προσεγγίσει τα περισσότερα από τα προβλήματα που αφορούν το αντικείμενό της , δηλ. την αγωγή. Κατά συνέπεια η διδασκαλία της νέας επιστήμης δεν ήταν δυνατόν να περιορισθεί μόνο στην από καθ’ έδρας θεωρητική διδασκαλία. Η νέα γενιά των εκπαιδευτικών έπρεπε να είναι διαπαιδαγωγημένη στις νέες μεθόδους έρευνας και επεξεργασίας των παιδολογικών προβλημάτων. Οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί, σύμφωνα με τις απόψεις του, θα μπορούσαν να συμβάλουν στην ανάπτυξη της Παιδαγωγικής  επιστήμης στη χώρα μας συλλέγοντας στις τάξεις τους στοιχεία για τους μαθητές τους με τη βοήθεια των νέων μεθόδων και εμπλουτίζοντας έτσι τα ήδη υπάρχοντα  από την εργασία του νεοϊδρυθέντος εργαστηρίου Πειραματικής Παιδαγωγικής. Ήταν γι’ αυτόν  σημαντικές οι ώρες της εργαστηριακής διδασκαλίας.

 Τον Δεκέμβριο του 1925 ο κοσμήτορας της Φυσικομαθηματικής πληροφορεί τους καθηγητές ότι ο Εξαρχόπουλος επιθυμεί το μάθημα του να εξετάζεται τόσο θεωρητικά όσο και πρακτικά. Εκφράζοντας τη γνώμη ολόκληρης της Σχολής «Ο κ. Χατζιδάκις λέγει ότι και πέρυσιν ήτο ενάντιος της υποχρεωτικής διδασκαλίας της Παιδαγωγικής επί δύο έτη, αλλά το να εξετάζωνται και πρακτικώς θεωρώ μέγα βάρος δια τους φοιτητάς.»^[20]Η Σχολή απορρίπτει την πρακτική εξέταση των παιδαγωγικών μαθημάτων και αρκείται στην θεωρητική. Ο Εξαρχόπουλος δεν θα υποχωρήσει και με έγγραφη αναφορά του θα ζητήσει από τη Σχολή να αλλάξει την απόφασή της επικαλούμενος την συγγένεια των νέων παιδαγωγικών μεθόδων με αυτές των θετικών επιστημών και υπενθυμίζοντας ότι η πρακτική εξέταση δεν συνεπάγεται αύξηση ωρών για τους φοιτητές της Σχολής. Η  Σχολή αποφασίζει να ερωτηθεί ο καθηγητής της Παιδαγωγικής για τη μέθοδο διδασκαλίας των μαθημάτων που η Σχολή όρισε ως υποχρεωτικά για τη λήψη του παιδαγωγικού ενδεικτικού, διότι όπως υπενθυμίζει ο κ. Ζέγγεληςδεν μπορεί να υπάρξει πρακτική εξέταση μαθήματος το οποίο δεν διδάσκεται φροντιστηριακά σε εργαστήριο όπως ορίζει το άρθρο 206&2 του Οργανισμού του Πανεπιστημίου. Υπενθυμίζει δε στον καθηγητή της Παιδαγωγικής ότι η Σχολή δεν όρισε για τους φοιτητές της εργαστηριακές ασκήσεις  στα παιδαγωγικά μαθήματα.^[21]Με δεδομένο ωστόσο ότι δεν θα αυξηθούν οι ώρες της διδασκαλίας υπάρχουν και καθηγητές που θα υποστηρίξουν ότι το μέτρο της παιδαγωγικής κατάρτισης των φοιτητών τους είναι ωφέλιμο και αναγκαίο.^[22]

Η σύγκρουση με τη Σχολή θα επέλθει δύο βδομάδες αργότερα όταν ο Εξαρχόπουλος θα δηλώσει πως είχε εννοήσει ότι η Φυσικομαθηματική στην αρχική της συνεδρία στην οποία και είχε παραστεί αποδέχθηκε δύο ώρες θεωρητικής διδασκαλίας την εβδομάδα και μία ώρα εργαστηριακών ασκήσεων στο εργαστήριο πειραματικής Παιδαγωγικής του οποίου η πρακτική άσκηση των μελλοντικών εκπαιδευτικών αποτελούσε έναν από τους λόγους  ίδρυσης. Ζητάει να προστεθεί στο πρόγραμμα μια ώρα εβδομαδιαίας φροντιστηριακής άσκησης και επιπλέον πρακτική εξέταση των φοιτητών.^[23]

Η Φυσικομαθηματική θα αρνηθεί κατηγορηματικά να αυξήσει τις ώρες διδασκαλίας των παιδαγωγικών μαθημάτων. Το πρόγραμμα των φοιτητών είναι τόσο φορτωμένο ώστε προσθήκη μιας ώρας επιπλέον θα απέβαινε σε βάρος των ειδικών σπουδών τους.^[24]Ως θετικοί επιστήμονες οι καθηγητές της Σχολής δηλώνουν ότι δεν είναι ενάντιοι στις εργαστηριακές ασκήσεις, θα πρέπει όμως αυτές να πραγματοποιηθούν στον αρχικά ορισμένο χρόνο. Η Σχολή παμψηφεί επιφορτίζει τον κοσμήτορα της να προτείνει στον Εξαρχόπουλο να επιλέξει ανάμεσα σε διδασκαλία δύο ωρών εβδομαδιαίως για δύο έτη και να τις διαθέσει όπως αυτός νομίζει, ή τριών ωρών (δύο θεωρητικής και μία εργαστηριακής διδασκαλίας) για ένα μόνο έτος.^[25]

Η διοίκηση παρεμβαίνοντας στην διαφωνία υπέρ του καθηγητή της Παιδαγωγικής θα επιβάλλει στη Σχολή με Β.Δ.^[26]να προσθέσει στο πρόγραμμα της και μια ώρα επιπλέον παιδαγωγικών εργαστηριακών ασκήσεων, «…παρά την σαφώς και επανειλημμένως εκδηλωθείσααντίθετον περί τούτου γνώμην της Σχολής.»^[27]

Η κυβέρνηση αποφασίζει ενάντια στην γνώμη της Σχολής όπως επισημαίνει ο κοσμήτοράς της. Είναι η διοίκηση που εγκαθιδρύει και νομιμοποιεί την επιστήμη της Παιδαγωγικής στον ακαδημαϊκό χώρο με διακηρυγμένο σκοπό την βελτίωση της απόδοσης των επαγγελματικών χώρων ώστε να επιτευχθούν γενικότεροι πολιτικοκοινωνικοί στόχοι. Η εισαγωγή της νέας επιστήμης στον ακαδημαϊκό χώρο δεν προκύπτει ως ανάγκη παρακολούθησης επιστημονικών εξελίξεων και ανάπτυξης της έρευνας στο συγκεκριμένο πεδίο   και η εγκαθίδρυσή της δεν έρχεται ως αποτέλεσμα  απαιτήσεων  που η επιστημονική κοινότητα προβάλλει.

Παρ’ ότι θα υπακούσει στην νομοθετική διάταξη η  τάση της Φυσικομαθηματικής Σχολής είναι να μειώσει τις ώρες των παιδαγωγικών μαθημάτων. Το 1927 είναι η πρώτη χρονιά που θα απονεμηθεί το παιδαγωγικό ενδεικτικό. Όπως προκύπτει από τους  πρυτανικούς λόγους  ένας σημαντικός αριθμός πτυχιούχων και των τριών σχολών επεδίωκε την απόκτησή του.^[28]Πέντε χρόνια αργότερα, το 1932, στον νέο Οργανισμό λειτουργίας του Πανεπιστημίου που θα ψηφιστεί περιλαμβάνεται και διάταξη για την υποχρεωτική απόκτηση παιδαγωγικού ενδεικτικού.^[29]Την ίδια ωστόσο χρονιά, το  1932, το παιδαγωγικό ενδεικτικό θα καταργηθεί με το Ν. 5347, γιατί θα αντικατασταθεί από το παιδαγωγικό πτυχίο, το οποίο σχετίζεται με την έναρξη της λειτουργίας ενός νέου θεσμού, του Πειραματικού Σχολείου.^[30]

Με πρωτοβουλία του Εξαρχόπουλου έχει ιδρυθεί στην Αθήνα, από το 1929, Πειραματικό Σχολείο. Στο άρθρο 10 του ιδρυτικού Νόμου 4376/1929 αναφέρεται ότι η ίδρυσή του εκτός των άλλων αποσκοπούσε στην Παιδαγωγική και διδακτική άσκηση επί ένα εξάμηνο όλων των πτυχιούχων της Φιλοσοφικής και Θεολογικής Σχολής και της Σχολής Φυσικών και Μαθηματικών του Πανεπιστημίου που επιθυμούσαν να ακολουθήσουν το διδασκαλικό επάγγελμα μετά την λήψη του πτυχίου τους. Μετά τη λήξη του εξαμήνου λάμβαναν παιδαγωγικό πτυχίο που υπέγραφαν ο διευθυντής και ο επόπτης του Πειραματικού Σχολείου.^[31]Η απόκτηση του παιδαγωγικού πτυχίου ήταν υποχρεωτική για να διορισθεί κάποιος ως καθηγητής στη Μέση Εκπαίδευση. Η διάταξη αυτή ίσχυσε από το επόμενο ακαδημαϊκό έτος από τη στιγμή που τέθηκε σε ισχύ ο νόμος.

Στην αιτιολογική έκθεση του νομοσχεδίου ο εισηγητής Υπουργός Παιδείας Κ. Γόντικας, αναφέρει ότι με τη νέα ρύθμιση το κράτος μεριμνούσε να αποκτήσουν παιδαγωγική κατάρτιση οι μελλοντικοί λειτουργοί της Μέσης εκπαίδευσης κατά τη διάρκεια των πανεπιστημιακών σπουδών τους και πριν  αναλάβουν υπηρεσία στα σχολεία της χώρας, λύση την οποία θεωρούσε κατά πολύ ριζικότερη σε σχέση με την μετεκπαίδευση των ήδη υπηρετούντων  στο διδασκαλείο της Μέσης η οποία όπως υποστήριζε δημιουργούσε προσκόμματα στην ομαλή λειτουργία των σχολείων της χώρας. Αναγνώριζε ότι η εξάμηνη άσκηση για τη λήψη του παιδαγωγικού πτυχίου επέκτεινε το χρόνο των πανεπιστημιακών σπουδών όσων επιθυμούσαν να εργαστούν στην εκπαίδευση αλλά υπενθύμιζε ότι είναι «άτοπο» να ασκεί κανείς το έργο του δασκάλου χωρίς τις απαιτούμενες παιδαγωγικές γνώσεις και ότι ανάλογες ρυθμίσεις ίσχυαν σε πολλές χώρες της Ευρώπης.^[32]

Στο Πειραματικό Σχολείο, οι μέλλοντες εκπαιδευτικοί παρακολουθούσαν τη διδασκαλία των διαφόρων μαθημάτων  σε όλες τις τάξεις του, τις μετρήσεις που πραγματοποιούνταν για την διάγνωση της σωματικής και ψυχικής κατάστασης των μαθητών και γενικότερα το σύνολο των εκδηλώσεων στο σχολείο. Ασκούνταν στη διδασκαλία, πραγματοποιώντας υποδειγματικές διδασκαλίες ο αριθμός των οποίων  και η διδακτική μέθοδος που θα ακολουθούσαν  ορίζονταν από τον επόπτη και το διευθυντή του Πειραματικού σχολείου ενώ στη  συνέχεια ακολουθούσε συζήτηση επί της διεξαχθείσας διδασκαλίας  από το διδακτικό προσωπικό του σχολείου και τους υπόλοιπους ασκούμενους. Επίσης ασκούνταν στις μεθόδους έρευνας της Πειραματικής Παιδαγωγικής , δηλαδή στην ψυχολογική παρατήρηση  μαθητών κατά τη διάρκεια της σχολικής πράξης, στη κατάρτιση του ψυχογραφήματος τους και γενικότερα στην εκτέλεση διαφόρων παιδολογικών πειραμάτων. Τέλος ήταν υποχρεωμένοι να εκπονήσουν  εργασία ψυχολογικού ή παιδαγωγικού περιεχομένου.^[33]

 Ωστόσο, η  υποχρέωση της απόκτησης Παιδαγωγικής επάρκειας  για την άσκηση του εκπαιδευτικού λειτουργήματος δεν θα διαρκέσει για πολύ. Πέντε χρόνια αργότερα ο Ν. 6379 της 4/5 Νοεμβρίου 1934 θα επιτρέψει τον διορισμό στα σχολεία της Μέσης και χωρίς την κατοχή παιδαγωγικού πτυχίου, με την ταυτόχρονη υποχρέωση του κράτους να χορηγήσει εκπαιδευτική άδεια με πλήρεις αποδοχές στους εκπαιδευτικούς ώστε να ολοκληρώσουν τις παιδαγωγικές σπουδές τους. Στην αιτιολογική έκθεση του νομοσχεδίου που αντικατοπτρίζει τις ενστάσεις ενάντια στην υποχρεωτικό ήτα των παιδαγωγικών σπουδών, ο εισηγητής, Υπουργός Παιδείας και Θρησκευμάτων Ι. Μακρόπουλος, υποστήριξε ότι το οικονομικό κόστος της παράτασης των σπουδών επί ένα εξάμηνο είναι αβάσταχτο για τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς, ενώ οι ανάγκες της υπηρεσίας για νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς πολύ μεγάλη.^[34]

 Έτσι μόλις πέντε χρόνια αργότερα η ρητά εκφρασμένη θέληση του προηγούμενου νομοθέτη  για την υποχρεωτικό ήτα των παιδαγωγικών σπουδών ως απαράβατου όρου εξάσκησης του διδασκαλικού επαγγέλματος,  παραβιάζεται και πάλι. Οι παιδαγωγικές σπουδές κρίνονται για μια φορά ακόμα ως κάτι δευτερεύον σε σχέση με τις σπουδές της ειδικότητας οι οποίες,κατ’ αρχάς αρκούν, για να ασκήσει κανείς το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Οι ανάγκες της διοίκησης προτάσσονται και προηγούνται έναντι της νομιμοποίησης της Παιδαγωγικής και για μία ακόμα φορά καθορίζουν τη θέση και το κύρος της στον ακαδημαϊκό χώρο.

Τελικά και παρά τις αντιδράσεις, μέχρι και την έναρξη του β΄ Παγκοσμίου Πολέμου η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών απένειμε το επαγγελματικό παιδαγωγικό ενδεικτικό, σύμφωνα με τις διατάξεις του Οργανισμού λειτουργίας  του Πανεπιστημίου,  το οποίο ήταν απαραίτητο για να εργαστεί κάποιος στην εκπαίδευση.^[35]

Όσο για το παιδαγωγικό πτυχίο, όπως αναφέρει  ο υφηγητής στην έδρα της Παιδαγωγικής, το 1954 Ν. Μελανίνης, στα Δημοσιεύματα του Πειραματικού Σχολείου, οι νόμοι που καθιέρωναν το παιδαγωγικό πτυχίο (Ν.4376/δ1929 και 4600) ίσχυσαν μόνο κατά το σχολικό έτος 1936-1937 και στη συνέχεια ατόνησαν, έως την τελική τους κατάργηση μερικά χρόνια αργότερα. Το παιδαγωγικό πτυχίο καταργήθηκε οριστικά το 1940.

Μεταπολεμικά η κατάργηση της υποχρεωτικότητας  των παιδαγωγικών σπουδών θα έχει ως αποτέλεσμα την συρρίκνωση των ωρών που αφιερώνονταν σε αυτές  και τον περιορισμό των μεθόδων διδασκαλίας στις από καθ’ έδρας διαλέξεις. Η πορεία του μαθήματος στη Σχολή για μία εικοσαετία περίπου θα είναι φθίνουσα με τελική κατάληξη την  αλλαγή που θα σημειωθεί  στην κατηγοριοποίηση του μαθήματος το ακαδ. έτος 1971-72.^[36]Τη χρονιά αυτή το  μάθημα αναγράφεται ως  κατ’ επιλογήν στη Φυσικομαθηματική. Είναι, θα έγραφε κανείς, η φυσική κατάληξη ενός μαθήματος η διδασκαλία του οποίου επιβλήθηκε στη Σχολή και δεν κατόρθωσε σε μία διάρκεια πενήντα χρόνων να αποκτήσει την απαραίτητη ακαδημαϊκή νομιμοποίηση.

 Η περίπτωση της Φυσικομαθηματικής Σχολής είναι, κατά τη γνώμη μας  ενδεικτική των προβλημάτων που αντιμετώπισε η  Παιδαγωγική στην προσπάθεια της να αναγνωριστεί ως επιστημονικός κλάδος. Το επάγγελμα και η επιστήμη δεν μπορούν να διαχωριστούν στην αμοιβαία τους εξέλιξη. Η ανάγκη να μορφωθούν επαγγελματίες διδάσκοντες, είναι στη ρίζα της εξέλιξης της πανεπιστημιακής  Παιδαγωγικής. Τα παιδαγωγικά μαθήματα εντάσσονται στο πρόγραμμα των διαφόρων σχολών για να αντιμετωπιστούν προβλήματα που οι επαγγελματικοί χώροι θέτουν και να επιτευχθούν κοινωνικοπολιτικοί στόχοι.

Ακριβώς όπως και στο γαλλικό παράδειγμα η επιστήμη της Παιδαγωγικής στην Ελλάδα εγκαθιδρύεται στα πανεπιστήμια χάρη στη θέληση  και υπό την αιγίδα της πολιτείας. Η προσφορά προηγείται της ζήτησης. Ωστόσο η εγκαθίδρυση μιας επιστήμης απαιτεί να παρθεί σε κάποιο τουλάχιστον βαθμό μια απόσταση από τις άμεσες ανάγκες και τις απαιτήσεις του επαγγέλματος. Μόνη η επίκληση της βελτίωσης των επαγγελματικών χώρων δεν φαίνεται να είναι ικανή να προσδώσει κύρος σε μια νέα επιστήμη, στον ακαδημαϊκό χώρο. Ο τρόπος που η Παιδαγωγική εγκαθιδρύεται θα τη φέρει γρήγορα ανάμεσα σε αντιμαχόμενα πυρά. Γι’ αυτό και η ένταξη των παιδαγωγικών μαθημάτων στο πρόγραμμα των σχολών συχνά αντιμετωπίζεται ως μία υποχρέωση προς τις απαιτήσεις της πολιτείας την οποία η Σχολή όφειλε να ικανοποιήσει με το μικρότερο δυνατό κόστος σε ώρες για τα υπόλοιπα μαθήματα, τα οποία αντιμετωπίζονταν ως αυτά που ήταν πραγματικά επιστημονικά και αναγκαία.

Η παιδαγωγική μόρφωση στα χρόνια της εθνικοφροσύνης και ο κίνδυνος να δημιουργηθεί  Παιδαγωγική  Σχολή

Στη μετεμφυλιακή Ελλάδα της εθνικοφροσύνης η Παιδαγωγική θα αντιμετωπίσει μεγαλύτερες αντιστάσεις στην καθιέρωση της ως αυτόνομης επιστήμης στον ακαδημαϊκό χώρο, από την πρώτη δεκαετία του 20^ου αιώνα ,εποχή κατά την οποία ουσιαστικά εγκαθιδρύεται στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Η Φιλοσοφική Σχολή στο σύνολό της εμφανίζεται να  επιθυμεί την παραμονή της έδρας στο πανεπιστημιακό πλαίσιο. Ωστόσο αυτό συμβαίνει όχι γιατί αναγνωρίζει την αναγκαιότητα της νέας επιστήμης, αλλά γιατί  θεωρεί την έδρα ως ισχυρό διαπραγματευτικό παράγοντα, που μπορεί να αποβεί καθοριστικός , στις σχέσεις της Σχολής με την εξουσία.

Σε ότι αφορά όμως τη  δυνατότητα της Παιδαγωγικής   να υπάρξει αυτόνομα στο ακαδημαϊκό πλαίσιο παρουσιάζεται το φαινόμενο, οι  περισσότεροι  καθηγητές της Φιλοσοφικής να διεκδικούν για τον εαυτό τους το δικαίωμα να καθορίσουν τις μεθόδους σύμφωνα με τις οποίες  θα διερευνήσει το ερευνητικό της πεδίο.  Έτσι αναφέρονται  σε μεθόδους που συνάδουν με τις «παραδόσεις» της Φιλοσοφικής Σχολής και σε άλλες που απάδουν – στις τελευταίες κατατάσσουν τις πειραματικές- και επιχειρούν να θέσουν υπό πολλαπλή κηδεμονία τον κάτοχο της έδρας.^[37]Πρότειναν  ως ύψιστη προτεραιότητα για την έδρα της Παιδαγωγικής τη διατήρηση των αναζητήσεων της εντός ενός αυστηρά φιλοσοφικού-κανονιστικού πλαισίου, το οποίο χαρακτηριζόταν ως «η παράδοση της Σχολής» και  απέκλειε ουσιαστικά την εισαγωγή επιστημονικών μεθόδων έρευνας και  παιδαγωγικών καινοτομιών από την έδρα ενώ ταυτόχρονα την απομόνωνε  από τους προβληματισμούς που αναπτύσσονταν στη δύση οδηγώντας  σε συντηρητική αναδίπλωση τους θεσμούς που την πλαισίωναν.^[38]

Το ακαδημαϊκό έτος 1957-58, και μέχρι την εκλογή του νέου καθηγητή της έδρας ,μετά τη συνταξιοδότηση του δεύτερου σε σειρά καθηγητή της Σπυρίδωνα Καλλιάφα, τη διδασκαλία του μαθήματος της Παιδαγωγικής καθώς και τη διεύθυνση των θεσμών της έδρας, αναλαμβάνει ο καθηγητής της Φιλοσοφίας   Ι. Θεοδωρακόπουλος. Στα ξενόγλωσσα τμήματα της Φιλοσοφικής και στις άλλες καθηγητικές σχολές εξακολουθεί να διδάσκει το μάθημα ο Ν. Μελανίτης.

Την ίδια περίοδο,   η κυβέρνηση Κ. Καραμανλή έχει συστήσει από τον Ιούνιο, μία «Επιτροπή Ειδικών» για να μελετήσει τα προβλήματα της εκπαίδευσης στη χώρα, στην οποία συμμετέχει και ο καθηγητής της Φιλοσοφίας  εκπροσωπώντας την Σχολή. Ένα μήνα πριν η Επιτροπή εκδώσει το πόρισμά της, τον Ιανουάριο του 1958, ο Θεοδωρακόπουλος ενημερώνει την Σχολή για τις κατευθύνσεις, που υπό την εποπτεία του, έλαβε η εργασία στο Πειραματικό σχολείο, τις απόψεις του για την Παιδαγωγική και τις θέσεις που έλαβε ως μέλος της Επιτροπής Παιδείας για ζητήματα όπως η μετεκπαίδευση των δασκάλων και η αύξηση των ετών διδασκαλίας των Παιδαγωγικών Ακαδημιών. Ως μέλος της Επιτροπής Παιδείας, θα αντιταχθεί στην προσθήκη τρίτου έτους στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες καθώς και στην δημιουργία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, υποστηρίζοντας  πως τα μέτρα αυτά μπορούν να οδηγήσουν  στην δημιουργία ξεχωριστής Παιδαγωγικής Σχολής πανεπιστημιακού επιπέδου. Ο Θεοδωρακόπουλος, ο οποίος δηλώνει πως η Φιλοσοφική είναι «ο οφθαλμός της χώρας» δεν αποδέχεται την ύπαρξη παιδαγωγικών σπουδών έξω από το πλαίσιο της Σχολής και   αρνείται πως η Παιδαγωγική μπορεί να είναι αυτόνομη επιστήμη. Σύμφωνα με τις απόψεις του οι Έλληνες Παιδαγωγοί οφείλουν να στραφούν και να αξιοποιήσουν τους αρχαία ελληνική Φιλοσοφία ,αφού  από τον χώρο της   προέρχεται η πλέον άρτια ανάλυση των εννοιών της Αγωγής και της Παιδείας.  Πρόκειται για την «Θεωρία περί Παιδείας» του Πλάτωνα όπου  η έννοια της Παιδείας τυχαίνει μοναδικής ανάλυσης της οποίας η αξία παραμένει διαχρονική.^[39]

Μπροστά στον κίνδυνο ύπαρξης αυτόνομης Παιδαγωγικής Σχολής που θα μπορούσε να μειώσει την ιδεολογική επιρροή της  Φιλοσοφικής στους εκπαιδευτικούς και των δύο βαθμίδων και να αμφισβητήσει τον κυρίαρχο προσανατολισμό της ελληνικής εκπαίδευσης στα κλασσικά γράμματα, ο Θεοδωρακόπουλος  θα αρνηθεί να λειτουργήσει το θεσμό  της υποχρεωτικής Παιδαγωγικής εκπαίδευσης των μελλοντικών λειτουργών της Μέσης Εκπαίδευσης, επειδή φοβάται ότι τέτοιου είδους μετεκπαίδευση των τελειοφοίτων της Σχολής θα ενίσχυε τους υποστηρικτές της ίδρυσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.^[40]Τονίζει  πως η Παιδαγωγική είναι επιστήμη υπερεκτιμημένη η οποία  έχει τύχει ευνοϊκής μεταχείρισης, και υποστηρίζει πως αν γίνει αποδεκτό πως το πεδίο έρευνάς της είναι εξαιρετικά ευρύ θα οδηγηθούμε στον αποχωρισμό της από την Φιλοσοφική Σχολή. Προσπαθώντας να αποτρέψει ένα τέτοιο ενδεχόμενο θα υποστηρίξει πως η εποπτεία του Πειραματικού Σχολείου θα έπρεπε να αφαιρεθεί από την έδρα της Παιδαγωγικής.^[41]

Η συνεδρίαση των καθηγητών της Φιλοσοφικής θα αντιμετωπίσει με ευνοϊκό τρόπο τις απόψεις Θεοδωρακόπουλου μέσα σε ένα κλίμα έντονης αμφισβήτησης της αυτονομίας της Παιδαγωγικής, ως επιστήμης, άρνησης της αναγκαιότητας των παιδαγωγικών σπουδών για τους αποφοίτους της, άρνησης  των θέσεων του σχολείου εργασίας και των πειραματικών μεθόδων και με καταφανή διάθεση να υπερασπίσει τον κλασσικό προσανατολισμό της ελληνικής εκπαίδευσης και να αντιταχθεί στις όποιες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες των κυβερνήσεων.

Η ίδρυση του  Παιδαγωγικού  Ινστιτούτου  και η αντίδραση της Φιλοσοφικής

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο θα ιδρυθεί τελικά  με το Ν.4379 στο πλαίσιο της μεταρρύθμισης του 1964 ως όργανο για την εφαρμογή της νέας εκπαιδευτικής πολιτικής και για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η μεταρρύθμιση αυτή η οποία θα μπορούσε να θεωρηθεί ως μία ακόμα έκφραση του κινήματος του εκπαιδευτικού δημοτικισμού, θα καθιερώσει τη δημόσια δωρεάν παιδεία και  θα επεκτείνει την υποχρεωτική εκπαίδευση. Επίσης  θα καθιερώσει την δημοτική ως επίσημη γλώσσα του σχολικού θεσμού και την διδασκαλία των αρχαίων κειμένων από μετάφραση

Η Φιλοσοφική Σχολή θα αντιδράσει θεωρώντας ότι η ίδρυση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου αποτελεί «σφοδρότατο πλήγμα» εναντίον της και της αφαιρεί την παιδαγωγική καθοδήγηση των  άλλων δύο εκπαιδευτικών βαθμίδων. Στο  υπόμνημά της η σχολή θέτει το ζήτημα της επιστημονικότητας της Παιδαγωγικής, δηλώνοντας ότι αν η «περί Παιδείας Θεωρία» αναγνωρίζεται ως επιστήμη τότε η παραμονή της στο πανεπιστήμιο είναι επιβεβλημένη. Η Παιδαγωγική εκτός του ακαδημαϊκού πλαισίου δεν νομιμοποιείται ως επιστημονικός κλάδος, υποστηρίζει η Φιλοσοφική. Η υπαγωγή στον ίδιο φορέα, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τόσο της θεωρητικής παιδαγωγικής καθοδήγησης όσο και της πρακτικής διοικητικής διεύθυνσης του εκπαιδευτικού μηχανισμού θα έχει ως αποτέλεσμα, τονίζει  τον περιορισμό της επιστημονικής ελευθερίας και την υποταγή της παιδαγωγικής έρευνας στις επιδιώξεις και απαιτήσεις της διοίκησης αποκλειστικά. Η στενή συνάφεια της με τον κόσμο της πράξης υποβαθμίζει την επιστήμη της Παιδαγωγικής και μειώνει το επίπεδο των σπουδών και συγγραμμάτων της.^[42]

Ωστόσο στο ίδιο υπόμνημα αναφερόμενη  στην μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών της Μέσης  στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο αμφισβητεί την αναγκαιότητα της  παιδαγωγικής επιμόρφωσής τους.  Η ίδρυση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου  μεταφέρει το κέντρο βάρος της επιμόρφωσης των καθηγητών της Μέσης στην παιδαγωγικής τους κατάρτιση, υποστηρίζει,  και όχι στην επιστημονική τους επάρκεια. Είναι ενδεικτικό του τρόπου που αντιμετωπιζόταν οι παιδαγωγικές σπουδές, ότι προκειμένου για την απόκτηση  παιδαγωγικών  γνώσεων  από όσους  ασκούν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού η Σχολή χρησιμοποιεί τον όρο κατάρτιση ενώ για τις γνώσεις που αφορούν στο ιδιαίτερο αντικείμενο του καθενός αναφέρεται σε «επιστημονική επάρκεια». Η Σχολή στην οποία εγκαθιδρύθηκε η πρώτη έδρα Παιδαγωγικής στην Ελλάδα στο τέλος του 19^ου αιώνα αμφισβητεί στο υπόμνημά της το 1964 την επιστημονικότητα της Παιδαγωγικής εμμέσως και την  αναγκαιότητα των παιδαγωγικών σπουδών αμέσως. Η ανάπτυξη της επιστήμης στον 20^ό αιώνα επιβάλλει από τον διδάσκοντα την επιμόρφωση στην ιδιαίτερη επιστήμη του κάθε ενός, υποστηρίζει. Η επιμόρφωση πρέπει να αφορά πρωτίστως  το περιεχόμενο των σπουδών και δευτερευόντως την μέθοδο διδασκαλίας, διότι σύμφωνα με την άποψη της Σχολής  η γνώση του διδακτικού αντικειμένου είναι το σημαντικότερο εφόδιο ενός παιδαγωγού.

Έχει ενδιαφέρον ότι η Σχολή, παρ’ ότι υποστηρίζει πως η παραμονή των παιδαγωγικών σπουδών σε αυτήν τους εξασφαλίζει  το επιστημονικό τους κύρος, στην συνέχεια της επιχειρηματολογίας της ενάντια στην εγκαθίδρυση της μετεκπαίδευσης στο Ινστιτούτο, δεν προβάλλει το επιχείρημα πως η ίδια μπορεί να προσφέρει στους εκπαιδευτικούς πληρέστερη επιμόρφωση, δηλ.  Παιδαγωγική ανώτερου επιπέδου και ταυτόχρονα  όσον αφορά τους φιλολόγους, επιμόρφωση στο ιδιαίτερο διδακτικό τους αντικείμενο. Αντίθετα αντιπαραβάλλει τις παιδαγωγικές σπουδές με αυτές του ξεχωριστού αντικειμένου κάθε καθηγητή καταλήγοντας στη θέση πως οι εκπαιδευτικοί είναι απαραίτητο να επιμορφώνονται για τις νέες γνώσεις και εξελίξεις  στους ιδιαίτερους  επιστημονικούς  κλάδους τους ενώ αυτή η απαίτηση δεν προβάλλεται για τις επιστημονικές εξελίξεις στην Παιδαγωγική την οποία  περιορίζει στο επίπεδο της Διδακτικής αποκλειστικά και την αντιμετωπίζει ως «τεχνική» για την μετάδοση των θεωρητικών γνώσεων.

Η εξαιρετικά υποβαθμισμένη θέση της Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, στη δεκαετία του ’60 αντικατοπτρίζεται στην θέση της Φιλοσοφικής πως η ιδιαίτερη βαρύτητα που δίνει η κυβέρνηση για την απόκτηση παιδαγωγικών γνώσεων από τους εκπαιδευτικούς της Μέσης στη διάρκεια της μετεκπαίδευσής τους, περικλείει τον κίνδυνο να υποβαθμιστεί το επίπεδο της εκπαίδευσης στη χώρα.^[43]

Σε διεθνές ωστόσο επίπεδο, στη δεκαετία του ’60 ο κλάδος της Παιδαγωγικής έχει αναπτυχθεί και έχει εξελιχθεί  τόσο, ώστε να μην φαντάζει ουτοπικό να ανεξαρτητοποιηθεί όχι μόνον από τη Φιλοσοφία, όπως ήταν η επιδίωξη των παιδαγωγών στις αρχές του εικοστού αιώνα,αλλά και από την ίδια την Φιλοσοφική Σχολή.^[44]Παρ’ όλες τις καθυστερήσεις και τις αντιστάσεις Παιδαγωγικές Σχολές Πανεπιστημιακού επιπέδου θα ιδρυθούν τελικά και στη χώρα μας τη δεκαετία του 1980 θέτοντας τις βάσεις για την επιστημονική μελέτη του φαινομένου της αγωγής και την αναβάθμιση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού.

[1] Αιτιολογική Έκθεσις του νομοσχεδίου « περί Παιδαγωγικής μορφώσεως και δοκιμασίας των λειτουργών της Μέσης Εκπαιδεύσεως», αρ. 166, σ. 122.

[2]Δημήτριος Γληνός, «Λόγος επί τη ενάρξει των εργασιών του Διδασκαλείου της Μέσης Εκπαιδεύσεως» : Δημήτρης Γληνός, Άπαντα, τ. β΄(1910-1914), επ. Φίλιππος Ηλιού, Θεμέλιο, Αθήνα, 1983, σ. 153-163.

[3]Γληνός, ό.π., σ. 156.

[4]Γληνός, ό.π. σ. 157

[5]Στο ίδιο

[6]ό.π.,σ. 160.

[7]ό.π., σ.162.

[8]άρθρο 87 του Ν.1566/1985

[9]Ν. ΓΩΚΕ, άρθρο 7 & 2, 17 Ιουλίου 1911, τευχ. Α΄,ΦΕΚ 183.  ΚΑΙ Βασιλικά Διατάγματα κανονιστικά των Νόμων ΓΩΚΓ’ και ΓΩΚΕ΄ «περί καθορισμού των τακτικών εδρών διδασκαλίας εν τη Θεολογική Νομική και Φιλοσοφική Σχολή του Καποδιστριακού Πανεπιστημίου ,  20/20 Ιουνίου 1911, τχ. Α΄,  ΦΕΚ 190 : « Αναγραφή των Πανεπιστημιακών Αρχών -πρόγραμμα των μαθημάτων-Οργανικοί νόμοι και Βασιλικά Διατάγματα – Οδηγίαι και Αγγέλματα Πρυτανεία Σπυρίδωνος Λάμπρου 1911-1912», Εστία ,  Αθήνα , 1912,  σ.135.

[10]ΆννηΒρυχέα , Κώστας Γαβρόγλου Κώστας,  Απόπειρες μεταρρύθμισης της Ανώτατης Εκπαίδευσης 1911-1981, Θεσσαλονίκη , Σύγχρονα Θέματα, 1982, σ. 24

[11]ΠΣΦΣ, τ.9^ος συνεδρία 3/3/1910, σελ. 156.  επίσης εφημ. Εμπρός, αρ. 4798, 3.3.1910. Τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια πως κρίνονται από τον κονΜιστριώτην  σ.2 .

[12]ΠΣΦΜΣ, τ.2^ος ,συνεδρία 3 Μαρτίου, 1910, σ. 248-249.

[13]ΠΣΘΣ τ. 8^ος , συνεδρία, 4, Μαρτίου,1910, σ. 115.

[14]ΠΣΘΣ, τ.8^ος ,4 Μαρτίου, 1910 σελ. 115. επίσης «Χθες την πρωίαν οι φοιτηταί της φιλολογίας απεφάσισαν και αυτοί να κηρύξουν απεργία κατόπιν της διατάξεως του νομοσχεδίου κατά την οποίαν πρέπει δια να διορισθώσικαθηγηταί να ακροασθώσι και επί εν έτος μαθήματα Παιδαγωγικής εις το διδασκαλείον μετά την απόκτησιν του πτυχίου των εκ της Φιλοσοφικής Σχολής […] οι φοιτηταί της Φιλολογίας κατόπιν εν διαδηλώσει μετέβησαν εις το Υπουργείον Οικονομικών όπως υποβάλλουν τα αιτήματά των, τα  οποία είναι η τροποποίησις της διατάξεως αυτής διά της προσθήκης εις την Σχολήν των της έδρας αυτής, εις τον κονΠρωθυπουργόν» εφημ. Ακρόπολις, αρ. 6773, 3.3.1910, Οι φοιτηταί εζήτησαν την απομάκρυνσιν του κ. Παναγιωτόπουλου διότι ύβρισε την θρησκείαν. Η εξέγερσις διά τα νομοσχέδια, σ. 3^η .

[15]Άρθρο 236&2  Ν. 2905 ,  « Περί Οργανισμού του Αθήνησιν Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου»  ΦΕΚ 127,27/7/1922.

[16]«Τα πτυχία της Θεολογικής της Φιλοσοφικής Σχολής και της Σχολής των Φυσικών και Μαθηματικών επιστημών παρέχουσι το δικαίωμα του διορισμού εν θέσει λειτουργού της μέσης εκπαιδεύσεως μόνον, εάν συνοδεύωνται υπό επαγγελματικού παιδαγωγικού ενδεικτικού, χορηγούμενου κατά τας διατάξεις του εδ.3 του άρθρου 253 και της & 2 του άρθρου 255.» άρθρο 236&2 του  Ν. 2905 « Περί Οργανισμού του Αθήνησιν Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου»   ΦΕΚ 127, 27/7/1922 .

[17]Άρθρα 253 και 255 &2 του  Ν. 2905 « Περί Οργανισμού του Αθήνησιν Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου» , ΦΕΚ 127, 27/7/1922

[18]Κωνσταντίνος Εμμ. Βασιλάκης, Νικόλαος Εξαρχόπουλος : Ο κορυφαίος παιδαγωγός της Νεωτέρας Ελλάδος . (Ανατύπωσις εκ του επιστημονικού βήματος του διδασκάλου  Αθήναι 1954 ), σ.10.

[19]ΠΣΦΜΣ, τ. Στ΄(από 11Απριλίου 1925-15 Ιουνίου 1928), Συνεδρία  της 30^ης /5/ 1925, σ.18.

[20]Στο ίδιο, Συνεδρία της  23^ης/12/ 1925,σ. 45.

[21]Στο ίδιο, συνεδρία  της 23^ης /1/ 1926, σ. 50.

[22]«Ο κ. Σακελλαρίου κηρύσσεται υπέρ της προτάσεως του ειδικού καθηγητού κ. Εξαρχοπούλου […]Οι φοιτηταί πρέπει να μορφωθώσιπαιδαγωγικώς προκειμένου να γίνωσικαθηγηταί των Φυσικών και των Μαθηματικών και σοφώς ο νόμος εθέσπισε την διδασκαλίαν της Παιδαγωγικής υπό του ειδικού καθηγητού. Δεν βλέπω δε τον λόγον να μην ορισθούν και πρακτικαί εξετάσεις αφού το είδος του μαθήματος απαιτεί τούτο.» Στο ίδιο, συνεδρία  της 23^ης /1/ 1926, σ. 50.

[23]Στο ίδιο, συνεδρία  της 6^ης /2/1926, σ.56.

[24]«Γνωρίζετε όλοι εις ποίανκατάστασιν αμαθείας έρχονται από τα Γυμνάσια οι φοιτηταί μας και ότι με κόπους πολλούς κατορθώνομεν να τους διδάξωμεν πρώτον τα στοιχεία και κατόπιν να προχωρήσωμεν εις τα δυσκολότερα. Απαιτείται επομένως και εκ μέρους των φοιτητών μελέτη πολλή. Αν λοιπόν απασχολούνται περισσότερον των δύο ωρών καθ’ εβδομάδα δια τα παιδαγωγικά δεν θα δύνανται αν μανθάνουν τα ειδικά μαθήματά των. Νομίζω λοιπόν ότι δεν πρέπει κατ’ ουδένα λόγον να προστεθή άλλη ώρα δια την ακρόασιν των παιδαγωγικών μαθημάτων…» Στο ίδιο, συνεδρία της 6^ης /2/ 1926, σ.57.

[25]Στο ίδιο, συνεδρία  της 6^ης /2/ 1926, σ.58.

[26]Β.Δ. ΦΕΚ 146 ,21/ 4/ 1926.

[27]ΠΣΦΜΣ, τ. Στ΄(από 11 Απριλίου 1925-15Ιουνίου 1928), συνεδρία  της 12^ης /6/1926, σ.87.

[28]Θεόφιλου Βορέα, Έκθεσις των επί της πρυτανείας αυτού κατά το πανεπιστημιακόν έτος 1929-1930 πεπραγμένων, Αθήνα, 1931, σ.21-22.

[29]Άρθρο 217 του Ν. 5343/1932 , ΦΕΚ 86, τχ. Α΄, 23.3.1932. και   Άρθρο 219&2,, Ν. 5343/1932 , ΦΕΚ 86, τχ. Α΄, 23/3/1932.

[30]« Το περί ου πρόκειται, ενδεικτικόνκατηργήθη από του έτους 1932 (διά του νόμου 5347) τα δε παιδαγωγικά μαθήματα εξητάζοντο και πάλιν καθ’ ον τρόπον και προ του 1927, ήτοι ομού μετά των άλλων μαθημάτων, των εξεταζομένων κατά τας πτυχιακάς εξετάσεις. Και ήτο δεδικαιολογημένη η κατάργησις αυτού, καθ’ όσον επέκειτο η κατά νόμονέναρξις της απονομής κατ’ εισήγησιν του Εξαρχοπούλου ιδίου παιδαγωγικού πτυχίου, […] όπεραπετέλεισυμβολήν πολύ ουσιαστικωτέραν της του επαγγελματικού παιδαγωγικού ενδεικτικού εις την παιδαγωγικήνκατάρτισιν των υποψηφίων λειοτυργών της μέσης παιδείας.» Βασιλάκης ,  ό.π., σ.10.

[31]Άρθρο 10 του Ν.4376 της 13/21Αυγούστου 1929 «Περί ιδρύσεως Πειραματικών Σχολείων εν τοις Πανεπιστημίοις Αθηνών και Θεσσαλονίκης.», ΦΕΚ.300 , τχ.Α΄, 13/2.8.1929.  

[32]Αιτιολογική Έκθεσις προς την Βουλήν του Ν.4376 της 13/21Αυγούστου 1929 «Περί ιδρύσεως Πειραματικών Σχολείων εν τοις Πανεπιστημίοις Αθηνών και Θεσσαλονίκης.» ΦΕΚ.300 : Σιφναίος , Πανδέκται νέων νόμων και διαταγμάτων : μετά των αιτιολογικών εκθέσεων των νόμων, των εκθέσεων των κοινοβουλευτικών επιτροπειών, εγκυκλίων και Υπουργικών αποφάσεων, Αθήνα, τυπ.Κ. Μακρίδου,  &Ι. Αλευροπούλου, (19– ), ,σ.1835.

[33]Κ.Βασιλάκης, ό.π., σ.10.

[34]Άρθρο 17 του  Ν.6379  «Περί συμπληρώσεως και τροποποιήσεως των νόμων 4653 «περί διοικήσεως της εκπαιδεύσεως»,και 6040 «περί τροποποιήσεως και συμπληρώσεως διατάξεών τινων των νόμων περί διοικήσεως της εκπαιδεύσεως 4653 και του νόμου 4043».  ΦΕΚ 385, τχ. Α΄, 4/5. 11. 1934 

[35]ΠΣΦΣΠΑ,  τ. 17^ος,   συνεδρία 10^ης  Οκτωβρίου 1938, σ. 123.

[36]Επετηρίδα  ακαδ. έτους 1971-72.

[37]ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος  ,συνεδρία 2ας Δεκεμβρίου 1957,  σ.  211.

[38]ΠΣΦΣΠΑ, τ.27^ος ,συνεδρία 25^ης Φεβρουαρίου 1957,  σ. 154. και ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος ,συνεδρία 2ας Δεκεμβρίου 1957, σ.  211.

[39]ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος ,συνεδρία 3^ης Μαρτίου 1958,  σ.380.

[40]ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος ,συνεδρία 2ας Δεκεμβρίου 1957,  σ.  212 και  ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος ,συνεδρία 9ης Δεκεμβρίου 1957, σ.220-221

[41]ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος,συνεδρία 10^ης Μαρτίου 1958,  σ. 391.

[42]Υπόμνημα της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών επί των κυβερνητικών μέτρων περί της Παιδείας.» Ανατύπωσις εκ της ΕΕΦΣΠΑ του έτους 1963-1964, Αθήνα, 1964, σ. 8.

[43]Υπόμνημα , ό.π., σ. 9.

[44]Η  ελληνική κοινωνία «… πιστεύει μεταξύ άλλων πως κάποιος επιστήμων ή πνευματικός άνθρωπος πρέπει να προέρχεται από ίδρυμα αναγνωρισμένο, να έχη χαρτί ιδρύματος, να έχη τίτλους για να του αναγνωρίση και να του δώση αξία και σημασία.[…]  Γιατί γνωρίζομεν πόσον εμπαθείς είναι οι πολιτικές εκδηλώσεις στον τόπο μας. Είναι εξοντωτικές. Αυτό μας λεν και τα πολύ περασμένα και τα τωρινά. Θα μας πουν θα σας πουν: Α σεις είσθε αναστήματα πνευματικά του Παπανδρέου , του Γληνού του Κακριδή του …του… στο περιθώριο είστε επικίνδυνοι. Αυτά μας συνέβησαν και θα σας συμβούν αργά ή γρήγορα […] Επιμένομεν όμως στην αυστηρή προϋπόθεση πως η μετεκπαίδευση θα κατοχυρωθή με νόμο και με το σημερινό της το θαυμάσιο και ουσιαστικό της περιεχόμενο μέσα στο Πανεπιστήμιο σαν σχολή Πανεπιστημιακή.» εφημ.Εκπαιδευτικός Τύπος, α.φ. 380, 30.5.1966 , σ.2

The post ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ: ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΣΤΑΣΕΙΣ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ: ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΣΤΑΣΕΙΣ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

του Γιάννη Βεζιρτζή

ΜΙΑ ΑΡΧΙΚΗ ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΗ ΠΟΥ ΔΕΝ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΞΕΧΝΙΕΤΑΙ

Η ίδρυση παιδαγωγικών τμημάτων στα πανεπιστήμια για τη μόρφωση και την εκπαίδευση των δασκάλων σε συνδυασμό με την αύξηση των ετών φοίτησης είναι δυνατόν να θεωρηθεί κατάκτηση του οργανωμένου κλάδου των νηπιαγωγών, των δασκάλων και των σπουδαστών των παιδαγωγικών ακαδημιών, καθώς και των πολύχρονων αγωνιστικών κινητοποιήσεων.

Στα πλαίσια των αγωνιστικών διεκδικήσεων των δασκάλων και νηπιαγωγών για εκδημοκρατισμό και αναβάθμιση της παιδείας, θέματα αιχμής κατά καιρούς αποτελούσαν τα ζητήματα της αύξησης της διάρκειας των σπουδών, η ένταξη των σπουδών στα πανεπιστήμια, καθώς και η πληρέστερη επιστημονική τους κατάρτιση.

Και όλα αυτά ενταγμένα στην ικανοποίηση των αιτημάτων αναγνώρισης. Μιας αναγνώρισης κοινωνικής και επαγγελματικής που θα δημιουργούσε ζητήματα αναπροσδιορισμού επαγγελματικής αυτονομίας και διεκδίκησης από θέσης ισχύος, της συμμετοχής του κλάδου στην χάραξη επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής.

Αν στα προηγούμενα επισημανθεί η χαρακτηριστική απουσία των Α.Ε.Ι. από την προβολή του αιτήματος για πανεπιστημιακή μόρφωση των δασκάλων, καθώς και η απουσία της ΟΛΜΕ από τις αγωνιστικές διεκδικήσεις, η ικανοποίηση αυτού του αιτήματος, δεν μπορεί παρά να κατοχυρωθεί ως επιτυχία του κλάδου.

ΤΟ ΑΥΤΟΝΟΗΤΟ ΤΗΣ ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΗΣ ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΗΣ

Είναι βέβαια σαφές ότι οι αγωνιστικές κινητοποιήσεις των δασκάλων και των νηπιαγωγών δεν αφορούσαν μόνο τους συναδέλφους που θα πλαισίωναν το επάγγελμα στο μέλλον. Αφορούσαν και αφορούν προσωπικά τους ίδιους που θα εξακολουθούσαν να εργάζονται στο σχολείο τα επόμενα 30 χρόνια. Σε αντίθετη περίπτωση θα ήταν αντιφατικοί γιατί στον αγώνα τους για κοινωνική αναγνώριση θα υπονόμευαν και τη διαπραγματευτική τους ισχύ και την επαγγελματική τους υπόσταση.

Είναι λοιπόν αυτονόητο ότι η αναγνώριση και η ικανοποίηση ενός αιτήματος δεν μπορεί να συνδυαστεί με μεροληπτικές επιλογές σε βάρος αυτών που πρόβαλαν το αίτημα και αγωνίστηκαν για την ικανοποίησή του. Δεν μπορεί να οδηγήσει σε κατακερματισμό του ενιαίου σώματος των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε δασκάλους και νηπιαγωγούς διαφορετικών ταχυτήτων. Δεν μπορεί και δεν πρέπει να οδηγήσει σε διαχωρισμούς, αξιολογήσεις και απαξιωτισμούς.

Αυτονόητο τέλος είναι ότι δεν μπορεί η κατάκτηση από τον κλάδο ενός τέτοιου αιτήματος, ως αποτέλεσμα κοινωνικής πάλης και συγκρουσιακής διεκδίκησης, να εγκαταστήσει έναν ακόμα καινούριο ιδιότυπο ιδεολογικό εσωτερικό ρατσισμό, στα σπλάχνα της ίδιας της εκπαίδευσης.

ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ

Βρισκόμενοι λοιπόν στα 1997 έχουμε ήδη συμπληρώσει 15 ολόκληρα χρόνια έντονων συζητήσεων και αντιπαραθέσεων για το ζήτημα της ακαδημαϊκής και επαγγελματικής αναβάθμισης των δασκάλων και των νηπιαγωγών που υπηρετούν, προς την κατεύθυνση της εξομοίωσης τους με τους πτυχιούχους τετραετούς φοίτησης.

Δεκαπέντε χρόνια μετά το 1982 οπότε θεσπίστηκε η εξομοίωση (ν. 1268/82) για να παραπεμφθεί και πάλι στο μέλλον η επαγγελματική και ακαδημαϊκή αναβάθμιση των εκπαιδευτικών μέσα από την διαδικασία της εξισορρόπησης (sic).

Το πρώτο σχέδιο προεδρικού διατάγματος (Π.Δ.) για την εξομοίωση, με την υπογραφή του τότε Υπουργού Παιδείας Γ. Παπανδρέου κυκλοφόρησε τον Ιούνιο του 1989. Ήδη δηλαδή είχαν μεσολαβήσει 7 χρόνια σιωπής της εκπαιδευτικής πολιτικής του ΠΑΣΟΚ για το ζήτημα, με τη συνεργεία των παιδαγωγικών τμημάτων. Το σχέδιο είχε γίνει δεκτό ομόφωνα από τη Δ.Ο.Ε και όμως τελικά αποσύρθηκε.

Όταν υπουργός Παιδείας της «Οικουμενικής» κυβέρνησης ήταν ο Κ. Σημίτης, δόθηκε στην δημοσιότητα ένα άλλο Π.Δ. Αποσύρθηκε!

Το τρίτο αλλεπάλληλο, μέσα σε ένα χρόνο, σχέδιο Π.Δ. του Δεσποτόπουλου ως Υπουργού Παιδείας της υπηρεσιακής κυβέρνησης, δημοσιεύτηκε! (Π.Δ 130. 6.4 .90 Φ.Ε.Κ.52 τ. Α).

Όσο για τα παιδαγωγικά τμήματα, πέρασαν από την απουσία στην άρνηση. Οι πρόεδροι των παιδαγωγικών τμημάτων (Οικονομικός ταχυδρόμος 7/6/90) απέρριψαν συνολικά το Π.Δ. και ζήτησαν την αναστολή του και τον διάλογο με το Υ.Π.Ε.Π.Θ. Ως βασικός λόγος της άρνησης προβλήθηκε το γεγονός, ότι οι προϋποθέσεις για τη διαδικασία εξομοίωσης που προσπαθούσε να επιβάλλει το Υ.Π.Ε.Π.Θ. οδηγούσαν κατά τη γνώμη τους στην καταστρατήγηση των αρχών αυτονομίας. Μιας αυτονομίας όμως που λειτουργεί μάλλον επιλεκτικά, μιας και δεν επικαλείται το σταμάτημα των παρεμβάσεων του Υ.Π.Ε.Π.Θ. στις κατατακτήριες εξετάσεις, στις μεταγραφές, στον αριθμό εισακτέων, των συγγραμμάτων… Μιας αυτονομίας στο όνομα της οποίας τα Παιδαγωγικά τμήματα, αποκλείουν τη συμμετοχή των δασκάλων και των νηπιαγωγών στη λήψη σχετικών αποφάσεων.

Κάνοντας εδώ ένα μικρό άλμα για λόγους οικονομίας του άρθρου και μιας και η διαρκώς συρρικνούμενη διαδικασία εξομοίωσης και οι περιπέτειές της (κληρωτίδες κλπ), είναι ήδη γνωστές στους περισσότερους από εσάς, διαβάζουμε από την εισήγηση του Δ.Σ. της ΔΟΕ για τα θέματα της προσωρινής ημερήσιας διάταξης της 65^ης Γ.Σ. του κλάδου για το ζήτημα της εξομοίωσης:

«Με τη μορφή και το ρυθμό που πραγματοποιείται η διαδικασία εξομοίωσης των πτυχίων, απόφοιτων Π.Α και Σ.Ν. με αυτά των απόφοιτων Π.Τ., σύμφωνα με το Π.Δ. 130/90 και έπειτα από την εμπειρία 6 χρόνων, ο κλάδος διαπιστώνει ότι παρουσιάζονται τεράστια προβλήματα. Προβλήματα που σχετίζονται με την απροθυμία των Π.Τ. (εκτός εξαιρέσεων) να υιοθετήσουν το Π.Δ.130/90 και να το εφαρμόσουν συστηματικά. Οι λόγοι που προβάλλονται είναι αντικειμενικοί (έλλειψη πιστώσεων, μελών Δ.Ε.Π., υλικοτεχνικής υποδομής κ.ά.), υπάρχουν όμως και λόγοι υποκειμενικοί που σχετίζονται με την στάση ορισμένων μελών της Ακαδημαϊκής κοινότητας απέναντι στο πρόβλημα αυτό. Οι μέχρι τώρα ευθύνες του Υπουργείου Παιδείας είναι τεράστιες. Έτσι μέχρι σήμερα εξομοιώθηκαν 2.500 περίπου εκπαιδευτικοί της Π.Ε (κυρίως νηπιαγωγοί) και με το ρυθμό αυτό, η προοπτική ολοκλήρωσης της διαδικασίας για τους απόφοιτους των Π.Α και Σ.Ν. φαίνεται απραγματοποίητη.

Το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. παρακολουθώντας την πορεία αυτή και διαβλέποντας τους μελλοντικούς κινδύνους κατηγοριοποίησης και διαφοροποίησης του κλάδου των εκπαιδευτικών της Π.Ε. (στη μισθολογική και βαθμολογική εξέλιξη, στην επιλογή των στελεχών εκπαίδευσης κ.ά.), διοργάνωσε τη σύσκεψη με τους προέδρους των Π.Τ. και εκπροσώπους του Υ.Π.Ε.Π.Θ., όπου επισημάνθηκαν τα προβλήματα και οι αδυναμίες υλοποίησης της διαδικασίας εξομοίωσης με το Π.Δ. 130/90….»^[2]

ΠΩΣ Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΓΙΝΕΤΑΙ ΣΙΩΠΗ

Και με βάση όλα τα παραπάνω το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. προτείνει: Άμεση προώθηση της διαδικασίας ουσιαστικής εξομοίωσης των πτυχίων, σύμφωνα με τις προτάσεις Εξαρχάκου (Π.Τ. Ιωαννίνων) και Δήμου (Π.Τ. Αθηνών), (μαζική εξομοίωση με αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου των εκπαιδευτικών, διακοπές, αργίες, κ.λπ.), με ουσιαστικότερη συνεκτίμηση και αποτίμηση των άλλων προσόντων των εκπαιδευτικών και της διδακτικής εμπειρίας με υποστήριξη και χρηματοδότηση μέσα από το Κοινοτικό πλαίσιο στήριξης.

Πού όμως μετατράπηκε σε σιωπή (από τη Δ.Ο.Ε.) η ίδια η ιστορία του κλάδου;

Αν κάποιος διαβάσει το διεκδικητικό πλαίσιο- πρόγραμμα δράσης που ψηφίστηκε από την αμέσως προηγούμενη (64^η) Γ.Σ. του κλάδου, βλέπει:

«Διεκδικητικό πλαίσιο:

Την προώθηση και ολοκλήρωση της διαδικασίας ουσιαστικής εξομοίωσης μέσα από νέες και ρεαλιστικές προσεγγίσεις σε συνδυασμό με την ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΤΗΣ ΑΥΤΟΜΑΤΗΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΗΣ ΕΞΟΜΟΙΩΣΗΣ.»^[3]

Έχουμε λοιπόν μπροστά μας τον ιδανικό αυτόχειρα ή την κατάθεση του πιο απολιτικού κυνισμού; Πώς το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. παραιτείται από το συνδικαλιστικό αίτημα διασφάλισης της ομοιογένειάς του; Και αν το κάνει το ίδιο, προς τι η αναλυτική κινδυνολογία στην εισήγηση του Δ.Σ. για κατακερματισμό του κλάδου; Δεν καταλαβαίνει ότι έτσι στέλνει το μέσο συνάδελφο χωρίς όρους στην αγκαλιά του οποιουδήποτε μηχανισμού εξομοίωσης, που θα αναλάβει χωρίς δεσμεύσεις να τον «προφυλάξει» από «ατομικές» περιπέτειες που το ίδιο το Δ.Σ. περιγράφει; Πού βρίσκεται εδώ η αξιοπρέπεια του κλάδου και ποιος είναι ο θεματοφύλακάς της; Και πώς νομιμοποιείται το Δ.Σ. να αποσιωπά ψηφισμένη απόφαση της Γ.Σ του, που θα διασφάλιζε τα μέλη του;

Πώς απεμπολείται η διεκδίκηση ενός αιτήματος που, όπως αναλυτικά περιγράψαμε στις δυο πρώτες ενότητες, ιστορικά δικαιούται να κατοχυρώσει;

Γιατί δεν επιμένει στο διεκδικητικό πλαίσιο που ήδη υπήρχε, έχοντας και το προηγούμενο δεδικασμένο της αυτόματης διοικητικής εξομοίωσης των αποφοίτων των ΤΕΦΑΑ, όταν αυξήθηκε ο χρόνος σπουδών τους από 3 σε 4 χρόνια;

Το αυτονόητο βέβαια των απαντήσεων καταντά τις ερωτήσεις ρητορικές.

ΠΩΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΝΕΤΑΙ Η ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΣΗΜΕΡΑ

Σύμφωνα με διασταυρωμένες πληροφορίες μας, στην συνάντηση της 23-1-97 στην Αθήνα, στην πρώτη της πράξη (ακολούθησε και 2^η συνάντηση), της επιστημονικής επιτροπής για την εξομοίωση εκπαιδευτικών Α/θμιας εκπαίδευσης, με προέδρους και εκπροσώπους Π.Τ. ομόφωνα συμφωνήθηκε:

Α. Τα πανεπιστήμια θα πρέπει να ακολουθήσουν την παρακάτω διαδικασία για το πρόγραμμα εξομοίωσης χωρίς να καταργηθεί η αυτονομία τους:

• Εφαρμογή του Π.Δ. 130/90 για τις τρεις πρώτες κατηγορίες Δ.Ε. Δεν μπορούν να συμμετέχουν πτυχιούχοι Α.Ε.Ι. και κάτοχοι πτυχίου Μ.Δ.Δ.Ε.
• Η φοίτηση είναι υποχρεωτική.
• Υποχρεωτική παρουσία – δικαιολογημένες απουσίες (όχι πάνω από 20%).
• Κάθε πρόγραμμα θα το παρακολουθούν από 30 το ελάχιστο μέχρι 50 το μέγιστο εκπαιδευτικοί. Σε εξαιρετικές περιπτώσεις (απομακρυσμένες περιοχές, δυσπρόσιτες) ο ελάχιστος αριθμός μπορεί να είναι 20 εκπαιδευτικοί.

Β. Καθορισμός εξαμήνων, μαθημάτων, και ωρών κατά κατηγορία (Π.Δ. 130/90).

1^η Κατηγορία

Τέσσερα (4) εξάμηνα σπουδών για όσους εκπαιδευτικούς έχουν εκπαιδευτική υπηρεσία μέχρι 5 έτη και για τους αδιόριστους διετούς φοίτησης. Οι εκπαιδευτικοί της κατηγορίας αυτής υποχρεούνται να παρακολουθήσουν 28 μαθήματα. Κάθε μάθημα θα διδάσκεται για 30 ώρες συνολικά. Σύνολο ωρών: 840

2^η Κατηγορία

Δυο (2) εξάμηνα σπουδών για όσους εκπαιδευτικούς έχουν εκπαιδευτική υπηρεσία πάνω από πέντε (5) έτη και μέχρι είκοσι (20) έτη. Οι εκπαιδευτικοί της κατηγορίας αυτής υποχρεούνται να παρακολουθήσουν 20 μαθήματα συνολικά. Κάθε μάθημα θα διδάσκεται για 30 ώρες συνολικά. Σύνολο ωρών: 600.

3^η Κατηγορία

Ένα (1) εξάμηνο σπουδών για όσους εκπαιδευτικούς έχουν εκπαιδευτική υπηρεσία πάνω από 20 έτη ή ΣΕΛΔΕ ή πτυχίο Τ.Ε.Ι. ή εξάμηνο Π.Ε.Κ. Οι εκπαιδευτικοί της κατηγορίας αυτής υποχρεούνται να παρακολουθήσουν 10 μαθήματα συνολικά. Διδακτικές ώρες 300 συνολικά.

Οι εκπαιδευτικοί που θα παρακολουθήσουν τέτοια προγράμματα θα εγγραφούν στα αντίστοιχα τμήματα των Α.Ε.Ι σύμφωνα με το Π.Δ. 130/ 90 και αφού ολοκληρώσουν επιτυχώς τους κύκλους σπουδών τους θα τους χορηγηθεί πτυχίο Α.Ε.Ι. από τα αντίστοιχα Παιδαγωγικά τμήματα.

Γ. Θα ορισθεί γενικός υπεύθυνος ο οποίος θα εποπτεύει το Πρόγραμμα σε κάθε πανεπιστήμιο.

• Για κάθε μάθημα θα ορισθεί ένας υπεύθυνος.
• Οι διδάσκοντες θα καταθέτουν βαθμολογία στη Γραμματεία του Τμήματος που είναι γραμμένος ο εκπαιδευτικός.
• Όλοι οι διδάσκοντες θα είναι κάτοχοι διδακτορικού διπλώματος, εκτός από όσους διδάσκουν τα ειδικά μαθήματα, όπως τα Καλλιτεχνικά, τη Μουσική κλπ. και θα ορίζονται από τη Γενική Συνέλευση του οικείου Α.Ε.Ι.
• Τα Πανεπιστήμια που έχουν τη δυνατότητα μπορούν να λειτουργήσουν το Πρόγραμμα της Εξομοίωσης ταυτόχρονα και για τις τρεις (3) κατηγορίες.

Ποια μαθήματα θα ενταχθούν στο πρόγραμμα εξομοίωσης και σε ποιες πόλεις θα πραγματοποιηθεί το πρόγραμμα, θα αποφασίσει η Γ.Σ κάθε πανεπιστημίου. Η χρηματοδότηση του ειδικού επιμορφωτικού προγράμματος θα γίνει από το Β Κοινοτικό πλαίσιο στήριξης. (Β΄Κ.Π.Σ).

Στη συνεδρίαση συμμετείχε σε ρόλο παρατηρητή, ο πρόεδρος της Δ.Ο.Ε.

ΚΑΠΟΙΕΣ ΑΛΗΘΕΙΕΣ ΣΤΗ ΒΑΣΗ ΑΡΧΩΝ

Το αίτημα για επιμόρφωση πρέπει να προβληθεί και να διεκδικηθεί αναπόσπαστα μαζί με εκείνο της αυτόματης διοικητικής εξομοίωσης.

Μόνο έτσι ο κλάδος και ο κάθε συνάδελφος μπορεί να απελευθερωθεί από μειωτικά αισθήματα ανασφάλειας, που τον οδηγούν στην περιχαράκωση, την άμυνα και σπέρνουν διχαστικές λογικές ανάμεσα σε «εκείνους» (απόφοιτοι Π.Α ) και στους «άλλους» (απόφοιτοι Π.Τ.) .

Μόνο έτσι η διαδικασία της «εξομοίωσης» μπορεί να μετασχηματιστεί σε διαδικασία ουσιαστικής επιμόρφωσης, στην κατεύθυνση της επιστημονικής χειραφέτησης του μάχιμου εκπαιδευτικού.

Η αποδοχή του όρου εξισορρόπηση των μη εξομοιούμενων μέχρι σήμερα μάχιμων εκπαιδευτικών φωτογραφίζει δασκάλους α΄ και β΄ κατηγορίας στο ίδιο σχολείο. Πώς είναι δυνατόν αυτοί οι δάσκαλοι που για τόσα χρόνια τους είχε ανατεθεί το λειτούργημα του εκπαιδευτικού και στις πιο αντίξοες αντικειμενικά συνθήκες (ελλείψεις χώρων, έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής, υπερφίαλα αναλυτικά προγράμματα, ποσοτικοποίηση της προσφερόμενης ύλης, έλλειψη ειδικής επιστημονικής βοήθειας, απομακρυσμένα ξεχασμένα σχολεία), να αποδεχτούν ξαφνικά άνευ όρων την χαμηλή εκτίμηση του έργου τους.

Μια τέτοια εξάλλου παραδοχή δεν μπορεί να έχει παρά προεκτάσεις και στην αποδοτικότητα τους ή επιπτώσεις στην αποδοχή τους από την πλευρά των μαθητών τους. Είναι κοινός τόπος ότι η αποδοτικότητα της εργασίας ενός δασκάλου αποδυναμώνεται ή σχεδόν εξαφανίζεται κάτω από την επενέργεια διακρίσεων στην απονομή της κοινωνικής αναγνώρισης και εκτίμησης.

Δεν θα πρέπει τέλος να υποβαθμιστεί το γεγονός ότι οι δάσκαλοι και οι νηπιαγωγοί που υπηρετούν σήμερα στα σχολεία είναι εκείνοι που θα υποδεχτούν τους «νέου τύπου δασκάλους». Οποιαδήποτε διάκριση ανάμεσά τους, ίσως αναπόφευκτα θέσει σε λειτουργία ισχυρούς μηχανισμούς προάσπισης του επαγγελματικού τους κύρους, που κινδυνεύει με άμεση υποτίμηση και υποβάθμιση. Είναι βέβαιο ότι οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στα σχολεία αποτελούν ισχυρό παράγοντα στη διαδικασία επαγγελματικής ενσωμάτωσης και κοινωνικοποίησης του νεοδιοριζόμενου. Καταλαβαίνουμε λοιπόν όλοι πού μπορεί να οδηγήσει ένα διχαστικό κλίμα ανάμεσα σε συναδέλφους στο ίδιο σχολείο.

Κεντρικό διεκδικητικό αίτημα του κλάδου πρέπει να αποτελεί η συμμετοχή του, στη βάση επεξεργασμένων θέσεων, στη διαμόρφωση της μορφής και του είδους της επιμόρφωσης – μετεκπαίδευσης. Και αυτό γιατί η καθιέρωση κάθε επιμορφωτικής μορφής είναι κυρίως συνάρτηση των διαπιστωμένων αναγκών των εκπαιδευτικών, που επηρεάζονται από το είδος της υπάρχουσας βασικής τους εκπαίδευσης και το είδος του εκπαιδευτικού συστήματος μέσα στο οποίο εργάζονται. Ακόμα και αν βρίσκονται καθημερινά στα οριακά σημεία της αυτονομίας που τους παρέχει.

Είναι σημαντικό και εδώ πρέπει να τονιστεί ότι η θεωρητική και ερευνητική μελέτη του θεσμού της «εξομοίωσης» και των διάφορων μορφών της, εξαντλείται σε αναλύσεις κυρίως οργανωτικών, και συντονιστικών προβλημάτων που συνδέονται με την καθιέρωσή της. Το πιο ζωτικό πρόβλημα, εκείνο του ελέγχου της «εξομοίωσης» στην κοινωνικοπολιτική του διάσταση έχει αγνοηθεί, ή ελάχιστα διερευνηθεί. Μόνο μέσα από μια κοινωνικοπολιτική οπτική μπορεί να δοθεί απάντηση στο κεντρικό θέμα, που είναι ο πραγματικός ρόλος των εκπαιδευτικών στη διαδικασία του προσδιορισμού των σκοπών και του «έγκυρου» περιεχομένου της επιμόρφωσης. Χρειάζεται λοιπόν η δημιουργία ενός συμμετοχικού πλαισίου, πρόκλησης, ενίσχυσης και προσφοράς ευκαιριών για την αυτοεξέλιξη του εκπαιδευτικού. Δεν μπορεί δηλαδή ο εκπαιδευτικός να υπάγεται ιεραρχικά σε μια εκπαιδευτική αρχή, που σαν αποκλειστικός χορηγός «εξομοίωσης», να διατηρεί το δικαίωμα του αποκλειστικού ελέγχου της.

Η προσωπική μας παρουσία και η σχέση μας με τον Πανεπιστημιακό χώρο στα πλαίσια της διαδικασίας επιμόρφωσης – μετεκπαίδευσης πρέπει να έχει τον χαρακτήρα της ανταλλαγής και όχι της συναλλαγής.

Εμείς θα πρέπει να απαιτήσουμε τη δυνατότητα να μετασχηματίζουμε την καθημερινή εμπειρία σε επιστημονικό λόγο και πράξη, το δε πανεπιστήμιο να αξιοποιήσει την κατάθεση από μεριάς μας της μάχιμης εμπειρίας και να κατανοήσει τις δυνατότητες παρέμβασης που έχει ο επιστημονικός λόγος, μέσα στα όρια της σημερινής εκπαιδευτικής πραγματικότητας.

ΠΩΣ ΟΙ ΑΛΗΘΕΙΕΣ ΔΕΝ ΘΑ ΣΚΟΤΩΝΟΥΝ ΤΟΥΣ ΜΥΘΟΥΣ

Πώς μπορούν όμως να συμβούν όλα αυτά; Όχι βέβαια μέσα από μια διαδικασία νυχτερινού σχολείου πάρεργου, όπου ο εξουθενωμένος εκπαιδευτικός θα πρέπει να παρακολουθεί στα όρια των βιολογικών αντοχών του, τον αγώνα δρόμου για το πέρασμα επιτυχώς κάποιων μαθημάτων που θα «πιστοποιούν» την «επάρκειά» του.

Μόνο μέσα από τη διαδικασία ουσιαστικής επιμόρφωσης- μετεκπαίδευση, μέσα από τα διδασκαλεία που θα πρέπει να δημιουργηθούν σε όλη την Ελλάδα, μπορεί να πετύχει σήμερα ο εκπαιδευτικός την περαιτέρω επιστημονική χειραφέτησή του.

Αποσπασμένος από τα διδακτικά του καθήκοντα και αναπόσπαστος στη μελέτη επιστημονικών αρχών και στάσεων. Σε έναν καινούριο χώρο που μπορεί να μεταβληθεί σε χώρο προβληματισμού και διαλόγου ανάμεσα σε συναδέλφους, απαλλαγμένους από το άγχος της καθημερινής εκπαιδευτικής ρουτίνας. Μέσα από μια διαδικασία που θα περάσουν όλοι στη βάση κριτηρίων που θα προτείνει ο ίδιος ο κλάδος μέσα από διαδικασίες γενικών συνελεύσεων και προβληματισμού.

Και αυτό φυσικά αφού πρώτα έχει κατοχυρωθεί η αυτόματη διοικητική εξομοίωση. Για να μην έχουμε τη μετατροπή της καθαρής ανάγκης για το μορφωτικό αγαθό, σε μια τυπική διαδικασία απόκτησης διαπιστευτηρίων επιστημονικής «ανωτερότητας».

Όσο για τα χρήματα από τη χρηματοδότηση του Ειδικού επιμορφωτικού προγράμματος από το Β’ κοινοτικό πλαίσιο στήριξης (Β’ Κ.Π.Σ.), με το οποίο θα επιτελεσθεί η εξομοίωση, ένα κομμάτι τους επιτακτικό είναι να διατεθεί στα σχολεία. Στην κατεύθυνση δημιουργίας εκείνων των συνθηκών που θα κρίνουν την επιτυχία της εφαρμογής της νέας και ποιοτικά αναβαθμισμένης γνώσης, που θα μεταφέρει ο εκπαιδευτικός, επανερχόμενος στο φυσικό του χώρο, στο σχολείο.

1. Το δεύτερο κείμενο του Γιάννη Βεζιρτζή, που δημοσιεύουμε, είναι και αυτό γραμμένο στα 1997 και καταπιάνεται με την «εξομοίωση». Ο όρος αναφέρεται στο ζήτημα της ακαδημαϊκής και επαγγελματικής αναβάθμισης των δασκάλων και των νηπιαγωγών με πτυχίο διετούς Παιδαγωγικής Ακαδημίας, προς την κατεύθυνση της εξομοίωσης τους με τους πτυχιούχους εκπαιδευτικούς τετραετούς φοίτησης. Ζήτημα που πυροδότησε έναν ιδιαίτερης έντασης και παρατεταμένο αγώνα από την πλευρά του κινήματος των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Το κείμενο επισημαίνει τις κρατικές ολιγωρίες και παλινωδίες αλλά και ασκεί δριμεία κριτική στη Δ.Ο.Ε της οποίας η υπαναχώρηση από το αίτημα για «αυτόματη διοικητική εξομοίωση» σηματοδότησε και την ήττα του εκπαιδευτικού κινήματος απέναντι στο Υπουργείο παιδείας αλλά και το τότε πανεπιστημιακό κατεστημένο που είχε αναλάβει- με το αζημίωτο- να διεκπεραιώσει την όλη διαδικασία. ↑

2. Διδασκαλικό Βήμα, Αριθμός φύλλου 1081, Μάρτιος 1996, σελ. 7. ↑

3. Διδασκαλικό Βήμα, Αριθμός φύλλου 1076, Ιούλιος- Αύγουστος 1995, σελ. 80. ↑

1ο ΚΕΙΜΕΝΟ: ΓΙΑΝΝΗΣ ΒΕΖΙΡΤΖΗΣ, ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ (1997)

The post ΕΞΟΜΟΙΩΣΗ- ΕΞΙΣΟΡΡΟΠΗΣΗ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΕΞΟΜΟΙΩΣΗ- ΕΞΙΣΟΡΡΟΠΗΣΗ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.