Η είδηση: ο Μπιλ Γκέιτς, σε συνέντευξη του στο «The Tonight Show» του NBC, προέβλεψε ότι μέσα στην επόμενη δεκαετία, οι άνθρωποι δεν θα χρειάζονται πλέον «για τα περισσότερα πράγματα». Χρησιμοποίησε μάλιστα το παράδειγμα των γιατρών και των δασκάλων στους οποίους ακόμα βασιζόμαστε για να τονίσει ότι σταδιακά δεν θα τους χρειαζόμαστε διότι «µε την τεχνητή νοημοσύνη, την επόμενη δεκαετία, αυτό θα γίνεται δωρεάν, θα έχουμε εξαιρετικές ιατρικές συμβουλές και σπουδαία διδασκαλία». Οι τίτλοι: «Σε 10 χρόνια η τεχνητή νοημοσύνη θα αντικαταστήσει δασκάλους και γιατρούς» ή «Επάγγελμα προς εξάλειψη οι δάσκαλοι λόγω τεχνητής νοημοσύνης».

Η γνώμη του Γκέιτς επηρεάζεται, σίγουρα, και από το γεγονός ότι έχει επενδύσει κάποια δισεκατομμύρια δολάρια στην εξάπλωση της τεχνητής νοημοσύνης σε κάθε είδους εφαρμογή της ανθρώπινης ζωής. Η ουσία ωστόσο είναι ότι αυτό που λέει ο Γκέιτς κυκλοφορεί και συζητιέται πολύ και δημιουργεί, μαζικά, αντιλήψεις και πεποιθήσεις σε σχέση με την τεχνητή νοημοσύνη. Αρκετοί άνθρωποι ασπάζονται την ιδέα ότι βαδίζουμε προς ένα μέλλον στο οποίο η τεχνητή νοημοσύνη θα αναλάβει το μεγαλύτερο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας και επομένως ο ρόλος των εκπαιδευτικών σταδιακά θα απομειώνεται, και ίσως και τελικά να εξαλειφθεί.

Μια ματιά στην ιστορία

Σχεδόν εκατό χρόνια πριν, ένας άλλος μεγιστάνας της τεχνολογίας, ο Τόμας Έντισον, προέβλεψε ότι οι κινηματογραφικές ταινίες θα μεταμόρφωναν την εκπαίδευση. Ο Έντισον, φυσικά, είχε να κερδίσει από αυτόν τον ισχυρισμό διότι είχε πολλές πατέντες σχετικά με τις τεχνολογίες κινηματογράφου. Το 1913, ένας δημοσιογράφος τον ρώτησε για την «εκπαιδευτική αξία των ταινιών» ο Έντισον απάντησε ότι τα βιβλία σύντομα θα είναι παρωχημένα. Με τα λόγια του «Κάθε κλάδος της ανθρώπινης γνώσης είναι εφικτό να διδαχθεί με την κινηματογραφική εικόνα. Το σχολικό μας σύστημα θα αλλάξει εντελώς μέσα σε δέκα χρόνια». Η ζωή έδειξε ότι δεν είχε δίκιο. Η κινηματογραφική τεχνολογία είναι αναμφίβολα χρήσιμη και στην εκπαίδευση, αλλά ουδέποτε είχε τη δυναμική να μεταμορφώσει μια σχολική τάξη.

Το 1922, ο υπουργός Εμπορίου των ΗΠΑ Χέρμπερτ Χούβερ, που το όνομα του συζητιέται αυτή την περίοδο λόγω της πολιτικής των δασμών που είχε επιβάλλει, έγραψε ένα άρθρο στο “Popular Science” εξηγώντας ότι το ραδιόφωνο θα έπαιζε καθοριστικό ρόλο στην υψηλού επιπέδου εκπαίδευση των ανθρώπων. Μέσα από κατάλληλες ραδιοφωνικές διαλέξεις, θα δημιουργούσε ένα πολύ μορφωμένο κοινό, το οποίο θα ήταν παράλληλα και πλήρως ενημερωμένο για τα πράγματα. Όπως είναι προφανές, ούτε και αυτός δικαιώθηκε.

Κάτι αντίστοιχο έγινε και με την τηλεόραση. Το 1952, ο Επίτροπος Εκπαίδευσης των ΗΠΑ Earl McGrath δήλωνε ότι «εκεί που το ραδιόφωνο χρησιμοποιεί μόνο τα αυτιά, η τηλεόραση χρησιμοποιεί και τα αυτιά και τα μάτια». Ο ίδιος πίστευε ότι «μέσω της χρήσης της τηλεόρασης, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα θα μπορούν να φέρουν τους μεγαλύτερους δασκάλους, τους καλύτερους καλλιτέχνες, επιστήμονες και φιλοσόφους στα σχολεία και τα σπίτια». Πολλά πανεπιστήμια άρχισαν να ονειρεύονται την αναμετάδοση μαθημάτων στα σπίτια και οι εμπορικοί σταθμοί παρήγαγαν όντως εκπαιδευτική τηλεόραση, ειδικά για μικρά παιδιά (κάτι που έφτασε με 30 χρόνια καθυστέρηση και στην Ελλάδα). Τελικά, όπως κάποιοι μεγαλύτεροι στην ηλικία θυμόμαστε, και η εκπαιδευτική τηλεόραση πήγε … κουβά από άποψη συνεισφοράς στην εκπαιδευτική διαδικασία και απέδωσε από ελάχιστα έως καθόλου.

Στη συνέχεια ήρθε η επαναστατική επίδραση που θα έφερνε στην εκπαίδευση ο προσωπικός υπολογιστής και το διαδίκτυο. Αυτή τη φορά τα πράγματα ήταν όντως διαφορετικά διότι οι ταινίες, το ραδιόφωνο και η τηλεόραση είναι παθητικά μέσα, ενώ η πραγματική μάθηση είναι ενεργητική και διαδραστική, όπως οι υπολογιστές. Το διαδίκτυο θα έφερνε όλη τη διαθέσιμη γνώση του κόσμου στα χέρια κάθε μαθητή και θα του άνοιγε διάπλατα δρόμους βαθιάς μάθησης και καλλιέργειας. Παρά το γεγονός ότι η δυνατότητα αυτή υπήρχε και υπάρχει, οι πραγματικές μεταβολές που επέφερε στην εκπαιδευτική διαδικασία απέχουν πολύ από τις υπερβολικά αισιόδοξες προβλέψεις που υπήρχαν στα τέλη της δεκαετίας του 1990 για το λαμπρό μέλλον μιας πλήρως ψηφιοποιημένης εκπαίδευσης. Και φυσικά, ακολούθησε το έξυπνο κινητό τηλέφωνο, το smartphone, το οποίο θα έφερνε κυριολεκτικά όλη τη γνώση του κόσμου στα χέρια μας, ανά πάσα στιγμή, σε οποιοδήποτε μέρος, όποτε θα χρειαζόσουν να μάθεις κάτι.

Αναμφίβολα κάποιοι φιλομαθείς μαθητές αξιοποιούν το διαδίκτυο και τα κινητά τους για να μάθουν περισσότερα και να εμβαθύνουν σε αντικείμενα που τους ενδιαφέρουν. Το ίδιο έγινε και γίνεται και με την τηλεόραση και τα ντοκιμαντέρ, το ραδιόφωνο, τα podcast. Αλλά αυτό δεν αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία, είναι κάτι παράλληλο προς αυτήν. Αντίθετα, η εκπαιδευτική διαδικασία μάλλον υπονομεύεται σήμερα από την αδυναμία συγκέντρωσης και τη διάσπαση προσοχής που συνδέεται άμεσα με τον εθισμό των εφήβων στα κινητά. Και για αυτό προσπαθούμε να βρούμε τρόπους να περιορίσουμε ή και να απαγορεύσουμε τη χρήση των τεχνολογικών συσκευών που κάποτε διαφημίζονταν ως το μέλλον της εκπαίδευσης.

Η ιστορία μας δείχνει με ανάγλυφο και χειροπιαστό τρόπο ότι όλες οι ελπίδες ριζικής βελτίωσης της εκπαίδευσης που εναποτέθηκαν σε κάποια νέα, καινοτόμα τεχνολογία αποδείχθηκαν φρούδες. Και ότι οι υποσχέσεις μετασχηματισμού της εκπαίδευσης προς το καλύτερο μέσα από την τηλεόραση, τους υπολογιστές, το διαδίκτυο και τα κινητά τηλέφωνα μετατράπηκαν στο αντίθετο τους έξω από το σχολείο, υπονομεύοντας την εκπαιδευτική διαδικασία μέσα σε αυτό. Με άλλα λόγια, η ιστορία μας δείχνει ότι αυτό που είναι καθοριστικό είναι το κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο αφομοιώνεται μια τεχνολογία και ότι η σχολική τάξη δεν μπορεί να ξεφύγει από αυτό.

Μια ματιά στο μέλλον

Οι άνθρωποι δεν ρουφάμε τη γνώση με καλαμάκια – την κατασκευάζουμε μέσω της συνεχούς αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον μας, και μέρος αυτού του περιβάλλοντος είναι το σχολείο. Κανένα παιδί δεν μαθαίνει τους νόμους της βαρύτητας διαβάζοντας τύπους – στοιβάζει τουβλάκια, τα αναποδογυρίζει και νιώθει το βάρος των αντικειμένων στα χέρια του. Η γλώσσα δεν μεταφορτώνεται στον εγκέφαλό μας από στικάκια ή δισκέτες – την «περπατάμε», προφέρουμε λάθος λέξεις, μας διορθώνουν και σταδιακά βελτιώνουμε την κατανόησή μας μέσω της εμπειρίας. Κάθε στιγμή της ανάπτυξής μας διαμορφώνεται από βρόχους ανατροφοδότησης μεταξύ του μυαλού μας, του σώματός μας και του απρόβλεπτου κόσμου γύρω μας. Η εκπαιδευτική διαδικασία οφείλει να είναι πάνω από όλα μια καθημερινή σχέση ανατροφοδότησης.

Η τεχνητή νοημοσύνη έχει αρκετά προβλήματα που πρέπει να λυθούν για να είναι κάτι παραπάνω από η εύκολη λύση στη συγγραφή εργασιών για τους μαθητές, η ασπιρίνη για τον πονοκέφαλο απέναντι στον τρόμο της λευκής σελίδας. Ακόμα όμως και αν αυτά λυθούν, πράγμα για το οποίο διατηρώ αμφιβολίες, υπάρχουν κάποια πράγματα που δεν πρόκειται ποτέ να μπορέσει να κάνει. Παραθέτω μερικά ενδεικτικά και όχι περιοριστικά και είμαι σίγουρος ότι οι εκπαιδευτικοί θα βρουν πολύ περισσότερα.

Α. Η τεχνητή νοημοσύνη δεν μπορεί να διδάξει στους μαθητές τις κοινωνικές δεξιότητες που αναπτύσσονται μόνο από την άμεση εμπειρία της προσωπικής αλληλεπίδρασης με άλλους ανθρώπους σε πολλές, πολλές επαναλήψεις. Αυτή η αλληλεπίδραση διευκολύνεται καθοριστικά από ικανούς και επικοινωνιακούς δασκάλους.

Β. Η τεχνητή νοημοσύνη δεν μπορεί να διδάξει τη συμπεριφορική/συναισθηματική ανάπτυξη. Αυτό προϋποθέτει έναν ώριμο ενήλικα που έχει εμπειρία στην παιδική ψυχολογία. Επιπλέον, γνωρίζουμε καλά ότι σε πολλές περιπτώσεις οι δάσκαλοι είναι αυτοί που εντοπίζουν (και πάντως οφείλουν να εντοπίζουν) σημαντικά προβλήματα που τα παιδιά κουβαλάνε από το σπίτι τους και παρέχουν βοήθεια για την αντιμετώπιση τους.

Γ. Η τεχνητή νοημοσύνη δεν μπορεί να διδάξει στους μαθητές πώς να αξιολογούν την ποιότητα των πληροφοριών, και επομένως πώς να διακρίνουν τη διαφορά μεταξύ ψεύτικων και αληθινών ειδήσεων. Η τεχνητή νοημοσύνη δεν ενδιαφέρεται για την αλήθεια. Εκτελεί μόνο λειτουργίες σε πληροφορίες που τροφοδοτούνται στους αλγορίθμους της και δεν έχει κανέναν τρόπο να διδάξει και να αξιολογήσει την κριτική σκέψη σχετικά με αυτές τις πληροφορίες.

Δ. Δεν υπάρχει κανένας μηχανισμός στην τεχνητή νοημοσύνη για την αξιολόγηση της πραγματικής μάθησης. Η πραγματική μάθηση δεν ταυτίζεται με τα τυποποιημένα τεστ πολλαπλών επιλογών. Η αξιολόγηση της μάθησης, δηλαδή του αν ο μαθητής γνωρίζει επαρκώς ένα αντικείμενο προϋποθέτει διαφοροποίηση των οικείων στο μαθητή προβλημάτων και μεθόδων, δημιουργία πλαισίων για έλεγχο της γνωσιακής του επάρκειας και τελικά ανθρώπινη αλληλεπίδραση.

Ε. Τα προβλήματα ψυχικής υγείας που σχετίζονται με τα κινητά τηλέφωνα και τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης είναι ήδη αρκετά και συνδέονται άμεσα με το χρόνο που περνάμε απομονωμένοι μπροστά σε οθόνες. Η μαζική χρήση της τεχνητής νοημοσύνης στη θέση της ζωντανής διδασκαλίας θα επιδεινώσει ακόμα περισσότερο αυτά τα προβλήματα.

Αντί επιλόγου

Ο Γκέιτς και οι υπόλοιποι της Silicon Valley αντιμετωπίζουν τη διαδικασία μάθησης και ανάπτυξης των μαθητών σαν ένα ντους: βάζουμε τους μαθητές κάτω από έναν σωλήνα που θα τους λούζει με γνώσεις, γρήγορα και εντατικά, κάπως σαν το «ψεκάστε, σκουπίστε, τελειώσατε» που έλεγε και η παλιά διαφήμιση της τηλεόρασης. Αυτή τους η αντίληψη εκπηγάζει από τη φαντασίωση τους ότι η νοημοσύνη είναι κάτι που ανάγεται σε δεδομένα και υπολογιστικές διαδικασίες, αντί για κάτι που αναπτύσσεται μέσω της βιωμένης εμπειρίας. Η φαντασίωση τους αυτή τροφοδοτείται από τη μανία τους να τυποποιήσουν, και τελικά να εμπορευματοποιήσουν, ακόμα και τον τρόπο που κατανοούμε τον κόσμο. Και για να το κάνουν αυτό ποντάρουν εκατοντάδες δισεκατομμύρια για να εκπαιδεύσουν ένα μοντέλο τεχνητής νοημοσύνης που θα περάσει κάποιο αόρατο κατώφλι και ξαφνικά θα «καταλάβει» τον κόσμο όπως εμείς.

Η προβολή του μέλλοντος είναι πολιτικό εργαλείο, δημιουργεί συνειδήσεις και καθορίζει τη στάση μας απέναντι στις πολιτικές που ακολουθούνται και έρχονται. Αυτά που λέει ο Γκέιτς δεν είναι το μέλλον που αναπόφευκτα έρχεται, αλλά το μέλλον που θέλει ο ίδιος να έρθει. Ο Γκέιτς μας προετοιμάζει για ένα μέλλον όπου η εκπαιδευτική διαδικασία θα παραμορφωθεί βαθιά και μόνιμα για να έρθει στα μέτρα των μηχανών – θα αφυδατωθεί από την ουσία της και θα γίνει ένα πλήρως ελεγχόμενο βιομηχανικό τυποποιημένο προϊόν χαμηλού κόστους, υψηλής ταχύτητας και μηδενικής αξίας για την ανάπτυξη των μαθητών.

Μια εκπαίδευση χωρίς δασκάλους, ή με πολύ περιορισμένο το ρόλο τους λόγω εφαρμογών της τεχνητής νοημοσύνης, θα είναι αφυδατωμένη από όλα όσα αναφέρθηκαν. Δεν μιλάμε επομένως για σχολεία χωρίς δασκάλους, αλλά για ψεκασμό μαθημάτων χωρίς εκπαίδευση.

Η τεχνητή νοημοσύνη θα επιδράσει σημαντικά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ωστόσο το πόσο σημαντική θα είναι αυτή η επίδραση, πόσο γρήγορα θα συμβεί και ποιο ακριβώς θα είναι το περιεχόμενο της δεν έχει κριθεί ακόμα, και κανένας δεν μπορεί με ασφάλεια να το προβλέψει διότι θα περάσει αναγκαστικά μέσα από τις Συμπληγάδες της κοινωνικής και πολιτικής διαπάλης και θα καθοριστεί και από το σημαντικό ρόλο των εκπαιδευτικών. Η ματαίωση των ονειρώξεων της Silicon Valley για το σχολείο είναι απαραίτητος όρος για να εξετάσουμε τις πιθανότητες μιας ενσωμάτωσης της τεχνητής νοημοσύνης στην εκπαίδευση με θετικό κοινωνικό πρόσημο. Και με τον τρόπο αυτό, επανέρχεται στην επιφάνεια η ανάγκη για ένα νέο πειστικό όραμα για το σχολείο και την εκπαίδευση…

*Ο Αντώνης Μαυρόπουλος είναι σύμβουλος κυκλικής οικονομίας και συγγραφέας του βιβλίου «Τεχνητή Νοημοσύνη – Άνθρωπος, Φύση, Μηχανές» (εκδόσεις Τόπος)

(αναδημοσίευση από Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης τ. 140

και το www.dnews.gr)

The post Ο Γκέιτς, οι δάσκαλοι και το σχολείο first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Τα επίδικα της εξέγερσης του Πολυτεχνείου το 1973 για “ΨΩΜΙ- ΠΑΙΔΕΙΑ- ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ” παραμένουν ζητούμενο

Παραμονές της επετείου της εξέγερσης του Πολυτεχνείου και ένας εκπαιδευτικός καρφώνει στην Αστυνομία τους μαθητές του που συμμετείχαν στην κατάληψη του 6ου Γυμνασίου Αχαρνών. Δεν τους καρφώνει γενικά και αόριστα αλλά δίνει το ονοματεπώνυμό τους. Τα παιδιά σύρθηκαν στο αστυνομικό τμήμα της περιοχής τους παρόλο που καμία ζημιά δεν είχε σημειωθεί στο κτίριο. Ένα ειδησάκι που πέρασε στα ψιλά της καθεστωτικής ενημέρωσης.

Στη χιτλερική Γερμανία δεν ήταν σπάνιο το φαινόμενο παιδιά να καταδίδουν στην αστυνομία τους ίδιους τους γονείς τους όταν αυτοί δεν συμπαθούσαν το ναζιστικό κόμμα. Φρικαλέο δείγμα ηθικής και κοινωνικής εξαχρείωσης. Σήμερα πανεπιστημιακοί δάσκαλοι καλούν τα ΜΑΤ και τα χειροκροτούν όταν συλλαμβάνουν μεταπτυχιακούς φοιτητές που τόλμησαν να συμμετάσχουν σε μια ειρηνική διαμαρτυρία. Παράλληλα μια δασκάλα διώκεται επειδή σε ένα δημοτικό σχολείο στον Ταύρο οι μαθητές της ύψωσαν πανό που ζητούσε ειρήνη και λευτεριά στην Παλαιστίνη.

Ανάλογα περιστατικά σημειώνονται σχεδόν σε όλη την Ελλάδα. Δεν είναι απλώς «μελανά σημεία» σε μια κατά τα άλλα ολοφώτεινη πραγματικότητα. Είναι προμηνύματα εκφασισμού, είτε βελούδινου είτε αγκαθωτού. Και στο πλευρό του διευθυντή του γυμνασίου των Αχαρνών δεν βρίσκεται η Δεξιά ή η ακροδεξιά αλλά και δυνάμεις του λεγόμενου δημοκρατικού τόξου που είτε σιωπούν είτε επικροτούν το αδιανόητο, δηλαδή τον δάσκαλο που καταγγέλλει τα παιδιά του.

17 Νοέμβρη. Για τους περισσότερους αυτή η ημερομηνία σηματοδοτεί την εξάντληση του μισθού ή της σύνταξης ή του ισχνού επιδόματος ανεργίας, όπως και η 17 Δεκέμβρη κ.ο.κ. Οι ημερομηνίες που βρίσκονται στα μέσα του μήνα (15, 16, 17…) αναγγέλλουν την έναρξη των ισχνών, των πολύ ισχνών αγελάδων, των δανεικών, της αιματηρής οικονομίας, όταν δεν υπάρχουν χρήματα ούτε για βενζίνη ή πετρέλαιο ούτε για να καλέσεις έναν υδραυλικό για μια βλάβη. Το όποιο απελευθερωτικό μήνυμα του Νοέμβρη του 1973 πνίγεται, βουλιάζει μέσα σε μια αμείλικτη πραγματικότητα, σε μια άνωθεν ενορχηστρωμένη κτηνωδία που βαφτίζεται «κανονικότητα».

Σε αυτή την πραγματικότητα στέκονται απέναντι κάποιες σπίθες από τον μακρινό Νοέμβρη του 1973 που ακόμα κρατούν.

The post Όταν ο Όλιβερ Τουίστ χαμογελάει και «ο Χίτλερ τού χαϊδεύει τα μαλλιά» first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Ένα φαινόμενο που παίρνει διαστάσεις τα τελευταία χρόνια στην Εκπαίδευση είναι οι γονείς που έρχονται στο σχολείο με επιθετική ακόμα και  πολεμική διάθεση. Αυτοί οι γονείς δεν εμπιστεύονται και αμφισβητούν το σχολείο σε κάθε του πτυχή. Σχεδόν σε καθημερινή βάση έρχονται σε προστριβές με το σχολείο για άπειρα σημαντικά ή και απολύτως ασήμαντα θέματα.

Είναι συνήθως γονείς ανώτερης μόρφωσης, υπερπροστατευτικοί, με απόλυτες απόψεις για την εκπαίδευση και την ανατροφή των παιδιών, που  απαιτούν από το σχολείο να προσαρμοστεί στις δικές τους αντιλήψεις και επιθυμίες, τις οποίες θεωρούν αδιαπραγμάτευτες.

Κάποιους  απ` αυτούς τους γονείς θα τους συναντήσει κανείς , στα διαλείμματα,   ανελλιπώς  στα κάγκελα  του σχολείου για να φέρουν « κάτι»  (στο υπέρβαρο συνήθως)  παιδί τους, που, όμως,  «δεν τρώει τίποτε».

 Όταν ψιχαλίζει έρχονται να δουν αν βγήκαν  τα παιδιά στην αυλή στο διάλειμμα και αρρωστήσουν.

Όταν τα παιδιά πηγαίνουν στο θέατρο κουβαλούν μαζί τους το κινητό (που γνωρίζουν ότι  απαγορεύεται) γιατί θέλουν να ξέρουν που βρίσκονται τα παιδιά, «μη συμβεί κάτι».

Στην τσάντα τους κουβαλούν προμήθειες που θα έφταναν  να ταΐσουν τουλάχιστον δυο παιδιά για μια ολόκληρη μέρα και …για να μη ζηλεύουν κουβαλούν μαζί τους χρήματα (από πέντε μέχρι και  δέκα Ευρώ στις εποχές τις κρίσεις)  «να πάρουν κάτι από το κυλικείο».

Ανησυχούν για τους βαθμούς. Για τους σημαιοφόρους. Για το ποια δασκάλα θα πάρει την τάξη του χρόνου. Για το αν θα τελειώσουν την ύλη (της Δευτέρας δημοτικού)!! Για τις πολλές ή λίγες εργασίες που τους βάζει η δασκάλα. Και οπωσδήποτε για το Bullying. To παιδί τους είναι πάντοτε θύμα. Ποτέ θύτης. Αν όλοι λένε το αντίθετο, τότε απλά αυτό  έχει στοχοποιηθεί

Τα παιδιά αυτών των γονιών, συνήθως, αντιμετωπίζουν προβλήματα προσαρμογής και συνύπαρξης στο σχολικό περιβάλλον. Έχουν  δυσκολίες να σεβαστούν τους κανόνες του σχολείου και δημιουργούν διαρκώς προβλήματα με τους συμμαθητές τους αλλά και τους εκπαιδευτικούς .

Τα τελευταία χρόνια έχουμε ένταση   του φαινομένου και η αιτία θα πρέπει να αναζητηθεί στη συστηματική απαξίωση του δημόσιου σχολείου και των εκπαιδευτικών,   από τα ΜΜΕ,  που έχει πάρει απίστευτες διαστάσεις  στα μνημονιακά χρόνια. 

Εκτός όμως απ` αυτή την εξήγηση σίγουρα παίζουν ρόλο και πολλοί ακόμη παράγοντες.

Ο  άκρατος ατομικισμός, η πίστη στο «δικό μου παιδί που  αδικείται» γιατί είναι ξεχωριστό και δεν το καταλαβαίνει κανείς, η ανασφάλεια για το μέλλον, η  αμφισβήτηση κάθε δημόσιου και συλλογικού αγαθού  (που είναι διεφθαρμένο, αντιπαραγωγικό και άδικο, όπως η θηριώδης προπαγάνδα διαλαλεί)  είναι κάποιοι από τους παράγοντες .

Πολλοί ακόμη παράγοντες, όπως η ηλικία αυτών των γονιών (συνήθως είναι γονείς μεγαλύτερης ηλικίας) και  ο αριθμός παιδιών στην οικογένεια παίζουν ρόλο .

Επίσης είναι εντυπωσιακό ότι μεγαλύτερα προβλήματα δημιουργούνται στα σχολεία  σε οικονομικά πιο εύρωστες   απ` ότι  σε πιο  φτωχές και υποβαθμισμένες συνοικίες, όπου τα και τα πραγματικά  προβλήματα είναι και πιο έντονα.

Το φαινόμενο αυτό έλαβε ανεξέλεγκτες διαστάσεις  μετά την ψήφιση του νόμου που έθετε σε αργία τους εκπαιδευτικούς ακόμα και με την κατάθεση μήνυσης εναντίον τους.

Δεκάδες ήταν οι περιπτώσεις εκπαιδευτικών, σε ολόκληρη τη χώρα, που βίωσαν έναν πραγματικό εφιάλτη, συχνά με αστήρικτες και αστείες κατηγορίες.

Αυτή όμως η κατάσταση δεν ταλαιπώρησε μόνο κάποιους εκπαιδευτικούς. Δημιούργησε ένα τοξικό κλίμα στα σχολεία.

Οι εκπαιδευτικοί ένιωθαν  και ακόμα νιώθουν ότι είναι  ευάλωτοι και απροστάτευτοι  μπροστά  σε παράλογες απαιτήσεις   και επιθετικές συμπεριφορές  μερίδας γονέων.

Από την πλευρά της διοίκησης ακόμα και κραυγαλέα παράλογες καταγγελίες ακολουθούσαν την τυπική διαδικασία της διερεύνησης, «δικαιώνοντας», έστω και πρόσκαιρα, αυτού του τύπου τη συμπεριφορά.

Αυτή η αντιμετώπιση  ενθάρρυνε ακόμα περισσότερο  τη γιγάντωση  του φαινομένου.

(Τελευταίο κρούσμα η καταγγελία σε σχολείο της Κρήτης που οδήγησε 24 από τους 25 εκπαιδευτικούς του σχολείου να ζητήσουν απόσπαση από το σχολείο. Κανείς λογικός άνθρωπος δεν θα μπορούσε να ισχυριστεί ότι το σύνολο των εκπαιδευτικών οποιουδήποτε σχολείου, από μια κακώς εννοούμενη συναδελφική αλληλεγγύη,  θα κάλυπταν συναδέλφους με  απαράδεκτη συμπεριφορά.)

Δεν θα ήταν υπερβολή αν λέγαμε ότι ένα από τα σοβαρότερα προβλήματα, ίσως το σοβαρότερο, που δυσχεραίνουν την εκπαιδευτική διαδικασία είναι η, χωρίς σοβαρή αιτία, απαξιωτική και επιθετική συμπεριφορά μερίδας γονέων.

Μέσα σε τέτοιο κλίμα η ίδια η  εκπαιδευτική διαδικασία καθίσταται προβληματική .

Κανείς βέβαια δεν θα μπορούσε να ισχυριστεί ότι το σχολείο είναι ένας χώρος απαλλαγμένος από προβλήματα όπου όλα λειτουργούν ιδανικά  ή ότι και οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν ευθύνες, κι αυτοί εξάλλου μέρος αυτής της κοινωνίας είναι, αλλά αυτή η κατάσταση ελάχιστα είχε να κάνει με πραγματικά προβλήματα.

 Όπως θα διαβάσετε στη συνέντευξη που μεταφράζουμε   το φαινόμενο δεν είναι ελληνικό (παρότι στην Ελλάδα της γενικευμένης κρίσης εξελίσσεται διαρκώς  και παίρνει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά) , τα ίδια πάνω κάτω φαινόμενα με παρεμφερείς ή και πανομοιότυπες  αιτίες εμφανίζονται και σε άλλες χώρες.

Με μια ουσιώδη διαφορά.

Στις  άλλες ευρωπαϊκές  χώρες αναγνωρίζεται ως παθολογικό κοινωνικό φαινόμενο. Στην Ελλάδα αυτή η συμπεριφορά υπερπροστατευτικών γονέων,  επαινείται ως υπεύθυνη στάση απέναντι στην ανευθυνότητα δημοσίων λειτουργών.

Ο κραυγαλέος λαϊκισμός  των Μ.Μ.Ε.  και τα συμφέροντα απαξίωσης της δημόσιας εκπαίδευσης  κάνουν καλά τη δουλειά τους.

Η  συνέντευξη που δημοσιεύουμε πιο κάτω είναι από τη γερμανική εφημερίδα  “ Lausitzer  Rundschau”.

Αφορμή για τη συνέντευξη ήταν η κυκλοφορία του βιβλίου του εκπαιδευτικού Γιόζεφ Κράους  με τίτλο « Γονείς- ελικόπτερα»,  στο οποίο αναλύει το φαινόμενο των υπερπροστατευτικών γονέων και τις επιπτώσεις από τη συμπεριφορά τους στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά και στην ανάπτυξη των ίδιων των παιδιών τους.

 Το βιβλίο αυτό έγινε μπεστ σέλλερ στη Γερμανία (το βιβλίο βρίσκεται σε διαδικασία έκδοσης  και στα κινέζικα)  και ο Γιόζεφ Κράους[i] καλείται συχνά από διάφορους φορείς και δίνει διαλέξεις στη Γερμανία αλλά και σε άλλες γερμανόφωνες χώρες,  αναλύοντας το φαινόμενο.

«Helikopter-Eltern – Schluss mit Förderwahn[ii] und Verwöhnung»

«ΓΟΝΕΙΣ-ΕΛΙΚΟΠΤΕΡΑ»

«Τέλος με την υπερπροστατευτικότητα και την αντιμετώπιση των παιδιών ως αλόγων  κούρσας.»

Ποιοι είναι «οι γονείς-ελικόπτερα»;

Είναι γονείς οι οποίοι σαν ιπτάμενα  ραντάρ υπερίπτανται  κάθε στιγμή πάνω από  τα παιδιά τους  και είναι έτοιμοι να επέμβουν για να τα «σώσουν». Συνήθως σηκώνουν πολλή σκόνη και η εμφάνισή τους γίνεται πάντα με θόρυβο. Μεταξύ αυτών των γονιών μπορεί κανείς να διακρίνει τα «ελικόπτερα διάσωσης», « τα ελικόπτερα άμεσης επέμβασης»  και « τα ελικόπτερα μεταφοράς». Τους συναντά κανείς στα νηπιαγωγεία, στα σχολεία, στους συλλόγους και τα ιατρεία.

Δεν υπήρχαν πάντα τέτοιοι γονείς ή είναι φαινόμενο του καιρού μας;

Μεμονωμένες περιπτώσεις υπήρχαν και πριν. Υπάρχει όμως σημαντική αύξηση στη Δύση όπως και στην Ασία. Πριν από μερικά χρόνια οι « γονείς – ελικόπτερα»   ανήκαν στην ανώτερη τάξη.   Κατά τη γνώμη μου τους συναντά κανείς πια και  στη μεσαία τάξη. Κατά τις εκτιμήσεις μου οι « γονείς – ελικόπτερα», όπως και άλλες ακραίες  περιπτώσεις γονέων,  όπως  γονείς που παραμελούν τα παιδιά τους,  είναι περίπου το ένα τρίτο των γονιών. Ευτυχώς τα δύο τρίτα των γονιών είναι συνεργάσιμοι,  κανονικοί, φυσιολογικοί άνθρωποι

Σε τι οφείλεται η αύξηση του αριθμού των «γονιών -ελικόπτερα»;

Ένας λόγος είναι ότι αυξάνεται ο αριθμός των οικογενειών με ένα παιδί. Επίσης το γεγονός ότι πολλοί πλέον γίνονται γονείς σε μεγαλύτερη ηλικία. Στη Γερμανία αυξάνεται ο αριθμός των οικογενειών με ένα παιδί.

 Επίσης υπάρχει κι ένα άλλο κρίσιμο στοιχείο. Αυτό είναι ότι πολλοί  γίνονται  γονείς σε όλο και μεγαλύτερη ηλικία. Οι μεγαλύτεροι σε  ηλικία  γονείς  είναι πολύ «προγραμματισμένοι», με λιγότερο αυθορμητισμό και μικρότερη ενσυναίσθηση.

Επίσης παρατηρείται μια όλο και μεγαλύτερη ψυχολογικοποίηση  της ανατροφής των παιδιών.  Αυτό οφείλεται σε  μια πραγματική πλημμυρίδα της λεγόμενης βιομηχανίας συμβουλευτικής, μέσω του έντυπου και ηλεκτρονικού τύπου.

Μέσα σ` όλα αυτά πρέπει να προσθέσουμε και το φόβο  που προκαλείται από  τις έρευνες που «διαπιστώνουν»  ότι  οι γερμανοί μαθητές υστερούν σε σχέση με τους συνομηλίκους τους παγκόσμια και ότι  αν δεν φοιτήσουν στο ανώτερο σχολείο (Gymnasium)  και δεν κάνουν το Abitur  (απολυτήριες εξετάσεις που εξασφαλίζουν τη φοίτηση στα πανεπιστήμια) δεν έχουν καμιά ελπίδα στον παγκόσμιο ανταγωνισμό.

Ποια είναι η εξέλιξη των παιδιών αυτών των γονέων;

Τα παιδιά αυτά ενώ αναπτύσσουν έντονες φιλοδοξίες  από την άλλη δυσκολεύονται να αναλάβουν ευθύνες. Δυσκολεύονται στην πραγματικότητα  να ενηλικιωθούν και περνάνε   μια παρατεταμένη  εφηβεία. Δεν αποκτούν πραγματική αυτονομία από τους γονείς.  Όπως καταλαβαίνεται αυτά τα παιδιά γίνονται στη συνέχεια και  προβληματικοί σύζυγοι.

Τα σημερινά παιδιά είναι διαφορετικά από τα παιδιά των προηγούμενων γενεών;

Η υπερπροστατευτική παιδαγωγική έχει κάνει τα παιδιά διαφορετικά. Η ακτίνα δράσης των σημερινών δεκάχρονων  παιδιών από τα δύο με τρία χιλιόμετρα που ήταν παλιότερα έχει περιοριστεί στα 200 με 300 μέτρα ( Σημ: Στις ελληνικές πόλεις μάλλον έχει μηδενιστεί.). Πολλά παιδιά που  υπερπροστατεύονται, δεν τους επιτρέπεται, για παράδειγμα,  να σκαρφαλώσουν σε ένα δέντρο και μεταφέρονται με το αυτοκίνητο μέχρι την πόρτα του σχολείου. Έτσι δεν μαθαίνουν μόνα τους να διαχειρίζονται  τους κινδύνους.

Το τηλεοπτικό στερέωμα, από την άλλη,  τρομοκρατεί ότι παντού υπάρχουν κίνδυνοι και ότι  το κακό καραδοκεί. Οι στατιστικές, βέβαια, δείχνουν ακριβώς το αντίθετο. Για παράδειγμα ο αριθμός των νεκρών από τροχαία από τη δεκαετία του 1970 έχει μειωθεί κατά 80%. (Ακόμα και η περίπτωση της παιδικής  κακοποίησης οι έρευνες δείχνουν ότι κατά 90% συμβαίνουν στο στενό  οικογενειακό περιβάλλον κι όχι έξω από αυτό, αναφέρει ο Γιόζεφ Κράους σε άλλη συνέντευξη του  στην εφημερίδα Die Welt.)

Εκτός από γονείς, υπάρχουν και παππούδες -ελικόπτερα;

Όπου συμμετέχω σε ημερίδες με θέμα τους «γονείς – ελικόπτερα»  έρχονται και πολλοί παππούδες. Μερικοί όντως κακομαθαίνουν τα εγγόνια τους. Υπάρχουν όμως και πολλοί παππούδες με τους οποίους  μιλάω,   που αντιμετωπίζουν με έντονο σκεπτικισμό την ανατροφή των σημερινών παιδιών.

Ποιος είναι ο αντίλογος στους «γονείς- ελικόπτερα»;

Κατά την άποψή μου η ανατροφή των παιδιών είναι μια υπόθεση που έχει κάποια όρια στον προγραμματισμό. Πρέπει να βρίσκει κανείς τη χρυσή τομή μεταξύ του «καθοδηγώ»  και του «αφήνω να αναπτυχθεί». Οι γονείς δεν πρέπει από φόβο ότι θα χάσουν την αγάπη των παιδιών τους να αφήνουν τα παιδιά να κάνουν ότι θέλουν. Θα πρέπει να αφήσουμε τα παιδιά να παίρνουν πρωτοβουλίες, ακόμα κι αν αποτύχουν θα μάθουν να διαχειρίζονται την απογοήτευση  και την αποτυχία τους. Πρέπει να τα εμπιστευτούμε γιατί έτσι θα αποχτήσουν αυτοεκτίμηση, θα γίνουν υπεύθυνα και θα εξελίσσονται με εμπιστοσύνη στον εαυτό τους.

Επίσης δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι το χιούμορ παίζει σημαντικό ρόλο στην ανατροφή των παιδιών. Το χιούμορ ακτινοβολεί ζεστασιά, δημιουργικότητα και καλοσύνη. Δίνει μια ευκαιρία τις ανεπάρκειες  και τις δυσκολίες μας να τις αντιμετωπίζουμε πιο ψύχραιμα.

Είναι η περίπτωση των «γονιών- ελικόπτερα» θεραπεύσιμη;

Σε ένα πρώτο στάδιο, όσο υπάρχει ακόμα η ευελιξία και η δυνατότητα να αλλάζει κανείς, μπορεί αυτό να συμβεί. Κι όταν συμβεί  σε πολλές περιπτώσεις έχει και σαν αποτέλεσμα οι γονείς αυτοί να θέλουν να αποχτήσουν περισσότερα παιδιά.[iii]

[i] Ο Γιόσεφ Κράους είναι πρόεδρος συνδικάτου εκπαιδευτικών της Γερμανίας (Deutsche Lehrerverband), διευθυντής Λυκείου και ψυχολόγος.

[ii] Η έκφραση Förderwahn σημαίνει τη μανία να φορτώνονται τα παιδιά με δραστηριότητες.

[iii] Πάνω στο ίδιο θέμα έχει ενδιαφέρον η επιστολή που έστειλε στην εφημερίδα “Stuttgarter Zeitung”  ο διευθυντής του Δημοτικού σχολείου της πόλης Bad Cannstatt, Ράλφ Χέρμαν, διαμαρτυρόμενος για τη συμπεριφορά των γονιών του σχολείου. Γράφει χαρακτηριστικά: «Καθημερινά πολλοί γονείς φέρνουν τα παιδιά τους στο σχολείο με το αυτοκίνητο μέχρι την είσοδο του σχολείου, όπου  παρκάρουν παράνομα  παρεμποδίζοντας την ασφαλή είσοδο των μαθητών. Στη συνέχεια ξεφορτώνουν τσάντες και παιδιά και τα ακολουθούν κουβαλώντας  τις τσάντες μέσα στις τάξεις όπου και  περιμένουν να βγάλουν τα μπουφάν των παιδιών και να τα κρεμάσουν στις κρεμάστρες. Με την ευκαιρία ψάχνουν και τους εκπαιδευτικούς για να ρωτήσουν διάφορα πράγματα. Η κατάσταση, γράφει ο διευθυντής, είναι απίστευτη και απαράδεκτη».

The post “HELIKOPTERELTERN” «ΓΟΝΕΙΣ-ΕΛΙΚΟΠΤΕΡΑ» first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το τελευταίο διάστημα, μέσα στις μαζικές διαδικασίες του εκπαιδευτικού κινήματος, αναπτύσσονται διαφορετικές αντιλήψεις και πρακτικές απέναντι στο νέο τύπο ολοήμερου σχολείου που προωθεί η κυβέρνηση. Ορισμένες από αυτές, όπως π.χ. η θέση «Με απόφαση των Συλλόγων διδασκόντων οι δάσκαλοι (Π.Ε.70) δεν αναλαμβάνουν κανένα μάθημα ειδικότητας» ή αντίστοιχα η θέση που αναφέρεται σε «εύκολες λύσεις που πλήττουν ανεπανόρθωτα την αναβάθμιση της εκπαίδευσής μας» πρέπει κατά τη γνώμη μας να τύχουν ιδιαίτερης προσοχής.

Η υπουργική απόφαση για τον ενιαίο τύπο ολοήμερου σχολείου, διαμορφώνει ένα νέο σχολικό μοντέλο, που προσαρμόζεται στα ασφυκτικά μνημονιακά πλαίσια, έχει προσωρινό χαρακτήρα καθώς τα μνημονιακά περιθώρια θα γίνουν ασφυκτικότερα και θα απαιτήσουν και νέες προσαρμογές, δεν λύνει τα σοβαρά προβλήματα μορφωτικής ανισότητας, παραπαιδείας και διαπαιδαγώγησης  και αφήνει έξω από την εκπαίδευση χιλιάδες συναδέλφους. Συνολικά για το σχολικό μοντέλο Φίλη, έχουμε τοποθετηθεί στους Συλλόγους μας και τις μαζικές τους διαδικασίες. Η συνολική μας απάντηση οφείλει να περιέχει τα παρακάτω σημεία:

• Μαζικοί διορισμοί – διορισμός και οργανικές θέσεις για όλους τους συναδέλφους αναπληρωτές– κανένας αναπληρωτής να μην χάσει τη δουλειά του.
• Διεκδικούμε ανάκληση της υπουργικής απόφασης για το δημοτικό σχολείο και των εγκυκλίων για το νηπιαγωγείο και την ειδική αγωγή και αγωνιζόμαστε για:

1. Οργανικές θέσεις για τους μεταταγμένους συναδέλφους.
2. Στελέχωση με όλο το απαραίτητο προσωπικό όλων των αναγκαίων αντισταθμιστικών δομών για να αναμετρηθεί το δημόσιο σχολείο με το στόχο της καθολικής σχολικής επιτυχίας. Ενισχυτική διδασκαλία για όλους τους μαθητές που την έχουν ανάγκη. Τμήματα υποδοχής, ιδιαίτερα για την ένταξη χιλιάδων προσφυγόπουλων στο δημόσιο σχολείο.
3. Στελέχωση με όλο το αναγκαίο προσωπικό των δομών ειδικής αγωγής (ειδικά σχολεία, τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη)
4. Δίχρονη υποχρεωτική προσχολική αγωγή
5. Μικρότερα, ολιγομελή τμήματα κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών για να σταματήσει η ντροπή της παραπαιδείας.
6. Για να  για να μπορέσει το σχολείο να προσφέρει εμπειρίες αισθητικής απόλαυσης, καλλιτεχνικής δημιουργίας όπως και εμπειρίες αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών προτείνουμε: Την  αυτοτελή διδασκαλία, τις εργαστηριακές ώρες, την παράλληλη διδασκαλία, τη συνδιδασκαλία και τους ομίλους ειδικών ενδιαφερόντων από συνεργαζόμενους εκπαιδευτικούς. Ώστε η αγωγή να στηρίζεται στην αυτενέργεια του μαθητή και να πραγματοποιείται με βιωματικό τρόπο. Οι μαθητές  , μέσω της εργασίας τους, θα μπορούν να αποκτήσουν  γνώσεις για τη φύση και την κοινωνία, να κατακτήσουν, σταδιακά,  τις νέες τεχνολογίες αξιοποιώντας τες  στην καθημερινή δουλειά τους, αλλά και να εκφραστούν καλλιτεχνικά αποκτώντας εμπειρίες αισθητικής απόλαυσης. Σε αυτό το σχολείο, σε κάθε τμήμα αντιστοιχεί ένας/μία υπεύθυνος δάσκαλος/α και σε κάθε τμήμα του ολοήμερου επίσης το ίδιο. Ένα τέτοιο πρόγραμμα θα σπάει με αυτό τον τρόπο την αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών, αφού θα προσφέρονται δωρεάν. Με αυτό το σχολείο εξασφαλίζονται 2500 οργανικές θέσεις για κάθε υπάρχουσα ειδικότητα.
7. Μείωση του αριθμού των μαθητών ανά τμήμα ή συνεργατική διδασκαλία από δύο εκπαιδευτικούς όπου τα κτίρια καθιστούν αδύνατο τον χωρισμό των τμημάτων
8. Να γίνουν αποδεκτές όλες οι αιτήσεις εγγραφής μαθητών στο ολοήμερο δημοτικό και νηπιαγωγείο, χωρίς όρους και προϋποθέσεις (εργαζόμενοι γονείς κλπ.). Έκδοση της υπουργικής απόφασης που εξειδικεύει το  ωράριο των νηπιαγωγών. Να λειτουργήσει στα δημοτικά σχολεία η πρωινή ζώνη, όπου υπάρχουν αιτήσεις χωρίς όρους και προϋποθέσεις.

• Αγωνιζόμαστε ενάντια στο μνημονιακό σχολείο σε όλες τις μορφές και εκδοχές του (κλασσικό, ΕΑΕΠ, σχολείο Φίλη). Ενάντια στο σχολείο της κατακερματισμένης γνώσης, της γυμνασιοποίησης, του διασπασμένου χρόνου, της εντατικής ποσότητας, της κυριαρχίας της λειτουργικής διδακτικής πάνω στην παιδαγωγική, των αποσπασματικών αντικειμένων και της αντιπαράθεσης «επιστημονικών ικανοτήτων» και προσόντων.  Απέναντι στο διαφοροποιημένο, ανταγωνιστικό, αυτοχρηματοδοτούμενο σχολείο της ημικατάρτισης για όσους αντέξουν, ΑΝΤΙΠΑΡΑΘΕΤΟΥΜΕ την ενιαία, δημόσια, δωρεάν παιδεία για όλους.
  
  Διεκδικούμε
  • το ενιαίο δημόσιο δωρεάν δωδεκάχρονο σχολείο, το σχολείο των όλων, των ίσων και των διαφορετικών. Ένα σχολείο που στο κέντρο του βρίσκεται όχι το «γνωστικό αντικείμενο» αλλά η «παιδαγωγική σχέση» την οποία αντιλαμβανόμαστε ως εγγενώς κοινωνική καθολική εργασία που ασκείται με καθολικά μέσα, έννοιες κατηγορίες και γνώσεις, κόντρα σε κάθε μεταμοντέρνα αντίληψη που προκρίνει την ατομική κατασκευή της αλήθειας και ταυτίζει την διανοητική εργασία με κάθε λογής χρησιμοθηρικές και εμπορευματικές πρακτικές.
  • Με στόχο τη βαθιά και ολοκληρωμένη γνώση, την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης κόντρα στις δεξιότητες και τον κατακερματισμό της γνώσης.
  • Με την παιδαγωγική λογική της ενιαίας διδασκαλίας, με ενιαίο πρόγραμμα και ενσωμάτωση όλων των αντικειμένων σε αυτό, με μορφές συνεργασίας και συνδιδασκαλίας, με αντισταθμιστική εκπαίδευση (ενισχυτική διδασκαλία, Τάξεις υποδοχής, Τμήματα Ένταξης, παράλληλη στήριξη).
  • Με τη λειτουργία δημιουργικών δραστηριοτήτων (χορωδία, αθλητική, εικαστική, θεατρική ομάδα, εργαστήριο πληροφορικής κ.ά.) ώστε να καλύπτονται ολόπλευρα οι ανάγκες των μαθητών και όλοι οι εκπαιδευτικοί να μείνουν στο σχολείο, να αποκτούν ουσιαστική σχέση με αυτό και με τους μαθητές του.

• Όλοι μαζί, μόνιμοι και αναπληρωτές,  διαφυλάσσουμε την ενότητά μας και απορρίπτουμε συντεχνιακές λογικές. Είμαστε συνάδελφοι. Χρόνια τώρα δίνουμε μαζί τον καθημερινό μορφωτικό αγώνα στο σχολείο και παλεύουμε ενάντια σε αντιεκπαιδευτικές πολιτικές. Θα αγωνιστούμε δίπλα δίπλα για να μη μείνει κανείς μας έξω από το σχολείο του χρόνου.

Αυτή είναι μια ολοκληρωμένη και συνεπής αντίληψη από παιδαγωγική, εργασιακή και επαγγελματική άποψη που επιχειρεί να ενοποιήσει τα υλικά συμφέροντα όλων των εκπαιδευτικών, μόνιμων και αναπληρωτών, ανεξαρτήτως κλάδου, ειδικότητας κλπ.

Τίθεται το ερώτημα: Και τι θα γίνει αν περάσει η υπουργική απόφαση; Αν περάσει η υπουργική απόφαση χιλιάδες αναπληρωτές δεν θα δουλεύουν την επόμενη σχολική χρονιά. Και χιλιάδες εκπαιδευτικοί θα μετακινηθούν, ίσως και εκτός περιφέρειας. Με αυτό τον εφιάλτη οφείλουμε να αναμετρηθούμε όλοι μας ενωμένοι. Δεν είναι δική μας δουλειά να επιλέξουμε ποιος κλάδος θα επωμιστεί αυτό το βάρος, δεν είναι δική μας δουλειά να κινηθούμε εντός του πλαισίου της υπουργικής απόφασης και να διαχειριστούμε τις μη διαχειρίσιμες και ανεξέλεγκτες επιπτώσεις της. Αυτή είναι δουλειά του υπουργείου, εκτός κι αν αποφασίσουμε ότι πέρα από τη μάχη για την ανατροπή της λιτότητας πρέπει να δώσουμε και τη μάχη για την καλύτερη εφαρμογή της. Αντίθετα, μια αντίληψη που αντιμάχεται χωρίς δεύτερες σκέψεις τη μνημονιακή αντιεκπαιδευτική πολιτική δεν είναι δυνατόν να διαπραγματεύεται κάτω από το τραπέζι με το υπουργείο ξεχωριστές ρυθμίσεις υπέρ του ενός κλάδου και εναντίον κάποιου άλλου. Δεν είναι δυνατόν να κινείται εντός του πλαισίου της Υπουργικής Απόφασης, προβάλλοντας τη θέση (ενίοτε μάλιστα εντελώς αποσπασματικά) «Με απόφαση των Συλλόγων διδασκόντων οι δάσκαλοι (Π.Ε.70) δεν αναλαμβάνουν κανένα μάθημα ειδικότητας» γιατί τότε αποδέχεται ότι τα μνημόνια είναι δεδομένα, η ΥΑ θα περάσει, το θέμα είναι λοιπόν ποιος θα πληρώσει το λογαριασμό και επιπλέον επιλέγει με σαφήνεια ποιος κλάδος πρέπει να πληρώσει το μνημονιακό μάρμαρο: ο κλάδος των δασκάλων. Που οδηγεί όμως αυτή η επιλογή αν τεθεί και σε ψηφοφορία στην 85η ΓΣ της ΔΟΕ; Και που θα οδηγήσει σε περίπτωση που αυτή η πρόταση πλειοψηφήσει στο συνέδριο, αφού το Σεπτέμβρη θα απαιτείται από τα ΔΣ των Συλλόγων να καταγγείλουν όποιον δάσκαλο κάνει π.χ. εικαστικά στα πλαίσια του υποχρεωτικού του ωραρίου;

Όσο αφορά τη θέση που ασκεί κριτική στο σχολείο Φίλη μιλώντας για «εύκολες λύσεις που πλήττουν ανεπανόρθωτα την αναβάθμιση της εκπαίδευσής μας» είναι κάτι παραπάνω από σαφές ότι υπερασπίζεται και εκτιμά ως θετικό το προηγούμενο σχολικό μοντέλο.

Ας επαναλάβουμε τη γνώμη μας πιο καθαρά.

1. Ο μόνιμος εκπαιδευτικός όταν εργάζεται το υποχρεωτικό του ωράριο, αυτές τις 21 έως 24 ώρες του δεν παίρνει τη δουλειά κάποιου αναπληρωτή. Τη δική του δουλειά κάνει. Εάν όμως το σωματείο επιλέξει να δώσει κατεύθυνση αποκλειστικότητας σε κάποιο αντικείμενο, τότε επιλέγει αν θα χάσουν τη δουλειά τους περισσότεροι δάσκαλοι ή περισσότεροι εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων. Κινείται εντός του πλαισίου της ΥΑ που κατά τα άλλα αγωνίζεται να ανατρέψει! Αυτή όμως δεν είναι η δουλειά του σωματείου.
2. Είμαστε με όλους όσους χάνουν τη δουλειά τους; Ή μήπως, επειδή είναι αδύνατον να τους υπερασπιστούμε όλους ήρθε η ώρα να διαλέξουμε; Δηλαδή ήρθε η ώρα να πούμε «ο σώζων εαυτόν σωθήτω»; Μήπως τελείωσε η ΔΟΕ όπως την ξέραμε και ήρθε η ώρα των επιστημονικών ενώσεων; Κάθε κλάδος με την επιστημονική του ένωση και το δικηγόρο του; Και το βουλευτή του επίσης; Μια τέτοια λογική όχι μόνο δεν αμφισβητεί τα μνημόνια και την ανεργία αλλά τα διαχειρίζεται κιόλας! Αυτή η επιλογή ευνοεί τις πολιτικές περικοπών, αφού υπαινίσσεται, ότι το συγκεκριμένο σχολικό μοντέλο και η πολιτική των περικοπών  είναι δεδομένες και μπαίνει στη λογική της διαχείρισής τους.  Καταπιάνεται με το ποιος θα περισσέψει και ποιος θα κατοχυρώσει καλύτερα τη θέση του στο νέο σχολείο σε βάρος των άλλων. Ακόμα και αν καταγγέλλει τις περικοπές, όποιος υπηρετεί αυτή τη θέση, διαχειρίζεται το «νέο» σχολείο, μοιράζει την ανεργία στον ένα ή στον άλλο κλάδο, ευνοεί την προοπτική, το σχολείο να λειτουργεί με βάση ό,τι προσωπικό βρεθεί πρόχειρο, χωρίς μόνιμους διορισμούς και με τις ελάχιστες δυνατές προσλήψεις αναπληρωτών. Για την επιλογή αυτή, τα παιδαγωγικά ποιήματα είναι κατάλληλα αποκλειστικά για τα συνέδρια και τις ημερίδες. Εμείς δεν συμφωνούμε με αυτή την άποψη.
3. Εδώ δεν μιλάμε για προτεραιότητα των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων των μαθημάτων της αισθητικής αγωγής για παράδειγμα αλλά για αποκλειστικότητα και θεσμοθετημένο αποκλεισμό των δασκάλων! Και μάλιστα αποκλειστικότητα εντός ενός θεσμικού πλαισίου που θα δημιουργήσει – δημιουργεί ήδη –  ανεξέλεγκτες φυγόκεντρες καταστάσεις. Και μάλιστα μια αποκλειστικότητα που δεν διανοήθηκε κανείς να την διεκδικήσει στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, εκεί δηλαδή που οι αναθέσεις είναι συνεχής, αποδεκτή από όλους και νομοθετημένη πρακτική. Ούτε η ΟΛΜΕ ούτε οι ΕΛΜΕ ούτε καμιά συνδικαλιστική παράταξη έθεσε ποτέ τέτοιο ζήτημα στη δευτεροβάθμια. Κανείς δεν είπε να μην κάνουν οι αγγλικοί ιστορία, οι φυσικοί γεωγραφία, οι εικαστικοί αρχιτεκτονικό σχέδιο, γραμμικό σχέδιο, τεχνικό σχέδιο και πάει λέγοντας. Κανείς δεν ισχυρίστηκε ότι οι φιλόλογοι, οι γεωγράφοι, οι γραφίστες, οι μηχανικοί κλπ. χάνουν τη δουλειά τους εξαιτίας των αναθέσεων.  Άλλα πράττουμε στην πρωτοβάθμια και άλλα στη δευτεροβάθμια λοιπόν; Ανάλογα με την περίσταση; Φιλοδοξώντας ότι δεν θα μάθουν οι μεν τι συμβαίνει στους δε; Εκεί ο κάθε κλάδος δεν αποτελεί εξειδικευμένο προσωπικό που πρέπει να έχει αποκλειστικότητα στο αντικείμενό του; Ή μήπως οι μόνοι ανειδίκευτοι στην ιστορία μας είναι οι δάσκαλοι και οι δασκάλες (αλλά και οι νηπιαγωγοί); Για του λόγου το αληθές επισυνάπτουμε μερικές μόνο από τις λίστες αναθέσεων στη δευτεροβάθμια:

Α. Αναθέσεις μαθημάτων ανά Ειδικότητα Τομέα Ομάδας Προσανατολισμού των Β ́ και Γ ‘ τάξεων     Ημερησίων ΕΠΑ.Λ. και των Β ́, Γ ́ και Δ ́ τάξεων Εσπερινών ΕΠΑ.Λ.

Β. ΚΛΑΔΟΙ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Γ. ΑΝΑΘΕΣΕΙΣ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΣΤΑ ΓΥΜΝΑΣΙΑ

4.  Η αιτία της ανεργίας των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων είναι οι δάσκαλοι, λοιπόν; Κι εμείς που νομίζαμε ότι ήταν τα μνημόνια και οι κύκλοι της καπιταλιστικής οικονομίας! Εάν υποθέσουμε τότε ότι οι συγκεκριμένοι κλάδοι αποκτούν αυτή την πολυπόθητη αποκλειστικότητα σε βάρος των επαγγελματικών δικαιωμάτων των δασκάλων, αλλά και σε βάρος των συναδέλφων τους αναπληρωτών δασκάλων, θα πρέπει να συμπεράνουμε ότι αυτομάτως το μνημονιακό καθεστώς, μόλις ξεπεράσει το ανυπέρβλητο εμπόδιο των δασκάλων, αυτομάτως θα προχωρήσει σε χιλιάδες προσλήψεις εκπαιδευτικών ειδικοτήτων; Κι εμείς που νομίζαμε ότι τα ΕΣΠΑ τελειώνουν και όλη αυτή η φασαρία γίνεται γιατί οι προσλήψεις αναπληρωτών θα μειωθούν δραστικά με αποτέλεσμα να πεταχτούν στο δρόμο χιλιάδες συνάδελφοι!

5. Τα ΕΣΠΑ βέβαια, δεν τελειώνουν φέτος, τελειώνουν το 2020. Μέχρι τότε, οι πράξεις των ΕΣΠΑ αποτελούν την πυξίδα της εκπαιδευτικής πολιτικής, τα υπόλοιπα είναι για τους αφελείς. Εκεί ορίζεται ο τύπος των σχολείων, η εισαγωγή ειδικοτήτων στο δημοτικό, η ακριβής διαδικασία πρόσληψής τους, τα ποσά που θα διατεθούν, οι περιοχές που θα κατανεμηθούν. Εκεί ορίζονται και οι στόχοι του νέου σχολείου:

 «Αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών και εμπλουτισμός του εκπαιδευτικού υλικού σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, συμπεριλαμβανομένης της προσχολικής αγωγής, ώστε να ανταποκρίνονται πληρέστερα στις σύγχρονες εκπαιδευτικές προτεραιότητες και στις οικονομικές και κοινωνικές εξελίξεις σε μία κοινωνία της γνώσης. Η αναμόρφωση αυτή θα περιλάβει, μεταξύ άλλων, προσαρμογή του εκπαιδευτικού υλικού στις σύγχρονες τεχνολογικές εξελίξεις, ενσωμάτωση πολιτιστικών στοιχείων και των ξένων γλωσσών όπως προβλέπεται από την ευρωπαϊκή πολιτική για την εκπαίδευση καθώς επίσης και στοιχεία που αφορούν θεματικούς τομείς όπως η ναυτιλία, αλιεία, τουρισμός κλπ»Απόφαση Έγκρισης «Οδηγού Υλοποίησης και Εφαρμογής Φυσικού Αντικειμένου και Διαχείρισης Οικονομικού Αντικειμένου» στο πλαίσιο των Πράξεων «ΣΤΗΡΙΞΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΜΕ ΕΝΙΑΙΟ ΑΝΑΜΟΡΦΩΜΕΝΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ – ΑΠ2 & ΑΠ3»

Απόφαση Έγκρισης «Οδηγού Υλοποίησης και Εφαρμογής Φυσικού Αντικειμένου και Διαχείρισης Οικονομικού Αντικειμένου» στο πλαίσιο των Πράξεων «ΣΤΗΡΙΞΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΜΕ ΕΝΙΑΙΟ ΑΝΑΜΟΡΦΩΜΕΝΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ – ΑΠ2 & ΑΠ3»

Να υποθέσουμε ότι όλα τα παραπάνω είναι οκ, αρκεί να συμπληρώσουμε τη φράση «οι δάσκαλοι ΠΕ 70 δεν κάνουν μαθήματα ειδικοτήτων»; Ή έστω αν η ΔΟΕ αποφασίσει κάτι τέτοιο; Ή μήπως ότι γενικώς και αορίστως «διαφωνούμε» αλλά στην πράξη διαχειριζόμαστε τις προτεραιότητες που θέτουν  η ΕΕ και η αγορά και προωθούν μέσω των ΕΣΠΑ; Τελικά συμφωνούμε ή διαφωνούμε με την κυρίαρχη νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική αντίληψη των κατακερματισμένων πληροφοριών, της υπερεξειδίκευσης και της κατάρτισης; Συμφωνούμε ή διαφωνούμε με την γυμνασιοποίηση του δημοτικού και την αύξηση της μαθητικής διαρροής που αποδεδειγμένα συνεπάγεται;

Η απάντηση στη νεοφιλελεύθερη επέλαση της εξειδίκευσης στην πρωτοβάθμια, δεν είναι γενική και αφηρημένη, κρίνεται τώρα, από τις απαντήσεις που δίνουμε στα σύνθετα διλήμματα.  

6. Επιμένουμε να βλέπουμε την αλήθεια κατάματα: οι προσλήψεις αναπληρωτών και η κατανομή τους σε διάφορους κλάδους καθορίζεται από τα ΕΣΠΑ, επομένως, εύκολες λύσεις με επιμέρους ρυθμίσεις που θα ευνοήσουν κάποιες υποκατηγορίες σε βάρος άλλων δεν υπάρχουν. Όσοι λένε το αντίθετο απλώς κοροϊδεύουν τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων. Αυτές οι αντιλήψεις κινούνται στο ίδιο μήκος κύματος με άλλες αντίστοιχες, όπως ότι η ανάθεση της υπόθεσης σε ένα ικανό και δαιμόνιο δικηγόρο ή σε κάποιο καπάτσο βουλευτή θα μπορούσε να λύσει  το πρόβλημα κάποιας υποκατηγορίας αναπληρωτών – μια σωτήρια δικαστική απόφαση ή μια έξυπνη αιφνίδια τροπολογία θα μπορούσε να δώσει τη μαγική λύση. Πρακτικές ιδιαίτερα διαδεδομένες όταν τα πράγματα δυσκολεύουν.  Όλες αυτές οι υποθέσεις ωστόσο, θα μπορούσε να έχουν κάποια βάση στο βαθμό που υπήρχε μια ικανή «πίτα» διορισμών και προσλήψεων για τη μοιρασιά της οποίας θα ανταγωνίζονταν οι αλληλοσπαρασσόμενοι κλάδοι. Στην περίπτωσή μας όμως, αν επικρατήσει αυτή η λογική το αποτέλεσμα θα θυμίζει ένα πλήθος ναυαγών όπου σε κατάσταση πανικού διαγκωνίζονται για μια χούφτα θέσεις σε μια σωσίβια λέμβο: στο τέλος καταλήγουν όλοι στη θάλασσα.  Πολλώ δε μάλλον όταν αυτή η λέμβος είναι τρύπια: δεν ήταν λίγες οι περιπτώσεις και πέρσι αλλά και σε προηγούμενα χρόνια όπου κενές θέσεις δασκάλων ή/και ειδικοτήτων που προέκυψαν στη μέση της χρονιάς δεν καλύφθηκαν ποτέ από αναπληρωτές οποιουδήποτε είδους και οι μαθητές «μοιράζονταν» σε άλλες τάξεις ή έκαναν άλλο μάθημα ή σχόλαγαν νωρίτερα!

7. Η αγωνία των υπό απόλυση αναπληρωτών, είναι και δική μας αγωνία. Όλοι ενωμένοι πρέπει να υπερασπιστούμε το δικαίωμα στη δουλειά όλων των συναδέλφων. Όλων όμως και όχι μιας υποκατηγορίας τους. Θέλουμε όλους να τους κοιτάμε στα μάτια και να μην λέμε άλλα στους μεν και άλλα στους δε. Προσπαθούμε να εξηγήσουμε και να πείσουμε ότι μόνο ο κοινός αγώνας και η ενότητα αποτελούν πραγματικές λύσεις. Ότι ο αντίπαλος είναι η λιτότητα και όχι οι αναπληρωτές ή οι μόνιμοι του διπλανού κλάδου. Ότι τα ΕΣΠΑ έχουν συγκεκριμένες προδιαγραφές και όρια πιστώσεων για όλους και αυτά τα όρια είτε τα αμφισβητείς είτε τα αποδέχεσαι. Ότι δεν υπάρχουν εύκολες διέξοδοι στο μνημονιακό καθεστώς, υπάρχει μόνο ο δύσκολος δρόμος του κοινού αγώνα. Ότι ο αγώνας δεν είναι μάταιος. Και αυτή δεν είναι μια εύκολη συζήτηση.

8. Δεν συμμεριζόμαστε καθόλου όμως τον τυχοδιωκτισμό πολιτικών αντιλήψεων:

• που παρά τις αγωνιστικές τους εξαγγελίες καταλήγουν να διαχειρίζονται τις μνημονιακές πολιτικές
• που επικεντρώνουν την αντιπαράθεση στη διαχείριση της ανεργίας.
• που ανοίγουν ευθέως ζήτημα θεσμικών αλλαγών στα επαγγελματικά δικαιώματα, δηλαδή περικοπών των επαγγελματικών δικαιωμάτων των δασκάλων όπως προκύπτουν από τον ν.1566/85 – αλήθεια υπάρχει τίποτα πιο επικίνδυνο στην εποχή της ραγδαίας νεοφιλελεύθερης εξειδίκευσης που χτυπάει ακόμα και την πόρτα του νηπιαγωγείου;
• που αν ήθελαν να σέβονται τον εαυτό τους πρώτα απ’ όλα, θα ακολουθούσαν την ίδια λογική και στη δευτεροβάθμια, εκεί που η δεύτερη ανάθεση πάει σύννεφο και ποτέ, καμιά ΟΛΜΕ, καμιά ΕΛΜΕ, καμιά συνδικαλιστική δύναμη δεν έθεσε ζήτημα, κανείς δεν είπε να μην κάνουν οι αγγλικοί ιστορία, οι φυσικοί γεωγραφία, οι εικαστικοί αρχιτεκτονικό σχέδιο, γραμμικό σχέδιο, τεχνικό σχέδιο και πάει λέγοντας.
• που ανέχονται, αν δεν ενθαρρύνουν κιόλας, λογικές προσοντολόγιου και αξιολόγησης του τύπου: «μόνο το εξειδικευμένο προσωπικό μπορεί να κάνει αυτό το αντικείμενο», «οι δάσκαλοι δεν ξέρουν να κάνουν εικαστικά και θεατρική αγωγή». Αναφερόμαστε σε τοποθετήσεις που έγιναν δημόσια, σε ΓΣ και ημερίδες της ΔΟΕ. Αλήθεια, τι θα γίνει αν ανοίξουν αυτά τα ερωτήματα για τα πτυχία του καθενός και την κριτική της δουλειάς του στο σχολείο σε όλες τις βαθμίδες; Αναρωτήθηκαν άραγε τι θα συμβεί αν αυτή η πρακτική γενικευτεί και στη δευτεροβάθμια όπου έχουμε 170 ειδικότητες; Δε σκέφτονται αλήθεια ότι ανοίγουν τους ασκούς του Αιόλου;

Εμείς δεν θα ρίξουμε τον κλήρο «να δούμε ποιος θα φαγωθεί»! Υποστηρίζουμε σθεναρά τη θέση που λέει: κανείς να μη χάσει την εργασία του –  όλοι να δουλέψουμε, αλλά εντός ενός συνεργατικού παιδαγωγικού πλαισίου. Ούτε ως αυθεντίες ούτε από καθ’ έδρας ο καθένας στο χωράφι του. Σε ένα συνεργατικό σχολείο δεν υπάρχουν χωράφια, οι ανάγκες του παιδιού και του κόσμου της εργασίας θέτουν το πλαίσιο. Είμαστε αντίθετοι με τις συντεχνιακές λογικές της διαίρεσης και του κατακερματισμού και επιλέγουμε να υποστηρίξουμε σταθερά και έμπρακτα μια αντίληψη μετωπικής αντιπαράθεσης με το μνημονιακό καθεστώς. Δεν θα κοροϊδέψουμε κανέναν. Εύκολες λύσεις δεν υπάρχουν. Ο ένας και μοναδικός δρόμος που υπάρχει είναι ο δύσκολος δρόμος της ενότητας και του αγώνα. Ας τον βαδίσουμε μαζί ενωμένοι.

Αναγνωσταράς Γιάννης

Ζαρκινού Βάσω

Ιακώβου Νένα

Καββαδία Φωτεινή

Κανδηλώρος Χρήστος

Καπόνης Χρήστος

Κατσορίδα Βαρβάρα

Κλιάφα Άρτεμις

Μακρής Βασίλης

Μαριόλης Δημήτρης

Μενδώνης Πέτρος

Νικολάου Βάσω

Νικολάρας Γιάννης

Νικολάρας Λάμπρος

Νικολοπούλου Παυλίνα

Παπαποστόλου Ελένη

Πετρίδου Θεώνη

Πολυχρονιάδης Δημήτρης

Προκόπη Αδριανή

Ταζοπούλου Στεριανή

Τζωρτζακάκης Γιώργος

The post ΕΝΟΤΗΤΑ ΕΝΑΝΤΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΤΙΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ Ή ΚΑΘΕ ΚΛΑΔΟΣ ΜΟΝΟΣ ΤΟΥ; first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Κυρίες και κύριοι συνάδελφοι συμμετέχοντας ως σύλλογος στη συζήτηση της ΔΟΕ πιστεύουμε ότι η συγκρότηση μιας πλατιάς κοινωνικής συμμαχίας  για το σχολείο και η συμφωνία γύρω από ένα μορφωτικό σχέδιο αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση μίας διαφορετικής εκπαιδευτικής πολιτικής.

Το σχέδιο της σημερινής κυβέρνησης η οποία προσπάθησε μέσα από έναν προσχηματικό διάλογο να νομιμοποιήσει μνημονιακές πολιτικές και δεσμεύσεις απέναντι στην ΕΕ και τον ΟΟΣΑ θεωρούμε ότι δεν απέσπασε τη συναίνεση των εκπαιδευτικών. Ωστόσο επειδή η άρνηση από μόνη της δεν συνιστά ένα διαφορετικό  μορφωτικό σχέδιο, και επειδή πιστεύουμε ότι μία σύγχρονη Ομοσπονδία πρέπει να έχει επεξεργασμένες θέσεις απέναντι στα σύγχρονα προβλήματα που θα απευθύνονται στην κοινωνία και θα προωθούν απελευθερωτικές κοινωνικές διαδικασίες και μετασχηματισμούς  προσερχόμαστε στη συζήτηση  ελπίζοντας να συμβάλλουμε στη διαμόρφωση των θέσεων της Ομοσπονδίας.

Στις σύγχρονες κοινωνίες η πράξη της αγωγής αποτελεί αντικείμενο κρατικού ενδιαφέροντος. Μέσω του ελέγχου των εκπαιδευτικών συστημάτων, τα οποία θεσμοθετήθηκαν  και επεκτάθηκαν στην Ευρώπη κατά τη διάρκεια του 19^ου αιώνα, τα σύγχρονα κράτη παρεμβαίνουν και καθορίζουν, σε μεγάλο βαθμό την αγωγή των μελλοντικών πολιτών τους.

Κύριο χαρακτηριστικό των εκπαιδευτικών συστημάτων  αποτέλεσε ευθύς εξ’ αρχής  η καθολικότητα τους και ο προσανατολισμός τους στις κοσμικές ανάγκες της αστικής κοινωνίας και του κράτους.^[1]

Η βούληση της Πολιτείας και οι επιδιώξεις της  κοινωνίας αποτελούν ισχυρούς παράγοντες οι οποίοι δρώντας ταυτόχρονα  καθορίζουν  τον εκπαιδευτικό θεσμό, ενώ ως τρίτος παράγοντας που επηρεάζει την πράξη της αγωγής αναδεικνύεται ,το δικαίωμα του ατόμου για αυτοκαθορισμό.

Παρ’ όλο που και οι τρεις αυτοί παράγοντες επιδρούν στην λειτουργία και την εξέλιξη του εκπαιδευτικού θεσμού – σε διαφορετικό βαθμό και με διαφορετική ένταση βέβαια- γεγονός παραμένει ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα στην πλειοψηφία τους δεν δημιουργήθηκαν από «τα κάτω» αλλά από  «τα πάνω».

Η μαζικοποίηση της εκπαίδευσης εξαρτήθηκε σε μεγάλο βαθμό από τη διαθέσιμη χρηματοδότηση και τη θέληση των κυβερνήσεων και των κυρίαρχων κοινωνικών ομάδων να ενθαρρύνουν την επέκταση του σχολικού δικτύου. Η εκπαίδευση  δεν προέκυψε αυθόρμητα από τη λαϊκή ζήτηση ούτε ως ανταπόκριση στη δράση των δυνάμεων της αγοράς και μόνο. Ήταν σε μεγάλο βαθμό οργανωμένη άνωθεν από το κράτος. Τα εκπαιδευτικά συστήματα είναι δημιουργήματα των κρατών.^[2]

Το γεγονός αυτό καθιστά το υπάρχον σχολείο, όπως ισχυρίστηκαν εκπρόσωποι του υπουργείου Παιδείας, κρατικό εμφύτευμα, ένα δημιούργημα δηλαδή του κεντρικού κρατικού μηχανισμού ξένο προς τις ανάγκες και τις παραδόσεις των τοπικών κοινωνιών; Τίθεται το ερώτημα: επιθυμούμε ένα συγκεντρωτικό σχολικό σύστημα καθοδηγούμενο από έναν κεντρικό κρατικό μηχανισμό ή ένα «σχετικά»  αποκεντρωμένο σχολικό σύστημα που θα λειτουργεί ως  κόμβος του τοπικού κοινωνικού δικτύου;

Αν αντιπαρέλθουμε προς στιγμήν την αοριστία των διατυπώσεων (π.χ. τι σημαίνει σχετικά αποκεντρωμένο; ποιο τμήμα της εκπαιδευτικής λειτουργίας δεν θα αποκεντρωθεί ή ακόμα σε ποια τοπικά κοινωνικά δίκτυα αναφέρεται; Ποιοι τα συγκροτούν, τι συνιστά τη διαφορετικότητά τους; κ.τ.λ.) θεωρούμε  ότι ένα μαχόμενο εκπαιδευτικό κίνημα πρέπει, ξεπερνώντας την αντίθεση εθνικό – τοπικό, συγκεντρωτικό – αποκεντρωμένο να θέσει το ερώτημα: Σχολείο για τους λίγους ή σχολείο για όλους; Ποια είναι εκείνη η  δομή που επιτρέπει στον εκπαιδευτικό μηχανισμό να αμβλύνει τις εκπαιδευτικές ανισότητες;

Σήμερα ο νεοφιλελευθερισμός προπαγανδίζει μια μορφή αντι-κρατισμού στην εκπαίδευση. Προτείνει το περίφημο «laissez-faire, laissez- passer» να εφαρμοστεί  στην εκπαιδευτική πραγματικότητα υποστηρίζοντας ότι η αγορά θα ρυθμίσει με τον καλύτερο τρόπο σε ποιους θα δοθούν εκπαιδευτικές ευκαιρίες και ποιες. Υπερασπίζεται τη δυνατότητα των ατόμων να «επιλέξουν» το σχολείο που επιθυμούν, ανάλογα με τις ανάγκες τους. Η νεοφιλελεύθερη έμφαση, δίνεται στη μετατροπή των σχολείων είτε σε μέρος της οικονομίας είτε σε εμπόρευμα καθαυτό.

Προωθώντας την ιδέα  διαφορετικών αυτόνομων σχολικών μονάδων, ταυτόχρονα με έναν ενιαίο, σε εθνικό επίπεδο, μηχανισμό σύγκρισής – π.χ. μέσω εθνικών εξετάσεων- προωθεί τη σύγκριση μεταξύ διαφορετικών σχολείων ώστε να γίνει εφικτός ο διαχωρισμός  και η κατηγοριοποίησή τους σε «επιτυχημένα» και μη. Στην ουσία σε μία εποχή όπου το κοινωνικό κράτος συρρικνώνεται και η εκπαίδευση δεν θεωρείται πλέον η «καλύτερη επένδυση», το κράτος αρνούμενο  να στηρίξει οικονομικά τις  προσπάθειες για δημοκρατική σχολική μεταρρύθμιση, ώστε να αμβλυνθούν οι ταξικές αντιθέσεις, προωθεί την «αγοραιοποίηση» της εκπαίδευσης.  Αναθέτει  στους μηχανισμούς της αγοράς να θέσουν εκτός εκπαιδευτικού συστήματος ένα σημαντικό αριθμό μαθητών, αυξάνοντας τη σχολική διαρροή και μειώνοντας το «κόστος» της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Ένα αποκεντρωμένο δίκτυο σχολείων που θα δημιουργεί πολλούς και διαφορετικούς κόμβους εκπαίδευσης σε περίοδο οικονομικής κρίσης θα μπορούσε να αυξήσει τη σχολική διαρροή. Τα σχολεία αυτά ενδεχομένως,  θα αναζητούν  τα ίδια τους πόρους τους και θα έχουν ένα διαφοροποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα το οποίο θα  επηρεάζεται από την διαδικασία εξεύρεσης πόρων.  Ένα τέτοιο αποκεντρωμένο δίκτυο θα μπορούσε να κατευθύνει  μαθητές συγκεκριμένων κοινωνικών στρωμάτων  προς την επαγγελματική μαθητεία, την πρακτική δηλαδή και επί τω έργω κατάρτιση, την ίδια ώρα που  άλλοι θα έχουν την οικονομική άνεση να παραμείνουν περισσότερο στην εκπαίδευση και να  κατευθυνθούν  σε περισσότερο «θεωρητικά» επαγγέλματα.  Οδηγούμαστε έτσι  σε μια ανακατασκευή των παραδοσιακών ιεραρχικών μοντέλων της κοινωνικής διαίρεσης της εργασίας μέσω του σχολείου.  Αποτελεί άλλωστε και ένα από τα αιτήματα του νεοφιλελευθερισμού. Επιφανειακές, εργαλειακές γνώσεις  χαμηλού κύρους για τους πολλούς που θα οδηγούν σε γρήγορη ένταξη τους στην αγορά εργασίας, και για μία ελίτ παραμονή για περισσότερο χρονικό διάστημα στο εκπαιδευτικό σύστημα και μελέτη σε βάθος της φιλοσοφίας και  των επιστημών.

Η αυτονομία της σχολικής μονάδας από την κεντρική διοίκηση θα μπορούσε να ενισχύσει την ύπαρξη ανισοτήτων κατά περιοχή. Χωρίς αποτελεσματικό κεντρικό συντονισμό  θα είναι δύσκολος ο σχεδιασμός και η ορθολογική οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Κάτι τέτοιο θα μπορούσε να έχει ως αποτέλεσμα τη μη συστηματική, κατακερματισμένη  και άνιση ανάπτυξη του. Χωρίς την παρέμβαση του κράτους- πρόνοιας στο εκπαιδευτικό σύστημα ισχυρές ομάδες συμφερόντων, θα κατοχύρωναν γρήγορα ξεχωριστά προνόμια επηρεάζοντας το σύνολο του εκπαιδευτικού θεσμού προς όφελος τους και ενάντια στην επιδίωξη της ισότητας.

Στις ταξικές κοινωνίες, πολλοί πιστεύουν ότι  όσο αυξάνει η ποικιλία των διαφορετικών οδών μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα, όσο περισσότερα είναι τα σημεία «διακλάδωσης», τόσο αυξάνονται οι επιλογές που έχουν οι μαθητές. Οι επιλογές τους όμως, όπως έχει υποστηρίξει ο Γάλλος κοινωνιολόγος Raymond Boudon, ακόμα και σε περίπτωση φαινομενικής ισότητας τους όσον αφορά την  πρόσβαση  στο εκπαιδευτικό σύστημα,  επηρεάζονται ισχυρά από προσδοκίες ταξικά καθορισμένες με αποτέλεσμα, σε τέτοιου είδους συστήματα, οι πιθανότητες να ακολουθήσουν οι μαθητές τον τύπο της εκπαίδευσης που «αντιστοιχεί» στην ταξική θέση τους να είναι  πολύ μεγάλες και οι εκπαιδευτικές ευκαιρίες  που προσφέρονται τελικά στους νέους να δομούνται με βάση την τάξη, και το φύλο.[3] Αντίθετα οι περισσότερο τυποποιημένες εκπαιδευτικές δομές προάγουν περισσότερο καθολικές προσδοκίες μεταξύ των μαθητών, υπηρετώντας καλύτερα το στόχο της ισότητας στην πρόσβαση στα εκπαιδευτικά αγαθά.

Υποστηρίζοντας ένα σχετικά συγκεντρωτικό μοντέλο στην εκπαίδευση, δεν ξεχνάμε τις αρνητικές, επιπτώσεις ενός μονολιθικά κρατικού σχολείου. Άλλωστε δεν είναι αυτό το εκπαιδευτικό μας πρότυπο. Υποστηρίζουμε ότι το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να στοχεύει στη μορφωτική ισότητα για όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από την ταξική τους προέλευση ενώ ταυτόχρονα θα σέβεται την ιδιαιτερότητα του κάθε παιδιού και την ανάγκη του για αυτοκαθορισμό.

Έτσι προτείνουμε ένα δημόσιο δωρεάν σύστημα τυπικής σχολικής εκπαίδευσης, το οποίο θα παρέχει ομοιογενή εκπαίδευση, τουλάχιστον σε ότι αφορά ένα βασικό σώμα γνώσεων, για όλα τα παιδιά σχολικής ηλικίας. Εντός αυτού του συστήματος θα πρέπει να ενισχυθεί η ελευθερία  του διδάσκοντα και του συλλόγου διδασκόντων να προσαρμόζει, όχι τους στόχους, αλλά την ύλη των αναλυτικών προγραμμάτων στις δυνατότητες και τις κλίσεις των μαθητών του.

Επειδή για μας ισχύει η περίφημη φράση του Pestalozzi «πρώτα γίνεσαι άνθρωπος και μετά τεχνίτης» ζητάμε:

1) Δεκατετράχρονη δημόσια δωρεάν ενιαία υποχρεωτική εκπαίδευση (δίχρονη υποχρεωτική προσχολική  και 12χρονη σχολική).

2)   Ένα ενιαίο αναλυτικό πρόγραμμα για όλη την επικράτεια που θα καθορίζει ένα βασικό σώμα γνώσεων και δεξιοτήτων απαραίτητων για την ολοκλήρωση της προσωπικότητας κάθε ανθρώπου,  που υποχρεωτικά θα προσφέρει σε όλους το δωδεκάχρονο σχολείο.  Οι γνώσεις αυτές θα αποτελούν τη βάση της μετέπειτα διαφοροποιημένης εκπαιδευτικής του πορείας.

3) Λειτουργία  απογευματινής ζώνης, η οποία θα λειτουργεί δημόσια και δωρεάν για όλα τα παιδιά. Στην ζώνη αυτή θα  μπορούν να λειτουργούν διαφοροποιημένα τμήματα όπου τα παιδιά θα αναπτύσσουν τα ιδιαίτερα ταλέντα τους και θα επιλέγουν ελεύθερα μαθήματα ανάλογα με τις ξεχωριστές κλίσεις τους.

 4) Διδακτικές μεθόδους  οι οποίες θα ξεκινούν από τις ανάγκες του παιδιού (ή του εφήβου αντίστοιχα) και θα ανταποκρίνονται στις ιδιαιτερότητες του κάθε ατόμου.

5) Τα διδακτικά αντικείμενα και οι μέθοδοι διδασκαλίας οφείλουν να καθορίζονται σε εθνικό επίπεδο με βάση τις ανάγκες του ατόμου και τις κοινωνίας και όχι ευκαιριακά με βάση τα κονδύλια του ΕΣΠΑ. Γι’ αυτό ζητάμε για την Παιδεία η χρηματοδότηση να είναι από τον προϋπολογισμό.

5) Λειτουργία πειραματικών σχολείων, στα οποία η επιλογή μαθητών θα γίνεται από τυχαίο δείγμα. Τα διαφορετικά σχολεία που θα μπορούσαν να ορίζονται ανά τακτά χρονικά διαστήματα ως πειραματικά, σκοπό θα έχουν να  συμβάλλουν στην εξέλιξη της παιδαγωγικής επιστήμης και να ελέγξουν τη δυνατότητα καινούριες και πρωτοποριακές παιδαγωγικές και διδακτικές μέθοδοι να εφαρμοστούν στο σύνολο των σχολείων της χώρας.

Σε ότι αφορά το περιεχόμενο του βασικού σώματος σπουδών θεωρούμε  ότι η καλή εκπαίδευση είναι η πολυτεχνική εκπαίδευση για τον καθένα, μια εκπαίδευση καρδιάς, μυαλού και χεριών για όλους τους ανθρώπους. Το μορφωτικό ιδεώδες του Διαφωτισμού δηλαδή, όπως το διατύπωσε ο Pestallozi. Δεν θα υπάρχει διαφοροποιητικό αναλυτικό πρόγραμμα το οποίο θα λέει πως ορισμένοι τύποι μαθητών θα κατευθύνονται προς την επαγγελματική εξάσκηση και άλλοι θα αναπτύσσουν τον θεωρητικό τρόπο σκέψης.  Προτείνουμε ένα ομοιόμορφο μοντέλο, με τους όρους που σκεφτόμαστε μια εκπαίδευση για όλους, η οποία θα αντιμετωπίζει τον άνθρωπο ως ψυχοσωματική ενότητα  και θα φροντίζει για την πνευματική, ψυχική, σωματική του ανάπτυξη. Είμαστε υπέρμαχοι της κατάργησης της διαίρεσης μεταξύ πνευματικής και χειρωνακτικής εργασίας, μιας διαίρεσης που αναπαράγει τις ταξικές ανισότητες χαρακτηρίζοντας ως γνώσεις αυξημένου κύρους τις θεωρητικές και υποβαθμίζοντας τις χειρωνακτικές ως κατώτερες γνώσεις.

Προτείνουμε ενιαία βασική εκπαίδευση. Διαφωνούμε με τη σημερινή διαίρεσή της σε βαθμίδες. Το πρόγραμμα πρέπει να είναι ενιαίο για να μην υπάρχουν συνεχείς επικαλύψεις.  Η λογική του να διδασκόμαστε τα ίδια θέματα σε διαφορετικό επίπεδο δυσκολίας και εμβάθυνσης έκρυβε την άρρητη παραδοχή ότι κάποια παιδιά θα εγκατέλειπαν στο δημοτικό και δεν θα συμπλήρωναν την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, άρα έπρεπε να μάθουν λίγο από όλα. Εμείς υπερασπιζόμαστε δώδεκα χρόνια βασικών σπουδών για όλους όπου η  ύλη του αναλυτικού προγράμματος δεν θα πρέπει να έχει επικαλύψεις και θα  καθορίζεται από τις μαθησιακές δυνατότητες των μαθητών σε κάθε ηλικία.

Η εκπαίδευση πρέπει να στοχεύει:

α) στην αύξηση της αυτονομίας των ανθρώπων (Adorno) μέσω της  προσφοράς  επαρκών γνώσεων και ερεθισμάτων ώστε  να οδηγηθούν στην αυτοπραγμάτωση.

β) στην πολύπλευρη ανάπτυξη και καλλιέργεια της προσωπικότητας του ατόμου (γνωστική, συναισθηματική, κοινωνική, αισθητική, πρακτική).

γ) στην  ανάπτυξη της  ικανότητας  των ατόμων να συμμετέχουν στο κοινωνικό και πολιτικό  και πολιτιστικό γίγνεσθαι.

δ) στην σύμμετρη ανάπτυξη της ατομικότητας και της κοινωνικότητας.

ε) στην ανάπτυξη της ανεκτικότητας απέναντι σε άτομα και ομάδες που έχουν διαφορετικές πολιτισμικές καταβολές και έχουν επιλέξει έναν άλλο τρόπο ζωής.

Σύμφωνα με την αντίληψή μας η εκπαίδευση τίθεται στο κέντρο της κοινωνίας   ως ξεχωριστή και μοναδική ενέργεια του ανθρώπου πάνω στον άνθρωπο και το πρόβλημα της μεθόδου της αγωγής και της διδασκαλίας μας απασχολεί ιδιαίτερα.

Υποστηρίζουμε ότι σε ένα σχολείο ενιαίας βασικής δωδεκάχρονης εκπαίδευσης, στο κέντρο του ενδιαφέροντος πρέπει να βρίσκεται το παιδί και οι ανάγκες του. Η αγωγή πρέπει να αρχίζει από τις δυνατότητες του παιδιού και να τις αναπτύσσει ανάλογα με τις ιδιαιτερότητές του. Η μάθηση νοείται ως αυτενεργός διαδικασία και η διδασκαλία πραγματοποιείται με την ενεργό συμμετοχή του μαθητή  σύμφωνα με την αρχή της εποπτείας.[4]

Απαράβατο όρο για να επιτευχθούν  οι στόχοι αυτοί αποτελεί η μελέτη της παιδικής φύσης και των ιδιαιτεροτήτων της, καθώς και η γνώση του «πώς ο άνθρωπος μαθαίνει». Η επιστημονική παιδαγωγική γνώση, η οποία έχει προέρθει από την παιδαγωγική έρευνα, είναι κατά τη γνώμη μας απαραίτητη στο διδάσκοντα στο ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο,  όπου συντελείται το φαινόμενο της αγωγής.

Υποστηρίζουμε την αναγκαιότητα των παιδαγωγικών σπουδών για κάθε εκπαιδευτικό ούτως ώστε να καταστεί ικανός να παρακολουθήσει τον σύγχρονο παιδαγωγικό προβληματισμό και  να προσαρμόζει τη διδασκαλία του ανάλογα με τα πορίσματα της παιδαγωγικής έρευνας, τα όποια ως επιστήμονας παιδαγωγός θα μπορεί να κρίνει.

Ο εκπαιδευτικός που θα διαθέτει ένα σώμα γενικότερων γνώσεων που δεν θα είναι αυστηρά χρηστικές, απλά εργαλεία της διδασκαλίας, αλλά θα αποτελούν το απαραίτητο υπόβαθρο, για την σφαιρική κατανόηση της πράξης της αγωγής. Οι  γνώσεις αυτές, επειδή ακριβώς  είναι επιστημονικές,  δεν προέρχονται ούτε αφορούν αποκλειστικά στην πράξη της εκπαίδευσης, ενισχύουν, ωστόσο, την εγκυρότητα και την αποτελεσματικότητα της.

Οι γνώσεις αυτές πρέπει να αποκτώνται σε Παιδαγωγικές Σχολές. Το πρόγραμμα των σχολών αυτών θα περιλαμβάνει  ένα βασικό σώμα παιδαγωγικών  γνώσεων, κοινό για όλους  τους φοιτητές κατά τα πρώτα έτη, ενώ στη συνέχεια θα διαφοροποιείται και θα παρέχει εξειδικευμένες γνώσεις ανάλογα με τις ανάγκες της διδασκαλίας των αντικειμένων σε κάθε ηλικία . Κατά τη γνώμη μας είναι διαφορετικές οι γνώσεις που πρέπει να έχει κάποιος για να διδάξει π.χ. μαθηματικά στην  εκπαίδευση στις ηλικίες 13-17 από αυτόν που θα μελετήσει τα μαθηματικά για να ασχοληθεί με την αστρονομία. 

Υποστηρίζουμε ότι η μετάδοση γνώσεων δεν είναι και δεν μπορεί να είναι το ζητούμενο στο δωδεκάχρονο ενιαίο σχολείο, όπου συντελείται η πράξη της αγωγής. Δεν επιθυμούμε μία νοησιαρχική εκπαίδευση. Υποστηρίζουμε μία εκπαίδευση που θα μορφώνει ολόπλευρα τον άνθρωπο, γι’ αυτό και στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών ζητάμε να συνυπάρχουν η  επιστημονική παιδαγωγική γνώση, και η  ουσιαστική και σε βάθος γνώση των επιστημονικών αντικειμένων και της μεθοδολογίας τους ανάλογα με τις ανάγκες της κάθε ηλικίας. Προτάσσουμε την μετατόπιση του ενδιαφέροντος  από το κάθε ξεχωριστό αντικείμενο στο παιδί και στις ανάγκες του, από τον κατακερματισμό της γνώσης, στην προσπάθεια ενιαίας σύλληψης και ερμηνείας της φυσικής και  κοινωνικοπολιτικής πραγματικότητας. Στο πλαίσιο αυτό  διαφωνούμε με την προσφορά των παιδαγωγικών μαθημάτων εντός κυρίως μεταπτυχιακών σπουδών ή σεμιναρίων χωρίς να έχουν προηγηθεί βασικές προπτυχιακές παιδαγωγικές σπουδές. Κατά τη γνώμη μας η πρακτική αυτή συντελεί στην υποβάθμιση της Παιδαγωγικής επιστήμης, στον κατακερματισμό της γνώσης και στην οικονομική εκμετάλλευση του κλάδου.

Τελειώνοντας, υπογραμμίζουμε ότι σύμφωνα με την άποψή μας, η επιστήμη της Παιδαγωγικής, η κρατική μέριμνα για την εκπαίδευση και η βελτίωση του επαγγελματικού κύρους των εκπαιδευτικών είναι τρεις παράγοντες που αλληλοεπιδρώντας αμοιβαία δημιουργούν το κατάλληλο κοινωνικό και εννοιολογικό πλαίσιο που επιτρέπει την ανάπτυξη της Παιδαγωγικής σκέψης. Από την ανάπτυξη αυτή, το παιδί και η κοινωνία μόνο ωφελημένοι μπορούν να είναι.

[*] Παρουσιάστηκε από το μέλος του Δ.Σ. του συλλόγου Παυλίνα Νικολοπούλου στην ημερίδα της Δ.Ο.Ε με θέμα: «ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΟΥ ΒΙΩΝΟΥΜΕ – ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΟΥ ΟΡΑΜΑΤΙΖΟΜΑΣΤΕ. Κριτική και διεκδικήσεις», την Παρασκευή 3 Ιουνίου 2016.

[1] Andy Green, Εκπαίδευση και συγκρότηση του κράτους, επ.  Π.Γ. Κιμουρτζής , Gutenberg,Αθήνα,  2010.,  σ.  88.

[2]  ό.π. σ. 452.

[3] Raymond Boudon,L’ inegalite des chances,ParisArand Colin, 1979, σ.189-201.

[4] Θ.Ι. Κάστανου , Η απολογία του σχολείου εργασίας, Μ. Τριανταφύλλου και Σια, Θεσσαλονίκη, 1931, σ. 33-34.  και  Robert Dottrens, L’ éducation  nouvelle en Autriche, éd. Delachaux et  Niestlé S.A., Neuchatel, 1927, σ.42.και Ιωάννης Χριστιάς,  Από την Πατριδογνωσία στην Μελέτη Περιβάλλοντος, η Παιδαγωγική και τα προβλήματα του Δημοτικού Σχολείου, Τυπωθήτω Γιώργος Δάρδανος, Αθήνα, 1998, σ. 23-26. 

The post ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΟΥ ΘΕΛΟΥΜΕ* first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Ένα σχέδιο πρότασης για τη διδασκαλία οποιουδήποτε μαθήματος προϋποθέτει κάποιες αφετηριακές παραδοχές για το ρόλο και την κοι­νωνική λειτουργία του σχολείου, την ιεράρχηση, επιλογή και διάκριση των σχολικών γνώσεων, τον κοινωνικό χαρακτήρα των επιλογών του αναλυτικού προγράμματος, την κοινωνική σύνθεση των μαθητών και τη σχολική επιτυχία ή αποτυχία, τις ψυχολογικές προϋποθέσεις της διδα­σκαλίας και μάθησης, την επιλογή και τη χρήση των σχολικών εγχειρι­δίων κ.τ.ό.˙ σε άλλες σχετικές αναλύσεις έχουμε ασχοληθεί με πολλά από αυτά τα θέματα.

Το σχέδιο πρότασης, που θα σκιαγραφήσουμε για τη διδασκαλία της ιστορίας, ξεκινάει από την παραδοχή ότι το είδος ιστορίας που προωθεί­ται ή ευνοείται για διδασκαλία στο ελληνικό σχολείο συνδέεται στενά με το ρόλο του σχολείου στην υπόθεση της διευρυμένης αναπαραγωγής των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων. Αυτό το είδος ιστορίας προ­σφέρεται για τη νομιμοποίηση και τη συντήρηση της ιδεολογικής κυριαρχίας των κοινωνικών εκείνων δυνάμεων που έχουν την οικονο­μική και πολιτική κυριαρχία. Το μάθημα δηλαδή της ιστορίας παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση συγκεκριμένων αντιλήψεων, ιδεολο­γικών και πολιτισμικών αξιών και παραδοχών (για τη φύση, την κοινω­νία, τον άνθρωπο, την εξέλιξη, το παρελθόν, το παρόν κ.τ.ό.) και τελικά στη διαμόρφωση συνειδήσεων. Αυτό το είδος σχολικής ιστορίας είναι η λεγόμενη «επίσημη» ιστορία σε αντίθεση με την «ανεπίσημη» που απο­σιωπάται ή αποκλείεται από τα αναλυτικά προγράμματα, τα σχολικά εγχειρίδια, τη διδασκαλία ή τις εξετάσεις. Η «ανεπίσημη» ιστορία είναι ένα είδος αντίπαλης ιστορίας, εφόσον προτείνει αντίπαλες θεωρήσεις, εξηγήσεις, ερμηνείες και αντιλήψεις (για την κοινωνία, την εξέλιξη, το παρελθόν κ.ά.) που αμφισβητούν το είδος γνώσης που παράγει η «επίση­μη» ιστοριογραφία και συντελούν στη διαμόρφωση ιστορικής συνείδη­σης με προϋποθέσεις ενεργητικής παρέμβασης στο παρόν.

Στην ανάλυση που ακολουθεί θα προσπαθήσουμε να σκιαγραφή­σουμε το είδος ιστορίας που τυπικά διδάσκεται στο ελληνικό σχολείο για να διαμορφώσουμε κάποιες προτάσεις διδασκαλίας, οι οποίες θα μας επι­τρέψουν να αναδείξουμε στο σχολείο ένα είδος αντίπαλης σχολικής ιστορίας που δεν παραποιεί την επιστήμη της ιστορίας, που συντελεί στην πληρέστερη κατανόηση της αντικειμενικής ιστορικής πραγματικό­τητας και που ευνοεί την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης.

Η «επίσημη» σχολική ιστορία

Βασικός διδακτικός σκοπός για τη διδασκαλία της ιστορίας, όπως δηλώνεται σε αναλυτικά προγράμματα, μεθοδικές οδηγίες, οδηγίες σχο­λικών συμβούλων, είναι, μεταξύ άλλων, η καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης των μαθητών. Ωστόσο, παρά τις συγκεκριμένες αλλαγές που έγιναν τα τελευταία χρόνια στα αναλυτικά προγράμματα και στα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος, ο διδακτικός αυτός στόχος δε φαίνεται να επιτυγχάνεται ή να προσεγγίζεται. Αναλύ­σεις των σχολικών προγραμμάτων, των σχολικών εγχειριδίων, της καθιερωμένης διδακτικής πράξης και των διάφορων εξετάσεων κ.ά. καταλήγουν στην εκτίμηση ότι οι μαθητές δεν εισάγονται στην επιστήμη της ιστορίας και καλούνται να αποδεχτούν αντιεπιστημονικές απόψεις, συγχύσεις, ασάφειες, υπεραπλουστεύσεις, αναχρονισμούς κ.ά.[1]

Στο ελληνικό σχολείο διδάσκεται και επαναλαμβάνεται η εκδοχή μιας ιστορίας που προβάλλεται ως χρονολογική στατική περιγραφή κυρίως πολιτικοστρατιωτικών γεγονότων που γραμμικά συνδέονται στη λογι­κή μιας συνέχειας χωρίς αντιφάσεις^. αρχίζει από τους αρχαίους χρόνους και φτάνει μέχρι τη σύγχρονη εποχή. Πρόκειται για μια ελληνοκε­ντρική (εθνοκεντρική) γεγονοτολογική χρονολογική ιστορία, ως εάν η ιστορική εξέλιξη να προκύπτει ως μηχανική συνέπεια από προηγούμενη περίοδο εξ αιτίας του χρόνου. Η πληθώρα της ύλης και των ασύνδετων γεγονότων προβάλλει με ιδιαίτερη έμφαση την ιστορία κεντρικών κρα­τικών εξουσιών και την ιστορία των μεγάλων πολιτικών ανδρών[2]. Είναι ένα είδος ιστορίας αποκομμένης από τη μέθοδό της, τις κοινωνι­κές και ιστορικές της αναφορές και περιορισμούς. Στην καλύτερη περί­πτωση συνδέεται μηχανιστικά με τα μεθοδολογικά της εργαλεία, τα ερω­τήματα και τις πηγές. Είναι μια ιστορία που παρουσιάζεται ως αντικει­μενική γνώση και «αλήθεια» χωρίς την ανάδειξη της αντικειμενικής διά­στασης του παρελθόντος και της γνωσιολογικής υποκειμενικής παρέμ­βασης στην κατανόησή του.

Αν και έχουμε νέα σχολικά εγχειρίδια «εισαγωγής στις ιστορικές σπουδές» ή «ιστορίας με βάση τις πηγές» ή εγχειρίδια που προβάλλουν τον οικονομικό και κοινωνικό παράγοντα στην ιστορική εξέλιξη, οι σχε­τικές αναλύσεις ελέγχονται ως διστακτικές, αποσπασματικές, αντιφατι­κές και υπεραπλουστευτικές με αποσιωπήσεις ή συρρίκνωση του ρόλου των παραγωγικών δυνάμεων, των παραγωγικών σχέσεων, του τρόπου παραγωγής κ.ά.[3] Η σχολική αυτή ιστορία προσφέρεται για ιδεολογική χρήση υπέρ των κυρίαρχων παραδοχών για την κοινωνία, το παρελθόν, την ιστορική εξέλιξη και η διδασκαλία της ευνοεί τη μαζική καλλιέργεια «ψευδών συνειδήσεων» και την ιστορική ακρισία.

Η παιδαγωγική και η διδακτική του ενός και μοναδικού, αποκλειστικού κρατικού σχολικού εγχειριδίου για το μάθημα της ιστορίας αποκτάει τα χαρακτηριστικά ενός ιδεολογικού πειθαναγκασμού, παιδαγωγικής βίας και προσηλυτισμού. Ο ρόλος του δασκάλου όλο και πιο πολύ κινδυνεύ­ει να συρρικνωθεί σε απλό εκτελεστή των διδακτικών προδιαγραφών του σχολικού εγχειριδίου, των περιορισμών ή προσδιορισμών που προ­κύπτουν από τη μορφή και το περιεχόμενο των εισαγωγικών εξετάσεων κ.ά. Η διδακτική που καλείται να εφαρμόσει είναι μια τεχνική οργάνω­σης για πληθώρα ύλης με περιττές λεπτομέρειες, ονόματα ηρώων, χρο­νολογίες, γεγονότα, γραφικές απεικονίσεις μαχών, συναισθηματικές εξάρσεις κ.ο.κ. (: «Το πρωί (sic) της 21ης Σεπτεμβρίου του 480 π. Χ. άρχι­σε η ναυμαχία…» ή «το 401 π. Χ. ο Κύρος, νεώτερος αδελφός του βασι­λιά των Περσών Αρταξέρξη, με 13.000 Έλληνες μισθοφόρους και 100.000 Πέρσες εξεστράτευσε…» ή «Το σχέδιο που εφάρμοσε ο Μιλτιά­δης… αραίωσε το κέντρο και ενίσχυσε τα άκρα…»). Πολλές φορές έχει κανείς την αίσθηση ότι παρακολουθεί ανάλυση στρατιωτικών επιχειρή­σεων σε ευέλπιδες υποψήφιους αξιωματικούς του στρατού. Η κατα­δυνάστευση της λεπτομέρειας και των ασύνδετων γεγονότων εμπλουτί­ζεται συχνά με ασαφείς γενικεύσεις του τύπου «Η κοινωνική, η πολιτική και οικονομική ζωή της Ελλάδας είχε φτάσει σε ψηλό επίπεδο ανά­πτυξης σε σύγκριση με το περσικό κράτος…». Έτσι, διαμορφώνεται ένα είδος διδακτικής αγωνίας και διδακτικού ρυθμού για τη μηχανιστική κάλυψη της διδακτέας ύλης του σχολικού εγχειριδίου. Οι μαθητές, με τη σειρά τους, καλούνται ως παθητικοί δέκτες να απομνημονεύσουν μηχα­νιστικά αυτό το είδος ιστορικής «γνώσης», ώστε να την αποδώσουν ανεπεξέργα­στη, σε φωτοτυπική αναπαραγωγή στις διάφορες εξετάσεις.

Η αναπαραγωγή της «επίσημης» εκδοχής της ιστορίας επιτυγχάνεται ή ευνοείται και με την ίδια τη διάρθρωση του περιεχομένου των σχολι­κών εγχειριδίων, με την τεχνική του κατακερματισμού και της διαμερι­σματοποίησης της σχολικής ιστορικής γνώσης. Η ιστορία προβάλλεται ως ένα άθροισμα διαφορετικών και παράλληλων ιστοριών (πολιτικής, πολεμικής, κοινωνικής, οικονομικής κ.ά.) και όχι ως μια ενιαία ολότη­τα. Τα κεφάλαια που αφορούν την κοινωνική-οικονομική και πολιτιστι­κή ιστορία είναι συνήθως εμβόλιμα ανάμεσα σε κεφάλαια πολιτικής ιστορίας ή πολεμικών συγκρούσεων. Όταν δεν «χαρίζονται» ή δεν διδά­σκονται περιληπτικά, στην καλύτερη περίπτωση διδάσκονται διαδοχι­κά και ασύνδετα, λες και πρόκειται για διαδοχικές ή παράλληλες πορεί­ες, χωρίς τις απαραίτητες διασυνδέσεις. Έτσι, όμως, καθίσταται δύσκο­λη υπόθεση η συνολική κατανόηση μιας εποχής και μιας κοινωνίας και αποκρύπτεται ο ρόλος των κοινωνικών συγκρούσεων στην πολιτική και στην πολιτιστική εξέλιξη. Η διαμερισματοποίηση της ιστορικής «γνώ­σης» επιβάλλεται και σε ένα άλλο επίπεδο, καθώς η «γνώση», όπως προβάλλεται, είναι αποκομμένη από τους κοινωνικούς και ιστορικούς της προσδιορισμούς, τις μεθοδολογικές της προϋποθέσεις, τις ιστοριο­γραφικές της αναφορές, τη σχέση της με τις πηγές και τις μαρτυρίες και τους γνωσιολογικούς της περιορισμούς. Οι ένθετες αναφορές σε πηγές, η παράθεση κειμένων ή απεικονίσεων κ.τ.ό. δεν αναδεικνύουν την πολλ­απλότητα των σχετικών ζητημάτων. Απλώς, έρχονται να επικυρώσουν τη συγκεκριμένη θεώρηση της ιστορίας που προβάλλεται στο σχολικό εγχειρίδιο.             

Επάνω αριστερά:

Ο Μιλτιάδης για να εξουδετερώσει την αριθμητική υπεροχή των Περσών, παράταξε το ελληνικό στράτευμα με ενισχυμένες τις δύο πτέρυγες του και αδύνατο το κέντρο του. Έτσι μόλις οι δύο αντίπαλες φάλαγγες είχαν το ίδιο πλάτος. Μόλις άρχισε η μάχη, οι δύο πτέρυγες των Ελλήνων κατόρθωσαν να απωθήσουν τα απ[έναντι εχθρικά τμήματα και να το καταδιώξουν. Στο μεταξύ, το κέντρο του περσικού στρατού. Έχε απωθήσει το αδύνατο ελληνικό κέντρο. Τότε όμως οι δύο πτέρυγες του ελληνικού στρατού στράφηκαν προς τα πίσω και ο κύριος όγκος των περσικών δυνάμεων βρέθηκε κυκλωμένος…

Σχέδιο για μια αντίπαλη διδακτική

Αν δεχτούμε τη σύντομη ανάλυση που κάναμε για να σκιαγραφή­σουμε τη διδασκαλία της επίσημης σχολικής ιστορίας, έχουμε προδιαγράψει, ως ένα βαθμό, τις αρχές και τους όρους που είναι δυνατό να προσδιορίζουν μια αντίπαλη διδακτική για τη διδασκαλία της «ανεπί­σημης» ιστορίας. Το ερώτημά μας είναι πώς μπορούν εκπαιδευτικοί και μαθητές, στα ανελαστικά πλαίσια της καθημερινής εκπαιδευτικής διαδι­κασίας, να υιοθετούν αρχές διδασκαλίας που επιτρέπουν στην  «ανεπίσημη» εκδοχή της ιστορίας να αντιπαρατίθεται στην «επίσημη» εκδοχή του σχολικού εγχειριδίου. Δεν υπαινισσόμαστε ότι η διδασκαλία είναι ζήτημα μεθόδου, οργάνωσης και τεχνικής. Το περιεχόμενο του μαθήμα­τος («τι») που κάθε φορά διδάσκεται έχει οπωσδήποτε προτεραιότητα, αλλά και η μέθοδος και η τεχνική του («πώς») έχουν και αυτές σχετικό περιεχόμενο. Ένα παράδειγμα ίσως είναι ενδεικτικό: η τυπική διδακτι­κή πρακτική να γίνεται το μάθημα της ιστορίας με κλειστό το ένα και μονα­δικό υποχρεωτικό κρατικό σχολικό βιβλίο ιστορίας προβάλλει την έμμεση παραδοχή και αντίληψη ότι η ιστορική γνώση που εμπεριέχεται σ’ αυτό είναι έγκυρη, αντικειμενική, επιστημονική και επομένως προ­σφέρεται για απομνημόνευση και αποστήθιση.

Η διδακτική πράξη προσφέρεται ως ένα πεδίο σχετικά ανοιχτό για ατομική αλλά κυρίως συλλογική παρέμβαση που να στοχεύει στη δια­μόρφωση εναλλακτικής-αντίπαλης πρότασης προς την επίσημη εκδοχή των αναλυτικών προγραμμάτων ή των σχολικών εγχειριδίων. Για να μη πέσουμε στην παγίδα του παιδαγωγισμού, τα όρια αυτής της παρέμβα­σης είναι περιορισμένα, τη στιγμή που οι διδακτικές αρχές και πρακτικές, αντι­κειμενικά, δεν είναι δυνατό από μόνες τους να ανατρέψουν τον αναπα­ραγωγικό ρόλο του σχολείου. Ωστόσο, μια διδακτική που υιοθετεί ως άξονές της την καθημερινή επιστημονική κριτική της ιστορικής γνώσης, η οποία  εμπεριέχεται στα σχολικά εγχειρίδια, την αποκάλυψη των διάφο­ρων μορφών με τις οποίες μεταμφιέζεται η αντικειμενική ιστορική πραγματικότητα, τη σύνδεση της κατανόησης του παρελθόντος με το παρόν κ.τ.ό., τουλάχιστον ανοίγει το δρόμο για την αντιπαράθεση της «ανεπίσημης» προς την κυρίαρχη και επίσημη εκδοχή της ιστορίας.

Μια αντίπαλη διδακτική πρόταση, ουσιαστικά, προϋποθέτει τη δυνα­τότητα παρέμβασης. Στην περίπτωση του μαθήματος της ιστορίας είναι δυνατό να υποστηρίξουμε ότι τα σχολικά εγχειρίδια, παρόλο το αλύγι­στο σχήμα της διάρθρωσής τους, δεν είναι «αδιάβροχα» στην παρέμβαση του εκπαιδευτικού. Προσφέρονται για ευρύτερη αναδιάρθρωση και αναδιάταξη της ύλης τους. Εκείνο όμως που ιδιαίτερα προσφέρεται για εναλλακτική πρόταση είναι το είδος ιστορικής γνώσης που εμπεριέχεται σ’ αυτά. Η «επίσημη» σχολική ιστορία, για να δανειστούμε μια γνωστή φράση, «μοιάζει με ελβετικό τυρί: γεμάτη τρύπες και κενά»[4]. Εκπαι­δευτικοί και μαθητές μπορούν να αξιοποιούν όσες ορθές και επιστημο­νικές γνώσεις εμπεριέχονται στα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας και να συμπληρώνουν τα «κενά» με τρόπο που συστηματικά να πλησιάζουν όλο και περισσότερο προς την επιστήμη της ιστορίας, τις σύγχρονες ιστοριογραφικές τάσεις και την αντικειμενική ιστορική πραγματικότητα. Διδακτικός σκοπός είναι η καλλιέργεια ιστορικής σκέψης και συνεί­δησης με απώτερη επιδίωξη τη συνειδητή δράση των σημερινών μαθη­τών – αυριανών πολιτών στη διαμόρφωση του παρόντος και του μέλλο­ντος. Σε επίπεδο διδασκαλίας η εναλλακτική-αντίπαλη πρόταση είναι δυνατό να οριοθετηθεί με τις ακόλουθες βασικές αρχές.

(1) Η σχολική ιστορία είναι μάθημα ιστορίας και ιστοριογραφίας. Αυτό σημαίνει ότι η διδασκαλία του μαθήματος συστηματικά οργανώ­νεται και διεξάγεται με βασικό άξονα τα προβλήματα ή ερωτήματα που θέτει η ιστορία με τις τρεις της σημασίες: (i) ως η αντικειμενική ιστορική πραγματικότητα (: το παρελθόν ως αντικείμενο μελέτης), (ii) ως ένα ιστορικά, κοινωνικά και επιστημονικά προσδιορισμένο είδος κατανόη­σης αυτής της πραγματικότητας (: η ιστορία που «ξέρουμε»)  και (iii) ως ιστορική έρευνα και επιστήμη[5].

Η επικέντρωση κατά τη διδασκαλία της ιστορίας στο «τι» (ξέρουμε) του παρελθόντος, χωρίς τις απαραίτητες διευκρινίσεις και αναλύσεις ή συσχετίσεις που τίθενται από το ίδιο το αντικείμενο (: το παρελθόν) και την ιστορική έρευνα και μέθοδο (: ιστοριογραφία), δεν βοηθάει στην κατανόηση του παρελθόντος. Δεν υπαινισσόμαστε, βέβαια, την πρακτική που συνήθως υιοθετείται, να προτάσσονται κάποιες ενότητες ή εισα­γωγικά κεφάλαια για τις πηγές της ιστορίας^. ούτε την επιλογή να παρατ­ίθενται κάποια κείμενα-πηγές ή κάποια αρχαιολογικά ευρήματα (εικό­νες) που συμπληρώνουν μηχανιστικά τα κεφάλαια των εγχειριδίων˙ ούτε εννοούμε την καθιέρωση ή επέκταση ειδικών μαθημάτων «Εισαγω­γή στις Ιστορικές Σπουδές». Αναφερόμαστε στη συστηματική συνεξέτασ­η και ανάλυση των σχετικών αυτών ερωτημάτων που σχετίζονται με τα θέματα, γεγονότα, φαινόμενα, ενότητες ή περιόδους που επεξεργαζόμα­στε σε κάθε διδακτική ενότητα. Το ερώτημα-άξονας που τίθεται συστημ­ατικά κατά τη διδασκαλία είναι τι πράγματι γνωρίζουμε για το παρελ­θόν και  πώς το γνωρίζουμε.

Ουσιαστικά πρόκειται για διδασκαλία που υιοθετεί συγκεκριμένες αφετηριακές παραδοχές για να καταλήξει στην κατανόηση αυτών των ίδιων παραδοχών από τη μεριά των μαθητών. Από τη συνεξέταση ιστορ­ίας και ιστοριογραφίας προκύπτουν πολύ σημαντικές τέτοιες παραδο­χές που προσφέρονται για οργάνωση του μεθοδολογικού άξονα της διδασκαλίας, όπως οι ακόλουθες: (α) Πριν μελετήσετε την ιστορία μελετ­ήσετε τον ιστορικό που τη γράφει (ιστοριογραφία). (β) Η ιστορία είναι ένας διαρκής διάλογος ανάμεσα στο παρελθόν και στο παρόν. Η παρα­δοχή αυτή προσφέρεται ιδιαίτερα για τη δημιουργική και ενεργητική σύνδεση της ιστορικής γνώσης για το παρελθόν με το παρόν. (γ) Κάθε σε κάθε εποχή γράφει (επαναδιατυπώνει) την ιστορία της για το παρελθόν. (δ) Η ιστορία είναι ένας διάλογος ανάμεσα στον ιστορικό και στο παρελθόν που μελετάει κ.ά.[6]

Οι  παραπάνω αρχές προσφέρονται για διαμόρφωση συγκεκριμένων διδακτικών επιλογών, πρακτικών, τεχνικών κ.ά. στην καθημερινή διδακτική πράξη. Η σταθερή αναζήτηση και συσχέτιση της ιστορίας μιας περιόδου ή ενός γεγονότος με τη σχετική ιστοριογραφία (συγχρονική και διαχρονική) που έχει αναπτυχθεί ευνοεί την πληρέστερη κατανόηση και της περιόδου που διδάσκεται και της ιστορικής επιστήμης.

(2) Η μάθηση της σχολικής ιστορίας είναι ένας σιωπηρός κριτικός διάλογος ανάμεσα στον αναγνώστη-μαθητή και τον ιστορικό. Η συνδι­δασκαλία ιστορίας και ιστοριογραφίας προετοιμάζει το μαθητή για το διάλογο με τον ιστορικό. Η ιστορία δεν είναι μια απλή εξιστόρηση, αλλά μια διήγηση με συστηματική αναφορά της στα τεκμήρια και τις ενδείξεις. Η ιστορία έχει μια ιδιαίτερα περίπλοκη σχέση με τη μαρ­τυρία. Αυτό σημαίνει ότι η διήγηση, εξήγηση και ερμηνεία ενσωματώ­νει τη μαρτυρία ως αναπόσπαστο στοιχείο της αίσθησης ή κατανόησης του παρελθόντος.

Τα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας προτείνουν συνήθως μια διήγηση χωρίς συστηματικές αναφορές στα προβλήματα των ενδείξεων και των μαρτυριών,στο πιθανό, στην αβεβαιότητα, στην αμφισβήτηση, στα όρια της άποψής τους και τους περιορισμούς. Τα σχολικά, δηλαδή, εγχειρίδια συνήθως αποσιωπούν τη σχέση της διήγησης, εξήγησης ή ερμηνείας που προσφέρουν με τη μαρτυρία που τη στηρίζει ή την αμφισβήτηση που άλλες ιστορικές σχολές έχουν εγείρει. Από αυτή την άποψη, η διδασκα­λία καλείται να αναπτύξει και να στηρίξει εκείνο το διάλογο που ανα­δεικνύει τα όρια της γνώσης που προσφέρεται στο σχολικό εγχειρίδιο, τους περιορισμούς της, το είδος της μαρτυρίας που αξιοποιεί ή που αγνοεί, τα κενά ή τα χάσματα κ.o.κ.

Ο κριτικός διάλογος ανάμεσα στον αναγνώστη-μαθητή και τον ιστορικό (συγγραφέα ενός ιστορικού εγχειριδίου ή βιβλίου) είναι δοκιμασία ή «βάσανος» της ιστορικής γνώσης των σχολικών εγχειριδίων με ερωτή­ματα όπως, ποιος είναι ο συγγραφέας; δηλώνει ή διατυπώνει τις απόψεις του ­ή τις υπαινίσσεται; ποιες πηγές υποστηρίζει ότι χρησιμοποιεί; υποδεικνύει τους περιορισμούς των απόψεών του; αναγνωρίζει τα κενά ή τα χάσματα στη γνώση που έχουμε; κ.τ.ό.            

Από μια άποψη, γνώσεις είναι δυνατό να διαθέτουν οι μαθητές χωρίς ωστόσο να τις κατανοούν. Είναι δυνατό να γνωρίζουν τι λέει το σχολι­κό εγχειρίδιο, να το επαναλάβουν και να πάρουν ένα πολύ καλό βαθμό και όμως να μην κατανοούν το περιεχόμενο των λέξεων που επαναλαμ­βάνουν. Μπορώ να υποστηρίξω την άποψη του σχολικού εγχειριδίου «η κοινωνική, η πολική και οικονομική ζωή της Ελλάδας είχε φτάσει σε ψηλό επίπεδο ανάπτυξης…» (περσικοί πόλεμοι), αλλά εάν δεν μπορώ να εξηγήσω ή να δώσω νοητική εικόνα αυτής της ανάπτυξης, η γνώση που προτείνω είναι επιφανειακή. Όπως πολύ χαρακτηριστικά υποστηρίζει ο Ε. Carr: «Αν βάλουμε το γάλα να βράσει σε μια κατσαρόλα θα χυθεί. Δεν ξέρω και δε θέλω να ξέρω γιατί συμβαίνει αυτό. Αν πιεζόμουν θα το απέδιδα στην τάση που έχει το γάλα να χύνεται, πράγμα αρκετά αληθινό μα που δεν εξηγεί τίποτα… Με τον ίδιο τρόπο μπορεί κανείς να διαβά­σει ή ακόμα να γράψει για τα περιστατικά του παρελθόντος χωρίς να θέλει να ξέρει γιατί συνέβησαν…» [7].

Η ιστορία αφορά πράξεις ή δραστηριότητες ανθρώπων σε κοινωνικές ομάδες και από αυτή του άποψη σχετίζεται με την έννοια της εξέλιξης ή της αλλαγής μέσα στον ιστορικό χρόνο. Η αλλαγή μέσα στον ιστορικό χρόνο είναι η γλώσσα της ιστορίας^˙ τα ιστορικά γεγονότα είναι οι λέξεις που χρησιμοποιούνται για την υποδούλωση αυτής της αλλαγής και η διήγηση είναι οι προτάσεις που αναλύουν, εξηγούν και ερμηνεύουν αυτή την αλλαγή[8]. Από αυτή την άποψη, η επανάληψη της διήγησης ενός σχο­λικού εγχειριδίου χωρίς την κατανόηση της ιστορικής αλλαγής είναι άκριτη αποδοχή και επανάληψη-αποστήθιση των προτάσεων του σχολι­κού εγχειριδίου.

(3) Ο διάλογος αναγνώστη-μαθητή με τον ιστορικό προϋποθέτει την κριτική ανάγνωση ως βασική διδακτική και μαθησιακή δραστηριότητα. Η ιστορία ως διήγηση και αναπαράσταση του παρελθόντος έχει ιδιαίτε­ρη σχέση με τη γλώσσα. Μια δυσκολία στη διδασκαλία και τη μάθηση της ιστορίας συνδέεται με το ότι είναι ουσιαστικά μια έμμεση διαδικασία μάθησης με την παρεμβολή του γραπτού λόγου. Η ιστορική κατανόηση του παρελθόντος εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την κατανόηση της ίδιας της γλώσσας που χρησιμοποιείται στην ιστορία. Ένα κεντρικό πρόβλημα στη διδασκαλία της ιστορίας είναι η χρήση της γλώσσας που, για πολλούς λόγους (κοινωνικούς, πολιτισμικούς κ.ά.), είναι δυνατό να δυσκολεύει ιδίως την κατανόηση από τη μεριά μαθητών που προέρχο­νται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Τεχνικοί όροι όπως μαρτυρία, ένδειξη, πηγές κ.τ.ό., γενικοί ιστορικοί όροι όπως φεουδαλι­σμός, αναγέννηση, επανάσταση, περιοδολογήσεις, μεταφορική γλώσσα κ.ά. κάνουν το μάθημα της ιστορίας ένα αντικείμενο με πολλές γλωσσικές δυσκολίες.

Η διδασκαλία της ιστορίας προϋποθέτει, από αυτή την άποψη, την εφαρμογή αρχών διδασκαλίας που υιοθετούνται στην ανάπτυξη της κριτικής ανάγνωσης και στη διδασκαλία της ιστορίας. Η γλώσσα της ιστορίας προσφέρεται προς την κατεύθυνση αυτή μια και ενσωματώνει καθημερινό λόγο (άρα αξιοποίηση της γλώσσας των μαθητών). Σε μία τέτοια περίπτωση ο δάσκαλος και οι μαθητές επεξεργάζονται συστημα­τικά περιπτώσεις αναχρονιστικής χρήσης, περιπτώσεις αφηρημένων γενικεύσεων, το ιστορικό περιεχόμενο καθημερινών όρων κ.τ.ό. Σε αυτή την περίπτωση μπορεί να υποστηρίξει κανείς ότι διδάσκει και ιστορία και εμπλουτισμό της γλώσσας με το να δίνει στις λέξεις νέες σημασίες και το ιστορικό τους περιεχόμενο.

Μια συστηματική εφαρμογή και μεταφορά των προηγούμενων αρχών, ουσιαστικά, σημαίνει διδασκαλία της ιστορίας και μάθηση ιστορίας με το βιβλίο ανοιχτό. Η κριτική ανάγνωση και μελέτη του σχολικού εγχει­ριδίου ιστορίας είναι μια δημιουργική και αποτελεσματική διδακτική επιλογή. Ωστόσο, η κριτική ανάγνωση και μελέτη ενός ανοιχτού μοναδι­κού υποχρεωτικού κρατικού σχολικού εγχειριδίου αποκτάει τα χαρα­κτηριστικά μιας αντίπαλης διδακτικής επιλογής. Το επίσημο σχολικό εγχειρίδιο ιστορίας ανοιχτό στη διδασκαλία και τη μάθηση ανοίγει το δρόμο για την ανεπίσημη ιστορία, την ιστορική έρευνα, την ιστορική πραγματικότητα και την ιστορική σκέψη και συνείδηση.

***

Μια αντίπαλη διδακτική που να στηρίζεται στις παραπάνω αρχές προϋποθέτει πέρα από τα παραπάνω, συστηματική αναδιοργάνωση, αναδιάρθρωση και αναδιάταξη της διδακτέας ύλης που εμπεριέχεται στο επίσημο σχολικό εγχειρίδιο. Μια τέτοια αναδιάταξη απορρίπτει τη στατική χρονολογική-γεγονοτολογική εξιστόρηση ασύνδετων γεγονό­των. Δεν βοηθάμε τους μαθητές στην κατανόηση της συνολικής ιστορι­κής πραγματικότητας με έναν προγραμματισμό διδασκαλίας που παρα­κολουθεί πιστά και στενά τον κατακερματισμό και τη διαμερισματοποί­ηση των σχετικών κεφαλαίων του επίσημου σχολικού εγχειριδίου. Η καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης και ιστορικής συνείδησης δεν προκύ­πτει ως αποτέλεσμα-άθροισμα κάποιων διαδοχικών κεφαλαίων αλλά ως κατανόηση της συνολικής ιστορικής πραγματικότητας και της δυναμικής των κοινωνικών συγκρούσεων στην ιστορική εξέλιξη.

Όλα τα παραπάνω σημαίνουν ότι έχουμε το δικαίωμα, την υποχρέω­ση και τη δυνατότητα να αξιοποιήσουμε τη σχολική ιστορία για την απο­κάλυψη της «συνωμοσίας της σιωπής» και τη διαμόρφωση μιας εναλλα­κτικής-αντίπαλης πρότασης διδασκαλίας. Το είδος ιστορίας που διδά­σκεται στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ιδίως στο δημοτικό και το γυμνάσιο) οριοθετεί το είδος της ιστορικής παιδείας που προσφέρεται στους μαθητές. Η πλειοψηφία των μαθητών που τελειώ­νουν τη μέση εκπαίδευση ή πολύ περισσότερο οι μαθητές που ολοκλη­ρώνουν μόνο την 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση δεν μπορούν να απο­φοιτούν χωρίς να είναι σε θέση να κάνουν το διάλογό τους με τον ιστο­ρικό, έτσι όπως αποκαλυπτικά μας δίνει ο Μπρεχτ το διάλογο του εργά­τη με τον ιστορικό:

Ο νεαρός Αλέξανδρος υπόταξε τις Ινδίες.

Μοναχός του;

Ο Καίσαρας νίκησε τους Γαλάτες.

Δεν είχε ούτε ένα μάγειρα μαζί του;

Ο Φίλιππος της Ισπανίας έκλαψε όταν η αρμάδα του

βυθίστηκε. Δεν έκλαψε, τάχα, άλλος κανένας;

Ο μέγας Φρειδερίκος κέρδισε τον Εφτάχρονο τον πόλεμο. Ποιός

άλλος τον κέρδισε;

Κάθε σελίδα και μια νίκη.

Ποιος μαγείρεψε τα νικητήρια συμπόσια;

Κάθε δέκα χρόνια κι ένας μεγάλος άνδρας.

Ποιος πλήρωσε τα έξοδα;

Πόσες και πόσες ιστορίες.

Πόσες και πόσες απορίες.

Το ποίημα του Μπρεχτ μας προσφέρει μια αντίπαλη διδακτική προ­σέγγιση στο μάθημα της επίσημης σχολικής ιστορίας του κρατικού σχο­λικού εγχειριδίου. Μια τέτοια προσέγγιση δεν καλεί τους μαθητές να παρακολουθήσουν «άσκηση επί χάρτου» των στρατιωτικών επιχειρήσε­ων, αλλά τους διδάσκει να κάνουν τουλάχιστον κατάλληλες και αποκα­λυπτικές ερωτήσεις…

[*] Δημοσιεύτηκε για πρώτη φορά στο περιοδικό  Σύγχρονη Εκπαίδευση, 55, 1990,  17-26.

[1] Βλ. τις ενδιαφέρουσες αναλύσεις και συζητήσεις που εμπεριέχονται στο βιβλίο, Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού (1988). Η Διδασκαλία της Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση, εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα. Βλ. Επίσης Πανελλήνια Ένωση Φιλολό­γων, Ιστορία, σεμινάριο 3, Αθήνα, 1984.

[2] Βλ. και παλαιότερες εργασίες του Γ. Μαυρογιώργου, (1981), Η εγκυρότητα περιε­χομένου των γραπτών εξετάσεων στο μάθημα της Ιστορίας, Σειρά Επιστημονικών Διατριβών της Φιλοσοφικής Σχολής, Ι, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων˙ του ιδίου (1986) «Οι εξετάσεις ως μηχανισμός “παρακυβέρνησης” της εκπαίδευσης» στο Θ. Γκότοβου κ.ά. Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Σύγχρονη Εκπαί­δευση, Αθήνα, 189-196 (Αναδημοσίευση από το περιοδικό Επιθεώρηση πολιτικής Επιστήμης, 3, 1982).

[3] Βλ. ιδιαίτερα Α. Μπαλτά – Ε. Φουρναράκη «Η χρήση του κοινωνικού παράγοντα στη σχολική ιστοριογραφία» στο Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού (1988), ό.π. σ. 85-91˙ Α. Κωνσταντοπούλου «Το εγχειρίδιο της Γ΄ Λυκείου», στο Εταιρεία Μελέτης  Νέου Ελληνισμού, ό.π. σ. 172-188.

[4] Βλ. Αnn Low-Beer (1974) «Books and the Teaching of History in School», History, 59. p. 399 (392-404).

[5] Βλ. Α. Marwick (1970) The Nature of History, Macmillan, London, και D. Watts (1972) The Learning of History, RKP, London.

[6] Ό.π.  Βλ. και Ε. Carr. Τι είναι Ιστορία, μτφρ. Φ. Λιάπα, Εκδόσεις 70- Πλανήτης, 1974.

[7] Ε. Carr. ό.π.,  σ. 1 02.

[8] Βλ. σχετικά D. Watts. ο.π.

The post ΣΧΕΔΙΟ ΠΡΟΤΑΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΙΑΣ «ANTΙΠΑΛHΣ» ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ* first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.