Η προώθηση της αξιολόγησης εκπαιδευτικών και της αυτοαξιολόγησης σχολικών μονάδων είναι μια από τις βασικές προτεραιότητες της νέας έκθεσης του ΟΟΣΑ καθώς εκτιμάται ως αναντικατάστατο εργαλείο για την αυτονομία της σχολικής μονάδας και τη λειτουργία της με όρους επιχείρησης. Σε αυτό το πλαίσιο, η έκθεση αποτιμά την προηγούμενη αποτυχημένη απόπειρα επιβολής της αξιολόγησης διαπιστώνοντας ότι «η πλειοψηφία των σχολείων αρνήθηκε να συμμετάσχει, οπότε γρήγορα εγκαταλείφθηκε. Ακολούθως, οι εκπαιδευτικοί και οι εκπρόσωποί τους αρνήθηκαν να δεχτούν οποιαδήποτε αξιολόγηση της απόδοσης» (σ.145).

Η έκθεση εκτιμά ότι αυτή η εξέλιξη έχει τις αιτίες της στην καχυποψία του εκπαιδευτικού σώματος που οφείλεται:

• στις συλλογικές μνήμες από την πολιτική χρήση της αξιολόγησης την περίοδο της στρατιωτικής δικτατορίας (1967-1974)
• στην εκτίμηση ότι η διαδικασία αξιολόγησης θα είναι υποκειμενική καθώς θα χαρακτηρίζεται από ποικίλες πρακτικές ευνοιοκρατίας
• στην εκτίμηση ότι σε συνθήκες λιτότητας η αξιολόγηση των σχολείων θα χρησιμοποιηθεί για να δικαιολογήσει περικοπές προσωπικού
• στην προκαταβολική απόρριψη του 15% των αξιολογούμενων ως ανεπαρκών

Με αυτά και με τα άλλα, όπως αναφέρουν, «μέχρι πρόσφατα, η Ελλάδα ήταν η μόνη χώρα της ΕΕ που δεν απαιτούσε ούτε εξωτερική είτε εσωτερική σχολική αξιολόγηση, αν και υπάρχουν αναφορές ότι από το 2018 θα υπάρξει ετήσια αξιολόγηση για 20.000 στελέχη της εκπαίδευσης στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση» (σ.146).

Ποια είναι όμως η εκτίμηση του ΟΟΣΑ για τις νέες μορφές αξιολόγησης που προτείνει το Υπουργείο Παιδείας με το νέο ν/σχ για τις νέες δομές: Όπως εκτιμάται από το κλιμάκιο του ΟΟΣΑ, «είναι προφανές ότι οι ιθύνοντες του Υπουργείου έχουν λάβει υπόψη τα διδάγματα από το παρελθόν. Οι προτάσεις της ΑΔΙΠΠΔΕ και του ΙΕΠ υποδεικνύουν μια βαθμιαία προσέγγιση για την οικοδόμηση εμπιστοσύνης μεταξύ Υπουργείου και εκπαιδευτικών πριν από την εισαγωγή ενός πιο ολοκληρωμένου συστήματος αξιολόγησης» (σ.158). Αυτό σημαίνει πολύ απλά ότι το υπό προώθηση πλαίσιο αξιολόγησης είναι μεταβατικό και πρωταρχικό στόχο έχει τη διαμόρφωση κουλτούρας αξιολόγησης, την αποδοχή της αξιολόγησης από το εκπαιδευτικό σώμα, που αποτελεί βασική προϋπόθεση για την προώθηση ενός πιο «ολοκληρωμένου μοντέλου αξιολόγησης» εκπαιδευτικών και σχολείων.

Πως αντιλαμβάνεται ο ΟΟΣΑ αυτό το μοντέλο αξιολόγησης; Πρόκειται για μια νέα μορφή απόλυτου επιθεωρητισμού όπου ο διευθυντής θα έχει το δικαίωμα να επιθεωρεί τον εκπαιδευτικό ακόμα και κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, θα έχει τη δυνατότητα να προσλαμβάνει και να απολύει το προσωπικό του σχολείου, ενώ χαρακτηριστικά επισημαίνεται ότι η νομοθεσία σήμερα δεν δίνει τη δυνατότητα για αξιολόγηση και «απομάκρυνση των αδύνατων εκπαιδευτικών από το επάγγελμα» (σ.72). Και ταυτόχρονα, προβάλλει την ανάγκη για μια άμεση σύνδεση της αξιολόγησης κάθε σχολικής μονάδας με την αυτονόμηση της λειτουργίας της. Συμπέρασμα: η μέθοδος προσέγγισης είναι διαφορετική αλλά ο στόχος μένει ίδιος. Και τα δύο σκέλη του συμπεράσματος έχουν τη δική τους σημασία για όσες και όσους επιθυμούμε να συμβάλουμε σε ένα ακόμα αποτελεσματικό κίνημα αντίστασης και αποτροπής των μέτρων.

The post ΕΚΘΕΣΗ ΟΟΣΑ: ΠΡΩΤΑ ΕΜΠΙΣΤΟΣΥΝΗ, ΜΕΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΕΚΘΕΣΗ ΟΟΣΑ: ΠΡΩΤΑ ΕΜΠΙΣΤΟΣΥΝΗ, ΜΕΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

(1ο Μέρος σ. 159-163)

μετάφραση – σχολιασμός: Ελένη Παπαποστόλου

Στις σελίδες αυτές της έκθεσης του ΟΟΣΑ μπορεί κανείς να αναγνωρίσει ότι αυτό που ζητείται από τους εκπαιδευτικούς δεν είναι απλώς να εργάζονται πιο σκληρά και γι’ αυτό να τους αξιολογούν και να τους ελέγχουν. Αυτό που ζητείται είναι η ίδια τους η ψυχή: να μετατραπούν σε εργαλεία με προδιαγραφές και να υπαχθούν, με κίνητρο την καριέρα, σε μια κατηγοριοποίηση που θα τους διασπά, θα τους διαχωρίζει και θα τους φέρνει τον έναν απέναντι στον άλλο, αυξάνοντας και εντείνοντας αντιθέσεις και αντιπαραθέσεις που ήδη αναπτύσσονται μέσα στο σώμα των εκπαιδευτικών. Έτσι, η καθυπόταξη της πραγματικής παιδαγωγικής ελευθερίας, έστω και σχετικής, που διαθέτει αυτή τη στιγμή ο εκπαιδευτικός στο ελληνικό σχολείο, θα έχει επιτευχθεί στο όνομα μιας «παιδαγωγικής αυτονομίας» κουτσουρεμένης από τις λογής ένθεν και άνωθεν αξιολογήσεις και στριμωγμένης στον κορσέ των δεικτών και των «πλαισίων ικανοτήτων».

Ανάμεσα σε άλλα, προτείνεται η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών ανάλογα με τις θέσεις για τις οποίες προορίζονται, στα  πλαίσια της αποτελεσματικότητας και της αποδοτικότητας . Εκτός όμως από την εξειδίκευση προτείνεται και η κάθετη κατηγοριοποίησή των εκπαιδευτικών ώστε η προαγωγή να μη συνδέεται με την αρχαιότητα αλλά κυρίως με ένα πλαίσιο επαγγελματικών ικανοτήτων (professional competency frameworks). Είναι ένα είδος «προδιαγραφών», μια προτυποποίηση,  που, εκτός από τη χρησιμότητά του για τον προσδιορισμό των θέσεων προαγωγής που βέβαια συνδέονται και με μισθολογική εξέλιξη, χρησιμοποιείται  για την κατάρτιση των προγραμμάτων σπουδών αρχικής εκπαίδευσης, την επιτυχή αποφοίτηση των υποψήφιων εκπαιδευτικών από την αρχική εκπαίδευση,  την επαγγελματική τους πιστοποίηση, την πρόσληψη, την αξιολόγηση για τη μονιμοποίηση, την προαγωγή, την κατάρτιση επιμορφωτικών προγραμμάτων και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών σε αυτά αλλά και την επιβολή ποινών στους εκπαιδευτικούς[*]. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί `«διακρίνονται» σε  καθοδηγητές, ερευνητές, ανώτατους εκπαιδευτικούς, εκπαιδευτικούς δικτύων και διευθυντές. Ο αγοραίος χαρακτήρας της καριέρας μπαίνει για τα καλά έτσι στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα για να εκμαυλίσει ακόμα και τον λιγότερο ματαιόδοξο εκπαιδευτικό.

Εντυπωσιάζει ακόμα ότι μέσα στα λεγόμενα πλαίσια ικανοτήτων, συμπεριλαμβάνεται η διαθεσιμότητα και η προθυμία του εκπαιδευτικού να συμμετάσχει στην αυτοαξιολόγηση, σε επιμορφώσεις και σε άλλα προγράμματα.

Ανάμεσα στις συστάσεις αναφέρεται σαφώς η ανάγκη για διαφοροποιημένο πλαίσιο ικανοτήτων για τους διευθυντές και η ανάλογη επιμόρφωσή τους με δεδομένη τη διεύρυνση του ρόλου τους στην παιδαγωγική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αλλά και στην οικονομική διαχείριση.

Να προστεθεί εδώ ότι – όπως διατείνεται και ο κ. Γαβρόγλου στην ομιλία του κατά την παρουσίαση της νέας έκθεσης του ΟΟΣΑ- αποδέχεται η έκθεση την διατήρηση των μικρών σχολικών μονάδων στην περιφέρεια, για πολιτικούς λόγους, εφιστά την προσοχή στην εξισορρόπηση αυτής της «ανωμαλίας» στη σχέση μαθητών ανά εκπαιδευτικό κάτι που μπορεί να μεταφραστεί σε όσο το δυνατόν μεγαλύτερες τάξεις στις άλλες περιοχές της χώρας και ιδιαίτερα στα κέντρα των μεγάλων πόλεων όπου ο μαθητικός πληθυσμός είναι πολυπληθέστερος.

4.3. Συστάσεις : Υποστήριξη της σχολικής βελτίωσης

Η Ελλάδα έχει ένα αφοσιωμένο σώμα εκπαιδευτικών το οποίο επιτυγχάνει μέσα [μέσου όρου] αποτελέσματα. Οι επιλογές πολιτικής που περιγράφονται σε αυτήν την ενότητα προορίζονται για τη δημιουργία ενός περιβάλλοντος όπου η σχολική βελτίωση μπορεί να πραγματοποιηθεί: βελτιώνοντας  τη διαχείριση του εργατικού δυναμικού όσον αφορά την κατανομή και το ωράριο εργασίας, υποστηρίζοντας την ατομική και συλλογική επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και των διευθυντών  και αναπτύσσοντας την ικανότητα και μια στρατηγική για την αξιολόγηση και αποτίμηση [με στόχο] τη λογοδοσία και τη βελτίωση. Απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχία είναι [να δοθεί] ιδιαίτερη έμφαση στην ανάπτυξη έγκυρων και αξιόπιστων αξιολογήσεων των μαθητών.

4.3.1. Βελτίωση της διαχείρισης εργατικού δυναμικού και της αποτελεσματικότητας [για την επίτευξη] της ποιότητας

Μια πιο στρατηγική προσέγγιση της διαχείρισης του εργατικού δυναμικού των εκπαιδευτικών μπορεί να βοηθήσει στην εξασφάλιση της αποτελεσματικότερης και αποδοτικότερης χρήσης των πόρων. Όπως διερευνάται σε αυτή την ενότητα, η τοποθέτηση (κατανομή) των εκπαιδευτικών [στα σχολεία] πρέπει να είναι αντικειμενική και δίκαιη, αλλά να λαμβάνει επίσης υπόψη τις ανάγκες των σχολείων και των εκπαιδευτικών. Η αναλογία εκπαιδευτικών-μαθητών πρέπει να παρακολουθείται για να εξισορροπούνται οι προτεραιότητες της διατήρησης των μικρών σχολείων στις απομακρυσμένες περιοχές και να υποστηρίζεται [έτσι] το [μικρότερο] κόστος με τη [μεγαλύτερη] αποτελεσματικότητα. Ο [εργάσιμος] χρόνος των εκπαιδευτικών πρέπει επίσης να  χρησιμοποιείται  αποτελεσματικά, με περισσότερο χρόνο αφιερωμένο στις βασικές εργασίες της  διδασκαλίας και στη συνεργασία με τους ομότεχνους.

Μπορούν ακόμα να εξεταστούν πρόσθετα κριτήρια στις αποφάσεις τοποθέτησης. Για παράδειγμα, για τους εκπαιδευτικούς που προέρχονται από απομακρυσμένες περιοχές, η εγγύτητα στην ιδιαίτερη πατρίδα τους επίσης μπορεί να θεωρηθεί [ως κριτήριο]. Κατάρτιση και εμπειρία στην εργασία με διαφορετικούς τύπους των μαθητών – για παράδειγμα με μαθητές πρόσφυγες – είναι επίσης σημαντική. Επί του παρόντος, αυτού του είδους η εμπειρία δεν λαμβάνεται υπόψη και πολύτιμη επαγγελματική μάθηση χάνεται με κάθε νέα ομάδα  εκπαιδευτικών. Πρέπει να ληφθεί υπόψη το βάρος της ετήσιας μετεγκατάστασης, που  αφορά το κόστος μετακίνησης και σε ορισμένες περιπτώσεις και την αύξηση του κόστους ζωής.

Αναλογίες εκπαιδευτικών-μαθητών

Ενώ οι αναλογίες εκπαιδευτικών – μαθητών είναι χαμηλότερες από τον Ευρωπαϊκό μέσο όρο, η παραπάνω ανάλυση (ενότητα 4.3) επισημαίνει τον αντίκτυπο της γεωγραφίας της Ελλάδας στο μέσο όρο της αναλογίας μαθητών ανά εκπαιδευτικό στην Ελλάδα. Η επιλογή να διατηρηθούν τα  μικρά σχολεία  σε απομακρυσμένες κοινότητες αντιπροσωπεύει μια πολιτική απόφαση να υποστηριχτούν αυτές οι κοινότητες. Παρόλα αυτά, το Υπουργείο θα πρέπει να συνεχίσει να παρακολουθεί τα δεδομένα των αναλογιών εκπαιδευτικών-μαθητών στα σχολεία σε όλη την Ελλάδα. Οι δημογραφικές τάσεις μείωσης της γεννητικότητας, η νέα μετανάστευση, η μετεγκατάσταση οικογενειών σε αστικές περιοχές και ούτω καθεξής, θα έχει αντίστοιχο αντίκτυπο στα σχολεία και το μέγεθος των τάξεων. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εκπαιδεύονται για να εργαστούν με διαφορετικά είδη τάξεων. Στις απομακρυσμένες περιοχές, οι εκπαιδευτικοί ίσως χρειαστούν στοχευμένη στήριξη για την εργασία με μικτές ηλικιακά τάξεις.  Επιπλέον, σε πιο ευμεγέθεις τάξεις, οι εκπαιδευτικοί δάσκαλοι μπορεί να χρειαστούν κατάρτιση που να συμπεριλαμβάνει στρατηγικές για την αναγνώριση και την αντιμετώπιση των διαφορετικών αναγκών μαθητών μέσα στην ίδια τάξη.

Βελτιστοποίηση του διδακτικού χρόνου

Οι εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα έχουν λιγότερες διδακτικές ώρες, κατά μέσο όρο, σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς σε άλλες χώρες του ΟΟΣΑ και της ΕΕ. Αυτό είναι εν μέρει επειδή οι εκπαιδευτικοί επιβαρύνονται σε μεγάλο βαθμό με διοικητικά καθήκοντα, κάτι που μπορεί να στερεί διδακτικό χρόνο. Μια άλλη αιτία είναι ότι οι πιο έμπειροι καθηγητές ανταμείβονται με λιγότερες διδακτικές ώρες. Η αύξηση του αριθμού των εκπαιδευτικών της υψηλότερης ηλικιακής ομάδας, μπορεί να έχει σημαντικό αντίκτυπο στο συνολικό χρόνο διδασκαλίας. 

Είναι αναγκαία η καλύτερη χρήση των υπηρεσιακά αρχαιότερων εκπαιδευτικών. Στους πιο έμπειρους  εκπαιδευτικούς μπορεί να δοθεί η ευκαιρία να γίνουν μέντορες των νεότερων εκπαιδευτικών.  Καθώς δίνεται μεγαλύτερη παιδαγωγική αυτονομία στα σχολεία, οι  πιο έμπειροι εκπαιδευτικοί μπορούν επίσης να αναλάβουν πρωταγωνιστικούς ρόλους στην συλλογική εργασία,  στην  αυτοαξιολόγηση του σχολείου και στην εκπόνηση σχεδίου για το σχολείο. Αυτό μπορεί να είναι μέρος μιας ευρύτερης στρατηγικής σταδιοδρομίας για να προλαμβάνεται η εργασιακή εξάντληση (burn-out) των μεγαλύτερων εκπαιδευτικών και να αξιοποιείται η εμπειρία τους. Απλούστευση των διοικητικών διαδικασιών μπορεί επίσης να επιτρέψει στους εκπαιδευτικούς να αφιερώσουν περισσότερο χρόνο για να εργαστούν άμεσα με μαθητές και συναδέλφους.

Θα χρειαστεί μια μελέτη του πώς οι εκπαιδευτικοί σήμερα δαπανούν ώρες εργασίας τους και τις επιπτώσεις των νέων μεταρρυθμίσεων [που αφορούν] τη χορήγηση μεγαλύτερης παιδαγωγικής αυτονομίας και την απαίτηση για αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας. Η μελέτη αυτή πρέπει επίσης να βρει τις δυνατότητες για την απλούστευση των διαδικασιών ρουτίνας και για τη βελτιστοποίηση του χρόνου που δαπανάται για την ουσιαστική δουλειά. Η εστίαση πρέπει να είναι στις μεθόδους για την αύξηση της αποδοτικότητας καθώς και της  αποτελεσματικότητας.

4.3.2. Προώθηση του επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών με υποστήριξη για ατομική και συλλογική ανάπτυξη

Η εστίαση στον επαγγελματισμό του εκπαιδευτικού είναι ζωτικής σημασίας για οποιαδήποτε στρατηγική βελτίωση του σχολείου. Ένα πλαίσιο επαγγελματικών ικανοτήτων μπορεί να καθοδηγήσει την πολιτική για τους  εκπαιδευτικούς. Επίσης [ένα τέτοιο πλαίσιο] μπορεί ιδωθεί ως το συνεχές της σταδιοδρομίας, με σαφείς διαδρομές επαγγελματικής ανάπτυξης και εξέλιξης της σταδιοδρομίας. Η συνεργασία των εκπαιδευτικών είναι επίσης βασικό στοιχείο για την βελτίωση του σχολείου. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να έχουν τις ικανότητες συνεργασίας σε σχολικές ομάδες αλλά και σε ευρύτερα δίκτυα εκπαιδευτικών. Με τη σειρά τους μπορούν να εμβαθύνουν στην επαγγελματική τους μάθηση μέσα από αυτήν τη συλλογική εργασία. Η σχολική βελτίωση υποστηρίζεται όταν σχολεία λειτουργούν ως οργανισμοί μάθησης.

Ανάπτυξη πλαισίων επαγγελματικών ικανοτήτων διευθυντών σχολείων και εκπαιδευτικών

Το ΙΕΠ συνέστησε να δοθεί στους εκπαιδευτικούς μεγαλύτερη παιδαγωγική αυτονομία. Καθώς οι ευκαιρίες για να αναπτύξει ο εκπαιδευτικός το δικό του περιεχόμενο και να καινοτομήσει είναι προς το παρόν αρκετά περιορισμένες, αυτό είναι μια σημαντική εξέλιξη. Η συνεργασία των εκπαιδευτικών ενθαρρύνεται επίσης μέσω της συμμετοχής στην αυτοαξιολόγηση του σχολείου και στα εκπαιδευτικά  δίκτυα για την υποστήριξη της βελτίωσης του σχολείου, της επαγγελματικής μάθησης και ανάπτυξης. 

Αυτή η εστίαση στην οικοδόμηση του επαγγελματισμού του εκπαιδευτικού μπορεί να υποστηριχθεί περαιτέρω μέσω 1.) της προσοχής στην οικοδόμηση των πρωταρχικών δεξιοτήτων στο σχολείο για την παιδαγωγική ηγεσία, και 2). της ανάπτυξης των πλαισίων επαγγελματικών ικανοτήτων  καθορίζοντας τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις των διευθυντών των σχολείων και των εκπαιδευτικών που, αντίστοιχα, αναμένεται να αναπτυχθούν στα διάφορα στάδια της σταδιοδρομίας τους. Τα πλαίσια επαγγελματικών ικανοτήτων ενδέχεται να περιλαμβάνουν κατευθυντήριες γραμμές σχετικά με τις γνώσεις ως προς το γνωστικό αντικείμενο, τις παιδαγωγικές πρακτικές, την ανάπτυξη του μαθητή (συμπεριλαμβανομένης και της πολυμορφίας της μάθησης), τη δυνατότητα να οργανώνει και να εξηγεί ιδέες, να διαγιγνώσκει την μαθησιακή πρόοδο και να προσαρμόζει τη διδασκαλία ώστε να ικανοποιεί το εύρος των μαθησιακών αναγκών. Επιπρόσθετα, μπορεί [στα πλαίσια επαγγελματικών ικανοτήτων] να συμπεριλαμβάνεται η διάθεση όπως η προθυμία συμμετοχής  σε επαγγελματική εκπαίδευση και συνεργασίας με ομότεχνους, καθώς και η συμμετοχή στην έρευνα και την καινοτομία.  Αυτές οι ικανότητες θα πρέπει να ευθυγραμμιστούν με τους γενικούς στόχους της εκπαίδευσης στην Ελλάδα, και με το πρόγραμμα σπουδών. Επίσης, θα πρέπει να αντικατοπτρίζουν τις δεξιότητες που χρειάζονται οι εκπαιδευτικοί για να διαχειριστούν τάξεις όπου οι μαθητές έχουν διαφοροποιημένες ανάγκες, και να διασφαλίσει ότι όλοι οι μαθητές μπορούν να επιτύχουν σε υψηλά επίπεδα.

Στην  Ελλάδα, οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε απομακρυσμένες περιοχές με μαθητές διαφορετικών ηλικιών ενδέχεται να χρειάζονται συγκεκριμένες δεξιότητες που δεν απαιτούνται στις αστικές περιοχές (όπως το να εργάζονται με μικτές ηλικιακά τάξεις). Οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ) μπορεί να χρειάζονται ικανότητες κατάλληλες για την εργασία με μειονεκτούντες μαθητές.

Οικοδομώντας την προοπτική της συνέχειας της σταδιοδρομίας του εκπαιδευτικού.

Τα πλαίσια επαγγελματικών ικανοτήτων μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τον καθορισμό μιας συνεχούς σταδιοδρομίας για τους εκπαιδευτικούς και των ευκαιριών επαγγελματικής ανάπτυξης,  ξεκινώντας με τις διαδικασίες εισαγωγής στην  αρχική εκπαίδευση του εκπαιδευτικού, τις διαδικασίες πιστοποίησης και της στελέχωσης των σχολείων.  Οι πιο έμπειροι εκπαιδευτικοί μπορεί να εμβαθύνουν στον επαγγελματισμό τους, με προηγμένες ικανότητες που σχετίζονται με την έρευνα, την καθοδήγηση (mentoring)  ή την πολιτική. H διοικητική ικανότητα ενδέχεται να απαιτεί την αλλαγή κουλτούρας στην μεγαλύτερη αυτοκαθοδήγηση του εκπαιδευτικού και στην υπευθυνότητα. Η Εσθονία είναι ένα παράδειγμα μιας χώρας που έχει χρησιμοποιήσει ένα τέτοιο πλαίσιο ικανοτήτων για να μορφοποιήσει την αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, τη συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη και την εξέλιξη της σταδιοδρομίας. Υπάρχουν σαφώς καθορισμένα στάδια ανάπτυξης (βλ. πλαίσιο 4.3  Επαγγελματικές Ικανότητες των Εκπαιδευτικών  στην Εσθονία).

Πλαίσιο 4.3. Επαγγελματικές ικανότητες εκπαιδευτικών στην Εσθονία

Από το 2013, έχει συσταθεί ένα νέο σύστημα επαγγελματικών προσόντων των εκπαιδευτικών σε συνδυασμό με μια νέα δομή σταδιοδρομίας. Μοναδικά στοιχεία της διάρθρωσης της σταδιοδρομίας είναι ότι δεν συνδέεται επίσημα με τα επίπεδα μισθών και ότι η πρόσβαση στα υψηλότερα επίπεδα είναι εθελοντική. Ο κύριος στόχος του είναι να χρησιμεύσει ως αναφορά για την ανάπτυξη ικανοτήτων των εκπαιδευτικών. Υπάρχουν τέσσερις βαθμοί σταδιοδρομίας, οι οποίοι αντικατοπτρίζουν διαφορετικά επίπεδα επαγγελματικών ικανοτήτων και εμπειρίας:

Εκπαιδευτικός (επίπεδο 6): ισχύει μόνο για τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας κατά την είσοδο στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού, μετά την ολοκλήρωση ενός προγράμματος αρχικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών (στο επίπεδο του πτυχίου πανεπιστημίου) ή μετά την αναγνώριση των επαγγελματικών προσόντων για αυτό το επίπεδο από τον επαγγελματικό φορέα του εκπαιδευτικού. Αυτό το στάδιο σταδιοδρομίας απονέμεται επ’ αόριστον.

Εκπαιδευτικός (επίπεδο 7.1): απονέμεται κατά την είσοδο στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού, μετά την ολοκλήρωση ενός αρχικού προγράμματος εκπαίδευσης εκπαιδευτικών (σε επίπεδο μεταπτυχιακού τίτλου) ή μετά την αναγνώριση των επαγγελματικών προσόντων για το συγκεκριμένο επίπεδο από τον επαγγελματικό φορέα των εκπαιδευτικών. Αυτό το στάδιο σταδιοδρομίας απονέμεται επ’ αόριστον.

Ανώτερος εκπαιδευτικός (επίπεδο 7.1): απονέμεται σε εκπαιδευτικό ο οποίος, εκτός από τη διδασκαλία, υποστηρίζει την ανάπτυξη του σχολείου και άλλων εκπαιδευτικών και συμμετέχει σε εργασίες μεθοδολογίας σε επίπεδο σχολείου. Αυτό το στάδιο σταδιοδρομίας απονέμεται για μια πενταετία, μετά την οποία ο εκπαιδευτικός πρέπει να υποβάλει νέα αίτηση.

Ανώτατος εκπαιδευτικός (Επίπεδο 8): απονέμεται σε εκπαιδευτικό ο οποίος, εκτός από τη διδασκαλία, συμμετέχει σε δημιουργικές δραστηριότητες και δραστηριότητες ανάπτυξης εντός και εκτός του σχολείου του και συνεργάζεται στενά με ένα ίδρυμα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Αυτό το στάδιο σταδιοδρομίας απονέμεται για μια πενταετία, μετά την οποία ο εκπαιδευτικός πρέπει να υποβάλει νέα αίτηση. Η δομή της σταδιοδρομίας συνδέεται με ένα σύνολο επαγγελματικών προτύπων για τους εκπαιδευτικούς, τα οποία καθορίζουν τις ικανότητες που συνδέονται με κάθε στάδιο σταδιοδρομίας. Η ανάπτυξη των επαγγελματικών προτύπων των εκπαιδευτικών αποτελεί ευθύνη μιας επαγγελματικής οργάνωσης εκπαιδευτικών (της Εσθονικής Ένωσης Εκπαιδευτικών). Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να υποβάλουν αίτηση για πιστοποίηση σε οποιοδήποτε από τα επίπεδα δύο φορές το χρόνο (Απρίλιος και Νοέμβριος). Η διαδικασία πιστοποίησης περιλαμβάνει δύο στάδια: i) αξιολόγηση ενός συνόλου εγγράφων που υποβάλλονται από τον υποψήφιο, και ii) μια συνέντευξη. Η διαδικασία πιστοποίησης εκτελείται από τριμελή επιτροπή.

Πηγή: Santiago, P. et al. Invalid source specified., OECD Reviews of School Resources: Estonia 2016, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264251731-en.

Το Σύστημα Ενισχυμένης Διαχείρισης Απόδοσης της Σιγκαπούρης υποστηρίζει ομοίως την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και την επαγγελματική προαγωγή. Βασίζεται σε ένα μοντέλο ικανοτήτων, το οποίο ευθυγραμμίζεται με διαδρομές επαγγελματικής μάθησης (το Μοντέλο Ανάπτυξης Εκπαιδευτικού και το Μοντέλο Ανάπτυξης Ηγέτη)  και περιλαμβάνει τέσσερα πεδία ικανοτήτων: ατομικά χαρακτηριστικά, επαγγελματική εξειδίκευση, αριστεία στην οργάνωση και αποτελεσματική συνεργασία. Μέσα σε κάθε πεδίο ικανοτήτων υπάρχουν συμπεριφορικοί δείκτες που συγκροτούν το πώς μπορούν να αποδειχθουν αυτές οι ικανότητες. Με τους διευθυντές των σχολείων τους, μπορούν να προσδιορίσουν πεδία μάθησης και ανάπτυξης που ευθυγραμμίζονται με τις ανάγκες του  σχολείου. Η Ελλάδα μπορεί να εξετάσει, μακροπρόθεσμα, την ανάπτυξη της επαγγελματικής σταδιοδρομίας των εκπαιδευτικών  που θα παρέχει στους εκπαιδευτικούς έναν τρόπο  να χτίσουν πάνω στην επαγγελματική εμπειρία και τις ικανότητες που αναπτύχθηκαν. Αυτό θα μπορούσε να περιλαμβάνει ευκαιρίες για τους εκπαιδευτικούς να εργάζονται ως μέντορες, ως ανώτατοι εκπαιδευτικοί, ως εξειδικευμένοι  εκπαιδευτικοί ή ως μέλη μεγαλύτερων δικτύων.

Επιλογή και πρόσληψη διευθυντών σχολείων.

Τελικά, η επαγγελματική σταδιοδρομία μπορεί να ενσωματώνει επίσης τη θέση του διευθυντή σχολείου (με το ρόλο του διευθυντή  περιλαμβάνει και την παιδαγωγική ηγεσία). Όπως και σε ορισμένες χώρες του ΟΟΣΑ, μέχρι πρόσφατα, υπήρχαν κάποιες τυπικές απαιτήσεις για τους εκπαιδευτικούς που επιθυμούν να γίνουν διευθυντές στην Ελλάδα, πέρα από τα χρόνια διδακτικής εμπειρίας και [οι υποψήφιοι] έπρεπε να υποβάλλονται σε μια διαδικασία επιλογής.  Η διαδικασία για την προώθηση στη σχολική ηγεσία θα πρέπει να επικαιροποιηθεί ώστε να αντικατοπτρίζει νέους ρόλους και ευθύνες. Οι υποψήφιοι μπορεί να πρέπει να προσκομίζουν αποδεικτικά στοιχεία για το βιογραφικό τους, την κατάρτισή τους και τα υπόλοιπά προσόντα τους προκειμένου [αυτά] να ληφθούν υπόψη. Και για να επιτύχουμε διαδικασίες διαφανούς και επαγγελματικής επιλογής θα πρέπει να είναι αντικειμενικές οι διαδικασίες για να βρεθούν οι κατάλληλοι υποψήφιοι, κάτι το οποίο μπορεί να συνεισφέρει στην ευθυγράμμιση με τα πρότυπα ηγεσίας σχολείο. Η σύνθεση και ο επαγγελματικός τρόπος κατάρτισης  των πινάκων προσλήψεων για κενές θέσεις είναι σημαντικό να διασφαλίζουν ότι επιλέγονται κατά το δυνατόν οι καλύτεροι υποψήφιοι  για τη θέση.

Για να υποστηρίξει τους πρόσφατα επιλεγμένους διευθυντές, η Ελλάδα μπορεί να εξετάσει το ενδεχόμενο να υπάρχει μια περίοδος ένταξης καθώς και διοικητικής κατάρτισης. Για παράδειγμα, στην Αυστρία, υπάρχει ένα δυνατό πρόγραμμα ένταξης ως ο κύριος τρόπος παροχής βασικών δεξιοτήτων για διευθυντές. Οι διευθυντές διορίζονται αρχικά ως προσωρινοί. Η επέκταση του διορισμού τους βασίζεται στην ολοκλήρωση ενός κύκλου μαθημάτων στην κατάρτιση στελεχών μέσα σε τέσσερα χρόνια από τον αρχικό διορισμό τους. Όταν εισήχθη για πρώτη φορά, η εκπαίδευση ήταν περιορισμένη στην προετοιμασία για νομικά και διοικητικά καθήκοντα, αλλά καθώς η σχολική αυτονομία αυξήθηκε, υιοθετήθηκαν πιο κατάλληλες δεξιότητες. Το διετές πρόγραμμα έχει διαφορετικές φάσεις σπουδών, συμπεριλαμβανομένων των μαθημάτων της βασικής κατάρτισης και ανεξάρτητης μελέτης. Σε άλλες χώρες, οι περίοδοι κατάρτισης και ένταξης  ενδέχεται να συμπληρώνουν την αρχική κατάρτιση ή να είναι η μοναδική κατάρτιση για την ηγεσία εστιάζοντας σε νομοθετικά, οικονομικά και άλλα διοικητικά θέματα. Η Ελλάδα μπορεί να εξετάσει τη δυνατότητα να εισάγει την ένταξη μακροπρόθεσμα, ώστε να διασφαλίσει ότι οι διευθυντές είναι καλά προετοιμασμένοι για να ανταποκριθούν στην αυξημένη αυτονομία και στη νέα στρατηγική υποστήριξης του σχολείου που σχεδιάζεται.

* European Commission/EACEA/Eurydice, 2018. Teaching Careers in Europe: Access, Progression and Support. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union)/.

The post ΕΚΘΕΣΗ ΟΟΣΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ. first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΕΚΘΕΣΗ ΟΟΣΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ. εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

 μετάφραση – σχολιασμός: Αδριανή Προκόπη

Η έκθεση του ΟΟΣΑ με τίτλο «Education for a bright future in Greece», στην ενότητα 2.3 (σ. 91-94) αναφέρεται εκτενώς σε ένα νεοφιλελεύθερο μοντέλο λειτουργίας του σχολείου καθώς και στην παραπέρα ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών. Η αλλαγή ορολογίας, από τις σχολικές μονάδες, που σύμφωνα με την έκθεση ως όρος υποδεικνύει «χαμηλά επίπεδα αυτονομίας» (βλ. σ. 64), σε σχολεία, σηματοδοτεί την αλλαγή παραδείγματος και την λειτουργία του σχολείου με όρους επιχείρησης, με «όργανο ίδρυσης» που θα έχει αρμοδιότητες όπως ο διορισμός και η απόλυση του διευθυντή, η επιλογή του προσωπικού, η αξιολόγηση, ο προϋπολογισμός του σχολείου κλπ. Σε αυτά τα πλαίσια εντάσσεται και η πρόταση για αντικατάσταση της «ανελαστικής σχέσης εργασίας» των αναπληρωτών με ένα πιο ευέλικτο και φθηνό εργασιακό μοντέλο. Η έκθεση διαφωνεί με το μόνιμο διορισμό τους ως δαπανηρή επιλογή που αναπαράγει τις σημερινές «ακαμψίες» του μόνιμου εκπαιδευτικού προσωπικού που δεν αξιολογείται και προτείνει νέες ακόμα πιο ευέλικτες και ελαστικές σχέσεις εργασίας, όπως οι πενταετείς συμβάσεις μειωμένης απασχόλησης και ο κατακερματισμός σε πολλές κατηγορίες δημοσίων υπαλλήλων με διαφορετικές αμοιβές, προφανώς και διαφορετικό εργασιακό καθεστώς. Επιπλέον, προτείνει να αλλάξουν οι εργασιακές σχέσεις και των μόνιμων ή έστω των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών παρ’ όλο που αυτό απαιτεί ριζικές νομοθετικές αλλαγές. Τέλος, η ενότητα περιλαμβάνει προτάσεις για την αλλαγή της δωρεάν παροχής σχολικών βιβλίων με ένα νέο σύστημα δανεισμού τους στο οποίο θα έχει πολύ πιο ενεργό ρόλο η εκδοτική αγορά.

2.3.4. Αλλαγή των “σχολικών μονάδων” σε σχολεία

Για να εξυπηρετήσουν τους μαθητές τους, οι «σχολικές μονάδες» πρέπει να γίνουν σχολεία – δηλαδή ισχυρά εκπαιδευτικά ιδρύματα, ικανά να σχεδιάσουν και να εφαρμόσουν διδακτικές στρατηγικές, να διενεργήσουν αυτοαξιολόγηση, να σκέφτονται συνεχώς και να βελτιώσουν τις παιδαγωγικές τους πρακτικές. Αυτή η μετατροπή των σχολικών μονάδων σε σχολεία απαιτεί διάφορα βήματα, συμπεριλαμβανομένης της επέκτασης του ρόλου του διευθυντή και της παροχής περισσότερου ελέγχου στις αποφάσεις στελέχωσης. Η μεγαλύτερη σταθερότητα του προσωπικού των σχολείων (συμπεριλαμβανομένων των αναπληρωτών εκπαιδευτικών) θα είναι σημαντική για τα σχολεία, καθώς θα εργάζονται πιο αυτόνομα. Φυσικά, κάθε ένα από τα παρακάτω βήματα απαιτεί νομοθετικές αλλαγές και αναγκαία προετοιμασία.

Το πρώτο βήμα είναι να επανασχεδιαστεί η θέση του διευθυντή έτσι ώστε οι ευθύνες αυτής της θέσης να περιλαμβάνουν την επιλογή του συνολικού προσωπικού του σχολείου, το διορισμό και την απόλυση των διευθυντών του σχολείου (σε περίπτωση που το όργανο ίδρυσης του σχολείου τοποθετεί τέτοια θέση στο σχολείο, για μεγαλύτερα σχολεία), αξιολόγηση όλων των εκπαιδευτικών, παροχή πρόσθετων παιδαγωγικών λειτουργιών σε εκπαιδευτικούς (όπως διδάσκοντες τάξεων, λειτουργίες στη βιβλιοθήκη, πρόσθετες δραστηριότητες μετά την τάξη ή υποστήριξη σε ασθενέστερους μαθητές). Αυτό το βήμα μπορεί να σχεδιαστεί σε διάφορα στάδια, για παράδειγμα, αυξάνοντας σιγά σιγά τις διοικητικές εξουσίες του διευθυντή στο προσωπικό του σχολείου. Αυτό με τη σειρά του θα απαιτούσε αναθεώρηση της κατάρτισης, της επιλογής και του διορισμού των διευθυντών του σχολείου ώστε να μπορέσει να αναλάβει αυτόν τον ρόλο (Κεφάλαιο 4).

Ένα σημαντικό θέμα είναι να αποφευχθεί η ευνοιοκρατία  ή οι πελατειακές σχέσεις σε αυτή τη διαδικασία. Πρόκειται για ένα δύσκολο πρόβλημα που αγγίζει τη γενικότερη κουλτούρα του δημόσιου τομέα. Θα ήταν πολύ χρήσιμο να προετοιμάσουμε κάποιες αντικειμενικές κατευθυντήριες γραμμές, κριτήρια και διαδικασίες για τον περιορισμό των δυνατοτήτων ευνοιοκρατίας . Ωστόσο, αυτό το έργο θα αντιμετωπιστεί καλύτερα από Έλληνες εμπειρογνώμονες, οι οποίοι κατανοούν καλύτερα τα πολιτιστικά πρότυπα και τους περιορισμούς. 

Το δεύτερο βήμα είναι ο σαφής ορισμός του διδακτικού προσωπικού του σχολείου (σχηματίζοντας το συμβούλιο των εκπαιδευτικών). Το διδακτικό προσωπικό στο σχολείο πρέπει να είναι σταθερό και να έχει ένα μείγμα εμπειριών και ικανοτήτων, έτσι ώστε οι διευθυντές να σχεδιάσουν την επαγγελματική ανάπτυξη του κάθε εκπαιδευτικού και των ομάδων. Ειδικότερα, για ορισμένα μαθήματα με λίγες ώρες την εβδομάδα στο πρόγραμμα σπουδών, θα πρέπει να είναι δυνατή η πρόσληψη τακτικών καθηγητών μερικής απασχόλησης (με συμβάσεις για αρκετά χρόνια). Η χρήση των “παροδικών” εκπαιδευτικών, δηλαδή διδασκόντων που διδάσκουν ταυτόχρονα σε πολλά σχολεία, είναι μερικές φορές αναπόφευκτη, αλλά πρέπει να είναι περιορισμένη. Αυτό το βήμα απαιτεί την αναθεώρηση της νομοθεσίας για την απασχόληση των εκπαιδευτικών και την επίλυση του προβλήματος των αναπληρωτών εκπαιδευτικών.

Το τρίτο βήμα είναι να εξασφαλιστεί ότι όλα τα σχολεία διαθέτουν το απαραίτητο παιδαγωγικό και διοικητικό υποστηρικτικό προσωπικό (όπως οι γραμματείς των σχολείων και οι ψυχολόγοι), απελευθερώνοντας το χρόνο του διευθυντή και των εκπαιδευτικών. Τα επίπεδα απασχόλησης αυτού του προσωπικού πρέπει να καθορίζονται από το ίδρυμα ίδρυσης του σχολείου και να βασίζονται σε κάποιες εθνικές κατευθυντήριες γραμμές. Ένα τέτοιο προνόμιο του ιδρυτικού οργάνου του σχολείου θα του επιτρέψει να προσαρμόσει τα επίπεδα απασχόλησης για να καλύψει τις ανάγκες των σχολείων και ταυτόχρονα μέσα στα πλαίσια των διαθέσιμων πόρων.

Τέλος, το τέταρτο βήμα είναι να διευκρινιστεί ότι κάθε σχολείο έχει δικό του οικονομικό σχέδιο (ή προϋπολογισμό), που καθορίζεται από το ίδρυμα ίδρυσης του σχολείου και εκτελείται σε μεγάλο βαθμό από αυτό, αλλά επιτρέπει την χρήση ορισμένων δευτερευόντων στοιχείων από τον διευθυντή. Η εφαρμογή αυτού του βήματος απαιτεί αλλαγές στη νομοθεσία για τα δημόσια οικονομικά και όχι μόνο στη νομοθεσία για την εκπαίδευση.

2.3.5. Επανακαθορισμός της θέσης των αναπληρωτών εκπαιδευτικών

Επί του παρόντος, οι αναπληρωτές εκπαιδευτικοί αποτελούν μια υποκατηγορία του επαγγέλματος των εκπαιδευτικών που χαρακτηρίζεται από την ασταθή επαγγελματική θέση, την έλλειψη απασχόλησης κατά τη διάρκεια των σχολικών διακοπών και την πλήρη αβεβαιότητα όσον αφορά την εργασία κατά τα επόμενα σχολικά έτη. Δεν μπορούν να σχεδιάσουν την οικογενειακή ζωή ή την επαγγελματική εξέλιξη, καθώς μαθαίνουν για το αν και πού θα βρουν δουλειά ως αναπληρωτές εκπαιδευτικοί στο τέλος του Σεπτέμβρη κάθε έτους. Μπορούν να συμμετάσχουν μόνο σε ένα περιορισμένο μέρος οποιασδήποτε διαδικασίας βελτίωσης του σχολείου, επειδή δεν έχει νόημα να συζητούν τα σχολικά προβλήματα και να επενδύουν σε εκπαιδευτικούς που είναι απίθανο να συνεχίσουν στο τωρινό σχολείο τους. Οι επαγγελματικές προοπτικές τους δεν είναι καλές. Αυτό έρχεται σε πλήρη αντίθεση με την σχεδόν πλήρη εργασιακή ασφάλεια των εκπαιδευτικών με οργανικές θέσεις, οι οποίοι επιπλέον προστατεύονται από την αξιολόγηση ακόμη και από τον διευθυντή.

Ταυτόχρονα, οι αναπληρωτές εκπαιδευτικοί επιτελούν έναν ανεκτίμητο ρόλο στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, συμπληρώνοντας τις κενές θέσεις μόνιμων εκπαιδευτικών, πηγαίνοντας σε απομακρυσμένες περιοχές και νησιά, όπου πολύ λίγοι Έλληνες εκπαιδευτικοί θέλουν να εργαστούν και παρέχοντας την απαραίτητη ευελιξία σε ένα υπερβολικά άκαμπτο και γραφειοκρατικό σύστημα.

Επιπλέον, η εκπληκτική ανταπόκριση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στην κρίση των προσφύγων ήταν σε μεγάλο βαθμό συνέπεια της αφοσίωσης, της ανιδιοτέλειας των αναπληρωτών εκπαιδευτικών. Αντίθετα, οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί (δημόσιοι υπάλληλοι) αντιμετωπίζουν μόνο δύο αποφάσεις απασχόλησης: την πρώτη απόφαση να εισέλθουν στη δόκιμη περίοδο (ένα έτος) και τη δεύτερη απόφαση μετά από αυτή την δόκιμη περίοδο να εισέλθουν σε μόνιμη απασχόληση ως δημόσιοι υπάλληλοι. Οι περαιτέρω αποφάσεις, παρότι είναι πολύ σημαντικές για τους εκπαιδευτικούς, και συγκεκριμένα για τη μετακίνηση μεταξύ των σχολικών μονάδων (το σημαντικότερο είναι η μετάβαση από νησιωτικό σχολείο σε πολυπόθητο σχολείο της Αθήνας), δεν αλλάζουν θεμελιωδώς το καθεστώς απασχόλησης αυτών των εκπαιδευτικών.

Η προσέγγιση του ελληνικού Υπουργείου στο πρόβλημα των αναπληρωτών εκπαιδευτικών είναι να ζητήσουν τον τερματισμό του παγώματος προσλήψεων για νέο μόνιμο διδακτικό προσωπικό και να συμπεριλάβουν – με την πάροδο του χρόνου – όλους τους αναπληρωτές εκπαιδευτικούς στην ομάδα μόνιμων εκπαιδευτικών (δημόσιοι υπάλληλοι). Αυτό όχι μόνο θα είναι δαπανηρό, αλλά θα επαναφέρει τις ακαμψίες στο ελληνικό σύστημα, τις οποίες οι αναπληρωτές εκπαιδευτικοί βοηθούν τώρα να εξομαλυνθούν. Οι ελληνικές αρχές πρέπει να χρησιμοποιήσουν την κρίση για την εφαρμογή μακροπρόθεσμων λύσεων, οι οποίες ενδέχεται να μην είναι διαθέσιμες υπό διαφορετικές συνθήκες. Δύο τέτοιες πιθανές λύσεις είναι :

• Εισαγωγή πολλών κατηγοριών δημοσίων υπαλλήλων, παράλληλα με την κατηγορία των οργανικών θέσεων. Αυτές οι κατηγορίες θα πρέπει να προσφέρουν σταθερή αν και όχι απαραίτητα δια βίου απασχόληση, για παράδειγμα για μερικές πενταετείς περιόδους πριν από την απόκτηση οργανικής θέσης και εργασιακής ασφάλειας. Μπορεί να υπάρχουν πολλές τέτοιες κατηγορίες, όπως για παράδειγμα το παιδαγωγικό προσωπικό στα σχολεία και στα πανεπιστήμια ενδέχεται να έχουν κάπως διαφορετικούς κανόνες και διαδικασίες (καθώς και αμοιβές). Με την πάροδο του χρόνου, μετακίνηση όλων των αναπληρωτών εκπαιδευτικών στη νέα κατηγορία δημόσιων υπαλλήλων.
• Αλλαγή των ισχυόντων κανόνων όσον αφορά την απασχόληση των δημοσίων υπαλλήλων, αλλά παροχή μιας μεγαλύτερης δόκιμης περιόδου και μια πενταετή περίοδο απασχόλησης (σύμβαση) προτού αποκτήσουν πλήρη καθεστώς δημόσιου υπαλλήλου με οργανική θέση. Αυτό θα μπορούσε να είναι αρχικά πιλοτικό.

Κάθε μία από αυτές τις λύσεις θα διατηρήσει την αυξημένη ευελιξία των εργοδοτών, παρέχοντας ταυτόχρονα την απαραίτητη σταθερότητα και αναγνώριση για τους αναπληρωτές εκπαιδευτικούς. Στην ιδανική περίπτωση, οι σημερινοί δάσκαλοι με οργανικές θέσεις θα πρέπει επίσης να κινηθούν προς τις νέες κατηγορίες εκπαιδευτικών ή – εάν αυτό δεν είναι δυνατό – οι νέοι προσληφθέντες εκπαιδευτικοί θα πρέπει να μεταβαίνουν σε ένα νέο σύστημα. Με την πάροδο του χρόνου, το υπουργείο θα πρέπει να αποσκοπεί να εξισώσει τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις όλων των Ελλήνων εκπαιδευτικών.

Η ομάδα ελέγχου του ΟΟΣΑ ενημερώθηκε από πολλούς Έλληνες εμπειρογνώμονες ότι αυτές και παρόμοιες προτάσεις είναι αντίθετες με ορισμένες ρήτρες του Ελληνικού Συντάγματος και θα απαιτούσαν θεμελιώδεις αλλαγές σε πολλούς ισχύοντες νόμους και κανονισμούς. Η συνταγματική και νομοθετική ανάλυση αυτής της πολιτικής επιλογής αποτελεί σημαντική πρόκληση, η οποία δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί στην παρούσα έκθεση.

Επανασχεδιασμός χρηματοδότησης και παροχή εγχειριδίων 

Ένα ιδιαίτερο ζήτημα που προκύπτει από την σχολική αυτονομία και τις δημόσιες δαπάνες είναι το σημερινό σύστημα παροχής σχολικών εγχειριδίων στην ελληνική παιδεία, το οποίο είναι αναποτελεσματικό και σπάταλο (βλ. Ενότητα 2.2.5) . Το πιο σημαντικό είναι ότι δεν ενθαρρύνει τους εμπλεκόμενους να ανανεώσουν και να καινοτομήσουν στα εγχειρίδια ή να δημιουργήσουν γερά βιβλία τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν για πολλά σχολικά έτη. Επίσης, δεν δίνει τη δυνατότητα στα σχολεία να επιλέγουν σχολικά βιβλία που ταιριάζουν καλύτερα στις ανάγκες των μαθητών τους. Η εστίαση στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της παροχής βιβλίων μπορεί επίσης να αποτελέσει ευκαιρία για ανανέωση και βελτίωση της ποιότητας του περιεχομένου τους.

Μια προηγούμενη προσπάθεια να εισαχθεί η επιλογή σχολικών βιβλίων στην Ελλάδα ήταν ανεπιτυχής. Ωστόσο, η διαθεσιμότητα διαφόρων εγχειριδίων που προσφέρονται από διάφορους εκδότες είναι ένας τυποποιημένος τρόπος για την εισαγωγή της καινοτομίας και του ανταγωνισμού στις χώρες του ΟΟΣΑ. Ένα ανασχεδιασμένο σύστημα παροχής βιβλίων θα πρέπει να περιλαμβάνει τα ακόλουθα στοιχεία:

• Διάφορα βιβλία διαθέσιμα για διαφορετικά μαθήματα και βαθμίδες, τα οποία πρέπει να επιλέγονται είτε από το όργανο ίδρυσης του σχολείου είτε από το σχολείο (αλλά όχι από κάθε δάσκαλο ξεχωριστά).
• Μια διαδικασία έγκρισης σχολικών εγχειριδίων για χρήση στα σχολεία, προκειμένου να διασφαλιστεί ότι το Υπουργείο Παιδείας θα έχει τον απόλυτο έλεγχο του περιεχομένου της εκπαίδευσης στα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
• Η ικανότητα χρήσης ενός εγχειριδίου για αρκετά χρόνια. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί εάν τα εγχειρίδια δεν γίνουν μαθητικά αντικείμενα, αλλά παραμένουν ιδιοκτησία του σχολείου (ή του οργάνου ίδρυσης του σχολείου). Αυτό θα διασφαλίσει επίσης δωρεάν πρόσβαση στα εγχειρίδια.
• Ελευθερία των εκπαιδευτικών σχετικά με τον τρόπο χρήσης των σχολικών βιβλίων, συμπεριλαμβανομένου του δικαιώματος συμπλήρωσης σχολικών εγχειριδίων με πρόσθετο υλικό και ασκήσεις.

Ένα τέτοιο σύστημα, κοινό σε πολλές χώρες, θα προστατεύει το δικαίωμα των μαθητών της Ελλάδας να χρησιμοποιούν εγχειρίδια δωρεάν και θα αναγκάσει τους εκδότες σχολικών βιβλίων να καινοτομούν και να ανανεώνουν τα βιβλία τους. Ταυτόχρονα, είναι σημαντικό να ενθαρρύνουμε τους Έλληνες δασκάλους να χρησιμοποιούν εκπαιδευτικές πηγές στο Διαδίκτυο, παρόλο που φυσικά αυτό πρέπει να γίνει με ασφαλή και υπεύθυνο τρόπο.

2.3.6. Ακολουθία επιλογών πολιτικής

Το Σχήμα 2.5 παρουσιάζει μια πιθανή ακολουθία των επιλογών πολιτικής που αναφέρονται παραπάνω. Οι δυσκολίες να συμμετάσχουν όλοι οι φορείς της εκπαίδευσης σε μια κοινή συμμετοχική συζήτηση (όπως αποδεικνύεται για παράδειγμα από την απόσυρση των συνδικαλιστικών οργανώσεων των δασκάλων από ορισμένα δημόσια φόρα, όπως προαναφέρθηκε), αποκαλύπτει ότι η διοικητική πυραμίδα, όπως λειτουργεί σήμερα στην Ελλάδα, η συμμετοχή του κοινού στη χάραξη πολιτικής είναι δύσκολη. Συνεπώς, προϋπόθεση για μια επιτυχημένη μεταρρύθμιση θα είναι η συνέχιση της επένδυσης στην οικοδόμηση εθνικού και τοπικού διαλόγου στον τομέα της εκπαίδευσης.

The post ΤΟ «ΛΑΜΠΡΟ» ΜΕΛΛΟΝ ΠΟΥ ΠΡΟΤΕΙΝΕΙ Η ΕΚΘΕΣΗ ΤΟΥ Ο.Ο.Σ.Α. ΓΙΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΚΑΙ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ: first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΤΟ «ΛΑΜΠΡΟ» ΜΕΛΛΟΝ ΠΟΥ ΠΡΟΤΕΙΝΕΙ Η ΕΚΘΕΣΗ ΤΟΥ Ο.Ο.Σ.Α. ΓΙΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΚΑΙ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ: εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.