Southern Illinois University

Η έννοια της συμμετοχής/εμπλοκής (engagement) των μαθητών έχει αποκτήσει σχεδόν… αναστάσιμη διάσταση στη σύγχρονη παιδαγωγική: αν η τάξη είναι «ζωντανή», αν οι μαθητές συμμετέχουν, αν υπάρχει ενθουσιασμός, τότε θεωρούμε ότι έγινε και μάθηση. Ωστόσο, το Instruction alI llusions των Paul A. Kirschner, Carl Hendrick και Jim Heal (2025) μας προσγειώνει: δεν “ανασταίνεται” έτσι εύκολα η γνώση.

Η λεγόμενη «ψευδαίσθηση της συμμετοχής» (engagement illusion) δείχνει ακριβώς αυτό το πρόβλημα. Οι μαθητές μπορεί να φαίνονται ενεργοί, να συζητούν, να γελάνε, να δουλεύουν σε ομάδες, να σηκώνουν το χέρι, αλλά αυτό δεν σημαίνει απαραίτητα ότι μαθαίνουν σε βάθος. Η πραγματική μάθηση, αντίθετα, μοιάζει λιγότερο με τα πυροτεχνήματα της Ανάστασης και περισσότερο με το «σιγανό ψήσιμο» του οβελία — λιγότερο θεαματική, αλλά πολύ πιο ουσιαστική και διαρκής.

Στο Through the Looking-Glass, and What Alice Found There του Lewis Carroll, η Αλίκη βρίσκεται σε έναν εξαιρετικά παράξενο αγώνα δίπλα στην Κόκκινη Βασίλισσα· έναν αγώνα που ενσαρκώνει μια βαθιά παραδοξότητα. Παρά την κοπιαστική της προσπάθεια και τη συνεχή κίνησή της προς τα εμπρός, η Αλίκη παραμένει ακίνητη στον χώρο. Όταν εκφράζει την απορία της για αυτή την αντίφαση, η Βασίλισσα απαντά: «Χρειάζεται να τρέχεις όσο πιο γρήγορα μπορείς για να μένεις στο ίδιο σημείο.» Ο αγώνας της Κόκκινης Βασίλισσας αποτυπώνει αυτή την ιδιότυπη κατάσταση όπου η συνεχής κίνηση αποκρύπτει την απουσία πραγματικής προόδου (Kirschneretal., 2025).

Στις σύγχρονες τάξεις, η διαρκής δραστηριότητα –ομαδικές εργασίες, παιχνίδια, «σταθμοί μάθησης», έντονες συζητήσεις– μπορεί να δημιουργεί την εντύπωση ότι συντελείται βαθιά μάθηση. Στην πραγματικότητα, όμως, πολλοί μαθητές παραμένουν γνωστικά «ακίνητοι».

Το πρόβλημα ενισχύεται από μια βασική γνωστική προκατάληψη: έχουμε την τάση να συγχέουμε την επιφάνεια με την ουσία. Όπως σε μια παράσταση ταχυδακτυλουργού, αυτό που βλέπουμε μας πείθει, ακόμη κι αν η πραγματική διαδικασία παραμένει κρυφή. Στην εκπαίδευση, η «ορατή εμπλοκή» λειτουργεί ως ψευδο-δείκτης μάθησης. Εκπαιδευτικοί, γονείς και αξιολογητές επιβραβεύουν αυτό που φαίνεται, δημιουργώντας έναν αυτοενισχυόμενο κύκλο που ευνοεί πρακτικές εντυπωσιακές αλλά όχι απαραίτητα αποτελεσματικές.

Η έρευνα, ωστόσο, είναι σαφής: η φαινομενική συμμετοχή έχει συχνά μικρή συσχέτιση με τη μακροπρόθεσμη μάθηση. Οι μαθητές μπορεί να είναι πλήρως απασχολημένοι με δραστηριότητες που ήδη γνωρίζουν ή που απαιτούν επιφανειακή επεξεργασία (Kirschneretal., 2025). Αντίθετα, οι διαδικασίες που οδηγούν σε βαθιά κατανόηση –προσπάθεια, συγκέντρωση, αναστοχασμός, επεξεργασία δύσκολου υλικού– είναι λιγότερο ορατές και συχνά λιγότερο «ελκυστικές». Με άλλα λόγια, αυτό που μοιάζει με μάθηση και αυτό που πραγματικά την παράγει δεν συμπίπτουν (Kirschneretal., 2025).

Κεντρική έννοια εδώ είναι η «προσπαθητική σκέψη» (effortful thinking). Η ουσιαστική μάθηση απαιτεί από τους μαθητές να αναλύουν ιδέες, να τους αποδίδουν νόημα και να τις συνδέουν με προϋπάρχουσες γνώσεις. Δεν αρκεί να συμμετέχουν· πρέπει να σκέφτονται αφοσιωμένοι. Και αυτή η διαδικασία δεν είναι πάντα ευχάριστη ή θεαματική.

Αυτό έχει κρίσιμες συνέπειες για τη διδασκαλία. Πρώτον, πρέπει να διακρίνουμε μεταξύ τύπων εμπλοκής: η συμπεριφορική (είμαι απασχολημένος) και η συναισθηματική (μου αρέσει) δεν ταυτίζονται με τη γνωστική (σκέφτομαι σε βάθος). Δεύτερον, πρέπει να υιοθετούμε πρακτικές που δημιουργούν «επιθυμητές δυσκολίες», όπως έχουν δείξει οι Elizabeth & Robert Bjork (2011): στρατηγικές που δυσκολεύουν τη μάθηση βραχυπρόθεσμα αλλά την ενισχύουν μακροπρόθεσμα. Τρίτον, ο σχεδιασμός δραστηριοτήτων πρέπει να εστιάζει στις βασικές έννοιες και όχι στα επιφανειακά χαρακτηριστικά. Τέταρτον, να αντιστεκόμαστε στον πειρασμό να κρίνουμε την επιτυχία ενός μαθήματος από την άμεση ανταπόκριση των μαθητών ή την εμφανή συμμετοχή τους. Αντίθετα, να αξιολογούμε τη μάθηση με χρονική απόσταση, όταν τα προσωρινά αποτελέσματα της επίδοσης έχουν υποχωρήσει και παραμένει μόνο η διαρκής μάθηση (Kirschneretal., 2025).

Επιπλέον, η αξιολόγηση της μάθησης δεν μπορεί να βασίζεται σε αυτό που φαίνεται μέσα στην τάξη. Η διαμορφωτική αξιολόγηση (formative assessment) και η παρακολούθηση της γνώσης σε βάθος χρόνου (progress monitoring) είναι πιο αξιόπιστοι δείκτες. Παράλληλα, είναι σημαντικό να εξηγούμε στους μαθητές ότι η μάθηση δεν είναι πάντα άμεση ή ευχάριστη εμπειρία.

Για να γίνει πιο σαφές, οι Kirschneretal, (2025) δίνουν το παράδειγμα δύο μαθημάτων μαθηματικών πάνω σε αλγεβρικές εξισώσεις.

Στο πρώτο μάθημα, οι μαθητές εναλλάσσονται σε πολύχρωμους «σταθμούς» με υλικά χειρισμού, δημιουργούν οπτικά μοντέλα εξισώσεων, παίζουν παιχνίδια αντιστοίχισης και συνεργάζονται για την επίλυση γρίφων. Η τάξη σφύζει από δραστηριότητα και συζήτηση (Kirschneretal., 2025).

Στο δεύτερο μάθημα, οι μαθητές εργάζονται ήσυχα πάνω σε μια προσεκτικά δομημένη ακολουθία εξισώσεων αυξανόμενης δυσκολίας, με περιοδική καθοδήγηση από τον εκπαιδευτικό, συχνούς ελέγχους κατανόησης και σκόπιμη εξάσκηση βασικών δεξιοτήτων. Η τάξη είναι σχετικά ήρεμη, με διαλείμματα εξήγησης και ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό (Kirschneretal., 2025).

Η πρώτη τάξη φαίνεται πιο «εμπλεκόμενη» σε έναν παρατηρητή, αλλά η έρευνα δείχνει ότι η δεύτερη προσέγγιση είναι πιο πιθανό να οδηγήσει σε διαρκή μάθηση. Η πλάνη της συμετοχής/εμπλοκής μάς οδηγεί να προτιμούμε την πρώτη προσέγγιση, παρά τα στοιχεία που υποστηρίζουν τη δεύτερη (Kirschneretal., 2025).

Τελικά, η υπέρβαση αυτής της ψευδαίσθησης απαιτεί αλλαγή νοοτροπίας. Πρέπει να μετακινηθούμε από το «φαίνεται να μαθαίνουν» στο «όντως μαθαίνουν». Η αποτελεσματική διδασκαλία δεν έγκειται στη δημιουργία της πιο εντυπωσιακής ή «ζωντανής» τάξης, αλλά στον σχεδιασμό μαθησιακών εμπειριών που ενεργοποιούν μια βαθιά γνωστική επεξεργασία (Kirschneretal., 2025). Η μάθηση δεν είναι θέαμα· είναι εσωτερική και προσπαθητική εργασία του νου.

Βιβλιογραφική Αναφορά

Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M.Hough, & J. R. Pomerantz (Eds.), Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society (pp. 56-64). New York: Worth Publishers.

Kirschner, P. A., Hendrick, C., & Heal, J. (2025). Instructional illusions: Why teaching fails and how to fix it. Hachette.

The post Η ψευδαίσθηση της συμμετοχής: όταν η μάθηση μοιάζει να συμβαίνει (αλλά δεν συμβαίνει) first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Φίλοι του πρόωρα χαμένου Γιάννη Βεζιρτζή μου πρότειναν να γράψω ένα πρόλογο στη διδακτορική του διατριβή προκειμένου το κείμενο της να δημοσιευτεί με τη μορφή βιβλίου. Δέχτηκα την πρόταση από σεβασμό στη μνήμη του συγγραφέα και από σεβασμό προς τους δικούς του.

Πρώτη δυσκολία, η έκταση της διατριβής: περίπου 700 σελίδες, συν 160 για τη χρησιμότητα και τα προβλήματα μια διδακτικής σειράς, η οποία θα αφορά τη διδασκαλία ειδικών αντικειμένων με εσωτερική λογική ακολουθία. Δεύτερη δυσκολία: το πλάτος των προβλημάτων και των απόψεων που αντιμετωπίζονται στα πλαίσια αυτής της τεράστιας επιστημονικής εργασίας.

Άρχισα λοιπόν τη μελέτη προπαντός από «καθήκον». Σύντομα όμως το διάβασμα μετατράπηκε σε έντονο προσωπικό ενδιαφέρον. Βρισκόμουν μπροστά, όχι σε ένα τυπικό και σχολαστικό διδακτορικό αλλά σε μια πλούσια, ζωντανή, επιστημονικά άψογη και φιλοσοφικά ενδιαφέρουσα ώριμη εργασία.

Μετά από μια σύντομη «Εισαγωγή» στο θέμα της εργασίας, αρχίζει η μελέτη των προϋποθέσεων, γνωστικών και κοινωνικών, για τη συγκρότηση μιας επιστημονικής κοσμοαντίληψης. Αλλά η επιστήμη, (και η φιλοσοφία), μορφές κοινωνικής πρακτικής, λειτουργούν στα πλαίσια μιας συγκεκριμένης κοινωνίας και μιας δεσπόζουσας ιδεολογίας. Εύλογα λοιπόν το επόμενο κεφάλαιο αποτελεί μια μελέτη της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης. Μετά από τη συγκρότηση του γενικού πλαισίου, γνωσιοθεωρητικού και κοινωνικού, διερευνώνται ειδικά επιστημολογικά προβλήματα, τα οποία αφορούν μια ρεαλιστική εξελικτική επιστημολογία. Στη συνέχεια, και στο πλαίσιο που έχει ήδη διαμορφωθεί, μελετώνται τα ειδικά προβλήματα της φυσικής.

Αλλά, η όλη ερευνητική και διδακτική προσπάθεια, πραγματοποιείται από άτομα που ζουν σε μια συγκεκριμένη κοινωνία και σε ένα συγκεκριμένο ιδεολογικό περιβάλλον. Το κεφάλαιο που ακολουθεί έχει ως αντικείμενο τα ψυχολογικά γνωσιοθεωρητικά προβλήματα, τα οποία προκύπτουν κατά την αναζήτηση της επιστημονικής αλήθειας και τη μετάδοση της κατά την εκπαιδευτική πράξη. Αλλά η γνώση δεν είναι άθροισμα πληροφορικών που παίρνει ο άνθρωπος από τον εξωτερικό κόσμο. Είναι διαδικασία αλληλεπίδρασης με τον «Άλλο». Η «Παιδαγωγική Σχέση» αποτελεί το αντικείμενο ενός κεφαλαίου συγκροτημένου με την κριτική αξιοποίηση ενός πλούτου ψυχολογικών, γνωσιοθεωρητικών και κοινωνιολογικών αναλύσεων.

Μία από τις αδυναμίες της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών και στη χώρα μας είναι η έκθεση της επιστήμης ως ανιστορικού και παγιωμένου όλου. Σε αντίθεση με τη στείρα αυτή συνήθεια, ένα κεφάλαιο του διδακτορικού αφιερώνεται στην ιστορία και στη φιλοσοφία των Φυσικών Επιστημών, όπως αυτή αναλύεται στη διδακτική πράξη.

Στο σημείο αυτό της διατριβής τίθεται φυσιολογικά το γενικότερο πρόβλημα της διδακτικής μεθοδολογίας. Στο κεφάλαιο αυτό εξετάζονται κριτικά διάφορες προσεγγίσεις από έλληνες και ξένους ερευνητές. Το τελευταίο κεφάλαιο της διατριβής αποτελεί μια σύνθεση των συμπερασμάτων για τη διαμόρφωση μιας θεωρίας στα πλαίσια μιας ταξικής κοινωνίας, στην οποία η εκπαίδευση αποτελεί κυρίαρχο μηχανισμό για τη διάδοση, την αναπαραγωγή και περαιτέρω ανάπτυξη της κυρίαρχης ιδεολογίας. Το πλαίσιο αυτό αποτελεί πεδίο διάδοσης και της αντίθετης ιδεολογίας, με τους κινδύνους που αυτό συνεπάγεται.

Όπως έχω ήδη σημειώσει, μελέτησα την εργασία ενός σημαντικού ερευνητή που δεν βρίσκεται πια ανάμεσα μας, στην αρχή από ένα αίσθημα «καθήκοντος» και σεβασμού αλλά πολύ σύντομα από προσωπικό ενδιαφέρον. Πράγματι έμαθα πολλά από αυτή την πλούσια εργασία, η οποία χαρακτηρίζεται από την μεθοδική αξιοποίηση ενός πλούτου γνώσεων και επιστημονικών δεδομένων, την κριτική ανάλυση και σύνθεση τους σε ένα αυστηρό, με εσωτερική λογική, δομημένο Όλον.

Είμαι βέβαιος ότι η σημαντική αυτή εργασία, που βλέπει το φως σε μια κοινωνία όπου δεσπόζει ο αγγλοσαξωνικός εμπειρισμός και η τυπική λογική, θα αποτελέσει συμβολή στην ανάπτυξη μιας εξελικτικής και ρεαλιστικής επιστημολογίας και σε μια αντίστοιχη διδακτική πράξη. Και τα δύο αποτελούν προϋπόθεση για μια διαλεκτική κοσμοαντίληψη αναγκαία για την επιστημονική και την κοινωνική πρόοδο της πατρίδας μας, ειδικά στη σημερινή περίοδο, κατά την οποία διακυβεύεται το μέλλον και ο πολιτισμός μιας μικρής χώρας που έδωσε τα φώτα της επιστήμης και της φιλοσοφίας στην Ευρώπη. Στην ήπειρο που η πολιτική και πολιτισμική συμπεριφοράς της καθορίζονται από τα συμφέροντα των κυρίαρχων δυνάμεων που συνιστούν την ιστορική άρνηση των θετικών επιτευγμάτων της μακραίωνης οδυνηρής ιστορίας της.

The post ΠΡΟΛΟΓΟΣ ΣΤΗΝ ΕΚΔΟΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗΣ ΔΙΑΤΡΙΒΗΣ ΤΟΥ Γ. ΒΕΖΙΡΤΖΗ: “ΜΙΑ ΘΕΜΕΛΙΩΜΕΝΗ ΣΤΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΠΡΑΞΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΣΕΙΡΑ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΤΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΤΗΣ ΜΗΧΑΝΙΚΗΣ” first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.