Η Εκπαιδευτική Λέσχη σχετικά με τα γεγονότα που διημείφθησαν κατά τη διάρκεια των εκπομπών «Καθαρές Κουβέντες», στις 13 και 14 Οκτωβρίου, στον τηλεοπτικό σταθμό OPEN TV, δηλώνει ότι:

• Η καταγγελία του δημοσιογράφου της εκπομπής κου Χαριτάτου ότι «συνεργάτης της κας. Ζαχαράκη, επικοινώνησε με θεσμό που ασχολείται με το δημοσιογραφικό λειτούργημα και ζήτησε την αποπομπή μου, τον περιορισμό μου και ο,τιδήποτε άλλο μπορείτε να φανταστείτε», όπως και οι καταγγελίες για απειλές προς γονείς φέρνουν στην επιφάνεια αυτό που ήδη όλοι/ες γνωρίζουμε πολύ καλά. Αποκαλύφθηκε με τον πλέον εμφατικό τρόπο το σχέδιο φίμωσης της φωνής των εκπαιδευτικών και ιδιαίτερα εκείνων που λένε τα πράγματα με το όνομά τους, όπως ο πρόεδρος του Συλλόγου Εκπαιδευτικών Π.Ε. Αμαρουσίου Δημήτρης Πολυχρονιάδης, μέλος των Παρεμβάσεων ΠΕ της Διεξόδου Αμαρουσίου και της Εκπαιδευτικής Λέσχης. Όλα όσα είπε ο συνάδελφος, στις συγκεκριμένες εκπομπές, στον λίγο χρόνο που είχε, αποτελούν μία πολύ αποκαλυπτική πλευρά της σχολικής καθημερινότητας που βιώνουμε όλοι/ες μας. Αποτέλεσμα των περικοπών και της λιτότητας. Όλα αυτά πρέπει να παραμένουν επιμελώς κρυμμένα κάτω από το χαλί, γι αυτό και ο Γενικός Γραμματέας του Υπουργείου έσπευσε να βγει στον αέρα τηλεφωνικά σε μια απέλπιδα προσπάθεια να δικαιολογήσει τα αδικαιολόγητα, υποστηρίζοντας ουσιαστικά ότι για τα κενά φταίνε …οι εκπαιδευτικοί! Αναμένουμε το αυτονόητο: την καταδίκη των γεγονότων αυτών από τη ΔΟΕ και τους Συλλόγους ΠΕ των εκπαιδευτικών.

• Η επιχείρηση αποκλεισμού των εκπαιδευτικών από τη δημόσια σφαίρα και η μετατροπή τους σε «αόρατους» και βουβούς υπαλλήλους που θα δέχονται καθημερινά δημόσιες επιθέσεις, αναφορές, λασπολογία, μεταβίβαση ευθυνών και  βομβαρδισμό ανεφάρμοστων εγκυκλίων παράγει αποτελέσματα. Ένα σύστημα αδιάκοπης προπαγάνδας σε βάρος της ζωντανής εκπαίδευσης, αλλά και της ζωντανής εργασίας, κυριαρχεί. Οι αθρόες απολύσεις ανεπιθύμητων δημοσιογράφων παραπέμπει στην εποχή του μακαρθισμού. Οι συγκεκριμένες εκπομπές προκάλεσαν μια ρωγμή στην απατηλή βιτρίνα του Υπουργείου Παιδείας και η συμβολή των εκπροσώπων του εκπαιδευτικού κινήματος από τον Σύλλογο Εκπαιδευτικών ΠΕ Αμαρουσίου και την Ένωση Γονέων Αμαρουσίου ήταν καθοριστική. Γι’ αυτό και οι μεθοδεύσεις που καταγγέλλει ο κος Χαριτάτος ήταν απολύτως αναμενόμενες. Άλλωστε, και η κυρία Κεραμέως, μετά την αντιπαράθεση που είχε εν μέσω πανδημίας με τον συνάδελφό μας Βασίλη Μακρή, εκπρόσωπο του Συλλόγου Π.Ε. Καλλιθέας Μοσχάτου, τότε σε πρωινή εκπομπή του Γιώργου Παπαδάκη, δεν βγήκε ξανά στον αέρα με εκπρόσωπο των εκπαιδευτικών. Τυχαίο;
• Η φίμωση της φωνής των εκπαιδευτικών αποτελεί συμπληρωματική τακτική της πολιτικής των περικοπών για την Παιδεία, της διάλυσης του δημόσιου σχολείου, της πολεμικής οικονομίας. Μας θέλουν «αόρατους», βουβούς και υποταγμένους. Πρέπει να γίνουμε ορατοί, να ακουστεί η φωνή μας και το πρώτο βήμα γι’ αυτό είναι η πανεκπαιδευτική απεργία της 21^ης Οκτωβρίου. Η πανεκπαιδευτική απεργία πρέπει να αποτελέσει κραυγή συλλογικής οργής για όλα όσα έχουμε υποστεί. Πρέπει να αποτελέσει όμως και αφετηρία ενός κύκλου σύγκρουσης με την κυβέρνηση και το Υπουργείο Παιδείας, μια σύγκρουση διάρκειας που πρέπει να αποφασιστεί και να διαχειρίζεται από τις γενικές συνελεύσεις στις οποίες ο κόσμος της εκπαίδευσης οφείλει να επιστρέψει μαζικά. Αυτός είναι ένας δύσκολος δρόμος που πρέπει να ανοίξουμε, για τη ζωή μας και για το σχολείο μας. Όμως, άλλος δρόμος δεν υπάρχει. Η Ευρώπη φλέγεται με τα ζητήματα της εκπαίδευσης και της στέγης να αποτελούν την αιχμή. Εμείς δε μπορεί να παρακολουθούμε απαθείς. Στην απεργία, στους δρόμους και στις συνελεύσεις λοιπόν! Να ακουστεί η φωνή μας, να διεκδικήσουμε το δίκιο μας, με κάθε μορφή, τρόπο και μέσο!

The post Πρωτοφανής αποκάλυψη για την επιχείρηση φίμωσης των εκπαιδευτικών από το Υπουργείο Παιδείας first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το ΥΠΑΙΘΑ προϋπολόγισε (αρχικά / το τελικό κόστος δεν έχει δημοσιευτεί) 320.000 € για να αναδιαμορφώσει την πλατφόρμα αξιολόγησης των σχολείων, με σαφή τεχνικό στόχο να σταματήσει την αντίσταση του εκπαιδευτικού σώματος που εκφράζεται με τα ενιαία κείμενα της ΔΟΕ, αλλά και με τον πολιτικό στόχο να κατηγοριοποιήσει τα σχολεία μέσω της εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης.

Στα video που ετοίμασαν για να επιδείξουν τη νέα πλατφόρμα (Κόστος δημοσιότητας 30.000 €), αλλά και στην ίδια την πλατφόρμα, έως την Παρασκευή 2 Οκτωβρίου, εμφανιζόταν η εικόνα 1, όπου στο πεδίο «Πηγές τεκμηρίωσης» υπήρχαν 6 επιλογές. Μία από αυτές ήταν η «Ανάγκη που προέκυψε κατά τη σχολική χρονιά». Την Παρασκευή 2 Οκτωβρίου η ΔΟΕ έστειλε προς τους Συλλόγους και τα Σχολεία τα ενιαία κείμενα και τα σχέδια πρακτικών στα οποία πρότεινε να τσεκαριστεί η επιλογή «Ανάγκη που προέκυψε…»

Μόλις, από το υπουργείο είδαν τη δυνατότητά μας να απαντάμε στη νέα τους πλατφόρμα με τα ενιαία κείμενα, τους έπιασε πανικός… Αυτή τη φορά δεν ακουγόταν η γλυκιά και γαλήνια φωνή του εκφωνητή που επιδείκνυε τη νέα πλατφόρμα… Αυτή τη φορά βούιξαν όλοι οι όροφοι του υπουργείου… «ΚΑΤΑΡΓΗΣΤΕ αυτή την επιλογή».  Το Σάββατο λοιπόν, 3 Οκτωβρίου, μία μόλις ημέρα, αφού η ΔΟΕ έστειλε τα ενιαία κείμενα, εξαφάνισαν αυτή την επιλογή…  Ανοίγοντας την πλατφόρμα από το Σάββατο και μετά (εικόνα 2), εμφανίζονται πλέον 5 επιλογές.

Έχουν καταργήσει την επιλογή «Ανάγκη που προέκυψε κατά τη σχολική χρονιά». Ο πανικός τούς οδηγεί σε εξευτελιστικές πρακτικές… Άρχισαν να αποδομούν την πλατφόρμα που τόσο πολύ διαφήμιζαν και τόσο καλά πλήρωσαν… Δεν έχουν ούτε το στοιχειώδες τεκμήριο σοβαρότητας να προσθέσουν τουλάχιστον την επιλογή «Άλλο». Η πληρωμένη εταιρεία ίσως παλαιότερα ασχολούταν σε περιοδικά σταυρολέξων, στην ενότητα «βρείτε τις 10 διαφορές». Είναι γελασμένοι, αν νομίζουν ότι με μερικά φτηνιάρικα κόλπα θα υποτάξουν έναν ολόκληρο κλάδο που αντιστέκεται στην κατηγοριοποίηση των σχολείων.

Ας κάνουμε, όμως άλλη μία επισήμανση στο προαναφερόμενο γεγονός.

Η κατάργηση της επιλογής «ανάγκη που προέκυψε…» δείχνει επιπροσθέτως και την αντίληψη του υπουργείου και της κυβέρνησης για την εκπαιδευτική διαδικασία. Κατά την αντίληψή τους, προφανώς, δεν υπάρχουν ανάγκες που διαμορφώνονται από τις κοινωνικές συνθήκες και τις εκπαιδευτικές πολιτικές. Η εκπαιδευτική διαδικασία, κατά την αντίληψή τους περιορίζεται μόνο στα τοπικά μέτρα του σχολείου. Ενός σχολείου που βρίσκεται σε μια γυάλα, περιτριγυρισμένο από πλατφόρμες καταγραφής και καταγγελιών, από εποπτικούς μηχανισμούς που παρακολουθούν για να αξιολογήσουν. Ενός σχολείου στο οποίο οι σχέσεις διαμορφώνονται μόνο ως ατομικές συσχετίσεις και ατομικές συμπεριφορές. Με τα λόγια της Θάτσερ: «δεν υπάρχει κοινωνία, μόνο άτομα…»

Αποκοινωνικοποίηση της εκπαίδευσης, ποσοτικοποίηση, μέτρηση, βαθμολόγηση, τεχνοκρατισμός και έλεγχος.

Η «ατομική ευθύνη» σε όλο της το μεγαλείο.

Σε αυτή την αντίληψη θέλουν να υποτάξουν το εκπαιδευτικό σώμα. Και ακριβώς μια τέτοια αντίληψη είναι που καταργεί και την όποια κριτική παιδαγωγική προσέγγιση, μετατρέποντας την παιδαγωγική επιστήμη σε στείρο, αποκοινωνικοποιημένο διδακτισμό.

Είναι εμφανές ότι πίσω από τα φτηνιάρικα κόλπα, βρίσκονται βαθύτερες στοχεύσεις του ΥΠΑΙΘΑ και της κυβέρνησης.

Θέλουν πάση θυσία να επιβάλλουν στα σχολεία και τους εκπαιδευτικούς συγκεκριμένες, τυποποιημένες κατευθύνσεις και επιλογές, που θα ελέγχονται διαρκώς.

Το Υπουργείο (ιδιωτικοποίησης της) Παιδείας, μέσω της νέας πλατφόρμας, επιχειρεί

να καθοδηγήσει ασφυκτικά τον παιδαγωγικό σχεδιασμό του σχολείου

να ελέγξει τις αποφάσεις των Σ.Δ. προς συγκεκριμένη κατεύθυνση

να ελέγχει διαρκώς και κάθε φάση των εκπαιδευτικών δράσεων των Σχολείων

να διαμορφώσει μηχανισμό συγκρίσιμης αποτύπωσης για τη φάση της εξωτερικής αξιολόγησης

να εντείνει την απειλή της «ατομικής ευθύνης», έναντι των συλλογικών αποφάσεων

να διασπάσει τους Συλλόγους Διδασκόντων και τη δημοκρατική λειτουργία τους.

Πίσω από τα φτηνά κόλπα και την πλατφόρμα υπάρχουν στρατηγικές επιδιώξεις που σχετίζονται με την εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση του σχολείου και κατ’ επέκταση των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Δεν θα αναφερθώ στην ιδιωτικοποίηση, ούτε στην εμπειρία εφαρμογής της αξιολόγησης διεθνώς γιατί είναι πεδία που έχουν αναλυθεί διεξοδικά από χιλιάδες κείμενα και άρθρα, παγκοσμίως. Αρκεί να δει κανείς ότι σε ΟΛΕΣ τις απεργίες εκπαιδευτικών της τελευταίας 8ετίας (τουλάχιστον) κυριαρχούν ορισμένα ΚΟΙΝΑ αιτήματα-συνθήματα (Να σώσουμε το δημόσιο σχολείο – δαπάνες για την εκπαίδευση, απαλλαγή από τον βραχνά των επιθεωρητών αξιολόγησης, δημοκρατία και δημοκρατικά πλαίσια λειτουργίας, σεβασμός των εκπαιδευτικών και του έργου τους – μισθοί για να ζούμε).

Θα επικεντρώσουμε σε μία μόνο πλευρά που έχει να κάνει με τη διαδικασία ταξικής διαφοροποίησης και κατάταξης των σχολείων. Η επιδίωξή τους σε αυτό το επίπεδο περνάει μέσα από τη διαμόρφωση εργαλείων αποτύπωσης συγκρίσιμων δεδομένων, βάσει των οποίων θα γίνεται η διαφοροποίηση, η κατάταξη, η χρηματοδότηση, η επιλογή.

Ένα τέτοιο εργαλείο είναι η διαμόρφωση παράλληλων σχολικών δικτύων (Πρότυπα, Ωνάσεια, ΣΔΙΤ, ιδιωτικά σχολεία και ιδρύματα, κουπόνια-vouchers) κλπ

Ένα άλλο εργαλείο είναι η αξιολόγηση σχολείων – μαθητών – εκπαιδευτικών.

Την τελευταία 15ετία έχουν γίνει 3 ειδικές (κατά παραγγελία) εκθέσεις του ΟΟΣΑ για την ελληνική εκπαίδευση, σε όλες τις βαθμίδες.

Το 2011 «Καλύτερες Επιδόσεις και Επιτυχείς Μεταρρυθμίσεις στην Εκπαίδευση. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ», με ειδικό κεφάλαιο για την αξιολόγηση,

Το 2018 «Εκπαίδευση για ένα λαμπρό μέλλον στην Ελλάδα», με επίσης ειδική αναφορά στην αξιολόγηση της σχολικής μονάδας,

Το 2026 : «Βελτίωση των Μαθησιακών Αποτελεσμάτων στην Ελλάδα», με ειδική αναφορά στην αξιολόγηση των μαθητών/τριών».

Θα παραθέσουμε ορισμένα αποκαλυπτικότατα αποσπάσματα που δείχνουν την εμμονή του ΟΟΣΑ στη διαμόρφωση κοινής βάσης συγκρισιμότητας των σχολείων, μέσω της αξιολόγησης των σχολικών μονάδων και των εθνικών εξετάσεων για τους/τις μαθητές/τριες. (Να γιατί η επιμονή της κ. Κεραμέως για την «ελληνική PISA- δηλαδή την εισαγωγή εθνικών εξετάσεων στο Δημοτικό και την τράπεζα θεμάτων στο Λύκειο, τη μείωση των φοιτητών κλπ)

ΟΟΣΑ 2011

Σελ. 8. Η Ελλάδα… (δεν διαθέτει)… εξωτερική αξιολόγηση της μάθησης ή εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και της διδασκαλίας ή οποιοδήποτε άλλο ανάλογο μηχανισμό σύγκρισης

Σελ. 60. ανεπαρκή εξωτερικά στοιχεία αναφορικά με την εγκυρότητα και τη συγκρισιμότητα των στοιχείων επίδοσης ανά μαθητή, δάσκαλο και σχολική μονάδα περιορίζουν την αποτελεσματικότητα

Σελ. 64-65. Το αντικείμενο της εξέτασης και τα πρότυπα βαθμολόγησης …ποικίλουν σε μεγάλο βαθμό μεταξύ εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων, έτσι ώστε τα αποτελέσματα των εσωτερικών αξιολογήσεων θα υστερούν αξιοπιστίας και δεν θα είναι συγκρίσιμα μεταξύ σχολικών μονάδων.

Σελ. 67, 74. Για αυτό το λόγο, η αυτοαξιολόγηση πρέπει να οργανωθεί, με τρόπο ώστε να είναι συγκρίσιμη μεταξύ σχολικών μονάδων και ώστε να μπορεί να επικυρώνεται και να συμπληρώνεται από εξωτερική αξιολόγηση.

Σελ. 76. Επέκταση της τυποποιημένης εθνικής αξιολόγησης:

– Δημιουργία κεντρικής «τράπεζας θεμάτων»

135 Σελ. Μείωση των εισακτέων στην ανώτατη εκπαίδευση σε ποσοστά παρόμοια με τον μέσο όρο

των χωρών της ΕΕ …, με επακόλουθο περαιτέρω κλείσιμο μικρών τμημάτων·

Σελ. 163. Σε επίπεδο σχολικής μονάδας, οι συγκεκριμένες αξιολογήσεις μπορούν να χρησιμοποιούνται από τα σχολεία ως μέτρο σύγκρισης με άλλα σχολεία

ΟΟΣΑ 2018:

Σελ. 47. …αυτές οι αξιολογήσεις των μαθητών) δεν είναι συγκρίσιμες σε περιφερειακό ή εθνικό επίπεδο. Η απουσία εθνικής αξιολόγησης των μαθητών σημαίνει ότι υπάρχουν λίγα δεδομένα που να καθοδηγούν τις πολιτικές αποφάσεις…

Και να το προσχέδιο της πλατφόρμας αξιολόγησης

Σελ.185. Τα σχολεία μπορούν να ακολουθούν καθιερωμένες προσεγγίσεις σχεδιασμού…

Το στάδιο του σχεδιασμού καθορισμό στόχων, δείκτες για την παρακολούθηση της προόδου.

Το στάδιο της υλοποίησης περιλαμβάνει την εφαρμογή του σχεδίου, και την προώθηση του σχεδίου.

Το στάδιο της δράσης/προσαρμογής,

 το στάδιο του ελέγχου περιλαμβάνει την αξιολόγηση της προόδου προς την επίτευξη των στόχων,

ΟΟΣΑ 2026:

Σελ. 29. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Δημοτικό, τάξεις 1 έως 6), οι εκπαιδευτικοί διεξάγουν αξιολογήσεις μαθητών Ωστόσο, αυτές οι αξιολογήσεις δεν είναι τυποποιημένες σε εθνικό επίπεδο, γεγονός που οδηγεί σε διακυμάνσεις στις πρακτικέςαξιολόγησης και έλλειψη συγκρίσιμων δεδομένων μεταξύ των σχολείων.

Σελ. 29. Η απουσία τυποποίησης (των εξετάσεων) μειώνει τη συγκρισιμότητα.

Σελ. 114. Η εισαγωγή ενός νέου συστήματος αξιολόγησης εκπαιδευτικών επιδιώκει να αντιμετωπίσει αυτή την ασθενή σύνδεση μεταξύ της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και της επαγγελματικής τους ανάπτυξης.

Εντοπίσαμε μόνο ορισμένα εδάφια από τις εκθέσεις του ΟΟΣΑ που έχουν κοινό παρονομαστή τη συγκρισιμότητα, σχολείων – μαθητών –εκπαιδευτικών και τα οποία είναι ιδιαίτερα αποκαλυπτικά.

Προσπαθούν εδώ και χρόνια να επιβάλλουν την αξιολόγηση ως εργαλείο εμπορευματοποίησης, κατηγοριοποίησης της παιδείας  και ταξικής διαφοροποίησης. Δεν τα έχουν καταφέρει.

Απέναντι στην κατάταξη, την κατηγοριοποίηση και τη διαφοροποίηση σχολείων-μαθητών/τριών-εκπαιδευτικών

Αντιτάσσουμε το ενιαίο συλλογικό πνεύμα και τις αποφάσεις των Συλλόγων Διδασκόντων. Καταθέτουμε – Αποφασίζουμε – Υλοποιούμε σε κάθε σχολείο τα ενιαία κείμενα της ΔΟΕ.

Εντείνουμε το παιδαγωγικό μας έργο όχι για να προβληθούμε, να ανταγωνιστούμε, να βαθμολογηθούμε και να καταταχθούμε,

Αλλά για τους μαθητές/τριές μας και τις ανάγκες τους, γιατί σεβόμαστε την εργασία μας και τον κοινωνικό και παιδαγωγικό μας ρόλο.

The post Φτηνά κόλπα και στρατηγικές επιδιώξεις: Η νέα πλατφόρμα, το υπουργείο και ο ΟΟΣΑ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Υπάρχουν στιγμές που ένα περιστατικό στο σχολείο γίνεται αφορμή για να κοιτάξουμε πέρα από το ίδιο το περιστατικό. Να κοιτάξουμε το σχολείο που έχουμε οικοδομήσει. Τις συνθήκες μέσα στις οποίες εργάζονται οι εκπαιδευτικοί. Τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουμε τα παιδιά, τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς. Και, κυρίως, ποια θέση έχει τελικά ο παιδαγωγός μέσα σε αυτό το σχολείο.

Το πρόσφατο περιστατικό σε νηπιαγωγείο είναι αποκαλυπτικό ακριβώς γι’ αυτό. Έρχεται να μας αναστατώσει, να μας προβληματίσει και να θέσει όλους μας, εκπαιδευτικούς, γονείς, δημοσιογράφους και κοινωνία προ των ευθυνών μας. Τα γεγονότα, όπως εξελίχθηκαν, συνθέτουν μια αλυσίδα λαθών και υπερβολών που εκτέθηκαν δημόσια, αφήνοντας στο επίκεντρο, τους πιο ευάλωτους θεατές: τα ίδια τα παιδιά.

Ας είμαστε καθαροί: η λεκτική βία απέναντι στα παιδιά δεν μπορεί να αποτελεί παιδαγωγική πρακτική. Η υποχώρηση της παιδαγωγικής ψυχραιμίας και η εκδήλωση λεκτικής βίας μέσα στον σχολικό χώρο παρά το γεγονός ότι δεν υπήρξε σωματική επαφή, συνιστά σοβαρό ατόπημα.

Το παιδί δεν μαθαίνει μέσα στον  φόβο, την απειλή, την προσβολή και την ταπείνωση. Η κριτική παιδαγωγική μας θυμίζει ότι η εκπαίδευση δεν μπορεί να στηρίζεται στη σχέση εξουσίας του «ξέρω – υπακούς», αλλά στη σχέση διαλόγου, εμπιστοσύνης, σεβασμού και χειραφέτησης. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι προστατευτικός και διαπαιδαγωγικός, όταν η παιδαγωγική σχέση υποκαθίσταται από πρακτικές επιβολής, το παιδαγωγικό αυτό συμβόλαιο παραβιάζεται, η εκπαιδευτική διαδικασία απογυμνώνεται από το νόημά της και μετατρέπεται σε άσκηση εξουσίας.

Όμως υπάρχει και η άλλη πλευρά, που δεν πρέπει να κρυφτεί πίσω από την πρώτη. Η λεκτική βία ενός εκπαιδευτικού δεν νομιμοποιεί ποτέ τη σωματική βία ενός γονέα. Η διαφωνία, η αγανάκτηση, ακόμη και η καταγγελία, έχουν ασφαλώς θέση και χώρο. Η εισβολή όμως στον σχολικό χώρο, η απειλή, η εξύβριση και η άγρια χειροδικία κατά της εκπαιδευτικού δεν έχουν επ’ ουδενί χώρο.

Όταν αυτά συμβαίνουν μπροστά στα μάτια των παιδιών, η βία γίνεται διπλή: στρέφεται απέναντι στον  εκπαιδευτικό και ταυτόχρονα γίνεται ένα επικίνδυνο μάθημα βίας για τα ίδια τα παιδιά. Η οργή του γονέα, όσο δικαιολογημένη κι αν είναι συναισθηματικά απέναντι στην κακομεταχείριση του παιδιού του, ακυρώνεται πλήρως όταν μετατρέπεται σε αυτοδικία. Το μήνυμα που εισπράττουν τα παιδιά εκείνη τη στιγμή είναι το πιο καταστροφικό: ότι τα προβλήματα λύνονται με το ξύλο.

Αυτό όμως που είναι ιδιαίτερα ανησυχητικό είναι το «λαϊκό δικαστήριο» που στήνεται μέσα σε λίγες ώρες στα κανάλια. Ένα βίντεο λίγων δευτερολέπτων γίνεται εύκολα ολόκληρη η πραγματικότητα. Τα τηλεοπτικά παράθυρα μετατρέπονται σε αίθουσες δικαστηρίου, όπου η αναζήτηση της αλήθειας παραμερίζεται για χάρη της τηλεθέασης και του εντυπωσιασμού. Δημοσιογράφοι αναλαμβάνουν ρόλο εισαγγελέα, σχολιαστές μοιράζουν ενοχές και ποινές και η κοινωνία καλείται να αποφασίσει ποιος είναι «ο ένοχος» πριν ολοκληρωθεί οποιαδήποτε θεσμική διαδικασία.

Και μέσα σε αυτή την τηλεοπτική ανθρωποφαγία και τον κοινωνικό αυτοματισμό μπορεί να ακουστούν ακόμη και απόψεις που αντιμετωπίζουν τη βία ως αυτονόητη απάντηση στη βία. Η δημόσια συζήτηση που νομιμοποιεί τη λογική του «θα την πήγαινα μαλλί–τσιμέντο» δεν είναι απλώς χυδαία. Είναι παιδαγωγικά και κοινωνικά επικίνδυνη, συνιστώντας βαθιά διολίσθηση του δημοσίου λόγου, καθώς αναπαράγει αυτό ακριβώς που υποτίθεται ότι θέλουμε να καταπολεμήσουμε: την ιδέα ότι η δύναμη του ισχυρότερου λύνει τις διαφορές. Εμείς λέμε καθαρά ότι δεν αποδεχόμαστε τη δύναμη του ισχυρότερου ως νόμο, αλλά χτίζουμε σχέσεις ισότητας, ενσυναίσθησης και χειραφέτησης.

Και εδώ βρίσκεται ίσως το σημαντικότερο ερώτημα που πρέπει να απασχολήσει όλες κι όλους μας.

Σε ποιο σχολείο ζητάμε από τον εκπαιδευτικό να σταθεί;

Στο σχολείο της αξιολόγησης, της κατηγοριοποίησης, της συνεχούς έκθεσης και της ατομικής ευθύνης; Στο «ευέλικτο» σχολείο όπου όλα πρέπει να χωρέσουν, όλα πρέπει να γίνουν και για όλα τελικά υπεύθυνος εμφανίζεται ο εκπαιδευτικός; Ζητάμε από τον εκπαιδευτικό να είναι παιδαγωγός, ψυχολόγος, κοινωνικός λειτουργός, διαχειριστής κρίσεων, διαμεσολαβητής, μηχανικός, ηλεκτρολόγος, υπεύθυνος για τη διαρροή αερίου, το πέσιμο σοβάδων, υπεύθυνος για τη συμπεριφορά, την επίδοση, τη σχολική διαρροή, τη σχέση με την οικογένεια και την εικόνα της σχολικής μονάδας.

Και όταν κάτι πάει στραβά; Όταν κάτι βγαίνει έξω από τη νόρμα της κανονικότητας της «σοφής» κοινωνίας, βρίσκεται μόνος απέναντι σε όλα. Μόνη και μόνος απέναντι στις απαιτήσεις του συστήματος. Μόνη και μόνος απέναντι στην κοινωνική πίεση. Μόνη και μόνος απέναντι στην τηλεοπτική διαπόμπευση. Μόνη και μόνος απέναντι στην επιθετικότητα. Μόνη και μόνος ακόμη και απέναντι στον φόβο ότι κάθε παιδαγωγική αστοχία μπορεί να μετατραπεί σε δημόσιο διασυρμό.

Ο εκπαιδευτικός λογοδοτεί; Λογοδοτεί. Αλλά οφείλει να λογοδοτεί θεσμικά, παιδαγωγικά και συλλογικά — όχι στα τηλεοπτικά δικαστήρια και στα τηλεοπτικά πάνελ.

Η στάση της διοίκησης δεν μπορεί να είναι αλά καρτ. Η διοίκηση δεν πρέπει να λειτουργεί εκδικητικά απέναντι στον εκπαιδευτικό, όπως συμβαίνει την τελευταία εξαετία με τα χιλιάδες πειθαρχικά και τις διώξεις. Η διοίκηση οφείλει να προστατεύει τους εκπαιδευτικούς, να καταδικάζει τη βία απέναντί τους, να προστατεύει και να θωρακίζει το κύρος τους.

Το δημόσιο σχολείο δεν έχει ανάγκη και δεν χρειάζεται συγκάλυψη και ατιμωρησία. Πρέπει όμως να μπει ένα φρένο στην ανθρωποφαγία και στο δημόσιο λιντσάρισμα.

Ο εκπαιδευτικός δεν ζητάει υπεράσπιση. Η κριτική παιδαγωγική άλλωστε δεν υπερασπίζεται τον εκπαιδευτικό επειδή είναι εκπαιδευτικός. Υπερασπίζεται την αξιοπρέπεια όλων μέσα στη σχολική κοινότητα. Υπερασπίζεται το παιδί από την ταπείνωση. Υπερασπίζεται τον εκπαιδευτικό από τη βία. Υπερασπίζεται τον γονέα από την αυθαιρεσία. Και κυρίως υπερασπίζεται το σχολείο από τη μετατροπή του σε χώρο φόβου.

Τα παιδιά δεν χρειάζονται «τιμωρούς» γονείς ούτε εξοργισμένους εκπαιδευτικούς. Χρειάζονται ενήλικες που μπορούν να διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους, να σέβονται τους θεσμούς και να λύνουν τις διαφωνίες με δικαιοσύνη, ενσυναίσθηση και ψυχραιμία. Γιατί σχολείο δημοκρατίας δεν μπορεί να χτιστεί με φόβο.

Και ίσως το πραγματικό ερώτημα δεν είναι αν ένας εκπαιδευτικός φώναξε, αν ένας γονιός εξοργίστηκε ή ποιος θα κερδίσει το επόμενο τηλεοπτικό debate.

Το ερώτημα είναι: Τι σχολείο θέλουμε;

Ένα σχολείο κατηγοριοποίησης, ελέγχου, ατομικής ευθύνης και φόβου; Ή ένα σχολείο όπου παιδιά, εκπαιδευτικοί και γονείς μπορούν να διαφωνούν, να κάνουν λάθη, να αναστοχάζονται, να λογοδοτούν και να ξανασυναντιούνται χωρίς βία και χωρίς φόβο;

Ο παιδαγωγός δεν χρειάζεται ούτε να είναι αυθεντία ούτε να γίνεται αποδιοπομπαίος τράγος. Χρειάζεται να είναι παιδαγωγός. Και για να μπορεί να παιδαγωγεί, πρέπει πρώτα η ίδια η κοινωνία να προστατεύει την αξιοπρέπεια και την ασφάλεια του σχολείου. Η δύναμη του ισχυρότερου δεν λύνει τις διαφορές· αναπαράγει την εξουσία κι εμείς, στο σχολείο της χειραφέτησης, οφείλουμε να μαθαίνουμε να την αμφισβητούμε.

Δεν θέλουμε σχολεία που φοβίζουν και σωπαίνουν,

ούτε παιδιά που σκύβουν, ούτε δασκάλους που λυγίζουν.

Με διάλογο, συλλογικότητα και αξιοπρέπεια θα σταθούμε:

το σχολείο που ονειρευόμαστε, μαζί θα το οικοδομήσουμε.

The post Όχι σχολείο του φόβου — Σχολείο της ελευθερίας first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

-Καλημέρα, Βασίλη
-Καλημέρα, δάσκαλε. Καλά είσαι;
-Καλά λέω…Εσύ; Εντάξει με τις διακοπές;
-Ευτυχώς που υπάρχει εκείνο το παλιό σπίτι στο χωριό…αλλιώς, πού να πάμε με τόση ακρίβεια;
-Έλα, ντε! Κι άμα δεν πάρεις μια ανάσα, πώς θα βγει μετά ο χειμώνας;
-Έχουνε βαλθεί να μας ξεκάνουν, δάσκαλε…μόνο με τα πόδια συμφέρει να κυκλοφορείς πια!
-Δυστυχώς έτσι είναι, αγαπητέ Βασίλη. Να δούμε πώς θα βγει η χρονιά!
-Καλή σχολική χρονιά κιόλας…
-Να ΄σαι καλά…
-Πώς ξεκινήσατε φέτος;
-Το πράγμα είχε φανεί από νωρίς. Με 5.300 μόνο διορισμούς-τους μισούς από πέρσι- πώς να καλυφθούν τα κενά;
-Λείπουν πολλοί εκπαιδευτικοί ακόμα;
-Γύρω στις 20.000.Προσέλαβαν ήδη 30.000.
-Επομένως πολλά μαθήματα δε γίνονται
-Ακριβώς…και ιδίως στην επαρχία. Χάνονται χιλιάδες διδακτικές ώρες με ευθύνη των κυβερνώντων.
-Ωραία Παιδεία!
-Είναι αλήθεια ότι δεν την πολυθέλουν τη δημόσια εκπαίδευση. Αλλιώς δε θα είχαν το 1/3 των συναδέλφων στην κατάσταση του αναπληρωτή-νεοδιόριστου.
-Και γιατί τους βάζεις μαζί;
-Γιατί είναι ξεσπιτωμένοι και δε βγαίνουν οικονομικά. Πώς να ζήσει ο νεοδιόριστος με 820 ευρώ το μήνα;
-Κατάλαβα. Και μετά έχουνε και απαιτήσεις…
-Απαιτήσεις πολλές και χωρίς πληρωμή. Περιμένουν να κάνουμε εμείς το γραμματέα, τον ψυχολόγο, το φύλακα…Εδώ με αυτά τα ψίχουλα που παίρνουμε δε βγαίνει ο μήνας!
-Ντρέπομαι με αυτά που ακούω, δάσκαλε. Πώς θα μορφωθούν τα παιδιά μας;
-Δε θα μορφωθούν. Εδώ σε μερικά σχολεία της Αττικής, που ξεκίνησαν ομαλά, άρχισαν να ενώνουν τμήματα… για να κάνουν οικονομία!

-Τώρα το θυμήθηκαν;
-Βέβαια…κι ενώ είχαν ξεκινήσει κανονικά τα μαθήματα. Κι έτσι οι συνάδελφοι φεύγουν από το σχολείο, όπου είχαν πάρει θέση με τα μόρια τους, να πάνε να κλείσουν τρύπες αλλού…
-Και το σχολείο μένει με πόσα παιδιά;
-Με 27, 28 κλπ. στο τμήμα… Τι τους νοιάζει αυτούς;
-Μωρέ μπράβο!
-Αρκεί να κρυφτούν τα κενά, Βασίλη! Λεφτά για την Παιδεία δεν υπάρχουν!
-Υπάρχουν όμως για τις μίζες, τον ΟΠΕΚΕΠΕ, τις συμβάσεις για τα μεγάλα έργα, για τον πόλεμο…
-Βασίλη, ηρέμησε, να δούμε τι θα κάνουμε!
-Δε μπορώ…εκνευρίζομαι. Μου ζήτησαν 80 ευρώ παραπάνω και από το φροντιστήριο του μικρού.
-Στη Β’ Λυκείου είπαμε; Τράπεζα Θεμάτων…
-Πάνε τα λεφτάκια μας, δάσκαλε…
-Στραβά αρμενίζουμε, Βασίλη. Αλλά κι εμείς δεν αντιδράμε … όσο χρειάζεται.
-Έχει απογοητευτεί ο κόσμος…
-Τι θα πει αυτό; Όταν υπάρχει μαθήτρια μειωμένης όρασης, που δεν έχει καθηγητή(παράλληλης στήριξης),άρα δε μπορεί να παρακολουθήσει τα μαθήματα, εμείς έχουμε δικαίωμα να αδρανούμε;
-Τι λες, ρε δάσκαλε;
-Και μάλιστα εδώ στην περιοχή μας…  Ή τμήματα στα ΕΠΑΛ με 25 μαθητές στο εργαστήριο σε μαθήματα Γ’ Λυκείου που εξετάζονται Πανελλαδικά; Ποιος ανέχεται τέτοιες παρανομίες;
-Κατάλαβα, δάσκαλε…
-Γι’ αυτό πρέπει να βοηθήσετε κι εσείς οι γονείς, Βασίλη.
-Για να δω τι θα κάνουμε με το σύλλογο στο σχολείο.
-Ενεργοποιηθείτε όσο είναι καιρός.
-Δίκιο έχεις.
-Να σου πω και κάτι άλλο… Θα έχουμε θέμα με τις εκδρομές  φέτος.
-Τι έγινε πάλι; Δεν είχε πει η υπουργός ότι θα σας  καλύψει;
-Και έγινε το αντίθετο. Τώρα δε θα είμαστε υπεύθυνοι μόνο για την ασφάλεια των παιδιών, αλλά και για την ταχύτητα του λεωφορείου…
-Τι λες, ρε δάσκαλε;
-Εγώ τι λέω; Απεριόριστη γραφειοκρατία, καμία αποζημίωση ούτε νομική κάλυψη…Δεν είμαστε δούλοι, Βασίλη!
-Δηλαδή δε θα πάνε εκδρομές τα παιδιά φέτος;
-Εδώ θα τα χαλάσουμε, Βασίλη! Δε θα τα πάμε εκδρομές, αν δεν αλλάξει αυτή η νέα εγκύκλιος.
-Τι λες, βρε δάσκαλε; Θα τα βάλουν μαζί σας.
-Εμείς δε φταίμε. Ξεσηκωθείτε όσο είναι καιρός…
-Καλά…θα το συζητήσουμε
-Και γενικά να πείτε στους γονείς στο σχολείο να συζητούν και μαζί μας τα διάφορα προβλήματα. Αυτό που γίνεται τελευταία με καταγγελίες, μηνύσεις δε βοηθάει στην ήρεμη λειτουργία του σχολείου…άρα βάλλει 
σε βάρος της παιδαγωγικής λειτουργίας και της μάθησης.
-Σε αυτό συμφωνούμε. Θα το προσπαθήσουμε περισσότερο…
-Εντάξει, Βασίλη. Να είμαστε σε επικοινωνία. Θα σας καλέσουμε και ως ΕΛΜΕ αυτές τις μέρες.
-Ευχαρίστως…θα έρθουμε.
-Ενωμένοι μπορούμε περισσότερα!
-Για τα παιδιά μας πρόκειται…
-Γειά σου, Βασίλη
-Καλή δύναμη, δάσκαλε!

The post Διάλογος με έναν γονιό: Πώς ξεκίνησαν φέτος τα σχολεία first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Τα αποτελέσματα της PISA 2025 για την Ελλάδα είναι πολύ άσχημα. Όχι τόσο επειδή βρισκόμαστε στην 50ή ή 52η θέση μεταξύ 91 χωρών, αλλά επειδή οι σημερινοί 15χρονοι γνωρίζουν αισθητά λιγότερα από τους Έλληνες 15χρονους πριν από 15–20 χρόνια. Μερικές παρατηρήσεις:

1. Η πτώση είναι μεγάλη και μακροχρόνια. Η Ελλάδα συγκεντρώνει 434 μονάδες στις φυσικές επιστήμες, 424 στα μαθηματικά και 423 στην ανάγνωση, έναντι περίπου 482, 463 και 461 στις χώρες του ΟΟΣΑ. Πρόκειται για τις χαμηλότερες ελληνικές επιδόσεις στην ιστορία της PISA. Σε σχέση με την καλύτερη επίδοση που είχε καταγράψει η Ελλάδα σε κάθε πεδίο, έχουμε χάσει 60 μονάδες στην ανάγνωση από το 2009 (483 → 423), 42 στα μαθηματικά επίσης από το 2009 (466 → 424) και 39 στις φυσικές επιστήμες από το 2006 (473 → 434).

Αν εκφράσουμε αυτές τις διαφορές σε τυπικές αποκλίσεις, η πτώση είναι περίπου −0,64 SD στην ανάγνωση, −0,47 SD στα μαθηματικά και −0,42 SD στις φυσικές επιστήμες. Και εδώ υπάρχει ένα σημαντικό στοιχείο: η τυπική απόκλιση παρέμεινε σχεδόν ίδια. Στην ανάγνωση ήταν 95,2 μονάδες το 2009 και 94,6 το 2025, στα μαθηματικά 89,5 και 88,5 αντίστοιχα, ενώ στις φυσικές επιστήμες ήταν 92,2 το 2006 και 92,4 το 2025. Δηλαδή, ενώ η διασπορά των επιδόσεων των μαθητών έμεινε σχεδόν αμετάβλητη, ο μέσος όρος μετακινήθηκε έντονα προς τα κάτω. Για έναν ολόκληρο μαθητικό πληθυσμό, πρόκειται για πολύ μεγάλη μετατόπιση της κατανομής προς τα κάτω.

2. Δεν πέφτουν μόνο οι πιο αδύναμοι μαθητές. Μεταξύ 2015 και 2025 οι επιδόσεις μειώθηκαν περίπου παράλληλα στους κοινωνικοοικονομικά προνομιούχους και στους μαθητές από χαμηλότερα στρώματα. Το χάσμα παραμένει μεγάλο, αλλά δεν διευρύνθηκε σημαντικά. Άρα δεν έχουμε απλώς περισσότερους πολύ αδύναμους μαθητές. Μεγάλο μέρος του ελληνικού σχολείου φαίνεται να έχει μετακινηθεί προς τα κάτω. Το πρόβλημα είναι δομικό και συστημικό που σχετίζεται με την αποτελεσματικότητα του σχολείου.

3. Το σχολείο δεν λειτουργεί σε κοινωνικό κενό. Σε παλαιότερη μελέτη μας το 2019 για τις διεθνείς διαφορές στις μαθητικές επιδόσεις είχαμε βρει σημαντική σχέση των επιδόσεων στο PISA με το GDP per capita που εξηγούσε 64% των διαφορών μεταξύ 67 χωρών. https://www.tandfonline.com/…/10…/09362835.2018.1531759 Σήμερα το επιβεβαιώνει επίσημα και ΟΟΣΑ (69% των διαφορών μεταξύ των 91 χωρών -παλιότερα το αμφισβητούσε).

Είναι όμως και ο ρυθμός οικονομικής ανάπτυξης. Σημασία δεν έχει μόνο πόσο στατικά πλούσια είναι μια χώρα, αλλά και αν οι άνθρωποι αισθάνονται ότι πηγαίνει μπροστά ή πίσω.

Και εδώ υπάρχει ένα ευρύτερο ελληνικό πρόβλημα: ένα φάντασμα απαισιοδοξίας πλανάται πάνω από τη χώρα. Μια γενιά έχει μεγαλώσει με κρίσεις, ανασφάλεια και περιορισμένες προσδοκίες κοινωνικής κινητικότητας. Η επένδυση στη γνώση προϋποθέτει και κάποια πίστη στη σχέση προσπάθεια → μόρφωση → καλύτερη ζωή.

4. Σε σχέση με το παραπάνω, υπάρχουν σαφείς ενδείξεις κρίσης κινητοποίησης (motivation) γύρω από τη γνώση. Το 27% των Ελλήνων 15χρονων θεωρεί ότι το σχολείο είναι χάσιμο χρόνου. Από το 2022 έως το 2025 μειώθηκε κατά 11,2 ποσοστιαίες μονάδες το ποσοστό όσων δηλώνουν περιέργεια για πολλά πράγματα και κατά 5 μονάδες όσων λένε ότι προσπαθούν περισσότερο όταν κάτι δυσκολεύει. Το εύκολο είναι να πούμε «τα παιδιά σήμερα δεν ενδιαφέρονται». Το σοβαρότερο ερώτημα είναι: τι έχει συμβεί ώστε τόσα παιδιά να μην είναι πλέον βέβαια ότι αξίζει να ενδιαφερθούν;

5. Η συναισθηματική αποσύνδεση των μαθητών από το σχολείο φαίνεται και στις απουσίες. Το 49% δηλώνει ότι έχασε τουλάχιστον ένα μάθημα μέσα στις δύο εβδομάδες πριν από την PISA, έναντι 24% στις χώρες του ΟΟΣΑ (τεράστια διαφορά). Το 31% έχασε τουλάχιστον μία ολόκληρη ημέρα και 62% άργησε τουλάχιστον μία φορά. Πρόκειται για τεράστια απώλεια πραγματικού μαθησιακού χρόνου.

6. Το κλίμα στην τάξη. Όταν οι μαθητές βρίσκονται στην τάξη, το κλίμα είναι πολύ κακό. Το 46% αναφέρει ότι θόρυβος και αταξία διαταράσσουν τα περισσότερα ή όλα τα μαθήματα φυσικών επιστημών, έναντι 31% στον ΟΟΣΑ. Το 37% λέει ότι δεν μπορεί να εργαστεί καλά, έναντι 19%, και 45% ότι οι συμμαθητές του δεν ακούν τον εκπαιδευτικό. Ακόμη χειρότερα, από το 2015 το κλίμα της τάξης βελτιώθηκε κατά μέσο όρο στον ΟΟΣΑ αλλά χειροτέρεψε στην Ελλάδα. Δεν είναι κυρίως θέμα πειθαρχίας. Είναι θέμα δυνατότητας να πραγματοποιηθεί διδασκαλία.

7. Παράλληλα μειώνεται η υποστήριξη που οι μαθητές δηλώνουν ότι λαμβάνουν. Μόλις 49% λέει ότι ο εκπαιδευτικός ενδιαφέρεται για τη μάθηση κάθε μαθητή, έναντι 69% στον ΟΟΣΑ. Το 53% λέει ότι συνεχίζει μέχρι να καταλάβουν οι μαθητές και 61% ότι παρέχει πρόσθετη βοήθεια. Το 2015 τα ελληνικά ποσοστά ήταν 63%, 67% και 71% αντίστοιχα. Δηλαδή, ενώ στον ΟΟΣΑ η αντιλαμβανόμενη υποστήριξη βελτιώθηκε, στην Ελλάδα χειροτέρεψε.

8. Αυτό δεν σημαίνει «φταίνε οι εκπαιδευτικοί». Το 46% των μαθητών βρίσκεται σε σχολεία όπου οι διευθυντές δηλώνουν ότι η έλλειψη εκπαιδευτικών δυσχεραίνει τη διδασκαλία. Στο βοηθητικό προσωπικό το ποσοστό έλλειψης φτάνει στο εντυπωσιακό 78%, έναντι 39% στον ΟΟΣΑ. Υπάρχουν επίσης σημαντικές ελλείψεις υλικού και προβλήματα υποδομών. Ζητάμε δηλαδή περισσότερη υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό μέσα σε τάξεις με περισσότερες απουσίες, διάσπαση και προβλήματα συμπεριφοράς με λιγότερη θεσμική υποστήριξη.

9. Τα χρήματα στην εκπαίδευση έχουν σημασία. Σε χαμηλότερα επίπεδα εκπαιδευτικής δαπάνης, περισσότερα χρήματα συνδέονται ισχυρά με καλύτερες επιδόσεις. Μόνο σε ένα αρκετά υψηλό επίπεδο (πιο πλούσιες χώρες), η σχέση εξασθενεί. Το συμπέρασμα δεν είναι «τα λεφτά δεν παίζουν ρόλο». Χωρίς εκπαιδευτικούς, ειδικό προσωπικό, βιβλιοθήκες, εργαστήρια και αξιοπρεπείς υποδομές δεν υπάρχει σοβαρό δημόσιο σχολείο. Αλλά σημασία έχει και τι κάνεις με τα χρήματα.

10. Μια σημαντική επιφύλαξη αφορά την ίδια την PISA. Είναι low-stakes test: δεν επηρεάζει βαθμό, προαγωγή ή εισαγωγή στο πανεπιστήμιο. Και αυτό έχει επίδραση. Στην PISA 2022, 71% των μαθητών στις χώρες του ΟΟΣΑ δήλωσε ότι θα προσπαθούσε περισσότερο εάν το αποτέλεσμα μετρούσε στον βαθμό του. Ο ίδιος ο ΟΟΣΑ επισημαίνει ότι το disengagement (π.χ. rapid guessing ή εγκατάλειψη ερωτήσεων) συνδέεται συστηματικά με χαμηλότερες επιδόσεις και μπορεί να επηρεάσει ακόμη και την εγκυρότητα των συμπερασμάτων για το επίπεδο γνώσεων.

Άρα υπάρχει εδώ ένα πραγματικό μεθοδολογικό ζήτημα για την Ελλάδα. Ένα μέρος της χαμηλής επίδοσης μπορεί να αντανακλά όχι μόνο τι γνωρίζουν οι μαθητές αλλά και πόσο προσπάθησαν να το δείξουν. Δεν έχω κάνει ανάλυση αν αυτό εξηγεί μέρος της ελληνικής πτώσης.

11. Υπάρχει όμως και ένας ακόμη ελληνικός παράγοντας που αξίζει να διερευνηθεί: η παρατεταμένη σύγκρουση Υπουργείου και εκπαιδευτικών. Από το 2021, επί κ. Νίκης Κεραμέως, η αντιπαράθεση για την αξιολόγηση πήρε μετωπικό χαρακτήρα: το Υπουργείο προσέφυγε δικαστικά κατά ΔΟΕ, ΟΛΜΕ και άλλων ομοσπονδιών για την απεργία-αποχή, η οποία κρίθηκε παράνομη. Η σύγκρουση συνεχίστηκε τα επόμενα χρόνια και κλιμακώθηκε με μαζικές πειθαρχικές παραπομπές: το 2025 αναφέρονταν περίπου ότι πάνω από 1000 εκπαιδευτικοί είχαν παραπεμφθεί επειδή αρνήθηκαν να συμμετάσχουν ή παρεμπόδισαν την αξιολόγηση. Η ίδια η ΔΟΕ ανέφερε επίσης δικαστικές προσφυγές της κυβέρνησης κατά εκπαιδευτικών συνδικάτων μέσα σε έξι χρόνια.

Δεν γνωρίζουμε πόσο αυτή η σύγκρουση επηρεάζει την PISA. Αλλά όταν ζητάς από ένα σχολικό σύστημα να κινητοποιηθεί για μια εξωτερική, low-stakes αξιολόγηση, η σχέση εμπιστοσύνης μεταξύ Υπουργείου και εκπαιδευτικών δεν είναι αδιάφορη μεταβλητή. Είναι τουλάχιστον μια υπόθεση που αξίζει να μην αγνοηθεί.

12. Οι δύο παραπάνω μεθοδολογικές επιφυλάξεις δεν ακυρώνουν το πρόβλημα. Ακόμη και αν αποδεικνυόταν ότι οι Έλληνες μαθητές παίρνουν την PISA λιγότερο σοβαρά από άλλους, θα έπρεπε πάλι να ρωτήσουμε γιατί. Αν η αποκινητοποίηση έχει φτάσει στο σημείο να επηρεάζει ακόμη και την προσπάθεια σε ένα διεθνώς προβεβλημένο τεστ, τότε δεν είναι απλώς μεθοδολογικός «θόρυβος». Είναι και η ίδια σύμπτωμα της σχέσης των μαθητών με το σχολείο.

13. Μέθοδος διδασκαλίας. Για χρόνια ένα μέρος του εκπαιδευτικού λόγου θεώρησε περίπου αυτονόητη πρόοδο τη μετακίνηση από τη ρητή, συστηματική και καθοδηγούμενη διδασκαλία προς περισσότερο student-centred και ανακαλυπτικό μοντέλο. Η διεθνής εικόνα δεν δικαιολογεί αυτή τη βεβαιότητα. Η Φινλανδία, το μεγάλο πρότυπο των πρώτων PISA, βρίσκεται εδώ και περίπου δύο δεκαετίες σε καθοδική πορεία, ενώ κινήθηκε περισσότερο προς student-centred και phenomenon-based προσεγγίσεις. Αυτό δεν αποδεικνύει αυτόματα ότι αυτές προκάλεσαν την εντυπωσιακή πτώση της, αλλά σίγουρα δεν αποδεικνύει ότι περισσότερη “ανακαλυπτική μάθηση” βελτιώνει τις επιδόσεις.

14. Αντίθετα, έχει ενδιαφέρον τι κάνουν συστήματα όπως η Κίνα και η Σιγκαπούρη που είναι τα πρώτα στην κατάταξη της PISA. Στην Κίνα, ιδιαίτερα στη Σαγκάη, συναντάμε ισχυρή παρουσία του εκπαιδευτικού, έμφαση σε whole-class instruction, συστηματική οικοδόμηση γνώσεων, εξάσκηση και στενή καθοδήγηση με νύξεις. Στη Σιγκαπούρη δίνεται επίσης μεγάλη σημασία στις προαπαιτούμενες γνώσεις, στη σαφή (explicit) διδασκαλία, στην εξάσκηση και στο mastery της μάθησης πριν προχωρήσουν παρακάτω. Οι μαθητές λύνουν σύνθετα προβλήματα, αλλά πάνω σε ισχυρά θεμέλια γνώσης. Το δίλημμα «γνώση ή δημιουργικότητα» είναι ψευδές. Η γνώση δεν είναι εχθρός της σκέψης. Είναι προϋπόθεσή της.

15. Η μέθοδος της διδασκαλίας και των βιβλίων έχει ταξική διάσταση. Το παιδί που μεγαλώνει με εκατοντάδες βιβλία, μορφωμένους γονείς, πλούσιο λεξιλόγιο, προηγούμενες γνώσεις και ενδεχομένως φροντιστήριο μπορεί ευκολότερα να αντισταθμίσει μια λιγότερο δομημένη διδασκαλία. Ποιος το χρεώνεται περισσότερο όταν το σχολείο αποσύρει τη συστηματική καθοδήγηση; Το παιδί που δεν διαθέτει αυτούς τους πόρους στο σπίτι. Από αυτή την άποψη, η explicit και systematic instruction είναι δυνητικά πιο εξισωτική: μεταφέρει μεγαλύτερο μέρος της αρμοδιότητας για την κατάκτηση της γνώσης από την άνιση οικογένεια στο δημόσιο σχολείο. Αυτό, βέβαια, προϋποθέτει μια σχέση συνεργασίας και εμπιστοσύνης μεταξύ Υπουργείου και εκπαιδευτικών, σχέση που σήμερα βρίσκεται σε βαθιά κρίση, ύστερα από χρόνια συγκρούσεων γύρω από την αξιολόγηση, δικαστικών προσφυγών και πειθαρχικών διαδικασιών.

16. Δεν υπάρχει μία μαγική λύση. Δεν χρειαζόμαστε την επόμενη παιδαγωγική μόδα. Χρειαζόμαστε ισχυρό δημόσιο σχολείο, επαρκή χρηματοδότηση, περισσότερο εκπαιδευτικό και υποστηρικτικό προσωπικό, αποκατάσταση του μαθησιακού χρόνου και του κλίματος της τάξης, συνεκτικό curriculum και μεγαλύτερη έμφαση στη ρητή και συστηματική διδασκαλία, στην εξάσκηση, στην ανάκληση, στην επανάληψη και στην πραγματική κατάκτηση της γνώσης.

Και κυρίως, αντί να ρωτάμε «γιατί τα παιδιά σήμερα δεν προσπαθούν;», ας ρωτήσουμε:

Τι έχει συμβεί στο σχολείο και στην κοινωνία ώστε τόσα παιδιά να δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν, να μάθουν και τελικά να πιστέψουν ότι αξίζει να προσπαθήσουν;

Γιατί τότε η PISA παύει να είναι μια συζήτηση για το αν η Ελλάδα είναι 45η ή 52η. Γίνεται συζήτηση για το δημόσιο σχολείο, την κοινωνική ισότητα και το μέλλον που προσφέρουμε στη νέα γενιά.

PISA 2025: Είναι έγκυρη η PISA; Τι πραγματικά μετρά και πώς ο ΟΟΣΑ ερμηνεύει και καταχράται τα αποτελέσματά της

Πριν σχολιάσουμε τα κακά αποτελέσματα της Ελλάδας στην PISA, χρειάζεται μια μεθοδολογική παρένθεση. Γιατί υπάρχει ένα εύλογο ερώτημα: πόσο αξιόπιστη και έγκυρη είναι τελικά η PISA; Και ακόμη περισσότερο: είναι ένα επιστημονικό εργαλείο μέτρησης ή ένας μηχανισμός του ΟΟΣΑ που προωθεί μια συγκεκριμένη αντίληψη για την εκπαίδευση;

Η δική μου απάντηση είναι ότι αυτά δεν είναι το ίδιο ερώτημα. Πρέπει να διαχωρίσουμε τουλάχιστον τέσσερα πράγματα: αξιοπιστία της μέτρησης, εγκυρότητα των ερμηνειών, αιτιώδη εξήγηση των διαφορών και πολιτική χρήση των αποτελεσμάτων. 14 Παρατηρήσεις:

1. Τι ακριβώς είναι η PISA; Η PISA είναι μια διεθνής δειγματοληπτική αξιολόγηση 15χρονων μαθητών που οργανώνεται από τον ΟΟΣΑ. Δεν εξετάζει αν ο μαθητής έμαθε το ελληνικό, το γαλλικό ή κινεζικό αναλυτικό πρόγραμμα. Επιχειρεί να εξετάσει κατά πόσο μπορεί να χρησιμοποιήσει γνώσεις και δεξιότητες στην ανάγνωση, στα μαθηματικά και στις φυσικές επιστήμες για να αντιμετωπίσει προβλήματα και καταστάσεις. Επομένως, η PISA δεν είναι εξέταση της σχολικής ύλης και οι βαθμολογίες της δεν πρέπει να ταυτίζονται με τη συνολική «ποιότητα της παιδείας».

2. Ως όργανο μέτρησης είναι εξαιρετικά σύνθετο. Χρησιμοποιεί μεγάλα αντιπροσωπευτικά δείγματα, κοινά assessment frameworks, διαδικασίες μετάφρασης και προσαρμογής, πιλοτικές δοκιμές, ψυχομετρική ανάλυση των ερωτημάτων και στατιστικά μοντέλα για την εκτίμηση των επιδόσεων σε επίπεδο πληθυσμού. Ο στόχος δεν είναι να υπολογιστεί με ακρίβεια ο ατομικός «βαθμός» κάθε μαθητή αλλά οι κατανομές επιδόσεων των πληθυσμών.

3. Από άποψη αξιοπιστίας, δεν πρόκειται για ένα πρόχειρο “τεστάκι του ΟΟΣΑ”. Είναι ένα από τα πιο τεχνικά επεξεργασμένα διεθνή προγράμματα εκπαιδευτικής μέτρησης. Αυτό δεν σημαίνει ότι είναι αλάνθαστο. Σημαίνει όμως ότι η σοβαρή κριτική πρέπει να αφορά συγκεκριμένα προβλήματα μέτρησης και εγκυρότητας και όχι να παραβλέπει κάθε αποτέλεσμα.

4. Αξιοπιστία όμως δεν σημαίνει εγκυρότητα για κάθε πιθανή ερμηνεία. Ένα τεστ μπορεί να μετρά με μεγάλη συνέπεια ένα συγκεκριμένο construct χωρίς να μετρά ολόκληρο αυτό που θα λέγαμε «καλή εκπαίδευση». Η PISA μετρά συγκεκριμένες μορφές αναγνωστικού, μαθηματικού και επιστημονικού γραμματισμού. Δεν μετρά στον ίδιο βαθμό ιστορική γνώση, φιλοσοφική σκέψη, αισθητική καλλιέργεια, μουσική, πολιτική συνείδηση, ή πολλές άλλες διαστάσεις που μπορούμε δικαιολογημένα να θεωρούμε σκοπούς της εκπαίδευσης.

5. Εδώ έχει θέση και μια “αλτουσεριανής” κυρίως καταγωγής ένσταση. Από μια τέτοια οπτική, το σχολείο δεν είναι ένας ουδέτερος θεσμός μετάδοσης τεχνικών γνώσεων. Αποτελεί μέρος των Ιδεολογικών Μηχανισμών του Κράτους, μέσα από τους οποίους αναπαράγονται κοινωνικές σχέσεις, αξίες κλπ. Άρα είναι απολύτως θεμιτό να ρωτήσουμε: ποιος αποφασίζει τι αποτελεί “χρήσιμη γνώση”; Γιατί μετρώνται αυτές οι δεξιότητες και όχι άλλες; Τι είδους πολίτη και εργαζόμενο προϋποθέτει η έννοια της competence;

6. Η ένσταση αυτή γίνεται ακόμη σημαντικότερη επειδή την PISA οργανώνει ο ΟΟΣΑ. Ο ΟΟΣΑ δεν είναι ένας ουδέτερος επιστημονικός φορέας εκπαιδευτικής μέτρησης, αλλά ένας διεθνής οργανισμός οικονομικής και δημόσιας πολιτικής. Αυτό δεν σημαίνει ότι οι μετρήσεις του είναι πλαστές ή αναξιόπιστες. Σημαίνει ότι η PISA δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερη: η ιδεολογία βρίσκεται πρωτίστως στο τι επιλέγουμε να μετρήσουμε, ποιες γνώσεις και δεξιότητες θεωρούμε σημαντικές, τι ονομάζουμε «εκπαιδευτική επιτυχία» και, κυρίως, πώς μετατρέπουμε τα αποτελέσματα σε προτάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής. Μπορούμε, επομένως, να ασκούμε αυστηρή κριτική στο θεωρητικό και ιδεολογικό πλαίσιο της PISA χωρίς να ισχυριζόμαστε ότι οι διαφορές, π.χ. μεταξύ 434 και 494 μονάδων στις Φυσικές Επιστήμες για την Ελλάδα και την Τουρκία αντίστοιχα, είναι αυθαίρετες ή ανύπαρκτες.

7. Υπάρχουν, βεβαίως, πραγματικά προβλήματα εγκυρότητας.

Ένα από αυτά είναι η διαπολιτισμική συγκρισιμότητα. Μπορούμε να είμαστε βέβαιοι ότι ένα item (ερώτηση/πρόβλημα) μετρά ακριβώς το ίδιο construct στην Ελλάδα, την Τουρκία, την Κίνα και τη Φινλανδία; Η PISA διαθέτει πολύ εκτεταμένες διαδικασίες μετάφρασης, adaptation και ψυχομετρικού ελέγχου. Αλλά κανένα τέτοιο σύστημα δεν μπορεί να εξαφανίσει πλήρως τις γλωσσικές, πολιτισμικές και εκπαιδευτικές διαφορές. Γι’ αυτό πρέπει να είμαστε πολύ πιο επιφυλακτικοί με μικρές διαφορές μεταξύ χωρών και να δίνουμε μεγαλύτερη έμφαση στις τεράστιες και επίμονες διαφορές ή σε μακροχρόνιες μεταβολές μέσα στην ίδια χώρα.

8. Υπάρχει ένα πρόβλημα που θεωρώ ιδιαίτερα σοβαρό: η PISA είναι low-stakes test. Η βαθμολογία δεν μπαίνει στον έλεγχο των μαθητών. Δεν καθορίζει αν ο μαθητής θα περάσει την τάξη ή αν θα μπει στο πανεπιστήμιο. Γιατί λοιπόν να προσπαθήσει όσο μπορεί; Στην PISA 2022, 71% των μαθητών στις χώρες του ΟΟΣΑ δήλωσε ότι θα προσπαθούσε περισσότερο εάν η επίδοση μετρούσε στον σχολικό βαθμό του. Και το πρόβλημα γίνεται μεγαλύτερο αν η διάθεση να προσπαθήσει κανείς σε ένα τεστ χωρίς προσωπικές συνέπειες διαφέρει συστηματικά μεταξύ πολιτισμών. Τότε ένα μέρος της διαφοράς μπορεί να αντανακλά όχι μόνο τι μπορούν να κάνουν οι μαθητές, αλλά και πόσο προσπαθούν να το δείξουν.

9. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα δείχνει γιατί πρέπει να διαχωρίζουμε τα δεδομένα της PISA από την ερμηνεία που δίνει σε αυτά ακόμη και ο ίδιος ο ΟΟΣΑ. Σε άρθρο μας το 2019, χρησιμοποιώντας δεδομένα της PISA 2009 για 67 χώρες, βρήκαμε εξαιρετικά ισχυρή σχέση μεταξύ GNI per capita και επίδοσης στην ανάγνωση (r = 0,80), που αντιστοιχεί σε περίπου 64% κοινή διακύμανση μεταξύ των δύο μεταβλητών. Η εθνική οικονομία συνδεόταν επίσης έμμεσα με την αναγνωστική επίδοση και το προσδόκιμο σχολικής φοίτησης μέσω χαρακτηριστικών του εκπαιδευτικού συστήματος και της ειδικής αγωγής. Ο ΟΟΣΑ, αντίθετα, παρουσιάζοντας τα ίδια αποτελέσματα της PISA 2009, είχε προβάλει το εντυπωσιακό αλλά λανθασμένο συμπέρασμα ότι το GDP per capita εξηγούσε μόλις 6% των διαφορών στις μέσες επιδόσεις και ότι το υπόλοιπο 94% αντανακλούσε το περιθώριο της δημόσιας πολιτικής να κάνει τη διαφορά. Η διατύπωση αυτή ήταν, κατά τη γνώμη μας, σοβαρά παραπλανητική, γιατί παρουσίαζε ως γενικό διεθνές συμπέρασμα ένα αποτέλεσμα που εξαρτιόταν καθοριστικά από τον τρόπο με τον οποίο είχε οριοθετηθεί η ανάλυση. Όταν επαναλάβαμε την ανάλυση στις 34 χώρες που χρησιμοποιούσε ο ΟΟΣΑ, πράγματι προέκυψε χαμηλή συσχέτιση GDP per capita–reading (r = 0,231, δηλαδή περίπου 5% κοινή διακύμανση), η οποία ανέβαινε σε r = 0,314 με τη χρήση του GNI per capita. Το σοβαρότερο πρόβλημα όμως δεν ήταν η επιλογή GDP αντί GNI, αλλά στατιστικό και εννοιολογικό: περιορίζοντας την ανάλυση κυρίως σε σχετικά εύπορες χώρες, ο ΟΟΣΑ περιόριζε δραστικά το εύρος της οικονομικής μεταβλητής (restriction of range) και επομένως και την παρατηρούμενη συσχέτισή της με την επίδοση. Άλλο είναι να ρωτάμε γιατί δύο σχετικά πλούσιες χώρες παρόμοιου εισοδήματος έχουν διαφορετικές επιδόσεις και άλλο πόσο συνδέεται ο εθνικός πλούτος με την εκπαιδευτική επίδοση σε ολόκληρο το διεθνές φάσμα πλούσιων και φτωχότερων χωρών. Στις 67 χώρες η συσχέτιση έφτανε το r = 0,80. Σήμερα η ίδια η PISA κάνει τη σωστή ανάλυση και παραδέχεται ότι 69% των διαφορών στις επιδόσεις των 91 χωρών οφείλεται στο GDP per capita “δικαιώνοντας μας” και εκθέτοντας τους παραπλανητικούς ισχυρισμούς του Schleicher για μια τουλάχιστον δεκαετία.

10. Το παράδειγμα είναι διδακτικό: δεν αμφισβητήσαμε τις μετρήσεις της PISA, χρησιμοποιήσαμε τα ίδια τα δεδομένα της. Αμφισβητήσαμε τον τρόπο/εγκυρότητα με τον οποίο ο ΟΟΣΑ τα ερμήνευσε και, κυρίως, το πολύ ισχυρό πολιτικό συμπέρασμα που εξήγαγε από μια περιορισμένη ανάλυση: ότι η εθνική οικονομική ευημερία εξηγεί ελάχιστα και ότι σχεδόν όλο το υπόλοιπο είναι δυνητικά ζήτημα εκπαιδευτικής πολιτικής. Το πολύ ευρύτερο συμπέρασμα ότι ο εθνικός πλούτος έχει μικρή σημασία δεν δικαιολογούταν από την ανάλυση που έκαναν.

Εδώ φαίνεται γιατί πρέπει να κρατάμε χωριστά τέσσερα επίπεδα: καλή μέτρηση ≠ ορθή στατιστική ανάλυση ≠ ορθή αιτιώδης ερμηνεία ≠ κατεύθυνση εκπαιδευτικής πολιτικής.

Το πρόβλημα με τον ΟΟΣΑ είναι ότι συχνά δανείζεται το επιστημονικό κύρος της PISA για να προσδώσει αντίστοιχο κύρος σε ερμηνείες και πολιτικές προτάσεις που δεν προκύπτουν αναγκαστικά από τα ίδια τα δεδομένα. Η PISA μπορεί να μας πει με αρκετή αξιοπιστία ότι δύο χώρες διαφέρουν ή ότι μια χώρα βελτιώνεται ή υποχωρεί σε βάθος 3-4 κύκλων (9-12 χρόνια)· δεν μπορεί όμως από μόνη της να δείξει γιατί συμβαίνει αυτό και, ακόμη λιγότερο, ποια εκπαιδευτική πολιτική πρέπει να ακολουθηθεί.

11. Η επιστολή διάφορων πανεπιστημιακών το 2014 προς τον Andreas Schleicher, από τους βασικούς αρχιτέκτονες της PISA και δημόσιος ερμηνευτής της στον ΟΟΣΑ, έθετε μια ουσιαστική προοδευτική κριτική στην PISA, αλλά κατά τη γνώμη μου δεν έκανε πάντοτε την αναγκαία διάκριση ανάμεσα στη μέτρηση και στην πολιτική χρήση της. Είχε δίκιο να αντιτίθεται στην ιδέα ότι η ποιότητα της δημόσιας εκπαίδευσης μπορεί να συμπυκνωθεί σε έναν διεθνή δείκτη και σε ένα league table, να επισημαίνει ότι οι ταξικές και κοινωνικές ανισότητες δεν μπορούν να εξαφανίζονται πίσω από τις μέσες εθνικές επιδόσεις και, κυρίως, να θέτει το ζήτημα της τεράστιας θεσμικής εξουσίας που απέκτησε ο ΟΟΣΑ να ορίζει τι θεωρείται εκπαιδευτική επιτυχία και να επηρεάζει εθνικές πολιτικές χωρίς ουσιαστικό δημοκρατικό έλεγχο. Εκεί βρίσκεται, για μένα, ο ισχυρός πυρήνας της κριτικής.

Δεν χρειάζεται όμως να θεωρήσουμε τις μετρήσεις αναξιόπιστες ούτε να αποδώσουμε στην ίδια την PISA κάθε πολιτική που εφαρμόζεται στο όνομά της: περισσότερα τεστ στα σχολεία, ανταγωνισμό σχολείων ή περιορισμό της αυτονομίας των εκπαιδευτικών, περισσότερο mamagment με ενίσχυση του ρόλου των διευθυντών. Το πρόβλημα αρχίζει όταν ένας διεθνής οικονομικός οργανισμός μετατρέπει ορισμένες μετρήσιμες δεξιότητες σε καθολικό ορισμό της “καλής εκπαίδευσης” και τα αποτελέσματα σε τεχνοκρατικές συνταγές πολιτικής.

12. Θα πρόσθετα σήμερα και μια διάσταση που δεν χωρά εύκολα ούτε στην παλαιότερη αφήγηση του ΟΟΣΑ ούτε στην κριτική του 2014. Δεν έχει σημασία μόνο πόσο πλούσια είναι μια χώρα σε μια δεδομένη στιγμή, αλλά και προς ποια κατεύθυνση κινείται οικονομικά και κοινωνικά. Μια χώρα μπορεί να παραμένει σχετικά φτωχότερη, αλλά επί είκοσι χρόνια να αυξάνει γρήγορα το πραγματικό εισόδημα και να δημιουργεί προσδοκίες κοινωνικής κινητικότητας. Μια άλλη μπορεί να παραμένει πλουσιότερη, αλλά να έχει περάσει μια δεκαετία οικονομικής κατάρρευσης, ανεργίας και διάψευσης προσδοκιών. Αυτό οδηγεί σε μια υπόθεση που θεωρώ ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα: προσπάθεια → εκπαίδευση → καλύτερη ζωή. Όταν οι μαθητές έχουν λόγους να πιστεύουν ότι αυτή η αλυσίδα λειτουργεί, η επένδυση στη σχολική προσπάθεια αποκτά μεγαλύτερο νόημα· όταν η κοινωνική τους εμπειρία τούς λέει ότι η αλυσίδα έχει σπάσει, μπορεί να συμβαίνει το αντίθετο.

13. Η θέση μου, επομένως, απέχει τόσο από την άκριτη αποθέωση της PISA όσο και από την εύκολη απόρριψή της ως «νεοφιλελεύθερου εργαλείου του ΟΟΣΑ». Χρειάζεται να διακρίνουμε τέσσερα διαφορετικά επίπεδα: αξιοπιστία, δηλαδή πόσο συνεπής είναι η μέτρηση· εγκυρότητα, δηλαδή ποιες ερμηνείες των βαθμολογιών δικαιολογούνται και για ποιο σκοπό και πληθυσμό· αιτιότητα, δηλαδή γιατί εμφανίζονται οι διαφορές μεταξύ χωρών και οι μεταβολές στον χρόνο· και πολιτική χρήση, δηλαδή τι επιλέγουν κυβερνήσεις και διεθνείς οργανισμοί να κάνουν με βάση τα αποτελέσματα. Η διάκριση είναι κρίσιμη: η αξιόπιστη μέτρηση δεν εγγυάται την ορθή ερμηνεία, η ορθή περιγραφή μιας σχέσης δεν αποδεικνύει την αιτιότητά της και κανένα εμπειρικό εύρημα δεν δείχνει από μόνο του μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική πολιτική.

14. Γι’ αυτό και το γεγονός ότι η PISA είναι προϊόν του ΟΟΣΑ δεν αποτελεί επαρκή λόγο για να αγνοήσουμε τη μακροχρόνια ελληνική πτώση. Μια θέση σε ένα ranking μιας χρονιάς μπορεί εύκολα να υπερτιμηθεί. Όταν όμως η ίδια χώρα, σε επαναλαμβανόμενες μετρήσεις επί 15–20 χρόνια, υποχωρεί στην ανάγνωση, στα μαθηματικά και στις φυσικές επιστήμες, έχουμε ένα σοβαρό εμπειρικό σήμα που απαιτεί εξήγηση. Η PISA δεν μας λέει από μόνη της γιατί συνέβη αυτή η πτώση και ακόμη λιγότερο ποια πολιτική πρέπει να ακολουθήσουμε. Αλλά δεν μπορούμε και να προσποιηθούμε ότι το πρόβλημα εξαφανίζεται επειδή διαφωνούμε με τον ΟΟΣΑ.

Αυτό είναι για μένα το σωστό σημείο εκκίνησης για την PISA 2025 και για το επόμενο, πραγματικά ενδιαφέρον ερώτημα: πώς γίνεται η Ελλάδα να υποχωρεί μακροχρόνια, ενώ η γειτονική Τουρκία, με χαμηλότερο κατά κεφαλήν εισόδημα, ακολουθεί σχεδόν την αντίθετη εκπαιδευτική διαδρομή;

The post PISA 2025: Το ελληνικό σχολείο έχει βαθύ, συστημικό πρόβλημα, όπως και η κοινωνία γύρω του. 16 παρατηρήσεις εν θερμώ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Είναι γνωστή η κατεύθυνση της πολιτικής της κυβέρνησης της ΝΔ γενικότερα στα Δημόσια Αγαθά και ειδικότερα στον τομέα της Παιδείας. Για να επιβληθεί η ιδιωτικοποίηση των υπηρεσιών χρειάζεται να προηγηθεί η κατηγοριοποίηση, απαξίωση, διάλυση των υποδομών και της λειτουργίας της. Κανένας δεν διαλέγει το ιδιωτικό εάν υπάρχει μια αντίστοιχη αξιοπρεπής δημόσια δομή που να παρέχει τις υπηρεσίες της. 

Βασικό στοιχείο απαξίωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η μείωση των τμημάτων στα σχολεία με παράλληλη αύξηση των μαθητών ανά τάξη. Η διαδικασία αυτή λαμβάνει χώρα αυτές τις μέρες και μέχρι την αρχή της επικείμενης σχολικής χρονιάς. Για να δικαιολογήσουν διάφορα στελέχη της εκπαίδευσης την συνεχή μείωση των τμημάτων καταφεύγουν σε διάφορες δικαιολογίες. Η πιο χαρακτηριστική είναι αυτή: Λογικό είναι να κλείνουν τμήματα αφού μειώνεται ο μαθητικός πληθυσμός. Ορισμένες φορές αυτό το επιχείρημα δεν ισχύει,  απλά χρησιμοποιείται σαν ιδεολογικό παραπέτασμα. Ας δούμε το παράδειγμα της Δευτεροβάθμιας Χανίων με τα στοιχεία του ίδιου του Υπουργείου¹. Την σχολική χρονιά 2016 – 2017 ο συνολικός μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που φοιτούσαν στην ΔΔΕ Χανίων ήταν 8.993 και ήταν κατανεμημένοι σε 439 τμήματα. Εάν διαιρέσουμε τον αριθμό των μαθητών με τον αριθμό των τμημάτων το πηλίκο μας κάνει 20,48 μαθητές ανά τμήμα. Φυσικά αυτό δεν σημαίνει ότι η πλειοψηφία των σχολικών τάξεων είχαν περίπου 20 μαθητές καθώς στις δυσπρόσιτες περιοχές εγκρινόταν/νται – και σωστά- τμήματα με πολύ μικρό αριθμό μαθητών, η επίσης υπάρχουν και τα ολιγομελή. 

Οκτώ σχολικές χρονιές αργότερα, δηλαδή το σχολικό έτος 2024 – 2025  ο αριθμός των μαθητών όχι μόνο δεν μειώθηκε αλλά αυξήθηκε κατά 1.911 φτάνοντας τους 10.904 μαθητές και μαθήτριες! Κατανεμήθηκαν σε 500 τμήματα. Η διαίρεση 10.904 μαθητών διά τα 500 τμήματα μας δίνει πηλίκο 21,8 μαθητών ανά τμήμα. Επομένως μέσα σε 1 οκταετία κάθε τμήμα έχει παραπάνω από 1 μαθητή. Αν η υπηρεσία είχε κατανείμει τους 10.904 μαθητές σε 20,48 μαθητές ανά τμήμα, ο αριθμός των τμημάτων θα ήταν 532 αντί 500. Φυσικά αυτό συμβαίνει για να κοπούν θέσεις εργασίας και πάντα σε βάρος των παιδιών… Επομένως είναι αναγκαίες νέες σχολικές μονάδες όχι απλά για να υπάρξει ανακούφιση των υπάρχουσων τμημάτων αλλά για να πάψουν φαινόμενα αθλιότητας. Μαθητές να μην μπορούν να γραφτούν σε σχολεία που θέλουν ( ΕΠΑΛ ) και να μπαίνουν σε κλήρωση!!! Ας μην σχολιάσουμε την απουσία σύγχρονων εργαστηριακών κέντρων και τις ευφάνταστες λύσεις που καταφεύγει συχνά η Υπηρεσία για να καλύψει αυτές τις ανάγκες… 

Σημείωση: Όταν προσπαθείς να μετρήσεις εκπαιδευτικές ανάγκες μετρώντας αριθμό μαθητών, σε βάθος χρόνου δεν πρέπει να ξεχνάς την εξής κρίσιμη παράμετρο. Τις αυξανόμενες ανάγκες που προκύπτουν από την ανάπτυξη της Ειδικής Αγωγής. Για να το γράψω με ένα παράδειγμα, αν για 1.000 μαθητές/τριες χρειάζονται Χ εκπαιδευτικοί την σχολική χρονιά ‘16-’17, για 1.000 μαθητές/τριες την σχολική χρονιά ‘24 – ‘25, χρειάζονται σίγουρα περισσότεροι από Χ εκπαιδευτικοί για να καλύψουν πλήρως τις εκπαιδευτικές ανάγκες. Αυτό συμβαίνει επειδή “ανιχνεύθηκαν” περισσότεροι μαθητές και μαθήτριες που χρίζουν ένταξη σε προγράμματα Ειδικής Αγωγής.  

Συμπέρασμα: Την επόμενη φορά που κάποιο στέλεχος εκπαίδευσης σας πει: Τι να κάνουμε, έχουμε λιγότερους μαθητές πρέπει να μειώσουμε τα τμήματα του σχολείου, ρωτήστε τον ευγενικά: Έχεις κάποια στοιχεία; 

*Πρόεδρος ΔΣ ΕΛΜΕ Χανίων (προσωπικό κείμενο)

The post Έχεις κάποια στοιχεία; first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Πριν από αρκετές ημέρες, ο γράφων συζητούσε στα ερτζιανά με τον – συνταξιούχο, πλέον – εκπαιδευτικό Βασίλη Μακρή, επί χρόνια διευθυντή δημοτικού σχολείου και νυν συμμετέχοντα στις μελέτες και έρευνες της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας (ΔΟΕ). Αφορμή της συζήτησης ήταν αυτό που ανέδειξε η πρόσφατη δημοσιοποίηση των στοιχείων από τις προκηρύξεις του ΑΣΕΠ, σχετικά με την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Δηλαδή ότι φέτος υπέβαλαν αιτήσεις για να εργαστούν 21.866 εκπαιδευτικοί λιγότεροι από όσους το είχαν κάνει το 2023. Σε ποσοστό, αυτή η μείωση αντιστοιχεί στο 14,35%.

Καθώς ο Β. Μακρής ανέλυε τους (πολλούς) λόγους, για τους οποίους τόσοι λειτουργοί απογοητεύονται και παραιτούνται από το στόχο της εργασίας σε δημόσια σχολεία, εμφανίστηκε στην υπολογιστή μήνυμα ακροάτριας, εκπαιδευτικού, που αναφερόταν στην μισθολογική παράμετρο του ζητήματος:  «Για τους ιερείς, πάντως, χρήμα υπάρχει». Το μήνυμα αφορούσε την πρόσφατη επιλογή της  κυβέρνησης (και το σχετικό άρθρο νομοσχεδίου του υπουργείου Οικονομικών) να αυξηθούν κατακόρυφα οι μισθοί των ιεραρχών της Εκκλησίας – αρχιεπισκόπου, μητροπολιτών, βοηθών επισκόπων, κλπ. Πόσο «κατακόρυφα»; Κατά 60,3% έως 64,5% για τον αρχιεπίσκοπο και κατά 88,8% έως 94,7% για τον κάθε μητροπολίτη.

Το μήνυμα της ακροάτριας προκάλεσε έναν συνειρμό. Κάτι μου θύμισε αυτή η συσχέτιση ή μάλλον η αντιδιαστολή, ανάμεσα στη συμπεριφορά της κεντρικής κρατικής εξουσίας προς τους εκπαιδευτικούς και την αντίστοιχη προς ιερωμένους; Θύμισε κάτι από εποχές παλιές και… «εθνοσωτήριες». Με διαφορές, βεβαίως. Αλλά και με διαφορετική τη χρονική «καμπύλη» που ενώνει τα των ευνοούμενων και τα των «παρακατιανών». Στις ημέρες μας – που όλα γίνονται πιο γρήγορα – αυτά τα χωρίζουν λίγες ημέρες. Τότε, στην εποχή του «γύψου», σχεδόν τρία χρόνια.

«Εις αναγνώρισιν των υπηρεσιών των προς το έθνος»

Ήταν Πέμπτη, 2 Μαϊου του 1968, όταν ο δικτάτορας Γ. Παπαδόπουλος και ο υπουργός Παιδείας, Θεοφύλακτος Παπακωνσταντίνου, έσπευσαν στη συνεδρίαση της Ιεράς Συνόδου. Εκεί, ο δικτάτορας ανακοίνωσε ότι οι κληρικοί θα εντάσσονταν μισθολογικά στην κλίμακα των δημοσίων υπαλλήλων, «εις αναγνώρισιν των υπηρεσιών των προς το έθνος». Ο Γ. Παπαδόπουλος απήλθε τιμημένος με τον «Χρυσούν Σταυρόν του Αποστόλου Παύλου», που του απονεμήθηκε σε ένδειξη βαθύτατης ευγνωμοσύνης. Εξυπακούεται ότι ο δικτάτορας ανέμενε κυρίως μια διαφορετική – και διαρκή – έμπρακτη έκφραση ευγνωμοσύνης: Τα κηρύγματα από τον άμβωνα και όλα τα επί μέρους στοιχεία της συμπεριφοράς των κληρικών θα έπρεπε είναι άκρως φιλικά προς το χουντικό καθεστώς.

Όταν η πανηγυρική ανακοίνωση του δικτάτορα έγινε νόμος, ο κατώτατος μισθός των κληρικών αυξήθηκε σχεδόν κατά 30%. Ήταν η δεύτερη μεγάλη επίδειξη κρατικής μέριμνας προς τους ιερωμένους, έπειτα από τον Σεπτέμβριο του 1945, όταν καθιερώθηκε η μισθοδοσία τους και από την Πολιτεία, σε ποσοστό 35% (το υπόλοιπο 65%  το κάλυπτε η Εκκλησία).

Το 1968, τυπικά οι οργανικές θέσεις ιερέων ήταν 6.000, αλλά υπερέβαιναν τις 7.000 στην πραγματικότητα. Το 1970, με δικό της εσωτερικό κανονισμό η Ιερά Σύνοδος αύξησε σε 8.000 τις θέσεις κληρικών των ενοριών της, καθώς ήταν εξασφαλισμένη η μισθοδοσία – και με τα νέα δεδομένα.

Βέβαιη ήταν και η ευτυχία των ιερωμένων. Τυπικά είχαν εξισωθεί με τους υπόλοιπους δημόσιους υπαλλήλους, ουσιαστικά όμως βρίσκονταν σε καλύτερη οικονομική θέση από τη μεγάλη πλειονότητα «των άλλων». Κι αυτό χάρη στην τέλεση «μυστηρίων» και στην πεποίθηση ενός μεγάλου τμήματος του «ποιμνίου», ότι η γενναιοδωρία προς τους εκπροσώπους του Υψίστου καθιστά ύψιστη και την ευλογία που κατευθύνεται στους πιστούς.

Για την ιστορία: Το 1970, όταν οι ιερείς στην «Ελλάδα Ελλήνων Χριστιανών» έφθασαν τις 10.000, οι καθηγητές στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ήταν κατά τι περισσότεροι (12.659). Και μόλις 3.019 οι καθηγητές στις 17 πανεπιστημιακές σχολές εκείνης της εποχής. Ούτε το ένα τρίτο των ιερέων, δηλαδή.

Όταν έγινε άφαντο το ένα πέμπτο των διορισθέντων εκπαιδευτικών

Μικρό άλμα στο χρόνο: Τον Μάρτιο του 1971 οι υπηρεσίες του καθεστώτος διαπίστωσαν ότι δεν είχε παρουσιαστεί στο σχολείο το 20,9% των διορισθέντων εκπαιδευτικών. Οι λόγοι συνέκλιναν στη διαπίστωση ότι η ιδιότητα του εκπαιδευτικού γινόταν συνώνυμη της οικονομικής «κακομοιριάς». Δεν είχαν ακόμη πληρωθεί οι υπερωρίες των εκπαιδευτικών από το 1969. Οι προαγωγές είχαν καθυστερήσει επί τέσσερα χρόνια. Η κλίμακα των αποδοχών τους υστερούσε κατά πολύ (σε ορισμένες περιπτώσεις δραματικά), εν συγκρίσει προς τις αντίστοιχες άλλων υπαλλήλων.

Σε όλα αυτά ερχόταν να προστεθεί κάτι, που ένα τμήμα των εκπαιδευτικών δεν ήθελε να «χωνέψει» και να αποδεχθεί.  Ο ασφυκτικός έλεγχος από τους χουντικούς επιθεωρητές, κάποιοι εκ των οποίων μάλιστα δεν διέθεταν καν πτυχίο μετεκπαίδευσης. «Δεν θέλουμε σοφούς αλλά πιστούς», είχε πει ο πρώτος υπουργός Παιδείας της χούντας, Κωνσταντίνος Καλαμποκιάς για τους διοριζόμενους από το «εθνοσωτήριο» καθεστώς επιθεωρητές. Όντως, μοναδικό προαπαιτούμενο ήταν τα «υγιή κοινωνικά φρονήματα» και φυσικά ο ζήλος κάθε επίδοξου επιθεωρητή στην εξακρίβωση των φρονημάτων των εκπαιδευτικών. Και ασφαλώς στον… φρονηματισμό όσων χρειάζονταν τέτοιον.

Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός όφειλε να είναι και καλό μείγμα… ντετέκτιβ και καταδότη, ώστε να ελέγχει και την εξωσχολική ζωή μαθητών μαθητριών όπως όριζε εγκύκλιος, η οποία μπορεί μεν να απέβαινε «κενό γράμμα» στα μεγάλα αστικά κέντρα (κι όχι παντού και πάντα), αλλά γινόταν πραγματικός βραχνάς στις μικρές τοπικές κοινωνίες της επαρχίας.

Οι …όχι και τόσο «στοργικές» διαθέσεις της χούντας προς τον κλάδο των εκπαιδευτικών καθρεφτίστηκαν και την 16η Φεβρουαρίου 1971. Την ημέρα εκείνη δημοσιεύθηκε σε ΦΕΚ το ΝΔ 842/1971, που καταργούσε πέντε παιδαγωγικές ακαδημίες «δια της συγχωνεύσεως» με άλλες. Ήταν οι ακαδημίες Αθήνας, Θεσσαλονίκης, Πειραιά, Καρδίτσας και Ρόδου. Επίσης, η χούντα επανέφερε τη διετή διάρκεια των σπουδών στις εναπομείνασες παιδαγωγικές ακαδημίες, αντί της τριετούς που είχε θεσπιστεί κατά την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964, με το νόμο 4379/1964.

Γιατί όμως μπήκε και «λουκέτο» σε πέντε παιδαγωγικές ακαδημίες; Σύμφωνα με τον εκπαιδευτικό ερευνητή Αλέξη Δημαρά (1932 – 2012), οι ακαδημίες ως «πυρήνες πνευματικής ζωής» ήταν δυνάμει εχθρικές προς το σύστημα αξιών της δικτατορίας. «Καλύτερα» λιγότερες, λοιπόν. Να ελέγχονταν και με μικρότερη «διασπορά» δυνάμεων. Γιατί να τρέχουν χειμωνιάτικα και οι ασφαλίτες στη Ρόδο και την Καρδίτσα;

Επιστροφή στο 2026: Αναζητώντας το «μικρότερο κακό»…

Ευτυχώς, όμως, ζούμε σε εποχές μοντέρνες και μετα- μοντέρνες κι έτσι υπάρχουν καίριες διαφορές ανάμεσα στο «τότε» και το «τώρα». Να, ας πούμε στην Εκπαίδευση.

Μπορεί οι δάσκαλοι και οι καθηγητές γυμνασίων και λυκείων να αντιμετωπίζουν μια πραγματικότητα, η οποία τους εξωθεί κατά χιλιάδες σε αυτό που δείχνουν τα στοιχεία του ΑΣΕΠ, αλλά τουλάχιστον έχουν την ευκαιρία να «παρηγορηθούν». Πώς; Μα βλέποντας μια παράλληλη κίνηση που συντελείται παραδίπλα…

Ανάμεσα στους συναδέλφους τους που εργάζονται σε ιδιωτικά σχολεία, παρατηρείται ένα ισχυρό ρεύμα προς τη… Δημόσια Εκπαίδευση. Πόσο δεινή είναι άραγε η εργασιακή κατάσταση στον ιδιωτικό εκπαιδευτικό τομέα, για να αποφασίζουν τόσοι άνθρωποι να καταφύγουν στο «μικρότερο κακό» και να θεωρούν ως τέτοιο εκείνο που μειώνει δραματικά, μέσα σε μία τριετία, το ενδιαφέρον για δουλειά στα δημόσια σχολεία; Μια πρόσφατη ανακοίνωση της ΟΙΕΛΕ (ΕΔΩ) εμπεριέχει κάποιες απαντήσεις.

Σήμερα δεν κινδυνεύει να εξοβελιστεί από το δημόσιο σχολείο κάποιος ή κάποια εκπαιδευτικός για γενικά «μιαρά κοινωνικά φρονήματα». Κινδυνεύει «απλώς» να κληθεί σε απολογία επειδή έκανε απεργία ή και να περιέλθει σε καθεστώς «δυνητικής αργίας» για συνδικαλιστική δράση, έστω κι αν αυτή βασίζεται σε αποφάσεις συνδικαλιστικών οργάνων.

Σήμερα δεν θα ακούσει κανένας εκπαιδευτικός από στόμα κυβερνητικού στελέχους πως είναι περιττό να μαθαίνουν οι μαθητές τις ιδέες των «αναρχικών» Γαλιλαίου και Μοντεσκιέ, όπως έλεγε κάποτε το «πρωτοπαλίκαρο» της χούντας, Ιωάννης Λαδάς. Αλίμονο, επήλθε πρόοδος από τότε… Τώρα «απλώς» η Εκπαίδευση καλείται να ευθυγραμμιστεί με ορισμένες μεγάλες… ανακαλύψεις, των τελευταίων ετών. Όπως πχ η αξέχαστη γνωμάτευση του Αδ. Γεωργιάδη πως η Κοινωνιολογία κάνει «τα παιδιά αριστερά»  (Σεπτέμβριος 2018).

Η εξουθενωτική και… πονηρή γραφειοκρατία 

Σήμερα ο εκπαιδευτικός δεν τρέμει έναν μεμονωμένο επιθεωρητή που μπορεί να είναι αδαής, ανόητα σχολαστικός ή και ανίκανος να ξεχωρίσει το σωστό από το λάθος, ακόμη και στο «ψυχρά» διαχειριστικό πεδίο – όχι μόνο σε παιδαγωγικό. Σήμερα έχει να αντιμετωπίσει μια γενικευμένη, θεσμοθετημένη, εξουθενωτική γραφειοκρατία, που θα μπορούσε να θεωρηθεί παράλογη και ανεξήγητη, αν ο σκοπός της δεν ήταν να λειτουργήσει ως πέπλο συγκάλυψης σκοπιμοτήτων. Οι οποίες «εκβάλουν» σε έναν φανερό «στρατηγικό» στόχο: Να αποδυναμωθεί ακόμη περισσότερο το δημόσιο σχολείο.

Για την εφιαλτική γραφειοκρατία μίλησε προσφάτως στο News 247 διευθυντής σχολείου (εδώ όλη η συνέντευξη) – ο προσεκτικός αναγνώστης θα δει πολλά… πονηρά και ουδόλως ακούσια κάτω από το εν λόγω «πέπλο»). Μεταξύ άλλων ανέφερε:

«Στο τέλος της σεζόν κλείνεις βιβλία, κλείνεις μητρώα και σχεδιάζεις την επόμενη σεζόν. Ο όγκος είναι και πάλι τεράστιος (…). Αλλά τον Σεπτέμβριο είσαι αναγκασμένος να κάνεις σχεδόν τα ίδια για να διαπιστώσεις αν άλλαξε κάτι ή όχι. Γιατί; Διότι στόχος τους είναι να “κόψουν” προσωπικό. Ας πούμε ελέγχουν μήπως μειώθηκαν τελικά τα παιδιά στο ολοήμερο για να “κοπεί” κάποιος εκπαιδευτικός. Στο δικό μας σχολείο δεν ήρθαν ποτέ δύο συγκεκριμένες ειδικότητες. Και κλείσαμε και ένα τμήμα από το ολοήμερο».

Ακόμη και η «Καθημερινή» απομυθοποιεί την «αξιολόγηση»…

Ίσως κάποιος υποθέσει ότι, έστω κι έτσι, η περιλάλητη «αξιολόγηση» παρέχει ορισμένα ουσιαστική ψήγματα  εξακρίβωσης ικανοτήτων, που θα μπορούσαν να αποδειχθούν γόνιμα σε μια διαδικασία βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου. Έλα όμως που ακόμη και η φιλοκυβερνητική «Καθημερινή» δείχνει πια απρόθυμη να ενστερνιστεί αυτά τα παραμύθια, όπως δείχνει και το άρθρο της 4ης Ιουνίου 2026: «Μέσα σε αυτή την πενταετία η διαδικασία της αξιολόγησης δοκιμάστηκε. Και από νωρίς φάνηκαν τα προβλήματά της (…). Έχει καταντήσει προσχηματική. Στο τέλος του σχολικού έτους, οι εκπαιδευτικοί τρέχουν να συμπληρώσουν τα… κουτάκια της αξιολόγησης στο πεδίο που έχουν αναλάβει, για να προωθηθεί αρμοδίως στις διοικητικές υπηρεσίες και να μην ‘εκτεθεί’ το σχολείο».

Επιπλέον, εδώ έχουμε και κάτι οξύμωρο: Υποτίθεται ότι η κεντρική εξουσία κινείται στο πνεύμα του «οι πάντες αξιολογούνται», «όλοι κρίνουν και όλοι κρίνονται», κλπ. Όμως, με το νόμο 4823/2021 της Νίκης Κεραμέως, εξαιρέθηκαν οι αιρετοί εκπρόσωποι των εκπαιδευτικών από τη σύνθεση των Συμβουλίων Επιλογής που αναδεικνύουν στελέχη της Εκπαίδευσης. Βλέπετε, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να νιώσουν και «θεσμικά» παραγκωνισμένοι, όχι μόνο οικονομικά…

«Για να’ ρθει ο δεσπότης και μέγας φαγοπότης»… 

Φυσικά υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στο 1968 και το 2026 σχετικά και με τη γενναιοδωρία προς τα άμφια. Τώρα, αποδέκτες αυτής της γαλαντομίας είναι οι «υψηλόβαθμοι» της Ιεραρχίας και όχι το σύνολο των κληρικών, των οποίων ο επίσημος αριθμός πλησιάζει πλέον τις έντεκα χιλιάδες.

Σημασία έχει εν προκειμένω να ικανοποιηθούν οι «αρμοί της (θρησκευτικής) εξουσίας». Να σταλούν τα δέοντα μηνύματα. Να χαρεί, να τονωθεί – σε ηγετικό επίπεδο –  και ει δυνατόν να διευρυνθεί η «Δεξιά του Κυρίου». Κι όλα αυτά, χωρίς να κατηγορηθεί η κυβέρνηση ότι σπαταλά άφθονο δημόσιο χρήμα. Οι κατώτεροι θα αρκεστούν στα πλεονεκτήματα που απορρέουν από την καθημερινή συναναστροφή με το «ποίμνιο». Και, ποιος ξέρει, στο μέλλον μπορεί να προβλεφθεί το «κάτι τι παραπάνω» για όλους.

Αλλά, οποία μιζέρια και μεμψιμοιρία! Μα να γίνεται τόσος ντόρος για τον διπλασιασμό των αποδοχών περίπου ενενήντα ανθρώπων; Και να υποτιμάται βάναυσα το κρίσιμο πολιτισμικό και θρησκευτικό «μπρα ντε φερ» ανάμεσα σε μητροπολίτες και… μουφτήδες; (Για να θυμηθούμε την «επιχειρηματολογία» του κυβερνητικού εκπροσώπου.)

Αφήστε που είναι και παλιομοδίτικη μια τέτοια κριτική. Μια φορά κι έναν καιρό, το Πάσχα οι άνθρωποι τραγουδούσαν εκείνο το «ψήσου γίδα μ’ ψήσου και ροδοκοκκινίσου, να σε ξεκοκαλίσου μ’ ένα κουβά κρασί», αλλά κάποια ασεβής… συνιστώσα της λαϊκής παράδοσης («αναρχοκομμούνια» της παλιάς εποχής) επέμενε σε άλλη εκδοχή: «Ψήσου γίδα μ’ ψήσου και ροδοκοκκινίσου, για να’ ρθει ο δεσπότης και μέγας φαγοπότης». Με τις σημερινές τιμές του κρέατος θα ήταν ατιμία να μην αναγνωριστεί η ανάγκη εκάστου «δεσπότη – φαγοπότη» στο «κάτι παραπάνω».

Πρώτη η Ελλάδα στην αναλογία ιερέων ανά 100.000 κατοίκους

Σε τελική ανάλυση, δεν αξίζουν απολαβές ολοένα και υψηλότερες οι ηγέτες ενός «σώματος», του οποίου το ειδικό βάρος στην ελληνική κοινωνία γίνεται ολοένα και μεγαλύτερο;

Τον Νοέμβριο του 2018 εξακριβώθηκε ότι στη χώρα μας εμφανιζόταν η μεγαλύτερη  – στην Ευρώπη – αναλογία ιερέων, ανά 100.000 κατοίκους. Συγκεκριμένα, βάσει στοιχείων των Πατριαρχείων και των Αυτοκέφαλων Εκκλησιών, αντιστοιχούσαν στην Ελλάδα 87,7 ιερείς ανά 100.000 κατοίκους. Δεύτερη στην κατάταξη ερχόταν η Ιταλία με 82,8, τρίτη η Ρουμανία με 80,1, τέταρτη η Πολωνία με 70,1, το Βέλγιο με 64,1 κοκ.(εδώ).

Για να γίνει καλύτερα αντιληπτό πόσο… ξεχωριστός είναι αυτός ο δείκτης στην Ελλάδα, ας αναφερθεί κάτι: Στον εν λόγω κατάλογο περιλαμβάνονται  29 χώρες, στις 19 εκ των οποίων ήταν κάτω των 50 οι ιερείς που αναλογούσαν σε 100.000 κατοίκους (εδώ  https://www.romfea.gr/diafora/24738-i-ellada-analogika-exei-tous-perissoterous-iereis-stin-europi). Ο μέσος όρος είναι 43,8, δηλαδή ο μισός του ελληνικού.

Αυτά, προ επταετίας. Δεδομένου ότι έκτοτε οι ιερείς στην Ελλάδα αυξήθηκαν κατά τι και ο συνολικός πληθυσμός της χώρας μειώθηκε κατά 358.509 άτομα ανάμεσα στο 2018 και το 2025, υποθέτουμε ότι τα όποια στοιχεία του εγγύς μέλλοντος θα μας φανερώσουν ένα μεγαλοπρεπέστερο (άνω του 90) αντίστοιχο δείκτη.

Μήπως χρειαζόμαστε κι ένα πρόγραμμα μαζικού… εξορκισμού;

Τώρα δεν ζούμε στην «Ελλάδα Ελλήνων Χριστιανών». Ζούμε όμως στην Ελλάδα της ανείπωτης ακρίβειας και της μισθολογικής εσχατιάς, όπου η μεν μάχη για αξιοπρεπή διαβίωση αναδεικνύει ένα συνεχές «βόηθα Παναγιά», το δε επάγγελμα του ιερέα φαντάζει ως προσφερόμενη σανίδα σωτηρίας, μέσα στη γενική ανασφάλεια και επισφάλεια.

Σκεφθείτε, λοιπόν, καλά, προτού δυσφορήσετε με την τόση… πάχυνση των αποδοχών του αρχιεπισκόπου και των μητροπολιτών. Οι άνθρωποι αυτοί ηγούνται ενός μεγάλου «στρατού σωτηρίας», αλλά και μιας ιδιότυπης «ΔΥΠΑ» (της υπηρεσίας που αντικατέστησε τον ΟΑΕΔ). Η ρομφαία τους δεν απειλεί μόνο την αθεϊα και την όποια φθορά των χριστιανικών παραδόσεων, αλλά και το «braindrain». Κι αν επιμένετε όλα αυτά να μην τα θεωρείτε επαρκείς λόγους για τέτοια μισθολογική ανέλιξη, να ξέρετε ότι γίνεστε υποχείρια – έστω και ασυνείδητα – των μουφτήδων. Και πως κατέλαβε την ψυχή σας ο Σατανάς, με τη μορφή του «κοινωνικού αυτοματισμού», για να θυμηθούμε ξανά τον Παύλο Μαρινάκη.

Ποιος ξέρει, ίσως ένα πρόγραμμα μαζικού εξορκισμού, για να απέλθει «το κακό», να ήταν μια καλή μέθοδος κατά των αμφισβητήσεων. Αλλά κι ένα κίνητρο για να δοθούν «έξτρα» και «πριμ» στους κληρικούς που θα αναλάβουν τη σωτηρία μας…

The post Για τα άμφια χρήμα – για τους εκπαιδευτικούς «α, φεύγουν, κρίμα». Κάτι σαν… 1968- 1971! first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

«Όλοι το εγνωρίσατε το σχολείον φυλακήν και το σχολείον υπνωτήριον, το σχολείον των λόγων, των γραμματικών τύπων και των κενών φράσεων, το σχολείον το σκοτεινόν εσωτερικώς και εξωτερικώς, το σχολείον του ευρώτος και του ψυχικού αποπνιγμού, το σχολείον οδοστρωτήρα και προκρούστην των ψυχών, το σχολείον το αφρονημάτιστον, το σχολείον που δίδει «χαρτιά» και τίποτε άλλο, το σχολείον το περιφρονούμενον από μαθητάς, από γονείς, από κοινωνίαν και πολιτείαν. Ολοι εγνωρίσατε το περιφρονητικόν μειδίαμα και την προσωνυμίαν «δάσκαλος» σημαίνουσαν τον φορέα πάσης πνευματικής μικρότητος, κοινωνικής πενιχρότητος και ατέλειας».

Δημήτρης Γληνός

Στις 13 Μαΐου, η ΑΔΕΔΥ μας καλούσε να απεργήσουμε με ένα από τα 11 κεντρικά αιτήματα να είναι «Κατάργηση αντεργατικών νόμων και του νέου πειθαρχικού δικαίου». Στην 95^η ΓΣ της ΔΟΕ, η πλειοψηφία του Δ.Σ. της ΔΟΕ (ΔΑΚΕ-ΔΗΣΥ-ΔΙΚΤΥΟ) εισηγείται την «Άρση όλων των διατάξεων αυστηροποίησης και μεγέθυνσης των πειθαρχικών ποινών τόσο ως προς το εύρος των περιπτώσεων όσο και ως προς το ύψος τους, που επέφερε ο ν. 5225/2025» καθώς και «Ουσιαστικό διάλογο κυβέρνησης και Ομοσπονδιών στην κατεύθυνση της άμεσης τροποποίησης των προβλέψεων του ν.5225/2025». Δηλαδή, ενώ το τριτοβάθμιο συνδικαλιστικό όργανο έχει θέση για κατάργηση ενός νόμου που θεσπίστηκε κατά πρωθυπουργική παραγγελία, ειδικά για να προβλέπει την απόλυση απεργών από την αξιολόγηση, η ΔΟΕ, η Ομοσπονδία με χιλιάδες πειθαρχικές διώξεις για συμμετοχή στην απεργία-αποχή από την αξιολόγηση, επιχειρείται να πραγματοποιήσει μια εντυπωσιακή κυβίστηση σε μια εξευτελιστική θέση που θα μιλάει για «άρση των διατάξεων αυστηροποίησης για διάλογο και τροποποίηση των προβλέψεων του ν.5225/2025»!

Ας γίνουμε πιο συγκεκριμένοι:

1. Τον Απρίλιο του 2025, ο Μητσοτάκης δηλώνει ότι «Συζητήσαμε την πορεία της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και νομίζω ότι εδώ πρέπει να είμαστε ειλικρινείς ότι είναι μια καινούργια διαδικασία, η οποία ακόμα δεν έχει φέρει τα προσδοκώμενα αποτελέσματα. Και εδώ θέλω να είμαι πολύ σαφής, ειδικά για την κατηγορία εκείνων των εκπαιδευτικών που αρνούνται επί της αρχής να αξιολογηθούν. Η θέση μας εδώ είναι ξεκάθαρη και η κατεύθυνση που έχω δώσει στο Υπουργείο πολύ σαφής: Αν κάποιος αρνείται επί της αρχής να αξιολογηθεί, δεν πρέπει να έχει θέση στο δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης».
2. Από τα μέσα Μαΐου 2025, διαρρέουν στη δημοσιότητα τα κύρια σημεία του νέου πειθαρχικού, με κεντρικότερο σημείο την απόλυση όσων δεν αξιολογούνται και την ποινικοποίηση της συνδικαλιστικής και πολιτικής δράσης των δημοσίων υπαλλήλων με βαρύτατες ποινές.
3. Μια σειρά από Σύλλογοι, ανάμεσά τους και ο Α΄ Σύλλογος Αθηνών, ζητούν να συμπεριληφθεί στην Οριστική Διάταξη της 94^ης Γ.Σ. της ΔΟΕ ως θέμα το νέο πειθαρχικό «δίκαιο».Στην 94η Γενική Συνέλευση της ΔΟΕ, τόσο οι Παρεμβάσεις, όσο και οι αντιπρόσωποι του Α΄ Συλλόγου Αθηνών θέσαμε το θέμα της ένταξης του θέματος για το νέο πειθαρχικό «δίκαιο». Είχε άλλωστε δημοσιευτεί επίσημα από τις 19/6/2025 το τελικό σχέδιο νόμου. Αίτημα που στήριξαν οι Παρεμβάσεις, η ΑΣΕ και η Πρωτοβουλία καθώς και μεμονωμένοι αντιπρόσωποι. Αίτημα που πολέμησαν με επιμονή οι ΔΑΚΕ-ΔΗΣΥ-ΔΙΚΤΥΟ με αποτέλεσμα να μην συζητηθεί στην προηγούμενη Γ.Σ. το φλέγον θέμα του πειθαρχικού, όταν ήταν στο παρά πέντε να ψηφιστεί.
4. Φέτος, αφού ψηφίστηκε ο νόμος ν.5225/2025 και άρχισαν ήδη να συγκροτούνται και τα νέα συμβούλια και αφού ήδη το νέο πειθαρχικό από 1/1/2026 είναι σε ισχύ και αποτελεί το κύριο όπλο του αξιολογικού μηχανισμού στη μάχη της αξιολόγησης, αφού ήδη συνάδελφοι σύρονται σε πειθαρχικά για τη συνδικαλιστική τους δράση με το νέο θεσμικό πλαίσιο, εκ των υστέρων, το Δ.Σ. της ΔΟΕ με εισήγηση της πλειοψηφίας του (ΔΑΚΕ-ΔΗΣΥ-ΔΙΚΤΥΟ) συμπεριλαμβάνει στην προσωρινή και οριστική ημερήσια διάταξη το νέο πειθαρχικό δίκαιο.

Ας δούμε τώρα τι περιλαμβάνει η συγκεκριμένη εισήγηση. Αφού περιγράφει με τα μελανότερα χρώματα τις διατάξεις του νέου πειθαρχικού «δικαίου», καταλήγει στον σκοπό του νέου πειθαρχικού που είναι ένας και μοναδικός: ο αποπροσανατολισμός της κοινής γνώμης από τα προβλήματά της: «Είναι σαφές ότι  η στοχοποίηση των δημοσίων υπαλλήλων στην οποία έχει επιδοθεί η κυβέρνηση (και με την πρόταση για αναθεώρηση των διατάξεων του Συντάγματος σχετικά με τη μονιμότητα) ως μέρος της συστηματικής προσπάθειας χειραγώγησης της κοινής γνώμης αναφορικά με την αξιολόγησή τους (στην εκπαίδευση η κατάσταση έχει φτάσει σε εκρηκτικό σημείο), με μοναδικό σκοπό, να αποπροσανατολιστεί η Κοινωνία και οι εργαζόμενοι από τα πραγματικά, προβλήματα της ακρίβειας, της φτωχοποίησης αλλά και της εμπλοκής κυβερνητικών στελεχών που ελέγχονται στο πλαίσιο ποινικών διαδικασιών, αποτελούν, σε συνδυασμό με την ξεκάθαρη επιχείρηση καταστολής της συνδικαλιστικής δράσης,  το ουσιαστικό περιεχόμενο των νέων πειθαρχικών διατάξεων». Δευτερευόντως, όπως μπορεί να διαπιστώσει ο προσεκτικός αναγνώστης, περιλαμβάνεται και ο στόχος καταστολής της συνδικαλιστικής δράσης. Από όλα τα παραπάνω, απουσιάζει τόσο η σχέση αίτιου και αιτιατού, δηλαδή η συσχέτιση της πρωθυπουργικής δήλωσης που αποτελούσε προαναγγελία του πειθαρχικού, η σύνδεση της μάχης της αξιολόγησης με την ανάγκη μιας στριμωγμένης κυβέρνησης να συγκροτήσει θεσμικές διατάξεις κράτους έκτακτης ανάγκης για να αντιμετωπίσει το εκπαιδευτικό κίνημα. Ακόμα κι αν θεωρήσουμε ότι διαφωνούμε με την προφανέστατη διαπίστωση, ότι ο πρωθυπουργός εξήγγειλε και παρήγγειλε το νέο πειθαρχικό για να αντιμετωπίσει τον αγώνα μας ενάντια στην αξιολόγηση, εδώ απουσιάζει η σαφής και άμεση αναφορά στην περίφημη διάταξη του πειθαρχικού που προβλέπει ότι αν ο υπάλληλος παραλείπει κατ’ επανάληψη για δύο (2) συνεχόμενες αξιολογικές περιόδους την εκπλήρωση των υπηρεσιακών καθηκόντων του, τότε το παράπτωμα μπορεί να τιμωρηθεί με την πειθαρχική ποινή της οριστικής παύσης της υπαλληλικής ιδιότητας! Μα, αν δεν είναι αυτή η διάταξη ο σκληρός πυρήνας του νέου πειθαρχικού τότε ποιά είναι;

Το βασικότερο όλων όμως είναι τα αιτήματα διεκδίκησης, όπως ήδη αναφέραμε από την αρχή. Το ζήτημα δεν έχει να κάνει κυρίως με την επιχείρηση να υπονομευτεί η θέση του τριτοβάθμιου οργάνου για κατάργηση του νόμου. Ακόμα και εάν η ΑΔΕΔΥ είχε διαφορετική θέση, η ΔΟΕ οφείλει, ως η Ομοσπονδία με τη συντριπτική πλειοψηφία διωκόμενων, να αγωνιστεί και να διεκδικεί την κατάργησή του. Τα αιτήματα που θέτει η εισήγηση της πλειοψηφίας ΔΑΚΕ-ΔΗΣΥ-ΔΙΚΤΥΟ εκτός από μερικά είναι και ασαφή, επομένως, θα κληθεί το επόμενο ΔΣ της ΔΟΕ να τα ερμηνεύσει. Συγκεκριμένα, τι σημαίνει «Ουσιαστικό διάλογο κυβέρνησης και Ομοσπονδιών στην κατεύθυνση της άμεσης τροποποίησης των προβλέψεων του ν.5225/2025»; Ποιων ακριβώς προβλέψεων; Αυτών που θα μας υπαγορεύσουν τα κυβερνητικά/κομματικά επιτελεία;

Εδώ όμως, τίθεται και ένα ακόμα τεράστιο ζήτημα. Με μια σειρά εγκυκλίους, σταδιακά και μεθοδικά χτίζεται το σχολείο του φόβου, το σχολείο-φυλακή όπου κάθε πειθαρχικό παράπτωμα, ακόμα και το πιο αμελητέο, συγχέεται και αντιμετωπίζεται ως ποινικό αδίκημα και κάθε συμπεριφορά εκπαιδευτικού προς εκπαιδευόμενο, είτε έχει όντως συμβεί είτε ίπταται στη σφαίρα του φαντασιακού κάποιου υπερπροστατευτικού γονέως αποτελεί έγκλημα καθοσιώσεως. Διευθύντριες συλλαμβάνονται στον χώρο εργασίας τους μετά από μηνύσεις, διευθυντές καλούνται σε αστυνομικά τμήματα για παροχή εξηγήσεων για «πλημμελή επιτήρηση ανηλίκων», δηλαδή για θέματα εφημερίας, οδηγίες για περίπτωση ατυχήματος παιδιού που προβλέπουν κλήση στο 112, όπου μαζί με το ασθενοφόρο έρχεται και περιπολικό και οι αστυνομικοί ρωτούν, που, πότε, γιατί συνέβη το ατύχημα και ποιος εκπαιδευτικός ήταν παρών και είχε την ευθύνη. Άλλες πάλι διευθύντριες λογοκρίνουν σχολικές γιορτές κι άλλες σχολικές γιορτές στοχοποιούνται από την ακροδεξιά. Μισή κουβέντα παραπάνω στην τάξη, μια χειρονομία, ένα νεύμα, μια σχολική γιορτή, μια παιδική ζωγραφιά, ένα τραγούδι μπορεί να σε οδηγήσουν στο στόχαστρο καταγγελίας κάθε υπερβολικού, υπερσυντηρητικού, αυταρχικού γονέως ή ακόμα και «φανταστικού» γονέως (ανώνυμη καταγγελία), να γίνεις πρωτοσέλιδο, να διασυρθείς (μήπως ξεχάσαμε το πρωτοσέλιδο με τη «δασκάλα με τα αγόρια στο ντους» που στο τέλος δικαιώθηκε πανηγυρικά αλλά στο μεταξύ η συνάδελφος εγκατέλειψε την εκπαίδευση;). Η περίφημη πλατφόρμα bullying, όπως ήταν αναμενόμενο, έχει μετατραπεί σε εργαλείο εκφοβισμού, εκβιασμών και βομβαρδισμού αναφορών εναντίον εκπαιδευτικών, ενώ συχνά πυκνά, ακούμε περιπτώσεις γονέων να απειλούν με αναφορές στην εν λόγω πλατφόρμα μόνο και μόνο γιατί δεν έγιναν αποδεκτά τα χατίρια που ζητούσαν, από αλλαγή θέσης στην τάξη μέχρι αλλαγή τμήματος. Όλα τα παραπάνω σημαίνουν ότι δεν υπάρχουν παθογένειες; Βεβαίως και υπάρχουν, όμως έλα ντε που αυτές ακριβώς κρύβονται κάτω από το χαλί! Κι αυτές τις ξέρουμε όλες και όλοι στο μικρό χωριό της εκπαιδευτικής κοινότητας κάθε περιοχής. Όλα τα παραπάνω, αποτελούν βασικό παράγοντα απαξίωσης του κύρους και της αξιοπρέπειας του εκπαιδευτικού, δημιουργούν αδιανόητες παθογένειες, διαμορφώνουν ένα υπερσυντηρητικό αυταρχικό κλίμα και οδηγούν χιλιάδες εκπαιδευτικούς, τον ανθό του κλάδου, εκτός επαγγέλματος. Όλα τα παραπάνω, συμπληρώνουν το πειθαρχικό «δίκαιο» και δε μπορεί να μιλάμε για αυτό το θέμα αγνοώντας όλες τις παραμέτρους που έχουν σκεπάσει με το γκρίζο χρώμα του αυταρχισμού και του φόβου τα σχολεία μας. Όχι στη σιωπή λοιπόν, απόφαση για όλα αυτά τώρα. Όχι στο σχολείο-φυλακή, στο σχολείο-κολαστήριο όπου αυτοκτονούν εκπαιδευτικοί και παιδιά, στο σχολείο του φόβου, στο σχολείο της αγοράς, στο σχολείο των Διευθυντών με το Δ κεφαλαίο. Ναι στο σχολείο της παιδαγωγικής ελευθερίας, των δημοκρατικών συλλογικών διαδικασιών, στο σχολείο το δημόσιο, δωρεάν, το σχολείο ανοιχτό για όλα τα παιδιά, το σχολείο της φαντασίας, της μόρφωσης, το σχολείο του σεβασμού και της ενσυναίσθησης, το σχολείο της Δασκάλας και του Δάσκαλου με Δ κεφαλαίο. Ένα σχολείο που θα δίνει τον χώρο για να ανθίσει η κριτική παιδαγωγική, για να απλώσουν τα όνειρά τους οι νέοι/ες συνάδελφοι.

Προϋπόθεση λοιπόν για μια αξιοπρεπή απόφαση της 95^ης Γενικής Συνέλευσης της ΔΟΕ είναι η ψήφιση της κατάργησης του νέου πειθαρχικού «δικαίου» και όχι τα μισόλογα.

Συμπληρωματικά με όσα άλλα μπορούμε να προσθέσουμε εδώ, αλλά απαραίτητα είναι η  κατάργηση της πλατφόρμας καταγγελιών εναντίον εκπαιδευτικών, η απόλυτη διάκριση ποινικών αδικημάτων και πειθαρχικών παραπτωμάτων με την αστυνομία να καθορίζεται απολύτως αναρμόδια για τα δεύτερα.

Κάθε αντιπρόσωπος, ανεξάρτητα με το ψηφοδέλτιο με το οποίο εκλέχτηκε, έχει προσωπικό χρέος και ευθύνη για το παρόν και το μέλλον του σχολείου. Οφείλει να λογοδοτήσει στον Σύλλογό του για ότι έπραξε ή δεν έπραξε στη Γενική Συνέλευση του Κλάδου. Αν όρθωσε ανάστημα απέναντι στο πειθαρχικό-οδοστρωτήρα ή αν συμβιβάστηκε με μισόλογα.

Απέναντι στην εξουσία του πλούτου, των διεφθαρμένων, της «απορρόφησης» κονδυλίων, απέναντι στους φυγόδικους εγκληματίες των Τεμπών και μαφιόζους του ΟΠΕΚΕΠΕ καθώς και κάθε μεγάλου σκανδάλου να ορθώσουμε το δίκιο και την αξιοπρέπεια των εκπαιδευτικών και των εργαζόμενων. Μέσα και έξω από τις τάξεις μας. Εκεί, στα θρανία μιας σχολικής τάξης που ανθίζουν τα παιδικά χαμόγελα, εκεί γεννιέται το μέλλον που ονειρευόμαστε!

The post Απαράδεκτη η εισήγηση της ΔΟΕ για το νέο πειθαρχικό «δίκαιο» first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Παρέμβαση του Βασίλη Μακρή στον ραδιοφωνικό σταθμό “ΣΤΟ ΚΟΚΚΙΝΟ” 105,5^fm

Βασίλης Μακρής, Σάββατο 6 Ιουνίου, παρέμβαση στην εκπομπή του Διονύση Ελευθεράτου “Με καφέ διπλό και μάτι ανοιχτό” του ραδιοφωνικού σταθμού “Στο Κόκκινο” 105,5^fm

The post Συνέντευξη του Βασίλη Μακρή για την μείωση αιτήσεων εκπαιδευτικών: Επαγγελματική εγκατάλειψη; first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

-Καλημέρα, δάσκαλε

-Καλημέρα, Βασίλη. Τι νέα;

-Πες μου εσύ κανένα καλό νέο, γιατί τα κανάλια κοντεύουν να μας τρελάνουν!

-Κι εγώ έχω μείνει άφωνος. Ακόμα κι όταν κάποιος πάει να μιλήσει, πέφτουν πάνω του!

-Είναι μεγάλα τα συμφέροντα, δάσκαλε. Τι έχεις στο μυαλό σου;

-Αυτά τα παιδιά, που θέλησαν να πάνε στην Παλαιστίνη να εκφράσουν τη συμπαράσταση τους στους ανθρώπους, που βασανίζονται και απειλούνται με θάνατο κάθε μέρα…

-Και τι κατάφεραν;-Φάνηκε ότι “ο βασιλιάς είναι γυμνός”. Αν οι πολιτισμένοι υποστηρίζουμε ένα κράτος, που φυλακίζει, ξυλοκοπεί κι εξευτελίζει όποιον αντιδρά, τι είδους πολιτισμός είναι αυτός;

-Για το Ισραήλ λες… Δεν υπάρχει λογικός άνθρωπος που να συμφωνεί μ’ αυτές τις πράξεις.

-Να χαιρόσαστε τους συμμάχους μας λοιπόν!

-Κατά τ’ άλλα πώς πάει το σχολείο;

-Στα Λύκεια έχουν μπει σε ρυθμό εξετάσεων. Εμείς, στα Γυμνάσια αγκομαχάμε να τελειώσουμε τα μαθήματα.

-Και γιατί αγκομαχάτε;

-Γιατί τα παιδιά είναι πολύ ατίθασα. Μετά το Πάσχα έχουμε δεινοπαθήσει. Το μόνο που επιδιώκουν είναι να μη γίνει μάθημα.

-Παιδιά είναι, δάσκαλε. Είναι κι άνοιξη… μην το ξεχνάς.

-Έτσι φαίνεται…έχουν επηρεασθεί. Αλλά από την άλλη να τους λες: “καθίστε να σας πω τα πιο σημαντικά κεφάλαια για τις εξετάσεις ” κι αυτά να κάνουν φασαρία, αυτό με ξεπερνάει.

-Και ποιος σου είπε ότι τα νοιάζουν οι εξετάσεις;

-Δηλαδή;

-Έχουν ουσία οι εξετάσεις, δάσκαλε; Νομίζεις ότι τα παιδιά δεν καταλαβαίνουν;

-Τι να πω; Κάποια αντιδρούν έτσι στην τυραννία των εξετάσεων; Μπορεί…

-Μεγάλη σημασία δεν έχουμε δώσει στις εξετάσεις, δάσκαλε; Είδες τα δύο κορίτσια, που αυτοκτόνησαν;

-Τα έχουν πιέσει πολύ τα παιδιά, Βασίλη. Αυτός ο μύθος ότι όλα κρίνονται στις Πανελλήνιες είναι καταστροφικός.

-Όλοι φταίμε. Πρώτα απ’ όλα οι κυβερνήσεις, που με τα συστήματα τους απαγορεύουν στα νέα παιδιά να ζήσουν την εφηβεία τους. Και που, με την έλλειψη επαγγελματικού προσανατολισμού και την αύξηση της ανεργίας, οδηγούν τα παιδιά σε αδιέξοδο.

-Σωστά. Είναι απαράδεκτη η πολιτική που ασκείται στην Παιδεία.

-Ποιοι είναι αυτοί που λένε στα παιδιά ότι αν δεν πετύχουν στις Πανελλήνιες, θα αποτύχουν στη ζωή τους; Και ποια είναι η τύχη όσων πετυχαίνουν;

-Ποια είναι, Βασίλη; Σε μας στην εκπαίδευση οι επιτυχόντες είναι στην καλύτερη περίπτωση με μια βαλίτσα στο χέρι και τρέχουν σ’ όλη τη χώρα να καλύψουν τα κενά ως αναπληρωτές με μισθό κάτω από 1000 ευρώ.

-Και οι άλλοι;

-Οι άλλοι π.χ. οι γιατροί λόγω και της απουσίας σοβαρής πολιτικής υποστήριξης της δημόσιας υγείας, συνήθως προσφέρουν τις υπηρεσίες τους σε νοσοκομεία στην Ευρώπη κι αλλού.

-Και γι’ αυτό αγχώνουμε τα παιδιά μας; Για να καταντήσουν περιφερόμενοι ή μετανάστες;

-Ακριβώς. Και φταίνε σ’ αυτό και οι οικογένειες, Βασίλη.

-Και τι να κάνουμε, δάσκαλε, αφού αυτό είναι το σύστημα;

-Να αντιδράσετε, Βασίλη. Προέχει η ψυχική υγεία των παιδιών κι όχι μια πρόσκαιρη επιτυχία.

-Δίκιο έχεις. ..

-Και να ψάξουμε να βρούμε τα πραγματικά ενδιαφέροντα των παιδιών και τις κλίσεις τους κι όχι να τα πιέζουμε κυβέρνηση-γονείς-καθηγητές απλά να πετύχουν στις Πανελλήνιες.

-Και το υπουργείο τι λέει για όλα αυτά;

-Λέει ότι δεν είναι αξιόπιστο το σύστημα, γιατί είναι λίγες αυτές οι εξετάσεις και θέλει να τις επεκτείνει σε όλο το Λύκειο!

-Για να μπαίνουν σίγουρα οι καλύτεροι στις σχολές…

-Αν επιβιώσουν σ’ αυτόν το μαραθώνιο… Μια ολόκληρη τριετία θα δίνουν σημασία μόνο σε ό,τι σχετίζεται με τις εξετάσεις.

-Είναι κακό αυτό, δάσκαλε;

-Φυσικά. Παιδεία δεν είναι να κυνηγάς τα θέματα, αλλά να μαθαίνεις πράγματα απ’ όλες τις επιστήμες. Και επιπλέον να διδαχτείς και να γίνεις άνθρωπος με αγάπη στο διπλανό και ενσυναίσθηση…

-Άρα, δε βοηθούν οι πολλές εξετάσεις…

-Ακριβώς.

-Άρα, να μην πιέζω κι εγώ το γιο μου.

-Να μην τον πιέζεις με το βλέμμα στις εξετάσεις. Να του λες όμως να προσπαθεί στο σχολείο και να εκτιμά μαθητές και καθηγητές.

-Τίποτα άλλο σπουδαίο, δάσκαλε;-Να έρθετε μαζί μας…Θέλουμε να δουλεύουμε με αξιοπρέπεια- να μη νιώθουμε φτωχοί- και να μας δώσουν κάποια εμπιστοσύνη.

-Σε τι;

-Δε γίνεται να σέρνονται 2.500 συνάδελφοί στα Πειθαρχικά. Με τι ηθικό και τι κουράγιο θα κάνουν τη δουλειά τους;

-Και δεν υπάρχουν άλλοι τρόποι; Δε συζητούν μαζί σας τα θέματα της Παιδείας;

-Γιατί με τους εκπροσώπους των Γονέων συζητούν;

-Δεν το βλέπω

-Άρα, θέλει αγώνα, Βασίλη… κι όχι ο καθένας μόνος του.

-Για να δούμε, βρε δάσκαλε. Με σένα συμφωνώ. Πολλές φορές οι συνάδελφοι σου μας τα χαλάνε.

-Κι άλλες φορές κάποιοι γονείς, αντί να μας καταλάβουν, δημιουργούν εμπόδια στη δουλειά μας.

-Όλοι φταίμε λοιπόν.

-Ναι, αλλά κάποιοι πρέπει να καλλιεργήσουμε την ιδέα της ενότητας δασκάλων και γονιών.

-Εμείς οι δύο σίγουρα…

-Αλλιώς είμαστε χαμένοι…

-Δυστυχώς

-Αλλά αυτοί που θα χάσουν σίγουρα είναι τα ίδια τα παιδιά.

-Συμφωνώ, δάσκαλε.

-Όλοι και όλες μαζί για ένα δημόσιο δωρεάν σχολείο για όλα τα παιδιά χωρίς διακρίσεις.

-Γειά σου, δάσκαλε.

-Γειά σου, Βασίλη.

The post Διάλογος μ’ ένα γονιό (Μπροστά στις εξετάσεις) first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.