των Γιώργου Γρόλλιου – Παναγιώτας Γούναρη

Από τις εκδόσεις Gutenberg κυκλοφορεί το βιβλίο, Απελευθερωτική και Κριτική Παιδαγωγική στην Ελλάδα. Ιστορικές Διαδρομές και Προοπτική των Γιώργου Γρόλλιου & Παναγιώτας Γούναρη.

Με ποιους τρόπους προσλήφθηκαν στην Ελλάδα η απελευθερωτική παιδαγωγική του Paulo Freire και η κριτική παιδαγωγική που συγκροτήθηκε στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής στις αρχές της δεκαετίας του ’80; Τι μπορούν να προσφέρουν σήμερα; Σε αυτά τα ερωτήματα επιχειρεί να απαντήσει το παρόν βιβλίο.

Οι συγγραφείς μελετούν τους τρόπους παρουσίασης και εφαρμογής της απελευθερωτικής και της κριτικής παιδαγωγικής υπό το φως κοινωνικών, πολιτικών και ιδεολογικών μεταβολών οι οποίες προσδιορίστηκαν από ομόλογες αντιπαραθέσεις και συγκρούσεις.

Καταθέτουν τη δική τους πρόταση για μια απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική η οποία στηρίζεται αφενός στη μελέτη των ιστορικών διαδρομών της απελευθερωτικής και της κριτικής παιδαγωγικής στη χώρα μας και αφετέρου στην πρότερη ενασχόλησή τους μ’ αυτές τις δυο θεωρητικές παραδόσεις.

Σε μια εποχή που η “σιδερένια φτέρνα” της νέας τάξης πραγμάτων επιχειρηματικοποιεί την εκπαίδευση απογυμνώνοντάς την από τα ανθρωπιστικά της στοιχεία ώστε να λειτουργεί όλο και περισσότερο σαν εργοστάσιο και φυλακή όπου καταστρέφονται η φαντασία, η δημιουργικότητα και η ελεύθερη σκέψη εκπαιδευτικών και μαθητών και διαμορφώνονται υποταγμένοι εργαζόμενοι του παρόντος και του μέλλοντος, η πρόταση αυτή αξίζει να διαβαστεί και να συζητηθεί.

Ο Γιώργος Γρόλλιος γεννήθηκε στη Θεσσαλονίκη. Εργάστηκε ως δάσκαλος για δεκατέσσερα χρόνια στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Τα τελευταία έντεκα χρόνια διδάσκει στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Α.Π.Θ., στο οποίο είναι σήμερα αναπληρωτής καθηγητής με αντικείμενο την Παιδαγωγική με έμφαση στα Αναλυτικά Προγράμματα. Είναι συγγραφέας δύο μονογραφιών με τους τίτλους Ιδεολογία, Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική. Λόγος και Πράξη των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων για την Εκπαίδευση (Gutenberg, 1999) και O Paulo Freire και το Αναλυτικό Πρόγραμμα (Βάνιας, 2005). Επίσης, έχει συμμετάσχει στη συγγραφή δύο βιβλίων και πολλών άρθρων σε ελληνικά και διεθνή περιοδικά ή συλλογικούς τόμους.

Η Παναγιώτα Γούναρη γεννήθηκε στην Αθήνα. Είναι αναπληρώτρια καθηγήτρια στο Τμήμα Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας στο University of Massachusetts Boston των Η.Π.Α., όπου διδάσκει από το 2004. Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα επικεντρώνονται στο ρόλο της γλώσσας στην εκπαίδευση, στη διαμόρφωση της ανθρώπινης δράσης και στον κοινωνικό μετασχηματισμό. Έχει συμμετάσχει στη συγγραφή των βιβλίων The Hegemony of English (Paradigm, 2003) και Globalization of Racism (Paradigm, 2005) και έχει δημοσιεύσει πολλά άρθρα σε περιοδικά και κεφάλαια σε συλλογικούς τόμους

The post ΑΠΕΛΕΥΘΕΡΩΤΙΚΗ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΑΠΕΛΕΥΘΕΡΩΤΙΚΗ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

των Γιώργου Γρόλλιου[2]  και  Τάσου Λιάμπα[3] 

Περίληψη

Στην εργασία παρουσιάζονται και αναλύονται οι απόψεις δείγματος δασκάλων που είναι διδάσκοντες σε Ολοήμερα Σχολεία Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος του νομού Θεσσαλονίκης για το θεσμό που υπηρετούν. Πρόκειται για ποιοτική έρευνα με τυποποιημένες ανοικτού τύπου συνεντεύξεις, όπου οι δάσκαλοι εκφράζουν τις απόψεις τους για τον συγκεκριμένο τύπο σχολείου σε σχέση με: α) την κούραση των μαθητών β) την παιδαγωγική σχέση γ) τη διαμόρφωση της διδασκαλίας δ) τις σχέσεις δασκάλων – εκπαιδευτικών ειδικοτήτων ε) την ύπαρξη υλικοτεχνικών υποδομών ζ) τη διαμόρφωση της απογευματινής ζώνης του ολοήμερου σχολείου η) το σκοπό του θ) την αντιμετώπισή του από τους γονείς των μαθητών τους.

Η λειτουργία των 800 δημοτικών σχολείων με νέο, διευρυμένο ωράριο κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς 2010-2011 τα οποία ονομάστηκαν Ολοήμερα Σχολεία Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος (εφεξής σχολεία διευρυμένου ωραρίου) παρουσιάστηκε από το Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ως ένα σημαντικό βήμα στην κατεύθυνση της ποιοτικής αναβάθμισης της εκπαίδευσης. Το βασικό επιχείρημα του Υπουργείου για να δικαιολογήσει την καθιέρωσή τους ήταν η «αποτυχία» του Ολοήμερου σχολείου το οποίο είχε θεσμοθετηθεί από το 1997, καθώς «δημιούργησε προβλήματα και δεν έπεισε την ελληνική οικογένεια και την εκπαιδευτική κοινότητα για τον παιδαγωγικό/ εκπαιδευτικό του ρόλο». Σύμφωνα με το Υπουργείο, η προετοιμασία των μαθημάτων της επόμενης μέρας συχνά δεν ολοκληρωνόταν στο ολοήμερο σχολείο, ενώ η διδασκαλία των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων δεν εκλαμβανόταν ως εμπλουτισμός των γνώσεων των παιδιών αλλά ως απλή απασχόλησή τους, με αποτέλεσμα να μην αποτελέσει ένα «σύγχρονο αναβαθμισμένο σχολείο» και να μην περιορίσει την «παραπαιδεία», αν και παρείχε ανάλογες δραστηριότητες στο πρόγραμμά του

Πάντα σύμφωνα με το Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, η καθιέρωση των σχολείων διευρυμένου ωραρίου δεν αποσκοπεί μόνο «στην άμεση άμβλυνση των μεγάλων προβλημάτων και δυσλειτουργιών του δημοτικού σχολείου, που ταλαιπωρούν μαθητές και γονείς» αλλά και «συμβάλλει στη σταδιακή μετατροπή του σημερινού σχολείου στο Νέο Σχολείο, που είναι ο απώτερος στόχος της συνολικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης». Με το διευρυμένο πρόγραμμα τα μαθήματα ολοκληρώνονται στις 14.00, πράγμα που συνεπάγεται αύξηση κατά δέκα ώρες διδασκαλίας στις Α και Β τάξεις, κατά πέντε ώρες στις Γ και Δ τάξεις και κατά τρεις ώρες στις Ε και ΣΤ τάξεις, Αυτή η αύξηση των συνολικών ωρών διδασκαλίας σε 35 για όλες τις τάξεις συνεπάγεται αύξηση των ωρών διδασκαλίας της γλώσσας και των μαθηματικών, εισαγωγή της διδασκαλίας του μαθήματος των αγγλικών στις Α και Β και αύξηση των ωρών διδασκαλίας του στις υπόλοιπες τάξεις, εισαγωγή του μαθήματος των ηλεκτρονικών υπολογιστών σε όλες τις τάξεις, αύξηση των ωρών του μαθήματος της μουσικής στις Α και Β τάξεις και διδασκαλία του από εκπαιδευτικό ειδικότητας, εισαγωγή του μαθήματος της θεατρικής αγωγής σε όλες τις τάξεις και διδασκαλία του από εκπαιδευτικό ειδικότητας και αύξηση των ωρών διδασκαλίας της φυσικής αγωγής στις τέσσερις πρώτες τάξεις. Μετά τις 14.00, τα μαθήματα δεν είναι υποχρεωτικά, διαρκούν δέκα ώρες εβδομαδιαίως και περιλαμβάνουν αθλητισμό, θεατρική αγωγή, πληροφορική, αγγλικά, μουσική, δεύτερη ξένη γλώσσα, εικαστικά και πέντε ώρες προετοιμασίας για τα μαθήματα της επόμενης ημέρας.[4]

Σκοπός της παρούσης εργασίας είναι η καταγραφή και ανάλυση των απόψεων δασκάλων οι οποίοι εργάζονται στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου. Βασίζεται σε εμπειρικό υλικό τυποποιημένων ανοικτού τύπου συνεντεύξεων που πραγματοποιήθηκαν το σχολικό έτος 2010-2011 με δασκάλους[5] που διδάσκουν σε 11 σχολεία διευρυμένου ωραρίου. Τα σχολεία επιλέχτηκαν με απλή τυχαία δειγματοληψία από ένα σύνολο 105 αντίστοιχων δημοτικών σχολείων τα οποία λειτουργούν τόσο στο πολεοδομικό συγκρότημα της Θεσσαλονίκης όσο και στην ύπαιθρο του νομού. Ακολούθως, το δείγμα συγκροτήθηκε με απλή τυχαία δειγματοληψία από τον πληθυσμό των δασκάλων των συγκεκριμένων σχολείων που ήταν διατεθειμένοι να δώσουν συνέντευξη και οι οποίοι δίδασκαν στις εξής τάξεις: 7 στην Α, 2 στη Β, 2 στη Γ, 2 στη Δ, 2 στην Ε και 8 στη Στ. Οι ανοικτές ερωτήσεις για το βασικό σώμα της συνέντευξης προσδιορίστηκαν ύστερα από πρόδρομες συζητήσεις με 8 δασκάλους οι οποίοι δίδασκαν σε αντίστοιχα σχολεία και εντοπίστηκαν με δειγματοληψία χιονοστιβάδας. Από τις πρώτες συζητήσεις, ακόμη, παρουσιάστηκε κορεσμός στα ζητήματα που αναφέρονταν οι δάσκαλοι και τα οποία οδήγησαν στη διαμόρφωση οκτώ ερωτημάτων που αφορούσαν αφενός τις απόψεις τους για την επίδραση του σχολείου διευρυμένου ωραρίου α) στην κούραση των μαθητών, β) στη διαμόρφωση της παιδαγωγικής σχέσης δασκάλων – μαθητών, γ) στη διαμόρφωση της διδασκαλίας, δ) στις σχέσεις δασκάλων – εκπαιδευτικών ειδικοτήτων, ε) στην ύπαρξη κατάλληλων υλικοτεχνικών υποδομών, ζ) στη διαμόρφωση της απογευματινής ζώνης του ολοήμερου σχολείου και αφετέρου τις απόψεις τους για το σκοπό του σχολείου διευρυμένου ωραρίου και για το πώς το αντιμετωπίζουν οι γονείς των μαθητών. Με βάση αυτά τα ερωτήματα προέκυψαν οι αντίστοιχες θεματικές κατηγορίες της ανάλυσης, με τη διαφορά ότι οι απαντήσεις των δασκάλων μας οδήγησαν να αντικαταστήσουμε τη θεματική κατηγορία «επίδραση του σχολείου διευρυμένου ωραρίου στη διαμόρφωση της διδασκαλίας» με τη θεματική κατηγορία «ικανοποίηση των δασκάλων από τη διδασκαλία τους στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου», αφού οι αναφορές τους στη διαμόρφωση της διδασκαλίας, εκτός εκείνων που αναφέρονταν στην ικανοποίησή τους από αυτήν, μπορούσαν να συμπεριληφθούν σε άλλες κατηγορίες.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Σχεδόν το σύνολο των δασκάλων (Δ1, Δ2, Δ3, Δ4, Δ5, Δ6, Δ7, Δ8, Δ9, Δ10, Δ11, Δ12, Δ13, Δ14, Δ15, Δ17, Δ18, Δ20, Δ22, Δ23) διαπιστώνουν ότι με το νέο ωράριο οι μαθητές κουράζονται, χρησιμοποιώντας ορισμένες φορές δραματικές φράσεις, όπως «τα παιδιά φεύγανε κατάκοπα» (Δ2), «διαλύονται τελείως» (Δ14), «κινδυνεύουν να πάθουν ιδρυματισμό» (Δ15). Πιο συγκεκριμένα, για να τεκμηριώσουν αυτή τη διαπίστωση, οι δάσκαλοι αναφέρουν ότι οι μαθητές ρωτούν συχνά αν το κουδούνι που χτυπά είναι το τελευταίο ή το προτελευταίο (Δ1), πόσα διαλείμματα έχουν (Δ6), τι ώρα σχολάνε, διαμαρτύρονται γιατί πεινούν και θέλουν να σταματήσουν το μάθημα (Δ14), «το μάτι τους είναι στο ρολόι» (Δ7), δυσκολεύονται να συμμετέχουν στο μάθημα των τελευταίων ωρών (έκτη και έβδομη), ιδίως όταν αυτό είναι «βασικό μάθημα» (γλώσσα, μαθηματικά) μετά την παρεμβολή των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων (Δ3, Δ6, Δ9, Δ11, Δ18, Δ20). Η διαπίστωση της κούρασης από ένα δάσκαλο γίνεται και με την ιδιότητά του ως γονέα παιδιού πρώτης τάξης, το οποίο δεν ήθελε να πάει σχολείο, σε αντίθεση με την περίοδο της φοίτησής του στο νηπιαγωγείο (Δ10).

Ορισμένοι δάσκαλοι επισημαίνουν ότι η κούραση συνεπάγεται ότι οι μαθητές έχουν μειωμένη επίδοση σε σχέση με τις πρώτες ώρες, είναι αναστατωμένοι, έχουν υπερένταση και δεν πειθαρχούν (Δ4, Δ14, Δ20, Δ21, Δ23), δεν θέλουν να διαβάσουν «ούτε ένα παραμύθι στο σπίτι» (Δ14). Άλλοι υπογραμμίζουν ότι η μείωση των επιδόσεων εμφανίζεται κυρίως στα παιδιά που είτε δεν έχουν βοήθεια στο σπίτι και ανήκουν στην κατηγορία των «αδύναμων», λιγότερο μελετηρών μαθητών (Δ10, Δ12) είτε ανήκουν στην κατηγορία των παιδιών με «ειδικά μαθησιακά προβλήματα» (Δ13), ενώ μόνο ένας δάσκαλος θεωρεί ότι οι «λεγόμενοι κακοί μαθητές» ωφελούνται γιατί έχουν περισσότερες ευκαιρίες για μάθημα (Δ11). Άλλοι παράγοντες οι οποίοι, σύμφωνα με δύο δασκάλους, συμβάλλουν στη μείωση των επιδόσεων είναι ο μεγάλος αριθμός μαθητών ’28Δ6) και η δυσκολία των εγχειριδίων (Δ14). Επίσης, αναφέρεται αύξηση των κρουσμάτων βίας, της επιθετικότητας και των σοβαρών ατυχημάτων που αποδίδονται στην κούραση και στην καθήλωση στο θρανίο για πολλές ώρες (Δ13, Δ15).

Χαρακτηριστικό είναι το γεγονός ότι οι δύο δάσκαλοι που δεν θεωρούν ότι εμφανίζεται «ιδιαίτερη κούραση» των μαθητών (Δ5, Δ19) διδάσκουν σε μεγάλη τάξη (ΣΤ), αλλά και ότι ο ένας από αυτούς δηλώνει ότι είναι φανερή η κούραση των μαθητών των μικρών τάξεων(Δ5). Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι ένας δάσκαλος θεωρεί ότι από τα σχολεία διευρυμένου ωραρίου θα αποφοιτήσει «μια γενιά παιδιών η οποία θα υποφέρει από χαρακτηριστικά του Συνδρόμου Διάσπασης Προσοχής», τονίζοντας ότι αυτό που περιγράφεται ως κούραση είναι η πολυδιάσπαση των μαθητών λόγω της εναλλαγής δασκάλων και εκπαιδευτικών ειδικοτήτων, «είναι όπως αισθάνεσαι μετά από δύο ώρες ζάπινγκ» (Δ8).

Όσον αφορά την παιδαγωγική σχέση ανάμεσα στους δασκάλους και στους μαθητές, το σύνολο σχεδόν των δασκάλων αναγνωρίζουν ότι έχει αλλάξει στο πλαίσιο των σχολείων διευρυμένου ωραρίου (Δ1, Δ2, Δ3, Δ4, Δ5, Δ6, Δ7, Δ9, Δ11, Δ12, Δ13, Δ14, Δ15, Δ17, Δ19, Δ20, Δ21, Δ22, Δ23). Πιο συγκεκριμένα, υποστηρίζουν ότι έχουν συρρικνωθεί οι αλληλεπιδράσεις με τους μαθητές τους διότι έχει μειωθεί ο χρόνος επαφής τους μέσω της αφαίρεσης: α) ωρών από την ευέλικτη ζώνη, β) ωρών στις οποίες αναπτύσσονται στενές σχέσεις δασκάλων – μαθητών που τώρα έχουν ανατεθεί σε εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων, αλλά και εξαιτίας της παρεμβολής των ωρών διδασκαλίας των εκπαιδευτικών των ειδικοτήτων στις οποίες εφαρμόζονται άλλες παιδαγωγικές πρακτικές. Στις ώρες που τους έχουν αφαιρεθεί, οι δάσκαλοι μπορούσαν να παίξουν με τα παιδιά (Δ3, Δ6, Δ12), να επικοινωνήσουν και να εργαστούν μαζί τους (Δ4, Δ5, Δ19, Δ23), να διευθετήσουν προβλήματα στις σχέσεις μεταξύ των μαθητών (Δ5), να συζητήσουν θέματα αξιών, στάσεων και συμπεριφορών (Δ5), να εκφράσουν έντονα συναισθήματα, να συζητήσουν προβλήματα είτε με πρωτοβουλία των μαθητών είτε με δική τους (Δ3, Δ4, Δ12, Δ14), να προσεγγίσουν ζητήματα της τέχνης, να προσεγγίσουν διαφορετικά τη γνώση (Δ7), να χαλαρώσουν (Δ7, Δ9), να εκτιμήσουν όλες τις ικανότητες των παιδιών (Δ22), να διαπλάσουν το χαρακτήρα τους (Δ10) και να υλοποιήσουν δραστηριότητες οι οποίες τα ευχαριστούσαν και τα διασκέδαζαν (Δ21). Οι δάσκαλοι όταν συνδυάζουν τις προηγούμενες επιπτώσεις με τη μεγάλης έκτασης διδακτέα ύλη και το βαθμό δυσκολίας της (Δ9, Δ13, Δ17), καθώς και με την πίεση της μετάβασης στο γυμνάσιο (Δ3), εξηγούν την επιλογή των συντηρητικών παιδαγωγικών πρακτικών στις οποίες καταφεύγουν. Χαρακτηριστικές είναι οι φράσεις, όπως «μάθημα, μπαίνουμε και τους βομβαρδίζουμε συνέχεια» (Δ3), [το σχολείο γίνεται] «λίγο ως πολύ εργοστάσιο» (Δ7), [ο δάσκαλος] «μπαίνει μόνο για να μεταφέρει γνώσεις και να απαιτεί την απόλυτη ησυχία, την απόλυτη συμμετοχή, την απόλυτη παρακολούθηση, την απόλυτη συνέπεια, συνεπώς είναι αυστηρός με τα παιδιά» (Δ9). Μάλιστα, ένας δάσκαλος υπογραμμίζει ότι η συνεχής εναλλαγή διδασκόντων και τα πολλά διακριτά αντικείμενα κάνουν ακόμα πιο δύσκολο για τα παιδιά των «στερημένων οικονομικά και μορφωτικά στρωμάτων» να προσπελάσουν τη διδακτέα ύλη και αναδεικνύει την ανάγκη ο δάσκαλος να μπορεί να τροποποιήσει το πρόγραμμα της τάξης ανάλογα με τους στόχους του και το ρυθμό της τάξης (Δ7), άποψη την οποία υποστηρίζει και ένας άλλος δάσκαλος που τονίζει ότι αυτό δεν είναι, πλέον, δυνατό στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου με αποτέλεσμα το πρόγραμμα να γίνεται πιο αυστηρό και πιεστικό (Δ17).

Επίσης, δάσκαλοι υποστηρίζουν ότι η συχνή εναλλαγή διδασκόντων δημιουργεί σύγχυση στα παιδιά που χρειάζονται ένα πρόσωπο αναφοράς (Δ2, Δ5, Δ20). Αυτό, σύμφωνα με ένα δάσκαλο, δεν ισχύει για τα παιδιά των μεγαλύτερων τάξεων, σε αντίθεση, όμως, με τα μικρότερα που «είναι αποπροσανατολισμένα και ψάχνουν να βρουν να ακουμπήσουν σ’ όποιον δάσκαλο υπάρχει, όχι στις ειδικότητες αλλά σε όποιον δάσκαλο βρουν να περιφέρεται» (Δ5). Η εξουσία την οποία διέθετε ο δάσκαλος έχει περιοριστεί, πράγμα που αντιλαμβάνονται τα παιδιά με αποτέλεσμα τη διατάραξη της πειθαρχίας –ο ρόλος του δασκάλου αρχίζει να μοιάζει με το ρόλο του φιλόλογου στο γυμνάσιο (Δ11) και ο δάσκαλος παύει να αποτελεί πρότυπο (Δ10). Ένας δάσκαλος, μάλιστα, δηλώνει πως το γεγονός ότι δεν αποτελεί, πλέον, σημείο αναφοράς για τους μαθητές του παραβιάζει τα δικαιώματα των παιδιών, διότι ο δάσκαλος ξέρει τι ανάγκες έχει κάθε μαθητής και ο μαθητής ξέρει ότι ο δάσκαλος θα είναι δίπλα του και θα προλάβει οποιαδήποτε ακραία συμπεριφορά –αυτό, όμως, δεν γίνεται σήμερα (Δ14). Μόνο ένας δάσκαλος αναφέρει ότι μπορεί να βρει χρόνο για να οικοδομήσει «μια συναισθηματική σχέση με τα παιδιά», θεωρώντας ότι εκείνο που περιορίζει τις δυνατότητες διαπαιδαγώγησης είναι η εντατικοποίηση την οποία έφεραν τα νέα βιβλία, αφαιρώντας τις βιωματικές δραστηριότητες και δημιουργώντας του άγχος (Δ18).

Σχετικά με την ικανοποίηση από την εργασία τους στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου, σχεδόν όλοι οι δάσκαλοι (εκτός του Δ23) που κάνουν σχετικές αναφορές δηλώνουν ότι είναι λιγότερο ικανοποιημένοι σε σχέση με το παρελθόν. Πιο συγκεκριμένα, αναφέρουν πως έχουν την αίσθηση ότι χειροτερεύει η ποιότητα της εργασίας τους (Δ2, Δ11), ότι γίνεται πιο αυτοματοποιημένη (Δ15), κουράζονται και δεν αποδίδουν όσο μπορούν με αποτέλεσμα να νοιώθουν ενοχές (Δ4, Δ11, Δ12, Δ17, Δ19), αισθάνονται ότι δεν προλαβαίνουν (Δ5, Δ8, Δ10, Δ11) και δεν ολοκληρώνουν το έργο τους (Δ11, Δ17), νοιώθουν στενοχωρημένοι, αποκαρδιωμένοι και απογοητευμένοι (Δ8), αυξάνεται η ανασφάλειά τους γιατί δεν δημιουργούν, δεν λειτουργούν μόνοι τους, εκτελούν και τελικά μεταφέρουν τις ευθύνες στα παιδιά και στους γονείς (Δ22), νοιώθουν αποξενωμένοι από τα παιδιά (Δ10), αισθάνονται ότι χάνεται η έννοια του συναδέλφου γιατί οι διδάσκοντες στο σχολείο χωρίζονται σε «κλίκες» δασκάλων και εκπαιδευτικών ειδικοτήτων (Δ11), θεωρούν ότι έχουν γίνει δυσάρεστοι για τα παιδιά (Δ15), αυξάνεται το άγχος τους (Δ19) και έχουν την αίσθηση της απώλειας, όπως αυτή εκφράζεται με χαρακτηριστικό τρόπο στα λόγια ενός δασκάλου ο οποίος δηλώνει ότι θέλει να κατακτήσει ξανά τον εαυτό του που έχασε, να θεωρεί και τα 26 παιδιά της τάξης δικά του, να νοιώθει ότι «πέτυχα αυτό με τους μαθητές μου κι αυτό με ολοκλήρωνε, πλέον αυτό νιώθω να το χάνω» (Δ11).

Όσον αφορά τις σχέσεις τους με τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων, οι περισσότεροι δάσκαλοι αναφέρουν ότι οι συνεργασίες μαζί τους είναι περιστασιακές και δυσχεραίνονται (Δ2, Δ3, Δ4, Δ7, Δ8, Δ10, Δ12, Δ13, Δ15, Δ17, Δ20, Δ21, Δ22) επειδή τα αντικείμενα διδασκαλίας δεν συνδέονται (Δ2, Δ4, Δ7, Δ12, Δ15, Δ20), υπάρχουν ελλείψεις υλικοτεχνικής υποδομής (Δ3), είναι πρακτικά αδύνατο οι εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων να γνωρίζουν τα αναλυτικό πρόγραμμα όλων των τάξεων (Δ7), δεν πληρώνονται και δεν τους δίνουν πρόγραμμα παρά μόνο «δύο σελίδες για εκμάθηση δεξιοτήτων» (Δ8), είναι ωρομίσθιοι και έχουν άλλο φόρτο εργασίας διδάσκοντας σε τρία σχολεία με αποτέλεσμα να μη θέλουν να αναλάβουν υπηρεσίες και να συμμετέχουν σε απογευματινές συνεδριάσεις του συλλόγου διδασκόντων (Δ13, Δ20) και δεν υπάρχει πλαίσιο και χρόνος για συνεργασία (Δ10, Δ20, Δ21, Δ22). Δύο δάσκαλοι αναφέρουν ότι δεν υπάρχει συνεργασία (Δ6, Δ11) και δύο άλλοι υποστηρίζουν ότι οι σχέσεις δασκάλων – εκπαιδευτικών ειδικοτήτων είναι άριστες (Δ1) και οι δάσκαλοι «παίρνουμε ιδέες» από τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων (Δ23).

Οι περισσότεροι δάσκαλοι διαπιστώνουν ότι οι εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων δεν έχουν παιδαγωγική κατάρτιση (Δ1, Δ2, Δ8, Δ10, Δ11, Δ12, Δ13, Δ14, Δ15, Δ16, Δ17, Δ18, Δ21, Δ23), προφανώς λόγω των σπουδών τους στις οποίες ασχολούνται με το επιστημονικό αντικείμενό τους με ελάχιστα παιδαγωγικά μαθήματα επιλογής, απλώς για να δικαιολογήσουν «ότι κάναμε και παιδαγωγικά» (Δ11). Πιο συγκεκριμένα, τεκμηριώνουν την έλλειψη παιδαγωγικής κατάρτισης με βάση το ότι «εφαρμόζουν πράγματα» που αρμόζουν σε άλλο πλαίσιο σπουδών (Δ1), δεν μπορούν να διαχειριστούν το ζήτημα της πειθαρχίας (Δ2, Δ23), δεν γνωρίζουν τα αναλυτικά προγράμματα και τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να διδάξουν, ενώ όσοι έχουν διατεθεί από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν μπορούν να προσαρμοστούν στο διαφορετικό πλαίσιο σκοπών και αναγκών της πρώτης βαθμίδας, δεν μπορούν ούτε το λεξιλόγιό τους να προσαρμόσουν (Δ8), έχουν «γυμνασιακή τακτική» για την αντιμετώπιση των παιδιών (Δ15), δεν γνωρίζουν τις ανάγκες των μικρών τάξεων αφού, για παράδειγμα, προσπαθούν να διδάξουν στα παιδιά της πρώτης τάξης το αγγλικό αλφάβητο όταν αυτά δεν ξέρουν ακόμα πώς να πιάσουν το μολύβι και να γράψουν ένα ελληνικό γράμμα, δημιουργώντας τους σοβαρά προβλήματα (Δ10, Δ12), έχουν συνηθίσει σε άλλους κανόνες, επιβάλλουν άλλες ποινές -όπως οι αποβολές- από τους δασκάλους, ισχυρίζονται ότι οι δάσκαλοι έχουν δώσει πολλές ελευθερίες στους μαθητές αντιλαμβανόμενοι διαφορετικά την έννοια της δημοκρατίας (Δ11), δεν αφήνουν τους μαθητές να δημιουργήσουν στα εικαστικά με αποτέλεσμα να χάνεται η έκφραση και η απόλαυση και εκλαμβάνουν την αντίδραση των παιδιών σαν επανάσταση (Δ13, Δ14), αντιμετωπίζουν τα παιδιά πολύ ελαστικά ή πολύ σκληρά (Δ16), δεν βοηθούν τα παιδιά να ηρεμήσουν, να εκτονωθούν και να ενδιαφερθούν για το αντικείμενο διδασκαλίας τους (Δ17) και δεν έχουν ουσιαστική σχέση μαζί τους, με αποτέλεσμα τα παιδιά να μη δημιουργούν κάτι σε μαθήματα όπως τα εικαστικά και η θεατρική αγωγή (Δ20). Μόνο τρεις δάσκαλοι διαφοροποιούνται, αναφέροντας ότι οι εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων των εικαστικών και της θεατρικής αγωγής που διδάσκουν στο σχολείο τους είναι «εξαιρετικές» και «δουλεύουν με βάση το ηλικιακό επίπεδο» (Δ18) ή έχουν παιδαγωγική κατάρτιση (Δ22) ή έχει [η μουσικός] παιδαγωγικές αρχές (Δ9). Όμως, είναι φανερό ότι πρόκειται για εξαιρέσεις αφού ο πρώτος δηλώνει ότι σε άλλα σχολεία οι εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων βαθμολογούν ή συμπεριφέρονται σα να είναι στο γυμνάσιο (Δ18), ο δεύτερος τονίζει ότι αυτό που συμβαίνει έρχεται σε αντίθεση με άλλα σχολεία (Δ22) και ο τρίτος αναφέρεται αποκλειστικά σε μία εκπαιδευτικό ειδικότητας (Δ9). Επίσης, ένας δάσκαλος υποστηρίζει ότι η είσοδος των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων επιβαρύνει τα παιδιά που είναι ανυπεράσπιστα και ότι με την ίδια λογική θα έπρεπε να διδάσκουν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση μαθηματικοί και φυσικοί, κάτι το οποίο θεωρεί απαράδεκτο (Δ14).

Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι ορισμένοι δάσκαλοι διαφωνούν με τη διδασκαλία της χρήσης των υπολογιστών από εκπαιδευτικούς πληροφορικής διότι πρέπει να χρησιμοποιούνται ως εργαλείο, πράγμα που μπορεί να κάνει η νέα γενιά των δασκάλων (Δ1, Δ22), η διδασκαλία δεξιοτήτων δεν αποτελεί γνώση (Δ8), δεν είναι απαραίτητη στις δύο πρώτες τάξεις γιατί οδηγεί στην καθήλωση των παιδιών μπροστά σε μια οθόνη (Δ9) και θα έπρεπε οι δάσκαλοι να βοηθούν τα παιδιά να ψάχνουν πληροφορίες για να εξοικειωθούν με τους υπολογιστές (Δ17).

Σχετικά με την υλικοτεχνική υποδομή, οι περισσότεροι δάσκαλοι διαπιστώνουν ότι δεν αντιστοιχεί στις ανάγκες των σχολείων διευρυμένου ωραρίου (Δ1, Δ2, Δ3, Δ4, Δ5, Δ6, Δ8, Δ10, Δ11, Δ12, Δ13, Δ15, Δ17, Δ19, Δ20, Δ23). Αναφέρουν, ειδικότερα, την έλλειψη χώρων για την πραγματοποίηση των μαθημάτων της γυμναστικής (Δ1, Δ4, Δ6), των εικαστικών (Δ5, Δ17), της μουσικής (Δ15), την παλαιότητα των ηλεκτρονικών υπολογιστών (Δ3) ή την έλλειψή τους (Δ12) και την ακαταλληλότητα της αίθουσας πληροφορικής (Δ4, Δ5, Δ6) ή την έλλειψή της (Δ8), την έλλειψη αίθουσας εκδηλώσεων (Δ4) και θεατρικής σκηνής (Δ13, Δ15, Δ19), την έλλειψη υλικών για τη διδασκαλία (Δ6, Δ8, Δ13, Δ23) και βιβλιοθήκης (Δ15, Δ20). Μόνο ένας δάσκαλος λέει ότι υπάρχουν υποδομές, όπως μία αίθουσα πολλαπλών χρήσεων, αλλά τονίζει ότι εργάζεται σε ένα σχολείο τετραετίας χωρίς, όμως, αυλή (Δ7).

Όσον αφορά τη διαμόρφωση της απογευματινής ζώνης των σχολείων διευρυμένου ωραρίου, σχεδόν το σύνολο των δασκάλων διαπιστώνει ότι η καθιέρωση του διευρυμένου ωραρίου έχει διαφοροποιήσει τη λειτουργία της. Πιο συγκεκριμένα, αναφέρουν ότι η απογευματινή ζώνη λειτουργεί κυρίως ως φύλαξη (Δ1, Δ15, Δ16), χωρίς ενισχυτική διδασκαλία για τα παιδιά από τα μειονεκτικά στρώματα της κοινωνίας (Δ1), τα παιδιά δεν έχουν την προετοιμασία που χρειάζονται γιατί αυτή έχει συρρικνωθεί σε μία ώρα (Δ2, Δ4, Δ7, Δ8, Δ9, Δ22) και επαναλαμβάνονται δραστηριότητες (εικαστικά, θεατρική αγωγή, πληροφορική, γυμναστική) του πρωινού προγράμματος (Δ4), πράγμα που δεν έχει νόημα (Δ8, Δ19). Τα παιδιά που μένουν στην απογευματινή ζώνη φτάνουν ήδη κουρασμένα (Δ2) και κουράζονται ακόμα περισσότερο από τα άλλα (Δ1, Δ8, Δ9, Δ11, Δ12, Δ13, Δ14, Δ16, Δ17, Δ20), γεγονός το οποίο ορισμένοι δάσκαλοι εκφράζουν με εμφατικό τρόπο όπως «εκεί που τα παιδιά γίνονται ράκη είναι στο ολοήμερο» (Δ8), «τα παιδιά είναι ψόφια, ούτε τα μαθήματά τους δεν μπορούν να κάνουν» (Δ12) και «όσα παιδιά μένουν στο ολοήμερο γίνονται πτώματα στην κούραση» (Δ17). Με βάση τις προηγούμενες αναφορές, προκύπτει και η εκτίμηση ότι η λειτουργία της απογευματινής ζώνης αποδυναμώνεται σε σχέση με το προϋπάρχον των σχολείων διευρυμένου ωραρίου ολοήμερο σχολείο (Δ3, Δ4, Δ5, Δ11, Δ12), με την οποία διαφωνεί ένας δάσκαλος με βάση το σκεπτικό ότι «δεν υπάρχει αποδυνάμωση του ολοήμερου σχολείου αν μιλάμε για ένα ενιαίο σχολείο – δεν έχει συγκροτηθεί καλά το σχολείο το οποίο έπρεπε να λειτουργεί από τις 9.00 μέχρι τις 16.00 και να ξέρουμε ότι είμαστε όλοι εδώ πέρα και να ξέρουμε πώς λειτουργεί» (Δ18).

Οι δάσκαλοι, με βάση τις σχέσεις που αναπτύσσουν με τους γονείς των μαθητών τους, χωρίζονται σε δύο ομάδες ως προς τις απαντήσεις τους στο ερώτημα πώς αντιμετωπίζουν οι γονείς τα σχολεία διευρυμένου ωραρίου. Σύμφωνα με την πρώτη ομάδα, οι γονείς βλέπουν θετικά το σχολείο διευρυμένου ωραρίου διότι εξυπηρετούνται με αυτό (Δ1, Δ2, Δ17, Δ19, Δ23), τους βοηθάει στο πρόγραμμά τους (Δ3), μαγειρεύουν, ξεκουράζονται, τελειώνουν τις δουλειές τους, «ξεφορτώνονται» τα παιδιά τους για μια ώρα παραπάνω (Δ15), διδάσκονται τα παιδιά τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας και αγγλικά (Δ8), βλέπουν το σχολείο σαν χώρο διαμονής των παιδιών και εξυπηρέτησής τους μη δίνοντας προτεραιότητα στη γνώση και στην ψυχολογική φόρτιση των παιδιών όταν δεν έχουν πού να αφήσουν το παιδί τους (Δ9), ξεφορτώνονται τα παιδιά (Δ10), νομίζουν ότι οι δάσκαλοι δουλεύουν περισσότερο (Δ10), πίστεψαν τις εξαγγελίες του Υπουργείου ότι λόγω του επτάωρου τα παιδιά δεν θα είχαν εργασία στο σπίτι –και μένουν έκπληκτοι όταν έχουν (Δ18).

Σύμφωνα με τη δεύτερη ομάδα δασκάλων, οι γονείς διχάζονται ανάμεσα σε αυτούς που αντιμετωπίζουν θετικά το σχολείο διευρυμένου ωραρίου για ορισμένους από τους λόγους οι οποίοι προαναφέρθηκαν και σε εκείνους που το αντιμετωπίζουν αρνητικά (Δ4, Δ6, Δ11, Δ13, Δ14, Δ21), λόγω της κούρασης των παιδιών (Δ6, Δ13, Δ21). Μόνο ένας δάσκαλος αναφέρει ότι το νέο διευρυμένο ωράριο δεν αρέσει στους γονείς γιατί τα παιδιά κουράζονται και δεν μπορούν να διαβάσουν στο σπίτι (Δ12), ενώ ένας δάσκαλος δηλώνει ότι δεν γνωρίζει αν οι γονείς είναι ευχαριστημένοι ή δυσαρεστημένοι, αλλά είναι σίγουρα απαλλαγμένοι από το άγχος να πάρουν τα παιδιά πριν τις 14.00 και χρειάζονται χρόνο για να δουν τα όρια και την ουσία του διευρυμένου ωραρίου (Δ7).

Όσον αφορά το σκοπό των σχολείων διευρυμένου ωραρίου, μια ομάδα δασκάλων στέκεται κριτικά απέναντί του, συνδέοντάς τον με ευρείες και στρατηγικού χαρακτήρα ιδεολογικές και κοινωνικοπολιτικές επιδιώξεις. Οι επιδιώξεις αυτές είναι η εμπέδωση της συνήθειας της υποταγής στους μαθητές για την οποία ευθύνη φέρουν και οι δάσκαλοι ως «τελευταίος τροχός της αμάξης» (Δ14) και η έμφαση που δίνει η Ευρωπαϊκή Ένωση στην ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων (Δ1, Δ7). Δάσκαλοι αυτής της ομάδας επισημαίνουν ότι, με βάση τις συγκεκριμένες επιδιώξεις, η κατάκτηση της γνώσης και η διαμόρφωση συνολικής αντίληψης για τον κόσμο ως σκοποί του σχολείου απαξιώνονται (Δ1, Δ7), ενώ στη θέση τους προωθείται η απόκτηση λειτουργικών πληροφοριών και προσόντων τα οποία θα τίθενται συνεχώς υπό αμφισβήτηση στην αγορά εργασίας (Δ1, Δ2, Δ7).

Μια άλλη ομάδα δασκάλων στέκονται, επίσης, κριτικά απέναντι στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου πιστεύοντας ότι δημιουργήθηκαν για να εξυπηρετήσουν στενές και τακτικού χαρακτήρα πολιτικές και οικονομικές επιδιώξεις. Αυτές είναι η δημιουργία πολιτικών εντυπώσεων (Δ16), η απορρόφηση ευρωπαϊκών κονδυλίων (Δ6, Δ8, Δ11), η εύρεση εργασίας των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων (Δ6, Δ10) ή η αξιοποίηση άλλων που «περίσσευαν» από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Δ11) και η προμήθεια ηλεκτρονικών υπολογιστών (Δ8), σημειώνοντας είτε ότι ο σκοπός τους δεν θεμελιώνεται στην επιστήμη (Δ8) είτε ότι δεν εξυπηρετείται το «καλό των παιδιών» (Δ10).

Μια τρίτη ομάδα δασκάλων φαίνεται ότι βλέπει θετικά τα σχολεία διευρυμένου ωραρίου είτε διατυπώνοντας προτάσεις για την καλύτερη λειτουργία τους, όπως η δημιουργία υποδομών, η μείωση της διδακτέας ύλης, η αλλαγή του τρόπου διδασκαλίας (Δ3, Δ23) και η ρύθμιση του ωρολόγιου προγράμματος ώστε οι δάσκαλοι να διδάσκουν τις πρώτες ώρες (Δ9) είτε κάνοντας λόγο για τις καλές προθέσεις με τις οποίες ξεκίνησε αυτός ο πειραματισμός (Δ12, Δ20) είτε μιλώντας για το σκοπό που θα έπρεπε να έχουν, δηλαδή τα παιδιά να αποκτούν περισσότερες εμπειρίες, το σχολείο να γίνει πιο διασκεδαστικό, να γίνονται όλες οι δραστηριότητες μέσα στο σχολείο (Δ5, Δ23) είτε θεωρώντας ότι αποτελούν μια υπόσχεση για ένα διαθεματικό σχολείο (Δ15). Αξίζει να σημειωθεί, όμως, ότι οι δάσκαλοι αυτής της ομάδας αφενός δεν προσδιορίζουν με σαφή τρόπο ποιος είναι κατά την άποψή τους ο σκοπός των νέων σχολείων διευρυμένου ωραρίου και αφετέρου ορισμένοι επισημαίνουν τον πρόχειρο, αποσπασματικό, βιαστικό, χωρίς ουσιαστική χρηματική και υλικοτεχνική υποστήριξη (Δ5, Δ20, Δ23) ή λανθασμένο τρόπο (Δ15) με τον οποίο συγκροτήθηκαν, καθώς και το ότι έχουν αρνητικά αποτελέσματα (Δ5).

Τέλος, δύο δάσκαλοι δηλώνουν με ευθύ τρόπο ότι δεν έχουν αντιληφθεί τον πραγματικό σκοπό αυτών των σχολείων (Δ4, Δ17), ενώ ο δεύτερος από αυτούς διαπιστώνει υποβάθμιση του σχολείου εξαιτίας της αγωνίας να διδαχθούν όσο το δυνατό περισσότερα αντικείμενα και ένας άλλος αναρωτιέται αν πρέπει να επιδιώκεται η ευτυχία ή η επαγγελματική αποκατάσταση των μαθητών με «μια καλοστημένη μηχανή η οποία να βγάζει άτομα που να φαίνεται, στο ενεργητικό τους, ότι έχουν κάνει πολλά» (Δ13).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

Τα σχολεία διευρυμένου ωραρίου καθιερώθηκαν σε μια κοινωνικοπολιτική συγκυρία η οποία χαρακτηρίστηκε από την εφαρμογή του προγράμματος δημοσιονομικής προσαρμογής της χώρας που έγινε γνωστό ως μνημόνιο και συνεπαγόταν τον περιορισμό των κρατικών δαπανών για την εκπαίδευση. Από αυτή την άποψη, ήταν φανερό ότι η καθιέρωσή τους δεν ήταν δυνατό να στηριχτεί στη δημιουργία των απαραίτητων υλικοτεχνικών υποδομών που απαιτούσε ένα τέτοιο εγχείρημα, πράγμα που, βέβαια, γνώριζε η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. Συνεπώς, η καθιέρωσή τους με βάση το προαναφερθέν επιχείρημα της αποτυχίας του ολοήμερου σχολείου το οποίο «δημιούργησε προβλήματα και δεν έπεισε την ελληνική οικογένεια και την εκπαιδευτική κοινότητα για τον παιδαγωγικό/ εκπαιδευτικό του ρόλο» δεν είναι πειστικό, αφού πρόσφατη συστηματική μελέτη του ολοήμερου σχολείου είχε αναδείξει ως βασική αιτία των προβλημάτων της λειτουργίας του την «έλλειψη και ανεπάρκεια υλικοτεχνικής υποδομής, κυρίως ειδικών χώρων»[6]. Μάλιστα αυτοί ακριβώς οι ειδικοί χώροι ήταν περισσότερο αναγκαίοι στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου λόγω της εισαγωγής της διδασκαλίας νέων μαθημάτων, όπως η θεατρική αγωγή και της χρονικής επέκτασης της διδασκαλίας άλλων, όπως η μουσική και η φυσική αγωγή. Επιπλέον, η διδασκαλία της πληροφορικής σε όλες τις τάξεις, ακόμα και αν δεν απαιτούσε την ύπαρξη ειδικού χώρου, ήταν βέβαιο ότι απαιτούσε σύγχρονο εξοπλισμό ηλεκτρονικών υπολογιστών. Όσον αφορά το επιχείρημα της μη ολοκλήρωσης της προετοιμασίας των μαθημάτων της επόμενης μέρας για την καθιέρωση του διευρυμένου ωραρίου σε αντικατάσταση του παλιού ολοήμερου, από τη δική μας διερεύνηση των απόψεων δασκάλων οι οποίοι εργάζονται στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου προκύπτει ότι στην απογευματινή ζώνη αυτών των σχολείων τα παιδιά δεν έχουν την προετοιμασία που χρειάζονται διότι αυτή έχει συρρικνωθεί σε μία ώρα, αλλά και στην παρουσίαση των ευρημάτων πανελλαδικής έρευνας που αναφέρεται στις εμπειρίες και απόψεις εκπαιδευτικών οι οποίοι εργάζονται σε σχολεία διευρυμένου ωραρίου, οι εκπαιδευτικοί εκτιμούν ότι ο στόχος «να μένει η τσάντα στο σχολείο» δεν επιτεύχθηκε[7].

Με βάση τα προηγούμενα, γίνεται φανερό ότι η καθιέρωση των σχολείων διευρυμένου ωραρίου δεν αποσκοπούσε στην άμβλυνση των προβλημάτων του ολοήμερου σχολείου, σημαντικές πλευρές της λειτουργίας του οποίου (προετοιμασία μαθημάτων επόμενης μέρας, ενισχυτική διδασκαλία) αποδυναμώνονται. Μάλλον, η επίκληση των παιδαγωγικών αδυναμιών του ολοήμερου σχολείου χρησίμευσε για τη νομιμοποίηση της πολιτικής επιλογής για σταδιακή μετατροπή του σημερινού σχολείου, μέσω του διευρυμένου ωραρίου, σε ένα Νέο Σχολείο που είναι, όπως προαναφέρθηκε ότι δηλώνει το Υπουργείο, ο «απώτερος στόχος της συνολικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης».

Οι αναφορές των δασκάλων της εργασίας μας σκιαγραφούν όψεις αυτής της επιλογής. Τα σχολεία διευρυμένου ωραρίου χαρακτηρίζονται από την εντατικοποίηση της διδασκαλίας των μαθητών. Η αύξηση των ωρών διδασκαλίας, ιδιαίτερα στις μικρές τάξεις, συνεπάγεται την αύξηση της κούρασης των μαθητών, που έχει ως αποτελέσματα, σε ορισμένες περιπτώσεις, μείωση των επιδόσεων, προβλήματα απειθαρχίας και κρούσματα επιθετικότητας και βίας. Η εντατικοποίηση της διδασκαλίας δεν φαίνεται να οδηγεί στη βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών ούτε στην ενίσχυση της συνεργασίας δασκάλων – μαθητών, σε συνδυασμό, μάλιστα, με τη μείωση των αλληλεπιδράσεών τους λόγω της αφαίρεσης ωρών στις οποίες επέκτειναν και εμβάθυναν τις ποικίλες γνωστικές και κοινωνικές σχέσεις που αναπτύσσονταν μεταξύ τους. Στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου οι δυνατότητες των δασκάλων να συζητήσουν, να αναστοχαστούν και να συνεργαστούν με τους μαθητές τους έχουν μειωθεί και ο παιδαγωγικός ρόλος των δασκάλων συρρικνώνεται.

Η απώλεια σημαντικού μέρους του παιδαγωγικού ρόλου τους σε συνδυασμό με την πίεση που αισθάνονται από την αύξηση της ποσότητας και του βαθμού δυσκολίας κατάκτησης της διδακτέας ύλης των νέων βιβλίων, αυξάνει την έλξη που ασκεί στους δασκάλους η παιδαγωγική του μάνατζμεντ[8]. Αρχίζουν να υιοθετούν μια πραγματιστική και εργαλειακή προσέγγιση για τη διδασκαλία6[9], επικεντρώνοντας την προσοχή τους στη μεταβίβαση γνώσεων.

Έτσι, η λειτουργία του δημοτικού σχολείου από την άποψη των παιδαγωγικών πρακτικών τείνει να προσομοιωθεί με τη λειτουργία του γυμνασίου. Αφού, όχι μόνο οι εκπαιδευτικοί των ειδικοτήτων, τόσο λόγω των ισχνών δυνατοτήτων που έχουν διδάσκοντας σε διαφορετικά σχολεία, δυσκολεύονται να προσαρμοστούν στις συνθήκες της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης όσο και λόγω έλλειψης παιδαγωγικών σπουδών μεταφέρουν κατά κανόνα τις παιδαγωγικές πρακτικές οι οποίες κυριαρχούν εκεί, αλλά και οι δάσκαλοι φαίνεται να καταφεύγουν σ’ αυτές σε σημαντικό βαθμό.

Η συρρίκνωση του παιδαγωγικού ρόλου των δασκάλων και η υιοθέτηση παιδαγωγικών πρακτικών από τις οποίες εξορίζεται οτιδήποτε δεν αφορά τη μετάδοση γνώσεων, συνδέονται με την πολύ μικρότερη ικανοποίηση που αντλούν από την εργασία τους στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου. Το ότι οι δάσκαλοι αναφέρουν πως δεν προλαβαίνουν να ολοκληρώσουν το έργο τους, αυτοματοποιείται και χειροτερεύει η ποιότητα της εργασίας τους και αισθάνονται, μεταξύ άλλων, απογοήτευση, ενοχές, άγχος, ανασφάλεια και αποξένωση, αποτελούν αποτελέσματα του συνδυασμού της εντατικοποίησης της διδασκαλίας των μαθητών με την αποδυνάμωση βασικών χαρακτηριστικών της επαγγελματικής τους ιδιότητας και με την υιοθέτηση συντηρητικών παιδαγωγικών πρακτικών[10].

Προς ενίσχυση των παραπάνω συνεπειών φαίνεται να λειτουργεί και η κουλτούρα του κατακερματισμού[11] που αρχίζει να αναπτύσσεται στους συλλόγους των διδασκόντων, όπως φαίνεται από τις απόψεις των δασκάλων για τις δυνατότητες συνεργασίας με τους εκπαιδευτικούς των ειδικοτήτων οι οποίες είναι προβληματικές έως ανύπαρκτες, είτε για αντικειμενικούς λόγους όπως η έλλειψη συνδέσεων μεταξύ των αντικειμένων διδασκαλίας είτε για λόγους που αφορούν την παιδαγωγική συγκρότηση των εκπαιδευτικών των ειδικοτήτων. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί των σχολείων διευρυμένου ωραρίου εργάζονται μόνοι τους ή σε απομονωμένες ομάδες με αποτέλεσμα να αποτρέπεται η δημιουργία μιας κουλτούρας επαγγελματικής ανάπτυξης, στα πλαίσια ενός σχολείου που θα μπορούσε να λειτουργεί και ως επαγγελματική κοινότητα[12] για όλους τους διδάσκοντές του.

Η θετική στάση σημαντικής μερίδας των γονέων απέναντι στα σχολεία διευρυμένου ωραρίου την οποία διαπιστώνουν οι δάσκαλοι δεν επηρεάζει ουσιαστικά τις απόψεις τους για το σκοπό αυτών των σχολείων, αφού εξηγείται (πλην μιας περίπτωσης) με βάση την εξυπηρέτηση αναγκών των γονέων και όχι με βάση τις μορφωτικές ανάγκες των μαθητών. Αυτή η εξήγηση, σε συνδυασμό με τις συμπερασματικές παρατηρήσεις που προαναφέρθηκαν, δίνουν τη δυνατότητα να κατανοήσουμε το γιατί κανένας από τους δασκάλους, ακόμα και από εκείνους οι οποίοι φαίνεται ότι βλέπουν θετικά τα σχολεία διευρυμένου ωραρίου, δεν αναφέρει ότι η λειτουργία τους εξυπηρετεί την αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης, όπως ισχυρίζεται το Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. Η «σταδιακή μετατροπή του σημερινού σχολείου στο Νέο Σχολείο» μέσω των σχολείων διευρυμένου ωραρίου δεν είναι ελκυστική για τους δασκάλους, ιδιαίτερα, μάλιστα, αν λάβουμε υπόψη μας το γεγονός ότι μια ομάδα δασκάλων τα συνδέει με ευρείες και στρατηγικού χαρακτήρα ιδεολογικές και κοινωνικοπολιτικές επιδιώξεις (εμπέδωση της συνήθειας της υποταγής στους μαθητές, απαξίωση της κατάκτησης της γνώσης και της διαμόρφωσης συνολικής αντίληψης για τον κόσμο – έμφαση στην ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων και στην απόκτηση λειτουργικών πληροφοριών και προσόντων τα οποία δεν θα διασφαλίζουν τη συμμετοχή στην αγορά εργασίας), ενώ μια άλλη ομάδα δασκάλων τα συνδέει με στενές και τακτικού χαρακτήρα πολιτικές και οικονομικές επιδιώξεις (δημιουργία πολιτικών εντυπώσεων, απορρόφηση ευρωπαϊκών κονδυλίων, παροχή εργασίας στους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων, προμήθεια ηλεκτρονικών υπολογιστών), με τις οποίες, αντίστοιχα, είναι φανερό ότι διαφωνούν. Αυτό, βέβαια, δεν συνεπάγεται ότι το σύνολο ή η πλειονότητα των δασκάλων θα αντισταθεί ανοιχτά στην εφαρμογή του διευρυμένου ωραρίου[13]. Όμως, αποτελεί μια ένδειξη για τα σοβαρά προβλήματα τα οποία είναι πιθανό να αντιμετωπίσει στο μέλλον μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που δεν έχει εξασφαλίσει τη συμφωνία των δασκάλων, καθώς αυτοί αποτελούν τους πιο σημαντικούς παράγοντες για την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής[14].

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ανδρουλάκης, Γ., Εμβαλωτής, Α., Μπονίδης, Κ., Σταμοβλάσης, Δ. & Κακλαμάμη, Σ. «Εμπειρίες και απόψεις εκπαιδευτικών που εργάζονται σε σχολεία Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Παρουσίαση των ευρημάτων πανελλαδικής έρευνας». Ινστιτούτο Παιδαγωγικών Ερευνών – Μελετών Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας. Ανακτήθηκε στις 20/11/2006 από την ιστοσελίδα της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας http://www.doe.gr.

Apple, M. (1993) Εκπαίδευση και Εξουσία. Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής

Apple, M. (2008) Επίσημη Γνώση. Θεσσαλονίκη, Επίκεντρο

Aronowitz, s. & Giroux, H. (2010) «Η διδασκαλία και ο ρόλος του Αναμορφωτή Διανοούμενου», στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (επιμ.) Κριτική Παιδαγωγική. Αθήνα, Gutenberg

Day, C. (2003) Η εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι Προκλήσεις της Δια Βίου Μάθησης. Αθήνα, Τυπωθήτω.

Giroux, Η. (2004) Οι Εκπαιδευτικοί ως Διανοούμενοι της Εκπαιδευτικής Αλλαγής, Ρωγμές εν τάξει, τ. 15, σ. 61-64

Hayes, D., Mills, M., Christie, P. & Lingard, B. (2006) Teachers & Schooling Making a Difference. Crows Nest, Allen & Unwin.

Κωνσταντίνου, Χ. (2007) «Διερεύνηση του Κοινωνικού και Παιδαγωγικού Ρόλου του Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου. Πανελλαδική Έρευνα με τις απόψεις Γονέων και Εκπαιδευτικών». Αθήνα, Ινστιτούτο Εργασίας Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας, Ινστιτούτο Παιδαγωγικών Ερευνών – Μελετών Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας.

Υπουργείο παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και θρησκευμάτων (2010) «Δημοτικά Σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα». Ανακτήθηκε από την ηλεκτρονική διεύθυνση http://www.minedu.gov.gr/grafeio-typou/anakoinoseis-typoy/13-07-10-dimotika-sxol

Σημειώσεις

[1] Αναδημοσίευση από το περιοδικό Παιδαγωγική Θεωρία και πράξη, τχ. 5/2012, σσ. 85-97. (www.pedagogy.gr)

[2] Αναπληρωτής Καθηγητής Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης

[3] Επίκουρος Καθηγητής Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης

[4] Βλπ. Υπουργείο παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και θρησκευμάτων, 2010

[5] Χρησιμοποιούμε τον όρο δάσκαλοι για λόγους συντομίας, αφού πρόκειται, στην πραγματικότητα, για δασκάλους και δασκάλες

[6] Βλπ. Κωνσταντίνου, 2007, σ. 83.

[7] Βλπ. Ανδρουλάκης, κ.ά., σ. 52

[8] Βλπ. Giroux, 2004, s. 63.

[9] Βλπ. Aronowitz & Giroux, 2010, σ.162

[10] Βλπ. Apple, 1993, σ. 217-219

[11] Βλπ. Day, 2003, σ. 183

[12] Βλπ. Day, 2003, σ. 180

[13] Όπως επισημαίνει ο Apple (2008, σ. 315), οι εκπαιδευτικοί, όπως όλοι οι εργαζόμενοι, μπορεί να αντισταθούν ανοιχτά στην απώλεια της αυτονομίας τους αλλά και, σε άλλους καιρούς, μπορεί να προσπαθήσουν να στρέψουν σε όφελός τους ακόμη και τις πιο αλλοτριωτικές εμπειρίες, πολλές φορές για να επιλύσουν άλλα πραγματικά προβλήματα τους που προκύπτουν από τις συνθήκες οικονομικής, για παράδειγμα δυσπραγίας.

[14] Βλπ. Hayes et al., 2006, σ. 134

The post ΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΟΛΟΗΜΕΡΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΕΝΙΑΙΟΥ ΑΝΑΜΟΡΦΩΜΕΝΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ [1] first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΟΛΟΗΜΕΡΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΕΝΙΑΙΟΥ ΑΝΑΜΟΡΦΩΜΕΝΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ [1] εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

[ΣΥΛΛΟΓΗ ΚΕΙΜΕΝΩΝ]

Προλογικό σημείωμα

Ορισμένοι υποστηρίζουν ότι η μεταρρύθμιση της εκπαίδευσης ταυτίζεται με τη μεταρρύθμιση των αναλυτικών προγραμμάτων ή των προγραμμάτων σπουδών, όπως προτιμά να τα αποκαλεί η κρατική παιδαγωγική τα τελευταία χρόνια. Παρά το ότι αυτή η πεποίθηση (η οποία κατά κανόνα προωθεί πολιτικές ατζέντες συζήτησης και ανάλογες στοχεύσεις) αποσιωπά άλλους κρίσιμους παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν την εκπαίδευση, όπως οι δομικές αλλαγές και η χρηματοδότησή της, είναι βέβαιο ότι η σημασία της αλλαγής των προγραμμάτων δεν μπορεί να αμφισβητηθεί.

Τα τελευταία 25 χρόνια, περίοδο στην οποία αναφέρεται το αφιέρωμα της Εκπαιδευτικής Λέσχης για τις αναδιαρθρώσεις στην εκπαίδευση, έχουμε δύο εγχειρήματα μεταρρύθμισης των αναλυτικών προγραμμάτων της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η πρώτη κατοχυρώθηκε νομοθετικά στις αρχές της δεκαετίας του 2000 με τη δημοσίευση σε ΦΕΚ του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών και των αντίστοιχων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ). Η δεύτερη επιχειρήθηκε στις αρχές της επόμενης δεκαετίας, στα πλαίσια του Νέου Σχολείου που εξήγγειλε η τότε Υπουργός Παιδείας Άννα Διαμαντοπούλου, με τη δημοσίευση και πιλοτική εφαρμογή προγραμμάτων τα οποία, όμως, δεν αντικατέστησαν μέχρι σήμερα το ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ.

Ενδιαφέρον είναι το ότι σχετικά με το ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ δεν γράφτηκαν πολλά. Ακόμη λιγότερα γράφτηκαν για τα πιλοτικά προγράμματα του Νέου Σχολείου. Το περιορισμένο εύρος της συζήτησης και ιδιαίτερα της κριτικής που ασκήθηκε σ’ αυτά τα προγράμματα μπορεί να αποδοθεί σε διάφορες αιτίες. Μπορούμε πρόχειρα να υποθέσουμε ότι συνδέεται με την καχεκτική ανάπτυξη του πεδίου των σπουδών για το αναλυτικό πρόγραμμα στη χώρα μας, με την εμπλοκή σημαντικού αριθμού πανεπιστημιακών στη σύνταξη των προγραμμάτων τα οποία προαναφέρθηκαν και με την τάση που υπάρχει σε μεγάλη μερίδα των εκπαιδευτικών να παραβλέπουν ή να υποτιμούν το αναλυτικό πρόγραμμα έναντι των εγχειριδίων διδασκαλίας (τα οποία, όμως, συγγράφονται στη βάση του).

Επίσης, μικρός ήταν ο αριθμός των κειμένων που άσκησαν κριτική στο ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ και στα προγράμματα του Νέου Σχολείου από αριστερή ριζοσπαστική σκοπιά. Όταν, λοιπόν, η Εκπαιδευτική Λέσχη μου ζήτησε να συμμετέχω στο αφιέρωμα για τις αναδιαρθρώσεις στην εκπαίδευση, θεώρησα (ως πρώτο βήμα) ότι θα ήταν χρήσιμο να συμβάλω στο να αναδημοσιευτούν ορισμένα από αυτά τα κείμενα στη συγγραφή των οποίων έχω συμμετέχει. Βέβαια, αυτά δεν συγκροτούν μια ολοκληρωμένη αποτίμηση των προγραμμάτων ως μέρους των αναδιαρθρώσεων της ελληνικής εκπαίδευσης της τελευταίας 25ετίας, αφού, όπως σημειώνεται στα ίδια, δεν καλύπτουν καίριας σημασίας ζητήματα ανάμεσα στα οποία ξεχωρίζουν οι κοινωνικοπολιτικές και ιδεολογικές προϋποθέσεις της κατασκευής των προγραμμάτων, καθώς και το περιεχόμενο διδασκαλίας το οποίο προδιαγράφουν για κάθε μάθημα του δημοτικού σχολείου και του γυμνασίου. Ωστόσο, η αναδημοσίευση των τεσσάρων κειμένων που ακολουθούν μπορεί να αποτελέσει εναρκτήριο σημείο συζήτησης και πληρέστερης κριτικής ανάλυσης των προγραμμάτων αυτής της περιόδου.

Οφείλω να ευχαριστήσω δημόσια τόσο τη συνάδελφο Παναγιώτα Γούναρη και τον συνάδελφο Τάσο Λιάμπα που συμμετείχαν στη συγγραφή δύο κειμένων όσο και το περιοδικό Εκπαιδευτική Κοινότητα όπου δημοσιεύτηκαν τα τρία κείμενα, καθώς και τον συνάδελφο Σήφη Μπουζάκη, πρόεδρο της επιστημονικής επιτροπής του 7^ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ιστορίας της Εκπαίδευσης στα πρακτικά του οποίου δημοσιεύτηκε το τέταρτο κείμενο, γιατί συμφώνησαν ευγενικά στην αναδημοσίευσή τους.

Θεσσαλονίκη, Φλεβάρης 2016

Γιώργος Γρόλλιος

1ο ΑΡΘΡΟ: ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT

2ο ΑΡΘΡΟ: ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ, ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 

3ο ΑΡΘΡΟ: ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ   

4ο ΑΡΘΡΟ: Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ  

The post ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

των Γιώργου Γρόλλιου και Τάσου Λιάμπα

 Στις αρχές της σχολικής χρονιάς, δημοσιεύτηκε το κείμενο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με τίτλο Οδηγίες για την πιλοτική εφαρμογή των προγραμμάτων της ευέλικτης ζώνης στην υποχρεωτική εκπαίδευση (εφεξής Οδηγίες). Η ευέλικτη ζώνη εντάσσεται στο εγχείρημα της σύνταξης νέου πλαισίου προγράμματος σπουδών το οποίο χαρακτηρίζεται διαθεματικό. Πιο συγκεκριμένα, στο (υπό επεξεργασία) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών εντάσσονται : α) η «ευέλικτη ζώνη διαθεματικών και δημιουργικών δραστηριοτήτων» για το Δημοτικό, β) η «ζώνη καινοτόμων δράσεων» για το Γυμνάσιο και γ) ομάδα ανάλογων δραστηριοτήτων στο Νηπιαγωγείο.

Για τη θεωρητική θεμελίωση της ευέλικτης ζώνης υιοθετούνται στο κείμενο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι.) αρχές και μέθοδοι της προοδευτικής εκπαίδευσης, όπως η καλλιέργεια πρωτοβουλιακής, συνεργατικής και διαθεματικής προσέγγισης της μάθησης, η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της συλλογικής προσπάθειας και της βιωματικής δράσης των μαθητών, μέσα από «ανάλογες δραστηριότητες και σχέδια εργασίας (project)». Στόχος είναι το σχολείο να γίνει χώρος χαράς και ζωής και όχι μόνο διδασκαλίας και παθητικής αποδοχής αποσπασματικών γνώσεων, ευχάριστο και ενδιαφέρον (Οδηγίες, σ.σ. 1 – 2).

Δεν γνωρίζουμε αν στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο προηγήθηκε μια ουσιώδης συζήτηση σχετικά με την ιστορία της εισαγωγής παρόμοιων «καινοτομιών». Επίσης, δεν γνωρίζουμε αν έγινε συζήτηση για τους σύγχρονους όρους εφαρμογής αρχών και μεθόδων της προοδευτικής εκπαίδευσης σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα στο οποίο το ίδιο το Π.Ι. (Οδηγίες, σ. 5) θεωρεί ότι κυριαρχεί η «παραδοσιακή παιδαγωγική» (χωρίς, όμως, να αισθάνεται την υποχρέωση να εξηγήσει τους λόγους αυτής της κυριαρχίας και τις δικές του σχετικές ευθύνες).

Σε κάθε περίπτωση, στις Οδηγίες δεν αποτυπώνονται (όπως θα δείξουμε αναλυτικά παρακάτω) ίχνη προβληματισμού και συστηματικής μελέτης του προβλήματος στην κατεύθυνση του αναπροσανατολισμού της εκπαίδευσης. Οι αρχές της προοδευτικής εκπαίδευσης χρησιμοποιούνται για τη νομιμοποίηση της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής και όχι για μια αλλαγή της εκπαίδευσης στην κατεύθυνση του εκδημοκρατισμού των σχολικών λειτουργιών και της συμβολής τους στην άμβλυνση της κοινωνικής ανισότητας.

Η δημόσια συζήτηση για την ευέλικτη ζώνη είναι αναγκαίο να είναι ευρεία. Όχι μόνο για να απαντήσει στην ανυπαρξία στοιχειωδών όρων διαλόγου με τους φορείς της εκπαίδευσης (ο οποίος μάλλον θεωρείται περιττός από το Π.Ι.) πριν από την πειραματική εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης^[1]. Κυρίως, για να ανοίξει νέους ορίζοντες στους εκπαιδευτικούς ώστε να επηρεάσουν συλλογικά τον προσανατολισμό των projects, με θεμέλιο την επιστημονική γνώση των διαφορετικών στρατηγικών για τη μόρφωση που συνδέονται ποικιλότροπα με τις ιδέες του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης^[2].

Στο παρόν κείμενο αναλύουμε τους σκοπούς, το περιεχόμενο, τις μεθόδους και τις μορφές διδασκαλίας οι οποίες εμπεριέχονται στην ευέλικτη ζώνη. Επίσης, αξιοποιούμε στοιχεία από τη συζήτηση που αφορά τη θεωρία και την πράξη της προοδευτικής εκπαίδευσης με στόχο να κατανοηθούν τα όρια και οι δυνατότητες που προσφέρει η εφαρμογή αρχών και μεθόδων της, όπως η μέθοδος project.

Το ιδεολογικό και πολιτικό πλαίσιο της ευέλικτης ζώνης

Σύμφωνα με τις Οδηγίες ο «κυριότερος» στόχος για κάθε εκπαιδευτικό σύστημα θεωρείται πως είναι «αναμφισβήτητα» η «συνεχής προσαρμογή» της εκπαίδευσης (σ. 1). Αλλά με ποιο σκοπό; Το Π.Ι. δεν διευκρινίζει σε ποια κατεύθυνση πρέπει να πραγματοποιείται η «συνεχής προσαρμογή» του εκπαιδευτικού συστήματος, θεωρώντας (ίσως) ότι αυτή είναι όχι μόνο γνωστή και αυτονόητη αλλά και κάτι παραπάνω, είναι κοινά αποδεκτή από όλους όσοι συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Όμως, οι σκοποί που προκύπτουν από τα συμφραζόμενα του κειμένου είναι η μεγέθυνση της ανταγωνιστικότητας της οικονομίας και η διασφάλιση της κοινωνικής συνοχής, αφού η συνεχής προσαρμογή συσχετίζεται με «πολιτικές αξιοποίησης του ανθρώπινου δυναμικού», καθώς και με την αντιμετώπιση της ανεργίας και του κοινωνικού αποκλεισμού (Οδηγίες, σ. 3).

Η ευέλικτη ζώνη δεν εντάσσεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στην προοπτική της μεταρρύθμισης των κοινωνικών και οικονομικών δομών μέσω της αγωγής με σκοπό μια κοινωνία μεγαλύτερης ισότητας και δημοκρατίας όπως διακήρυσσε το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης στις αρχές του 20^ου αιώνα^[3]. Στην προκειμένη περίπτωση, οι προοδευτικές αρχές χρησιμοποιούνται ως ένα από τα διαθέσιμα μέσα για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης. Η ευέλικτη ζώνη αποτελεί μια πλευρά της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής η οποία προσαρμόζεται στις «προδιαγραφές» της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η εκπαιδευτική πολιτική που κυριαρχεί στην Ε.Ε. (όπως έχουμε δείξει αλλού) είναι ένα μείγμα νεοφιλελεύθερων κατευθυντήριων προτάσεων κατά κύριο λόγο, με στοιχεία σοσιαλδημοκρατικής προέλευσης (σοσιαλφιλελευθερισμός)^[4].

Το Π.Ι. δηλώνει πως για την «αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης» απαιτείται «εκσυγχρονισμός τόσο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, όσο και του Ενιαίου Λυκείου και της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Ε.)» και υπογραμμίζει ότι η ποιοτική αναβάθμιση «θα βασισθεί» στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών

(Οδηγίες, σ. 1). Το νέο πλαίσιο προγράμματος σπουδών (όπου εντάσσεται η ευέλικτη ζώνη) δεν συνδυάζεται με αλλαγές στη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος.

Εφόσον η πειραματική εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης δεν εντάσσεται σε μια αλλαγή του κοινωνικού προσανατολισμού και η βασική δομή της εκπαίδευσης (δηλαδή ο χωρισμός στις βαθμίδες Δημοτικό – Γυμνάσιο – Λύκειο και ο χωρισμός σε Ενιαία Λύκεια και Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια) παραμένει αναλλοίωτη, πώς το Π.Ι. ισχυρίζεται ότι το νέο πλαίσιο προγράμματος σπουδών μπορεί να μεταμορφώσει το σχολείο;

Σε τελική ανάλυση, αν και δεν το δηλώνουν ρητά, οι συγγραφείς των Οδηγιών έχουν υιοθετήσει μια ορισμένη αντίληψη για τις μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση. Σύμφωνα με αυτήν, οι μεταρρυθμίσεις χωρίζονται σε “εσωτερικές” (που αφορούν το πρόγραμμα, τα βιβλία, τις μεθόδους, τις μορφές και τα μέσα διδασκαλίας) και “εξωτερικές” (οι οποίες αναδιαρθρώνουν τις βαθμίδες και τους τύπους της εκπαίδευσης). Οι πρώτες θεωρούνται σημαντικότερες από τις δεύτερες και, κατά συνέπεια, αποκτούν προτεραιότητα^[5].

Με βάση την πεποίθηση του Π.Ι. περί προτεραιότητας της «εσωτερικής μεταρρύθμισης» μπορούμε να κατανοήσουμε γιατί στις Οδηγίες η μεταρρυθμιστική προσπάθεια οριοθετείται εντός του σχολείου με σκοπό «τη διαμόρφωση ατόμων με συγκροτημένη και ισορροπημένη προσωπικότητα, με κοινωνικές δεξιότητες και σύστημα αξιών, ικανών να ενταχθούν δημιουργικά στην κοινωνία της γνώσης, της πληροφορίας και της τεχνολογίας» (σ. 5). Οι αλλαγές στην εκπαίδευση και στην κοινωνία θεωρούνται αποτέλεσμα δι-ατομικής δραστηριότητας στο πλαίσιο του σχολείου και σε καμιά περίπτωση δεν συνδέονται με κοινωνικοπολιτικές συγκρούσεις για την εκπαίδευση, εντός και εκτός του σχολείου.

Στον ορίζοντα της «προβληματικής» του Π.Ι. η επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης πέρα από τα 9 χρόνια και ο μετασχηματισμός της υφιστάμενης διάρθρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος (η οποία βασίζεται στην ιεράρχηση διαφορετικών βαθμίδων και τύπων εκπαίδευσης) δεν έχουν θέση. Οι συντάκτες του κειμένου αγνοούν ακόμα και επίσημα κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης όπου (έστω και έμμεσα) συνδέεται το μέγεθος της διαρροής από την υποχρεωτική εκπαίδευση με τη δομή και τη διάρκειά της^[6]. Περιοριζόμενοι στο «εσωτερικό» της εκπαίδευσης με βάση τη λογική της «εσωτερικής μεταρρύθμισης» δεν επιχειρούν να συνδέσουν το στόχο να γίνει το σχολείο χώρος «χαράς και δημιουργίας» με το στόχο της καθολικής και ενιαίας 12χρονης εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά.

Ο εμπλουτισμός των Οδηγιών με γενικόλογες αναφορές περί του ρόλου της εκπαίδευσης στην «κοινωνία της γνώσης» και την «κοινωνία της πληροφορίας και της τεχνολογίας» δεν μπορεί να υποκαταστήσει την ένδεια διαφορετικού κοινωνικού οράματος για την εκπαίδευση, καθώς και την υποτίμηση των δομικών μετασχηματισμών σε ανάλογη κατεύθυνση. Πολύ περισσότερο, όταν οι συγγραφείς των Οδηγιών προσθέτουν στους μέχρι τώρα γνωστούς προσδιορισμούς της κοινωνίας με βάση τη γνώση, την πληροφορία και την τεχνολογία, έναν «επιδιωκόμενο» νέο (αλλά αναπόδεικτο όπως και οι προηγούμενοι) προσδιορισμό του χαρακτήρα της κοινωνίας με βάση την «ποιότητα» ο οποίος, όμως, μάλλον γελοιοποιεί τη ρητορική τους.

Η έλλειψη σαφούς προσδιορισμού των κοινωνικών δεξιοτήτων και των αξιών που επιδιώκεται να διαμορφωθούν από τις δραστηριότητες της ευέλικτης ζώνης είναι ένα από τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά των Οδηγιών. Οι κοινωνικές δεξιότητες και οι αξίες παρουσιάζονται «ως εάν» να μην έχουν καμιά σχέση με την υφιστάμενη καπιταλιστική οργάνωση της εργασίας και της εκπαίδευσης. Όμως, συνδέονται άμεσα με τις ιδεολογικές κατασκευές για την κοινωνία που προαναφέρθηκαν (κοινωνία της γνώσης, κοινωνία της πληροφορίας και της τεχνολογίας, κοινωνία της ποιότητας), με σκοπό να ενισχύσουν το όραμα της ταξικά ουδέτερης εθνικής παιδείας, μέσω μιας νομιμοποίησης που «έρχεται από το μέλλον»^[7].

Η εισαγωγή της ευέλικτης ζώνης, παρά την πομπώδη ρητορική που τη συνοδεύει, δεν εντάσσεται σε ένα γενικότερο σχέδιο κοινωνικού μετασχηματισμού. Το τελευταίο, δεν μπορεί παρά να συνδυάζεται με μετασχηματισμό των δομών και ριζική αναθεώρηση των σκοπών της εκπαίδευσης. Το Π.Ι. περιορίζεται σε διορθωτικές παρεμβάσεις στο «εσωτερικό» του σχολικού συστήματος. Σε τελική ανάλυση, με την εισαγωγή της ευέλικτης ζώνης επιδιώκει να συγκαλύψει τη συμβολή της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή των κοινωνικών και εκπαιδευτικών σχέσεων εξουσίας και να διευρύνει – εμπεδώσει την αποδοχή της υφιστάμενης κοινωνικής και εκπαιδευτικής τάξης πραγμάτων.

Περιεχόμενο, μορφές και μέθοδοι διδασκαλίας στην ευέλικτη ζώνη

Η διαθεματική προσέγγιση είναι η βασική έννοια που χρησιμοποιεί το Π.Ι. για να αντιμετωπίσει το πρόβλημα του περιεχομένου των projects τα οποία θα πραγματοποιούν οι μαθητές στις ώρες της ευέλικτης ζώνης. Ωστόσο, η προτίμηση των συντακτών των Οδηγιών προς τη διαθεματική προσέγγιση των γνώσεων δεν φαίνεται να είναι στέρεα θεμελιωμένη, εφόσον όπως γράφουν «Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.), στοχεύει στην καλύτερη και ισόρροπη κατανομή της ύλης ανά τάξη, όσο και στην εφικτή διαθεματική προσέγγιση της γνώσης» (Οδηγίες, σ. 1). Η διαθεματική προσέγγιση καταλήγει να γίνει «εφικτή διαθεματικότητα».

Ο όρος «εφικτή» δεν σχετίζεται με μια λογική σταδιακής προώθησης της διαθεματικής προσέγγισης για να αποφευχθούν πιθανές αντιδράσεις. Σχετίζεται με μια εκτίμηση των «θετικών πλευρών» της παιδαγωγικής που οι συντάκτες των Οδηγιών ορίζουν ως «παραδοσιακή» (σ. 5), χωρίς όμως, να τις αναφέρουν. Μια από τις βασικές αρχές του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης (τα παιδιά δεν είναι ορθό να μαθαίνουν μέσω των χωριστών μαθημάτων τα οποία δεν αντιστοιχούν στην κοινωνική και φυσική πραγματικότητα αλλά να ερευνούν όλες τις διαστάσεις των πραγματικών προβλημάτων)^[8] γίνεται εν μέρει αποδεκτή από το Π.Ι.

Ο βαθμός αποδοχής αυτής της αρχής συνδέεται με τον περιορισμένο αριθμό ωρών που παρέχεται από το πρόγραμμα του Δημοτικού και του Γυμνασίου για τις αντίστοιχες ευέλικτες ζώνες. Στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού δίνονται 4 ώρες (σε σύνολο 25 – 28), στην τετάρτη 3 και στις δύο τελευταίες τάξεις 2 (σε σύνολο 30) εβδομαδιαίως (Οδηγίες, σ. 2,15). Στο Γυμνάσιο δίνονται δύο ώρες. Η πρώτη επισήμανση που μπορούμε να διατυπώσουμε είναι ότι ο «παραδοσιακός» (κατά τους συντάκτες των Οδηγιών) χαρακτήρας της παιδαγωγικής του σχολείου συνεχίζει να κυριαρχεί και να χαρακτηρίζει το υπόλοιπο και, βέβαια, πολύ μεγαλύτερο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η δεύτερη επισήμανση προκύπτει από τη σταδιακή σμίκρυνση της έκτασης της ευέλικτης ζώνης από το νηπιαγωγείο (το οποίο θεωρείται προνομιακός χώρος για την εφαρμογή projects λόγω της ελαστικότητας του προγράμματός του) μέχρι τις τελευταίες τάξεις του δημοτικού και του γυμνασίου (Οδηγίες, σ. 12). Προφανώς, η σταδιακή σμίκρυνση στηρίζεται σε μια θεώρηση σύμφωνα με την οποία η εφαρμογή αρχών της προοδευτικής εκπαίδευσης έχει αξία και πρέπει να αφορά κυρίως τα μικρά παιδιά. Όσο οι μαθητές μεγαλώνουν η διαθεματική, βιωματική και επικοινωνιακή προσέγγιση της γνώσης θεωρείται λιγότερο αναγκαία και εκτιμώνται περισσότερο οι «θετικές πλευρές» της «παραδοσιακής παιδαγωγικής».

Η τρίτη επισήμανση αναφέρεται στις ώρες των μαθημάτων οι οποίες αντικαθίστανται με την ευέλικτη ζώνη. Οι 4 ώρες της ευέλικτης ζώνης στις Α και Β τάξεις του Δημοτικού αντικαθιστούν 1 ώρα μελέτης του περιβάλλοντος, 2 αισθητικής αγωγής και 1 σχολικής ζωής. Στις Γ και Δ τάξεις οι ώρες που αντικαθίστανται προέρχονται από το γλωσσικό μάθημα, τη μελέτη και την αισθητική αγωγή (στη Γ προστίθεται και μια νέα ώρα). Στις Ε και ΣΤ οι δύο ώρες της ευέλικτης ζώνης προέρχονται από το γλωσσικό μάθημα και τη (νεότευκτη) Ολυμπιακή Παιδεία. Η ευέλικτη ζώνη δεν αλλάζει ουσιαστικά την προτεραιότητα στα μαθήματα του Δημοτικού τα οποία από πολλούς (νεοφιλελεύθερους και συντηρητικούς) αποκαλούνται «βασικά», δηλαδή τη γλώσσα και στα μαθηματικά. Αντίθετα, ειδικά στις μικρότερες τάξεις, ενισχύει αυτή την προτεραιότητα αφαιρώντας αναλογικά μεγάλο αριθμό ωρών αισθητικής αγωγής.

Η αποσπασματική χρήση αρχών της προοδευτικής εκπαίδευσης οδηγεί σε σοβαρά προβλήματα που δεν περιορίζονται στην «υπό όρους» χρήση της διαθεματικής προσέγγισης. Ανάλογα είναι τα θεωρητικά και πρακτικά προβλήματα που αφορούν την έννοια του ενδιαφέροντος των μαθητών για την πραγματοποίηση των projects.

Από τη μια μεριά, οι συντάκτες των Οδηγιών διακηρύσσουν πως αφετηρία πρέπει να αποτελούν τα «πραγματικά ενδιαφέροντα και οι ανάγκες των παιδιών» (σ. 10). Από την άλλη, προκαθορίζουν τα θέματα που θα ερευνηθούν. Το γνωστικό περιεχόμενο των μαθημάτων που αντικαθίστανται θα «προβάλλεται και μέσα από τις δραστηριότητες και μεθοδολογίες της ευέλικτης ζώνης». Ακόμα, οι μαθητές θα πρέπει να μελετούν θέματα που προέρχονται από την Ολυμπιακή Παιδεία, το πρόγραμμα «Μελίνα», τα προγράμματα που εφαρμόστηκαν σε Σχολεία Εκπαιδευτικών Πιλοτικών και Πειραματικών Εφαρμογών, την Αγωγή Υγείας, την Τοπική Ιστορία, τη Διαπολιτισμική Αγωγή, την Περιβαλλοντική Αγωγή κ.α (Οδηγίες, σ. 3).

Οι συγγραφείς των Οδηγιών, ακριβώς επειδή υιοθετούν αποσπασματικά και άκριτα ορισμένες μόνο αρχές της προοδευτικής εκπαίδευσης, οδηγούνται σε μια προσχηματική χρήση τους. Αδυνατούν να αναγνωρίσουν την αντίφαση ανάμεσα στη θεμελίωση της αγωγής στο «πηγαίο – εσωτερικό» ενδιαφέρον (που πρόβαλλαν πολλοί προοδευτικοί παιδαγωγοί) και στο προκαθορισμένο αναλυτικό πρόγραμμα του σημερινού ελληνικού σχολείου το οποίο βασίζεται σε μια τεχνοκρατική αντίληψη^[9]. Πάνω απ’ όλα, δεν μπορούν να κατανοήσουν ότι με συγκολλήσεις αντιφατικών στοιχείων η εισαγωγή αρχών και μεθόδων της προοδευτικής εκπαίδευσης είναι πιθανότατο να οδηγήσει σε δυσφήμισή τους.

Το Π.Ι. εισάγει την ευέλικτη ζώνη χωρίς να έχει την πρόθεση να πραγματοποιήσει μια ουσιαστική έρευνα η οποία θα προσεγγίσει πλατιά και συστηματικά το είδος και τον πλούτο των ενδιαφερόντων των μαθητών που φοιτούν στο σημερινό σχολείο, ώστε να προσδιοριστούν με σχετική ακρίβεια οι δραστηριότητες που μπορούν να κινητοποιήσουν τους μαθητές και να οργανωθεί σε ουσιαστική βάση η πραγματοποίηση projects. Αντίθετα, στην ευέλικτη ζώνη συσσωρεύει ένα άθροισμα δραστηριοτήτων από προγράμματα (τα οποία κατά καιρούς εφαρμόστηκαν ή εφαρμόζονται) διαμορφώνοντας ένα πλαίσιο που απαξιώνει και υποβιβάζει τα ενδιαφέροντα των μαθητών μέσω εν πολλοίς προκαθορισμένων δραστηριοτήτων. Η όλη προσπάθεια καθίσταται κατ’ επίφαση μαθητοκεντρική.

Το γεγονός ότι η ευέλικτη ζώνη δεν κινείται στην κατεύθυνση του εκδημοκρατισμού του σχολείου συνδέεται με την ανυπαρξία θεσμικών αλλαγών οι οποίες μπορούν να συμβάλλουν στην επικράτηση νέων ρόλων και σχέσεων των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας (μαθητών – εκπαιδευτικών) και, κατά συνέπεια, νέων μορφών διδασκαλίας. Βέβαια, οι μεγαλόστομες διακηρύξεις περί πρωτοβουλιών, αυτενέργειας, συνεργασίας των μαθητών δεν λείπουν. Συνδυάζονται, μάλιστα, με την έννοια της «αυτονόμησης» των εκπαιδευτικών : «Απώτερος στόχος τη εν λόγω ζώνης είναι η παιδαγωγική και διδακτική αυτονόμηση των εκπαιδευτικών υπέρ της δραστηριοποίησης των μαθητών, η προαγωγή της συλλογικής προσπάθειας και η μείωση του γνωσιοκεντρικού χαρακτήρα του σημερινού σχολείου» (Οδηγίες, σ 20).

Ποια είναι, όμως, τα όρια της αυτονόμησης ; Στις Οδηγίες γίνεται ξεκάθαρο ότι διατηρείται ανέπαφη η απαίτηση για γραφειοκρατική συμμόρφωση του εκπαιδευτικού, αφού αναφέρονται τα εξής: «(…) την ευθύνη της ευέλικτης ζώνης αναλαμβάνει ο δάσκαλος της τάξης (…) προγραμματίζει ανά τρίμηνο σε συνεργασία με το σύλλογο διδασκόντων τις δραστηριότητες της ευέλικτης ζώνης και τις υποβάλλει για έγκριση στον αρμόδιο σχολικό σύμβουλο» (σ. 18).

Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η απαίτηση για γραφειοκρατική συμμόρφωση η οποία εκφράζεται με την έγκριση του τριμηνιαίου προγραμματισμού των δραστηριοτήτων της ευέλικτης ζώνης από το σχολικό σύμβουλο συνδέεται με το αυταρχικό πλαίσιο που διέπει την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού (Ν 2525/1997) όπου ο σύμβουλος έχει κυρίαρχο ρόλο, παρόμοιο με εκείνον των παλιών επιθεωρητών. Η πρόσφατη δημοσίευση του νομοσχεδίου το οποίο επιχειρεί να ανοίξει το δρόμο για την εφαρμογή της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών δείχνει ότι η κρατική πολιτική δεν περιλαμβάνει την «αυτονόμηση» των εκπαιδευτικών παρά μόνο αν αυτή εννοείται ως αυτονόμηση από κάθε κριτική στις κρατικές επιλογές για την εκπαίδευση^[10].

Παράλληλα, στις Οδηγίες διαπιστώνουμε μια προσπάθεια αποσύνδεσης της ευέλικτης ζώνης από «παραδοσιακές μεθόδους» αξιολόγησης : «Η αποδέσμευση της διδασκαλίας στην ευέλικτη ζώνη από “παραδοσιακές” διαδικασίες αξιολόγησης δυνητικά-και με την ανάλογη προετοιμασία- βελτιώνει τη διδακτική πράξη και ανακουφίζει τους μαθητές, οι οποίοι δεν πρέπει να εξετάζονται, αλλά αντίθετα να ενθαρρύνονται να συμμετέχουν στις δραστηριότητες αυτές» (σ. 19). Εδώ, όμως τίθεται το ερώτημα με ποιον τρόπο θα κατορθώσουν οι εκπαιδευτικοί να απεκδυθούν το ρόλο της εποπτείας – αξιολόγησης που εμπεδώνει σχέσεις ιεραρχίας και εξουσίας με τους μαθητές και να μετατραπούν σε δημιουργικούς καθοδηγητές των διαδικασιών προσέγγισης της γνώσης, όταν η κρατική πολιτική έχει θέσει σε προτεραιότητα την ένταση του ελέγχου της για τους ίδιους.

Η απάντηση σε ερωτήματα αυτού του τύπου δεν απασχολεί τους συγγραφείς των Οδηγιών. Κύριο μέλημά τους είναι η νομιμοποίηση της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής μέσω της εκμετάλλευσης της τάσης σημαντικού μέρους των εκπαιδευτικών να υιοθετούν προοδευτικές μεθόδους. Με δεδομένο ότι το Π.Ι. αναλαμβάνει την ευθύνη της πειραματικής εφαρμογής με βάση τους στόχους που αναλύσαμε προηγουμένως, είναι ορατός ο κίνδυνος μια μερίδα εκπαιδευτικών να πετάξουν «το μωρό μαζί με τα απόνερα», δηλαδή να απορρίψουν προοδευτικές μεθόδους και αρχές οι οποίες στο παρελθόν αξιοποιήθηκαν για τη διαμόρφωση θεωρητικών πρακτικών όχι μόνο μεταρρυθμιστών αλλά και αριστερών παιδαγωγών^[11].

Εξίσου υπαρκτός και σημαντικός είναι ο κίνδυνος να απογοητευθεί η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών από τη μετατροπή των αρχών της προοδευτικής εκπαίδευσης σε αποστεωμένη – τυποποιημένη καρικατούρα τους στην πράξη. Εάν η εφαρμογή προοδευτικών μεθόδων όπως η μέθοδος project οδηγήσει στην αναπαραγωγή της σχολικής ρουτίνας ή/ και στην ταύτισή της με «ώρες ανάπαυλας» χωρίς ουσιαστικά μορφωτικά αποτελέσματα, οι δυνατότητες για την άσκηση ριζοσπαστικής κριτικής στο υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα θα μειωθούν, καθώς και η επιρροή εναλλακτικών προτάσεων για την οργάνωση του σχολείου και της κοινωνίας που συνδέονται με αυτή την κριτική.

Προοπτικές

Η εκμετάλλευση των ιδεών του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης από κρατικά όργανα σε διαφορετική κατεύθυνση από τη μεταρρύθμιση του σχολείου και της κοινωνίας δεν είναι μια πρωτοτυπία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Για παράδειγμα, σύμφωνα με τον Jones (1983, p. 31), ο χαμηλός βαθμός συνειδητοποίησης των υποστηρικτών του κινήματος σχετικά με τον οικονομικό και πολιτικό ρόλο της εκπαίδευσης στην Αγγλία ήταν η απαραίτητη προϋπόθεση για την «απο-ριζοσπαστικοποίηση» της θεματολογίας του και την παρουσίασή της ως πλευράς ενός προγράμματος εκσυγχρονισμού που άφηνε ανέγγιχτες τις βασικές πλευρές των εκπαιδευτικών λειτουργιών. Το 1926, η Εκπαιδευτική Συμβουλευτική Επιτροπή αποδέχτηκε την προοδευτική αρχή της σύνδεσης του σχολείου με το περιβάλλον όχι με στόχο οι μαθητές να κατανοήσουν τις κοινωνικές και πολιτικές διαδικασίες (όπως υποστήριζε ο Dewey) αλλά με στόχο την πρακτική προετοιμασία των παιδιών από τις λαϊκές τάξεις για τις θέσεις εργασίας «οι οποίες τους περίμεναν» μετά την αποφοίτηση από το εκπαιδευτικό σύστημα (του οποίου η δομή παρέμενε αναμφισβήτητη).

Η ανάλυση του Zilversmit (1993, p.p. 37 – 63) δείχνει πως στις περιπτώσεις των σχολείων Gary και Winnetka (Η.Π.Α., δεκαετία του 1920) η συλλογική και δημιουργική εργασία των μαθητών που πρότεινε ο Dewey με σκοπό την κοινωνική μεταρρύθμιση μέσω του σχολείου συνυπήρξε με εξατομικευμένα καθοδηγητικά προγράμματα διδασκαλίας τα οποία σκόπευαν στη μεγιστοποίηση της αποτελεσματικότητας των συγκεκριμένων σχολείων στα πλαίσια της υπάρχουσας κοινωνικής και οικονομικής δομής. Αυτή ακριβώς η συνύπαρξη ήταν το «κλειδί» για την υλοποίηση των παιδαγωγικών πειραματισμών στις συγκεκριμένες τοπικές συνθήκες των περιοχών που προαναφέρθηκαν.

Οι προηγούμενες επισημάνσεις είναι χρήσιμες για την κατανόηση των προοπτικών που ανοίγονται με την εισαγωγή της ευέλικτης ζώνης. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο επιχειρεί μια εισαγωγή αρχών και μεθόδων της προοδευτικής εκπαίδευσης «από τα πάνω» και τις εντάσσει στη λογική της μεγιστοποίησης της αποτελεσματικότητας της υπάρχουσας εκπαίδευσης, η δομή της οποίας δεν αμφισβητείται. Οι προοδευτικές αρχές και μέθοδοι θα συνυπάρχουν με την παιδαγωγική της «αφομοίωσης» των γνώσεων που προωθεί το υπάρχον σχολικό πρόγραμμα. Οι ιστορικές αναφορές για την «απο-ριζοσπαστικοποίηση» των προοδευτικών αρχών και μεθόδων (στην Αγγλία) και για τη συνύπαρξή τους με συντηρητικές (σε ορισμένα σχολεία των Η.Π.Α.) κατά τη διάρκεια του μεσοπολέμου μας βοηθούν, πρώτα απ’ όλα, να προσεγγίσουμε το εγχείρημα του Π.Ι. χωρίς να εντυπωσιαστούμε από τη «λάμψη» της ρητορικής του.

Το πιο σημαντικό, μας επιτρέπουν να κατανοήσουμε τις εκδοχές του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης ως σύνολα αρχών και μεθόδων τα οποία αξιοποιούνται θεωρητικά και πρακτικά για τη συγκρότηση και ανασυγκρότηση διαφορετικών εκπαιδευτικών – πολιτικών τάσεων^[12]. Ορισμένες από αυτές αξιοποιούνται από ριζοσπαστικές οπτικές και άλλες από συντηρητικές. Οι δυνατότητες χρήσης από διαφορετικές οπτικές δεν σημαίνει ότι η κάθε εκδοχή της προοδευτικής εκπαίδευσης δεν έχει ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο. Για παράδειγμα, η ατομική λογική προσέγγισης της γνώσης την οποία εμπεριέχει το σύστημα Dalton δεν είναι, βέβαια, εύκολο να αξιοποιηθεί από ριζοσπαστική σκοπιά. Αντίθετα, η παιδαγωγική του Rugg είναι δύσκολο να αξιοποιηθεί από συντηρητική^[13].

Στην προκειμένη περίπτωση, η προβολή των projects ως κύρια μεθοδολογία που θα εφαρμοστεί στην ευέλικτη ζώνη μας επιτρέπει να θεωρήσουμε την εφαρμογή τους ως πεδίο αγώνα. Ενός αγώνα ο οποίος (για όσους ενδιαφέρονται για την αμφισβήτηση της κυρίαρχης ιδεολογίας και την άμβλυνση της συμβολής της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας) δεν θα είναι εύκολος, εφόσον, όπως δείξαμε προηγουμένως, η ευέλικτη ζώνη εντάσσεται «από τα πάνω» στην εξυπηρέτηση των σκοπών μιας νεοφιλελεύθερης – κατά κύριο λόγο – εκπαιδευτικής πολιτικής.

Ωστόσο, η μέθοδος project δίνει δυνατότητες στους εκπαιδευτικούς να εφαρμόσουν σχολικές πρακτικές που να έρχονται σε αντίθεση με την κρατική λογική για την εισαγωγή της. Αυτές οι δυνατότητες προκύπτουν από τα δομικά χαρακτηριστικά της μεθόδου. Συνοπτικά, μπορούμε να χαρακτηρίσουμε τα παρακάτω σημεία ως επίμαχα.

Το πρώτο είναι ο καθορισμός του θέματος που θα ερευνηθεί. Προηγουμένως τονίσαμε ότι το Π.Ι. δεν προτίθεται να πραγματοποιήσει μια συστηματική έρευνα σχετικά με το είδος και τον πλούτο των ενδιαφερόντων των σημερινών μαθητών. Όμως, οι εκπαιδευτικοί σε κάθε σχολείο ή σε ομάδες σχολείων μπορούν να πραγματοποιήσουν έρευνες μικρής κλίμακας για τη διερεύνησή τους. Όχι, βέβαια, για να ανακαλύψουν κάποια ενδιαφέροντα που ενυπάρχουν στη «φύση του παιδιού» αλλά για να στηρίξουν την πραγματοποίηση των projects στην κατανόηση των ιστορικοκοινωνικών προσδιορισμών τους. Έτσι, η στήριξη στα παιδικά ενδιαφέροντα από τη μια μεριά δεν ταυτίζεται με τις εν πολλοίς προκαθορισμένες δραστηριότητες που προτείνει το Π.Ι. και, από την άλλη, δεν αφαιρεί από τους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα ενεργητικής παρέμβασης στην κατεύθυνση της κριτικής συνειδητοποίησης των μαθητών.

Αξιοποίηση της μεθόδου project δεν σημαίνει άκριτη αποδοχή όλων των θεωρητικών αρχών της παράδοσης του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αξιοποιούν τα παιδικά ενδιαφέροντα χωρίς να τα μετατρέπουν σε δόγμα επηρεάζοντας, παράλληλα, τη συγκρότησή τους^[14]. Μπορούν, επίσης, να αξιοποιούν την προσέγγιση ποικίλων προβλημάτων με στόχο την αλλαγή της κοινωνίας σε δημοκρατική κατεύθυνση: το κοινωνικό αποτέλεσμα της εφαρμογής των projects είναι το δεύτερο επίμαχο σημείο.

Όπως έχουμε παλιότερα επισημάνει^[15], η θεμελιώδης αντίφαση της μεθόδου εντοπίζεται ανάμεσα στην προσέγγιση των παιδικών ενδιαφερόντων με βάση βιολογικούς όρους και στη στοχοθεσία του κοινωνικού μετασχηματισμού που στηρίζεται στην παραγωγή αποτελέσματος με κοινωνική επίδραση μέσω ομαδικά προγραμματιζόμενης ερευνητικής εργασίας. Στην περίπτωση των projects της ευέλικτης ζώνης (τα οποία η κρατική πολιτική επιθυμεί να οριοθετήσει σε συντηρητική κατεύθυνση), η σημασία της παραγωγής αποτελεσμάτων που να αμφισβητούν την υπάρχουσα κοινωνική οργάνωση μεγιστοποιείται.

Αντί για μια επιφανειακή – ανώδυνη προσέγγιση των θεμάτων που θα μελετηθούν, οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί μπορούν να εμβαθύνουν και να αναλύσουν όλες τις προεκτάσεις τους. Είναι δυνατό να στηριχτούν στη δημιουργικότητα και στη φαντασία τους για να προβάλλουν εντός και εκτός του σχολείου άλλες προοπτικές για την επίλυση των κοινωνικών προβλημάτων, αξιοποιώντας κάθε διαθέσιμη πηγή γνώσης. Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές αναπτύσσουν την ικανότητα να «μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν» ως συνειδητή δραστηριότητα για την αλλαγή του κόσμου στον οποίο ζουν και όχι ως στοιχείο ενός έθους προσαρμογής – υποταγής.

Απαραίτητη προϋπόθεση για να φτάσουν στην πραγματοποίηση κοινωνικών αποτελεσμάτων είναι η ομαδική εργασία. Η συγκρότηση των ομάδων εργασίας και ο καταμερισμός της εργασίας στο εσωτερικό τους είναι άλλα δύο επίμαχα σημεία της μεθόδου. Εδώ (κυρίως) κρίνεται αν το project θα ενισχύσει ή θα αμβλύνει τη συμβολή της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας.

Αν οι ομάδες εργασίας που συγκροτούνται είναι μεικτές από την άποψη των σχολικών επιδόσεων, της εθνικής προέλευσης και του κοινωνικού φύλου δίνονται περισσότερες δυνατότητες να βοηθηθούν οι «κακοί» μαθητές (δηλαδή οι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις οι οποίοι συνήθως προέρχονται από τα «κατώτερα» κοινωνικά και μορφωτικά στρώματα) και να μειωθεί ο ανταγωνισμός στη σχολική τάξη, καθώς και να αμφισβητηθούν οι ρατσιστικές αντιλήψεις και τα σεξιστικά στερεότυπα.

Αν στο εσωτερικό των ομάδων οι μαθητές συμμετέχουν τόσο σε πρακτικές όσο και σε θεωρητικές εργασίας με συστηματική εναλλαγή ρόλων, δίνονται περισσότερες δυνατότητες για να βγουν οι «κακοί» μαθητές από το περιθώριο της σχολικής τάξης. Οι πρακτικές εργασίες (όπου συνήθως οι τελευταίοι τα καταφέρνουν καλύτερα) είναι δυνατό να γίνουν «γέφυρες» για να ασχοληθούν με θεωρητικές εργασίες.

Στις αντίθετες περιπτώσεις (αμιγείς ομάδες, ενίσχυση της διάκρισης πρακτικής – θεωρητικής εργασίας και των σχέσεων εξουσίας στο εσωτερικό των ομάδων) το project μπορεί, ακόμα και αν εγγράφει στα αποτελέσματά του την αλλαγή του κοινωνικού κόσμου και το σεβασμό του φυσικού, να καθηλώνεται στο επίπεδο μιας ρητορικής. Η στήριξη στα ενδιαφέροντα των παιδιών, η ερευνητική προσέγγιση της γνώσης με θεμέλιο προβλήματα του φυσικού και κοινωνικού κόσμου, η ομαδική και προγραμματισμένη εργασία, η μεταβολή των σχέσεων εκπαιδευτικών – μαθητών και η παραγωγή αποτελεσμάτων με κοινωνική επίδραση είναι αναγκαίο να μην κατανοούνται στενά ως στοιχεία μιας διαφορετικής τεχνικής για τη διδασκαλία, όπως τα προβάλλουν οι κυρίαρχες παιδαγωγικές πρακτικές^[16].

Με άλλα λόγια, οι προοδευτικές αρχές και μέθοδοι μπορούν να αξιοποιηθούν δημιουργικά και αποτελεσματικά στην κατεύθυνση της μεταρρύθμισης προς μια κοινωνία μεγαλύτερης ισότητας και δημοκρατίας όταν θεμελιώνονται στην κατανόηση των αναπαραγωγικών λειτουργιών της εκπαίδευσης στο πεδίο της ιδεολογίας και των παραγωγικών και κοινωνικών σχέσεων εξουσίας. Πολύ δε περισσότερο, όταν όσοι εφαρμόζουν προοδευτικές αρχές και μεθόδους τις εντάσσουν στο ριζοσπαστικό μετασχηματισμό της εκπαίδευσης και της κοινωνίας, δηλαδή σε ένα σχέδιο που υπερβαίνει τη μεταρρύθμισή τους.

Βιβλιογραφία

Apple, M. – Beane, J. (1995) “Lessons from democratic schools” in Apple, M. – Beane, J. (eds) Democratic Schools. Lessons from the chalk face (Buckingham: Open University Press).

Brosio, R. (1994) A Radical Democratic Critique of Capitalist Education (New York: Peter Lang).

Carr, W. – Hartnett, A. (1997) Education and the Struggle for Democracy. The politics of educational ideas (Buckingham: Open University Press).

Γρόλλιος, Γ. – Κοτίνης, Χ. – Σμήλιος, Η. – Χατζηνικολάου, Α. (1998) Πρακτικές ασκήσεις και μέθοδος Project : θεωρητικά προβλήματα και προοπτικές Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ 46.

Γρόλλιος, Γ. (2000) Όψεις της σύγχρονης ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής και παιδαγωγικής Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τχ 56.

Γρόλλιος, Γ. (2001) Κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας, μεταμοντέρνο και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Ανακοίνωση στο 8^ο Επιστημονικό Συνέδριο του Ιδρύματος Σάκη Καράγιωργα (υπό δημοσίευση στον τόμο των πρακτικών).

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2000) Ευρωπαϊκή Έκθεση για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης. Δεκαέξι δείκτες ποιότητας.

Gonzalez, G. (1986) Progressive Education: A Marxist Interpretation (Minneapolis: Marxist Educational Press).

Ιμβριώτη, Ρ. (1955) Ανθρωπιστική Παιδεία. Γενική και Πολυτεχνική Μόρφωση (Αθήνα : Συνεργατική).

Jones, K. (1983) Beyond Progressive Education (London: Macmillan Press).

Karier, C. – Hogan, D. (1992) “Schooling, Education and the Structure of Social Reality” in Tiles, J. (ed) John Dewey. Critical Assessments vol ii (London: Routledge).

Καββαδίας, Γ. (2001) «Αποκεντρωμένος» νέο-επιθεωρητισμός Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τχ 59.

Knoll, M. (1997) The Project Method : Its Vocational Education Origin and International Development Journal of Industrial Teacher Education, vol 34, No 3.

Μαυρογιώργος, Γ. (1992) Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία. Για μια Αντί(-παλη) Πρόταση (Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση).

Νούτσος, Χ. (1992) Το ιδεολόγημα του “Curriculum” (Ιωάννινα: Επιστημονική Επετηρίδα του Τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων).

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2001) Οδηγίες για την πιλοτική εφαρμογή των προγραμμάτων της ευέλικτης ζώνης στην υποχρεωτική εκπαίδευση (Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων).

Rohrs, H. (1984) Το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης (Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης).

Spring, J. (1994) Wheels in the Head. Educational Philosophies of Authority, Freedom and Culture from Socrates to Paulo Freire (New York: McGraw–Hill).

Zilversmit, A. (1993) Changing Schools. Progressive Education Theory and Practice, 1930 – 1960 (Chicago: The University of Chicago Press).

1. Η ευέλικτη ζώνη, σύμφωνα με το Π.Ι., εφαρμόστηκε προ-πιλοτικά «με επιτυχία» σε τέσσερα σχολεία της Αττικής (Οδηγίες, σ. 2). Ωστόσο, στο ίδιο κείμενο, δεν αναφέρονται στοιχεία σχετικά με τη συγκεκριμένη εφαρμογή ως δεδομένα προς δημόσια συζήτηση. Το Π.Ι. απλώς προαναγγέλλει ότι στο σχολικό έτος 2001-2002 θα συνεχιστεί η πιλοτική εφαρμογή σε 10 νηπιαγωγεία, 150 δημοτικά και 52 γυμνάσια της χώρας. ↑

2. Για παράδειγμα, σύμφωνα με τους Apple και Beane (1995, p. 122) ο σύγχρονος αγώνας για τη δημοκρατία στην εκπαίδευση είναι αναγκαίο να στηρίζεται στην «επανασύνδεση» με τις επιτυχίες και το ξεπέρασμα των δυσκολιών που καταγράφονται στην ιστορία του κινήματος της προοδευτικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. ↑

3. Για το μεταρρυθμισμό του θεμελιωτή του κινήματος J. Dewey υπάρχουν, βέβαια, διαφορετικές ερμηνείες. Ενδεικτικά βλπ Karier – Hogan, 1992, p.p. 109 – 130 και Gonzalez, 1986, 30 – 37, 85 – 104. ↑

4. Στις Οδηγίες αναφέρεται ότι οι ευέλικτες ζώνες βρίσκονται «σε αρμονία με τους στόχους του Συμβουλίου Υπουργών Παιδείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας των συστημάτων εκπαίδευσης» (σ. 3). Το μείγμα των νεοφιλελεύθερων κατευθυντήριων προτάσεων με στοιχεία σοσιαλδημοκρατικής προέλευσης καταγράφεται με ποικίλους τρόπους σε κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαίδευση. Σχετικά βλπ Γρόλλιος, 2000, σ.σ. 47 – 55. ↑

5. Σύμφωνα με το Π.Ι., η καθιέρωση της ευέλικτης ζώνης θεωρείται ένα ακόμη βήμα εκσυγχρονισμού «που πρέπει να προσεγγίσει το ελληνικό σχολείο ώστε να μπορέσει να αναθεωρήσει και να ανατρέψει την πρακτική των στεγανών ανάμεσα σε βαθμίδες και ειδικότητες και να ανταποκριθεί στη δυναμική των εξελίξεων» (Οδηγίες, σ. 7). Για την κριτική της προτεραιότητας της «εσωτερικής» έναντι της «εξωτερικής» μεταρρύθμισης στην οποία βασιζόμαστε βλπ Νούτσος, 1992, σ.σ. 57 – 58. ↑

6. Βλπ Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000, σ.σ. 33 – 38. ↑

7. Για τη σύνδεση των εννοιών κοινωνία της γνώσης και κοινωνία της πληροφορίας με το όραμα της ταξικά ουδέτερης εθνικής παιδείας στην κατεύθυνση παροχής στήριξης στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1997 βλπ Γρόλλιος, 2001. ↑

8. Σχετικά με τη συνάρθρωση αυτής της αρχής με το στόχο της διαμόρφωσης κριτικής σκέψης στη μεταρρυθμιστική πρόταση του Dewey για την εκπαίδευση και την κοινωνία βλπ Spring, 1994, p.p. 22 – 26. ↑

9. Αναλυτικότερα για τη θεμελίωση της σύγχρονης διδασκαλίας στο ελληνικό σχολείο σε μια τεχνοκρατική αντίληψη για το σχολικό πρόγραμμα και τα βιβλία του μαθητή και του δασκάλου βλπ Μαυρογιώργος, 1992, σ.σ. 135 – 170. ↑

10. Για μια ανάλυση του νομοσχεδίου βλπ Καββαδίας, 2001, σ.σ. 12 – 17. ↑

11. Ενδεικτικά βλπ Ιμβριώτη, 1955. ↑

12. Όσον αφορά τις ιδέες του Dewey, ο Brosio (1994, p. 505) υποστηρίζει ότι παρά το ότι πρέπει να κατανοηθούν στο πλαίσιο της μεσαίας τάξης της οποίας ήταν μέλος (και παρά το ότι μεγάλος αριθμός οπαδών και συμμάχων του ήταν δεσμευμένοι στην φιλελεύθερη μεταρρύθμιση), πολλά επιχειρήματα που εμπεριέχουν μπορούν να «ωθηθούν» προς πιο ριζοσπαστικές θέσεις σε διαφορετικούς χρόνους και τόπους. ↑

13. Σχετικά με τον χαρακτήρα του συστήματος Dalton και της παιδαγωγικής του Rugg βλπ Rohrs, 1984, σ.σ. 95 – 107 και 131 – 149. ↑

14. Εδώ αξίζει να σημειωθεί η κριτική του Dewey προς τον Kilpatrick για υποτίμηση του ρόλου του δασκάλου στην πραγματοποίηση ενός project. Σύμφωνα με τον Dewey, το project είναι περισσότερο ένα κοινό εγχείρημα δασκάλου και μαθητών και όχι μόνο των μαθητών. Σχετικά βλπ Knoll, 1997, p.p. 8 – 9. ↑

15. Βλπ Γρόλλιος – Κοτίνης – Σμήλιος – Χατζηνικολάου, 1998. ↑

16. Σύμφωνα με τους Carr και Hartnett (1997, p. 65), στο μεγαλύτερο διάστημα του 20^ου αιώνα οι προτάσεις του Dewey εφαρμόστηκαν και αξιολογήθηκαν χωρίς να συνδέονται με την πολιτική και κοινωνική φιλοσοφία από την οποία εκπορεύονταν ή με την οπτική για τη δημοκρατία που σκόπευαν να προωθήσουν. ↑

Δείτε και τα υπόλοιπα άρθρα:

2ο ΑΡΘΡΟ: ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ, ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 

3ο ΑΡΘΡΟ: ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ   

4ο ΑΡΘΡΟ: Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ  

The post ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

του Γιώργου Γρόλλιου

 Στα τέλη της προηγούμενης χρονιάς, δημοσιεύτηκαν το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ)^[1]. Αποτελούν, όπως αναφέρεται στο Εισαγωγικό Σημείωμα της έκδοσής τους, απόρροια της αναθεώρησης – βελτίωσης της αρχικής πρότασης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, τόσο από την εσωτερική αξιολόγηση όσο και από την ανατροφοδότηση η οποία προήλθε από τις παρατηρήσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας. Οι παρατηρήσεις προέκυψαν από το διάλογο του Υπουργείου Παιδείας (δια του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου) με τους εκπαιδευτικούς, τα στελέχη της εκπαίδευσης και τις επιστημονικές ενώσεις, με βάση την επίσημη πρόταση του Υπουργείου Παιδείας που είχε δημοσιευτεί στην Εφημερίδα της Κυβέρνησης στις 18 Οκτωβρίου 2001 (Αλαχιώτης, 2002α, σ.4).

Σχετικά με τη διαδικασία κατασκευής του ΔΕΠΠΣ και των ΑΠΣ μπορούμε να παρατηρήσουμε μια σημαντική πρωτοτυπία. Είναι η πρώτη φορά, απ’ όσο γνωρίζουμε, που η δημοσίευση εκπαιδευτικού προγράμματος στην Εφημερίδα της Κυβέρνησης, πράξη η οποία στο παρελθόν σήμαινε νομική κατοχύρωσή του, θεωρείται πρόταση προς συζήτηση. Όμως, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δεν δημοσίευσε τα πορίσματα της εσωτερικής αξιολόγησης και τις παρατηρήσεις της εκπαιδευτικής και επιστημονικής κοινότητας. Επίσης, δεν δημοσίευσε τις συζητήσεις που έγιναν εντός του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας της πρότασής του.

Η δημοσίευση των προαναφερθέντων στοιχείων θα ήταν πολλαπλά χρήσιμη για την κατανόηση των διαδικασιών συγκρότησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στη χώρα μας, ζήτημα με το οποίο η επιστημονική έρευνα έχει ασχοληθεί ελάχιστα. Θα μπορούσε, για παράδειγμα, να αναδείξει τις απόψεις των φορέων της εκπαιδευτικής κοινότητας και να προσφέρει στοιχεία που αφορούν το ρόλο τους στη διαμόρφωση των αλλαγών στην εκπαίδευση, ζητήματα τα οποία συνδέονται με το χαρακτήρα της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής και παιδαγωγικής.

Το ότι το ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ δημοσιεύτηκαν στην Εφημερίδα της Κυβέρνησης τον Οκτώβριο του 2001 ενώ ο (αδημοσίευτος) διάλογος ακολούθησε, επιτρέπει τη διατύπωση της υπόθεσης περί νομιμοποιητικής επίκλησης του διαλόγου. Νομιμοποιητική επίκληση που συμπληρώνει μια συγκεκριμένη λογική για τη συγκρότηση των σχολικών προγραμμάτων, δηλαδή την κατασκευή τους χωρίς την ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών, λογική η οποία δεν είναι, βέβαια, ούτε μοναδική^[2] ούτε ουδέτερη και αντικειμενική.

Βέβαια, η κριτική της διαδικασίας συγκρότησης του προγράμματος δεν είναι δυνατό να υποκαταστήσει την ανάγκη κριτικής προσέγγισης του περιεχομένου του. Με δεδομένο ότι και μόνο η ανάγνωση των επιθετικών προσδιορισμών του τίτλου του («Ενιαίο», «Διαθεματικό») παραπέμπει σε μια νέα αντίληψη για τη συγκρότηση του προγράμματος, γίνεται προφανής η αναγκαιότητα της μελέτης των σχέσεών του με τη συνολική κρατική εκπαιδευτική πολιτική και παιδαγωγική. Σε ποιες παραδοχές θεμελιώνεται η στοχοθεσία του; Σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο επιχειρεί να αλλάξει την κατάσταση της σύγχρονης ελληνικής εκπαίδευσης; Σε αυτά, κυρίως, τα ερωτήματα θα επιχειρήσουμε να δώσουμε ορισμένες απαντήσεις στο παρόν κείμενο υποδεικνύοντας, παράλληλα, ζητήματα τα οποία απαιτούν ξεχωριστές αναλύσεις.

Θεμελίωση και στοχοθεσία του νέου προγράμματος

Οι παραδοχές επί των οποίων θεμελιώνεται η ανάγκη για την αντικατάσταση των αναλυτικών προγραμμάτων της δεκαετίας του 1980, είκοσι περίπου χρόνια μετά, αφορούν μια ποικιλία μεταβολών. Μπορούν να εντοπιστούν στο Γενικό Μέρος του ΔΕΠΠΣ και σε κείμενα του προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που είτε ενσωματώνονται (ως Εισαγωγικό Σημείωμα) στο νέο πρόγραμμα είτε το υποστηρίζουν μέσω ειδικού αφιερώματος περιοδικού που εκδίδεται από τον ίδιο κρατικό θεσμό^[3].

Οι παραδοχές αυτές ούτε τεκμηριώνονται ούτε παρουσιάζονται με συστηματικό τρόπο. Προβάλλονται επιγραμματικά σαν αυτονόητες. Σημαντικά στοιχεία της εποχής μας θεωρούνται η «διεθνοποίηση του πολιτισμού και η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας» (ή «η αυξανόμενη τάση της παγκοσμιοποίησης των πάντων»), η «πολυπολιτισμική πραγματικότητα», το «ισχυρό ανταγωνιστικό πνεύμα που αναπτύσσεται σε κάθε πεδίο», η «κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας», η «πολυδιάστατη κοινωνία της γνώσης, της τεχνογνωσίας και της μεγεθυνόμενης πολυπολιτισμικότητας» και η «συνεχής και ραγδαία αύξηση των γνώσεων» (Αλαχιώτης, 2002 α, σ.3, Αλαχιώτης 2002β, σ.8 και ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, 2002, σ.5).

Η έλλειψη τεκμηρίωσης και συγκροτημένης παρουσίασης των προηγουμένων δείχνει μια δημοσιογραφικού χαρακτήρα αντιμετώπιση των σύγχρονων κοινωνικοπολιτικών αλλαγών η οποία δεν θεμελιώνεται σε μια συστηματική μελέτη των σχετικών συζητήσεων στο χώρο των κοινωνικών επιστημών. Όμως, η παγκοσμιοποίηση, η κοινωνία της γνώσης, η πολυπολιτισμική πραγματικότητα και το ανταγωνιστικό πνεύμα αποτελούν σημαντικά ζητήματα που απασχολούν τις σύγχρονες κοινωνικές επιστήμες και προσεγγίζονται με διαφορετικούς τρόπους από αναλυτές οι οποίοι καταλήγουν σε διαφορετικά συμπεράσματα, μερικές φορές διαμετρικά αντίθετα.

Η επιλογή αυτών των παραδοχών από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σημαίνει τον αποκλεισμό άλλων που, σε επίπεδο δημοσιογραφικού χαρακτήρα ανάλυσης, θα ήταν τουλάχιστον εξίσου αξιόπιστες. Για παράδειγμα, η διεύρυνση της φτώχειας, η απρόσκοπτη συνέχιση της περιβαλλοντικής καταστροφής και η καταπάτηση κάθε κανόνα διεθνούς δικαίου εκ μέρους ορισμένων κρατών με σκοπό την επιβολή των συμφερόντων τους αποτελούν διαπιστώσεις για την εποχή μας με τις οποίες δύσκολα θα μπορούσε κάποιος να διαφωνήσει. Ωστόσο, δεν συμπεριλαμβάνονται στις παραδοχές επί των οποίων θεμελιώνεται το νέο πρόγραμμα.

Η δημοσιογραφική αντιμετώπιση και η συναφής απροσδιοριστία των παραδοχών που υιοθετούνται στο νέο πρόγραμμα συνοδεύεται από την προβολή της έννοιας της «ρευστότητας». Στο Γενικό Μέρος του ΔΕΠΠΣ διαβάζουμε: «Οι ποικίλες κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές συνθήκες της εποχής μας έχουν ως κύριο χαρακτηριστικό τη ρευστότητα, η οποία επιτείνεται από τη ραγδαία επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη» (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, 2002, σ.5).

Με αυτή τη διατύπωση, ο παράγοντας που, τελικά, εμφανίζεται να διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο είναι η ραγδαία επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη. Επιτείνοντας τη ρευστότητα, δηλαδή το κύριο χαρακτηριστικό της εποχής μας κατά το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, η επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη ουσιαστικά αναγορεύεται σε κινητήριο μοχλό των κοινωνικών εξελίξεων και σε γενεσιουργό αιτία της αναγκαιότητας των αλλαγών στην εκπαίδευση. Η επιστήμη και η τεχνολογία προβάλλονται να προσδιορίζουν την πορεία προς το μέλλον, να αποτελούν τους καθοριστικούς παράγοντες για την πορεία της ανθρωπότητας.

Αντίθετα, για τους συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ, οι κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές συγκρούσεις δεν αποτελούν γενεσιουργούς παράγοντες των εκπαιδευτικών μεταβολών. Οι διαφορετικές αντιλήψεις για την εκπαίδευση και οι διαφορετικές προτάσεις για το μέλλον της οι οποίες (συχνά) αντιπαρατίθενται με ποικίλες μορφές και εντάσεις, είτε δεν υπάρχουν είτε δεν αξίζει να αναφερθούν. Το ίδιο ισχύει και για τις συνέπειες της συμβολής της εκπαίδευσης στις λειτουργίες της κοινωνικής αναπαραγωγής. Η εκπαίδευση εμφανίζεται ουδέτερη και το εγχείρημα του νέου προγράμματος μοιάζει να διεξάγεται σε κοινωνικοπολιτικό κενό.

Ποιες είναι, όμως, οι αλλαγές στην εκπαίδευση που θεωρούνται αναγκαίες με βάση τις προηγούμενες παραδοχές; Στο νέο πρόγραμμα διατυπώνεται η άποψη ότι «η βασική διαμόρφωση του ισχύοντος εκπαιδευτικού συστήματος που ξεκίνησε με τη συμβολή του εκπαιδευτικού ομίλου (Δελμούζος, Γληνός, Τριανταφυλλίδης) στις αρχές του περασμένου αιώνα και κορυφώθηκε τη δεκαετία του 1960 με τον Ε. Παπανούτσο απαιτεί γενναίες προσαρμοστικές αλλαγές». Προς αυτή την κατεύθυνση θεωρείται αναγκαίο να προωθηθούν οι παρακάτω οκτώ αρχές: α) παροχή γενικής παιδείας η οποία εξασφαλίζει την ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/ κοινωνικών και των θετικών/ τεχνολογικών κατευθύνσεων, β) καλλιέργεια των δεξιοτήτων και ανάδειξη των ενδιαφερόντων του μαθητή, γ) ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες μάθησης για όλους τους μαθητές, δ) ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, ε) ευαισθητοποίηση για την αναγκαιότητα προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος, στ) προετοιμασία για την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας, ζ) φυσική, ψυχική και κοινωνική ανάπτυξη, η) ευαισθητοποίηση σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, παγκόσμιας ειρήνης και διασφάλιση της ανθρώπινης αξιοπρέπειας (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, 2002, σ.σ.5-9).

Σχετικά με αυτές τις αρχές μπορούμε να παρατηρήσουμε τα εξής. Πρώτον, η «παροχή γενικής παιδείας η οποία εξασφαλίζει ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/ κοινωνικών και των θετικών/ τεχνολογικών κατευθύνσεων» οριοθετείται στο πλαίσιο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Όμως, το νέο πρόγραμμα δεν θα εφαρμοστεί ανεξάρτητα από τη συνολική εκπαιδευτική πολιτική, η οποία όχι μόνο διατήρησε αλλά και ενίσχυσε τη διάκριση γενικής – τεχνικής εκπαίδευσης, καθιερώνοντας τα υποβαθμισμένα Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια με τη μεταρρύθμιση του 1997. Η διακήρυξη περί ισόρροπης ανάπτυξης είναι εξαρχής υπονομευμένη διότι οι συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ, παρουσιάζοντας το εγχείρημά τους αποκομμένο από την κρατική εκπαιδευτική πολιτική (ιδιαίτερα από τη μεταρρύθμιση του 1997), αγνοούν το ότι η φυσιογνωμία του Λυκείου επηρεάζει τη διαμόρφωση της πραγματικότητας στην υποχρεωτική εκπαίδευση^[4].

Δεύτερον, οι συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ αγνοούν την κριτική που έχει διατυπωθεί στο πλαίσιο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης προς την ιδεολογική λειτουργία της διακήρυξης των φιλελεύθερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων περί εξασφάλισης ίσων ευκαιριών μάθησης^[5], αφού τη συμπεριλαμβάνουν στις οκτώ αρχές που φιλοδοξεί να προωθήσει το νέο πρόγραμμα. Μάλιστα, συνδέουν την εξασφάλιση ίσων ευκαιριών μάθησης κυρίως με τους μαθητές που ανήκουν σε μειονότητες ή είναι ανάπηροι ή έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Πρόκειται για μια νέα εκδοχή του παλιού ιδεολογήματος, εμπνευσμένη από ευρωπαϊκά κείμενα για την εκπαίδευση, εκδοχή η οποία παρακάμπτει το χωρισμό της κοινωνίας σε τάξεις, στρώματα και κοινωνικές ομάδες, προβάλλοντας την ανάγκη ενός ελάχιστου ορίου κοινωνικής συνοχής^[6].

Τρίτον, στη διατύπωση ορισμένων αρχών δεν διευκρινίζεται επαρκώς το περιεχόμενό τους (όπως στην περίπτωση της «φυσικής, ψυχικής και κοινωνικής ανάπτυξης του ατόμου» όπου δεν προσδιορίζεται ποιες είναι οι βασικές γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις που την εξασφαλίζουν), ενώ, στην ανάλυση άλλων αρχών, οι συντάκτες του νέου προγράμματος αποφεύγουν επίμαχα ζητήματα που σχετίζονται άμεσα μαζί τους (όπως στην περίπτωση όσων αναφέρονται για την «ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας» όπου δεν γίνεται κάποια αναφορά στο ζήτημα της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας των παιδιών των μεταναστών).

Το συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι η προώθηση των οκτώ αρχών δεν συνεπάγεται συνολική αμφισβήτηση και ριζικό μετασχηματισμό των βασικών δομών και λειτουργιών της υπάρχουσας εκπαίδευσης. Με αυτή την έννοια, η διατύπωση του προγράμματος «γενναίες προσαρμοστικές αλλαγές» στις οποίες αντιστοιχεί η προώθησή τους είναι σε ένα μόνο βαθμό ακριβής. Ο ορίζοντας της στοχοθεσίας του ΔΕΠΠΣ είναι η μερική αναπροσαρμογή της εκπαιδευτικής λειτουργίας. Το συμπέρασμα αυτό είναι κομβικό για την κατανόηση του προγράμματος γιατί δίπλα στον επιθετικό προσδιορισμό «προσαρμοστικές» ο οποίος πράγματι αντιστοιχεί στον ορίζοντα της στοχοθεσίας του, οι συγγραφείς του προγράμματος προσθέτουν τον επιθετικό προσδιορισμό «γενναίες», μεγεθύνοντας τεχνητά το βάθος και την έκταση των αλλαγών.

Η τεχνητή μεγέθυνση του βάθους και της έκτασης των αλλαγών που προβλέπεται ότι θα επιφέρει το νέο πρόγραμμα είναι ένα βασικό χαρακτηριστικό της ρητορικής η οποία το υποστηρίζει. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ενώ, όπως προαναφέραμε, αγνοεί την επιρροή της φυσιογνωμίας του Λυκείου στη διαμόρφωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, προβάλλει το νέο πρόγραμμα ως το βασικό μέσο για την αλλαγή του συνόλου του εκπαιδευτικού συστήματος. Σύμφωνα με το Εισαγωγικό Σημείωμα του προέδρου του στο ΔΕΠΠΣ, «(…) το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν μπορεί πια να πορεύεται στις συντεταγμένες του παραδοσιακού γνωσιοκεντρικού σχολείου, της αποσπασματικότητας και της παθητικής απόκτησης των γνώσεων. Αντίθετα, το σχολείο πρέπει να είναι μαθητοκεντρικό, βιωματικό και δημιουργικό με όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκόμενους) συμμέτοχους, χώρος μάθησης, χαράς και ζωής και όχι μόνο στερεότυπης διδασκαλίας» (Αλαχιώτης, 2002α, σ.3).

Τα αδιέξοδα ενός τέτοιου εγχειρήματος είναι εύκολο να διαπιστωθούν. Ακόμα και αν υποθέσουμε ότι το ΔΕΠΠΣ θα οδηγήσει σε μια υποχρεωτική εκπαίδευση όπως την περιγράφει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (μαθητοκεντρική, βιωματική, δημιουργική), χωρίς μια λογική ενοποίησης του Λυκείου με την υποχρεωτική εκπαίδευση και χωρίς την άρση της δομικής – ιεραρχικής διάκρισης ανάμεσα στο Λύκειο και την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση στην κατεύθυνση ενός 12χρονου ενιαίου υποχρεωτικού σχολείου, το Λύκειο θα συνεχίσει να αποτελεί, πρωταρχικά, προθάλαμο προετοιμασίας για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Ο χαρακτήρας του δεν μπορεί να αλλάξει μόνο μέσω της αλλαγής της σχέσης των μαθητών με τις σχολικές διαδικασίες την οποία επαγγέλλεται το ΔΕΠΠΣ στην υποχρεωτική εκπαίδευση.

Είναι, όμως, βάσιμη η υπόθεση ότι το ΔΕΠΠΣ θα αλλάξει την υποχρεωτική εκπαίδευση και θα τη μετατρέψει σε μαθητοκεντρική, βιωματική και δημιουργική; Το ερώτημα αυτό, το οποίο συνδέεται άμεσα με τους επιθετικούς προσδιορισμούς «Ενιαίο» και «Διαθεματικό» στον τίτλο του νέου προγράμματος θα μας απασχολήσει αμέσως παρακάτω.

Το νέο πρόγραμμα και η διαθεματικότητα

Το ΔΕΠΠΣ, σύμφωνα με τους συγγραφείς του, διατηρώντας τα διακριτά μαθήματα, εμπεριέχει ποικίλους τρόπους συσχέτισης της γνώσης σε δύο άξονες, τον κάθετο και τον οριζόντιο. Ο πρώτος αντιστοιχεί στον επιθετικό προσδιορισμό «Ενιαίο» και ο δεύτερος στον επιθετικό προσδιορισμό «Διαθεματικό».

Σχετικά με τον κάθετο άξονα, το Γενικό Μέρος του νέου προγράμματος περιέχει λίγες αναφορές. Σε μία από αυτές διαβάζουμε: «Η ύλη διατάσσεται σε ενότητες κατά τάξη, είτε κλιμακωτά είτε σε επάλληλους κύκλους, με ενιαία θεώρηση. Η σπειροειδής διάταξη της ύλης από τάξη σε τάξη και από βαθμίδα σε βαθμίδα περιγράφεται με σαφήνεια, ώστε να αποφεύγονται οι επικαλύψεις και οι περιττές επαναλήψεις» (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, 2002, σ.15). Με δεδομένο ότι οι συγγραφείς του νέου προγράμματος δίνουν έμφαση στην εννοιοκεντρική οργάνωση της γνώσης^[7], ο κατακόρυφος άξονας συσχέτισης επιδιώκει τη συνοχή και την ομαλή ροή της γνώσης, δηλαδή αφορά μια αναδιοργάνωση των παρεχόμενων γνώσεων σε όλη την έκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

Αν και αυτή η αναδιοργάνωση θα μπορούσε να θεωρηθεί βήμα στην κατεύθυνση ενός ενιαίου εννιάχρονου σχολείου, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δεν υιοθετεί αυτό το στόχο ως άμεσο, ούτε ως μακροπρόθεσμο. Για τους συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ η ύπαρξη δύο χωριστών βαθμίδων (Δημοτικό και Γυμνάσιο) υποστηρίζεται ως ορθή και αναγκαία, κυρίως με βάση τη διάκριση της συγκεκριμένης από την αφαιρετική σκέψη. Στην πρώτη βαθμίδα «θα σφραγιστεί η σχέση του παιδιού με τον εκπαιδευτικό θεσμό, με τη γνώση και την παιδεία, με την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων (…) κυρίαρχος στόχος είναι η οικοδόμηση βασικών εννοιών και αρχών καθώς και η ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στη δια βίου μάθηση, τη συνεργασία και την υπευθυνότητα». Στη δεύτερη βαθμίδα «θεωρείται αναγκαία η μελέτη αυτοτελών γνωστικών αντικειμένων, η οποία διευκολύνεται από τη σπειροειδή ανάπτυξη της διδακτέας ύλης» (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, σ.11).

Θα αποφύγουμε να σχολιάσουμε την ουσία της επιχειρηματολογίας υπέρ της διάκρισης Δημοτικού – Γυμνασίου, θέλοντας να υπογραμμίσουμε ότι ο επιθετικός προσδιορισμός «Ενιαίο» στον τίτλο του νέου προγράμματος δεν παραπέμπει σε μια συγκροτημένη πολιτική προετοιμασίας όρων για εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο. Επομένως, μπορούμε να υποθέσουμε ότι συνεπάγεται τη συνοχή και την ομαλή ροή της γνώσης κυρίως στο εσωτερικό της κάθε βαθμίδας και δευτερευόντως μεταξύ τους. Πρόκειται για μια υπόθεση εργασίας της οποίας η επαλήθευση απαιτεί εκτενή έρευνα των ΑΠΣ του νέου προγράμματος, υπερβαίνοντας τα όρια της εργασίας μας.

Όμως, σε κάθε περίπτωση, η συσχέτιση της γνώσης στον κάθετο άξονα δεν είναι δυνατό να θεωρηθεί ότι συμβάλλει στη ριζική μεταβολή της δομής και της λειτουργίας της εκπαίδευσης. Επίσης, με βάση την έκταση και το χαρακτήρα όσων γράφονται στο ΔΕΠΠΣ γι’ αυτήν, προκύπτει ότι δεν αποτελεί τη βασική καινοτομία στην οργάνωση του προγράμματος όπου στηρίζεται η ρητορική του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου περί μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου, χώρου μάθησης, χαράς και ζωής. Ο επιθετικός προσδιορισμός με βάση τον οποίο μεγεθύνονται η έκταση και το βάθος των αλλαγών που προβλέπεται ότι θα επιφέρει το νέο πρόγραμμα είναι ο όρος «Διαθεματικό».

Σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ, το μοντέλο που κυριαρχεί στο εκπαιδευτικό μας σύστημα βασίζεται κυρίως στην αυτοτελή διδασκαλία των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων, μοντέλο που δεν εξασφαλίζει την απαιτούμενη «εσωτερική συνοχή» και την «ενιαία οριζόντια ανάπτυξη των περιεχομένων». Τα ΑΠΣ πρέπει να συνδεθούν οριζόντια με τρόπο που να εξασφαλίζει την επεξεργασία θεμάτων από πολλές οπτικές γωνίες ώστε να «φωτίζονται πολυπρισματικά» και να αναδεικνύεται η γνώση και η σχέση της με την πραγματικότητα.

Αυτή η προσέγγιση ονομάζεται διαθεματική. Είναι, πάντα σύμφωνα με τους συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ, ένας όρος γενικότερος από τον όρο διεπιστημονικότητα και δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, μια ολιστική εν πολλοίς αντίληψη της γνώσης, που του επιτρέπει να διαμορφώνει προσωπική άποψη για θέματα των επιστημών τα οποία σχετίζονται μεταξύ τους, καθώς και για ζητήματα της καθημερινής ζωής. Υποστηρίζεται από μεθόδους ενεργητικής απόκτησης της γνώσης οι οποίες εφαρμόζονται κατά τη διδασκαλία κάθε γνωστικού αντικειμένου.

Στο νέο πρόγραμμα, η διαθεματική προσέγγιση υλοποιείται μέσω α) των «διαθεματικών δραστηριοτήτων» που πραγματοποιούνται στο πλαίσιο της διδασκαλίας κάθε θεματικής ενότητας των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων (οι «διαθεματικές δραστηριότητες» διευκολύνονται από την ύπαρξη στα διδακτικά βιβλία θεμελιωδών εννοιών των διαφόρων επιστημών οι οποίες μπορούν να αποτελέσουν βασικούς κρίκους οριζόντιας διασύνδεσης των γνωστικών αντικειμένων), β) της παράλληλης ή διαδοχικής διδασκαλίας των θεμελιωδών («διαθεματικών») εννοιών γ) των «διαθεματικών εργασιών» με διαφορετικά θέματα και περιεχόμενο που λειτουργούν συμπληρωματικά και εναλλακτικά με τις «διαθεματικές δραστηριότητες», για τις οποίες διατίθεται το 10% περίπου του διδακτικού χρόνου, δ) της συγκρότησης ενιαίων ανεξάρτητων «διαθεματικών διδακτικών αντικειμένων/ μαθημάτων» (π.χ. Μελέτη του Περιβάλλοντος, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο), και ε) της ευέλικτης ζώνης, διάρκειας τουλάχιστον δύο διδακτικών ωρών εβδομαδιαίως (και μεγαλύτερης διάρκειας στις μικρές τάξεις του Δημοτικού) όπου πραγματοποιούνται διαθεματικές δραστηριότητες και σχέδια εργασίας (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, 2002, σ.σ.10-15).

Στα προηγούμενα περιέχεται ένας ορισμός της διαθεματικής προσέγγισης, η οριζόντια σύνδεση των ΑΠΣ με τρόπο που να εξασφαλίζεται η επεξεργασία θεμάτων από πολλές οπτικές γωνίες ώστε να «φωτίζονται πολυπρισματικά» και να αναδεικνύεται η γνώση και η σχέση της με την πραγματικότητα. Επίσης, παρέχονται πληροφορίες για τα αποτελέσματα της εφαρμογής της («δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, μια ολιστική εν πολλοίς αντίληψη της γνώσης, που του επιτρέπει να διαμορφώνει προσωπική άποψη για θέματα των επιστημών τα οποία σχετίζονται μεταξύ τους, καθώς και για ζητήματα της καθημερινής ζωής»), τονίζεται η υποστήριξή της από «ενεργητικές μεθόδους διδασκαλίας» και θεωρείται «γενικότερος όρος» από τη διεπιστημονικότητα.

Με μια προσεκτική ματιά, ο αναγνώστης του ορισμού της διαθεματικής προσέγγισης των συγγραφέων του ΔΕΠΠΣ παρατηρεί ότι πρόκειται για έναν ορισμό που συνδέεται με το συγκεκριμένο πρόγραμμα, αφού στηρίζεται στην οριζόντια σύνδεση των ΑΠΣ (τα οποία το πρόγραμμα εμπεριέχει). Κατά συνέπεια δεν πρόκειται για έναν επιστημονικό ορισμό.

Η επιλογή των συγγραφέων του ΔΕΠΠΣ να μη χρησιμοποιήσουν επιστημονικό ορισμό της έννοιας διαθεματικότητα συνοδεύεται από μια άλλη επιλογή: την αποφυγή ορισμού της έννοιας διεπιστημονικότητα. Για να μπορέσουμε να κατανοήσουμε τις επιπτώσεις αυτών των επιλογών, καθώς και του ισχυρισμού ότι η διαθεματικότητα είναι ευρύτερος όρος από τη διεπιστημονικότητα, είναι αναγκαίο να αναφερθούμε στην ιστορική συγκρότηση της έννοιας διαθεματικότητα και στη διάκρισή της από την έννοια διεπιστημονικότητα. Θα χρησιμοποιήσουμε ως σημείο αναφοράς την ιστορία της εκπαίδευσης στις Η.Π.Α. από την οποία προέρχονται οι όροι inter-disciplinarity (ή multi-disciplinarity ή cross-disciplinarity) και curriculum integration (ή thematic teaching ή cross curricular themes) οι οποίοι μεταφράζονται ως διεπιστημονικότητα και διαθεματικότητα αντίστοιχα στη χώρα μας^[8].

Η συστηματική κριτική στη διδασκαλία ξεχωριστών γνωστικών αντικειμένων (μαθημάτων) άρχισε στην άλλη πλευρά του Ατλαντικού από τα τέλη του 19^ου αιώνα. Κύριος φορέας της κριτικής ήταν οι εκπρόσωποι της Εθνικής Εταιρείας των Ερβαρτιανών οι οποίοι πρότειναν τη συσχέτιση των ξεχωριστών μαθημάτων γύρω από τις «πολιτισμικές εποχές» ώστε να αντιστοιχεί η φοίτηση στο σχολείο με την ανάπτυξη του πολιτισμού. Ένα μάθημα, όπως η ιστορία ή η λογοτεχνία θα έπρεπε να γίνει το σημείο αναφοράς για όλα τα μαθήματα ώστε να επιτευχθεί η ενοποίηση του προγράμματος^[9].

Στις αρχές του 20^ου αιώνα, το πρόβλημα της ενοποίησης του προγράμματος απασχόλησε τους εκπροσώπους του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης στην Αμερική. Ο κύριος εκπρόσωπος του κινήματος Dewey έγραφε: «Δεν έχουμε μια σειρά από χωριστούς κόσμους, ένας από τους οποίους είναι μαθηματικός, άλλος φυσικός, άλλος ιστορικός κλπ. Ζούμε σε ένα κόσμο όπου όλες οι πλευρές συνδέονται. Όλες οι σπουδές προέρχονται από σχέσεις του ενός μεγάλου κοινού κόσμου και καθώς το παιδί ζει σε μεταβαλλόμενη αλλά συγκεκριμένη και ενεργητική σχέση με αυτόν τον κοινό κόσμο οι σπουδές του είναι φυσικά ενιαίες. Η σύνδεση των σπουδών δεν θα αποτελεί πλέον πρόβλημα. Ο δάσκαλος δεν θα είναι υποχρεωμένος να προσφεύγει σε κάθε είδους τεχνάσματα για να συνυφαίνει λίγη αριθμητική με το μάθημα της ιστορίας. Συνδέστε το σχολείο με τη ζωή και όλες οι σπουδές θα συνδεθούν αναγκαστικά» (Dewey, 1990, p.91).

Σύμφωνα με τον Beane, οι τρεις διαφορετικές τάσεις του κινήματος τοποθέτησαν σε διαφορετικό πλαίσιο την ενοποίηση του προγράμματος. Οι οπαδοί της κοινωνικής αποτελεσματικότητας έβρισκαν την ενοποίηση της ακαδημαϊκής με την επαγγελματική γνώση με σκοπό την εφαρμογή της στην πραγματική ζωή πολύ ελκυστική. Για τους οπαδούς του μαθητοκεντρισμού, ιδέες όπως η προσωπική ενοποίηση, ο σχεδιασμός της διδασκαλίας από τους μαθητές μαζί με το δάσκαλο και η μάθηση που θεμελιώνεται σε σχέδια δράσης ήταν σχεδόν ικανές να συγκροτήσουν έναν «εκπαιδευτικό ύμνο». Τέλος, στους οπαδούς της κοινωνικής μεταρρύθμισης, η κοινωνική ενοποίηση, ο συλλογικός σχεδιασμός και η χρήση ενοποιημένης γνώσης για την προσέγγιση κοινωνικών προβλημάτων πρόσφεραν μια πρακτική θεματολογία για τη δημοκρατική εκπαίδευση.

Στα μέσα της δεκαετίας του 1930, μετά από μια μεγάλη αύξηση του αριθμού των σχετικών εργασιών που είδαν το φως της δημοσιότητας, η έννοια ενοποίηση καθιερώθηκε στην ορολογία της εκπαίδευσης. Στο κέντρο του κινήματος για την ενοποίηση του προγράμματος βρισκόταν ο T. L. Hopkins, ο οποίος με συνέπεια μελέτησε τις σημαντικές παραμέτρους της. Το 1932, όρισε τον ενοποιημένο τύπο προγράμματος ως «οργανωμένο γύρω από τα άμεσα, διαρκή ενδιαφέροντα και τις βέβαιες μελλοντικές ανάγκες του εκπαιδευόμενου, ο οποίος χρησιμοποιεί υλικά από όλες τις περιοχές της κοινωνικής κληρονομιάς χωρίς να ενδιαφέρει ο χωρισμός σε γνωστικά αντικείμενα». Το 1941, συνεχίζοντας την ερευνητική του εργασία, ο Hopkins έδωσε έμφαση στο κοινωνικό πλαίσιο της ενοποίησης, προτείνοντας ένα πρόγραμμα που θεμελιώνεται σε προβλήματα και εμπειρίες, σχεδιασμένο συλλογικά από εκπαιδευτικούς και μαθητές^[10]. Επίσης, υπέβαλλε σε κριτική ως ακατάλληλη τη χρήση του όρου ενοποίηση για να περιγραφούν σχέδια συγκρότησης προγραμμάτων τα οποία στην πραγματικότητα ενέπλεκαν διεπιστημονικά προγράμματα, προγράμματα των «ευρέων πεδίων» και άλλες μορφές οργάνωσης στοχεύοντας, πρωτίστως, στη γνώση των χωριστών γνωστικών αντικειμένων.

Με βάση την ιστορική ανάλυση, ο Beane μας προσφέρει ένα ασφαλές κριτήριο για να διακρίνουμε τη διαθεματική από τη διεπιστημονική προσέγγιση: τον τρόπο με τον οποίο σχεδιάζονται. Στη διαθεματική, ο σχεδιασμός ξεκινά από ένα κεντρικό θέμα και προχωρά με τον προσδιορισμό των ιδεών (ή των εννοιών) που σχετίζονται με το θέμα, καθώς και δραστηριοτήτων οι οποίες θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν για να διερευνήσουν αυτές τις ιδέες. Ο σχεδιασμός πραγματοποιείται χωρίς να παίρνει υπόψη τις διαχωριστικές γραμμές των μαθημάτων, αφού κύριος σκοπός είναι η διερεύνηση του θέματος.

Στη διεπιστημονική προσέγγιση, ο σχεδιασμός ξεκινά από την αναγνώριση των ταυτοτήτων των διαφορετικών μαθημάτων, όπως και των περιεχομένων και ικανοτήτων τα οποία περιέχονται σ’ αυτά και πρέπει να κατακτηθούν. Ένα θέμα προσδιορίζεται (συχνά μέσα από το ένα ή το άλλο μάθημα) με βάση το ερώτημα: «τι μπορεί κάθε μάθημα να συνεισφέρει στο θέμα;». Ακόμα και αν τα μαθήματα διδάσκονται σε σχέση με τα θέματα, κύριος σκοπός είναι η κατάκτηση των περιεχομένων και των ικανοτήτων που εμπεριέχονται στα εμπλεκόμενα μαθήματα. Με αυτή την έννοια, το θέμα αποτελεί δευτερεύον ζήτημα. Όταν χρησιμοποιείται ο όρος discipline (multidisciplinary, interdisciplinary, cross-disciplinary κλπ), κάτι άλλο από τη διαθεματική προσέγγιση εννοείται.

Επιπλέον, οι δύο προσεγγίσεις χωρίζονται από βαθύτερες διαφορές. Όπως και η προσέγγιση των χωριστών μαθημάτων, η διεπιστημονική αρχίζει και τελειώνει με το περιεχόμενο και τις ικανότητες που θεμελιώνονται στα μαθήματα (γι’ αυτό το λόγο δεν απέχει πολύ από την προσέγγιση που βασίζεται στα χωριστά μαθήματα), ενώ η διαθεματική αρχίζει και τελειώνει με το πρόβλημα και το θέμα. Αυτά τα διαφορετικά οργανωτικά κέντρα πλαισιώνουν τη γνώση και της δίνουν διαφορετικό σημαντικό σκοπό (Beane, 1997, p.p.10-12, 19-28).

Χρησιμοποιώντας την ιστορικά τεκμηριωμένη διάκριση της διαθεματικής από τη διεπιστημονική προσέγγιση που προτείνει ο Beane, είναι εύκολο να συμπεράνουμε ότι το ΔΕΠΠΣ δεν είναι διαθεματικό. Όχι μόνο γιατί θεμελιώνεται σε χωριστά μαθήματα αλλά και γιατί η πλειοψηφία των τρόπων με τους οποίους οι συγγραφείς του ισχυρίζονται ότι υλοποιείται η διαθεματική προσέγγιση είναι ορθό να χαρακτηριστούν διεπιστημονικοί τρόποι συσχέτισης της γνώσης. Διότι α) οι «διαθεματικές δραστηριότητες», όπως οι ίδιοι οι συγγραφείς του προγράμματος διευκρινίζουν, πραγματοποιούνται στο πλαίσιο της διδασκαλίας κάθε θεματικής ενότητας των επιμέρους μαθημάτων και αντιστοιχούν στην κατάκτηση συγκεκριμένων περιεχομένων και ικανοτήτων που ορίζονται συγκεκριμένα και αναλυτικά με τους στόχους οι οποίοι καταγράφονται στα ΑΠΣ των μαθημάτων, β) η διδασκαλία των λεγόμενων «διαθεματικών (θεμελιωδών) εννοιών» πραγματοποιείται, επίσης, στο πλαίσιο της διδασκαλίας των θεματικών ενοτήτων των επιμέρους μαθημάτων, μόνο που αντιστοιχεί σε γενικότερους στόχους (οι οποίοι καταγράφονται στα ΔΕΠΠΣ των μαθημάτων) με σκοπό την κατάκτηση προκαθορισμένων γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών και γ) οι «διαθεματικές εργασίες» εντάσσονται και αυτές στη διδασκαλία των επιμέρους μαθημάτων, με τη διαφορά ότι πραγματοποιούνται στο τέλος της διδασκαλίας κάθε ομάδας θεματικών ενοτήτων, εξυπηρετώντας την κατανόηση των «διαθεματικών (θεμελιωδών) εννοιών» (που, όπως, προαναφέραμε αντιστοιχούν σε γενικότερους στόχους οι οποίοι καταγράφονται στα ΔΕΠΠΣ των επιμέρους μαθημάτων με σκοπό την κατάκτηση προκαθορισμένων γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών).

Με λίγα λόγια, οι «διαθεματικές δραστηριότητες», οι «διαθεματικές έννοιες» και οι «διαθεματικές εργασίες» εξυπηρετούν την επίτευξη προκαθορισμένων ειδικών ή γενικότερων στόχων οι οποίοι περιέχονται στα ΑΠΣ ή στα ΔΕΠΠΣ των χωριστών μαθημάτων. Η οργάνωση του νέου προγράμματος δεν θεμελιώνεται σε θέματα αλλά στην κατάκτηση περιεχομένων και ικανοτήτων που προβλέπει η διδασκαλία των ξεχωριστών μαθημάτων.

Επιπλέον, η συγκρότηση των ανεξάρτητων «διαθεματικών διδακτικών αντικειμένων/ μαθημάτων» (π.χ. Μελέτη του Περιβάλλοντος, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο), είναι φανερό ότι δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι προωθεί την υλοποίηση της διαθεματικής προσέγγισης. Πρόκειται για τη διδασκαλία ξεχωριστών μαθημάτων στο εσωτερικό των οποίων συνυφαίνονται πορίσματα διαφορετικών επιστημονικών κλάδων, «μεταφρασμένα», βέβαια, όπως σε όλα τα μαθήματα, σε σχολική γνώση.

Η μόνη από τις καινοτομίες του ΔΕΠΠΣ που μπορεί να θεωρηθεί ότι προωθεί τη διαθεματική προσέγγιση είναι η ευέλικτη ζώνη, παρά την αποσπασματική χρήση ιδεών του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο της θεωρητικής υποστήριξής της. Το κρίσιμο ζήτημα για το αν η ευέλικτη ζώνη θα αποτελέσει χώρο (έστω περιορισμένης) υλοποίησης της διαθεματικής προσέγγισης είναι τα χαρακτηριστικά των projects που θα υλοποιηθούν^[11]. Όμως, είναι αναγκαίο να υπογραμμίσουμε ότι ενώ η ευέλικτη ζώνη εκτείνεται από δύο ώρες διδασκαλίας (στις μεγάλες τάξεις του Δημοτικού και στο Γυμνάσιο) μέχρι το πολύ τέσσερις (στις μικρές τάξεις του Δημοτικού), η διδασκαλία των «διαθεματικών εννοιών», η πραγματοποίηση «διαθεματικών δραστηριοτήτων» και «διαθεματικών εργασιών» (που εμπεριέχονται σε όλα τα μαθήματα) μαζί με τα «διαθεματικά μαθήματα» έχουν, συγκριτικά, μεγαλύτερο βάρος.

Επομένως, με δεδομένο ότι οι «διαθεματικές δραστηριότητες», οι «διαθεματικές έννοιες», οι «διαθεματικές εργασίες» και τα «διαθεματικά μαθήματα» αποτελούν τρόπους διεπιστημονικής συσχέτισης της γνώσης, το νέο πρόγραμμα μπορεί να χαρακτηριστεί διεπιστημονικό αλλά όχι διαθεματικό.

Συμπεράσματα και ερευνητικές προοπτικές

Οι συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ, ισχυριζόμενοι ότι η διαθεματικότητα είναι ευρύτερος όρος από τη διεπιστημονικότητα, χρησιμοποιώντας τον επιθετικό προσδιορισμό «Διαθεματικό» στον τίτλο του και χαρακτηρίζοντας τους διεπιστημονικούς τρόπους οριζόντιας συσχέτισης της γνώσης που εμπεριέχει ως τρόπους για την υλοποίηση της διαθεματικής προσέγγισης, μεγεθύνουν τεχνητά το βάθος και την έκταση των αλλαγών που θα επιφέρει το νέο πρόγραμμα. Η διαθεματική προσέγγιση, έχοντας συνδεθεί ιστορικά με το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης, αναγορεύεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Υπουργείο Παιδείας σε κρίσιμο στοιχείο για την οικοδόμηση ενός μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου, χώρου μάθησης, χαράς και ζωής, με όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκόμενους) συμμέτοχους, δηλαδή ενός σχολείου που παραπέμπει σε βασικές ιδέες του ίδιου κινήματος.

Πρόκειται για μια επαγγελία χωρίς αντίκρισμα. Όχι μόνο γιατί το νέο πρόγραμμα θεμελιώνεται στη διδασκαλία χωριστών μαθημάτων και η μεγάλη πλειοψηφία των προβαλλόμενων ως τρόπων που υλοποιούν τη διαθεματική προσέγγιση είναι τρόποι διεπιστημονικής συσχέτισης της γνώσης, αλλά και γιατί το ΔΕΠΠΣ δεν εντάσσεται σε ένα σχέδιο συνολικού μετασχηματισμού των εκπαιδευτικών δομών και λειτουργιών, οι οποίες κάνουν αδύνατη την πραγματοποίηση της επαγγελίας, αφού εμπεδώνουν συστηματικά τον ανταγωνισμό και τον ατομικισμό στο σχολείο^[12]. Αποτελεί ένα εγχείρημα μερικής αναπροσαρμογής των λειτουργιών της εκπαίδευσης που δεν έρχεται σε άμεση αντίθεση με την κρατική εκπαιδευτική πολιτική η οποία κυριαρχείται τα τελευταία χρόνια από τα νεοφιλελεύθερα – νεοσυντηρητικά ιδεολογήματα.

Η τεχνητή μεγέθυνση του βάθους και της έκτασης των αλλαγών που θα επιφέρει η εφαρμογή του νέου προγράμματος αντιστοιχεί στις παραδοχές του. Ο δημοσιογραφικός χαρακτήρας των παραδοχών διογκώνει τεχνητά σύγχρονες κοινωνικές αλλαγές δημιουργώντας την αίσθηση ενός εντελώς νέου περιβάλλοντος που μεταβάλλεται, κυρίως σε συνάρτηση με την τεχνολογική – επιστημονική εξέλιξη και σύμφωνα με τους ρυθμούς της. Η εικόνα για τον τρόπο που αλλάζει η εκπαίδευση προσαρμόζεται σ’ αυτό το ιδεολογικό σχήμα. Η προβολή της επαγγελίας ενός σχολείου ριζικά διαφορετικού από το υπάρχον που υποτίθεται ότι θα οικοδομηθεί ως αποτέλεσμα μιας γραμμικής διαδικασίας εφαρμογής του ΔΕΠΠΣ, εντός κενού κοινωνικοπολιτικών αντιπαραθέσεων^[13], είναι ανάλογη με τον τεχνολογικό ντετερμινισμό των παραδοχών που υιοθετούνται στο ίδιο πρόγραμμα.

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Υπουργείο Παιδείας επέλεξαν τη σύνταξη ενός προγράμματος το οποίο ονομάζουν διαθεματικό, υποστηρίζοντας ότι η διαθεματική προσέγγιση είναι γενικότερος όρος από τη διεπιστημονική. Με αυτό τον τρόπο, εμμέσως πλην σαφώς, υπονοείται ότι κάθε συζήτηση σχετικά με τις διαφορές των δύο όρων είναι περιττή. Κατά συνέπεια, για την κρατική παιδαγωγική, το ερώτημα εάν το ΔΕΠΠΣ στηρίζεται στη διαθεματική ή τη διεπιστημονική προσέγγιση, τίθεται εκτός συζήτησης.

Αυτό, βέβαια, δεν σημαίνει ότι οι συλλογικοί και επιστημονικοί φορείς της εκπαίδευσης είναι υποχρεωμένοι να ακολουθήσουν την ίδια λανθασμένη συλλογιστική. Η επιστημονική έρευνα για τις διαφορές της διαθεματικής με τη διεπιστημονική προσέγγιση και για το αν το νέο πρόγραμμα στηρίζεται στη μία ή την άλλη είναι χρήσιμη, κυρίως για δύο λόγους. Πρώτον, γιατί μας επιτρέπει να κατανοήσουμε το χαρακτήρα του νέου προγράμματος και τη ρητορική που το υποστηρίζει και, δεύτερον, γιατί συμβάλλει στο γενικότερο διάλογο σχετικά με τους ιστορικούς – κοινωνικοπολιτικούς προσδιορισμούς συγκεκριμένων παιδαγωγικών προτάσεων.

Η επιστημονική έρευνα δεν πρέπει να περιοριστεί στο πλαίσιο της συζήτησης για τη διαθεματικότητα και τη διεπιστημονικότητα του νέου προγράμματος χωρίς να ασχοληθεί με ερωτήματα τα οποία αναδείξαμε στο πλαίσιο της παρούσης εργασίας μας (όπως το είδος της γενικής παιδείας που εμπεριέχει το πρόγραμμα ή η συνοχή και η ομαλή ροή της γνώσης στο εσωτερικό και μεταξύ των δύο βαθμίδων της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης). Όμως, ακριβώς επειδή το νέο πρόγραμμα είναι διεπιστημονικό και όχι διαθεματικό, δηλαδή θεμελιώνεται σε μαθήματα, κρίσιμο ζήτημα είναι η ανάλυση των ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ των μαθημάτων.

Η έρευνα των ιδεολογικών και παιδαγωγικών στοιχείων που κρυσταλλώνονται στα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ απαιτεί την πραγματοποίηση ξεχωριστών μελετών για τους σκοπούς, τους στόχους, το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία διδασκαλίας των επιμέρους μαθημάτων, καθώς και των διαδικασιών αξιολόγησής τους. Μελετών οι οποίες μπορούν να αξιοποιηθούν συνθετικά με σκοπό την κατανόηση του συνολικού ιδεολογικού και παιδαγωγικού αμαλγάματος που συγκροτείται με το νέο πρόγραμμα (το οποίο σύντομα πρόκειται να επηρεάσει τη σχολική πραγματικότητα μέσω των νέων εγχειριδίων των οποίων οι διαδικασίες συγγραφής έχουν δρομολογηθεί), καθώς και του σύνθετου πλέγματος των κοινωνικών, πολιτικών, ιδεολογικών και παιδαγωγικών προϋποθέσεων της συγγραφής του. Ένα τέτοιου είδους “ερευνητικό πρόγραμμα” είναι αναγκαίο για την προσέγγιση των σχολικών πρακτικών στο μέλλον αφού, όπως έχει επισημάνει ο Apple (1983, p.160), οι αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στη μορφή του προγράμματος, το περιεχόμενό του και στη ζωντανή κουλτούρα των μαθητών είναι σημαντικές για την κατασκευή των υποκειμενικοτήτων στο σχολείο.

Βιβλιογραφία

Αλαχιώτης, Σ. (2002α) «Εισαγωγικό Σημείωμα του Προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου» στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα.

Αλαχιώτης, Σ. (2002β) Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τχ 7.

Apple, M. (1983) “Curricular Form and the Logic of Technical Control” στο Apple, M. – Weis, L. (eds) Ideology and Practice in Schooling. Philadelphia: Temple University Press.

Beane, J. (1997) Curriculum Integration. Designing the Core of Democratic Education. New York: Teacher College Press.

Βρεττός, Γ. – Καψάλης, Α. (1997) Αναλυτικό Πρόγραμμα: σχεδιασμός – αξιολόγηση – αναμόρφωση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Brodhagen, B. – Weilbacher, G. – Beane, J. (1998) “What We’ve Learned from Living in the Future” στο Beyer, L. – Apple, M. (eds) The Curriculum. Problems, Politics and Possibilities. Albany: State University of New York Press.

Γρόλλιος, Γ. (1999) Ιδεολογία, Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική. Λόγος και Πράξη των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων για την Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Γρόλλιος, Γ. – Λιάμπας, Τ. (2001) Ευέλικτη ζώνη και μέθοδος project. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ.60.

Dewey, J. (1990) The School and Society and The Child and the Curriculum. Chicago: The University of Chicago Press.

Husen, T. (1991) Η Αμφισβήτηση του Σχολείου, μτφρ. Χατζηπαντελή, Π. Αθήνα: Προτάσεις.

Kliebard, H. (1995) The struggle for the American Curriculum (1893-1958). New York: Routledge.

Ματσαγγούρας, Η. (2002) Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Nasaw, D. (1979) Schooled to Order. A Social History of Public Schooling in the United States. New York: Oxford University Press.

Pinar, W. – Reynolds, W. – Slattery, P. – Taubman, P. (1995) Understanding Curriculum. New York: Peter Lang.

Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα.

1. Βλπ Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2002 (εφεξής ΥΠΕΠΘ – ΠΙ). ↑

2. Για παράδειγμα, οι Βρεττός και Καψάλης (1997, σ.σ.178-180) έχουν διατυπώσει μια διαφορετική πρόταση για τη διαδικασία σύνταξης προγράμματος που στηρίζεται στις διατάξεις περί αποκέντρωσης του (ισχύοντος) νόμου 1566 του 1985. ↑

3. Εννοούμε το 7^ο τεύχος του περιοδικού Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων το οποίο είναι αφιερωμένο στη διαθεματικότητα. ↑

4. Αξίζει να σημειωθεί ότι ο Πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου προτιμά να βλέπει μόνο την αντίστροφη επιρροή, δηλαδή τη θετική επιρροή της «σωστά οργανωμένης υποχρεωτικής εκπαίδευσης» στο Λύκειο, την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση και την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση «για να απεμπλακούμε κάποτε στο μέλλον από τη συγκεχυμένη αντίληψη της ταύτισης του εξεταστικού προβλήματος (…) με το εκπαιδευτικό σύστημα» (Αλαχιώτης, 2002β, σ.9). Η επάρκεια αυτής της θεώρησης για την αλλαγή του Λυκείου δεν θα μας απασχολήσει εδώ. ↑

5. Ενδεικτικά βλπ Husen, 1991, σ.σ.105-111. ↑

6. Σχετικά βλπ Γρόλλιος, 1999, σ.σ.152-154. ↑

7. Θεωρώντας ότι υπάρχουν θεμελιώδεις έννοιες οι οποίες είναι κοινές σε πολλά γνωστικά αντικείμενα της ίδιας τάξης, εμφανίζονται συχνά σε γνωστικά αντικείμενα διαφόρων τάξεων και συμβάλλουν στην προώθηση στάσεων και αξιών που συνδέονται άμεσα με τους βασικούς σκοπούς της σχολικής εκπαίδευσης, έννοιες τις οποίες ονομάζουν «διαθεματικές» (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, σ.10). ↑

8. Σχετικά με τo ζήτημα της μετάφρασης της ορολογίας βλπ Ματσαγγούρας, 2002, σ.σ.48-50, 53-54. ↑

9. Αναλυτικότερα για τις απόψεις των Ερβαρτιανών στην Αμερική και την αντιπαράθεσή τους με τα πορίσματα της «Επιτροπής των Δέκα» βλπ Kliebard, 1995, p.p.14-17. ↑

10. Η πρόταση του Hopkins για συλλογικό σχεδιασμό του σχολικού προγράμματος από εκπαιδευτικούς και μαθητές συνδέεται με την άποψη του Dewey για επέκταση της δημοκρατίας σε κάθε πλευρά της σχολικής ζωής (Pinar et al, 1995, p.p.119). ↑

11. Για μια κριτική της θεωρητικής υποστήριξης της ευέλικτης ζώνης (η εφαρμογή της οποίας άρχισε πριν την ολοκλήρωση του ΔΕΠΠΣ), καθώς και για τις προοπτικές της εφαρμογής της μεθόδου project στο πλαίσιό της βλπ Γρόλλιος – Λιάμπας, 2001. ↑

12. Αξίζει να υπενθυμίσουμε ότι ο θεμελιωτής του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης J. Dewey δεν έβλεπε το πρόβλημα της οικοδόμησης ενός μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου ξέχωρα από το ζήτημα των εκπαιδευτικών δομών. Η αντίθεσή του στις προτάσεις για τη συγκρότηση χωριστών επαγγελματικών σχολείων για τις ανάγκες των βιομηχάνων τις οποίες θεωρούσε «το μεγαλύτερο κακό που απειλεί τη δημοκρατία στην εκπαίδευση» (Nasaw, 1979, p.p.154-155) είναι χαρακτηριστική. ↑

13. Στην πραγματικότητα, η εφαρμογή της διαθεματικής προσέγγισης συναντά πολλά προβλήματα (π.χ. έλλειψη πηγών γνώσης) και ποικίλες αντιδράσεις στο εσωτερικό του σχολείου που προέρχονται από παγιωμένες αντιλήψεις και συνήθειες εκπαιδευτικών, γονέων και μαθητών. Σχετικά βλπ Brodhagen et al, 1998, p.p.117-133. ↑

Δείτε και τα υπόλοιπα άρθρα

1ο ΑΡΘΡΟ: ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT

3ο ΑΡΘΡΟ: ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ   

4ο ΑΡΘΡΟ: Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ  

The post ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ, ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ, ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

του Γιώργου Γρόλλιου

 Στις αρχές Μάρτη του 2010, η Υπουργός Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων υπέβαλε στο Υπουργικό Συμβούλιο σχέδιο δράσης στον τομέα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τη δημιουργία ενός Νέου Σχολείου^[1]. Βασικό χαρακτηριστικό του σχεδίου είναι η αλλαγή των προγραμμάτων σπουδών του νηπιαγωγείου, του δημοτικού και του γυμνασίου. Τα νέα προγράμματα προβλέπεται να αναπτυχθούν μέχρι τον Ιούνιο του 2011, να εφαρμοστούν πειραματικά την επόμενη σχολική χρονιά και να γενικευτεί η εφαρμογή τους στη σχολική χρονιά 2012-2013. Το Πρόγραμμα Σπουδών του λυκείου προβλέπεται ότι θα οργανώνεται ταυτόχρονα με αυτό της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

Η σημερινή κυβέρνηση του ΠΑ.ΣΟ.Κ. που ενέκρινε το σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο αποφάσισε την αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης υιοθετώντας μια συγκεκριμένη εκτίμηση: «Τα Προγράμματα Σπουδών που εφαρμόζονται σήμερα, παρά το γεγονός ότι περιγράφουν την υιοθέτηση σύγχρονων αρχών δεν έχουν στην πράξη επιφέρει αλλαγές στο σχολείο. Δεν προκαλούν τον μαθητή να ερευνήσει και να ανακαλύψει τη γνώση αλλά προσφέρουν έτοιμες απαντήσεις προς απομνημόνευση, ενώ δεν αφήνουν περιθώρια ανάπτυξης πρωτοβουλιών από τον εκπαιδευτικό». Έτσι, η κυβέρνηση απαξιώνει ως αναποτελεσματικό ένα εγχείρημα που είχε θεμελιωθεί στις αρχές της δεκαετίας του 2000, δηλαδή σε μια προηγούμενη περίοδο διακυβέρνησης του ΠΑ.Σ.Ο.Κ.

Ισχυριζόμενη ότι το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών και τα συνδεόμενα μαζί του Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (εφεξής ΔΕΠΠΣ) δεν έδωσαν περιθώρια πρωτοβουλίας στον εκπαιδευτικό και δεν αμφισβήτησαν την κυριαρχία της απομνημόνευσης έτοιμων απαντήσεων στη σχολική πράξη, ουσιαστικά απαξιώνει, επίσης, την πολύμορφη ρητορική των υποστηρικτών τους οι οποίοι επαγγέλονταν την οικοδόμηση ενός μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου, χώρου μάθησης, χαράς και ζωής, με όλους τους συντελεστές του συμμέτοχους. Αξίζει να σημειωθεί ότι η εκτίμηση αυτή διατυπώνεται σε μικρό χρονικό διάστημα (περίπου μια πενταετία) από την έναρξη εφαρμογής του ΔΕΠΠΣ με τη συγγραφή και τη χρήση των αντίστοιχων εγχειριδίων των διαφόρων μαθημάτων, χωρίς τα οποία το πρόγραμμα θα παρέμενε ανενεργό^[2].

Πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι η κυβέρνηση, για να στηρίξει την εκτίμησή της, δεν επικαλείται οποιαδήποτε έρευνα. Είναι φανερό ότι είναι αποφασισμένη να αλλάξει τα αναλυτικά προγράμματα του σχολείου χωρίς, προηγουμένως, να υλοποιήσει ούτε στο ελάχιστο μία από τις βασικές αρχές τις οποίες η ίδια διακηρύσσει στο κείμενό της για το Νέο Σχολείο, δηλαδή την ανάγκη συστηματικής αξιολόγησης η οποία, για τη σχολική μονάδα, «αποτελεί μοναδική διαδικασία διαπίστωσης της θετικής αλλά και της αρνητικής πορείας» της. Προφανώς, η αξιολόγηση για την κυβέρνηση θεωρείται απαραίτητη όταν αφορά τις σχολικές μονάδες και τους εκπαιδευτικούς^[3], αλλά όχι το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα, δηλαδή ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα της εκπαίδευσης του οποίου την ευθύνη στη χώρα μας φέρει η κρατική πολιτική εξουσία.

Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να συγκρίνει βασικά στοιχεία των προδιαγραφών για τον σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος που περιέχονται στο σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο, με αντίστοιχα στοιχεία του ΔΕΠΠΣ. Αυτή η σύγκριση μπορεί να αναδείξει την οπτική στην οποία εντάσσεται ο σχεδιασμός των προγραμμάτων του Νέου Σχολείου και, συνεπώς, να συμβάλει στην καλύτερη κατανόηση του χαρακτήρα τους. Με αυτόν τον τρόπο μπορεί να συμβάλει και σε μια ευρύτερη ανάλυση για τις μεταβολές στην ελληνική εκπαίδευση, μέρος των οποίων αποτελούν οι αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα της τελευταίας δεκαετίας. Ωστόσο, μια τέτοια ανάλυση δεν μπορεί να γίνει εδώ, όχι μόνο λόγω της περιορισμένης έκτασης ενός άρθρου, αλλά και γιατί προϋποθέτει τη διερεύνηση μιας σειράς ευρύτερων οικονομικών, κοινωνικών, πολιτικών και ιδεολογικών ζητημάτων, καθώς και άλλων όψεων της εκπαίδευσης.

Το σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο θεμελιώνεται σε μια κριτική του υπάρχοντος. Σύμφωνα με αυτή την κριτική, το σχολείο σήμερα μοιάζει συχνά με χώρο καταναγκαστικού έργου όπου λείπει η χαρά της μάθησης, της έρευνας, της ανακάλυψης και της δημιουργίας και έχει υποβιβαστεί από τις απαιτήσεις μιας στεγνής γνώσης με υπερφορτωμένο πρόγραμμα. Οι εκπαιδευτικοί βιώνουν ένα επαγγελματικό περιβάλλον που χαρακτηρίζεται από άγχος, αίσθηση απαξίωσης και επιφυλακτικότητα απέναντι στην καινοτομία. Τρέχοντας να καλύψουν την ύλη του ενός και μοναδικού βιβλίου, που σε πολλές περιπτώσεις δεν το θεωρούν ικανοποιητικό, χωρίς εναλλακτικό εκπαιδευτικό υλικό, μέσα, νέες τεχνολογίες, καθώς και επαρκή παιδαγωγική και επιστημονική καθοδήγηση και επιμόρφωση, βλέπουν να περιορίζεται ο ρόλος τους σε αυτόν του απλού διεκπεραιωτή εκπαιδευτικών εντολών και κατευθύνσεων.

Οι γονείς υφίστανται την πίεση όλων των προβλημάτων που αντιμετωπίζει το παιδί τους στο σχολείο και τα βιώνουν από τη δική τους πλευρά. Οι τοπικές κοινωνίες παραμένουν απομονωμένες από το σχολείο, το οποίο αδυνατεί να προσαρμοστεί και να αξιοποιήσει τοπικά χαρακτηριστικά. Στους γονείς δεν δίνεται φωνή και -με ευθύνη και των ίδιων- απουσιάζει η ενεργητική συμμετοχή στη συνδιαμόρφωση της σχολικής ζωής. Όλα τα παραπάνω έχουν συμβάλλει ώστε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα όχι μόνο να συντηρεί και να αναπαράγει ανισότητες, αλλά και να μην είναι ανταγωνιστικό τόσο στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης όσο και στον διεθνή χώρο. Οι μέτριες επιδόσεις, αφενός του εκπαιδευτικού συστήματος σε σχέση με τους στόχους της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαίδευση και την κατάρτιση και αφετέρου των Ελλήνων μαθητών σε διεθνείς αξιολογήσεις όπως αυτή της PISA, καθώς επίσης η χαμηλότατη θέση της Ελλάδας ως προς τη χρήση της τεχνολογίας και το φαινόμενο της αποδημίας Ελλήνων επιστημόνων, δημιουργούν μια απογοητευτική εικόνα απόδοσης του ελληνικού σχολείου.

Η παραπάνω κριτική έχει σημαντικές διαφορές με εκείνη την κριτική στην οποία θεμελιωνόταν το ΔΕΠΠΣ. Ο τότε πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου υποστήριζε, όπως προαναφέραμε, ένα εκπαιδευτικό σύστημα που δεν θα πορευόταν στις συντεταγμένες του παραδοσιακού γνωσιοκεντρικού σχολείου, της αποσπασματικότητας και της παθητικής απόκτησης των γνώσεων, αλλά θα έπρεπε να είναι μαθητοκεντρικό, βιωματικό και δημιουργικό με όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκόμενους) συμμέτοχους, χώρος μάθησης, χαράς και ζωής και όχι μόνο στερεότυπης διδασκαλίας. Η σημερινή κυβέρνηση χρησιμοποιεί μια ανάλογη ρητορική στην κριτική της προς το σχολείο με εκείνη του ΔΕΠΠΣ, όταν αναφέρεται στους μαθητές και στους εκπαιδευτικούς. Όμως, εκείνο που αξίζει να προσέξουμε είναι ότι συγκεφαλαιώνει τα επιμέρους σημεία της κριτικής της στο ζήτημα της αποτελεσματικότητας του σχολείου.

Με βάση, λοιπόν, αυτού του είδους την κριτική, το σχέδιο δράσης του Νέου Σχολείου καταρχήν περιλαμβάνει ορισμένους σκοπούς για την προετοιμασία των νέων γενιών. Οι νέες γενιές πρέπει να μπορούν να πατούν στέρεα πάνω σε αξίες και αρχές που κάνουν κάθε νέο «πάνω απ’ όλα άνθρωπο», να συνεχίζουν να αποκτούν γνώσεις σε όλη τη διάρκεια του βίου, να συμμετέχουν με επιτυχία στην οικονομική ζωή και να έχουν ευκαιρίες κοινωνικής ανόδου, να ασκούν τον ρόλο του υπεύθυνου πολίτη και να συμμετέχουν ενεργά στην κοινωνική και πολιτιστική ζωή. Αυτοί οι γενικοί σκοποί συγκεκριμενοποιούνται στην ανάπτυξη ικανοτήτων των μαθητών.

Έτσι, ο μαθητής α) γίνεται «μικρός διανοούμενος» -αποκτά μεγαλύτερη ικανότητα και άνεση στην χρήση, προφορικά και γραπτά, της ελληνικής γλώσσας, έρχεται σε επαφή με τον λογοτεχνικό πλούτο, το θέατρο, τη μουσική, την ιστορία και τον πολιτισμό, β) γίνεται «μικρός επιστήμονας» -αποκτά γνωστική επάρκεια στον χειρισμό των μαθηματικών εννοιών, στην εφαρμογή τους στην καθημερινή ζωή και παράλληλη ανάπτυξη της μαθηματικής λογικής και αφαιρετικής ικανότητας, κατακτά αντίστοιχες γνώσεις και δεξιότητες στις φυσικές επιστήμες και στην τεχνολογία, γ) γίνεται «μικρός ερευνητής» -αποκτά ποιότητα και ταχύτητα στην ανάλυση και στη σκέψη, επάρκεια στη χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας ώστε με κριτική ικανότητα να μπορεί να επιλέγει μέσα από την πληθώρα πληροφοριών και γνώσεων που έχει πλέον στην διάθεση του, δ) γίνεται «γλωσσομαθής» -αποκτά επάρκεια στη χρήση προφορικά και γραπτά τουλάχιστον μιας ξένης γλώσσας και σε δεύτερη φάση δύο ξένων γλωσσών που τον εξοικειώνουν με άλλες κουλτούρες, ευνοούν την ευρωπαϊκή και διεθνή επικοινωνία και αποτελούν εφόδια επαγγελματικής σταδιοδρομίας, ε) κατακτά το «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» -δίνεται τέλος στο «μαθαίνω απ’ έξω», με νέες διδακτικές μεθόδους, εκπαιδευτικά υλικά και ψηφιακά εργαλεία και στ) γίνεται συνειδητός Έλληνας πολίτης και πολίτης του κόσμου -ενδυναμώνει την ελληνική ταυτότητα και συνείδηση με βάση τις αξίες της συλλογικότητας και της αλληλεγγύης, τον σεβασμό και την αναγνώριση των άλλων, με γνώση και υπερηφάνεια για την ιστορία και τον πολιτισμό μας, μαθαίνει να ζει και να προοδεύει μέσα στο σύγχρονο πολυπολιτισμικό περιβάλλον, μέσα και έξω από τη χώρα.

Στο ΔΕΠΠΣ διατυπωνόταν η άποψη ότι «η βασική διαμόρφωση του ισχύοντος εκπαιδευτικού συστήματος που ξεκίνησε με τη συμβολή του εκπαιδευτικού ομίλου (Δελμούζος, Γληνός, Τριανταφυλλίδης) στις αρχές του περασμένου αιώνα και κορυφώθηκε τη δεκαετία του 1960 με τον Παπανούτσο απαιτεί γενναίες προσαρμοστικές αλλαγές». Προς αυτή την κατεύθυνση θεωρούσαν οι συγγραφείς του ότι ήταν αναγκαίο να προωθηθούν οι εξής οκτώ αρχές: α) παροχή γενικής παιδείας η οποία εξασφαλίζει την ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/κοινωνικών και των θετικών/τεχνολογικών κατευθύνσεων, β) καλλιέργεια των δεξιοτήτων και ανάδειξη των ενδιαφερόντων του μαθητή, γ) ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες μάθησης για όλους τους μαθητές, δ) ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, ε) ευαισθητοποίηση για την αναγκαιότητα προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος, στ) προετοιμασία για την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας, ζ) φυσική, ψυχική και κοινωνική ανάπτυξη, η) ευαισθητοποίηση σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, παγκόσμιας ειρήνης και διασφάλισης της ανθρώπινης αξιοπρέπειας.

Η προώθηση των οκτώ αρχών του ΔΕΠΠΣ δεν οδηγούσε σε συνολική αμφισβήτηση και ριζικό μετασχηματισμό των βασικών δομών και λειτουργιών της υπάρχουσας εκπαίδευσης, αλλά σε μερική αναπροσαρμογή της εκπαιδευτικής λειτουργίας, παρά την προσπάθεια των συγγραφέων του να μεγεθύνουν τεχνητά το βάθος και την έκταση των αλλαγών^[4]. Οι αρχές αυτές (στην πραγματικότητα πρόκειται για εκπαιδευτικούς σκοπούς) διαφέρουν από τους σκοπούς του σχεδίου δράσης του Νέου Σχολείου, κυρίως επειδή οι τελευταίοι δεν αναφέρονται στην παροχή γενικής παιδείας η οποία εξασφαλίζει την ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/ κοινωνικών και των θετικών/ τεχνολογικών κατευθύνσεων και στις ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες μάθησης για όλους τους μαθητές. Με άλλα λόγια, από τους σκοπούς του σχεδίου δράσης του Νέου Σχολείου απουσιάζουν σκοποί που παραπέμπουν σε κατευθυντήριες γραμμές των φιλελεύθερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων του 20^ου αιώνα.

Εξίσου σημαντική με την προηγούμενη παρατήρηση είναι ότι στο σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο οι σκοποί συγκεκριμενοποιούνται στην ανάπτυξη συγκεκριμένων ικανοτήτων. Το γεγονός αυτό σηματοδοτεί μια περιοριστική προσέγγιση των σκοπών του αναλυτικού προγράμματος η οποία συνδέεται με την σαφή προτεραιότητα στην αποτελεσματικότητά του που, όπως προαναφέραμε, είναι φανερή και στην κριτική του κειμένου στο υπάρχον σχολείο. Ουσιαστικά, οι σκοποί του προγράμματος του Νέου Σχολείου νοηματοδοτούνται μέσω των συγκεκριμένων ικανοτήτων. Ποιος, όμως, είναι ο χαρακτήρας αυτών των ικανοτήτων;

Στην πραγματικότητα, οι έξι ικανότητες του κειμένου της κυβέρνησης αποτελούν μια αναδιατύπωση των οκτώ ικανοτήτων της ευρωπαϊκής «Σύστασης για τις Ικανότητες Κλειδιά» του 2006 (i.επικοινωνία στη μητρική γλώσσα ii.επικοινωνία στις ξένες γλώσσες, iii.μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη και στην τεχνολογία, iv.ψηφιακή ικανότητα, v.μάθηση τρόπων μάθησης, vi.κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη, vii.αίσθηση πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητας και viii.πολιτισμική επίγνωση και έκφραση) για την επίτευξη των στρατηγικών στόχων της Συνόδου Κορυφής της Λισαβόνας.

Πρόκειται για μια παραλλαγή της γνωστής νεοφιλελεύθερης – νεοσυντηρητικής επιμονής για στροφή της εκπαίδευσης στα βασικά, δηλαδή την απόδοση προτεραιότητας στις ικανότητας γραφής, ανάγνωσης και αρίθμησης, οι οποίες στην αμερικανική εκδοχή της δεκαετίας του 1980 έπρεπε να συνδυάζονται με τις ικανότητες στις ξένες γλώσσες, στην επιστήμη και στις νέες τεχνολογίες. Η στροφή στα βασικά, από τότε μέχρι σήμερα, εμπλουτίστηκε στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής με τη μάθηση τρόπων μάθησης, η οποία εντάχθηκε στο πλαίσιο της προώθησης της δια βίου κατάρτισης και της ευέλικτης προσαρμογής στις μεταβολές των συνθηκών εργασίας^[5], καθώς και με άλλες «κοινωνικές» ικανότητες στη δεκαετία του 2000, μεταξύ των οποίων ξεχωρίζει η ικανότητα της επιχειρηματικότητας που νοηματοδοτεί σε μεγάλο βαθμό και τη σημασία της ιδιότητας του πολίτη.

Οι σκοποί των προγραμμάτων του Νέου Σχολείου, λοιπόν, απορρέουν από την αυστηρή προσήλωση στην υλοποίηση της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτή η αυστηρή προσήλωση δεν χαρακτήριζε το ΔΕΠΠΣ, χωρίς, βέβαια, αυτό να σημαίνει ότι οι σκοποί του βρίσκονταν σε αντίθεση με την ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Στο ΔΕΠΠΣ δεν εκφραζόταν με ευκρίνεια η επιμονή για στροφή της εκπαίδευσης στα βασικά, παρά το γεγονός ότι δύο χρόνια πριν τη δημοσίευσή του είχαν παρουσιαστεί ευρωπαϊκά κείμενα για την προώθηση των στρατηγικών στόχων της Συνόδου της Λισσαβόνας, τα οποία εξέφραζαν αυτήν τη στροφή που έχει ως συνέπεια την υποβάθμιση της αναγκαιότητας για την κατάκτηση ιστορικής, κοινωνιολογικής, αισθητικής και φιλοσοφικής γνώσης^[6].

Αντίθετα, στο σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο, η λογική της στροφής στα βασικά κυριαρχεί. Το ότι στο κείμενο αναφέρεται πως στη νέα χρονιά θα γίνουν παρεμβάσεις σε 10θέσια, 11θέσια και 12θέσια ολοήμερα σχολεία οι οποίες θα έχουν ως βασικούς τους άξονες την «εστίαση στην ελληνική γλώσσα και στα μαθηματικά», τη «στόχευση στα μαθηματικά και στην ξένη γλώσσα» και την «προτεραιότητα στην ξένη γλώσσα και στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές», είναι ένα ακόμα δείγμα της κυριαρχίας της στροφής στα βασικά. Μάλιστα, δύο περίπου μήνες μετά τη δημοσίευση του σχεδίου του Νέου Σχολείου, με απόφαση του Υπουργείου Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, οι παρεμβάσεις αρχίζουν να υλοποιούνται.

Στο ωρολόγιο πρόγραμμα της νέας σχολικής χρονιάς όλων των τάξεων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης οκτακοσίων δωδεκαθέσιων ολοήμερων σχολείων προστίθενται δύο ώρες ελληνικής γλώσσας, δύο ώρες μαθηματικών, οκτώ ώρες ξένης γλώσσας και δώδεκα ώρες ηλεκτρονικών υπολογιστών σε σύνολο τριάντα πέντε νέων ωρών^[7]. Αν συνυπολογίσουμε την παραδοσιακή ποσοτική κυριαρχία των ωρών διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας και των μαθηματικών στο μέχρι σήμερα εφαρμοζόμενο ωρολόγιο πρόγραμμα, είναι φανερό ότι η στροφή στα βασικά εμπεδώνεται. Το ποσοστό των ωρών διδασκαλίας των συναφών με τη στροφή στα βασικά μαθημάτων ξεπερνά το 53% του συνόλου των ωρών διδασκαλίας όλων των μαθημάτων.

Σύμφωνα με την κυβέρνηση, για να γίνει πραγματικότητα και να εκπληρώσει τους στόχους του το Νέο Σχολείο, απαραίτητο είναι το νέο πρόγραμμα να υιοθετεί τις ακόλουθες αρχές οργάνωσης και εφαρμογής του: να είναι α) ανοικτό και ευέλικτο ως προς τον εκπαιδευτικό, ο οποίος θα έχει δυνατότητα παρέμβασης και αυτενέργειας στο περιεχόμενο και στη μέθοδο διδασκαλίας· ως προς τη διαδικασία σύνταξης όπου συμμετέχουν μάχιμοι εκπαιδευτικοί, εκπρόσωποι των επιστημονικών κλάδων και των ειδικών φορέων της πολιτείας· και επίσης ως προς τον μαθητή, β) στοχοκεντρικό, ώστε να περιγράφεται με σαφήνεια η ανάπτυξη των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων από τις οποίες απορρέει η επιλογή περιεχομένων και διάρθρωσης της ύλης και οι μέθοδοι διδασκαλίας και αξιολόγησης, γ) ενιαίο και συνεκτικό από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο ώστε με βάση τους εκπαιδευτικούς στόχους να εξασφαλίζεται η συνέχεια και η σύνδεση της γνώσης μεταξύ των μαθημάτων της τάξης, αλλά και από τάξη σε τάξη και βαθμίδα σε βαθμίδα, δ) συνοπτικό, ώστε να αποτελεί εργαλείο επικοινωνίας και καθοδήγησης της εκπαιδευτικής πράξης που να είναι προσιτό στους εκπαιδευτικούς, αλλά και κατανοητό από τους γονείς, ε) διαθεματικό με την έννοια ότι προωθούνται και καλλιεργούνται με τρόπο εγκάρσιο οι βασικές δεξιότητες-ικανότητες και η ανάπτυξη θεμάτων και αξιών σε όλο το εύρος των επιμέρους μαθημάτων και ζ) παιδαγωγικά διαφοροποιούμενο για να λαμβάνει υπόψη τους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης των μαθητών, τις ιδιαιτερότητες στην τάξη, τις διαφορετικές κοινωνικο-πολιτισμικές αναπαραστάσεις και όλα τα άλλα στοιχεία που καθιστούν τη διδασκαλία μια μοναδική, μη-τυποποιημένη διαδικασία.

Συγκρίνοντας τις «νέες αρχές οργάνωσης και εφαρμογής» με τις αντίστοιχες του ΔΕΠΠΣ, μπορούμε να παρατηρήσουμε τα εξής. Πρώτον, ο στοχοκεντρικός χαρακτήρας του προγράμματος του Νέου Σχολείου, που δηλώνεται ρητά ότι σημαίνει περιγραφή με σαφήνεια των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων από τις οποίες απορρέει η επιλογή περιεχομένων και οι μέθοδοι διδασκαλίας και αξιολόγησης, δεν αποτελεί κάποια νέα αρχή σχεδιασμού του αναλυτικού προγράμματος. Πρόκειται για την αφετηριακή θέση για τον προσδιορισμό του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας που θεμελιώθηκε από τον Franklin Bobbit στην Αμερική των αρχών του 20^ου αιώνα και αναπτύχθηκε με το μοντέλο του Ralph Tyler και την ταξινομία των διδακτικών στόχων του Benjamin Bloom στα μέσα του ίδιου αιώνα^[8]. Η χρησιμοποίησή της δεν αποτελεί, βέβαια, διαφοροποίηση από το ΔΕΠΠΣ, αφού η ίδια ακριβώς αρχή είχε χρησιμοποιηθεί για τον σχεδιασμό του τελευταίου, πράγμα που γίνεται φανερό όχι μόνο από τη δόμησή του με βάση συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους οι οποίοι περιγράφονται με σαφήνεια, αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών και η επιτυχία τους είναι μετρήσιμη, αλλά και από τη ρητή αναφορά της ταξινομίας του Bloom στο εισαγωγικό μέρος του^[9].

Δεύτερον, ο ενιαίος και συνεκτικός χαρακτήρας του προγράμματος του Νέου Σχολείου από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο και η διαθεματικότητα ήταν οι αρχές στις οποίες στηρίχτηκε ο σχεδιασμός και του ΔΕΠΠΣ. Το σχέδιο δράσης δεν πρωτοτυπεί ως προς αυτές τις αρχές. Αξίζει, όμως, να σημειωθεί ότι η κυβέρνηση, παρά το ότι χρησιμοποιεί με λανθασμένο και, τελικά, παραπλανητικό τρόπο την έννοια της διαθεματικότητας ακολουθώντας τα βήματα των συγγραφέων του ΔΕΠΠΣ, έχει ήδη δείξει ότι ουσιαστικά αλλοιώνει το περιεχόμενο της μόνης από τις καινοτομίες του που μπορούσε να θεωρηθεί ότι προωθούσε τη διαθεματική προσέγγιση, δηλαδή την ευέλικτη ζώνη.

Το κρίσιμο ζήτημα για το αν η ευέλικτη ζώνη θα αποτελούσε χώρο (έστω περιορισμένης) υλοποίησης της διαθεματικής προσέγγισης ήταν τα χαρακτηριστικά των projects τα οποία θα υλοποιούνταν στο πλαίσιό της^[10]. Με την απόφαση του Υπουργείου Παιδείας που προαναφέραμε, μία (σε σύνολο τριών) από τις διδακτικές ώρες της ευέλικτης ζώνης στις τέσσερις πρώτες τάξεις των οκτακοσίων νέων ολοήμερων σχολείων θα αφιερώνεται σε θέματα αγωγής υγείας, διατροφικών συνηθειών, κυκλοφοριακής αγωγής και περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αντίστοιχα^[11]. Συνεπώς, περιορίζονται ακόμη περισσότερο τα ήδη στενά όρια εφαρμογής της μεθόδου project, βασικό χαρακτηριστικό της οποίας θα έπρεπε να είναι η αξιοποίηση των παιδικών ενδιαφερόντων και η προσέγγιση ποικίλων προβλημάτων με στόχο την αλλαγή της κοινωνίας σε δημοκρατική κατεύθυνση^[12], με αποτέλεσμα την σχεδόν πλήρη περιθωριοποίηση κάθε στοιχείου διαθεματικής προσέγγισης από τις προδιαγραφές του αναλυτικού προγράμματος του Νέου Σχολείου και την αλλοίωση του περιεχομένου της ευέλικτης ζώνης.

Τρίτον, η αρχή του ανοικτού και ευέλικτου χαρακτήρα του προγράμματος, όταν αναφέρεται στη διαδικασία σύνταξής του όπου συμμετέχουν μάχιμοι εκπαιδευτικοί, εκπρόσωποι των επιστημονικών κλάδων και των ειδικών φορέων της πολιτείας, είναι παρόμοια με εκείνη του ΔΕΠΠΣ. Ο σχεδιασμός του αναλυτικού προγράμματος του Νέου Σχολείου θα γίνει μέσω ευρωπαϊκού προγράμματος, το οποίο έχει ήδη προκηρυχθεί και όπου προσδιορίζεται σαφώς ότι κύριος φορέας θα είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο που θα αναθέσει σε επιστήμονες-εμπειρογνώμονες την εκπόνηση των προγραμμάτων κάθε μαθήματος, οδηγών για τους εκπαιδευτικούς (μεθοδολογικές κατευθύνσεις και πρακτικά παραδείγματα για τη διδασκαλία και την αξιολόγηση) και εκπαιδευτικού υλικού. Στη διαδικασία θα συμμετέχουν οι εκπαιδευτικοί των σχολείων όπου τα προγράμματα θα εφαρμόζονται πιλοτικά, ενώ για το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας θα προγραμματιστούν απλώς ενημερωτικές συναντήσεις^[13].

Η οποιαδήποτε, λοιπόν, συμμετοχή συλλογικών φορέων της εκπαίδευσης στη διαμόρφωση του προγράμματος του Νέου Σχολείου θα γίνει ουσιαστικά επί ενός έτοιμου προϊόντος. Έτσι, θα έχει ως στόχο την εξασφάλιση της επίφασης της δημόσιας διαβούλευσης, προσλαμβάνοντας ανάλογο χαρακτήρα με τη νομιμοποιητική επίκληση του διαλόγου που έγινε για το ΔΕΠΠΣ^[14], χαρακτήρα απλής συμπλήρωσης και διακόσμησης μιας συγκεκριμένης λογικής για τη συγκρότηση των σχολικών προγραμμάτων, δηλαδή της λογικής του σχεδιασμού τους χωρίς την ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Η ίδια αρχή, όταν αναφέρεται στον εκπαιδευτικό ο οποίος θα έχει δυνατότητα παρέμβασης και αυτενέργειας στο περιεχόμενο και στη μέθοδο διδασκαλίας, επίσης συμπεριλαμβανόταν στο ΔΕΠΠΣ. Όσο για τον ανοικτό και ευέλικτο χαρακτήρα του προγράμματος ως προς τον μαθητή, αυτός παραμένει παντελώς αδιευκρίνιστος στο κείμενο του σχεδίου δράσης για το Νέο Σχολείο.

Τέταρτον, οι αρχές του συνοπτικού και παιδαγωγικά διαφοροποιούμενου προγράμματος είναι εκείνες που δεν είχαν χρησιμοποιηθεί στον σχεδιασμό του ΔΕΠΠΣ. Όσον αφορά την αρχή της συνοπτικότητας, η χρήση της συνδέεται με την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας του αναλυτικού προγράμματος, αφού δικαιολογείται με βάση την αξιοποίησή του ως εργαλείου επικοινωνίας και καθοδήγησης της εκπαιδευτικής πράξης, ενός εργαλείου που θα είναι προσιτό στους εκπαιδευτικούς και κατανοητό από τους γονείς. Όσον αφορά την αρχή της διαφοροποίησης, εκ πρώτης όψεως μπορεί να κατανοηθεί ως βήμα στην κατεύθυνση μιας διδασκαλίας η οποία αναγνωρίζει τις πολυποίκιλες διαφορές στον χώρο του σχολείου, αφού στο κείμενο συνδέεται με τους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης των μαθητών, τις ιδιαιτερότητες στην τάξη και τις διαφορετικές κοινωνικο-πολιτισμικές αναπαραστάσεις τους.

Ωστόσο, ακόμα και αν η αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος φαίνεται να αντιστοιχεί στον «σεβασμό και την αναγνώριση των άλλων» που συγκαταλέγεται στα επιμέρους στοιχεία των ικανοτήτων τις οποίες επιδιώκει να αναπτύξει το πρόγραμμα του Νέου Σχολείου, δεν μπορεί παρά να γίνει κατανοητή πρωταρχικά με βάση τη σύνδεσή της με τον στοχοκεντρικό χαρακτήρα του προγράμματος. Στο σύνολο των αρχών της οργάνωσης και της εφαρμογής του προγράμματος του Νέου Σχολείου, εκείνη που κυριαρχεί είναι ο στοχοκεντρικός χαρακτήρας του. Αυτή είναι η αρχή η οποία σφραγίζει το σχέδιο δράσης του Νέου Σχολείου, ακριβώς επειδή απαντά στον βασικό λόγο της συγγραφής του, τον οποίο ρητά επικαλείται στην κριτική της προς το υπάρχον σχολείο η κυβέρνηση, δηλαδή την «απογοητευτική εικόνα της απόδοσης» του τελευταίου.

Η δόμηση του προγράμματος με βάση συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους οι οποίοι περιγράφονται με σαφήνεια, αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών και η επιτυχία τους είναι μετρήσιμη, αποτέλεσε ιστορικά βασική θέση της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για τον σχεδιασμό του. Αυτή η οπτική εμπεριείχε την αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος. Στις αρχές του 20^ου αιώνα, ο David Snedden, θεωρώντας ότι ο σύγχρονος κόσμος διαιρεί και υποδιαιρεί τα επαγγέλματά του, υποστήριζε ότι ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα έπρεπε να αντανακλά αυτή την πραγματικότητα. Κάθε είδος εκπαίδευσης έπρεπε να σχεδιάζεται με τέτοιον τρόπο ώστε να ταιριάζει με τα χαρακτηριστικά του προσώπου που έπρεπε να εκπαιδευτεί. Μια πραγματικά επιστημονική εκπαίδευση δεν μπορούσε παρά να θεμελιώνεται σε ένα αναλυτικό πρόγραμμα το οποίο θα προσαρμοζόταν στις κοινωνικές λειτουργίες που θα επιτελούσαν οι μαθητές ως ενήλικες. Εφόσον, όμως, οι άνθρωποι επιτελούσαν διαφορετικές λειτουργίες σύμφωνα με την κοινωνική τάξη, το επάγγελμα και το κοινωνικό φύλο τους, οι αντίστοιχες με τις κοινωνικές λειτουργίες ικανότητες ήταν αναγκαίο να προβλεφθούν και να ενσωματωθούν σε ένα εξαιρετικά διαφοροποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα.

Βέβαια, το όραμα του Snedden για ένα λεπτομερέστατα διαφοροποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα δεν πραγματοποιήθηκε ποτέ στην εντέλεια, αλλά η γενική ιδέα για διαφορετική εκπαίδευση των διαφορετικών ομάδων του πληθυσμού, προσδιορισμένη με ποικίλους τρόπους, καθιερώθηκε στη σύγχρονη αμερικανική εκπαίδευση. Επιπλέον, η ίδια ιδέα συνδεόταν με το ότι η εκπαίδευση έπρεπε να σχεδιάζεται με βάση συγκεκριμένους σκοπούς και, συνεπώς, ήταν απαραίτητο να δίνεται συνεχής έμφαση στη διατύπωση συγκεκριμένων στόχων διδασκαλίας με εξαιρετικά συγκεκριμένους όρους. Ο Bobbit, ο Snedden και άλλοι θεωρητικοί της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, στην ουσία προώθησαν μια νέα κουλτούρα για την εκπαίδευση. Το σχολείο, αντί να είναι ένας τόπος διανοητικής έρευνας, εξάσκησης της περιέργειας και δημιουργικής δράσης, παρουσιαζόταν ως μηχανισμός όπου οι μαθητές εργάζονταν παθητικά για να επιτύχουν προκαθορισμένα αποτελέσματα τα οποία ελάχιστα ή καθόλου σχετίζονταν με τα δικά τους ενδιαφέροντα και τις δικές τους προσωπικές ιστορίες, αλλά πιθανώς τους εφοδίαζαν για τη μελλοντική τους ζωή^[15].

Η αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος ουσιαστικά υπάγεται στην αποτελεσματικότητα του προγράμματος του Νέου Σχολείου με την έννοια ότι η διαφοροποίηση επιδιώκεται για να εξυπηρετηθούν συγκεκριμένοι διδακτικοί στόχοι οι οποίοι περιγράφονται με σαφήνεια, αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών και η επιτυχία τους είναι μετρήσιμη. Η αναγνώριση και η αξιοποίηση των διαφορετικών ρυθμών μάθησης των μαθητών, των ιδιαιτεροτήτων και των διαφορετικών κοινωνικο-πολιτισμικών αναπαραστάσεών τους, εντάσσονται σε αυτό το πλαίσιο. Και, βέβαια, δεν εντάσσονται σε κάποιο άλλο πλαίσιο άμβλυνσης της συμβολής του σχολείου στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων και αμφισβήτησης της κυρίαρχης ιδεολογίας. Συνεπώς, η χρησιμοποίηση της αρχής της διαφοροποίησης στην κατασκευή των προγραμμάτων του Νέου Σχολείου και η εφαρμογή της είναι πολύ πιθανό να οδηγήσει στην καθιέρωση στο πεδίο της διδακτικής πράξης διαφορετικών επιπέδων στόχων για διαφορετικές κατηγορίες μαθητών, στο όνομα της αναγνώρισης των ιδιαιτεροτήτων, των διαφορετικών ρυθμών μάθησης και των διαφορετικών κοινωνικο-πολιτισμικών αναπαραστάσεών τους.

Με βάση, λοιπόν, τη σύγκριση που προηγήθηκε, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η μετάβαση από το ΔΕΠΠΣ στα αναλυτικά προγράμματα του Νέου Σχολείου χαρακτηρίζεται από α) μεγαλύτερη έμφαση στην αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης β) απάλειψη σκοπών οι οποίοι παραπέμπουν σε κατευθυντήριες γραμμές των φιλελεύθερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, όπως η ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/ κοινωνικών και των θετικών/ τεχνολογικών κατευθύνσεων και η παροχή ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους μαθητές, γ) περιοριστική προσέγγιση των σκοπών του αναλυτικού προγράμματος μέσω της συγκεκριμενοποίησής τους στην ανάπτυξη ικανοτήτων, δ) αυστηρή προσήλωση στην υλοποίηση της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής που συνεπάγεται την επιμονή για στροφή της εκπαίδευσης στα λεγόμενα βασικά αντικείμενα διδασκαλίας, ε) αλλοίωση της ευέλικτης ζώνης μέσω της περαιτέρω περιθωριοποίησης της εφαρμογής της μεθόδου project και ζ) αξιοποίηση της αρχής του παιδαγωγικά διαφοροποιούμενου προγράμματος η οποία συνδέεται με την αρχή του στοχοκεντρικού χαρακτήρα του, στο πλαίσιο της υιοθέτησης της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για τον σχεδιασμό του.

Με άλλα λόγια, η οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, η οποία είχε χρησιμοποιηθεί στην κατασκευή του ΔΕΠΠΣ εμπλουτίζεται στο σχέδιο δράσης του Νέου Σχολείου με την προσθήκη της αρχής της διαφοροποίησης του προγράμματος. Το σχέδιο δράσης συνεχίζει να χρησιμοποιεί στοιχεία μαθητοκεντρικής ρητορικής, αλλά τα στοιχεία αυτά υπάγονται στον κεντρικό σκοπό του, την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση πρέπει να εξυπηρετήσει πιο άμεσα τις λειτουργίες της υπάρχουσας κοινωνικοοικονομικής οργάνωσης και έτσι καθίστανται περιττοί σκοποί που παραπέμπουν σε φιλελεύθερες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις ή αντίστοιχες παιδαγωγικές μέθοδοι –τα δόγματα της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας δίνουν προτεραιότητα στην ανάπτυξη συγκεκριμένων ικανοτήτων, οι οποίες στη χώρα μας προσδιορίζονται από την Ευρωπαϊκή Ένωση.

Βιβλιογραφία

Beyer, L. & Liston, D. (1996) Curriculum in Conflict: Social Visions, Educational Agendas and Progressive School Reform. New York: Teachers College Press.

Βρεττός, Ι. & Καψάλης, Α. (2009) Αναλυτικά Προγράμματα. Θεωρία, Έρευνα και Πράξη. Τέταρτη Έκδοση. Αθήνα.

Γρόλλιος, Γ. (1999) Ιδεολογία. Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική. Λόγος και Πράξη των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων για την Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Γρόλλιος, Γ. (2002) «Σχολική αποτελεσματικότητα και αξιολόγηση» στο Κάτσικας, Χ. & Καββαδίας, Γ. (επιμ) Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: Σαββάλας.

Γρόλλιος, Γ. (2003) Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ.67.

Γρόλλιος, Γ. & Λιάμπας, Τ. (2001) Ευέλικτη ζώνη και μέθοδος project. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 60.

Kliebard, H. (1992) Forging the American Curriculum. Essays in Curriculum History and Theory. New York: Routledge.

Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., Taubman, P. (2002) Understanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses. New York: Peter Lang.

Shor, I. (1992) Culture Wars. School and Society in the Conservative Restoration. Chicago: The University of Chicago Press.

1. Βλπ. http://www.alfavita.gr/ank_b/ank4_3_10_1250.php [Ανακτήθηκε στις 6/3/10]. ↑

2. Για τη σχέση των σχολικών εγχειριδίων με την εφαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων βλπ. Βρεττός και Καψάλης, 2009, σ.313. ↑

3. Όπως αναφέρεται ρητά στο άρθρο 4 του νόμου 3848/2010 που ψήφισε η κυβερνητική πλειοψηφία στη Βουλή, οι νεοδιοριζόμενοι εκπαιδευτικοί αξιολογούνται ατομικά ώστε να κριθεί αν είναι κατάλληλοι για να μονιμοποιηθούν. ↑

4. Για μια κριτική της επιχειρηματολογίας των συγγραφέων του ΔΕΠΠΣ οι οποίοι μεγέθυναν τεχνητά το βάθος και την έκταση των αλλαγών που μπορούσε να επιφέρει, μέσω της αναγόρευσης της διαθεματικότητας σε κρίσιμο στοιχείο του προγράμματος βλπ. Γρόλλιος, 2003. ↑

5. Βλπ. Shor, 1992, 78-83, 104-115, Γρόλλιος, 1999, σ.54-56. ↑

6. Βλπ. Γρόλλιος, 2002, σ.269-271. ↑

7. Βλπ το Δελτίο Τύπου του Υπουργείου Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων της 31^ης Μάη 2010. Οι υπόλοιπες είναι δύο ώρες μουσικής, επτά ώρες γυμναστικής και δύο ώρες θεάτρου. ↑

8. Βλπ Pinar et al, 2002, p.34, 155. ↑

9. Βλπ Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα. ↑

10. Βλπ Γρόλλιος, 2003. ↑

11. Βλπ το Δελτίο Τύπου του Υπουργείου Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων της 31^ης Μάη 2010. ↑

12. Βλπ Γρόλλιος & Λιάμπας, 2001. ↑

13. Βλπ Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων «Ανοιχτή Πρόσκληση για Υποβολή Προτάσεων στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα ‘Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση’», 13/4/10, αρ.πρωτ.4416, σ.10-11. Το έγγραφο απευθύνεται στην Ειδική Υπηρεσία Εφαρμογής Εκπαιδευτικών Δράσεων του Υπουργείου, στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, στον Οργανισμό Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών και στο Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας του Υπουργείου. ↑

14. Βλπ Γρόλλιος, 2003. ↑

15. Βλπ Kliebard, 1992, p.45-46, Beyer & Liston, 1996, p.22. ↑

Δείτε και τα υπόλοιπα άρθρα

1ο ΑΡΘΡΟ: ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT

2ο ΑΡΘΡΟ: ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ, ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 

4ο ΑΡΘΡΟ: Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ  

The post ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

των Γιώργου Γρόλλιου και Παναγιώτας Γούναρη

Βασική επιδίωξη της παρούσης εργασίας είναι η διερεύνηση του χαρακτήρα ορισμένων από τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών τα οποία παράχθηκαν από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στο πλαίσιο της υλοποίησης του «Νέου Σχολείου» (Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό») με τη συγχρηματοδότηση της Ελλάδας και της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΣΠΑ 2007-2013). Πιο συγκεκριμένα, επιχειρούμε να απαντήσουμε στο ερώτημα ποια είναι η οπτική για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος που χρησιμοποιήθηκε για την παραγωγή αυτών των προγραμμάτων σπουδών για το Δημοτικό Σχολείο, εννοώντας με το συγκεκριμένο όρο εκείνη τη διαδικασία σχεδιασμού η οποία αναφέρεται πρωταρχικά σε θέσεις που αφορούν τα απαραίτητα δομικά στοιχεία του αναλυτικού προγράμματος, δηλαδή τους σκοπούς και το περιεχόμενό τους^[1]. Τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών, όμως, εμπεριέχουν θέσεις που αναφέρονται και στον τρόπο διδασκαλίας (δηλαδή στη μέθοδο και στη μορφή διδασκαλίας), καθώς και στις διαδικασίες και τις μορφές αξιολόγησης. Συνεπώς, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τις σχετικές αναφορές των συγγραφέων των πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών στην κατεύθυνση της απάντησης του ερωτήματος το οποίο θέσαμε προηγουμένως.

Εξαιτίας της περιορισμένης έκτασης της εργασίας και του σχετικά μεγάλου αριθμού των προγραμμάτων που θα εξετάσουμε, δεν θα συμπεριλάβουμε στην ανάλυση το περιεχόμενο, καθώς και τις διαδικασίες και μορφές αξιολόγησης των πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών. Πιο συγκεκριμένα, θα εξετάσουμε τα προγράμματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, των Θρησκευτικών, των Μαθηματικών, της Γεωγραφίας, των Φυσικών Επιστημών, της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών, του Περιβάλλοντος και Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη και της Μελέτης του Περιβάλλοντος, προγράμματα τα οποία εν πολλοίς αντιστοιχούν στα μαθήματα που διδάσκονται στο Δημοτικό Σχολείο και, βέβαια, στα ομόλογα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, όχι μόνο για λόγους οικονομίας του κειμένου, αλλά και γιατί η ανάδειξη των πιο σημαντικών στοιχείων τους και οι συμπερασματικές μας παρατηρήσεις μπορούν να είναι χρήσιμες για μια συγκριτική μελέτη των μέχρι σήμερα ισχυόντων προγραμμάτων, δηλαδή του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ. – Α.Π.Σ.), με τα νέα πιλοτικά προγράμματα. Με αυτή την έννοια, η παρούσα εργασία μπορεί να ενταχθεί σε μια ευρύτερη διαδικασία έρευνας η οποία θα περιλαμβάνει όχι μόνο θεωρητικές μελέτες των προγραμμάτων σπουδών αλλά και προσεγγίσεις της πιλοτικής εφαρμογής τους, καθώς και συγκρίσεις με τη θεωρία και πράξη των προγραμμάτων σπουδών που ισχύουν μέχρι σήμερα.

Είναι αναγκαίο να υπογραμμίσουμε ότι τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών των διαφόρων μαθημάτων συνοδεύτηκαν από ένα εξαιρετικά σύντομο εισαγωγικό σημείωμα το οποίο υπέγραψε ο επιστημονικός υπεύθυνος της πράξης παραγωγής τους Χρήστος Δούκας, αντιπρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου^[2]. Εκεί, εκτός από την αναφορά των τεχνικών στοιχείων του προγράμματος στα πλαίσια του οποίου εκπονήθηκαν, απλώς διευκρινιζόταν ότι τα νέα προγράμματα σπουδών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης επρόκειτο να εφαρμοστούν κατά το σχολικό έτος 2011-2012 σε 188 πιλοτικές σχολικές μονάδες (21 νηπιαγωγεία, 99 δημοτικά σχολεία και 68 γυμνάσια) και ότι κατά τη διάρκεια της πιλοτικής εφαρμογής θα ανατροφοδοτούνταν από την εκπαιδευτική πράξη ώστε να εμπλουτιστούν και να βελτιωθούν. Συνεπώς, είναι φανερή η έλλειψη ενός εισαγωγικού κειμένου το οποίο θα εξηγούσε την αναγκαιότητα της παραγωγής νέων προγραμμάτων σπουδών, επτά περίπου χρόνια μετά την επίσημη έναρξη της εφαρμογής των Δ.Ε.Π.Π.Σ. – Α.Π.Σ., θα προσδιόριζε τους ευρύτερους σκοπούς τους και θα διατύπωνε τις αρχές στη βάση των οποίων συγκροτούνται.

Βέβαια, αυτή η έλλειψη μπορεί να θεωρηθεί ότι αντισταθμίζεται με το κείμενο για το «Νέο Σχολείο» που δημοσιεύτηκε το 2010, περιέχοντας βασικές προδιαγραφές για τη συγγραφή των πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών. Ο ένας από τους συγγραφείς της παρούσης εργασίας είχε τότε εξετάσει συγκριτικά τις προδιαγραφές αυτές με εκείνες που περιλαμβάνονταν στο εισαγωγικό κείμενο των Δ.Ε.Π.Π.Σ. – Α.Π.Σ., καταλήγοντας στο συμπέρασμα ότι η οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, εμπλουτισμένη με την αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος και με στοιχεία μαθητοκεντρικής ρητορικής είναι εκείνη η οπτική στην οποία επρόκειτο να θεμελιωθούν τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών^[3]. Στα τελευταία, το ζήτημα της οπτικής για το σχεδιασμό τους δεν φαίνεται να απασχόλησε τους συγγραφείς τους, με εξαίρεση τους συγγραφείς του προγράμματος της Μελέτης του Περιβάλλοντος και των Θρησκευτικών. Οι συγγραφείς του προγράμματος της Μελέτης του Περιβάλλοντος περιορίζονται σε μια σύντομη δήλωση, σύμφωνα με την οποία το πρόγραμμα «οικοδομείται με βάση τις αρχές ανάπτυξης εννοιοκεντρικών αναλυτικών προγραμμάτων και διδασκαλίας που υποστηρίζουν τη μάθηση με συνεργατικό τρόπο» (σ.1). Οι συγγραφείς του μαθήματος των Θρησκευτικών ισχυρίζονται ότι με το νέο πρόγραμμα αναιρούνται η «δασκαλοκεντρική διαδικασία μεταφοράς της γνώσης» και η «διαδικασία επίτευξης στόχων οι οποίοι προκαθορίζονταν από ειδικούς, συνδέονταν με συγκεκριμένες συμπεριφορές των μαθητών και ελέγχονταν και αξιολογούνταν από τους εκπαιδευτικούς», αντιλήψεις που συνδέονταν με προγράμματα σπουδών στα οποία η έμφαση δινόταν είτε στα γνωστικά περιεχόμενα είτε στους προκαθορισμένους στόχους. Έτσι, οι συγγραφείς του πιλοτικού προγράμματος των Θρησκευτικών εμμέσως πλην σαφώς δεν αποδέχονται ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα θεμελιώνεται στην οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος η οποία, βέβαια, εμπεριέχει τη διαδικασία επίτευξης στόχων οι οποίοι προκαθορίζονται από ειδικούς, συνδέονται με συγκεκριμένες συμπεριφορές των μαθητών και ελέγχονται και αξιολογούνται από τους εκπαιδευτικούς. Κατά την άποψή τους, το νέο πρόγραμμα είναι πρόγραμμα σπουδών διαδικασίας, δηλαδή επικεντρώνεται στην ανακάλυψη, στη δόμηση και στη δημιουργική αξιοποίηση της γνώσης και «εμπλέκοντας τους μαθητές σε ενεργητικές μαθησιακές διεργασίες, διευκολύνει την αυτο-διαμόρφωση της συνείδησής τους, του τρόπου, δηλαδή, με τον οποίο αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους στον κόσμο δρώντας μέσα σε αυτόν» (σ.13-14).

Ακόμη και αν αυτός ο ισχυρισμός ευσταθούσε για το πρόγραμμα των Θρησκευτικών, οι συγγραφείς του οποίου θεωρούν ότι ένα πρόγραμμα σπουδών διαδικασίας είναι «πιο λειτουργικό ή συμβατό με τη θρησκευτική μάθηση», το ερώτημα σχετικά με την οπτική του σχεδιασμού του συνόλου των προγραμμάτων θα συνέχιζε να παραμένει, διότι οι συγγραφείς των πιλοτικών προγραμμάτων ανά μάθημα είχαν θεωρητικά τη δυνατότητα, όπως ισχυρίζονται ότι έπραξαν οι συγγραφείς του πιλοτικού προγράμματος των Θρησκευτικών, να διαφοροποιηθούν από τις προδιαγραφές του κειμένου για το Νέο Σχολείο και να μην υιοθετήσουν την οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας. Με αυτή την έννοια, τα συμπεράσματα της εργασίας για τις προδιαγραφές των προγραμμάτων σπουδών του νέου σχολείου που προαναφέρθηκαν, με την παρούσα εργασία υποβάλλονται σε δοκιμασία ως προς την ισχύ τους στα ίδια τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών.

Θα εντοπίσουμε σε κάθε πρόγραμμα χωριστά τις σημαντικότερες αναφορές α) στους σκοπούς και β) στον τρόπο (μέθοδοι και μορφές) διδασκαλίας που εμπεριέχει ώστε στη συνέχεια να μπορέσουμε να καταλήξουμε σε συμπερασματικές παρατηρήσεις που αφορούν το σύνολο των πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών τα οποία εξετάσαμε και να απαντήσουμε στο ερώτημα ποια είναι η οπτική για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος που χρησιμοποιήθηκε για την παραγωγή τους.

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας & της Λογοτεχνίας

Οι σκοποί του προγράμματος σπουδών που αφορούν στη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας θεμελιώνονται, σύμφωνα με τους συγγραφείς του σε σημαντικές αλλαγές που σημειώθηκαν στη δεκαετία του 1990 όπως είναι κυρίως οι διεκδικήσεις εθνοτικών και θρησκευτικών ομάδων, η αμφισβήτηση των συνόρων και η συγκρότηση νέων κρατών, η κλιματική αλλαγή, η παγκοσμιοποίηση και η ανάδυση των οικονομιών της Ασίας που συμπίεσαν και μετέβαλαν τις «εδραιωμένες εργασιακές σχέσεις του δυτικού κόσμου», οι αναγκαστικές μετακινήσεις πληθυσμών «λόγω πολιτικών και θρησκευτικών συγκρούσεων και λόγω ανέχειας με τη διεύρυνση της οικονομικής ανισότητας μεταξύ χωρών και ατόμων, η συνακόλουθη αβεβαιότητα για το μέλλον, την οποία βιώνουμε με ένταση στις μέρες μας», τα νέα τεχνολογικά επιτεύγματα και οι νέες κοινωνικές πρακτικές έκφρασης και επικοινωνίας (σ.2-3).

Με βάση αυτές τις εκτιμήσεις, βασικοί σκοποί της διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας είναι να «αναπτύξει στους μαθητές και στις μαθήτριες ένα εύρος δεξιοτήτων που θα τους επιτρέψει να κινηθούν με ευελιξία και δημιουργικότητα σε ένα εργασιακό και κοινωνικό περιβάλλον που έχει αυξημένες και μεταβαλλόμενες απαιτήσεις. Αυτές οι συνθήκες οδηγούν αναγκαστικά επίσης σε νέες διδακτικές προσεγγίσεις και σε νέα παιδαγωγική ‘φιλοσοφία’, που έχει ως επίκεντρο τον μαθητή (…) που εδραιώνει στη συνείδηση των μαθητών και των μαθητριών τις δημοκρατικές αξίες, τις αρχές της ισονομίας μεταξύ των πολιτών και της αποδοχής της διαφορετικότητας, το σεβασμό στο περιβάλλον και τη λογική της αειφόρου ανάπτυξης, την ανθρώπινη αλληλεγγύη και την αποδοχή της διαφορετικότητας, ενώ παράλληλα ενισχύει το διερευνητικό και κριτικό πνεύμα απέναντι στη γλώσσα και στον τριπλό ρόλο που αυτή επωμίζεται: ως το βασικό μέσο επικοινωνίας ανάμεσα στους ανθρώπους, ως το μέσο που αντικατοπτρίζει με τη μεγαλύτερη πιστότητα τον ανθρώπινο νου και ως μηχανισμός κατασκευής ή/και αναδόμησης στάσεων, αξιών, κοινωνικών τάσεων και ιδεολογίας» (σ.4). Οι μαθητές πρέπει να έχουν όλα τα εφόδια για να «αποκτήσουν τις ιδιότητες ενός κριτικού και σε εγρήγορση ατόμου που είναι σε θέση να αναγνωρίζει την ιστορικότητα των διαφόρων πολιτισμικών παραδόσεων, καθώς και τη σημασία της γλώσσας και της λογοτεχνίας στη συγκρότησή τους». Με άλλα λόγια, να μπορούν πρωτίστως να κατανοούν «πώς λειτουργούν οι γλώσσες στα οικονομικά, πολιτικά, κοινωνικοπολιτισμικά και ιδεολογικά τους συμφραζόμενα» και να αναγνωρίζουν «την πολυπλοκότητα των διαδικασιών νοηματοδότησης των λογοτεχνικών κειμένων», ενώ, παράλληλα, να αγωνίζονται «για τη δημοκρατία και την ισονομία μεταξύ των πολιτών, για το σεβασμό των δικαιωμάτων των αδύναμων κοινωνικά ατόμων, για την ειρήνη και την κατανόηση και την αλληλεγγύη μεταξύ των λαών και των ανθρώπων» (σ. 6).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας, οι συγγραφείς τονίζουν ότι «το μεθοδολογικό πλαίσιο μέσα στο οποίο κινείται το Π.Σ. αποτελεί έναν συνδυασμό των σύγχρονων γλωσσοπαιδαγωγικών απόψεων, οι οποίες βάζουν στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας τον μαθητή και τη μαθήτρια, στηρίζουν τη μάθηση σε εκπαιδευτικό υλικό που έχει νόημα για τη ζωή των μαθητών και των μαθητριών και στοχεύουν συνολικά στην κατάκτηση δεξιοτήτων γραμματισμού και κριτικής θεώρησης των πραγμάτων». Μεταξύ των αρχών στις οποίες στηρίζεται αυτή η μεθοδολογία διδασκαλίας είναι η αξιοποίηση στοιχείων από την εμπειρία των μαθητών, η προσκόμιση υλικού είτε από τους μαθητές είτε από τον εκπαιδευτικό ο οποίος έχει ρόλο συντονιστή και συνομιλητή σε σχέση με αυτούς, ο σχεδιασμός ενοτήτων με τη μορφή σχεδίων δράσης (projects) και η συνάρτηση του χρόνου των δραστηριοτήτων και της διδασκαλίας των θεματικών ενοτήτων με το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των μαθητών (σ.15).

Βασικός σκοπός της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας είναι «η κριτική αγωγή στο σύγχρονο πολιτισμό». Με τη φράση αυτή οι συγγραφείς του προγράμματος θέλουν να τονίσουν «πως αφετηρία μας είναι το παρόν, τα προβλήματα και τα χαρακτηριστικά του σύγχρονου, περίπλοκου και δυσνόητου κόσμου», να αναδείξουν τη λογοτεχνία ως ένα σύνθετο πολιτισμικό φαινόμενο που παρέχει εργαλεία κατανόησης του κόσμου και συγκρότησης της υποκειμενικότητας, θέτοντας ως «πρωταρχική αξία του μαθήματος την κριτική στάση απέναντι στις πολιτισμικές παραδόσεις, τις αξίες και τα μηνύματα από όπου κι αν προέρχονται». Στον παραπάνω σκοπό περιλαμβάνονται, μεταξύ άλλων, «η συνειδητοποίηση, η διερεύνηση και η κριτική κατανόηση του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε την κοινωνική, ιστορική και πολιτισμική μας εμπειρία και συγκροτούμε την ταυτότητά μας» η ανασύσταση της σχολικής τάξης «ως μιας κοινότητας αναγνωστών, η οποία θα διέπεται από τις αξίες της δημοκρατίας, της ισότητας, του σεβασμού της διαφοράς, του πλουραλισμού, του διαλόγου, της κριτικής εγρήγορσης και αυτογνωσίας, της διαπολιτισμικής συνείδησης», η δημιουργία ενός «έθνους αναγνωστών» μέσω της προώθησης της φιλαναγνωσίας, η καλλιέργεια αναγνωστικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων μέσα από την αξιοποίηση κειμένων από όλο το φάσμα της πολιτισμικής παραγωγής, η «συμβολική ενδυνάμωση της υποκειμενικότητας όλων των μαθητών και μαθητριών έτσι ώστε να γίνουν ενεργητικοί πολίτες και παραγωγοί πολιτισμού» και «η εξοικείωση με τη μεταφορική λειτουργία της γλώσσας, απαραίτητη για τη φιλοσοφία, την έρευνα και το στοχασμό» (σ.21-22).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας της Λογοτεχνίας, οι συγγραφείς επισημαίνουν πως είναι αναγκαίο να μη διδάσκεται απρόσωπα το εκάστοτε λογοτεχνικό κείμενο, αλλά να «διδάσκουμε τον μαθητή με την υποκειμενικότητά του, δηλαδή την κοινωνική του προέλευση, το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειάς του, τη θρησκευτική και εθνική του ταυτότητα, το φύλο και τα ιδιαίτερα προβλήματά του». Η μεθοδολογική προσέγγιση που προκρίνουν με βάση τα προηγούμενα είναι η διδασκαλία σε ομάδες και η μέθοδος project, για τις οποίες αναφέρουν τα εξής: «και οι δύο είναι μαθητοκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας, καλλιεργούν τη συνεργασία, την ομαδικότητα και προσφέρουν δυνατότητα συμμετοχής και κινητοποίησης στους αδύναμους και τους αδιάφορους μαθητές και μαθήτριες, προωθούν την ενεργητική μάθηση, ενθαρρύνουν την ανάδειξη ενδιαφερόντων, συντελούν στην αναβάθμιση της αυτο-εικόνας και της αυτοπεποίθησης των μαθητών, δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές και στις μαθήτριες να εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη τους στην ομάδα και δίνουν, επίσης, την ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να αυτενεργεί. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και η μέθοδος project μπορούν να διευκολύνουν τη διαφοροποιημένη διδασκαλία και την εναρμόνιση πολλών και διαφορετικών αναγκών, επιπέδων και ‘γλωσσών’, κάτι που η μετωπική διδασκαλία αδυνατεί να αντιμετωπίσει. Οι μαθητές, όταν εργάζονται σε ομάδες παρουσιάζουν ανετότερα τις προσωπικές τους απόψεις και τα συμπεράσματά τους, μαθαίνουν ο ένας από τον άλλο, αναπτύσσουν κριτική σκέψη, βελτιώνουν τον προφορικό τους λόγο. Σε συνδυασμό με τη μέθοδο project, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία δίνει στους μαθητές και στις μαθήτριες την αίσθηση της ενεργού συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία, βελτιώνει τις επικοινωνιακές συνθήκες σε μια τάξη, αυξάνει το σεβασμό των μαθητών για όλους τους συμμαθητές τους και συμβάλλει στην αποδοχή της ετερότητας. Η διδασκαλία σε ομάδες και η μέθοδος project αναδεικνύουν τα ταλέντα και τις ικανότητες όλων των μαθητών: τόσο των ‘ικανών’, όσο και των ‘αδύνατων’ μαθητών». Μάλιστα, ορίζουν ως «μονάδα οργάνωσης» του προγράμματος τη διδακτική ενότητα η οποία αποτελεί «μια ολοκληρωμένη αναγνωστική και μαθησιακή διαδικασία η οποία στηρίζεται σε μια αρχική ιδέα που μπορεί να είναι ένα θέμα ή ένα λογοτεχνικό είδος, πραγματοποιείται μέσα από ένα σύνολο ομοειδών ή ομόθεμων κειμένων και διαρκεί αρκετό χρονικό διάστημα». Προτείνουν σε κάθε τάξη τρεις διδακτικές ενότητες, σχεδιασμένες ως project, διάρκειας 2-3 μηνών τα οποία χωρίζονται σε τρεις φάσεις: «πριν την ανάγνωση», «κυρίως ανάγνωση» και «μετά την ανάγνωση» (σ.28-31).

Σε κάθε μία από τις διδακτικές ενότητες της Νεοελληνικής Γλώσσας των έξι τάξεων του Δημοτικού Σχολείου στις οποίες αναφέρεται το πρόγραμμα σπουδών, καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα – κειμενικά είδη», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.33-113). Στις διδακτικές ενότητες της Λογοτεχνίας καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «σκοποθεσία», «δεξιότητες», «περιεχόμενο», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.118-145).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Θρησκευτικών

Βασικοί σκοποί του μαθήματος που διδάσκεται σε τέσσερις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Γ έως και ΣΤ) είναι «να προσφέρει γνώση και κατανόηση για τα θρησκευτικά πιστεύω και τις θρησκευτικές εμπειρίες, να προσανατολίσει το ενδιαφέρον των μαθητών στην ποικιλία των θρησκευτικών δυνατοτήτων και ηθικών αντιλήψεων που ανιχνεύονται στις θρησκευτικές εμπειρίες και να ενθαρρύνει τους μαθητές, ώστε να ευαισθητοποιηθούν προς τη θρησκεία και προς τις θρησκευτικές διαστάσεις της ζωής» (σ.12). Πρόκειται για σκοπούς οι οποίοι, σύμφωνα με τους συγγραφείς του προγράμματος, θεμελιώνονται στον ευρωπαϊκό διάλογο για τη σχολική θρησκευτική εκπαίδευση και στα επίσημα κείμενα της Ευρώπης για την εκπαίδευση εξυπηρετώντας το δικαίωμα των παιδιών για θρησκευτική εκπαίδευση. Με βάση αυτούς τους σκοπούς, ένα πρόγραμμα σπουδών που εξετάζει θέματα «όπως η δικαιοσύνη, η ειρήνη, η καταλλαγή, η κοινωνική συνοχή, η ανεξιθρησκία, η ευθύνη για τον κόσμο, η αναζήτηση προσωπικού νοήματος, συνάντησης και σχέσης με τον Θεό και τον άλλο, η δημιουργικότητα, η ηθική συμπεριφορά, η ευθύνη για τα κοινωνικά προβλήματα –ζητήματα δηλαδή κρίσιμα για την κοινή ζωή των ανθρώπων στην Ευρώπη– θεωρείται ότι προσφέρει σπουδαίες ευκαιρίες για να εξεταστούν ζητήματα αποκλεισμού και προκατάληψης απέναντι στη θρησκευτική διαφορετικότητα και ταυτόχρονα να εξευρεθούν και αξιοποιηθούν οι βασικές προϋποθέσεις και δυνατότητες για μια ειρηνική συνύπαρξη των ευρωπαίων πολιτών» (σ.11).

Στο πρόγραμμα χρησιμοποιείται η έννοια του θρησκευτικού γραμματισμού ο οποίος «συμβάλλει στη δημιουργία πολιτών με θρησκευτική αυτοσυνειδησία και δεκτικότητα στον διάλογο με το διαφορετικό (…) στοχεύει στην κριτική ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης των μαθητών με τις γνώσεις, τις αξίες και τις στάσεις ζωής που παρέχει για τις θρησκείες και από τις θρησκείες, εφαρμόζοντας μια διερευνητική, ερμηνευτική και διαλογική μαθησιακή προσέγγιση» (σ.13). Αυτός ο θρησκευτικός γραμματισμός «θα πρέπει να υπηρετεί κοινωνικά προτάγματα καθολικού χαρακτήρα, όπως είναι πρώτα και κύρια ο πολιτισμικός εγκλιματισμός του μαθητή στην ευρύτερη κοινωνική πραγματικότητα που ζει και όχι βέβαια ο ιδεολογικός εγκιβωτισμός του σε μεριστικές και απολυτοποιημένες ερμηνείες και στάσεις ζωής» (σ.16). Ωστόσο, ο «πολιτισμικός εγκλιματισμός» δεν αναιρεί την καλλιέργεια της ελευθερίας η οποία παρουσιάζεται ως «ιδρυτική προϋπόθεση τόσο για την πολιτική όσο και για την όποια θρησκευτική τοποθέτηση και δράση» όσο και ως «προϋπόθεση μάθησης και γνώσης». Το πρόγραμμα σπουδών «δεν μπορεί να βασίζεται στην επιβολή και στη χειραγώγηση» (σ.15).

Οι μαθησιακές διαδικασίες πρέπει «να αναδεικνύουν τη συνάφεια της γνώσης και των ικανοτήτων των μαθητών με τις πρακτικές εφαρμογές τους στην κοινωνία και στην καθημερινή ζωή, να ενοποιούν τις διαδικασίες απόκτησης γνώσης και μάθησης με τη χρήση και την εφαρμογή, να οργανώνονται γύρω από ζητήματα και θέματα που αναδεικνύουν όρους σχετικούς με τη ζωή των μαθητών στη σύγχρονη κοινωνία, να εμπλέκουν τους μαθητές σε ενεργητικές μαθησιακές διαδικασίες (διερευνητική μάθηση βασισμένη πάνω σε προβλήματα, συζήτηση και διάλογο και δράση μέσω της διάδρασης και σχέσης με την κοινωνία/κοινότητα), οι οποίες υπερβαίνουν την απλή επιφανειακή μάθηση και παράγουν μαθησιακές εμπειρίες με προσωπικό νόημα (…) Όπως φαίνεται από τα παραπάνω, στη θρησκευτική μάθηση δεν αρμόζει μια αναπαραγωγική άποψη, η οποία δίνει έμφαση στον προκαθορισμό της κατευθυντήριας ιδέας, στη μηχανική μεταφορά γνώσεων και στην παραγωγή ‘έτοιμων’ θέσεων (σ.13-15).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, στο πρόγραμμα σπουδών του μαθήματος των Θρησκευτικών αυτές παρουσιάζονται ως «βασικοί άξονες» της διδασκαλίας, παράλληλα και όχι αυτοτελώς, δηλαδή μαζί με σκοπούς που αναδιατυπώνονται (σεβασμός προσωπικής ελευθερίας και θρησκευτικής ετερότητας, κριτική προσέγγιση των θρησκευτικών διδασκαλιών, ανάδειξη της θρησκευτικής ιδιαιτερότητας της τοπικής κοινότητας, ανάπτυξη στάσεων, συμπεριφορών και αξιών που έχουν πανανθρώπινη απήχηση), προδιαγραφές για τους στόχους του μαθήματος (να μην είναι μόνο γνωστικοί, αλλά και συναισθηματικοί και ψυχοκινητικοί) και προσεγγίσεις για την οργάνωση του περιεχομένου της διδασκαλίας. Έτσι, αναφέρονται η «έμφαση στην ερευνητική και ανακαλυπτική μάθηση, που ενθαρρύνεται από την ομαδοσυνεργατική και την επικοινωνιακή – βιωματική διδασκαλία», η αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας, η δυνατότητα «μερικής προσαρμογής και διαφοροποίησης της διδακτέας ύλης, μέσα από ένα κατάλογο πολλαπλών διδακτικών μέσων, ανάλογα με την ειδική θέση, την πολιτισμική ταυτότητα και τα ειδικά ενδιαφέροντα της μαθητικής κοινότητας με απώτερο στόχο την κοινωνική συνοχή του σχολικού περιβάλλοντος και κατ’ επέκταση της ίδιας της κοινωνίας» και οι συνεργατικές, ερευνητικές και συμμετοχικές δράσεις (σ.26).

Σε κάθε μία από τις διδακτικές ενότητες οι οποίες εμφανίζονται με τη μορφή δίωρων διδασκαλίας, καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό». Επίσης, στον πρώτο κύκλο (Γ και Δ τάξεις) καταγράφονται ο «βασικός σκοπός» του κύκλου, «γενικοί στόχοι» για κάθε μία από τις δύο τάξεις και «προσδοκώμενες επάρκειες» στο τέλος του κύκλου. Αναλόγως, καταγράφονται ο «βασικός σκοπός» του κύκλου (Ε και ΣΤ τάξεις), «γενικοί στόχοι» για κάθε μία από τις δύο τάξεις και «προσδοκώμενες επάρκειες» στο τέλος του κύκλου (σ.28-63).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Μαθηματικών

Οι σκοποί του προγράμματος σπουδών που αφορούν στη διδασκαλία του μαθήματος θεμελιώνονται σε «σύγχρονες θεωρήσεις στο πεδίο της Μαθηματικής Εκπαίδευσης» σύμφωνα με τις οποίες ένα σημερινό πρόγραμμα σπουδών «οφείλει να αποθαρρύνει την έμφαση στην απλή γνώση και την εφαρμογή εννοιών και διαδικασιών, επενδύοντας στη μελέτη των συνδέσεων μεταξύ τους και στην ανάπτυξη μαθηματικών ικανοτήτων, στάσεων και πεποιθήσεων που θα βοηθήσουν τους μαθητές να αντιμετωπίσουν με αποτελεσματικό τρόπο προβλήματα μέσα στα μαθηματικά και μέσω των μαθηματικών». Μία από τις «κυρίαρχες σήμερα στοχεύσεις των Προγραμμάτων Σπουδών για τα μαθηματικά» είναι ο μαθηματικός γραμματισμός που ορίζεται ως η «ικανότητα κάποιου α) να αναλύει, να ερμηνεύει και να επεμβαίνει στο κοινωνικό του περιβάλλον, χρησιμοποιώντας ως εργαλείο τα μαθηματικά και β) να αναλύει και ερμηνεύει τον τρόπο που χρησιμοποιούνται τα μαθηματικά για τη λήψη αποφάσεων στο κοινωνικό περιβάλλον». Μια άλλη κεντρική στόχευση είναι η «ανάγκη διδασκαλίας αξιοποιήσιμων μαθηματικών, δηλαδή, μαθηματικών που βοηθούν το μαθητευόμενο να κατανοήσει και να οργανώσει αποτελεσματικά τόσο την πραγματικότητά του όσο και τα ίδια τα μαθηματικά» (σ.5-6).

Σύμφωνα με τους συγγραφείς του προγράμματος, οι «στόχοι μάθησης στα μαθηματικά», είναι η «ανάπτυξη κάποιων, καταρχήν, γενικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων»: οι ικανότητες αποτελεσματικής χρήσης κοινωνικοπολιτισμικών και ψηφιακών εργαλείων, αλληλεπίδρασης και συνεργασίας σε ετερογενείς ομάδες και αυτόνομης και υπεύθυνης λειτουργίας. Αυτές οι βασικές ικανότητες μπορούν να αναλυθούν σε επιμέρους ικανότητες και δεξιότητες, όπως η ικανότητα λήψης αποφάσεων και επίλυσης προβλημάτων που προϋποθέτει την κατανόηση του προβλήματος, η οποία με τη σειρά της προϋποθέτει σημαντικές δεξιότητες: «διαχείρισης της πολυπλοκότητας, (αναγνώριση και ανάλυση κανονικοτήτων, εντοπισμός αναλογιών μεταξύ των γνωστών και νέων καταστάσεων), διάκρισης (αναγνώριση σχετικών και άσχετων στοιχείων σε σχέση με μια κατάσταση ή έναν στόχο) και επιλογής (επιλογή μεταξύ διάφορων ενδεχομένων σε σχέση με τον επιδιωκόμενο στόχο)». Έτσι, το πραγματικό πρόβλημα μπορεί να εκφραστεί με μαθηματικούς όρους (ικανότητα της μαθηματικοποίησης) και η λύση του να καταγραφεί και να δημοσιοποιηθεί (ικανότητες επικοινωνίας του συλλογισμού της επίλυσης, έκφρασης με χρήση πολλαπλών αναπαραστάσεων, ανάλυσης και ερμηνείας δεδομένων). Επίσης, σημαντική θεωρείται η ικανότητα συνεργασίας στο πλαίσιο μιας ομάδας και η ικανότητα επικοινωνίας και διατύπωσης συλλογισμών και επιχειρημάτων. Με βάση τα προηγούμενα, κεντρικός στόχος της εννιάχρονης μαθηματικής εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι «η προσφορά ευκαιριών στους μαθητές να αναπτύξουν τις συγκεκριμένες βασικές ικανότητες, ώστε να είναι σε θέση να λειτουργήσουν κριτικά και δημιουργικά μέσα στα μαθηματικά αλλά και έξω από αυτά, σε καθημερινές καταστάσεις των οποίων η αντιμετώπιση απαιτεί μαθηματικά εργαλεία». Στη συνέχεια, οι συγγραφείς παρουσιάζουν ένα πλήθος ικανοτήτων υπό τον τίτλο «Στόχοι μάθησης στα Μαθηματικά» όπως η κριτική σκέψη που ορίζεται ως «προσπάθεια κατανόησης της κατάστασης (διερεύνηση και αξιολόγηση των διαθέσιμων στοιχείων, αναζήτηση σχέσεων μεταξύ των στοιχείων για την ενίσχυση της ενδεχόμενης θεωρίας, έλεγχος της θεωρίας για αντιπαραδείγματα και αντιφάσεις, αναζήτηση εναλλακτικών ερμηνειών), ανάπτυξη στρατηγικής δράσης/μεθόδου (διατύπωση σαφών στόχων και ανάπτυξη μιας υποθετικής διαδρομής επίτευξης τους) και επιφυλακτικότητα (διερεύνηση πέρα από τα δεδομένα, αναζήτηση ενδείξεων/αποδείξεων, μη άκριτη αποδοχή)», η δημιουργική σκέψη η οποία ορίζεται ως «ανοιχτός νους (σκέψη πέραν του προφανούς, περιορισμός προκαταλήψεων, διατύπωση υποθέσεων, αναγνώριση προοπτικής), περιέργεια (προϋπόθεση ενεργής εμπλοκής σε διαδικασία ανακάλυψης)» και η αναστοχαστική σκέψη που ορίζεται ως «μεταγνώση (ρύθμιση και αυτοέλεγχος νοητικής και φυσικής δράσης)» (σ.6-8).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, οι συγγραφείς δίνουν έμφαση στην έννοια της μαθηματικής δραστηριότητας που «χαρακτηρίζεται από ενεργή δράση των ατόμων στην οποία εμπλέκονται τα οποία έχουν ένα κίνητρο και ένα στόχο για να πραγματοποιήσουν, είναι συλλογική και συστημική και χαρακτηρίζεται από συνεχή μετασχηματισμό και αλλαγή» υποστηρίζοντας ότι αυτή «προκαλείται» από το πρόγραμμα σπουδών «καθώς προτείνονται καταστάσεις – προβλήματα που επιτρέπουν στο μαθητή να δράσει με κάποιο κίνητρο ατομικά και συλλογικά και αξιοποιώντας διαφορετικής μορφής εργαλεία να επιτύχει μια σειρά μαθηματικών στόχων και διεργασιών». Επιπλέον, οι συγγραφείς του προγράμματος θεωρούν ότι οι προαναφερθείσες «καταστάσεις – προβλήματα» μπορούν να επεκταθούν με συνθετικές εργασίες. Η συνθετική εργασία ορίζεται ως «μια δραστηριότητα που μπορεί να εφαρμοστεί από τον εκπαιδευτικό για ένα σύνολο διδακτικών ωρών και δίνει έμφαση στην ανάδειξη των διασυνδέσεων των μαθηματικών με άλλες επιστήμες και γνωστικές περιοχές και στην παιδαγωγική αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας (..) Στο επίκεντρο κάθε συνθετικής εργασίας βρίσκεται η συνεργασία μεταξύ των μαθητών (συχνά σε ομάδες) για τη διερεύνηση ενός θέματος ή τη λύση ενός προβλήματος στο οποίο εμπλέκονται τα μαθηματικά και αναδεικνύονται ως εργαλείο που ευνοεί τη διερεύνηση καθαυτή, τη διαπραγμάτευση και την ερμηνεία». Μάλιστα, στο πρόγραμμα σπουδών παρουσιάζονται ενδεικτικά συνθετικές εργασίες και οι συγγραφείς του προσδιορίζουν 10 ώρες διδασκαλίας ανά σχολικό έτος για να εργαστούν οι μαθητές σε συνθετικές εργασίες (σ.29-31).

Για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Α έως και ΣΤ) στις οποίες αναφέρεται το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Μαθηματικών καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.35-179).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Γεωγραφίας

Οι σκοποί του προγράμματος σπουδών που αφορούν στη διδασκαλία της Γεωγραφίας θεμελιώνονται στην εκτίμηση ότι σήμερα «πολύ περισσότερο από ποτέ η ανθρωπότητα αντιπαρατίθεται με σωρεία θεμάτων-προβλημάτων με έντονη τη γεωγραφική διάσταση: δυναμική του πληθυσμού, ανισότητα στη διατροφή, αστικοποίηση, κοινωνικές-οικονομικές διαφορές, αναλφαβητισμός, φτώχεια, ανεργία, προβλήματα προσφύγων, παραβίαση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, ασθένειες, εγκληματικότητα, φυλετικές διακρίσεις, μετανάστευση, περιβαλλοντική υποβάθμιση, μείωση των φυσικών πόρων, πολεμικές συρράξεις, θέματα τοπικιστικού ή ηθικού χαρακτήρα, εθνικισμός και παγκοσμιότητα στον πλανήτη Γη» (σ.3). Οι αντιθέσεις που δημιουργούνται στη βάση αυτών των προβλημάτων είναι «πρόκληση για τους επιστήμονες της Γεωγραφίας και τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι είναι δεσμευμένοι να μεταφέρουν σε όλους τους ανθρώπους την ελπίδα και την εμπιστοσύνη για έναν καλύτερο κόσμο». Σκοποί, λοιπόν της διδασκαλίας της Γεωγραφίας είναι να «δημιουργεί και διατηρεί το ενδιαφέρον και την αίσθηση αναζήτησης για τόπους και βοηθάει τους μαθητές να κατανοήσουν έναν πολύπλευρο και δυναμικό κόσμο που αλλάζει», να «ενθαρρύνει τους μαθητές να θέτουν ερωτήματα, να σκέφτονται κριτικά και να διερευνούν ζητήματα που επηρεάζουν τον κόσμο και τη ζωή των ανθρώπων όχι μόνο στο παρόν αλλά και στο μέλλον», να «βοηθήσει τους μαθητές να γίνουν υπεύθυνοι πολίτες που συμμετέχουν ενεργά στη κοινωνία, να γίνουν πολίτες του κόσμου, διερευνώντας τη θέση τους σε αυτόν, τις αξίες τους και τις ευθύνες τους απέναντι στους άλλους ανθρώπους, στο περιβάλλον και στην αειφόρο ανάπτυξη του πλανήτη» και να «γίνουν πετυχημένοι ‘μαθητές’ που απολαμβάνουν τη μάθηση, που προοδεύουν και πετυχαίνουν, άτομα με αυξημένη αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση» (σ.4-5).

Επιπρόσθετα, σύμφωνα με τους συγγραφείς, η Γεωγραφία μπορεί να συμβάλει στους σκοπούς του «Νέου Σχολείου» προωθώντας την επικοινωνία μεταξύ ανθρώπων και λαών, αναπτύσσοντας χρήσιμες δεξιότητες και ικανότητες, παρέχοντας πρόσβαση στον διεθνή χώρο και βοηθώντας στην επίλυση προβλημάτων με βάση «σωστή πληροφόρηση, κριτική ικανότητα, δημοκρατική συμμετοχή και πλήρη συνεργασία, καθώς και την αποδοχή συγκεκριμένων αποφάσεων ανθρώπων από όλους τους χώρους και τα κοινωνικά στρώματα». Η γεωγραφική εκπαίδευση «συμβάλλει αποφασιστικά στην προώθηση του διεθνούς χαρακτήρα της εκπαίδευσης, προάγει την κατανόηση, την ανοχή και τη φιλία ανάμεσα σε όλα τα έθνη, τις φυλετικές και θρησκευτικές ομάδες και προωθεί όλες τις ενέργειες για τη διατήρηση της ειρήνης». Πιο συγκεκριμένα, εκτός από όσους σκοπούς προαναφέρθηκαν, η γεωγραφική εκπαίδευση ενθαρρύνει «την ευρωπαϊκή διάσταση, τη διαμόρφωση της ευρωπαϊκής ταυτότητας και την ευρωπαϊκή προοπτική των πολιτών σε μια Ενωμένη Ευρώπη», «τη συναίσθηση της αυξανόμενης, παγκόσμιας αλληλεξάρτησης και αλληλεπίδρασης των λαών» και «τη συνειδητοποίηση όχι μόνο των δικαιωμάτων αλλά και των υποχρεώσεων των ατόμων και των κοινωνικών ομάδων» (σ.9-10).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, στο πρόγραμμα σπουδών θεωρείται ότι «μια εποικοδομητική διδασκαλία του μαθήματος Γεωγραφίας στηρίζεται σε μαθητοκεντρικά παιδαγωγικά πρότυπα, στην εφαρμογή των αρχών της συνεργατικής μάθησης, στη χρησιμοποίηση κατεξοχήν της ενεργητικής διαδικασίας μάθησης (μέσω πρακτικών που προάγουν και αξιοποιούν την αυτενέργεια, την ανακάλυψη και την απάντηση γεωγραφικών ερωτήσεων μέσα από τη διερεύνηση), στην αξιοποίηση των βιωμάτων και των εμπειριών των μαθητών, στην έκφραση, διατύπωση, στην επιχειρηματολογία και τεκμηρίωση των προσωπικών απόψεων και αντιλήψεων ή συμπερασμάτων, στην αξιοποίηση των ικανοτήτων των μαθητών, σε σχέση με την ηλικία τους, για την πρόσληψη, οργάνωση, ανάλυση και ερμηνεία του γεωγραφικού χώρου, στη χρήση όσο το δυνατόν περισσότερων διδακτικών μέσων προς υποστήριξη του γεωγραφικού σκέπτεσθαι και την αξιοποίηση του στοιχείου της εποπτείας, την αξιοποίηση του στοιχείου της παρατήρησης και της άντλησης στοιχείων από το άμεσο γεωγραφικό περιβάλλον, την προσπάθεια διασύνδεσης της αποκτηθείσας γνώσης με γεγονότα και φαινόμενα της καθημερινής ζωής και πρακτικής, τη δυνατότητα μεταφοράς εφαρμογής της αποκτηθείσας γνώσης και πρακτικής σε άλλους γνωστικούς χώρους και τη χρήση της διαθεματικής προσέγγισης και των συνθετικών εργασιών για την άντληση πληροφοριών (και) από άλλους γνωστικούς χώρους» (σ.12).

Σε κάθε μία από τις διδακτικές ενότητες του προγράμματος σπουδών για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό». Εδώ πρέπει να σημειωθεί ότι το πρόγραμμα σπουδών της Γεωγραφίας περιλαμβάνει «βασικούς σκοπούς» για τον πρώτο κύκλο (Α, Β, Γ και Δ τάξεις), «γενικούς στόχους» για κάθε μία από αυτές τις τάξεις και «προσδοκώμενες επάρκειες». Αναλόγως καταγράφονται «βασικοί σκοποί» για το δεύτερο κύκλο (Ε και ΣΤ τάξεις), «γενικοί στόχοι» για κάθε μία από αυτές τις τάξεις και «προσδοκώμενες επάρκειες» (σ.17-65).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Φυσικών Επιστημών

Η αναγκαιότητα του νέου προγράμματος σπουδών των Φυσικών Επιστημών (και συνεπώς οι σκοποί του) θεμελιώνονται από τη μια πλευρά στην άποψη ότι η κατανόηση των Φυσικών Επιστημών από τα ευρύτερα κοινωνικά στρώματα είναι σημαντική για την οικονομική ανάπτυξη και τη ζωή, την ανεξαρτησία και την αυτονομία του κάθε ατόμου και, από την άλλη, σε αποτελέσματα ερευνών (ROSE, «ΛΑΘΗ» και PISA) που δείχνουν τη μη ικανοποιητική μάθηση και το μειωμένο ενδιαφέρον των μαθητών για τις Φυσικές Επιστήμες, στα οποία κεντρικό ρόλο, ενδεχομένως, παίζει το πρόγραμμα σπουδών. Σκοπός του νέου προγράμματος, λοιπόν, είναι να «συνδέσει την επιστήμη με την κοινωνία, το περιβάλλον και τον πολιτισμό», να διαμορφώσει το σύγχρονο πολίτη «που θα συμβάλλει στη βιώσιμη ανάπτυξη, στη διασφάλιση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και κανόνων ηθικής και θα προωθεί την ειρήνη, καθώς και τη διεθνή κατανόηση». Με βάση τα προηγούμενα, «στο πλαίσιο του Νέου Σχολείου θέτει ως προτεραιότητες το σεβασμό της πολιτιστικής ποικιλομορφίας και της ισότητας των φύλων, την προώθηση της προσωπικής και κοινωνικής καταξίωσης και τη δραστηριοποίηση του μαθητή στη δημοκρατική και πολιτειακή συμμετοχή» (σ.1-3).

Το πρόγραμμα σπουδών αναφέρεται σε χωριστό κεφάλαιό του στη σχέση Φυσικών Επιστημών και Τεχνολογίας όπου ως σκοπός της διδασκαλίας τίθεται οι μαθητές «να κατανοήσουν θεμελιώδεις έννοιες, νόμους και μοντέλα των Φυσικών Επιστημών και της Τεχνολογίας, να αναγνωρίσουν ότι οι Φυσικές Επιστήμες και η Τεχνολογία συνδέονται δυναμικά μεταξύ τους σε ολόκληρο το φάσμα του ανθρώπινου πολιτισμού, ενώ εξελίσσονται συνεχώς, για να ερμηνεύσουν ή να αλλάξουν τον κόσμο». Οι δεξιότητες που πρέπει (μέσω της συνεργασίας τους) να αναπτύξουν είναι να κατανοούν ένα πρόβλημα, να σχεδιάζουν τα βήματα για να το λύσουν, να υλοποιούν το σχέδιό τους και να παρακολουθούν την υλοποίηση, να συγκεντρώνουν και να μελετούν πληροφορίες, να καταλήγουν σε συμπεράσματα και λύσεις, να αξιολογούν τα αποτελέσματα των ενεργειών τους, να παρουσιάζουν το σύνολο των ενεργειών τους και να χρησιμοποιούν ή/και να κατασκευάζουν μοντέλα, καθώς και να συζητούν για το ρόλο και τη φύση τους. Έτσι, θα αποκτήσουν τις εξής ικανότητες: να επιλύουν πρακτικά προβλήματα, που σχετίζονται με τις Φυσικές Επιστήμες και την Τεχνολογία και να προστατεύουν τον εαυτό τους, τους συνανθρώπους τους και το περιβάλλον, να κατανοούν έννοιες κλειδιά, νόμους και μοντέλα, να ελέγχουν τις μεταβλητές που εμπλέκονται σε ένα φαινόμενο, να σχεδιάζουν, να επιλέγουν, να κατασκευάζουν και να χρησιμοποιούν υλικά και εργαλεία, να σχεδιάζουν τα βήματα για τη μελέτη ενός φαινομένου και την κατασκευή ενός τεχνολογικού αντικειμένου, να παράγουν πολυτροπικά κείμενα επιστημονικού και τεχνολογικού περιεχομένου, να επεξεργάζονται, να αναλύουν και να συγκρίνουν δεδομένα, να απεικονίζουν τις ιδέες τους, τα ευρήματα των ερευνών τους και τα συμπεράσματά τους, να ασκούν και να δέχονται κριτική πάνω στις ιδέες ή τις λύσεις που προτείνουν για τη μελέτη ενός επιστημονικού ή τεχνολογικού προβλήματος και να εκτιμούν την πολιτισμική διάσταση των Φυσικών Επιστημών και της Τεχνολογίας (σ.8-9).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, οι συγγραφείς του Προγράμματος Σπουδών δηλώνουν ότι «επιδιώκουν μια μαθητοκεντρική και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, που θα έχει νόημα για τους μαθητές και θα απολήγει σε όφελος της κοινότητάς τους». Η συγκρότηση επιστημονικής επιχειρηματολογίας και η ανάπτυξη διαλόγου που συνδέεται μαζί της και «σχεδόν εκλείπουν από την εκπαιδευτική διαδικασία» θεωρούνται από τους συγγραφείς του προγράμματος ζήτημα κεντρικής σημασίας, αφού μπορούν να συμβάλουν «κατά πολύ στην τόνωση της εννοιολογικής κατανόησης του ευρέος φάσματος των επιστημονικών όρων». Η επιχειρηματολογία ορίζεται ως μια διαδικασία που «ενισχύεται σε συνεργατικά μαθησιακά περιβάλλοντα και συνδυάζεται με λεκτικές ανταλλαγές μεταξύ των μαθητών. Ο κάθε μαθητής παρουσιάζει με έγκυρο λόγο και λογικά τεκμήρια την άποψη που στηρίζει και τελικά, μέσα από την αλληλεπίδραση της ομάδας, τη διαμεσολάβηση του εκπαιδευτικού και την αξιολόγηση επιτυγχάνεται ο επιστημονικός λεκτικός εμπλουτισμός και η κατάκτηση θεμελιακών επιστημονικών όρων». Όμως, «παρά τις προσπάθειες για την ανάδειξη της αξίας της επιχειρηματολογίας από όλους σχεδόν τους ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς έρευνας και ενώσεων για την πρόοδο της επιστήμης, η μέθοδος αυτή απουσιάζει από την εκπαιδευτική διαδικασία, κυρίως λόγω της δομής του σχολείου σήμερα». Ως προς τον ρόλο των εκπαιδευτικών και των μαθητών, οι συγγραφείς τονίζουν ότι το πρόγραμμα σπουδών, συνθέτοντας τα πορίσματα της διεθνούς με την ελληνική έρευνα και δίνοντας μια εφικτή προοπτική για την υποχρεωτική εκπαίδευση, επιδιώκει να βοηθήσει τους πρώτους «να σχεδιάζουν αποτελεσματικά μαθησιακά περιβάλλοντα και ενεργές κοινότητες μάθησης για τις Φυσικές Επιστήμες και όχι να παρέχουν απλώς πληροφορίες», ενώ αφήνει «τον πρώτο λόγο στους αληθινούς πρωταγωνιστές, τους μαθητές, να πράξουν και να δημιουργήσουν τις ταυτότητές τους μέσα από δικούς τους κώδικες» (σ.4-5).

Επίσης, οι συγγραφείς του προγράμματος σπουδών προτείνουν την πραγματοποίηση «διαθεματικών» εργασιών (αλλού, όπως στις σ.31, 46, 57, 71, 92-93, 115-116 χρησιμοποιείται ο όρος «συνθετικές εργασίες», όπου και παρατίθενται συγκεκριμένες προτάσεις εργασιών). Τα θέματά τους «προτείνεται, ως επί το πλείστον, να στηρίζονται στην πρόκληση)», και να εμπλέκουν τους μαθητές στην επίλυση πραγματικών προβλημάτων με προσωπικό νόημα για τους ίδιους, να δίνουν έμφαση στη συνεργασία, στο σχεδιασμό και στην επιχειρηματολογία, να αναπτύσσουν δεξιότητες που απαιτούνται τον 21ο αιώνα, να αξιοποιούν τις ΤΠΕ και την Ιστορία και τη Φιλοσοφία των Φυσικών Επιστημών. Οι εργασίες πραγματοποιούνται στις εξής ενδεικτικές φάσεις: παρουσίαση της κεντρικής ιδέας, του ουσιαστικού ερωτήματος και της πρόκλησης από τον εκπαιδευτικό και ενσωμάτωσή της σε ένα τοπικό πρόβλημα, διατύπωση δευτερευόντων ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό και καταιγισμός ιδεών από τους μαθητές, εργασία σε ομάδες, σχεδιασμός από τους μαθητές της επίλυσης του προβλήματος με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, ανάληψη ευθύνης από τον κάθε μαθητή για το υλικό που θα παραδώσει, συζήτηση στις ομάδες των δυσκολιών, των ερωτημάτων και του υλικού και καταγραφή των συζητήσεων, των επιχειρημάτων και των διαφωνιών, συγκέντρωση και παρουσίαση του υλικού, διατύπωση συμπερασμάτων, προοπτικών και προτάσεων και σύνταξη – παρουσίαση της τελικής αναφοράς, σχεδιασμός και παραγωγή βίντεο, συγκέντρωση εικόνων, ανακοίνωση στην ιστοσελίδα του σχολείου (σ.6-7).

Ακόμη, οι συγγραφείς του προγράμματος, με βάση την παραδοχή ότι ο επιστημονικός και τεχνολογικός γραμματισμός των μαθητών «αναπτύσσεται με πολλαπλούς τρόπους», επιδιώκουν την εμπλοκή των μαθητών «σε διαφορετικές μορφές και ρυθμούς μάθησης, καθώς και σε διαφορετικούς βαθμούς πολυπλοκότητας» Γι’ αυτό το λόγο προτείνουν την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, αντιπροσωπευτικές μορφές της οποίας είναι «η συνεργατική μέθοδος παζλ (jigsaw), το παιχνίδι ρόλων, ο καταιγισμός ιδεών (brainstorming), τα σχέδια δράσης (projects), η υποστηρικτική μάθηση (scaffolding learning), η φθίνουσα καθοδήγηση των μαθητών και μαθητριών από μέρους του/της εκπαιδευτικού στις διαδικασίες επιστημονικής και τεχνολογικής έρευνας, η οργάνωση εκθέσεων στο σχολικό και εξωσχολικό περιβάλλον» (σ.14).

Για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Α έως και ΣΤ) στις οποίες αναφέρεται το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Φυσικών Επιστημών καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.35-179).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής

Βασικοί σκοποί του μαθήματος το οποίο διδάσκεται στις Ε και ΣΤ τάξεις είναι οι εξής: «Α. Να προσφέρει στους μαθητές μια πολιτική και κοινωνική γνώση, μόρφωση και παιδεία, να εξασφαλίσει ένα είδος πολιτικού και κοινωνικού εγγραμματισμού, να καλλιεργήσει γνώσεις και δεξιότητες που διαμορφώνουν το δυναμικό χαρακτήρα της ιδιότητας του σύγχρονου πολίτη της ελληνικής, ευρωπαϊκής και διεθνούς κοινότητας. Β. Να εξοικειώσει τους μαθητές με την πολιτική και κοινωνική λειτουργία των θεσμικών οργάνων Γ. Να δώσει στους μαθητές τη δυνατότητα να αποκτήσουν συμπεριφορές, στάσεις και αξίες εναρμονισμένες με μια υπεύθυνη και ενημερωμένη ιδιότητα του πολίτη. Δ. Να ενισχύει τη γνώση των κανόνων λειτουργίας του κοινωνικού και πολιτικού συστήματος και της δημοκρατίας, των συλλογικών αξιών, των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων του ανθρώπου και του πολίτη. Να δώσει τα εργαλεία να κάνουν οι μαθητές συγκρίσεις μεταξύ διαφορετικών εποχών και πλαισίων. Ε. Να αναπτύξει την ικανότητα κριτικής εμβάθυνσης στις κοινωνικές διαφορές και ανισότητες, στη διαφορετικότητα με όρους πολιτισμικούς, οικονομικούς και κοινωνικούς. Στ. Να καλλιεργήσει συμπεριφορές και στάσεις που εναρμονίζονται με τις αρχές του δικαίου, του σεβασμού του άλλου, της κοινωνικής δικαιοσύνης, αλληλεγγύης και ευθύνης. Ζ. Να δώσει έμφαση στην παρουσίαση των δομών και των λειτουργιών σε τρία επίπεδα: τοπικό, εθνικό, ευρωπαϊκό-υπερεθνικό. Η. Να αναδείξει το ρόλο των ΜΜΕ και των κοινωνικών δικτύων. Στ. Να αναδείξει τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις του πολίτη, να δώσει έμφαση στο σεβασμό στους κανόνες κοινωνικής συμβίωσης και προσήλωσης στη λειτουργία της δημοκρατίας. Ζ. Να βοηθήσει τους μαθητές να εμβαθύνουν στην έννοια της ομάδας και της συλλογικότητας (οικογένεια, σχολείο, ομάδες συνομηλίκων), να τους δώσει τη δυνατότητα να μάθουν και να εμπεδώσουν στην πράξη κανόνες που διέπουν τη λειτουργία του σχολείου και τους τρόπους λήψης αποφάσεων. Η. Να καλλιεργήσει στους μαθητές τις παρακάτω αξίες: ισότητα και διαφορά, αποδοχή, σεβασμός του άλλου, ανοχή-ανεκτικότητα, ανθρώπινη αξιοπρέπεια, αλληλεγγύη και δικαιοσύνη. Θ. Να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν τους κανόνες κοινωνικής συμπεριφοράς, ευγένειας, συνέπειας και να συνειδητοποιήσουν ότι οι κανόνες είναι συχνά διαφορετικοί ανάλογα με την ηλικία και τη θέση των ατόμων. Ι. Να οδηγήσει τους μαθητές στην κατανόηση του ρόλου, των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων του μαθητή. Ια. Να δημιουργήσει ενεργούς πολίτες με βάση την ενημέρωση, την πληροφόρηση, την κριτική σκέψη, την ευαισθητοποίηση, τη συμμετοχή και τη δράση» (σ. 2).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, δεν υπάρχουν συγκεκριμένες γενικές αναφορές στο πρόγραμμα σπουδών, αν εξαιρεθούν οι αναφορές που γίνονται στην πραγματοποίηση σχεδίων εργασίας μετά από εννέα ενότητες στις οποίες χωρίζεται η διδασκαλία του μαθήματος. Πρόκειται για σχέδια εργασίας τα οποία έχουν σαφώς προσδιορισμένο αντικείμενο όπως η συμμετοχή σε συμβούλιο για τη διαμόρφωση του σχολικού κτιρίου, η αποτύπωση των άρθρων της οικουμενικής διακήρυξης των δικαιωμάτων του ανθρώπου με σχέδια και ο σχολιασμός τους με κείμενα, η αναζήτηση στοιχείων και η μελέτη της ιστορίας της μετανάστευσης των Ελλήνων στην Ευρώπη και την Αμερική (σ. 9, 12, 15), καθώς και ορισμένες σύντομες οδηγίες για την πραγματοποίησή τους. Οι εργασίες παρουσιάζονται στο τέλος κάθε ενότητας και οι μαθητές αξιολογούνται για αυτές.

Σε κάθε μία από τις εννέα ενότητες καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.3-35).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών

Οι σκοποί του προγράμματος σπουδών που αφορούν στη διδασκαλία του μαθήματος θεμελιώνονται στην εκτίμηση ότι οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) «αποτελούν δομική συνιστώσα της σύγχρονης κοινωνίας και έχουν επηρεάσει καθοριστικά κάθε πτυχή της καθημερινότητας του πολίτη στους τομείς της διοίκησης, της οικονομίας, της εκπαίδευσης, του πολιτισμού, της ψυχαγωγίας». Με βάση αυτή την εκτίμηση υποστηρίζεται ότι «οι ΤΠΕ αποτελούν βασικό εργαλείο για τον μετασχηματισμό του σχολείου, την υποστήριξη και ενίσχυση της μάθησης και, τελικά, την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος (…) Διαμορφώνουν και καθορίζουν νέου τύπου ικανότητες που πρέπει να καλλιεργήσουν οι μαθητές στα πλαίσια των βασικών τους σπουδών, ώστε να μπορούν να χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ με αποτελεσματικό, δημιουργικό και δεοντολογικά ορθό τρόπο. Στόχος είναι οι ΤΠΕ να ενισχύσουν τη μάθηση και να προετοιμάσουν τη συνεχή ανάπτυξη των μαθητών στο Γυμνάσιο, με στόχο τη συμμετοχή τους στην κοινωνία της γνώσης», ενώ «απώτερος στόχος είναι οι ΤΠΕ να συμβάλουν με νέα μέσα και νέες πρακτικές στη βελτίωση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος και, τελικά, στη διαμόρφωση ενός νέου σχολείου» (σ.3-4).

Ο γενικός σκοπός του προγράμματος είναι «όλοι οι μαθητές να έχουν τις ευκαιρίες να αναπτύξουν τουλάχιστον τις προτεινόμενες ικανότητες (γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις) που σχετίζονται με τις ΤΠΕ». Για να προσδιορίσουν αυτόν το σκοπό, οι συγγραφείς χρησιμοποιούν τον όρο πληροφορικός γραμματισμός, εννοώντας «την ικανότητα των μαθητών να χρησιμοποιούν τις σύγχρονες ψηφιακές τεχνολογίες, τα εργαλεία επικοινωνίας και τις δικτυακές υπηρεσίες για την προσπέλαση, διαχείριση, ενσωμάτωση, αξιολόγηση, δημιουργία και επικοινωνία πληροφοριών, με στόχο την επίλυση προβλημάτων και, τελικά, τη μάθηση και τη συνεχή τους ανάπτυξη». Οι ΤΠΕ εντάσσονται στην καθημερινή εργασία του σχολείου ακολουθώντας «τις αρχές και τη φιλοσοφία των προγραμμάτων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την εφαρμογή και αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη» ώστε να υποστηρίξουν τις σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις, τη διερευνητική και συνεργατική μάθηση, την κριτική σκέψη και τη δημιουργική ικανότητα, τις δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων «που έχουν ως σκοπό την καλλιέργεια δεξιοτήτων μεθοδολογικού χαρακτήρα (επεξεργασία δεδομένων, σχεδιασμός και υλοποίηση αλγορίθμων, μοντελοποίηση λύσεων, δημιουργικότητα και καινοτομία) και δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου (διερεύνηση, κριτική και αναλυτική σκέψη, συνθετική ικανότητα, ικανότητες επικοινωνίας και συνεργασίας)». Επίσης, με την εισαγωγή τους στο σχολείο, οι μαθητές εξοικειώνονται με τους υπολογιστές και τα σύγχρονα εργαλεία των ΤΠΕ, αλλά και γνωρίζουν και αξιολογούν τις κοινωνικές εφαρμογές των ΤΠΕ: «Απώτερος στόχος είναι να αποκτήσουν ευρύτερη ψηφιακή παιδεία και να διαμορφώσουν στάσεις και αξίες, ώστε να κατανοήσουν το νέο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον που διαμορφώνεται στη σημερινή εποχή» (σ.4-5).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, τονίζεται ότι η διδασκαλία του μαθήματος έχει «σαφή εργαστηριακό προσανατολισμό» και ότι «το Εργαστήριο Πληροφορικής, συμβατικό ή κινητό (μεταφερόμενο στην τάξη), αποτελεί για τους μαθητές χώρο μελέτης, έρευνας, ενεργητικής συμμετοχής και συνεργασίας» έτσι ώστε να «ενθαρρύνεται και ευνοείται η διερευνητική προσέγγιση των νέων γνώσεων, η αλληλεπιδραστική και συνεργατική μάθηση, η αυτενέργεια και η δημιουργικότητα των μαθητών». Οι μαθητές συμμετέχουν σε δραστηριότητες «που αφορούν στην αναζήτηση και διαχείριση πληροφοριών, στην επίλυση προβλημάτων και στη λήψη αποφάσεων, στη δημιουργική έκφραση και στην επικοινωνία». Η διδακτική πορεία θα πρέπει να αξιοποιεί την «έμφυτη περιέργεια και την αυτενέργεια των μαθητών», να συνδυάζει τη θεωρία με την πράξη «μέσα από μια ενιαία, συνεχή και δημιουργική διαδικασία, η οποία θα ενθαρρύνει και θα βοηθά τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά, να συνεργάζονται μεταξύ τους, να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, να ανακαλύπτουν τη νέα γνώση, να εκφράζονται και να δημιουργούν». Ο εκπαιδευτικός «είναι, κατά περίπτωση, καθοδηγητής και συντονιστής των μαθησιακών δραστηριοτήτων των μαθητών, μεσολαβητής, συνεργάτης και σύμβουλος των μαθητών στην πορεία της ανακάλυψης, της δημιουργίας, της καλλιέργειας δεξιοτήτων, της ανάπτυξης ικανοτήτων και, τελικά, της οικοδόμησης νέων γνώσεων». Στο πρόγραμμα σπουδών εντάσσεται μια «σημαντική ενότητα» κατά την οποία οι μαθητές συμμετέχουν σε σχέδια εργασίας (projects) χρησιμοποιώντας διάφορα εργαλεία των ΤΠΕ. Οι συγγραφείς του προγράμματος προτείνουν δύο τύπους projects για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου: α) μικρής διάρκειας (2 διδακτικές εβδομάδες) στα οποία «οι μαθητές μελετούν και αποκτούν μια ευρύτερη εικόνα για το υπό μελέτη θέμα χρησιμοποιώντας εργαλεία των ΤΠΕ» και β) μεγάλης διάρκειας (μέχρι 8 διδακτικές εβδομάδες που «εστιάζουν στη διερεύνηση, τη διαθεματική και διεπιστημονική μελέτη ενός αντικειμένου ενώ παρέχουν τη δυνατότητα στους μαθητές να εμβαθύνουν στην εφαρμογή βασικών εργαλείων επίλυσης προβλημάτων» (σ.6-9).

Για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Α έως και ΣΤ) στις οποίες αναφέρεται το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.12-61).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη

Οι σκοποί του προγράμματος σπουδών περιγράφονται σε γενικές γραμμές στο εξής απόσπασμα «Στον αιώνα που διανύουμε οι κοινωνικές, πολιτισμικές, οικονομικές και τεχνολογικές εξελίξεις και οι συνέπειές τους στο περιβάλλον καθορίζουν εν πολλοίς τα Προγράμματα Σπουδών της Εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτό, το σύγχρονο σχολείο οφείλει να εφαρμόζει Προγράμματα Σπουδών που δίνουν απαντήσεις στα καθημερινά προβλήματα, καλύπτουν τις ανάγκες της σημερινής κοινωνίας, δίνουν έμφαση στη μαθητοκεντρική και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, στην ενεργητική δόμηση της γνώσης μέσα από επιλεγμένες πηγές πληροφόρησης και ειδικές διδακτικές στρατηγικές. Οι μαθητές και οι μαθήτριες μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν, μαθαίνουν πώς να ενεργούν, μαθαίνουν πώς να ζουν και να συνεργάζονται με τους άλλους. Επί των ημερών μας η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη, σύμφωνα με τα επίσημα κείμενα της UNECE, UNESCO και UNEP αποτελεί αδιαμφισβήτητη πρόταση για τη διασφάλιση της ευημερίας στη Γη μέσω της προστασίας του περιβάλλοντος και της εξασφάλισης της ποιότητας ζωής. Απαιτεί, επιπροσθέτως, τον επαναπροσδιορισμό των αναγκών του ατόμου σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο και, ως εκ τούτου, την αναθεώρηση του συστήματος αξιών που έχουμε υιοθετήσει μέχρι σήμερα ως άτομα και ως κοινωνίες» (σ.3).

Πιο συγκεκριμένα, το πρόγραμμα δημιουργεί το υπόβαθρο για μια «εποικοδομητική και αναλυτικο-διερευνητική μάθηση», αποσκοπεί στη «σταδιακή ανάπτυξη της κριτικής και συστημικής σκέψης και την καλλιέργεια διερευνητικού και δημιουργικού πνεύματος, μέσα από την ανάλυση και τη διερεύνηση περιβαλλοντικών ζητημάτων και προβλημάτων καθώς και την αναζήτηση προτάσεων-λύσεων στη λογική του τι πρέπει να γνωρίζει για να κάνει ο μαθητής/τρια, ο πολίτης, το κράτος και η Ε.Ε», προσεγγίζει θέματα «κυρίως από την επικαιρότητα και το άμεσο περιβάλλον του μαθητή» και προωθεί τις αρχές και τις αξίες της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Η τελευταία «σηματοδοτεί ένα νέο όραμα και μία διαφορετική εκπαιδευτική προσέγγιση που θα επιτρέψει στους μαθητές και τις μαθήτριες να κατανοήσουν καλύτερα τον κόσμο μέσα στον οποίο ζουν, να αντιληφθούν τη διασύνδεση των προβλημάτων (π.χ. υπερκατανάλωση, εξάντληση φυσικών πόρων, παρακμή των πόλεων, ανισότητα των φύλων και φυλών, παραβίαση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, περιβαλλοντική υποβάθμιση κ.ά.) και τελικά να καταστούν ικανοί να αντιμετωπίσουν την πολυπλοκότητα της πραγματικότητας» και «θεωρείται ως μία ιδανική απάντηση στο αίτημα της παγκόσμιας κοινότητας για την αντιμετώπιση της περιβαλλοντικής κρίσης και της κρίσης αξιών». Συνδέεται με «τις αξίες και τις ιδέες της ειρήνης, των ανθρωπίνων δικαιωμάτων καθώς και με την παγκόσμια περιβαλλοντική κρίση» και αφορά τα φυσικά, τα οικονομικά, τα κοινωνικά και τα πολιτικά συστήματα, δίνοντας έμφαση σε ζητήματα όπως το δικαίωμα «όλων των ανθρώπων και των κοινωνιών στην πρόσβαση σε φυσικούς πόρους για την επιβίωση και την ποιότητα ζωής» και σε «θεμελιώδεις αρχές οι οποίες εξασφαλίζουν την πρόσβαση στη συμμετοχική δημοκρατία» (σ.3-6).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, σύμφωνα με τους συγγραφείς του, το πρόγραμμα σπουδών βασίζεται στη «μαθητοκεντρική στόχευση» και στις «καινοτόμες μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης». Η γνώση προσεγγίζεται «από πολλές και επιλεγμένες πηγές πληροφόρησης και προωθούνται η ανακαλυπτική μάθηση και η εποικοδομητική προσέγγιση». Τα προηγούμενα «προάγουν/ ενθαρρύνουν την αυθεντική και σε βάθος μάθηση και εμπλέκουν τα παιδιά στη μαθησιακή διαδικασία, δημιουργούν ενθουσιασμό και διορατικότητα και συμβάλλουν στην απόκτηση γνώσεων και την ανάπτυξη ικανοτήτων, απαραίτητων για την οικοδόμηση ενός αειφόρου μέλλοντος» (σ. 7).

Για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Α έως και ΣΤ) στις οποίες αναφέρεται το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.12-83).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα Μελέτη του Περιβάλλοντος

Σκοποί της διδασκαλίας του προγράμματος σπουδών της Μελέτης του Περιβάλλοντος που αποτελεί, σύμφωνα με τους συγγραφείς του, «το μοναδικό αμιγώς διαθεματικό γνωστικό αντικείμενο στη δεκάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση», είναι να βοηθήσει τους μαθητές «να κατακτήσουν το θεμελιώδες και ουσιώδες εννοιολογικό υπόβαθρο» σε πολλούς τομείς των επιστημών, καθώς και να αποκτήσουν πληροφορίες που «να επενδύουν τον εννοιολογικό σκελετό και να μετατρέπεται στο μυαλό των μαθητών σε γνώση με νόημα» (σ.1).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, οι συγγραφείς του προγράμματος υποστηρίζουν ότι στη Μελέτη του Περιβάλλοντος ο μαθητής «δεν μαθαίνει απλώς το μάθημά του, συμμετέχει στη διαμόρφωσή του, διότι, τόσο το περιεχόμενό του (θεματολογία), όσο κι η μέθοδος μελέτης των θεμάτων έχουν άμεση συνάφεια με την καθημερινότητα, τις δραστηριότητες και το μέλλον του ανθρώπου» ώστε να οδηγείται «στην προσωπική αυτοπραγμάτωση με την απόκτηση αξιών και τη διαμόρφωση κουλτούρας μέσα από την ουσιαστική εμπλοκή σε ατομική και ομαδική έρευνα και σε δράσεις όπως είναι τα σχολικά συμβούλια, ο προβληματισμός της ομάδας και η κριτική ανάλυση κοινωνικών θεμάτων (κοινωνική και πολιτική παιδεία)». Έτσι, στη διδασκαλία «η μελέτη κάθε θέματος συνεπάγεται τη διαδικασία διεξαγωγής ενός ερευνητικού σχεδίου εργασίας, γεγονός πρώτης προτεραιότητας και παιδαγωγικής αξίας στο σύγχρονο ‘νέο σχολείο’». Επίσης, οι συγγραφείς θεωρούν αυτονόητο ότι «προκειμένου να υλοποιηθούν οι πολλαπλοί στόχοι της Μελέτης Περιβάλλοντος, προτείνεται η υιοθέτηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας με ενδεικτικές προσεγγίσεις: την εταιρική και ομαδική μάθηση (με τα πολλά μοντέλα τους), τα ερευνητικά σχέδια εργασίας, την καθοδηγούμενη ή συνεργατική διερεύνηση, τη μάθηση με πείραμα, τη μάθηση με ψηφιακά και συνεργατικά εργαλεία μάθησης, την έρευνα στο πεδίο, τη λεκτική αντιπαράθεση, κτλ.» (σ.2).

Για τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Α έως και Δ) στις οποίες αναφέρεται το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό», καθώς και προτάσεις για ερευνητικά σχέδια εργασιών και συνθετικές εργασίες (σ.14-78).

Συμπερασματικές παρατηρήσεις

1. Οι σκοποί των προγραμμάτων της Νεοελληνικής Γλώσσας και της Λογοτεχνίας, καθώς και της Γεωγραφίας, θεμελιώνονται σε αλλαγές που αφορούν γεωπολιτικές, οικονομικές, κοινωνικές, πολιτισμικές και περιβαλλοντικές αλλαγές, του προγράμματος των Θρησκευτικών στον ευρωπαϊκό διάλογο για τη σχολική θρησκευτική εκπαίδευση και στα επίσημα κείμενα της Ευρώπης για την εκπαίδευση, του προγράμματος των Μαθηματικών σε θεωρήσεις που έχουν διατυπωθεί στο πεδίο της Μαθηματικής Εκπαίδευσης, του προγράμματος των ΤΠΕ στην επιρροή τους στη σύγχρονη κοινωνία και του προγράμματος των Φυσικών Επιστημών στη σημασία τους για την οικονομική ανάπτυξη και γενικά τη ζωή, καθώς και σε συγκεκριμένες έρευνες που δείχνουν τη μη ικανοποιητική μάθηση και το μειωμένο ενδιαφέρον των μαθητών για τις Φυσικές Επιστήμες.

Επομένως, η συγγραφή των πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών δεν έγινε με βάση κάποια διατυπωμένη ενιαία αντίληψη για την αναγκαιότητά τους, αφού στα τρία από τα εννέα προγράμματα που εξετάσαμε οι σκοποί τους δεν θεμελιώνονται, δύο προγράμματα θεμελιώνουν τους σκοπούς τους σε ευρύτερες αλλαγές που έχουν συμβεί στην κοινωνία, δύο στη σημασία των ΤΠΕ και των Φυσικών Επιστημών για την κοινωνία και δύο σε θεωρήσεις που έχουν εκφραστεί στα πεδία της Θρησκευτικής και της Μαθηματικής Εκπαίδευσης.

Η θεμελίωση των σκοπών του προγράμματος των Φυσικών Επιστημών εκτός από την κοινωνική τους σημασία, σε έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί οι οποίες, κατά τους συγγραφείς του προγράμματος, συσχετίζονται με την αποτυχία των προηγουμένων προγραμμάτων, αναδεικνύει ένα άλλο σημαντικό ζήτημα. Παρά το γεγονός ότι η συζήτηση για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα έχει λάβει μεγάλη έκταση εντός και εκτός της εκπαίδευσης, αρχικά το Υπουργείο Παιδείας και στη συνέχεια οι συγγραφείς των προγραμμάτων δεν θεώρησαν απαραίτητο να θεμελιώσουν τους σκοπούς και, βέβαια, την αναγκαιότητα της συγγραφής τους, σε έρευνες οι οποίες θα αποτιμούσαν τα αποτελέσματα της εφαρμογής των προηγούμενων προγραμμάτων. Στη σημερινή συγκυρία, η σημασία της μη θεμελίωσης της αναγκαιότητας των νέων προγραμμάτων σπουδών σε αξιολόγηση των αποτελεσμάτων των προηγουμένων, λαμβάνει πολύ μεγαλύτερες διαστάσεις, αφού η πολιτική εξουσία του Υπουργείου Παιδείας έχει στρέψει μεγάλο μέρος της προσοχής της στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών κυρίως με το Προεδρικό Διάταγμα 152/2013, έχοντας ουσιαστικά ταυτίσει την αξιολόγηση στην εκπαίδευση με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και με την αξιολόγηση των σχολικών μονάδων, αλλά αφήνοντας τα προγράμματα σπουδών, που συγγράφονται με δική της ευθύνη, σε ένα ιδιόμορφο «αξιολογικό απυρόβλητο».

2. Οι σκοποί των προγραμμάτων σπουδών που εξετάσαμε μπορούν, παρά τη φαινομενική ετερογένειά τους, να ενταχθούν στο πλαίσιο του ευρύτερου σκοπού της προσαρμογής των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού και της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Με βάση αυτή τη διαπίστωση μπορεί να γίνει κατανοητός ο συνδυασμός δύο ειδών σκοπών που κυριαρχούν στα προγράμματα σπουδών. Το ένα είδος αναφέρεται στην απόκτηση δεξιοτήτων από τους μαθητές για να μπορούν να ενταχθούν και «να κινηθούν με ευελιξία και δημιουργικότητα σε ένα εργασιακό και κοινωνικό περιβάλλον που έχει αυξημένες και μεταβαλλόμενες απαιτήσεις», όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στο πρόγραμμα της Γλώσσας και της Λογοτεχνίας. Η έμφαση που δίνεται στις δεξιότητες των μαθητών είναι μικρότερη στους σκοπούς αυτού του προγράμματος (καλλιέργεια αναγνωστικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, αναγνώριση της σημασίας της γλώσσας και της λογοτεχνίας στη συγκρότηση των πολιτισμικών παραδόσεων) από εκείνη που δίνεται στους σκοπούς άλλων προγραμμάτων όπως των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, όπου οι πολυπληθείς ικανότητες και δεξιότητες ταξινομούνται σε διάφορες κατηγορίες ή απλώς παρατίθενται –σε αυτά τα δύο προγράμματα μετρήσαμε 21 και 30 επιδιωκόμενες δεξιότητες και ικανότητες αντίστοιχα.

Το δεύτερο είδος σκοπών είναι η «εδραίωση στις συνειδήσεις» των μαθητών, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει το πρόγραμμα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, ενός πλέγματος κοινωνικοπολιτικών αξιών που συνδέεται με το ιδεολογικό πλαίσιο των επίσημων κειμένων της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η συγκεκριμένη σύνδεση γίνεται με άμεσο τρόπο στα προγράμματα των Θρησκευτικών, της Γεωγραφίας, της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής και του Περιβάλλοντος και Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη, ενώ δεν αμφισβητείται με οποιονδήποτε τρόπο στα υπόλοιπα. Αυτό το πλέγμα αξιών περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων που έχουν ειδικότερο χαρακτήρα^[4], ως ευρύτερες (και συχνά επαναλαμβανόμενες) σε μια ποικιλία διατυπώσεων, τις αξίες της δημοκρατίας, της ισονομίας, της ελευθερίας, της αποδοχής της διαφορετικότητας, του πλουραλισμού και του διαλόγου, του σεβασμού του περιβάλλοντος και της αειφόρου ανάπτυξης, της ειρήνης, της επικοινωνίας, της κατανόησης και της αλληλεγγύης μεταξύ των λαών και των ανθρώπων, της ισότητας, της δικαιοσύνης, της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, της κοινωνικής ευθύνης (συνειδητοποίηση δικαιωμάτων και υποχρεώσεων), του ενεργού πολίτη και της ηθικής συμπεριφοράς. Οι σκοποί που αφορούν αξίες καταλαμβάνουν ιδιαίτερα σημαντική θέση στα προγράμματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, των Θρησκευτικών και της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής.

Το πρώτο βασικό χαρακτηριστικό αυτού του πλέγματος αξιών οι οποίες εμφανίζονται στους σκοπούς των περισσότερων προγραμμάτων σε διάφορες παραλλαγές είναι ότι θεωρούνται σιωπηρά ως αυτόματα ισχύουσες στο εσωτερικό της Ευρωπαϊκής Ένωσης και τηρούμενες από αυτήν διεθνώς. Δεν είναι δύσκολο, βέβαια, κάποιος να αναρωτηθεί πώς και με ποια καταστροφικά αποτελέσματα, για παράδειγμα, εφαρμόστηκαν οι αξίες της αλληλεγγύης και της ισότητας από την Ευρωπαϊκή Ένωση στην περίπτωση της οικονομικής κρίσης στην Ελλάδα^[5] ή πώς εφαρμόστηκαν οι αξίες της δημοκρατίας και της ειρήνης στην περίπτωση των βομβαρδισμών και του διαμελισμού της Γιουγκοσλαβίας, για να περιοριστούμε μόνο σε παραδείγματα «εφαρμογής» (δηλαδή καταστρατήγησης και διαστροφής) αυτών των αξιών που είχαν ήδη ολοκληρωθεί ή εξελίσσονταν όταν καταρτίζονταν τα πιλοτικά προγράμματα.

Το δεύτερο χαρακτηριστικό αυτού του πλέγματος είναι ότι οι αξίες που περιλαμβάνει παρουσιάζονται κατά κανόνα με αόριστο τρόπο^[6] και δεν συνδέονται με την πραγματικότητα η οποία σκιαγραφείται δειλά σε ορισμένα σημεία των προγραμμάτων. Η «διεύρυνση της οικονομικής ανισότητας μεταξύ χωρών και ατόμων και η συνακόλουθη αβεβαιότητα για το μέλλον, την οποία βιώνουμε στις μέρες μας» που αναφέρονται στο πρόγραμμα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, η ανισότητα, οι κοινωνικοοικονομικές διαφορές, ο αναλφαβητισμός, η φτώχεια, η ανεργία, οι πολεμικές συρράξεις και ο εθνικισμός που (μεταξύ άλλων) αναφέρονται στο πρόγραμμα της Γεωγραφίας δεν συνδέονται με την εκμετάλλευση και την καταπίεση οι οποίες χαρακτηρίζουν τις εσωτερικές λειτουργίες των σύγχρονων καπιταλιστικών κοινωνιών, καθώς και τις σχέσεις ανάμεσά τους, οι οποίες συγκεφαλαιώνονται στον ορισμό του ιμπεριαλισμού^[7]. Έτσι, η αξία της κοινωνικοπολιτικής χειραφέτησης από τα δεσμά της εκμετάλλευσης και της καταπίεσης αποτελεί άγνωστο τόπο για τα προγράμματα σπουδών, ενώ αξίες όπως η ισότητα, η κοινωνική δικαιοσύνη και η ανθρώπινη αξιοπρέπεια προσδιορίζονται μονοσήμαντα, κατ’ απομίμηση του λόγου των επίσημων ευρωπαϊκών κειμένων, ως εάν να αφορούν σχεδόν αποκλειστικά τα κοινωνικά φύλα, τα άτομα με αναπηρίες και ορισμένες μειονοτικές ομάδες, αλλά ποτέ τις κοινωνικές τάξεις. Οι τελευταίες μοιάζουν να μην υπάρχουν καν στα προγράμματα σπουδών, όπου (σπανίως) γίνεται λόγος για κοινωνικές ομάδες ή στρώματα^[8], αλλά ποτέ για κοινωνικές τάξεις. Και εφόσον οι κοινωνικές τάξεις δεν υπάρχουν στα προγράμματα σπουδών, είναι επόμενο να εξαφανίζονται και οι ταξικές αντιπαραθέσεις και συγκρούσεις.

Συνεπώς, είναι φανερό ότι οι αναφορές των σκοπών των προγραμμάτων σπουδών στην ενίσχυση του κριτικού και ερευνητικού πνεύματος των μαθητών μένουν μετέωρες, αφού οι ίδιοι οι συγγραφείς των προγραμμάτων δεν χρησιμοποιούν αυτό το πνεύμα και υιοθετούν άκριτα τη ρητορική της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη διατύπωση των σκοπών των προγραμμάτων. Κάποια ελάχιστα δείγματα αυτού του κριτικού και ερευνητικού πνεύματος όχι, βέβαια, έναντι της εφαρμογής των αξιών που προβάλλονται ως σκοποί των προγραμμάτων από την Ευρωπαϊκή Ένωση, αλλά έναντι της επιδίωξης της προσαρμογής των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες μπορούν να ανιχνευθούν σε σκοπούς που διατυπώνονται σε ορισμένα προγράμματα. Στο πρόγραμμα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας το διερευνητικό και κριτικό πνεύμα συνδέεται με το ρόλο της γλώσσας στην «αναδόμηση στάσεων, αξιών, κοινωνικών τάσεων και ιδεολογίας», στο πρόγραμμα των Θρησκευτικών στη θρησκευτική μάθηση εμφανίζεται να μην «αρμόζει μια αναπαραγωγική άποψη, η οποία δίνει έμφαση στον προκαθορισμό της κατευθυντήριας ιδέας» και ο «πολιτισμικός εγκλιματισμός» επιχειρείται να αντισταθμιστεί με την αξία της ελευθερίας, ενώ στο πρόγραμμα της Γεωγραφίας οι εκπαιδευτικοί «είναι δεσμευμένοι να μεταφέρουν σε όλους τους ανθρώπους την εμπιστοσύνη και την ελπίδα για έναν καλύτερο κόσμο»^[9]. Ωστόσο, είναι χαρακτηριστικό ότι στα άλλα προγράμματα δεν γίνεται ούτε καν νύξη για την αναγκαιότητα αλλαγής του κόσμου ακόμη και με αυτή την αόριστη διατύπωση που καταγράφεται στο πρόγραμμα της Γεωγραφίας, εκτός από το πρόγραμμα του Περιβάλλοντος και της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη στο οποίο, ωστόσο, η διατύπωση περί αναθεώρησης «του συστήματος αξιών που έχουμε υιοθετήσει μέχρι σήμερα ως άτομα και ως κοινωνία», συνδέεται αποκλειστικά με την προστασία του περιβάλλοντος και εγκλείεται στο χώρο των ιδεών, χωρίς να αναφέρεται στην υλική παραγωγή και στους δομικούς κοινωνικοπολιτικούς προσδιορισμούς.

Με βάση τα προηγούμενα, γίνεται εμφανές ότι η οπτική για το σχεδιασμό των προγραμμάτων σπουδών που υιοθετούν οι συγγραφείς τους δεν είναι η οπτική της κοινωνικής ανασυγκρότησης, στην οποία η ριζική κοινωνική και πολιτική αλλαγή αποτελεί τον ευρύτερο σκοπό που υπηρετεί το αναλυτικό πρόγραμμα^[10], αφού οι σχετικές αναφορές κατέχουν περιθωριακή θέση έναντι των σκοπών οι οποίοι εντάσσονται στον ευρύτερο σκοπό της προσαρμογής των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες. Στο σημείο αυτό, πλησιάζουμε στην απάντηση του ερωτήματος της εργασίας μας, δηλαδή του ερωτήματος ποια είναι η οπτική για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος η οποία χρησιμοποιήθηκε για την παραγωγή των Προγραμμάτων Σπουδών του Δημοτικού Σχολείου που εξετάσαμε. Έχοντας ήδη αποκλείσει την οπτική της κοινωνικής ανασυγκρότησης και έχοντας καταλήξει στο συμπέρασμα ότι τα προγράμματα υπηρετούν το σκοπό της προσαρμογής των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες, θα στρέψουμε την προσοχή μας στους τρόπους (μεθόδους και μορφές) διδασκαλίας που προτείνουν οι συγγραφείς των προγραμμάτων.

3. Με μια επιπόλαιη ματιά, τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν μαθητοκεντρικά, αφού ο όρος (αυτούσιος ή με περιφραστικό τρόπο) χρησιμοποιείται στα προγράμματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, της Γεωγραφίας, των Φυσικών Επιστημών, του Περιβάλλοντος και Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη και της Μελέτης του Περιβάλλοντος. Δεν είναι δυνατό, βέβαια, να εξετάσουμε εδώ τις ποικίλες σημασίες του όρου μαθητοκεντρισμός στη διεθνή και στην ελληνική βιβλιογραφία -μόνο για την τελευταία θα χρειαζόταν ίσως μια ξεχωριστή μονογραφία. Ωστόσο, γνωρίζουμε τον χαρακτήρα της μαθητοκεντρικής οπτικής για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος που πρώτος διατύπωσε στις Η.Π.Α. ο Stanley Hall στα τέλη του 19^ου αιώνα. Επρόκειτο για οπτική η οποία προέβαλε έναν ατομισμό ο οποίος παρέπεμπε σε αξίες του φεουδαρχισμού και της αριστοκρατίας για να προωθήσει τη λεγόμενη «φυσική ανάπτυξη των μαθητών», θεμελίωνε τον προσδιορισμό του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος στις παρορμήσεις του παιδιού και υποστήριζε τη διαφοροποίηση του περιεχομένου του προγράμματος με βάση διανοητικούς όρους και με βάση όρους άλλων γενετικά καθορισμένων χαρακτηριστικών, αναθέτοντας την υλοποίησή της στους ειδικούς επιστήμονες της μελέτης του παιδιού^[11].

Τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών που εξετάσαμε είναι προφανές ότι δεν έχουν σχέση, στο επίπεδο των σκοπών του προγράμματος, με αυτή την κλασική μαθητοκεντρική οπτική για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος, αφού δεν στρέφονται προς κοινωνικές αξίες του παρελθόντος. Επιπλέον, οι συγγραφείς τους δεν προσδιορίζουν με ενιαίο τρόπο τι σημαίνει μαθητοκεντρισμός, έστω στο επίπεδο των μορφών και μεθόδων διδασκαλίας. Στο μέρος του προγράμματος της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας που αφορά τη διδασκαλία της γλώσσας, η τοποθέτηση του μαθητή «στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας» σημαίνει αξιοποίηση στοιχείων από την εμπειρία των μαθητών, προσκόμιση υλικού από τους ίδιους, συντονιστικό ρόλο του εκπαιδευτικού, σχεδιασμό ενοτήτων με τη μορφή σχεδίων δράσης (projects) και συνάρτηση του χρόνου των δραστηριοτήτων και της διδασκαλίας των θεματικών ενοτήτων με το δικό τους ενδιαφέρον και συμμετοχή. Στο μέρος του ίδιου προγράμματος που αφορά τη λογοτεχνία, ο μαθητοκεντρισμός προωθείται με τη διδασκαλία σε ομάδες και με τη μέθοδο project που «και οι δύο είναι μαθητοκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας». Στο πρόγραμμα της Γεωγραφίας, η εποικοδομητική διδασκαλία στηρίζεται, μεταξύ άλλων, σε «μαθητοκεντρικά πρότυπα». Στο πρόγραμμα των Φυσικών Επιστημών, η μαθητοκεντρική και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ορίζεται ως εκείνη η διδασκαλία που θα έχει νόημα για τους μαθητές και θα ωφελεί την κοινότητά τους. Στο πρόγραμμα του μαθήματος Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη τονίζεται η αναγκαιότητα για μαθητοκεντρική και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, η οποία υλοποιείται με την ανακαλυπτική μάθηση και την εποικοδομητική προσέγγιση.

Όσον αφορά τα προγράμματα στα οποία ο όρος μαθητοκεντρισμός δεν χρησιμοποιείται, προτεινόμενες μέθοδοι και μορφές διδασκαλίας είναι οι παρακάτω. Στο πρόγραμμα των Θρησκευτικών δίνεται «έμφαση στην ερευνητική και ανακαλυπτική μάθηση που ενθαρρύνεται από την ομαδοσυνεργατική και την επικοινωνιακή-βιωματική διδασκαλία». Στο πρόγραμμα των Μαθηματικών η έμφαση δίνεται στην έννοια της δραστηριότητας την οποία προκαλούν καταστάσεις και προβλήματα που τίθενται στον μαθητή και σε κάποιες περιπτώσεις επεκτείνονται σε συνθετικές εργασίες (για 10 ώρες διδασκαλίας ανά διδακτικό έτος). Στο πρόγραμμα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής γίνεται αναφορά μόνο στην πραγματοποίηση σχεδίων εργασίας με σαφώς προσδιορισμένη θεματολογία. Στο πρόγραμμα των ΤΠΕ ενθαρρύνονται η διερευνητική προσέγγιση, η συνεργατική μάθηση, η αυτενέργεια και η δημιουργικότητα στην πραγματοποίηση δραστηριοτήτων, ενώ προβλέπεται μια «σημαντική ενότητα» πραγματοποίησης σχεδίων εργασίας (projects) μικρής ή μεγάλης διάρκειας. Στο πρόγραμμα για τη Μελέτη του Περιβάλλοντος ο μαθητής συμμετέχει στη διαμόρφωση του μαθήματος και η μελέτη κάθε θέματος συνεπάγεται τη διεξαγωγή ενός ερευνητικού σχεδίου εργασίας.

Επομένως, ο μαθητοκεντρισμός, στα προγράμματα σπουδών που χρησιμοποιείται ως όρος, έχει πολλαπλές, στον ένα ή τον άλλο βαθμό διαφορετικές μεταξύ τους σημασίες. Πολύ περισσότερο δεν μπορούμε να μιλάμε για ενιαία αντίληψη όσον αφορά στις μεθόδους και μορφές διδασκαλίας όλων των προγραμμάτων, αφού, για παράδειγμα, στα υπόλοιπα προγράμματα η μέθοδος project δεν αναφέρεται (στο πρόγραμμα των Θρησκευτικών) ή έχει υποβαθμισμένη σημασία όπως στο πρόγραμμα των Μαθηματικών, ενώ, παράλληλα, δεν μπορεί να ταυτιστεί με τα σχέδια εργασίας που έχουν σαφώς προκαθορισμένη θεματολογία όπως στα προγράμματα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής και της Μελέτης του Περιβάλλοντος^[12]. Επομένως, πέρα από τα θεωρητικά αδιέξοδα τα οποία θα συναντούσε κάποιος εάν ήθελε να χαρακτηρίσει την οπτική του σχεδιασμού των προγραμμάτων αποκλειστικά με βάση τις μεθόδους και τις μορφές διδασκαλίας, θα προσέκρουε στις πολλαπλές εκδοχές τόσο των προσδιορισμών του μαθητοκεντρισμού όσο και συνολικά των μεθόδων και μορφών διδασκαλίας που εμπεριέχουν τα προγράμματα εάν ήθελε να τα χαρακτηρίσει μαθητοκεντρικά.

Όμως, το πιο σημαντικό γεγονός που αποδεικνύει ότι τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών δεν είναι μαθητοκεντρικά αποτελεί η αναλυτική καταγραφή συγκεκριμένων διδακτικών στόχων σε κάθε ένα από αυτά. Αυτή η αναλυτική καταγραφή γίνεται στη στήλη «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα» τα οποία αποτελούν το νέο όνομα των «στόχων» προηγούμενων προγραμμάτων. Με έναν απλό υπολογισμό, δηλαδή αθροίζοντας τις σελίδες των προγραμμάτων που εμπεριέχουν τη στήλη των «προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων» (οι διπλανές στήλες, όπως προαναφέραμε, είναι κατά κανόνα οι στήλες με τίτλους «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό»), υπολογίζουμε ότι περίπου οι 700 από τις 900 σελίδες των προγραμμάτων τα οποία εξετάσαμε εμπεριέχουν διδακτικούς στόχους. Με άλλα λόγια, η κοινωνική προσαρμογή των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού και της Ευρωπαϊκής Ένωσης ως θεμελιώδης ευρύτερος σκοπός των προγραμμάτων «μεταφράζεται» σε εκτενείς καταλόγους διδακτικών στόχων που έχουν μεταμφιεσθεί σε προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα και τα οποία αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών, ενώ, βέβαια, μπορούν να μετρηθούν. Πρόκειται για την αφετηριακή θέση για τον προσδιορισμό του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας που θεμελιώθηκε από τον Franklin Bobbit στην Αμερική των αρχών του 20^ου αιώνα και αναπτύχθηκε με το μοντέλο του Ralph Tyler και την ταξινομία των διδακτικών στόχων του Benjamin Bloom στα μέσα του ίδιου αιώνα^[13].

Τελικά, τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών κινούνται εντός του πλαισίου που έθεσε η πολιτική εξουσία με το κείμενο του Υπουργείου Παιδείας για το «Νέο Σχολείο». Είναι προγράμματα τα οποία σχεδιάστηκαν με βάση την οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, αφού επιδιώκουν την προσαρμογή των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού και της Ευρωπαϊκής Ένωσης και στηρίζονται στην αναλυτική περιγραφή των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των αξιών που πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές. Ο μαθητοκεντρισμός δεν αποτελεί παρά μια ρητορική η οποία τα συνοδεύει, σε μια προσπάθεια να χρησιμεύσει ως μανδύας για να μην ταυτιστούν με την οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας και με ό,τι την υποβαστάζει: τον πραγματισμό, τον μπιχεβιορισμό και τον τεχνοκρατισμό που τίθενται στην υπηρεσία της συντήρησης της υπάρχουσας τάξης πραγμάτων μέσα και έξω από την εκπαίδευση. Συνεπώς, οι απόπειρες να χαρακτηριστούν τα προγράμματα ως εννοιοκεντρικά ή ως προγράμματα διαδικασίας, συνειδητά ή ασυνείδητα συμβάλλουν στον εξωραϊσμό τους, διαπράττοντας το λάθος να υιοθετούν τρόπους κατηγοριοποίησης των προγραμμάτων που, αναγορεύοντας το ζήτημα του περιεχομένου ως αποκλειστικό κριτήριο κατηγοριοποίησης, παραβλέπουν το κεφαλαιώδες ζήτημα των σκοπών τους, στη βάση των οποίων πρωταρχικά προσδιορίζεται το περιεχόμενο.

Βιβλιογραφία

Γρόλλιος, Γ. (2005) O Paulo Freire και το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Γρόλλιος, Γ. (2005α) «Πλευρές της Ιστορίας της Μεθόδου Project» στο Γεωργόπουλος, Α. (επιμ) Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισμός που αναδύεται. Αθήνα: Gutenberg, σ.105-131.

Γρόλλιος, Γ. (2010) Από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών στα Προγράμματα Σπουδών του Νέου Σχολείου. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ.95, σ. 20-27.

Γρόλλιος, Γ. (2011) Προοδευτική Εκπαίδευση και Αναλυτικό Πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Επιστημονικό Πεδίο: Γλώσσα – Λογοτεχνία. Πρόγραμμα Σπουδών για τη Διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας & της Λογοτεχνίας στο Δημοτικό Σχολείο, 2011.

Επιστημονικό Πεδίο: Θρησκευτικά. Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού.

Επιστημονικό Πεδίο: Κοινωνικές Επιστήμες και Ιστορία. Πρόταση Νέου Προγράμματος Σπουδών για το Μάθημα Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή Ε και ΣΤ Δημοτικού.

Επιστημονικό Πεδίο: Μαθηματικά. Πρόγραμμα Σπουδών για τα Μαθηματικά στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση.

Επιστημονικό Πεδίο: Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Πρόγραμμα Σπουδών του Διδακτικού – Μαθησιακού Πεδίου «Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη» Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης.

Επιστημονικό Πεδίο: Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Πρόγραμμα Σπουδών για τις ΤΠΕ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

Επιστημονικό Πεδίο: Φυσικές Επιστήμες. Πρόγραμμα Σπουδών Γεωγραφίας Δημοτικού για το «Νέο Σχολείο».

Επιστημονικό Πεδίο: Φυσικές Επιστήμες. Πρόγραμμα Σπουδών Μελέτης του Περιβάλλοντος για το «Νέο Σχολείο».

Επιστημονικό Πεδίο: Φυσικές Επιστήμες. Πρόγραμμα Σπουδών Φυσικών Επιστημών Δημοτικού για το «Νέο Σχολείο».

Κοτζιάς, Ν. (2013) Ελλάδα Αποικία Χρέους. Ευρωπαϊκή Αυτοκρατορία και Γερμανική Πρωτοκαθεδρία. Αθήνα: Πατάκης.

Macpherson, C. (1994) Η Ιστορική Πορεία της Φιλελεύθερης Δημοκρατίας, μτφρ Κασίμη, Ε. Αθήνα: Γνώση.

Σακελλαρόπουλος, Σ. (2014) Μετασχηματισμοί στη Δομή του Ελληνικού Κράτους κατά τη Διάρκεια της Κρίσης. Ουτοπία, τχ.106, σ.59-71.

1. Βλπ Γρόλλιος, 2005, σ.21-26. Οι όροι αναλυτικό πρόγραμμα και πρόγραμμα σπουδών αντιστοιχούν στην έννοια του curriculum και συνεπώς δεν υπάρχει κάποια διαφοροποίηση στη σημασία του ενός από τη σημασία του άλλου. Απλώς, η επίσημη (κρατική) παιδαγωγική χρησιμοποιεί από τη δεκαετία του 2000 τον δεύτερο όρο, με αποτέλεσμα αυτός να χρησιμοποιείται πλέον ευρύτερα. ↑

2. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο καταργήθηκε με πράξη της Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων Άννας Διαμαντοπούλου στις 20/2/2012 και τέσσερις μέρες μετά άρχισε η λειτουργία του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Βλπ ΦΕΚ 372Β/20-02-2012 και 118Α/24-05-2012 αντίστοιχα. ↑

3. Βλπ Γρόλλιος, 2010. ↑

4. Όπως, στο πρόγραμμα των Θρησκευτικών, οι αξίες της ανεξιθρησκίας και της αναζήτησης προσωπικού νοήματος, συνάντησης και σχέσης με τον Θεό και τον άλλο. ↑

5. Σύμφωνα με τον Κοτζιά (2013), η Ελλάδα έχει περιέλθει εντός της Ευρωπαϊκής Ένωσης σε μια κατάσταση που μπορεί να ονομαστεί «αποικία χρέους» η οποία, μεταξύ άλλων, χαρακτηρίζεται από τον περιορισμό της κυριαρχίας της και τον έλεγχο της αγοράς, του τραπεζικού συστήματος και του δημοσίου από τους δανειστές της, καθώς και από την υπονόμευση της δημοκρατίας, του κοινωνικού κράτους και του κράτους δικαίου. Για μια διαφορετική, κριτική προς τη θεωρητική αυστηρότητα της έννοιας «αποικία χρέους», προσέγγιση της κατάστασης στην Ελλάδα, σύμφωνα με την οποία αυτή χαρακτηρίζεται ως «οιονεί προτεκτοράτο» λόγω απώλειας εθνικής κυριαρχίας σε ζητήματα οργάνωσης του κράτους και των δημοσιονομικών λειτουργιών του στο πλαίσιο μιας συνολικής ιμπεριαλιστικής στρατηγικής για να «μετεξελιχθούν οι κρατικές δομές των πιο αδύναμων εθνικών σχηματισμών σε τόπους υπερεκμετάλλευσης της εργατικής δύναμης και εκκαθάρισης των μη ανταγωνιστικών κεφαλαίων», βλπ Σακελλαρόπουλος, 2014. ↑

6. Για παράδειγμα, η δημοκρατία δεν περιγράφεται ούτε καν στοιχειωδώς με επιθετικούς προσδιορισμούς στα προγράμματα σπουδών, παρά μόνο ως «συμμετοχική» στο πρόγραμμα του μαθήματος Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Για διαφορετικούς προσδιορισμούς της δημοκρατίας, ενδεικτικά βλπ Macpherson, 1994. ↑

7. Εννοούμε, βέβαια, τον κλασικό ορισμό του ιμπεριαλισμού από τον Β.Ι.Λένιν. ↑

8. Στα προγράμματα της Γεωγραφίας και των Φυσικών Επιστημών, αντίστοιχα. ↑

9. Δεν περιλαμβάνουμε σε αυτά τα δείγματα κριτικού και διερευνητικού πνεύματος που με έμμεσο ή άμεσο τρόπο θέτουν το ζήτημα της αναγκαιότητας του κοινωνικοπολιτικού μετασχηματισμού διατυπώσεις οι οποίες εννοούν εντελώς διαφορετικό μετασχηματισμό, όπως στο πρόγραμμα των ΤΠΕ όπου ο μετασχηματισμός του σχολείου θεωρείται ότι γίνεται με βασικό εργαλείο τις ίδιες, με σκοπό τη «βελτίωση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος». ↑

10. Σχετικά με την οπτική της κοινωνικής ανασυγκρότησης για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος βλπ Γρόλλιος, 2011, σ.156-182. ↑

11. Βλπ Γρόλλιος, 2011, σ.66-73. ↑

12. Στην αρχή της δεκαετίας του 1920, ο William H. Kilpatrick, που θεμελίωσε θεωρητικά το project ως μέθοδο στην εκπαίδευση τόνιζε ότι δεν μπορεί να ταυτιστεί με τη μελέτη ενός θέματος. Σχετικά βλπ Γρόλλιος, 2005α. ↑

13. Βλπ Γρόλλιος, 2010. ↑

Δείτε και τα υπόλοιπα άρθρα

1ο ΑΡΘΡΟ: ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT

2ο ΑΡΘΡΟ: ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ, ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 

3ο ΑΡΘΡΟ: ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ   

The post Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Με το Γιάννη συναντήθηκαν οι δρόμοι μας στην Παιδαγωγική Ακαδημία Θεσσαλονίκης στα μέσα της δεκαετίας του 1980. Μέχρι το θάνατό του τον Απρίλη του 2014, ζήσαμε πολλά μαζί: στον Εκπαιδευτικό Όμιλο, στις Παρεμβάσεις – Κινήσεις – Συσπειρώσεις και στο σύλλογο δασκάλων «Αριστοτέλης», σε διακοπές, σε καφενεία, σε γήπεδα. Ήταν αγωνιστής, ήταν έντιμος και γενναιόδωρος, ήταν βαθιά ανθρώπινος, ήταν για μένα, με δυο λέξεις, πραγματικός φίλος.

Ο Γιάννης υπήρξε παιδαγωγός με πάθος. Για να γίνω πιο ακριβής, ήταν ένας δάσκαλος που όχι μόνο αγωνιζόταν στα πεδία των κοινωνικών και πολιτικών συγκρούσεων για μια δημοκρατική εκπαίδευση και για μια σοσιαλιστική κοινωνία, αλλά με το ίδιο πάθος προσπαθούσε μέσα στα σχολεία που δίδασκε να σχεδιάσει και να εφαρμόσει διδακτικές πρακτικές που θα ήταν αντίπαλες στην κυρίαρχη κρατική παιδαγωγική. Αυτή η συνεχής προσπάθεια είχε καρπούς που καταγράφηκαν. Ο ένας είναι δύο μεγάλα σχέδια εργασίας σε σχολεία της Θεσσαλονίκης και ο δεύτερος μια διδακτορική διατριβή η οποία εγκρίθηκε το Δεκέμβρη του 2012 στο Πανεπιστήμιο της Αθήνας.

Δυστυχώς, τα δύο σχέδια εργασίας και η διδακτορική διατριβή του Γιάννη, αποτελέσματα μακρόχρονης και επίπονης εργασίας, παραμένουν ανέκδοτα. Στη μνήμη του, λοιπόν, αποφάσισα να δημοσιεύσω ένα κείμενο το οποίο μου έκανε την τιμή να ζητήσει να γράψω το Νοέμβρη του 2006 ως πρόλογο στο βιβλίο του που θα περιλάμβανε τα δύο σχέδια εργασίας, αν οι εκδοτικοί οίκοι δεν απαιτούσαν χρήματα τα οποία ο Γιάννης και η σύντροφος της ζωής του, η Σόνια, δεν μπορούσαν να διαθέσουν. Επίσης, αποφάσισα να δημοσιοποιήσω ένα απόσπασμα από τη διδακτορική του διατριβή, ενδεικτικό για το πρωτότυπο εγχείρημά του να συγκροτήσει μια διδακτική σειρά για τη διδασκαλία της φυσικής στο δημοτικό σχολείο η οποία θεμελιώνεται σε μαρξιστικές και ριζοσπαστικές απόψεις που έχουν διατυπωθεί στους επιστημονικούς κλάδους της κοινωνιολογίας, της φιλοσοφίας, της φυσικής, της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής. Ελπίζω ότι τα κείμενα αυτά δεν θα είναι μόνο χρήσιμα για να μη ξεχαστεί ο Γιάννης, αλλά και ότι θα συμβάλουν στη διεύρυνση και στην εμβάθυνση της συζήτησης που θεμελιώνεται σε εκείνο το σκοπό για τον οποίο ιδιαίτερα μόχθησε και αγωνίστηκε: τη θεωρητική και πρακτική συγκρότηση μιας ριζοσπαστικής και απελευθερωτικής παιδαγωγικής οπτικής ως μοχλού που ανυψώνει τον αγώνα για μια δημοκρατική εκπαίδευση στην προοπτική μιας σοσιαλιστικής κοινωνίας.

1^ο Κείμενο: Πρόλογος για ένα βιβλίο που δεν εκδόθηκε.

2^ο κείμενο: Απόσπασμα από τα ειδικά συμπεράσματα του 1^ου κεφαλαίου της διατριβής του Γιάννη Βεζιρτζή: “Μια Θεμελιωμένη στη Φιλοσοφία της Πράξης Διδακτική Σειρά για τη Διδασκαλία της Φυσικής στο Δημοτικό Σχολείο: Το Παράδειγμα της Μηχανικής”.

The post ΣΤΗ ΜΝΗΜΗ ΤΟΥ ΓΙΑΝΝΗ ΒΕΖΙΡΤΖΗ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΣΤΗ ΜΝΗΜΗ ΤΟΥ ΓΙΑΝΝΗ ΒΕΖΙΡΤΖΗ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

του Γιώργου Γρόλλιου

«Τα τελευταία χρόνια, όροι οι οποίοι προέρχονται από την παράδοση του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης χρησιμοποιήθηκαν κατά κόρον στην παιδαγωγική συζήτηση της χώρας μας. Για παράδειγμα, οι όροι σχέδιο εργασίας και διαθεματικό πρόγραμμα ακούγονται με στόμφο σε επιμορφωτικά σεμινάρια και προβάλλονται, συχνά χωρίς στοιχειώδη γνώση της ιστορίας τους, σε άρθρα τα οποία φιλοξενούν εκπαιδευτικά περιοδικά.

Όμως, η χρήση των συγκεκριμένων όρων δεν γεννήθηκε όπως η Αθηνά, από το κεφάλι του Δία. Εμφανίστηκε στα πλαίσια προτάσεων που αφορούν τη μορφή της νεοφιλελεύθερης – νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης της εκπαίδευσης. Πρόκειται για προτάσεις οι οποίες, εκτός από τα θεμελιώδη συστατικά του νεοφιλελεύθερου – νεοσυντηρητικού μείγματος πολιτικών για την εκπαίδευση (μείωση των δαπανών, αμεσότερη υπαγωγή των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων στις ανάγκες της κερδοφορίας των επιχειρήσεων, πειθάρχηση εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων), εμπεριέχουν την τροποποίηση του περιεχομένου των αναλυτικών προγραμμάτων και των μεθόδων διδασκαλίας. Με αυτόν τον τρόπο, όροι της παράδοσης της προοδευτικής εκπαίδευσης αναγορεύονται σε δευτερεύον, ποσοτικά και ποιοτικά, αλλά σημαντικό από την άποψη της ιδεολογικής νομιμοποίησης, στοιχείο του λεγόμενου εκσυγχρονισμού της διδασκαλίας.

Καθοριστικός, βέβαια, ήταν ο ρόλος της κρατικής πολιτικής εξουσίας και της εκπαιδευτικής ιεραρχίας. Επιδιώκοντας τη διαμόρφωση ενός περισσότερο ευέλικτου και υποταγμένου δυναμικού μελλοντικών εργαζόμενων μετέτρεψαν σε αποστεωμένες καρικατούρες όρους που παρέπεμπαν στη δημοκρατική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης και της κοινωνίας, χρησιμοποιώντας τους ως συνιστώσες ενός μανδύα καινοτομιών ο οποίος συγκαλύπτει την ενίσχυση της συμβολής της εκπαίδευσης στην προώθηση της σύγχρονης κυρίαρχης ιδεολογίας. Επιχειρηματικότητα και συνείδηση καταναλωτή, εθνοκεντρισμός, ευρωκεντρισμός και περιθωριοποίηση του ρόλου των κοινωνικών τάξεων, καθώς και της σημασίας των κοινωνικοπολιτικών αγώνων, είναι ορισμένα από τα βασικά στοιχεία αυτής της ιδεολογίας, φανερά «δια γυμνού οφθαλμού» στα νέα σχολικά προγράμματα και εγχειρίδια.

Τα δύο σχέδια εργασίας που περιλαμβάνονται στο βιβλίο του Γιάννη Βεζυρτζή αποτελούν δείγματα μιας διαφορετικής παιδαγωγικής πρακτικής. Το πρώτο πραγματοποιήθηκε πριν ακόμα ο όρος σχέδιο εργασίας καθιερωθεί στο επίσημο λεξιλόγιο της κρατικής παιδαγωγικής. Η μελέτη της Θεσσαλονίκης σε μια τάξη με έντονη παρουσία παιδιών μεταναστών επιλέγεται από το δάσκαλό τους με σκοπό να αμφισβητήσει τις εθνικές περιχαρακώσεις, λίγα χρόνια μετά την έξαρση του ελληνικού εθνικισμού, στην αρχή της δεκαετίας του 1990, με αφορμή το ζήτημα του ονόματος της Μακεδονίας. Η προσέγγιση πλευρών της ιστορίας της Θεσσαλονίκης με βάση τη συστηματική μελέτη σημαντικών τόπων της αμφισβητεί έμπρακτα την επίσημη εκδοχή για τη σχολική διδασκαλία της Ιστορίας που θεμελιώνεται στον εθνοκεντρισμό. Πρόκειται για ένα σχέδιο εργασίας το οποίο έχει δηλωμένο σκοπό, δεν είναι μια επίπλαστη και γλυκανάλατη παιδαγωγική διαδικασία όπου, υποτίθεται, ο δάσκαλος απλώς «βοηθά τους μαθητές» και όπου, επίσης υποτίθεται, «οι μαθητές ανακαλύπτουν μόνοι τους τη γνώση». Ο σκοπός αντιστοιχεί στα ενδιαφέροντα των συγκεκριμένων μαθητών -ενδιαφέροντα που δεν είναι, βέβαια, αφηρημένα «φυσικά», αλλά κοινωνικά προσδιορισμένα. Αυτή είναι η πρωταρχική προϋπόθεση της ενεργητικής και ουσιαστικής συμμετοχής των παιδιών στη διεξαγωγή του σχεδίου εργασίας. Ακόμα και αν κάποιος μπορεί να διατηρεί επιφυλάξεις για ορισμένες διδακτικές επιλογές (όπως η περιορισμένη έκταση της αναφοράς στην επανάσταση των Ζηλωτών), τόσο η πολιτική κατεύθυνση του σχεδίου εργασίας, όσο και η, επίσης δηλωμένη, συστηματική ώθηση των μαθητών από το δάσκαλο στη διεξοδική (επιτόπια και βιβλιογραφική) αναζήτηση και μελέτη, καθιστούν το σχέδιο εργασίας για τη Θεσσαλονίκη δείγμα αντίπαλης πρακτικής στην κρατική παιδαγωγική. Κρατική παιδαγωγική που, κυρίως, θεωρεί τους μαθητές αποδέκτες γνώσεων, η απόκτηση των οποίων ελέγχεται διαρκώς μέσω εξεταστικών διαδικασιών ενώ, παράλληλα και δευτερευόντως, τους καλεί να αναλώνονται σε επιφανειακές δραστηριότητες ή/και να διεκπεραιώνουν εν πολλοίς προκατασκευασμένα σχέδια εργασίας με το δάσκαλο σε ρόλο «απλού συμβούλου».

Το δεύτερο σχέδιο εργασίας πραγματοποιήθηκε την περασμένη σχολική χρονιά και είχα την τύχη να παρακολουθήσω την παρουσίασή του στο λιμάνι της Θεσσαλονίκης, διαδικασία η οποία γνωρίζουμε ότι είναι εξαιρετικά σημαντική για τα παιδιά, αποτελώντας τον καθρέφτη των προσπαθειών και των επιτευγμάτων τους. Οι μαθητές, τώρα, δεν ήταν παιδιά φτωχών μεταναστών αλλά, ως επί το πλείστον, εύπορων μελών της μεσαίας κοινωνικής τάξης. Το λιμάνι επιλέχθηκε ως αντικείμενο μελέτης, κυρίως, στη βάση του σκοπού να γνωρίσουν, οι συγκεκριμένοι μαθητές, πλευρές της πραγματικής ζωής με τις οποίες δεν είχαν μέχρι τότε έρθει σε επαφή, μέσω αυθεντικών καταστάσεων επικοινωνίας με εργαζόμενους. Ο σκοπός του σχεδίου εργασίας γίνεται και πάλι ρητός από το δάσκαλο που παίζει τον πιο σημαντικό ρόλο στην επιλογή του και έχει σαφές κοινωνικό και πολιτικό περιεχόμενο. Η άμεση επαφή με τον πολιτισμό της συνεργασίας, της αλληλεγγύης και της συντροφικότητας, με τις συνθήκες σκληρής και επικίνδυνης δουλειάς, με την πραγματικότητα της εκμετάλλευσης και των συνδικαλιστικών αγώνων, καθώς και με την αξία εφαρμοσμένων επιστημονικών και τεχνικών γνώσεων, αποτελούν μερικές από τις πιο σημαντικές πλευρές του σχεδίου εργασίας οι οποίες, εμπράκτως, αμφισβητούν την αγνόηση ή την υποτίμηση των εργαζόμενων κοινωνικών τάξεων από την επίσημη σχολική γνώση. Αυτή ακριβώς η επαφή με, ανοίκειες για τους μαθητές, πλευρές της πραγματικότητας που διαρρηγνύει την αποστειρωμένη σχολική ρουτίνα είναι η πρωταρχική προϋπόθεση της ενεργητικής συμμετοχής τους στην κατεύθυνση της συστηματικής – προγραμματισμένης εργασίας. Η θεμελίωση του συνόλου της εργασίας στη βάση της ιστορικής γνώσης, οι ερευνητικές δραστηριότητες, η συνεργασία και η συνειδητή πειθαρχία αποτελούν στο σχέδιο εργασίας για το λιμάνι, όπως και σε εκείνο για τη Θεσσαλονίκη, χαρακτηριστικά που μπορούν εύκολα να αναγνωριστούν από κάθε προσεκτικό αναγνώστη.

Τα σχέδια εργασίας για τη Θεσσαλονίκη και το λιμάνι της αποτελούν, λοιπόν, δείγματα μιας παιδαγωγικής πρακτικής η οποία αξιοποιεί στοιχεία της παράδοσης του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης στη βάση σκοπών με ριζοσπαστικό κοινωνικό και πολιτικό περιεχόμενο. Το γεγονός αυτό δεν είναι, βέβαια, τυχαίο. Ο Γιάννης Βεζυρτζής είναι ένας από εκείνους τους δασκάλους που πρωταγωνίστησαν στους κοινωνικούς και πολιτικούς αγώνες της τελευταίας εικοσαετίας στο χώρο της εκπαίδευσης στη Θεσσαλονίκη, στρατευμένος στις Κινήσεις, κατά την προσφιλή του λέξη, της ανεξάρτητης ριζοσπαστικής εκπαιδευτικής αριστεράς. Είναι ένας από εκείνους που δήλωσαν παρόντες στις κινητοποιήσεις ενάντια στην καταστολή του μαθητικού κινήματος το 1991, ενάντια στο χτύπημα των εργασιακών δικαιωμάτων των εκπαιδευτικών και των λαϊκών μορφωτικών δικαιωμάτων από τη μεταρρύθμιση Αρσένη το 1997, καθώς και στη μεγάλη απεργία των δασκάλων για δημόσια, δωρεάν και δημοκρατική εκπαίδευση το 2006. Και αυτά δεν είναι παρά μόνο στιγμιότυπα παρουσίας σε κρίσιμες συγκυρίες. Συνδέονται άρρηκτα με πλήθος άλλων παρουσιών σε συλλογικές πρωτοβουλίες και αντίστοιχες αμέτρητες ώρες προβληματισμού, μελέτης και διαλόγου.

Αυτήν ακριβώς τη στενή σχέση ανάμεσα στη συνδικαλιστική – πολιτική και την παιδαγωγική αναζήτηση και δράση αποτυπώνουν, με ένα ιδιαίτερα δημιουργικό και γόνιμο τρόπο, τα σχέδια εργασίας που παρουσιάζονται στο βιβλίο. Με αυτή την έννοια, νοηματοδοτούνται ως προϋποθέσεις ενός κινήματος που ήδη έγραψε ιστορία, καθώς και ως τροχιοδεικτικές βολές ενός πολύ πιο οργανωμένου, προγραμματικά ολοκληρωμένου και παιδαγωγικά προωθημένου κινήματος του μέλλοντος, σταθερά προσανατολισμένου στο ριζοσπαστικό κοινωνικοπολιτικό και εκπαιδευτικό μετασχηματισμό. Και με βάση αυτή τη διπλή νοηματοδότηση αξίζει να διαβαστούν και να αξιοποιηθούν, θεωρητικά και πρακτικά».

1. Κείμενο του Γιώργου Γρόλλιου που γράφτηκε το Νοέμβρη του 2006 ως πρόλογος στο βιβλίο του Γιάννη Βεζιρτζή, που θα περιλάμβανε δύο σχέδια εργασίας που δουλεύτηκαν σε σχολεία της Θεσσαλονίκης. Το βιβλίο δεν εκδόθηκε τελικά λόγω υψηλού τιμήματος που απαιτούσαν οι εκδοτικοί οίκοι τότε. ↑

The post ΣΤΗ ΜΝΗΜΗ ΤΟΥ ΓΙΑΝΝΗ ΒΕΖΙΡΤΖΗ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΣΤΗ ΜΝΗΜΗ ΤΟΥ ΓΙΑΝΝΗ ΒΕΖΙΡΤΖΗ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.