Σημείωμα της Εκπαιδευτικής Λέσχης:

Το κείμενο του αείμνηστου συντρόφου Γιάννη Βεζιρτζή, που ακολουθεί, γράφτηκε στα τέλη του 2013 ή τις αρχές 2014 και παρουσιάστηκε δυο περίπου μήνες μετά τον θάνατό του στο 4ο Διεθνές συνέδριο για την Κριτική Εκπαίδευση που έγινε στη Θεσσαλονίκη από τις 23 ως τις 26 Ιουνίου του 2014, υπό τον τίτλο “Educational assessment in the light of dialectic logic”. Για την καλύτερη κατανόηση του κειμένου τα αντιθετικά ζεύγη ευνοϊκών – μη ευνοϊκών συνθηκών πρέπει να διαβάζονται αντιπαραθετικά γι’ αυτό παρατίθενται το ένα μετά το άλλο. Επιπλέον επισημαίνουμε ότι οι παραπομπές 2 και 3 διευκρινίζουν όρους που αναφέρονται στο κείμενο και έχουν προστεθεί από την συντακτική ομάδα της Εκπαιδευτικής Λέσχης.

Στην αφετηρία της διαπραγμάτευσης^[1] τοποθετούμε την αντικατάσταση του θεμελιακού, κλασσικού -τυπικού- ερωτήματος, που τίθεται από τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία γονείς των μαθητών μας: “Είναι ή δεν είναι το παιδί μας καλός μαθητής;”, ως μη υπαρκτού ερωτήματος, στηριγμένου σε επίπλαστο δίπολο, από τη διατύπωση – πεποίθηση: “Είναι και δεν είναι”, αφού κάθε εκπαιδευόμενος, για μας θα πρέπει να εκλαμβάνεται:

Ως πεδίο εν δυνάμει πραγματωμένων αντιφατικών δυνατοτήτων στα πλαίσια ευνοϊκών συνθηκών.

Έτσι, αντίστοιχα, και η κοινωνία θα πρέπει να αντιλαμβάνεται τον κάθε εκπαιδευτικό “ως είναι και δεν είναι καλό”, δηλαδή:

Ως πεδίο εν δυνάμει πραγματωμένων αντιφατικών δυνατοτήτων στα πλαίσια ευνοϊκών συνθηκών.

1. Ευνοϊκές συνθήκες

1. Ελεύθερος καταμερισμός εργασίας.
2. Μόνιμη και ασφαλής εργασία.
3. Συντροφικές και αλληλέγγυες σχέσεις στο χώρο εργασίας.
4. Αξιοποίηση των μορφωτικών εφοδίων στα πλαίσια της εσωτερικής θεσμικής παιδαγωγικής σχέσης.
5. Διατήρηση του ελεύθερου παιδαγωγικού κλίματος ανάμεσα σε εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους.
6. Θετικά διαμορφωτικός και αναμορφωτικός χαρακτήρας του δικαιοπρακτικού ελέγχου.
7. Το σχολείο ως χώρος ελεύθερων αναπνοών και μετασχηματιστικών διδακτικών δράσεων.

2. Μη ευνοϊκές συνθήκες

1. Κοινωνικός καταμερισμός εργασίας.
2. Επισφαλής και ελαστική εργασία.
3. Ανταγωνιστικές σχέσεις στο χώρο εργασίας.
4. Μετατροπή των μορφωτικών εφοδίων σε όχημα προσωπικής ανέλιξης και κατάληψης θέσεων στελεχών εκπαίδευσης.
5. Μετακύλιση της πίεσης και της «ευθύνης» προς τους εκπαιδευόμενους.
6. Τιμωρητικός και μισαλλόδοξος τρόπος άσκησης του δικαιοπρακτικού ελέγχου.
7. Διατήρηση της ιδεολογικής αναπαραγωγικής σχολικής λειτουργίας.

1.1. Ευνοϊκές συνθήκες: Ελεύθερος καταμερισμός εργασίας

Αποκαθιστά την ανάγκη για εργασία ως εσωτερική ανάγκη.

Εσωτερική ανάγκη η οποία απορρέει, αφενός από τις συναπτόμενες με την ιδιοσυγκρασία ιδιαίτερες ροπές προς δραστηριότητες συγκεκριμένου τύπου και αφετέρου από τις διαμορφούμενες στα πλαίσια της εκπαίδευσης, πολύπλευρες δημιουργικές-πολιτισμικές ικανότητες.

Με τους ανθρώπους της εργασίας να ιδιοποιούνται τα μέσα παραγωγής ως φορείς της καθολικής επιστημονικής εργασιακής ικανότητας, ως μορφωμένα, πολύπλευρα καλλιεργημένα, πολιτισμικά ανεπτυγμένα πρόσωπα, συντροφικά και αλληλέγγυα προς τους συνανθρώπους τους.

Προϋποθέτει, στο εσωτερικό της εκπαίδευσης, την κατάργηση της επικρατούσας στα πλαίσια της καθημερινής συνείδησης αντίληψης για την μετατροπή της εργασιακής ικανότητας σε ανταλλακτική αξία.

Με τον εκπαιδευτικό, από τη στιγμή που γνωρίζει ότι η πολιτισμική κληρονομιά δεν συνιστά αυθύπαρκτη πνευματική υπεροχή και ταυτόχρονα από τη στιγμή που είναι σε θέση να συνειδητοποιεί τις αιτίες και τις γεννεσιουργές διαδικασίες των μορφωτικών ανισοτήτων, να θέτει ως βασικό του σκοπό την ανάδειξη της ανάγκης για τη διαμόρφωση και ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών του και την αποδοχή τους στη βάση της πολυμορφίας των αναγκών και επιθυμιών τους, των εμφανών ή λανθανουσών κλίσεων τους και των δεξιοτήτων και δυνατοτήτων ανάπτυξης τους.

2.1. Μη ευνοϊκές συνθήκες: Κοινωνικός καταμερισμός εργασίας

Επιδιώκει και συνήθως επιτυγχάνει τη νομιμοποίηση της αναπαραγωγής των υπαρκτών ταξικών διαφορών με την μορφή του αξιολογικά αναπόφευκτου και την αποσυμπίεση των κοινωνικών απαιτήσεων, αφού οι απαιτήσεις αυτές δεν θα διεκδικούνται μέσω συγκρούσεων, αλλά μέσω της εκδοχής της ατομικής ικανοποίησής τους εντός της διατηρημένης τάξης που παραμένει ανέπαφη και νομιμοποιημένη.

Νομιμοποίηση που περνάει μέσα από την ανάθεση της κατανομής των κοινωνικών ρόλων, από την ηγεμονικά κυρίαρχη τάξη, στην εκπαίδευση.

Με τον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας να κυριαρχεί πάνω στον «τεχνικό καταμερισμό εργασίας»,^[2]  μέσα από μια εκπαίδευση σε κοινωνικούς ρόλους όπου μέσα τους είναι φυσικά ενσωματωμένη και η «τεχνική» πλευρά, όπως αυτή διαμορφώνεται από το κοινωνικό.

Αποτέλεσμα των προηγούμενων είναι η αξιολόγηση της σημασίας, της αξίας και των περιεχομένων της εργασίας να γίνεται όχι στη βάση της εσωτερικής τους αξίας και της παραγωγής κοινωνικά χρήσιμων αποτελεσμάτων, αλλά στη βάση εξωτερικών κινήτρων όπως αυτά της αμοιβής και του κοινωνικού status.

Μεταθέτοντας, έτσι ταυτόχρονα τις ευθύνες από την κοινωνική δομή και τον οικονομικό και κοινωνικό ανταγωνισμό, στις ατομικές ικανότητες. Μέσω της ιδεολογίας που επικαλούμενη την ελευθερία και την «ισονομία» θεωρεί ότι το μέλλον κάθε ανθρώπινου όντος δεν εξαρτάται πια από την ισχύουσα κοινωνική κατάσταση, αλλά από τις προσωπικές του δεξιότητες, τις προσωπικές του ικανότητες για μόρφωση, την προσωπική προσπάθεια και τον επίμονο εργασιακό μόχθο και εν τέλει, από τη δυνατότητά του να εξωτερικεύει τις αξίες και του κανόνες που απαιτούνται για την κατανομή στους ρόλους του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας που επιδιώκει να καταλάβει.

1.2. Ευνοϊκές συνθήκες: Μόνιμη και ασφαλής εργασία.

Πρόκειται για βασική κατάκτηση, σύμφυτη με την εξέλιξη των ανθρώπινων κοινωνιών στη διαδικασία της ανθρώπινης φυλογένεσης.^[3] Κατάκτηση η οποία διασφαλίζει, σε ψυχολογικό και όχι μόνο πεδίο, τη δυνατότητα του σύγχρονου ανθρώπου να αποδίδει απερίσπαστος, το μέγιστο των εργασιακών του δυνατοτήτων.

Γιατί διαφορετικά, πώς θα μπορούσε ένας άνθρωπος ανασφαλής, τρομοκρατημένος, υποτακτικός, ο οποίος δεν αντιλαμβάνεται την αξία της εργασίας ως θετικά αυτοκαθοριζόμενη εσωτερική αξία της ίδιας της ανθρώπινης φύσης, να αποκτήσει εκείνη την πνευματική υποδομή και την κοινωνική συνειδητοποίηση που η παραγωγική και κοινωνικά χρήσιμη εργασία προϋποθέτει;

2.2. Μη ευνοϊκές συνθήκες: Επισφαλής και ελαστική εργασία.

Η οποία επιβάλλεται μέσω της υποκατάστασης του κενού του Κράτους από την επιχείρηση και υποστηρίζεται:

Α. Στο επίπεδο της εκπαίδευσης από:

• την άρνηση του ενιαίου χαρακτήρα της γνώσης,
• την εκμάθηση μόνο διαδικασιών μάθησης,
• την άρνηση της επιστημονικής και ιστορικής κατανόησης της κοινωνίας,
• τη μη εμβάθυνση στην ενότητα θεωρίας πράξης,
• την απουσία της ανακάλυψης από τους εκπαιδευόμενους των αιτιατών σχέσεων,
• την αντικατάσταση των εσωτερικών γενετικών σχέσεων των φαινομένων από σπαράγματα γνώσεων τα οποία αφορούν μόνο τη φαινομενικότητά τους.

Β. Στο επίπεδο της αξιολόγησης από:

• την αποκλειστική υποταγή της στη διαδικασία επιλογής, άρα, και απόρριψης.

Εν τέλει επιδιώκεται η δημιουργία ενός εργασιακά αναλώσιμου, μερικού και μονοδιάστατου ανθρώπου, με έντονα υπαρξιακά αδιέξοδα και ανασφάλειες, ο οποίος εγκλωβίζεται, επενδύει στον ατομικισμό και γίνεται εύκολα χειραγωγίσιμος.

1.3. Ευνοϊκές συνθήκες: Συντροφικές και αλληλέγγυες σχέσεις στο χώρο εργασίας.

Με δεδομένο ότι οι προδιαθέσεις, οι δυνατότητες και οι τάσεις του ανθρώπου, εξαρτώνται από σωματικούς και κοινωνικούς καθορισμούς, η δε ελεύθερη βούλησή του και η ελευθερία του δεν συνιστούν παρά τα αποτελέσματα μιας σχετικής απελευθέρωσής του από την αντικειμενική αναγκαιότητα, όπως αυτή κερδίζεται μέσα από την εργασία και τη γνώση, καταλαβαίνει κανείς αμέσως τη σημασία του χαρακτήρα του εργασιακού χώρου.

Εργασιακός χώρος ο οποίος ρυθμίζεται από, και ταυτόχρονα συνδιαμορφώνει (ρυθμίζει), την κοινωνική συμβίωση και την καθημερινή πράξη.

Η αναγκαιότητα για συντροφικότητα και αλληλεγγύη θεμελιώνεται περαιτέρω, αν στα παραπάνω προσθέσουμε τη ριζική μας αντίθεση απέναντι στους «μηχανικούς» της συμπεριφοράς, οι οποίοι θεωρούν ότι η διαμόρφωση του ανθρώπινου χαρακτήρα επιτυγχάνεται κατά παραγγελία και αποκλειστικά με όρους κοινωνικού ελέγχου.

Γιατί μόνο μέσα στα πλαίσια της συντροφικότητας και της αλληλεγγύης αποκαθίσταται η σημασία της κοινωνικής διαμόρφωσης των προθέσεων. Γιατί μόνο στα πλαίσια της συντροφικότητας και της αλληλεγγύης η βουλητική, προθεσιακή και συνειδητή ανθρώπινη δράση, εντάσσεται στην κατεύθυνση του εξανθρωπισμού του εργασιακού χώρου και της ποιοτικής αναβάθμισης των εργασιακών αποτελεσμάτων.

Συντροφικότητα και αλληλεγγύη οι οποίες είναι και οι μόνες οι οποίες μπορούν να κατοχυρώσουν και να διασφαλίσουν το συνεργατικό – κοινωνικό χαρακτήρα της ανθρώπινης παραγωγικής δραστηριότητας.

2.3. Μη ευνοϊκές συνθήκες: Ανταγωνιστικές σχέσεις στο χώρο εργασίας.

Ως αποτέλεσμα μιας συγκριτικής (ποσοστώσεις για βαθμολογική εξέλιξη), απορριπτικής (μη ικανός/η) και τιμωρητικής (απολύσεις) αξιολόγησης, οι σχέσεις των ανθρώπων που θα διαμορφώνονται στα πλαίσια της συγκεκριμένης διαδικασίας στον εργασιακό χώρο, μετατρέπονται σε ανταγωνιστικές.

Ο χειραγωγικός, πειθαναγκαστικός χαρακτήρας της εργασίας εκτινάσσεται και ο εργαζόμενος «αναδεικνύεται» μέσα από τη σχέση του με τη νεκρή εργασία και όχι μέσα από τις σχέσεις συλλογικής πολιτισμικής ανάπτυξης που δομεί με τους συναδέλφους του στον κοινό εργασιακό χώρο.

Ο εργασιακός χώρος μετατρέπεται από δεσπόζουσα μήτρα αυθεντικής συλλογικότητας (πεδίο ολόπλευρης ανάπτυξης της κάθε συμμετέχουσας προσωπικότητας), σε πεδίο διαγκωνισμού (βαθμοθηρία, ανταγωνιστικές στάσεις) και οι καθημερινές εργασιακές σχέσεις σε σχέσεις έχθρας και αλλοτρίωσης.

Ο αυθόρμητος ρεαλισμός του κοινού νου, ο οποίος διακρίνεται από μια πραγματιστική στάση απέναντι στον κόσμο, αποθεώνεται εγκαθιδρύοντας αποξενωτικές, υπεραπλουστευμένες και χρησιμοθηρικές κοινωνικές αντιλήψεις.

Η επιζητούμενη «πολιτισμικό-κοινωνική ενότητα» της συναδελφικής σχέσης, η οποία πρέπει να στηρίζεται στην αμοιβαία γνώση και αναγνώριση της οντολογικής διάστασης των εμπειριών των συμμετεχόντων, η απαραίτητη απελευθερωτική σχέση ανάμεσα στη γνώση και τη διαφωνία, δίνουν τη θέση τους σε μια άγονη πειθαρχία ως αποτέλεσμα εξωτερικού καταναγκασμού.

1.4. Ευνοϊκές συνθήκες: Αξιοποίηση των μορφωτικών εφοδίων στα πλαίσια της εσωτερικής θεσμικής παιδαγωγικής σχέσης.

Η ενίσχυση των μορφωτικών εφοδίων των μελών του κλάδου (επιμορφώσεις, πτυχία άλλων πανεπιστημιακών σχολών, διδασκαλεία μετεκπαίδευσης, εξομοίωση, ξένες γλώσσες, εκμάθηση και χρήση νέων τεχνολογιών, μεταπτυχιακά, διδακτορικά), αποτυπώνουν και αναδεικνύουν με τον πιο χαρακτηριστικό τρόπο τη μορφωσιογόνο τάση και ανάγκη του κλάδου για επιστημονική χειραφέτηση.

Στα πλαίσια της αυτοκαθορισμένης ανάγκης για την αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης, τα μορφωτικά αυτά κεφάλαια θα πρέπει να κατατίθενται αποκλειστικά στην κατεύθυνση της συνειδητοποίησης, απ΄ την πλευρά εκπαιδευτικών, της δυνατότητας να βιώσουν την αναγκαιότητα για μόρφωση ως ελευθερία. Αποδομώντας την κυρίαρχη καθημερινή κοινωνική αντίληψη, σύμφωνα με την οποία η θέση του ατόμου στην κοινωνία εξαρτάται από την αξιακή-χρηματική διάσταση των υλικών και πνευματικών αγαθών που κατέχει και κεφαλαιοποιώντας τα μορφωτικά του εφόδια αποκλειστικά στο εσωτερικό της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Με τη μορφή του χρέους, το οποίο συνίσταται στη δυνατότητά του εκπαιδευτικού:

• να συνδέει τη γνώση με την πράξη,
• να αξιολογεί τις γνώσεις αυτές μέσα από την πράξη-εργασία,
• να αναπτύσσει τη δυνατότητα υπογράμμισης των ορθών πυρήνων των γνώσεων,
• να αναδεικνύει το ταξικά προσδιορισμένο κριτήριο της γνώσης,
• να αποκαλύπτει τις ιδεολογικές αποκρύψεις,
• να μεταθέτει το κέντρο βάρους σε μια συλλογική προσπάθεια για τη λύση πραγματικών προβλημάτων για τους μαθητές,
• να αναδεικνύει τον κοινωνικό και ιστορικό χαρακτήρα της γνώσης

2.4. Μη ευνοϊκές συνθήκες: Μετατροπή των μορφωτικών εφοδίων σε όχημα προσωπικής ανέλιξης και κατάληψης θέσεων στελεχών εκπαίδευσης.

Πρόκειται για τη λογική αξιοποίησης των μορφωτικών εφοδίων με όρους δαπάνης- οφέλους, κέρδους- ζημίας, μετατρέποντας την μορφωτική εργασιακή ικανότητα των εκπαιδευτικών σε εμπόρευμα προς ανταλλαγή.

Η ανάγκη για πολύπλευρη διαμόρφωση και ανάπτυξη της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού τοποθετείται σε δεύτερο πλάνο και ενσωματώνεται απόλυτα στα στενά πλαίσια μιας αντιπαροχικής λογικής με στόχο την καριέρα, παραχωρώντας τη θέση της στην ανάγκη διαμόρφωσης εμπορεύσιμων «δημιουργικών» ικανοτήτων ( που εγκλωβίζονται σε ένα πιστοποιητικό τυπικών προσόντων –portfolio).

Με αποτέλεσμα, από τη στιγμή που οι κυρίαρχες κοινωνικές σχέσεις υποτάσσουν τους ανθρώπους, ως εργαζόμενους, σε αλλοτριωτικούς σκοπούς, το μαζικό ενδιαφέρον για την μόρφωση να σταματά να αφορά δραστηριότητες που έχουν εσωτερική αξία και τη μόρφωση ως αυτοσκοπό και να μετατρέπεται σε οργανικό μέρος της διαδικασίας συγκρότησης της εργασιακής ικανότητας, η οποία έτσι μετατρέπεται σε εμπόρευμα και αλλοτριώνεται.

Αντίληψη η οποία, συνοδοιπορεί με την καινοφανή ιδεολογική πεποίθηση ότι ο καθένας αξίζει ό,τι κερδίζει και κερδίζει ό,τι αξίζει, ταυτίζοντας -στη συνείδηση της κοινωνίας- την οικονομική επιφάνεια των ανθρώπων με τον ενδότερο χαρακτήρα του ατόμου.

1.5. Ευνοϊκές συνθήκες: Διατήρηση του ελεύθερου παιδαγωγικού κλίματος ανάμεσα σε εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους.

Ο υπερτονισμός της δυνατότητας της εκπαίδευσης να ρυθμίσει με δίκαιο τρόπο τους όρους της αυτόνομης ατομικής συμμετοχής στον κοινωνικό ανταγωνισμό, είναι αδύνατον να απεγκλωβιστεί από το πνεύμα της πολιτικής ιδεοκρατίας (απόρριψη των κοινωνικών προσδιορισμών των τάξεων, των ταξικών σχέσεων, των ταξικών συμφερόντων, της ταξικής κυριαρχίας) που χαρακτηρίζει εν γένει το φιλελευθερισμό, αποσιωπώντας έτσι την ανάγκη της κοινωνικής αλλαγής.

Ταυτόχρονα η επιδίωξη της κοινωνικής συναίνεσης στη βάση των ιδεολογημάτων των «ίσων ευκαιριών» και της «αξιοκρατίας», αγνοεί επιδεικτικά την αυτονόητη αρχή ότι το άτομο δεν επιλέγει την αγαθή ζωή διαμέσου της λογικής σκέψης, αφού η συγκεκριμένη δυνατότητα είναι προκαθορισμένη από τις πρακτικές της κοινωνίας στην οποία βρίσκεται και βιοπορεί.

Συνεπώς μόνο μέσω του ελεύθερου παιδαγωγικού κλίματος μπορεί:

• να αποδομηθεί η κυρίαρχη, καθημερινή, κοινωνική αντίληψη σύμφωνα με την οποία η θέση του ατόμου στην κοινωνία εξαρτάται από την αξιακή-χρηματική διάσταση των υλικών και πνευματικών αγαθών που κατέχει και
• να ανατραπεί η μονοσήμαντη αποτίμηση των κλίσεων, δεξιοτήτων και γνώσεων με το υποκατάστατο του καθολικού ισοδύναμου της αξίας (χρήματος), και αντιστοίχως στην εκπαίδευση με τους βαθμούς.

2.5. Μη ευνοϊκές συνθήκες: Μετακύλιση της πίεσης και της «ευθύνης» προς τους εκπαιδευόμενους.

Σε πλήρη αντίθεση με την ανάγκη για τη διατήρηση του ελεύθερου παιδαγωγικού κλίματος, η μηχανιστική αναγωγή των δεικτών επίδοσης των μαθητών σε δείκτη επίδοσης του εκπαιδευτικού τους:

• αφενός θα εξοβελίσει την ανάγκη για τη συνειδητοποίηση των αιτιών και των γενεσιουργών διαδικασιών των μορφωτικών ανισοτήτων και
• αφετέρου θα μετατρέψει σε μη «ανταποδοτική» «πολυτέλεια» την ανάγκη για τη διαμόρφωση και ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών και την αποδοχή της πολυμορφίας των αναγκών και επιθυμιών τους, των εμφανών ή λανθανουσών κλίσεών τους, των δεξιοτήτων και των δυνατοτήτων ανάπτυξής τους.

Η πίεση που θα ασκηθεί στους μαθητές θα μεγεθυνθεί, η σχέση θα ιεραρχηθεί με τρόπο αυταρχικό και αποξενωτικό, και η εκπαίδευση θα συρρικνωθεί σ’ έναν στείρο, τιμωρητικό, φορμαλιστικό και ανελαστικό μηχανισμό αξιολόγησης.

Τέλος, η μετωπική και τραπεζικού χαρακτήρα κατάθεση της γνώσης θα προκριθεί σε σχέση με ουσιαστικότερες διδακτικές προσεγγίσεις οι οποίες θέτοντας ως προτεραιότητες την επαφή των μαθητών μας με τα μεγάλα κοσμοθεωρητικά και οντολογικά ερωτήματα και την ιστορία των ανθρώπων και των πραγμάτων, θα κρίνονται ως μακροπρόθεσμα χρήσιμες και δεν θα προσπορίζουν στον εκπαιδευτικό το αναμενόμενο «κέρδος» όσον αφορά την αναγνώριση της δουλειά του.

1.6. Ευνοϊκές συνθήκες: Θετικά διαμορφωτικός και αναμορφωτικός χαρακτήρας του δικαιοπρακτικού ελέγχου

Καθώς ο εκπαιδευτικός – από τον πρώτο κιόλας χρόνο της επαγγελματικής του ενασχόλησης- αποτελεί υποκείμενο διαρκούς και ουσιαστικής αξιολόγησης, από τους μαθητές και τους γονείς τους, η επαγγελματική του συμπεριφορά, για να μπορεί να σταθεί στο ύψος του λειτουργήματος το οποίο επιτελεί, θα πρέπει να εμπεριέχει στοιχεία πολιτικής και κοσμοθεωρητικής αντίληψης, φιλοσοφικές παραδοχές και σε καμία περίπτωση δεν θα πρέπει να εξαντλείται στα στενά όρια μιας συρρικνωμένης, βιοπρακτικού και πραγματιστικού χαρακτήρα αντίληψης.

Στα πλαίσια της παραπάνω παραδοχής, όπως και εκείνης σύμφωνα με την οποία οι άνθρωποι για να πάρουν μια απόσταση από τη στενή βιοτική τους δραστηριότητα, θα πρέπει να αρθούν στο επίπεδο του στοχασμού, μόνον η κατανόηση και η προσαρμογή του εκάστοτε εκπαιδευτικού σε ένα προωθητικό ευνοϊκό εργασιακό περιβάλλον ασφάλειας και αγάπης για την παιδαγωγική επιστήμη, μπορεί να τον κινητοποιεί και να τον βελτιώνει.

Πεποίθηση, η οποία συμπορεύεται με εκείνη η οποία αντιλαμβάνεται τον κοινό νου ως κάτι μη άκαμπτο και στατικό, αλλά ως διαρκώς, εμπλουτιζόμενο με επιστημονικές ιδέες και φιλοσοφικές απόψεις, αξίες και στάσεις, οι οποίες εισβάλλουν στην καθημερινή ζωή, μέσω της ενεργητικής και εποικοδομητικής αλληλόδρασης με τους ανθρώπους του εργασιακού περιβάλλοντος, στα πλαίσια φυσικά του κοινού σκοπού για την προαγωγή της εκπαίδευσης.

Έτσι κι αλλιώς δεν θα πρέπει να ξεχνάει οι άνθρωποι είναι εκείνοι οι οποίοι αλλάζουν τις περιστάσεις και ότι ο παιδαγωγός έχει κι αυτός την ανάγκη να παιδαγωγηθεί.

2.6. Μη ευνοϊκές συνθήκες: Τιμωρητικός και μισαλλόδοξος τρόπος άσκησης του δικαιοπρακτικού ελέγχου.

Εφαρμόζεται από την στιγμή που ο εκπαιδευτικός και γενικά ο εργαζόμενος, υποτιμάται όσον αφορά τη δική του προθεσιακότητα που αφορά την τέλεση του λειτουργήματός του και γίνεται αντιληπτός ως ένας απλός «διακόπτης» μεταξύ προκαθορισμένων δράσεων και τελικών αντιδράσεων, αποστερούμενος από κάθε επιτυχημένη αυτενέργεια σε αυτομετασχηματιστική κατεύθυνση, με την ψυχική του ανάπτυξη, ταυτόχρονα, να συρρικνώνεται σε μια ανάπτυξη προσαρμοστικών μηχανισμών της συμπεριφοράς.

Έτσι μέσα στα πλαίσια ενός πανοπτικού συστήματος στηριγμένου στο δίπολο «έγκλημα και τιμωρία», ετεροκαθορίζεται, χειραγωγείται, πειθαναγκάζεται και εν τέλει ιδιωτεύει και προσαρμόζεται σε αντιπαροχικού τύπου δράσεις και συμπεριφορές, χωρίς καμία εσωτερική αξία.

Η «βιτρίνα» έρχεται να αντικαταστήσει την ουσία, τα εξωτερικά κίνητρα τα εσωτερικά, η καταναγκαστική προσαρμογή τη βούληση, η επιφάνεια των φαινομένων τις εσωτερικές αιτιακές σχέσεις τους, η ανταγωνιστικότητα τη συντροφική και υγιή κοινωνική αλληλόδραση.

Τέλος η ποινικού χαρακτήρα αντιμετώπιση του εκπαιδευτικού κλάδου, η συστηματική απαξίωσή του μέσα από τα Μ.Μ.Ε. και ο κοινωνικός αυτοματισμός, καταρρακώνουν το ηθικό ενός κλάδου, χωρίς την αναγνωρισμένη κοινωνικά συμμετοχή του οποίου, καμιά μεταρρυθμιστική εκπαιδευτική προσπάθεια δεν μπορεί να ευοδωθεί.

1.7.Ευνοϊκές συνθήκες: Το σχολείο ως χώρος ελεύθερων αναπνοών και μετασχηματιστικών διδακτικών δράσεων.

Μέσα από την ανακατασκευή των θετικιστικών κατασκευών περί αποϊδεολογικοποιημένης γνώσης, που αποσιωπούν την ανάγκη και τη χρησιμότητα την οποία ενέχει η κατανόηση της αμοιβαίας συνάφειας της επιστήμης, του φιλοσοφικού στοχασμού και της πολιτικής διαύγειας του εκπαιδευτικού λειτουργού, η ανάγκη για την ύπαρξη μετασχηματιστικών δράσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία ανακτά τη θέση που της ανήκει.

Γιατί για μας η παιδαγωγική σχέση ως προς τη μορφή της συνιστά σχέση ενεργητική και αμφίδρομη και ως προς το περιεχόμενό της σχέση αντιθετική και ανισότιμη, όπου ο εκπαιδευτικός καταθέτει την επιστημονική του επάρκεια και την πολιτική του διαύγεια και οι εκπαιδευόμενοι το ήδη υπάρχον μορφωτικό τους κεφάλαιο. Με τη συνείδηση των εκπαιδευτικών για το χρέος τους να τη μετασχηματίζει και ως δεοντολογική και συλλογική, ως διαφοροποιημένη και ιστορικά καθορισμένη.

Με τον εκπαιδευτικό διδασκόμενο και αυτόν μέσα από τη σχέση του με τους μαθητές του, να μετασχηματίζει τις εμπειρίες τους, με στόχο όχι μόνο να τους κινητοποιήσει αλλά και να τους κατευθύνει στην κατανόηση του διδακτικού αντικειμένου, για την ανύψωση του κοινού ανθρώπου σε δημιουργό, με την έννοια της κατάκτησης του κόσμου και του εαυτού του.

2.7. Μη ευνοϊκές συνθήκες: Διατήρηση της ιδεολογικής αναπαραγωγικής σχολικής λειτουργίας.

Σε πλήρη αντίθεση με τα προηγούμενα, ο φιμωμένος, φοβισμένος, χειραγωγημένος, και υποτακτικός εκπαιδευτικός, κάτω από τη δαμόκλειο σπάθη μιας τιμωρητικής αξιολόγησης και υπό τον τρόμο της απόλυσης και της ιδεολογικής κυριαρχίας των εκάστοτε εξουσιών, στοιχίζεται στην αναπαραγωγή της μηχανιστικής σκέψης, αποκηρύσσει το γεγονός της λυτρωτικής σημασίας των διαφωνιών και διενέξεων στο εσωτερικό των επιστημών, ως απαραίτητο συστατικό για την ιστορική τους εξέλιξη και παραδίδεται άνευ όρων στην αλόγιστη τεχνοποίηση της επιστήμης, συναινώντας στην μετατροπή του κοινωνικού βιόκοσμου σε αποικία του οικονομικοπολιτικού συστήματος.

Υποτάσσεται στην κυρίαρχη αντίληψη η οποία θεωρεί το γνωσιακό φαινόμενο ως απλή καταγραφή και επεξεργασία δεδομένων, από όπου απουσιάζουν οι ιστορικοί, κοινωνικοί, ιδεολογικοί και κοσμοθεωρητικοί καθορισμοί, εγκλωβίζει τη συνείδηση του μέσα στη «βιοτική οικονομία» της καθημερινότητας, αναπαράγοντας τελικά τη γνωσιακή ανεπάρκεια του κοινού νου, ο οποίος συγκροτεί και το περιεχόμενο της καθημερινής συνείδησης. Μετατρέπεται δηλαδή σε συνοδοιπόρο της θετικιστικής αντίληψης, η οποία αντιλαμβάνεται την επιστήμη μόνο ως γεγονότα, «δεδομένα» και «αποδοτικότητα».

1. Το παραπάνω εγχείρημα, δηλώνεται, ότι επιχειρείται μέσα από τη μετάθεση της συζήτησης σε άλλο, από το κυρίαρχο, εννοιολογικό πλαίσιο και σε διαφορετικές, από τις επικρατούσες, κοσμοθεωρητικές αντιλήψεις. ↑

2. [Σημείωση της σύνταξης] Κατά την μαρξιστική αντίληψη ο καταμερισμός της εργασίας διακρίνεται σε τεχνικό και κοινωνικό. Ο τεχνικός καταμερισμός αφορά τις σχέσεις συνεργασίας και τον τρόπο συντονισμού της εργασίας που απορρέουν από το επίπεδο ανάπτυξης της τεχνικής/τεχνολογίας σε μια κοινωνία. Η μορφή όμως που παίρνει η οργάνωση της εργασιακής διαδικασίας σε μια κοινωνία δεν εξαρτάται μόνο από τεχνικούς παράγοντες (δηλαδή, οι εργασιακές σχέσεις δεν εκφράζουν τον καλύτερο δυνατό και πιο αποτελεσματικό τρόπο οργάνωσης της εργασίας με βάση κάποια δεδομένη τεχνική). Σε κάθε ταξική κοινωνία μέσα από τον καταμερισμό εργασίας και τις εργασιακές σχέσεις ασκείται εξουσία. Ο όρος κοινωνικός καταμερισμός της εργασίας αφορά τις σχέσεις κυριαρχίας που χαρακτηρίζουν τη διαδικασία παραγωγής (ιεραρχική δομή των επαγγελμάτων, σχέσεις εξουσίας που καθορίζουν ποιος παίρνει τις αποφάσεις για το τι θα παραχθεί/πως θα παραχθεί και πως θα κατανεμηθεί το παραγόμενο προϊόν, σύστημα πειθαρχίας και ελέγχου κατά τη διαδικασία παραγωγής).  ↑

3. [Σημείωση της σύνταξης] Φυλογένεση είναι όλα τα στάδια από τα οποία πέρασε το είδος στο οποίο ανήκει το άτομο μέχρι να φτάσει στη σημερινή του μορφή. Είναι η εξελικτική ιστορία του είδους. Σε αντιδιαστολή προς την Οντογένεση που αναφέρεται σε όλα τα στάδια από τα οποία περνά ένα άτομο από τη στιγμή που ξεκινά ως γονιμοποιημένο ωάριο μέχρι τη συμπλήρωση της ανάπτυξής του. Είναι η αναπτυξιακή ιστορία του ατόμου. Στη διάσταση του χρόνου, η οντογένεση είναι ένα σημείο, η φυλογένεση είναι μια γραμμή.  ↑

The post Η διαπραγμάτευση της έννοιας, των περιεχομένων και της κοινωνικής σημασίας της αξιολόγησης first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Η διαπραγμάτευση της έννοιας, των περιεχομένων και της κοινωνικής σημασίας της αξιολόγησης εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

του Γιάννη Βεζιρτζή

ΜΙΑ ΑΡΧΙΚΗ ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΗ ΠΟΥ ΔΕΝ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΞΕΧΝΙΕΤΑΙ

Η ίδρυση παιδαγωγικών τμημάτων στα πανεπιστήμια για τη μόρφωση και την εκπαίδευση των δασκάλων σε συνδυασμό με την αύξηση των ετών φοίτησης είναι δυνατόν να θεωρηθεί κατάκτηση του οργανωμένου κλάδου των νηπιαγωγών, των δασκάλων και των σπουδαστών των παιδαγωγικών ακαδημιών, καθώς και των πολύχρονων αγωνιστικών κινητοποιήσεων.

Στα πλαίσια των αγωνιστικών διεκδικήσεων των δασκάλων και νηπιαγωγών για εκδημοκρατισμό και αναβάθμιση της παιδείας, θέματα αιχμής κατά καιρούς αποτελούσαν τα ζητήματα της αύξησης της διάρκειας των σπουδών, η ένταξη των σπουδών στα πανεπιστήμια, καθώς και η πληρέστερη επιστημονική τους κατάρτιση.

Και όλα αυτά ενταγμένα στην ικανοποίηση των αιτημάτων αναγνώρισης. Μιας αναγνώρισης κοινωνικής και επαγγελματικής που θα δημιουργούσε ζητήματα αναπροσδιορισμού επαγγελματικής αυτονομίας και διεκδίκησης από θέσης ισχύος, της συμμετοχής του κλάδου στην χάραξη επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής.

Αν στα προηγούμενα επισημανθεί η χαρακτηριστική απουσία των Α.Ε.Ι. από την προβολή του αιτήματος για πανεπιστημιακή μόρφωση των δασκάλων, καθώς και η απουσία της ΟΛΜΕ από τις αγωνιστικές διεκδικήσεις, η ικανοποίηση αυτού του αιτήματος, δεν μπορεί παρά να κατοχυρωθεί ως επιτυχία του κλάδου.

ΤΟ ΑΥΤΟΝΟΗΤΟ ΤΗΣ ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΗΣ ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΗΣ

Είναι βέβαια σαφές ότι οι αγωνιστικές κινητοποιήσεις των δασκάλων και των νηπιαγωγών δεν αφορούσαν μόνο τους συναδέλφους που θα πλαισίωναν το επάγγελμα στο μέλλον. Αφορούσαν και αφορούν προσωπικά τους ίδιους που θα εξακολουθούσαν να εργάζονται στο σχολείο τα επόμενα 30 χρόνια. Σε αντίθετη περίπτωση θα ήταν αντιφατικοί γιατί στον αγώνα τους για κοινωνική αναγνώριση θα υπονόμευαν και τη διαπραγματευτική τους ισχύ και την επαγγελματική τους υπόσταση.

Είναι λοιπόν αυτονόητο ότι η αναγνώριση και η ικανοποίηση ενός αιτήματος δεν μπορεί να συνδυαστεί με μεροληπτικές επιλογές σε βάρος αυτών που πρόβαλαν το αίτημα και αγωνίστηκαν για την ικανοποίησή του. Δεν μπορεί να οδηγήσει σε κατακερματισμό του ενιαίου σώματος των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε δασκάλους και νηπιαγωγούς διαφορετικών ταχυτήτων. Δεν μπορεί και δεν πρέπει να οδηγήσει σε διαχωρισμούς, αξιολογήσεις και απαξιωτισμούς.

Αυτονόητο τέλος είναι ότι δεν μπορεί η κατάκτηση από τον κλάδο ενός τέτοιου αιτήματος, ως αποτέλεσμα κοινωνικής πάλης και συγκρουσιακής διεκδίκησης, να εγκαταστήσει έναν ακόμα καινούριο ιδιότυπο ιδεολογικό εσωτερικό ρατσισμό, στα σπλάχνα της ίδιας της εκπαίδευσης.

ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ

Βρισκόμενοι λοιπόν στα 1997 έχουμε ήδη συμπληρώσει 15 ολόκληρα χρόνια έντονων συζητήσεων και αντιπαραθέσεων για το ζήτημα της ακαδημαϊκής και επαγγελματικής αναβάθμισης των δασκάλων και των νηπιαγωγών που υπηρετούν, προς την κατεύθυνση της εξομοίωσης τους με τους πτυχιούχους τετραετούς φοίτησης.

Δεκαπέντε χρόνια μετά το 1982 οπότε θεσπίστηκε η εξομοίωση (ν. 1268/82) για να παραπεμφθεί και πάλι στο μέλλον η επαγγελματική και ακαδημαϊκή αναβάθμιση των εκπαιδευτικών μέσα από την διαδικασία της εξισορρόπησης (sic).

Το πρώτο σχέδιο προεδρικού διατάγματος (Π.Δ.) για την εξομοίωση, με την υπογραφή του τότε Υπουργού Παιδείας Γ. Παπανδρέου κυκλοφόρησε τον Ιούνιο του 1989. Ήδη δηλαδή είχαν μεσολαβήσει 7 χρόνια σιωπής της εκπαιδευτικής πολιτικής του ΠΑΣΟΚ για το ζήτημα, με τη συνεργεία των παιδαγωγικών τμημάτων. Το σχέδιο είχε γίνει δεκτό ομόφωνα από τη Δ.Ο.Ε και όμως τελικά αποσύρθηκε.

Όταν υπουργός Παιδείας της «Οικουμενικής» κυβέρνησης ήταν ο Κ. Σημίτης, δόθηκε στην δημοσιότητα ένα άλλο Π.Δ. Αποσύρθηκε!

Το τρίτο αλλεπάλληλο, μέσα σε ένα χρόνο, σχέδιο Π.Δ. του Δεσποτόπουλου ως Υπουργού Παιδείας της υπηρεσιακής κυβέρνησης, δημοσιεύτηκε! (Π.Δ 130. 6.4 .90 Φ.Ε.Κ.52 τ. Α).

Όσο για τα παιδαγωγικά τμήματα, πέρασαν από την απουσία στην άρνηση. Οι πρόεδροι των παιδαγωγικών τμημάτων (Οικονομικός ταχυδρόμος 7/6/90) απέρριψαν συνολικά το Π.Δ. και ζήτησαν την αναστολή του και τον διάλογο με το Υ.Π.Ε.Π.Θ. Ως βασικός λόγος της άρνησης προβλήθηκε το γεγονός, ότι οι προϋποθέσεις για τη διαδικασία εξομοίωσης που προσπαθούσε να επιβάλλει το Υ.Π.Ε.Π.Θ. οδηγούσαν κατά τη γνώμη τους στην καταστρατήγηση των αρχών αυτονομίας. Μιας αυτονομίας όμως που λειτουργεί μάλλον επιλεκτικά, μιας και δεν επικαλείται το σταμάτημα των παρεμβάσεων του Υ.Π.Ε.Π.Θ. στις κατατακτήριες εξετάσεις, στις μεταγραφές, στον αριθμό εισακτέων, των συγγραμμάτων… Μιας αυτονομίας στο όνομα της οποίας τα Παιδαγωγικά τμήματα, αποκλείουν τη συμμετοχή των δασκάλων και των νηπιαγωγών στη λήψη σχετικών αποφάσεων.

Κάνοντας εδώ ένα μικρό άλμα για λόγους οικονομίας του άρθρου και μιας και η διαρκώς συρρικνούμενη διαδικασία εξομοίωσης και οι περιπέτειές της (κληρωτίδες κλπ), είναι ήδη γνωστές στους περισσότερους από εσάς, διαβάζουμε από την εισήγηση του Δ.Σ. της ΔΟΕ για τα θέματα της προσωρινής ημερήσιας διάταξης της 65^ης Γ.Σ. του κλάδου για το ζήτημα της εξομοίωσης:

«Με τη μορφή και το ρυθμό που πραγματοποιείται η διαδικασία εξομοίωσης των πτυχίων, απόφοιτων Π.Α και Σ.Ν. με αυτά των απόφοιτων Π.Τ., σύμφωνα με το Π.Δ. 130/90 και έπειτα από την εμπειρία 6 χρόνων, ο κλάδος διαπιστώνει ότι παρουσιάζονται τεράστια προβλήματα. Προβλήματα που σχετίζονται με την απροθυμία των Π.Τ. (εκτός εξαιρέσεων) να υιοθετήσουν το Π.Δ.130/90 και να το εφαρμόσουν συστηματικά. Οι λόγοι που προβάλλονται είναι αντικειμενικοί (έλλειψη πιστώσεων, μελών Δ.Ε.Π., υλικοτεχνικής υποδομής κ.ά.), υπάρχουν όμως και λόγοι υποκειμενικοί που σχετίζονται με την στάση ορισμένων μελών της Ακαδημαϊκής κοινότητας απέναντι στο πρόβλημα αυτό. Οι μέχρι τώρα ευθύνες του Υπουργείου Παιδείας είναι τεράστιες. Έτσι μέχρι σήμερα εξομοιώθηκαν 2.500 περίπου εκπαιδευτικοί της Π.Ε (κυρίως νηπιαγωγοί) και με το ρυθμό αυτό, η προοπτική ολοκλήρωσης της διαδικασίας για τους απόφοιτους των Π.Α και Σ.Ν. φαίνεται απραγματοποίητη.

Το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. παρακολουθώντας την πορεία αυτή και διαβλέποντας τους μελλοντικούς κινδύνους κατηγοριοποίησης και διαφοροποίησης του κλάδου των εκπαιδευτικών της Π.Ε. (στη μισθολογική και βαθμολογική εξέλιξη, στην επιλογή των στελεχών εκπαίδευσης κ.ά.), διοργάνωσε τη σύσκεψη με τους προέδρους των Π.Τ. και εκπροσώπους του Υ.Π.Ε.Π.Θ., όπου επισημάνθηκαν τα προβλήματα και οι αδυναμίες υλοποίησης της διαδικασίας εξομοίωσης με το Π.Δ. 130/90….»^[2]

ΠΩΣ Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΓΙΝΕΤΑΙ ΣΙΩΠΗ

Και με βάση όλα τα παραπάνω το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. προτείνει: Άμεση προώθηση της διαδικασίας ουσιαστικής εξομοίωσης των πτυχίων, σύμφωνα με τις προτάσεις Εξαρχάκου (Π.Τ. Ιωαννίνων) και Δήμου (Π.Τ. Αθηνών), (μαζική εξομοίωση με αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου των εκπαιδευτικών, διακοπές, αργίες, κ.λπ.), με ουσιαστικότερη συνεκτίμηση και αποτίμηση των άλλων προσόντων των εκπαιδευτικών και της διδακτικής εμπειρίας με υποστήριξη και χρηματοδότηση μέσα από το Κοινοτικό πλαίσιο στήριξης.

Πού όμως μετατράπηκε σε σιωπή (από τη Δ.Ο.Ε.) η ίδια η ιστορία του κλάδου;

Αν κάποιος διαβάσει το διεκδικητικό πλαίσιο- πρόγραμμα δράσης που ψηφίστηκε από την αμέσως προηγούμενη (64^η) Γ.Σ. του κλάδου, βλέπει:

«Διεκδικητικό πλαίσιο:

Την προώθηση και ολοκλήρωση της διαδικασίας ουσιαστικής εξομοίωσης μέσα από νέες και ρεαλιστικές προσεγγίσεις σε συνδυασμό με την ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΤΗΣ ΑΥΤΟΜΑΤΗΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΗΣ ΕΞΟΜΟΙΩΣΗΣ.»^[3]

Έχουμε λοιπόν μπροστά μας τον ιδανικό αυτόχειρα ή την κατάθεση του πιο απολιτικού κυνισμού; Πώς το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. παραιτείται από το συνδικαλιστικό αίτημα διασφάλισης της ομοιογένειάς του; Και αν το κάνει το ίδιο, προς τι η αναλυτική κινδυνολογία στην εισήγηση του Δ.Σ. για κατακερματισμό του κλάδου; Δεν καταλαβαίνει ότι έτσι στέλνει το μέσο συνάδελφο χωρίς όρους στην αγκαλιά του οποιουδήποτε μηχανισμού εξομοίωσης, που θα αναλάβει χωρίς δεσμεύσεις να τον «προφυλάξει» από «ατομικές» περιπέτειες που το ίδιο το Δ.Σ. περιγράφει; Πού βρίσκεται εδώ η αξιοπρέπεια του κλάδου και ποιος είναι ο θεματοφύλακάς της; Και πώς νομιμοποιείται το Δ.Σ. να αποσιωπά ψηφισμένη απόφαση της Γ.Σ του, που θα διασφάλιζε τα μέλη του;

Πώς απεμπολείται η διεκδίκηση ενός αιτήματος που, όπως αναλυτικά περιγράψαμε στις δυο πρώτες ενότητες, ιστορικά δικαιούται να κατοχυρώσει;

Γιατί δεν επιμένει στο διεκδικητικό πλαίσιο που ήδη υπήρχε, έχοντας και το προηγούμενο δεδικασμένο της αυτόματης διοικητικής εξομοίωσης των αποφοίτων των ΤΕΦΑΑ, όταν αυξήθηκε ο χρόνος σπουδών τους από 3 σε 4 χρόνια;

Το αυτονόητο βέβαια των απαντήσεων καταντά τις ερωτήσεις ρητορικές.

ΠΩΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΝΕΤΑΙ Η ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΣΗΜΕΡΑ

Σύμφωνα με διασταυρωμένες πληροφορίες μας, στην συνάντηση της 23-1-97 στην Αθήνα, στην πρώτη της πράξη (ακολούθησε και 2^η συνάντηση), της επιστημονικής επιτροπής για την εξομοίωση εκπαιδευτικών Α/θμιας εκπαίδευσης, με προέδρους και εκπροσώπους Π.Τ. ομόφωνα συμφωνήθηκε:

Α. Τα πανεπιστήμια θα πρέπει να ακολουθήσουν την παρακάτω διαδικασία για το πρόγραμμα εξομοίωσης χωρίς να καταργηθεί η αυτονομία τους:

• Εφαρμογή του Π.Δ. 130/90 για τις τρεις πρώτες κατηγορίες Δ.Ε. Δεν μπορούν να συμμετέχουν πτυχιούχοι Α.Ε.Ι. και κάτοχοι πτυχίου Μ.Δ.Δ.Ε.
• Η φοίτηση είναι υποχρεωτική.
• Υποχρεωτική παρουσία – δικαιολογημένες απουσίες (όχι πάνω από 20%).
• Κάθε πρόγραμμα θα το παρακολουθούν από 30 το ελάχιστο μέχρι 50 το μέγιστο εκπαιδευτικοί. Σε εξαιρετικές περιπτώσεις (απομακρυσμένες περιοχές, δυσπρόσιτες) ο ελάχιστος αριθμός μπορεί να είναι 20 εκπαιδευτικοί.

Β. Καθορισμός εξαμήνων, μαθημάτων, και ωρών κατά κατηγορία (Π.Δ. 130/90).

1^η Κατηγορία

Τέσσερα (4) εξάμηνα σπουδών για όσους εκπαιδευτικούς έχουν εκπαιδευτική υπηρεσία μέχρι 5 έτη και για τους αδιόριστους διετούς φοίτησης. Οι εκπαιδευτικοί της κατηγορίας αυτής υποχρεούνται να παρακολουθήσουν 28 μαθήματα. Κάθε μάθημα θα διδάσκεται για 30 ώρες συνολικά. Σύνολο ωρών: 840

2^η Κατηγορία

Δυο (2) εξάμηνα σπουδών για όσους εκπαιδευτικούς έχουν εκπαιδευτική υπηρεσία πάνω από πέντε (5) έτη και μέχρι είκοσι (20) έτη. Οι εκπαιδευτικοί της κατηγορίας αυτής υποχρεούνται να παρακολουθήσουν 20 μαθήματα συνολικά. Κάθε μάθημα θα διδάσκεται για 30 ώρες συνολικά. Σύνολο ωρών: 600.

3^η Κατηγορία

Ένα (1) εξάμηνο σπουδών για όσους εκπαιδευτικούς έχουν εκπαιδευτική υπηρεσία πάνω από 20 έτη ή ΣΕΛΔΕ ή πτυχίο Τ.Ε.Ι. ή εξάμηνο Π.Ε.Κ. Οι εκπαιδευτικοί της κατηγορίας αυτής υποχρεούνται να παρακολουθήσουν 10 μαθήματα συνολικά. Διδακτικές ώρες 300 συνολικά.

Οι εκπαιδευτικοί που θα παρακολουθήσουν τέτοια προγράμματα θα εγγραφούν στα αντίστοιχα τμήματα των Α.Ε.Ι σύμφωνα με το Π.Δ. 130/ 90 και αφού ολοκληρώσουν επιτυχώς τους κύκλους σπουδών τους θα τους χορηγηθεί πτυχίο Α.Ε.Ι. από τα αντίστοιχα Παιδαγωγικά τμήματα.

Γ. Θα ορισθεί γενικός υπεύθυνος ο οποίος θα εποπτεύει το Πρόγραμμα σε κάθε πανεπιστήμιο.

• Για κάθε μάθημα θα ορισθεί ένας υπεύθυνος.
• Οι διδάσκοντες θα καταθέτουν βαθμολογία στη Γραμματεία του Τμήματος που είναι γραμμένος ο εκπαιδευτικός.
• Όλοι οι διδάσκοντες θα είναι κάτοχοι διδακτορικού διπλώματος, εκτός από όσους διδάσκουν τα ειδικά μαθήματα, όπως τα Καλλιτεχνικά, τη Μουσική κλπ. και θα ορίζονται από τη Γενική Συνέλευση του οικείου Α.Ε.Ι.
• Τα Πανεπιστήμια που έχουν τη δυνατότητα μπορούν να λειτουργήσουν το Πρόγραμμα της Εξομοίωσης ταυτόχρονα και για τις τρεις (3) κατηγορίες.

Ποια μαθήματα θα ενταχθούν στο πρόγραμμα εξομοίωσης και σε ποιες πόλεις θα πραγματοποιηθεί το πρόγραμμα, θα αποφασίσει η Γ.Σ κάθε πανεπιστημίου. Η χρηματοδότηση του ειδικού επιμορφωτικού προγράμματος θα γίνει από το Β Κοινοτικό πλαίσιο στήριξης. (Β΄Κ.Π.Σ).

Στη συνεδρίαση συμμετείχε σε ρόλο παρατηρητή, ο πρόεδρος της Δ.Ο.Ε.

ΚΑΠΟΙΕΣ ΑΛΗΘΕΙΕΣ ΣΤΗ ΒΑΣΗ ΑΡΧΩΝ

Το αίτημα για επιμόρφωση πρέπει να προβληθεί και να διεκδικηθεί αναπόσπαστα μαζί με εκείνο της αυτόματης διοικητικής εξομοίωσης.

Μόνο έτσι ο κλάδος και ο κάθε συνάδελφος μπορεί να απελευθερωθεί από μειωτικά αισθήματα ανασφάλειας, που τον οδηγούν στην περιχαράκωση, την άμυνα και σπέρνουν διχαστικές λογικές ανάμεσα σε «εκείνους» (απόφοιτοι Π.Α ) και στους «άλλους» (απόφοιτοι Π.Τ.) .

Μόνο έτσι η διαδικασία της «εξομοίωσης» μπορεί να μετασχηματιστεί σε διαδικασία ουσιαστικής επιμόρφωσης, στην κατεύθυνση της επιστημονικής χειραφέτησης του μάχιμου εκπαιδευτικού.

Η αποδοχή του όρου εξισορρόπηση των μη εξομοιούμενων μέχρι σήμερα μάχιμων εκπαιδευτικών φωτογραφίζει δασκάλους α΄ και β΄ κατηγορίας στο ίδιο σχολείο. Πώς είναι δυνατόν αυτοί οι δάσκαλοι που για τόσα χρόνια τους είχε ανατεθεί το λειτούργημα του εκπαιδευτικού και στις πιο αντίξοες αντικειμενικά συνθήκες (ελλείψεις χώρων, έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής, υπερφίαλα αναλυτικά προγράμματα, ποσοτικοποίηση της προσφερόμενης ύλης, έλλειψη ειδικής επιστημονικής βοήθειας, απομακρυσμένα ξεχασμένα σχολεία), να αποδεχτούν ξαφνικά άνευ όρων την χαμηλή εκτίμηση του έργου τους.

Μια τέτοια εξάλλου παραδοχή δεν μπορεί να έχει παρά προεκτάσεις και στην αποδοτικότητα τους ή επιπτώσεις στην αποδοχή τους από την πλευρά των μαθητών τους. Είναι κοινός τόπος ότι η αποδοτικότητα της εργασίας ενός δασκάλου αποδυναμώνεται ή σχεδόν εξαφανίζεται κάτω από την επενέργεια διακρίσεων στην απονομή της κοινωνικής αναγνώρισης και εκτίμησης.

Δεν θα πρέπει τέλος να υποβαθμιστεί το γεγονός ότι οι δάσκαλοι και οι νηπιαγωγοί που υπηρετούν σήμερα στα σχολεία είναι εκείνοι που θα υποδεχτούν τους «νέου τύπου δασκάλους». Οποιαδήποτε διάκριση ανάμεσά τους, ίσως αναπόφευκτα θέσει σε λειτουργία ισχυρούς μηχανισμούς προάσπισης του επαγγελματικού τους κύρους, που κινδυνεύει με άμεση υποτίμηση και υποβάθμιση. Είναι βέβαιο ότι οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στα σχολεία αποτελούν ισχυρό παράγοντα στη διαδικασία επαγγελματικής ενσωμάτωσης και κοινωνικοποίησης του νεοδιοριζόμενου. Καταλαβαίνουμε λοιπόν όλοι πού μπορεί να οδηγήσει ένα διχαστικό κλίμα ανάμεσα σε συναδέλφους στο ίδιο σχολείο.

Κεντρικό διεκδικητικό αίτημα του κλάδου πρέπει να αποτελεί η συμμετοχή του, στη βάση επεξεργασμένων θέσεων, στη διαμόρφωση της μορφής και του είδους της επιμόρφωσης – μετεκπαίδευσης. Και αυτό γιατί η καθιέρωση κάθε επιμορφωτικής μορφής είναι κυρίως συνάρτηση των διαπιστωμένων αναγκών των εκπαιδευτικών, που επηρεάζονται από το είδος της υπάρχουσας βασικής τους εκπαίδευσης και το είδος του εκπαιδευτικού συστήματος μέσα στο οποίο εργάζονται. Ακόμα και αν βρίσκονται καθημερινά στα οριακά σημεία της αυτονομίας που τους παρέχει.

Είναι σημαντικό και εδώ πρέπει να τονιστεί ότι η θεωρητική και ερευνητική μελέτη του θεσμού της «εξομοίωσης» και των διάφορων μορφών της, εξαντλείται σε αναλύσεις κυρίως οργανωτικών, και συντονιστικών προβλημάτων που συνδέονται με την καθιέρωσή της. Το πιο ζωτικό πρόβλημα, εκείνο του ελέγχου της «εξομοίωσης» στην κοινωνικοπολιτική του διάσταση έχει αγνοηθεί, ή ελάχιστα διερευνηθεί. Μόνο μέσα από μια κοινωνικοπολιτική οπτική μπορεί να δοθεί απάντηση στο κεντρικό θέμα, που είναι ο πραγματικός ρόλος των εκπαιδευτικών στη διαδικασία του προσδιορισμού των σκοπών και του «έγκυρου» περιεχομένου της επιμόρφωσης. Χρειάζεται λοιπόν η δημιουργία ενός συμμετοχικού πλαισίου, πρόκλησης, ενίσχυσης και προσφοράς ευκαιριών για την αυτοεξέλιξη του εκπαιδευτικού. Δεν μπορεί δηλαδή ο εκπαιδευτικός να υπάγεται ιεραρχικά σε μια εκπαιδευτική αρχή, που σαν αποκλειστικός χορηγός «εξομοίωσης», να διατηρεί το δικαίωμα του αποκλειστικού ελέγχου της.

Η προσωπική μας παρουσία και η σχέση μας με τον Πανεπιστημιακό χώρο στα πλαίσια της διαδικασίας επιμόρφωσης – μετεκπαίδευσης πρέπει να έχει τον χαρακτήρα της ανταλλαγής και όχι της συναλλαγής.

Εμείς θα πρέπει να απαιτήσουμε τη δυνατότητα να μετασχηματίζουμε την καθημερινή εμπειρία σε επιστημονικό λόγο και πράξη, το δε πανεπιστήμιο να αξιοποιήσει την κατάθεση από μεριάς μας της μάχιμης εμπειρίας και να κατανοήσει τις δυνατότητες παρέμβασης που έχει ο επιστημονικός λόγος, μέσα στα όρια της σημερινής εκπαιδευτικής πραγματικότητας.

ΠΩΣ ΟΙ ΑΛΗΘΕΙΕΣ ΔΕΝ ΘΑ ΣΚΟΤΩΝΟΥΝ ΤΟΥΣ ΜΥΘΟΥΣ

Πώς μπορούν όμως να συμβούν όλα αυτά; Όχι βέβαια μέσα από μια διαδικασία νυχτερινού σχολείου πάρεργου, όπου ο εξουθενωμένος εκπαιδευτικός θα πρέπει να παρακολουθεί στα όρια των βιολογικών αντοχών του, τον αγώνα δρόμου για το πέρασμα επιτυχώς κάποιων μαθημάτων που θα «πιστοποιούν» την «επάρκειά» του.

Μόνο μέσα από τη διαδικασία ουσιαστικής επιμόρφωσης- μετεκπαίδευση, μέσα από τα διδασκαλεία που θα πρέπει να δημιουργηθούν σε όλη την Ελλάδα, μπορεί να πετύχει σήμερα ο εκπαιδευτικός την περαιτέρω επιστημονική χειραφέτησή του.

Αποσπασμένος από τα διδακτικά του καθήκοντα και αναπόσπαστος στη μελέτη επιστημονικών αρχών και στάσεων. Σε έναν καινούριο χώρο που μπορεί να μεταβληθεί σε χώρο προβληματισμού και διαλόγου ανάμεσα σε συναδέλφους, απαλλαγμένους από το άγχος της καθημερινής εκπαιδευτικής ρουτίνας. Μέσα από μια διαδικασία που θα περάσουν όλοι στη βάση κριτηρίων που θα προτείνει ο ίδιος ο κλάδος μέσα από διαδικασίες γενικών συνελεύσεων και προβληματισμού.

Και αυτό φυσικά αφού πρώτα έχει κατοχυρωθεί η αυτόματη διοικητική εξομοίωση. Για να μην έχουμε τη μετατροπή της καθαρής ανάγκης για το μορφωτικό αγαθό, σε μια τυπική διαδικασία απόκτησης διαπιστευτηρίων επιστημονικής «ανωτερότητας».

Όσο για τα χρήματα από τη χρηματοδότηση του Ειδικού επιμορφωτικού προγράμματος από το Β’ κοινοτικό πλαίσιο στήριξης (Β’ Κ.Π.Σ.), με το οποίο θα επιτελεσθεί η εξομοίωση, ένα κομμάτι τους επιτακτικό είναι να διατεθεί στα σχολεία. Στην κατεύθυνση δημιουργίας εκείνων των συνθηκών που θα κρίνουν την επιτυχία της εφαρμογής της νέας και ποιοτικά αναβαθμισμένης γνώσης, που θα μεταφέρει ο εκπαιδευτικός, επανερχόμενος στο φυσικό του χώρο, στο σχολείο.

1. Το δεύτερο κείμενο του Γιάννη Βεζιρτζή, που δημοσιεύουμε, είναι και αυτό γραμμένο στα 1997 και καταπιάνεται με την «εξομοίωση». Ο όρος αναφέρεται στο ζήτημα της ακαδημαϊκής και επαγγελματικής αναβάθμισης των δασκάλων και των νηπιαγωγών με πτυχίο διετούς Παιδαγωγικής Ακαδημίας, προς την κατεύθυνση της εξομοίωσης τους με τους πτυχιούχους εκπαιδευτικούς τετραετούς φοίτησης. Ζήτημα που πυροδότησε έναν ιδιαίτερης έντασης και παρατεταμένο αγώνα από την πλευρά του κινήματος των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Το κείμενο επισημαίνει τις κρατικές ολιγωρίες και παλινωδίες αλλά και ασκεί δριμεία κριτική στη Δ.Ο.Ε της οποίας η υπαναχώρηση από το αίτημα για «αυτόματη διοικητική εξομοίωση» σηματοδότησε και την ήττα του εκπαιδευτικού κινήματος απέναντι στο Υπουργείο παιδείας αλλά και το τότε πανεπιστημιακό κατεστημένο που είχε αναλάβει- με το αζημίωτο- να διεκπεραιώσει την όλη διαδικασία. ↑

2. Διδασκαλικό Βήμα, Αριθμός φύλλου 1081, Μάρτιος 1996, σελ. 7. ↑

3. Διδασκαλικό Βήμα, Αριθμός φύλλου 1076, Ιούλιος- Αύγουστος 1995, σελ. 80. ↑

1ο ΚΕΙΜΕΝΟ: ΓΙΑΝΝΗΣ ΒΕΖΙΡΤΖΗΣ, ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ (1997)

The post ΕΞΟΜΟΙΩΣΗ- ΕΞΙΣΟΡΡΟΠΗΣΗ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΕΞΟΜΟΙΩΣΗ- ΕΞΙΣΟΡΡΟΠΗΣΗ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

του Γιώργου Γρόλλιου

«Τα τελευταία χρόνια, όροι οι οποίοι προέρχονται από την παράδοση του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης χρησιμοποιήθηκαν κατά κόρον στην παιδαγωγική συζήτηση της χώρας μας. Για παράδειγμα, οι όροι σχέδιο εργασίας και διαθεματικό πρόγραμμα ακούγονται με στόμφο σε επιμορφωτικά σεμινάρια και προβάλλονται, συχνά χωρίς στοιχειώδη γνώση της ιστορίας τους, σε άρθρα τα οποία φιλοξενούν εκπαιδευτικά περιοδικά.

Όμως, η χρήση των συγκεκριμένων όρων δεν γεννήθηκε όπως η Αθηνά, από το κεφάλι του Δία. Εμφανίστηκε στα πλαίσια προτάσεων που αφορούν τη μορφή της νεοφιλελεύθερης – νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης της εκπαίδευσης. Πρόκειται για προτάσεις οι οποίες, εκτός από τα θεμελιώδη συστατικά του νεοφιλελεύθερου – νεοσυντηρητικού μείγματος πολιτικών για την εκπαίδευση (μείωση των δαπανών, αμεσότερη υπαγωγή των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων στις ανάγκες της κερδοφορίας των επιχειρήσεων, πειθάρχηση εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων), εμπεριέχουν την τροποποίηση του περιεχομένου των αναλυτικών προγραμμάτων και των μεθόδων διδασκαλίας. Με αυτόν τον τρόπο, όροι της παράδοσης της προοδευτικής εκπαίδευσης αναγορεύονται σε δευτερεύον, ποσοτικά και ποιοτικά, αλλά σημαντικό από την άποψη της ιδεολογικής νομιμοποίησης, στοιχείο του λεγόμενου εκσυγχρονισμού της διδασκαλίας.

Καθοριστικός, βέβαια, ήταν ο ρόλος της κρατικής πολιτικής εξουσίας και της εκπαιδευτικής ιεραρχίας. Επιδιώκοντας τη διαμόρφωση ενός περισσότερο ευέλικτου και υποταγμένου δυναμικού μελλοντικών εργαζόμενων μετέτρεψαν σε αποστεωμένες καρικατούρες όρους που παρέπεμπαν στη δημοκρατική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης και της κοινωνίας, χρησιμοποιώντας τους ως συνιστώσες ενός μανδύα καινοτομιών ο οποίος συγκαλύπτει την ενίσχυση της συμβολής της εκπαίδευσης στην προώθηση της σύγχρονης κυρίαρχης ιδεολογίας. Επιχειρηματικότητα και συνείδηση καταναλωτή, εθνοκεντρισμός, ευρωκεντρισμός και περιθωριοποίηση του ρόλου των κοινωνικών τάξεων, καθώς και της σημασίας των κοινωνικοπολιτικών αγώνων, είναι ορισμένα από τα βασικά στοιχεία αυτής της ιδεολογίας, φανερά «δια γυμνού οφθαλμού» στα νέα σχολικά προγράμματα και εγχειρίδια.

Τα δύο σχέδια εργασίας που περιλαμβάνονται στο βιβλίο του Γιάννη Βεζυρτζή αποτελούν δείγματα μιας διαφορετικής παιδαγωγικής πρακτικής. Το πρώτο πραγματοποιήθηκε πριν ακόμα ο όρος σχέδιο εργασίας καθιερωθεί στο επίσημο λεξιλόγιο της κρατικής παιδαγωγικής. Η μελέτη της Θεσσαλονίκης σε μια τάξη με έντονη παρουσία παιδιών μεταναστών επιλέγεται από το δάσκαλό τους με σκοπό να αμφισβητήσει τις εθνικές περιχαρακώσεις, λίγα χρόνια μετά την έξαρση του ελληνικού εθνικισμού, στην αρχή της δεκαετίας του 1990, με αφορμή το ζήτημα του ονόματος της Μακεδονίας. Η προσέγγιση πλευρών της ιστορίας της Θεσσαλονίκης με βάση τη συστηματική μελέτη σημαντικών τόπων της αμφισβητεί έμπρακτα την επίσημη εκδοχή για τη σχολική διδασκαλία της Ιστορίας που θεμελιώνεται στον εθνοκεντρισμό. Πρόκειται για ένα σχέδιο εργασίας το οποίο έχει δηλωμένο σκοπό, δεν είναι μια επίπλαστη και γλυκανάλατη παιδαγωγική διαδικασία όπου, υποτίθεται, ο δάσκαλος απλώς «βοηθά τους μαθητές» και όπου, επίσης υποτίθεται, «οι μαθητές ανακαλύπτουν μόνοι τους τη γνώση». Ο σκοπός αντιστοιχεί στα ενδιαφέροντα των συγκεκριμένων μαθητών -ενδιαφέροντα που δεν είναι, βέβαια, αφηρημένα «φυσικά», αλλά κοινωνικά προσδιορισμένα. Αυτή είναι η πρωταρχική προϋπόθεση της ενεργητικής και ουσιαστικής συμμετοχής των παιδιών στη διεξαγωγή του σχεδίου εργασίας. Ακόμα και αν κάποιος μπορεί να διατηρεί επιφυλάξεις για ορισμένες διδακτικές επιλογές (όπως η περιορισμένη έκταση της αναφοράς στην επανάσταση των Ζηλωτών), τόσο η πολιτική κατεύθυνση του σχεδίου εργασίας, όσο και η, επίσης δηλωμένη, συστηματική ώθηση των μαθητών από το δάσκαλο στη διεξοδική (επιτόπια και βιβλιογραφική) αναζήτηση και μελέτη, καθιστούν το σχέδιο εργασίας για τη Θεσσαλονίκη δείγμα αντίπαλης πρακτικής στην κρατική παιδαγωγική. Κρατική παιδαγωγική που, κυρίως, θεωρεί τους μαθητές αποδέκτες γνώσεων, η απόκτηση των οποίων ελέγχεται διαρκώς μέσω εξεταστικών διαδικασιών ενώ, παράλληλα και δευτερευόντως, τους καλεί να αναλώνονται σε επιφανειακές δραστηριότητες ή/και να διεκπεραιώνουν εν πολλοίς προκατασκευασμένα σχέδια εργασίας με το δάσκαλο σε ρόλο «απλού συμβούλου».

Το δεύτερο σχέδιο εργασίας πραγματοποιήθηκε την περασμένη σχολική χρονιά και είχα την τύχη να παρακολουθήσω την παρουσίασή του στο λιμάνι της Θεσσαλονίκης, διαδικασία η οποία γνωρίζουμε ότι είναι εξαιρετικά σημαντική για τα παιδιά, αποτελώντας τον καθρέφτη των προσπαθειών και των επιτευγμάτων τους. Οι μαθητές, τώρα, δεν ήταν παιδιά φτωχών μεταναστών αλλά, ως επί το πλείστον, εύπορων μελών της μεσαίας κοινωνικής τάξης. Το λιμάνι επιλέχθηκε ως αντικείμενο μελέτης, κυρίως, στη βάση του σκοπού να γνωρίσουν, οι συγκεκριμένοι μαθητές, πλευρές της πραγματικής ζωής με τις οποίες δεν είχαν μέχρι τότε έρθει σε επαφή, μέσω αυθεντικών καταστάσεων επικοινωνίας με εργαζόμενους. Ο σκοπός του σχεδίου εργασίας γίνεται και πάλι ρητός από το δάσκαλο που παίζει τον πιο σημαντικό ρόλο στην επιλογή του και έχει σαφές κοινωνικό και πολιτικό περιεχόμενο. Η άμεση επαφή με τον πολιτισμό της συνεργασίας, της αλληλεγγύης και της συντροφικότητας, με τις συνθήκες σκληρής και επικίνδυνης δουλειάς, με την πραγματικότητα της εκμετάλλευσης και των συνδικαλιστικών αγώνων, καθώς και με την αξία εφαρμοσμένων επιστημονικών και τεχνικών γνώσεων, αποτελούν μερικές από τις πιο σημαντικές πλευρές του σχεδίου εργασίας οι οποίες, εμπράκτως, αμφισβητούν την αγνόηση ή την υποτίμηση των εργαζόμενων κοινωνικών τάξεων από την επίσημη σχολική γνώση. Αυτή ακριβώς η επαφή με, ανοίκειες για τους μαθητές, πλευρές της πραγματικότητας που διαρρηγνύει την αποστειρωμένη σχολική ρουτίνα είναι η πρωταρχική προϋπόθεση της ενεργητικής συμμετοχής τους στην κατεύθυνση της συστηματικής – προγραμματισμένης εργασίας. Η θεμελίωση του συνόλου της εργασίας στη βάση της ιστορικής γνώσης, οι ερευνητικές δραστηριότητες, η συνεργασία και η συνειδητή πειθαρχία αποτελούν στο σχέδιο εργασίας για το λιμάνι, όπως και σε εκείνο για τη Θεσσαλονίκη, χαρακτηριστικά που μπορούν εύκολα να αναγνωριστούν από κάθε προσεκτικό αναγνώστη.

Τα σχέδια εργασίας για τη Θεσσαλονίκη και το λιμάνι της αποτελούν, λοιπόν, δείγματα μιας παιδαγωγικής πρακτικής η οποία αξιοποιεί στοιχεία της παράδοσης του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης στη βάση σκοπών με ριζοσπαστικό κοινωνικό και πολιτικό περιεχόμενο. Το γεγονός αυτό δεν είναι, βέβαια, τυχαίο. Ο Γιάννης Βεζυρτζής είναι ένας από εκείνους τους δασκάλους που πρωταγωνίστησαν στους κοινωνικούς και πολιτικούς αγώνες της τελευταίας εικοσαετίας στο χώρο της εκπαίδευσης στη Θεσσαλονίκη, στρατευμένος στις Κινήσεις, κατά την προσφιλή του λέξη, της ανεξάρτητης ριζοσπαστικής εκπαιδευτικής αριστεράς. Είναι ένας από εκείνους που δήλωσαν παρόντες στις κινητοποιήσεις ενάντια στην καταστολή του μαθητικού κινήματος το 1991, ενάντια στο χτύπημα των εργασιακών δικαιωμάτων των εκπαιδευτικών και των λαϊκών μορφωτικών δικαιωμάτων από τη μεταρρύθμιση Αρσένη το 1997, καθώς και στη μεγάλη απεργία των δασκάλων για δημόσια, δωρεάν και δημοκρατική εκπαίδευση το 2006. Και αυτά δεν είναι παρά μόνο στιγμιότυπα παρουσίας σε κρίσιμες συγκυρίες. Συνδέονται άρρηκτα με πλήθος άλλων παρουσιών σε συλλογικές πρωτοβουλίες και αντίστοιχες αμέτρητες ώρες προβληματισμού, μελέτης και διαλόγου.

Αυτήν ακριβώς τη στενή σχέση ανάμεσα στη συνδικαλιστική – πολιτική και την παιδαγωγική αναζήτηση και δράση αποτυπώνουν, με ένα ιδιαίτερα δημιουργικό και γόνιμο τρόπο, τα σχέδια εργασίας που παρουσιάζονται στο βιβλίο. Με αυτή την έννοια, νοηματοδοτούνται ως προϋποθέσεις ενός κινήματος που ήδη έγραψε ιστορία, καθώς και ως τροχιοδεικτικές βολές ενός πολύ πιο οργανωμένου, προγραμματικά ολοκληρωμένου και παιδαγωγικά προωθημένου κινήματος του μέλλοντος, σταθερά προσανατολισμένου στο ριζοσπαστικό κοινωνικοπολιτικό και εκπαιδευτικό μετασχηματισμό. Και με βάση αυτή τη διπλή νοηματοδότηση αξίζει να διαβαστούν και να αξιοποιηθούν, θεωρητικά και πρακτικά».

1. Κείμενο του Γιώργου Γρόλλιου που γράφτηκε το Νοέμβρη του 2006 ως πρόλογος στο βιβλίο του Γιάννη Βεζιρτζή, που θα περιλάμβανε δύο σχέδια εργασίας που δουλεύτηκαν σε σχολεία της Θεσσαλονίκης. Το βιβλίο δεν εκδόθηκε τελικά λόγω υψηλού τιμήματος που απαιτούσαν οι εκδοτικοί οίκοι τότε. ↑

The post ΣΤΗ ΜΝΗΜΗ ΤΟΥ ΓΙΑΝΝΗ ΒΕΖΙΡΤΖΗ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΣΤΗ ΜΝΗΜΗ ΤΟΥ ΓΙΑΝΝΗ ΒΕΖΙΡΤΖΗ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

«30. Απορρίπτουμε τη θετικιστική υιοθέτηση μιας απροβλημάτιστης πραγματικότητας που παρουσιάζεται ως «αυτονόητη», θεοποιεί την «επιστημονική» μέθοδο και τη στατιστική μέτρηση, οδηγείται στο στρεβλό και ανιστορικό διαχωρισμό των «γεγονότων» από τις αξίες και αποσιωπά την αναγκαιότητα της κριτικής συνειδητοποίησης της σχέσης ανάμεσα στον κοινωνικό και διανοητικό κόσμο. Που αποκρύβει την αναγκαιότητα για τη στοχαστική λειτουργία της σκέψης, αρνείται την κάθε λογής λειτουργία ολιστικών θεωρήσεων καθυποτάσσοντας την ιστορία και τη λογική στην ψυχολογία, και στα πλαίσια του «θετικιστικού ιδανικού» μεγιστοποιεί την τεχνική γνώση και οδηγεί στην άκριτη ενσωμάτωση των μαθητών στην κανονιστική κοινωνική δομή που απαιτείται. Που προβάλλει μονομερώς την επιστημονική συναίνεση, αποφεύγοντας να φωτίσει το γεγονός της λυτρωτικής σημασίας των διαφωνιών και διενέξεων στο εσωτερικό των επιστημών ως απαραίτητο συστατικό για την ιστορική τους εξέλιξη. Που θεωρώντας τη γνώση σαν μια ουδέτερη απεικόνιση του γεγονότος διαχωρίζει πολωτικά το αντικείμενο με το υποκείμενο της γνώσης. Που συνεισφέρει τέλος σημαντικά στην αλόγιστη τεχνοποίηση της επιστήμης, οδηγώντας στη μετατροπή του κοινωνικού βιόκοσμου σε αποικία του οικονομικοπολιτικού συστήματος και στη μετατόπιση από το πραγματικό στην τεχνική επιστημονική γλώσσα, ως εκσυγχρονιστική διαδικασία που καταλήγει στη συγκρότηση μιας φιλοσοφίας της επιστήμης με κύριο μέλημα την αναπαραγωγή της μηχανιστικής σκέψης.

31. Διαφοροποιούμαστε από τις αντιλήψεις της φιλελεύθερης φιλοσοφίας της εκπαίδευσης που θεωρούν τη φύση της γνώσης αναλλοίωτη και δεδομένη και το θεσμό της εκπαίδευσης «ουδέτερο». Που στηριγμένες στις ιεραρχικές απόψεις για τη γνώση την ανάγουν σε «φυσικό» και «αναγκαίο» γεγονός, τη διαχωρίζουν τεχνητά σε «αφηρημένη» και «πρακτική» συμβάλλοντας έτσι στη χειραγώγηση του γιγνώσκοντος υποκειμένου αφού το διαχωρίζουν από το άμεσο περιβάλλον του και του στερούν τη δυνατότητα να το ελέγξει. Που αντιλαμβάνονται και αποδέχονται την κοινωνική ζωή ως ιεραρχική, εκλεκτική και νομιμοποιημένα καταπιεστική και τη γνώση όχι ως ανθρώπινο προϊόν αλλά ως εκδήλωση φυσικού νόμου, με αποτέλεσμα να αποκρύβουν τη σημασία των ιστορικά δεδομένων κοινωνικών και επιστημονικών συγκρούσεων συμβάλλοντας έτσι στη νομιμοποίηση μιας σειράς άδικων διευθετήσεων. Που δεν αναγνωρίζουν στους εκπαιδευτικούς και τους εκπαιδευόμενους το καθήκον της αποκάλυψης της πραγματικότητας και της αναδημιουργίας της γνώσης μέσα από την κοινή σκέψη και δράση. Που τέλος στοχεύουν στην οικοδόμηση μιας κοινωνίας της «αρμονίας», της οικονομικής σταθερότητας και της μεγέθυνσης, μέσω της προσαρμογής των υποκειμένων της εκπαίδευσης στις υπάρχουσες κοινωνικές λειτουργίες και της αντικατάστασης των ενδεχόμενων κοινωνικοπολιτικών συγκρούσεων από ελεγχόμενες, από την εκάστοτε εξουσία, μεταρρυθμιστικές προσπάθειες.

32. Αποκαλύπτουμε τη μετατροπή του Αναλυτικού Προγράμματος σε αποξενωτικό δημιούργημα καθώς εμφανίζεται να στηρίζεται σε μια «αντικειμενική», «αυθύπαρκτη», «καθολική» και «ομόφωνα αποδεκτή» γνώση, θεωρούμενο σαν κάτι άσχετο από την αναζήτηση του νοήματος. Τη συμπύκνωση και αποτύπωση δια μέσου του της κυριαρχίας του νομικο-πολιτικού χώρου, μέσα από το ιδεολογικό στοιχείο που αποτυπώνεται σ’ αυτό με τη μορφή γενικών εκπαιδευτικών στόχων ηθικοπολιτικού χαρακτήρα που εκπορεύονται από ένα Κράτος δήθεν εκπρόσωπου του «γενικού συμφέροντος» και απευθύνονται σε ένα δήθεν «ομοιογενές» καθολικό σύνολο «ατόμων ιδιωτών». Τη συνεργασία του με τον μπιχεβιορισμό, τον πραγματισμό, τον άκρατο σχετικισμό, τον αγνωστικισμό και την καθημερινή του αλληλεπίδραση με το «κρυφό» αναλυτικό πρόγραμμα, για τη δημιουργία εκείνου του ιδεολογικού μανδύα που του επιτρέπει να αναδεικνύει ως μοναδικά κριτήρια της γνώσης τη χρησιμότητα και την καταλληλότητά τους, αποφεύγοντας να απαντήσει για το αν η γνώση και η αλήθεια αντανακλούν κάποια εξωτερική και αντικειμενική πραγματικότητα και αν ναι, ποια. Τέλος την πρόθεσή του και την εν δυνάμει εν τέλει δυνατότητά του, μέσα από την αφηρημένη και ασαφή αναφορά των σχολικών γνώσεων για την κοινωνία, την αφελή και εμπειρική ανάλυση των κοινωνικών αντιθέσεων και τη μεταμφίεσή τους σε «προβλήματα σύγχρονης ζωής» και «προβλήματα προσαρμογής», να αποκρύβει συστηματικά τις ταξικές συγκρούσεις στην κοινωνία και τον ταξικό χαρακτήρα των σχολικών γνώσεων.

33. Συνειδητοποιώντας επίσης πλήρως την αναγκαιότητα να ορίσουμε τις αιτίες και το νόημα των αντιθετικών συμπεριφορών των εκπαιδευομένων, ως πρωταρχικό μας καθήκον θεωρούμε τη μετάθεσή τους από τις περιοχές της αποκλίνουσας συμπεριφοράς και των μαθησιακών δυσκολιών. Κατανοώντας τις ως μορφές αντίδρασης και μη συνειδητοποιημένης «αντίστασης» απέναντι στις απατηλές υποσχέσεις της φιλελεύθερης ρητορικής για μια ατομική κάθετη ατομική κοινωνική κινητικότητα, σε αντάλλαγμα της ανταπόκρισής τους στην ακαδημαϊκή πειθαρχία και το θεσμοθετημένο κομφορμισμό, χρειάζεται να τις ερμηνεύσουμε με νόημα. Έτσι αρνούμενοι την άκριτη απόρριψη της αξίας της πνευματικής εργασίας και της αναγκαιότητας αναζήτησης μιας απελευθερωτικής σχέσης ανάμεσα στη γνώση και τη διαφωνία από μεριάς τους, θεωρώντας ότι με τον τρόπο αυτό ελαττώνουν τη δύναμη της κριτικής τους σκέψης ως εργαλείο για τον κοινωνικό μετασχηματισμό συμβάλλοντας έτσι άθελά τους στην αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων εξουσίας τις οποίες υποτίθεται ότι αρνούνται, οφείλουμε να δράσουμε στην κατεύθυνση μιας κριτικής και δημιουργικής αντιπρότασης.

34. Συμπεριλαμβάνοντας στην παραπάνω κατηγορία εκπαιδευομένων και εκείνους που ενώ φαινομενικά προσαρμόζονται στις απαιτήσεις των κανόνων και αρχών της θεσμοθετημένης εκπαίδευσης θεωρώντας τη στάση τους ως το αναγκαίο κόστος για μια όσο το δυνατόν μεγαλύτερη σχετική ελευθερία, χωρίς δηλαδή θετικά αυτοκαθοριζόμενο τρόπο και χωρίς να αντιλαμβάνονται την εσωτερική αξία της γνώσης, θεωρούμε χρέος μας να οπλίσουμε κάθε μορφή ρητής και άρρητης αντίστασης με εκείνη την πνευματική υποδομή και κοινωνική συνειδητοποίηση που απαιτείται για την εκπαιδευτική και κοινωνική αλλαγή.

35. Μακριά από κάθε μορφής αδράνεια εξαιτίας του συγκεκαλυμμένου ιδεαλισμού των προβλημάτων που δημιουργεί η αντίληψη της σχετικότητας της γνώσης. Μακριά από αντιλήψεις που εκλαμβάνουν τον εξωτερικό κοινωνικό κόσμο ως μια απλή κατασκευή της συγκροτούσας συνείδησης και οδηγούνται μαθηματικά τόσο στο φιλοσοφικό ιδεαλισμό, όσο και στο μεθοδολογικό ατομικισμό. Μακριά από ανιστορικούς υπερτονισμούς της σημασίας της ανθρώπινης «ελευθερίας» που δεν αντιλαμβάνονται την ανθρώπινη παρουσία ως κοινωνικό προϊόν συγκεκριμένων περιστάσεων. Μακριά από τον αφελή ιδεαλισμό που οδηγεί στην παραμέληση των υλικών πλευρών της ύπαρξης αποκρύβοντας τη σχέση ανάμεσα στην ύπαρξη μορφών συνείδησης με την κοινωνική δομή, τις σχέσεις ιδιοκτησίας και την εξουσία του καπιταλιστικού συστήματος. Μακριά από κάθε μορφή φαινομενολογικής προσέγγισης που δεν αντιλαμβάνεται ότι ο κοινωνικός κόσμος δεν δομείται απλά μέσω της γλώσσας και του νοήματος αλλά από τους τρόπους και τις δυνάμεις της υλικής παραγωγής, καθώς και από το σύστημα κυριαρχίας που σχετίζεται με διάφορους τρόπους με την υλική πραγματικότητα και τον έλεγχό της.

36. Μακριά επίσης από κάθε μορφή θετικιστικής θεοποίησης της «επιστημονικής» μεθόδου και της στατιστικής μέτρησης, που οδηγεί στο στρεβλό και αν-ιστορικό διαχωρισμό των «γεγονότων» από τις «αξίες», της «γνώσης» και το «συμφέρον». Μακριά από την αντίληψη που, προβάλλοντας μονομερώς την επιστημονική συναίνεση, αποκρύβει συστηματικά το γεγονός ότι χωρίς διαφωνίες και διενέξεις η επιστήμη δεν θα σημείωνε πρόοδο. Μακριά από κάθε προσπάθεια μετάθεσης του βάρους από τα περιεχόμενα και τη φύση των γνώσεων στις ψυχολογικές και λογικές διεργασίες του μαθητή με τις οποίες προϋποτίθεται και συνεπώς μπορεί να ελεγχθεί η απόκτησή τους, αντιμετωπίζοντας τα περιεχόμενα των γνώσεων απλά ως ένα είδος ψυχολογικών ερεθισμάτων. Μακριά από κάθε ανίερη σύμπραξη πραγματισμού, άκρατου σχετικισμού και υπονοούμενου αγνωστικισμού, που έχει ως στόχο τη συστηματική αποφυγή της απάντησης τόσο για το αν η γνώση και η αλήθεια αντανακλούν κάποια εξωτερική και αντικειμενική πραγματικότητα όσο και το ποια είναι αυτή. Μακριά από την πεποίθηση ότι η σκέψη μας δεν μας παρέχει μια αντικειμενική εικόνα της πραγματικότητας παρά μόνο τρόπους για την αντιμετώπισή της, που επιχειρεί έτσι να αναγορεύει τον πραγματισμό, στον οποίο πρέπει κάποιος να καταφύγει για να πάρει θέση πάνω σε ζητήματα εγκυρότητα και νομιμότητας της γνώσης, ως τη μόνη λύση. Μακριά από κάθε προσπάθεια που στόχο έχει τη μετατροπή της αντίληψης για τη γνώση από αυτοσκοπό και προσπάθεια για τη γνωριμία με την αλήθεια, σε απλά λειτουργική, χρηστική, πρακτική και εν τέλει καταναλωτική διαδικασία. Μακριά από την αποδοχή ενός τεχνολογικού φετιχισμού, με βάση τον οποίο η εικόνα ενός απέραντου δικτύου ηλεκτρονικής επικοινωνίας, οδηγεί στην αλλοίωση των καθολικών χαρακτηριστικών της πραγματικότητας όπως αυτή προσλαμβάνεται από το «αποκεντρωμένο» υποκείμενο. Μακριά επίσης από τη «θεοποίηση» της συγκροτησιακής αυτοαναφορικότητας του Λόγου, που οδηγεί σε έναν αγνωστικισμό που γίνεται ευνοϊκά δεκτός από το μεταμοντερνισμό και τους οπαδούς του, καθώς οδηγεί σε μια επιζητούμενη αισθητική, ηθική, θρησκευτική, γνωστική «ανεξιθρησκεία». Μακριά από τον εγκλωβισμό μας σε μια κριτική παιδαγωγική που εμφανίζει τις αρχές της ως εναλλακτικές μορφές σε ένα σχολείο αυθύπαρκτο, χωρίς αναφορές στο ευρύτερο κοινωνικο-πολιτικό και οικονομικό περιβάλλον. Μακριά από τον κίνδυνο οι έννοιες της «διαφοράς» και των «φωνών από το περιθώριο» να αποτελέσουν αυτοσκοπό και η κριτική να υποβαθμιστεί σε έναν κύκλο ανταλλαγής πολιτισμικών εκφάνσεων και απλής παρουσίασης μορφών συγκρότησης της υποκειμενικότητας που βασίζεται στον αφηρημένο και εφήμερο ανθρωπισμό χωρίς κοινωνικό όραμα. Μακριά από κάθε ιδεαλιστική θεωρητική θεμελίωση των προσανατολισμών και των περιεχομένων των αναλυτικών προγραμμάτων, που καθώς ενισχύονται με τη χρήση νεότευκτων και γλυκανάλατων δήθεν «ελεύθερων» παιδοκεντρικών μεθοδολογιών που καλούν το μαθητή να «κατανοήσει» την πραγματικότητα μέσα από την ελευθερία κρίσης και στα πλαίσια του πολλαπλασιασμού των απόψεων σε ένα «ανοιχτό» σχολείο, εκείνο που τελικά επιδιώκουν είναι ο υπερτονισμός του χρηστικού και εργαλειακού χαρακτήρα της γνώσης που εκφράζεται στο παρόν (πραγματισμός), η απόρριψη της αντικειμενικής ύπαρξης νόμων στην κοινωνία και στη φύση, η υποβάθμιση της παρεχόμενης γενικής παιδείας και η εισαγωγή αντι-επιστημονικών και αντι-υλιστικών αντιλήψεων.

37. Μακριά τέλος από κάθε μορφής διολίσθηση στον κονστρουκτιβιστικό υποκειμενισμό και στις φαινομενολογικές ερμηνείες του σχολείου στα πλαίσια μιας μεταφυσικής διάρρηξης της σχέσης υποκειμένου-αντικειμένου. Γιατί μπορεί ο κονστρουκτιβιστικός υποκειμενισμός να διαμορφώθηκε μέσα από την αντιπαράθεσή του με το θετικιστικό αντικειμενισμό και τον εμπειρισμό της κοινωνικής επιστήμης, αλλά παρά την εξωτερική τους αντιπαλότητα και οι δύο εδράζονται στη σύγχυση των φαινομενικών δεσμών με τις ενδότερες ουσιώδεις σχέσεις της κοινωνικής πραγματικότητας και στην ταύτιση της κοινωνιογνωσίας με την παρουσίαση ορισμένων περιφερειακών αποσπασματικών ψηγμάτων γνώσης κάποιων επιφανειακών πτυχών της κοινωνικής ζωής. Αποτέλεσμα της εσωτερικής αυτής μεθοδολογικής τους συνάφειας αποτελεί η ερμηνεία των κοινωνικών δομών ως κάτι πέρα και έξω από τη δραστηριότητα των κοινωνικών υποκειμένων, ενώ παράλληλα τα δρώντα υποκείμενα παρουσιάζονται ως αυτόβουλα και πλήρως ανεξάρτητα σε σχέση με το ευρύτερο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο. Μακριά από κάθε μορφής εισήγηση που, στα πλαίσια της κριτικής παιδαγωγικής αντίληψης, συνιστά μόνον έναν εν πολλοίς αφηρημένο τελικό σκοπό ο οποίος προκύπτει μάλλον από μια γενική αντιπολιτευτική διάθεση απέναντι στη σύγχρονη κοινωνία, παρά από τη συνειδητοποίηση της ύπαρξης αντικειμενικών δυνατοτήτων εναλλακτικής κοινωνικής οργάνωσης. Μακριά από οποιαδήποτε αντίληψη που, ανάγοντας την αλήθεια αποκλειστικά σε ένα βουλησιαρχικό κατασκεύασμα κοινωνικών και πολιτικών θεσμών, μας οδηγεί σε μια ντετερμινιστική θεώρηση της πραγματικότητας και άρα σε θέση αδράνειας και από γνωσιολογική άποψη στην άρνηση της διάκρισης μεταξύ ουσίας και φαινομένου. Μακριά από τη μετανεωτερική αντίληψη που διακατέχεται από το «πάθος» της ανάδειξης των επιμέρους πολιτιστικών εκφράσεων και της αυταξίας των διαφορετικών φωνών, του τοπικού, του διαφορετικού, του μερικού, αποσυνδέοντάς τα όμως από την ανάγκη να διαθέτουν καθολική μορφή δηλωτική της καθολικής ανθρώπινης σημασίας τους. Γιατί για να σωθεί το διαφορετικό θα πρέπει να εκφραστεί μέσα από γενικές κατηγορίες, αφού η προάσπιση του μερικού και του διαφορετικού από το αφηρημένο και ισοπεδωτικό, δεν θα πρέπει να καταλήγει ούτε στην απολυτοποίησή του, ούτε στην καθολική άρνηση της ολότητας και του γενικού. Γιατί διαφορετικά η αναγκαιότητα, και για μας, της ανάδειξης της φωνής των καταπιεσμένων μειονοτικών ομάδων, θα ταυτίζεται με τη μεταμοντέρνα απέχθεια για τη γενίκευση του λόγου προς τους καθολικούς πανανθρώπινους σκοπούς και τα ιδεώδη. Γιατί δεν μπορούμε τέλος, παρά να επισημάνουμε ότι η μετανεωτερική αναγωγή κάθε ιδιαιτερότητας ταυτοτήτων και «φωνών» σε αυταξία, παρουσιάζεται να λησμονεί τα μισαλλόδοξα και αυταρχικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν κάποιες από αυτές (φονταμενταλισμός, οπαδοί του απαρτχάιντ).

38. Αποφεύγοντας οι παραπάνω αρνητικού χαρακτήρα προσδιορισμοί μας να μετατραπούν σε αποκλειστική έκφραση δυσαρέσκειας, τους τοποθετούμε στην αφετηρία της κριτικής και δημιουργικής μας αντιπρότασης. Κριτική και δημιουργική αντιπρόταση που βρίσκεται σε πλήρη ασυμφωνία με την προσπάθεια για τη συρρίκνωση της σημασίας της γενικής μόρφωσης και την αντικατάστασή της από μια γνώση πολυδιασπασμένη, κατακερματισμένη σε πληροφορίες, με αποκλειστικό στόχο την επιλεκτική αξιοποίηση τεμαχισμένων κομματιών της σε συνθήκες εργασίας που επιβάλλονται από την αυθαίρετη και δήθεν αντικατάσταση του καπιταλισμού από έναν «τεχνολογικά νέο κόσμο», χωρίς κοινωνικές τάξεις, αντιθέσεις και συγκρούσεις. Κριτική και δημιουργική αντιπρόταση που αντίθετα διεκδικεί μια εκπαιδευτική διαδικασία με κεντρικό στόχο τη δημιουργία ηθικά ελεύθερων, διανοητικά αυτόνομων και κοινωνικά αυτοδύναμων και αλληλέγγυων μεταξύ τους ανθρώπων. Που επιδιώκει την ανάπτυξη της συλλογικότητας, την άρση της ατομικότητας και του ανταγωνισμού, την επίτευξη της ολόπλευρης πνευματικής ανάπτυξης των εκπαιδευομένων και προκρίνει εκείνα τα περιεχόμενα της γνώσης που θα διασφαλίζουν τον απελευθερωτικό και χειραφετητικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης.

39. Απελευθερωτικός και χειραφετητικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης που αναζητάει μια μορφωτική απάντηση με κεντρικό στόχο την επιστημονική και ιστορική κατανόηση της κοινωνίας. Εμβαθύνει στην ενότητα θεωρίας και πράξης. Καλλιεργεί το πειραματικό και ερευνητικό πνεύμα. Ενθαρρύνει την αυτενέργεια και την πρωτοβουλία για την ανακάλυψη αιτιακών σχέσεων. Προβάλλει τη σχέση των γνώσεων με την κοινωνική πραγματικότητα. Επιδιώκει τη μετάβαση από το όλο στα μέρη και πάλι στο όλο. Προωθεί τις έννοιες και την αξία του διαλόγου και της συνειδητής προσπάθειας για την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας. Επιφέρει την αντικατάσταση του τυπικού σεβασμού προς τους ιεραρχικά ανώτερους και τις τεχνικές τους ικανότητες, με το σεβασμό απέναντι σε καταξιωμένες κοινωνικά και συλλογικά αξίες. Αντιπαραθέτει στη φυσική ανάπτυξη του παιδιού την ανάπτυξη της κριτικής του συνείδησης. Αποκαλύπτει τη στήριξη του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος σε αντιλήψεις για την κοινωνική πραγματικότητα και όχι στις επικαλούμενες φυσικές προδιαθέσεις και παρορμήσεις του παιδιού. Αντιλαμβάνεται ως σκοπό του παιδαγωγικού περιεχομένου του προγράμματος την αντικατάσταση της λιγότερο αυστηρής – εμπειρικής γνώσης από την περισσότερο αυστηρή – επιστημονική γνώση. Απορρίπτει τη μηχανιστική μετάδοση προκαθορισμένων γνώσεων και τον αδιέξοδο όσο και νεότευκτο μαθητοκεντρικό αυθορμητισμό των φυσικών παρορμήσεων. Επιτυγχάνει τη διαμόρφωση κριτικής συνείδησης από την πλευρά των εκπαιδευομένων, με τη μορφή της απελευθερωτικής πράξης, μέσω της κριτικής των βιωμένων περιστάσεων και της συλλογικής προσπάθειας για την υπέρβασή τους. Αποκαθιστά το δεσμό γνώσης – κριτικής συνειδητοποίησης που δεν αποτελεί αφαίρεση και μεταφυσικό ιδεαλισμό που απλά ερμηνεύει την πραγματικότητα, αλλά εντάσσεται σε συγκεκριμένα ιστορικά πλαίσια όπου η γνώση παράγεται, προσεγγίζεται και ιδιοποιείται (…)».

1. Πρόκειται για απόσπασμα από τα ειδικά συμπεράσματα του 1^ου κεφαλαίου της διατριβής (γι’ αυτό το λόγο η αρίθμηση) τα οποία θεμελιώνονται σε ανασκόπηση θεμελιωδών κοινωνιολογικών θεωριών για την εκπαίδευση. Βλπ Ιωάννης Ν. Βεζιρτζής (2012) Μια Θεμελιωμένη στη Φιλοσοφία της Πράξης Διδακτική Σειρά για τη Διδασκαλία της Φυσικής στο Δημοτικό Σχολείο: Το Παράδειγμα της Μηχανικής. Διδακτορική Διατριβή, Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, σ.162-168. ↑

The post ΣΤΗ ΜΝΗΜΗ ΤΟΥ ΓΙΑΝΝΗ ΒΕΖΙΡΤΖΗ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΣΤΗ ΜΝΗΜΗ ΤΟΥ ΓΙΑΝΝΗ ΒΕΖΙΡΤΖΗ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

The post ΣΤΗ ΜΝΗΜΗ ΤΟΥ ΓΙΑΝΝΗ ΒΕΖΙΡΤΖΗ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΣΤΗ ΜΝΗΜΗ ΤΟΥ ΓΙΑΝΝΗ ΒΕΖΙΡΤΖΗ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.