Μεσούσης της αυξητικής και επιθετικής πορείας του πανδημικού κορωνοϊού, όπου τα καθημερινά νούμερα των αποθανόντων, των διασωληνωμένων που χαροπαλεύουν και των διαγεγνωσμένων ως κρουσμάτων προξενούν στους πολίτες μια πρωτόγνωρη αγωνία του τι τους ξημερώνει, το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων (Υ.ΠΑΙ.Θ.) νομοθετεί με εγκύκλιό του για την εξ αποστάσεως υλοποίηση της (ισχύουσας) αξιολόγησης των μαθητών/τριών Δ/θμιας Εκπ/σης (167603/ΓΔ4, 9-12-2020). Υιοθετεί τη σχετική εισήγηση του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.) (πράξη 55/26-11-2020), σύμφωνα με την οποία πρέπει να «εφαρμοσθούν απαρέγκλιτα οι ισχύουσες [χωρίς παρένθεση αυτή τη φορά] διατάξεις» ως προς τον τρόπο αξιολόγησης ανά μάθημα για το Α’ και Β’ τετράμηνο του σχολικού έτους 2020-2021 στις σχολικές μονάδες Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.

Ως κοινωνία είμαστε όλοι ανήσυχοι, αναστατωμένοι και φοβισμένοι πολίτες. Στα λόγια η κυβέρνηση φαίνεται να συμπονά. Στις πράξεις, όμως, αν λάβει κανείς υπόψη του την προαναφερθείσα εγκύκλιο του Υ.ΠΑΙ.Θ., φαίνεται να μην καταλαβαίνει τι εν τοις πράγμασι συμβαίνει στην εκπαίδευση, που πλήττεται από τη διαμορφούμενη πανδημική κατάσταση. Και όχι μόνο: Εύλογα θα μπορούσε κανείς να αναρωτηθεί εάν και το ίδιο το Υ.ΠΑΙ.Θ. βρίσκεται σε σύγχυση όταν στη διατύπωση της εγκυκλίου η «(ισχύουσα)» αξιολόγηση των μαθητών της Δευτεροβάθμιας γράφεται με το «ισχύουσας» σε παρένθεση αφήνοντας να εννοηθεί ότι μπαίνει σε παρένθεση διότι δεν έχει απολύτως πραγματιστικό ενδιαφέρον ή/και διότι εμπεριέχει μία σχετικότητα. Όταν, ωστόσο, υιοθετεί την εισήγηση του Ι.Ε.Π., όχι μόνο αφαιρείται η παρένθεση από τις ισχύουσες διατάξεις, αλλά υπερτονίζεται η απόλυτη εφαρμογή τους, με τη διατύπωση ότι πρέπει να «εφαρμόζονται απαρέγκλιτα». Προφανώς, το ζητούμενο στα προρρηθέντα δεν είναι ούτε η γραμματική ούτε η συντακτική ανάλυση του λόγου, αλλά κυρίως και πάνω απ’ όλα η σημασιολογική ερμηνεία της διαμορφούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής που εμπεριέχει αυτός ο λόγος. Έτσι, το Υ.ΠΑΙ.Θ., ενώ φαίνεται να αντιλαμβάνεται ότι το ισχύον κανονιστικό πλαίσιο αξιολόγησης των μαθητών της Δευτεροβάθμιας δεν μπορεί να ισχύσει ως τέτοιο -γι’ αυτό, άλλωστε, χρησιμοποιεί την παρένθεση-, εντούτοις υιοθετεί πλήρως την εισήγηση της εκπαιδευτικής πολιτικής του Ι.Ε.Π. μετακυλώντας το βάρος της ευθύνης του και μεταβάλλοντας μία οδηγία σε επιτακτική επιβολή με την αναφορά της απαρέγκλιτης εφαρμογής των ισχυουσών διατάξεων του εν λόγω πλαισίου αξιολόγησης.

Με την έλευση του πανδημικού ιού στη χώρα μας, ο σχολικός χώρος μεταβλήθηκε σε μία νέα, ψηφιακή εκπαιδευτική πραγματικότητα μέσω της τηλεκπαίδευσης, δηλαδή μέσω μίας διαδικασίας πρωτόγνωρης τόσο για τους διδάσκοντες και τους διδασκομένους όσο και για τους γονείς τους, οι οποίοι κλήθηκαν να την υποστηρίξουν οικονομικά (αγορά ψηφιακών εργαλείων) αλλά και μέσω των δικών τους παιδαγωγικών πρακτικών. Δηλαδή μέσω μίας διαδικασίας όπου ούτε το διαμορφούμενο εκπαιδευτικό περιβάλλον της τηλεκπαίδευσης συνιστούσε σχολική πρακτική ούτε υπήρχε, φυσικά, ήδη καλλιεργημένο ένα εκπαιδευτικό ψηφιακό habitus (έξη) (Bourdieu & Passeron, 2014).

Σε αυτό το πολύπλοκο εκπαιδευτικό πλαίσιο το να νομοθετεί κανείς υπέρ της «απαρέγκλιτης» νόρμας του κυρωτικού χαρακτήρα της αξιολόγησης των μαθητών προσιδιάζει με την ακύρωση ουσιαστικά της κοινής λογικής, που οφείλει να υποβαστάζει τις δημόσιες εκπαιδευτικές πολιτικές. Η αξιολόγηση δεν είναι σκοπός της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Είναι το μέσο που κυρώνει τις επιδόσεις των μαθητών στο κανονιστικό πλαίσιο λειτουργίας κάθε αστικής δημοκρατίας, η οποία αναγορεύει την αξιολόγηση σε προμετωπίδα για την εν τω δικαιώματι (de jure) υπεράσπιση της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών. Στο εν λόγω πλαίσιο και δη στη σημερινή συγκυρία, η αξιολόγηση μπορεί να πάρει μία άλλη μορφή από την κυρωτική, η οποία να προσβλέπει στην ανατροφοδότηση της μαθησιακής διαδικασίας και στην καλλιέργεια μιας διαμορφωτικής συμμετοχικής παιδαγωγικής πρακτικής, όπου το ζητούμενο δεν είναι ο εντοπισμός του λάθους και η κύρωσή του μέσω ενός βαθμολογικού κανόνα, αλλά η νοηματοδότηση του περιεχομένου του. Η τελευταία επιτυγχάνεται μέσω διεργασιών παραγωγής νοημάτων και σημασιών του δικαιώματος στο «λάθος», το οποίο απαλλάσσεται από το επιβαρυντικό φορτίο του φαντασιακού πταίσματος έναντι αυτού που αναπαριστά το «σωστό».

Με τις ήδη διαπιστωμένες και πολυειπωμένες ελλείψεις εργαλείων του ψηφιακού σχολείου, του επονομαζόμενου «τηλεκπαίδευση», οι συντελεστές της διδάσκοντες, διδασκόμενοι και οι γονείς τους προσπαθούν να κρατήσουν με τεράστιες δυσκολίες ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο και παλεύουν δυσμενώς να εμπεριέξουν σε αυτό τα εκπαιδευτικά περιεχόμενα. Σε αυτή την πρωτόγνωρη εκπαιδευτική κατάσταση οι μαθητές ως έφηβοι και ως παιδιά της δεύτερης παιδικής ηλικίας μπολιάζονται καθημερινά από τις εικόνες της αρρώστιας και του θανάτου του πανδημικού ιού, οι οποίες φυσικά δεν παραμένουν εκτός του εκπαιδευτικού πλαισίου. Αντιθέτως, μάλιστα, οι εικόνες αυτές περιβάλλουν το εκπαιδευτικό πλαίσιο με ένα «θανατηφόρο φαντασιακό», το οποίο εν πολλοίς φαίνεται να το καθορίζει. Η απουσία, η έλλειψη συγκέντρωσης και προσοχής των μαθητών στα μαθήματα, η άρνηση της εκπαιδευτικής πειθάρχησης είναι ορισμένες από τις εκφάνσεις του.

Από την άλλη, η κυβέρνηση επιχειρεί να πείσει ότι η πανδημική κατάσταση είναι «πόλεμος με έναν αόρατο εχθρό» και ότι, όπως σε κάθε εμπόλεμη κατάσταση, έτσι και σε αυτήν εδώ η κανονικότητα των οικονομικών, κοινωνικών και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων παύει να υφίσταται. Σε αυτό το πλαίσιο, η κυβέρνηση επικαλείται την ατομική ευθύνη, η οποία μέσω των λόγων και των πράξεών της παρουσιάζεται να έχει την πρωτοκαθεδρία, σε σχέση με τη συλλογική ευθύνη, που φαίνεται να έπεται. Διαμορφώνεται έτσι στο κοινωνικό φαντασιακό της ελληνικής κοινωνίας (Καστοριάδης, 1978,·Τσακίρη, 2018) ένας ακόμα δυϊσμός απέναντι στο φαινόμενο της διασποράς του κορωνοϊού, όπου μεταβάλλεται ο συντελεστής βαρύτητας μεταξύ της ατομικής και της κοινωνικής ευθύνης, ενώ -ως γνωστόν- ατομική και συλλογική ευθύνη εδράζονται αμοιβαία στην παραγωγή πολιτικών που προσβλέπουν στην κοινωνική συνοχή. Το νεοφιλελεύθερο πρόταγμα, που στρέφεται δεικτικά στην ατομική ευθύνη, η κυβέρνηση το μετουσιώνει σε διάφορα προστάγματα αλλαγής της ατομικής υπεύθυνης συμπεριφοράς, παρακάμπτοντας την ευθύνη που έχει η ίδια η κυβέρνηση να πείσει εν τέλει -μέσω των πολιτικών της- κάθε πολίτη να αλλάξει την ατομική και συλλογική συμπεριφορά του.

Η εγκύκλιος για την αξιολόγηση των επιδόσεων των μαθητών όχι μόνο δεν συμβάλλει στην υπεράσπιση της αλλαγής της συμπεριφοράς και στην ανάληψη συλλογικής ευθύνης της κυβέρνησης έναντι της πανδημικής κρίσης, αλλά την ακυρώνει, διότι «απαρέγκλιτα» δεν αποδέχεται τα παράδοξα αυτής της κρίσης και φαίνεται να θεωρεί ότι απλά και μόνο τα υφιστάμεθα σε μία υποτιθέμενη συνέχεια. Η συγκεκριμένη εγκύκλιος δεν φωτογραφίζει το σχολικό πλαίσιο εντός του πανδημικού συμβάντος. Αντιθέτως, προξενεί σύγχυση στην καταβληθείσα προσπάθεια, η οποία μπορεί να οδηγήσει σε φαντασιακές ατραπούς, όπου η επικινδυνότητα της πανδημικής κρίσης να συνυποδηλώνει μια αυταπάτη και όπου οι επικλήσεις εγκλεισμού και αυτοπεριορισμού να μην είναι τα αναγκαία μαθήματα υπέρ της συλλογικής ζωής, αλλά ορισμένες τεχνολογίες πειθάρχησης και ελέγχου (Φουκώ, 1976) στις συνήθειες, στις πεποιθήσεις και στον τρόπο με τον οποίο υπάρχουμε σήμερα.

Αναφερόμενη βιβλιογραφία

Bourdieu, P., & Passeron, J.C. Η αναπαραγωγή. Στοιχεία για μια θεωρία του, Αθήνα, Αλεξάνδρεια, 2014

Καστοριάδης, Κ. Φαντασιακή θέσμιση της κοινωνίας, μτφ., Αθήνα, Ράππας, 1978.

Τσακίρη, Δ. Η θέσμιση της αξιολόγησης των μαθητών και το φαντασιακό στοιχείο, Αθήνα, Μεταίχμιο, 2018

Φουκώ, Μ. Επιτήρηση και τιμωρία: Η γέννηση της φυλακής, Αθήνα, Κέδρος, 1976.

Εγκύκλιος: 167603/ΓΔ4, 9-12-2020 στο

 167603_GD4_09_12_20_ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ_ΜΑΘ_ΓΕΛ_ΤΕΤΡ.pdf

*Η Δέσποινα Τσακίρη είναι Καθηγήτρια Αξιολόγησης και εκπαιδευτικής πολιτικής στο Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής Παν/μίου Πελοποννήσου

The post Συνηγορία υπέρ μίας ορισμένης μη κανονικότητας first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Συνηγορία υπέρ μίας ορισμένης μη κανονικότητας εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Όπως έχω ενημερωθεί (εξωθεσμικά δυστυχώς, αφού η σχετική εγκύκλιος έχει διαδοθεί στο διαδίκτυο αλλά δεν έχει αποσταλεί —μέχρι σήμερα 16/12— στο σχολείο μου) πρέπει, ασχέτως της κατάστασης έκτακτης ανάγκης που διανύουμε τον τελευταίο μήνα τόσο εμείς όσο και τα παιδιά, να βαθμολογήσω υποχρεωτικά τους μαθητές της τάξης μου, τηρώντας “απαρεγκλίτως τις ισχύουσες διατάξεις”.

Επειδή όλοι γνωρίζουμε πως διανύουμε μία έκτακτη και δυσάρεστη κατάσταση εγκλεισμού, κατάσταση που όσοι ζούμε την καθημερινή επικοινωνία με παιδιά βλέπουμε πως τα επηρεάζει άσχημα, θα ήθελα να εκφράσω τον βαθύ προβληματισμό μου σχετικά με την βαθμολόγηση των περισσοτέρων από τους μαθητές μου.

Αυτός ο προβληματισμός μου δεν εστιάζεται αυτή την στιγμή στην αμφισβητούμενη παιδαγωγική χρησιμότητα της βαθμολογίας (ένα θέμα που έτσι κι αλλιώς το κράτος δεν έχει αγγίξει).

Εστιάζεται στο γεγονός ότι θεωρώ πως κατά κάποιον τρόπο καλούμαι από το υπουργείο να παρατυπήσω, δίνοντας βαθμούς τριμήνου για μια εκπαιδευτική διαδικασία δύο μηνών (αφού “υποχρεώνομαι” να παραγνωρίσω πως τον έναν μήνα από τους τρεις η πλειοψηφία των μαθητών μου είχε προβληματική συμμετοχή, έως και ανύπαρκτη κάποιες φορές, στην εκπαιδευτική διαδικασία).

Ο καθένας γνωρίζει, μια που όλοι μας έχουμε υπάρξει μαθητές, πως ένας μήνας είναι αρκετά ικανό χρονικό διάστημα για να αλλάξει κάποιο παιδί προς το βέλτιστο (ή και το χείρον) την σχολική του επίδοση.

Η ποιότητα του εξ αποστάσεως μαθήματος που κάνω τον τελευταίο μήνα του τριμήνου, όμως, (σύγχρονο μέσω Webex και ασύγχρονο μέσω e-me) δεν μπόρεσε να φτάσει αυτήν του δια ζώσης, όσο κι αν από το υπουργείο δηλώνεται προς τα μέσα ενημέρωσης πως όλα “δουλεύουν ρολόι”, κι όσο κι αν προσπαθώ να εξισορροπήσω όσο μπορώ περισσότερο την απουσία της φυσικής διδασκαλίας, εργαζόμενος πάνω από 15 ώρες σε ημερήσια βάση.

Ο τεχνικός εξοπλισμός μου είναι αρκετά καλός (παρεμπιπτόντως ο προσωπικός μου, όχι του σχολείου μου, όπου οι υπολογιστές χρησιμοποιούν XP που δεν υποστηρίζει το Webex). Των περισσότερων μαθητών μου όμως είναι από μέτριος έως ακατάλληλος. Αυτό, σε συνδυασμό με τις αστείες ταχύτητες σύνδεσης στο διαδίκτυο που έχουμε οι περισσότεροι, καθιστά το καθημερινό ηλεκτρονικό μάθημα αφενός προβληματικό, αφετέρου (το βασικότερο) το μειώνει σε μια διαδικασία στην οποία συμμετέχει πλήρως και ικανοποιητικά η μειοψηφία των παιδιών μου.

Παρ’ όλο που κουβαλάω 30 χρόνια υπηρεσίας στην πλάτη μου, νιώθω ανήμπορος να βαθμολογήσω:

•             την Μαίρη και τον Κώστα που τα μικρόφωνά τους δεν λειτουργούν καλά, με αποτέλεσμα να μην μπορώ να τους ακούσω τις περισσότερες φορές όταν ρωτάω κάτι στο μάθημα·

•             την Αναστασία, τον Παναγιώτη, την  Βαλεντίνα, την Αϊσά και τον Τζόσουα που τις περισσότερες φορές δεν βλέπουν, δεν ακούν, δεν μιλάνε, επειδή το Webex τους “πετάει έξω”·

•             τον Μάνο, τον Γιάννη και την Δέσποινα που μπαινοβγαίνουν διαρκώς στην διάρκεια του μαθήματος, κυνηγώντας την ελπίδα μιας καλύτερης σύνδεσης·

•             τον Εμμάνουελ που δεν έχει μπει καθόλου στα on-line μαθήματα παρ’ όλες τις οχλήσεις μου, και απ’ ό,τι νομίζω αυτό πρέπει να οφείλεται σε τεχνικές δυσκολίες.

Θα μπορούσα να βάλω σε όλα τα παιδιά 10 (κάτι που θα κάνω στο τέλος, αν οι συντονιστές εκπαιδευτικού έργου δεν μου δώσουν κάποια καλύτερη συμβουλή), για έναν απλό και ουσιαστικό λόγο: επειδή μ’ αυτόν τον τρόπο δεν θα αδικούσα κανένα παιδί βαθμολογώντας το αυθαίρετα, και όλοι οι μαθητές θα οδηγούνταν στο β΄ τρίμηνο από κοινή αφετηρία. Αυτό όμως θα ήταν κοροϊδία από μέρους μου απέναντι σε γονείς και παιδιά· κοροϊδία κατά την οποίαν εγώ θα κάνω ότι βάζω βαθμούς και το υπουργείο θα προσποιείται πως όλα δουλεύουν “απαρεγκλίτως”.

Θα μπορούσα να βαθμολογήσω “επιεικώς” (π.χ. 8 – 9 – 10). Αυτό θα ήταν ακόμη μεγαλύτερη κοροϊδία, αφού οι μαθητές μου (ως παιδιά που είναι και δεν μπορούν να κατανοήσουν τους διάφορους παιδαγωγικούς προβληματισμούς του δασκάλου) θα εισέπρατταν, με τρομερή απογοήτευση ορισμένοι, και με όλο τους το δίκιο θα προσέθετα, πως αυτός που δίνει το μάξιμουμ της προσοχής του στο σχολείο παίρνει 10 και αυτός που δεν ασχολείται καθόλου παίρνει 8 (επίσης πολύ καλό βαθμό).

Επειδή, σύμφωνα με όλα τα παραπάνω αδυνατώ να βαθμολογήσω τα 11 από τα 18 παιδάκια της τάξης μου,

και επειδή στόχος μου πάντα (άσχετα με το αν και πόσο τα έχω καταφέρει μέχρι στιγμής) ήταν να γίνω παιδαγωγός και όχι ένας γραφειοκράτης υπάλληλος, ο οποίος εφαρμόζει “απαρεγκλίτως τις ισχύουσες διατάξεις” ακόμη κι όταν εργάζεται κάτω από έκτακτες συνθήκες, και ο οποίος αδιαφορεί για την ψυχική κόπωση των μαθητών του και την απογοήτευση που παίρνουν πολλοί από αυτούς καθώς συνειδητοποιούν τις ανισότητες στην ψηφιακή εκπαίδευση,

Παρακαλώ πολύ τις αρμόδιες εποπτικές αρχές του υπουργείου να μου δώσουν σαφείς και συγκεκριμένες οδηγίες, σύμφωνες με τις παιδαγωγικές αρχές που εμείς υπηρετούμε και το υπουργείο (θα όφειλε να) δέχεται, για την βαθμολόγηση των ανωτέρω παιδιών, ώστε να προχωρήσω στην συγκεκριμένη άσκηση των διοικητικών καθηκόντων μου.

Με εκτίμηση

Νίκος Σπυρόπουλος

Υ.Γ. Συγχωρήστε με για την εκπρόθεσμη —έχει περάσει ήδη μια εβδομάδα από το τέλος του τριμήνου— υποβολή των προβληματισμών μου.

Είναι που περίμενα τις επίσημες οδηγίες του υπουργείου, και επειδή δεν έχω μάθει να ζω ως τηλεθεατής, το θεώρησα προσβλητικό για την αξιοπρέπεια μου να συντάξω μια επιστολή βασιζόμενος στην ενημέρωση από ιστοσελίδες αντί από κάποια εγκύκλιο από το υπουργείο, επίσημα,  για ένα θέμα υπηρεσιακό.

*Για ευνόητους λόγους, τα ονόματα των παιδιών έχουν αλλάξει…

The post Ανοιχτή επιστολή δασκάλου λίγο πριν τη βαθμολογία του α΄ τριμήνου first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Ανοιχτή επιστολή δασκάλου λίγο πριν τη βαθμολογία του α΄ τριμήνου εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Ας φανεί στη βαθμολογία τους, λοιπόν!

Τι…..; Όχι;!;

Εκπαιδευτική Παρέμβαση Α΄ Συλλόγου Αθηνών

Το δημόσιο σχολείο ανέκαθεν λειτουργούσε με παθογένειες, οι οποίες με τον καιρό αποτέλεσαν οργανικό κομμάτι του και οι οποίες εκφράζουν τη διαχρονική στρατηγική του κράτους για τη δημόσια εκπαίδευση: Υποχρηματοδότηση, δυσλειτουργικά σχολικά κτήρια, έλλειψη μέσων, έλλειψη εκπαιδευτικών, κ.λπ.. Μια πιο διεισδυτική ματιά όμως, αναδεικνύει ακόμη σημαντικότερες αρνητικές πτυχές του. Ο αποκλεισμός μέρους των μαθητών είναι παγιωμένη συνθήκη και εκφράζεται μέσω της ανισότητας των ευκαιριών στην πρόσβαση. Για το υπουργείο τα πράγματα είναι απλά: Οι εγγραφές όλων των παιδιών τον Σεπτέμβρη θεωρούνται απόδειξη της ισότητας και οι δάσκαλοι καλούνται έκτοτε να «βγάλουν την ύλη», αφού «βιβλία έχετε, πίνακα έχετε, τι άλλο θέλετε;». Και κάπου εκεί ολοκληρώνεται η αποστολή του. Για μας όμως, σ’ αυτό το σημείο μόλις που αρχίζουν να αναδύονται οι πολλές πτυχές του έργου που καλούμαστε να οργανώσουμε και να φέρουμε σε πέρας κάθε νέα σχολική χρονιά: Μαθησιακά κενά, προβλήματα κατανόησης της ελληνικής γλώσσας, δύσκολες οικογενειακές καταστάσεις, μαθητές φτωχών οικογενειών που δεν έχουν δεύτερο μολύβι, παιδιά με χαμηλή αυτοεκτίμηση, άλλα που δυσκολεύονται να κοινωνικοποιηθούν και ενταχθούν στο σύνολο, μαθησιακές δυσκολίες, ενδοσχολική βία, κ.λπ.. Συνάμα, πολύ συχνά, δεν υπάρχουν οι παράλληλες στηρίξεις που χρειάζονται, τα τμήματα ένταξης και υποδοχής, τα κατάλληλα οπτικοακουστικά εργαλεία, οι χώροι για να παίξουν τα παιδιά, ενώ τα μαθήματα που συμπληρώνουν την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους, όπως και όλα τα υπόλοιπα, αντιμετωπίζονται ως ατάκτως τοποθετημένες διδακτικές ώρες, χωρίς καμία απολύτως σύνδεση μεταξύ τους, επιπλέον, υποβαθμίζονται επίσημα από το κράτος, τόσο με τον τρόπο με τον οποίο χειρίζεται την τοποθέτηση των συναδέλφων μας που κάνουν μαθήματα όπως τα εικαστικά, η θεατρική αγωγή, η μουσική (έρχονται στα σχολεία σε δεύτερο και τρίτο χρόνο, ενώ την επόμενη χρονιά τους στέλνουν αλλού, με αποτέλεσμα να μη προλαβαίνουν να «δεθούν» με τα παιδιά) όσο και με την παντελή έλλειψη, σχετικών με τα αντικείμενα αυτά, υποδομών.

Κι εμείς τι κάνουμε για όλα αυτά; Έχουμε πάρει την απόφαση, από τη μέρα που μπήκαμε πρώτη φορά στην τάξη, να διεκδικήσουμε ένα άλλο σχολείο που θα χτιστεί με τα χέρια μας. Δε βλέπουμε τον εαυτό μας ως διεκπεραιωτή ενός έργου που μας ανατίθεται ως εργολαβία. Δεν είμαστε με την πλευρά του εργοδότη-εργολάβου. Αποφασίσαμε να είμαστε ένα με τους μαθητές μας, με την αυριανή κοινωνία.  Παλεύουμε για να εντάξουμε το κάθε παιδί με την ιδιαιτερότητά του σε ένα σύνολο που θα σέβεται τη διαφορετικότητα, θα υπάρχει κλίμα αγάπης, εμπιστοσύνης, ισότητας και αλληλεγγύης. Με δικά μας, συχνά, μέσα. Προσπαθούμε για ένα σχολείο που η αγάπη μας για τους μαθητές θα σπάει τους φραγμούς που βάζει το κράτος. Κι ας είμαστε πλέον κι οι ίδιοι σε μεγάλο ποσοστό αποκλεισμένοι της εκπαίδευσης, μιας και πολλοί δε ξέρουμε καν αν θα υπάρξουν «εγγραφές» για εμάς τον Σεπτέμβρη ή σε ποιο μέρος της χώρας θα μας καλέσουν να παρουσιαστούμε, όντας περιφερόμενοι αναπληρωτές.

Στη συγκυρία του Covid οι ανισότητες και οι αποκλεισμοί από την εκπαιδευτική διαδικασία γιγαντώνονται. Η έλλειψη της διά ζώσης επαφής, καθώς και η έλλειψη μέσων για πολλούς από τους μαθητές αλλά και τους εκπαιδευτικούς προσέθεσαν νέα εμπόδια. Το υπουργείο τι αναγνωρίζει από όλα αυτά; Τίποτα! Μάλιστα, θεωρεί πως προχωράει τόσο καλά η εξ αποστάσεως που μας καλεί να βάλουμε και βαθμούς! Εμείς όμως, ξέρουμε τι συμβαίνει και ξέρουμε καλά με ποιον συμμαχούμε τόσο καιρό: Με τους μαθητές μας που παλεύουν καθημερινά, απεγνωσμένα, να συνδεθούν και με τις οικογένειές τους που παλεύουν να βρουν τα μέσα, ώστε να ανταποκριθεί το παιδί στο, αστεία και επικίνδυνα, υποχρεωτικό ωρολόγιο πρόγραμμα που μας επιβλήθηκε. Ας σηκώσουμε τη συμμαχία μας, λοιπόν, λίγο ψηλότερα:

Ας μη κρίνουμε στο πρόσωπο των παιδιών μας ένα ολόκληρο ακατάλληλο εκπαιδευτικό σύστημα.

Ας μη βάλουμε σε εκείνα τον βαθμό που θα έπρεπε να βάλουμε στην υπουργό.

Ας μη συμβάλουμε στην «κανονικότητα» που προβάλλουν τα δελτία ειδήσεων.

Ας ανοίξουμε επιτέλους την κουβέντα για ένα σχολείο που θα πάψει να κρίνει από το 0 έως το 10 τους μαθητές του.

Επίδοση δεν είναι μόνο η λύση ενός κλάσματος αλλά και η στάση που κρατά ένα παιδί όταν μοιράζεται το μοναδικό κουλούρι του με τον συμμαθητή του, που το δικό του έπεσε κάτω.

Ας χτίσουμε μέσα στα σχολεία μας τις κοινότητες εκείνες που, για μαθητές και εκπαιδευτικούς, «βαθμολογία» θα είναι ο τρόπος που κοιτάζουμε ο ένας τον άλλο. Κι αν, εν τέλει, το όλο ζήτημα του σχολείου είναι το «τι δουλειά θα κάνουν τα παιδιά αύριο» η απάντηση είναι απλή: Να δουλέψουμε για ένα σχολείο που θα συνταράσσεται από τις φωνές χαρούμενων παιδιών, γεμάτα με αυτοπεποίθηση. Παιδιά που δεν θα τους κόβει κανένας «ξερός» βαθμός τα φτερά αλλά θα τους τα ανοίγει η εμπιστοσύνη και η ολόπλευρη ανάπτυξη των δυνατοτήτων τους. Τότε σίγουρα ό,τι κάνουν στη ζωή τους, θα το κάνουν καλά.

The post Ανοιχτή επιστολή προς τους/τις συναδέλφους, λίγο πριν τη βαθμολογία του α΄ τριμήνου first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Ανοιχτή επιστολή προς τους/τις συναδέλφους, λίγο πριν τη βαθμολογία του α΄ τριμήνου εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.