Με αφορμή το κείμενο των κ. Αθανασιάδη και Μαντζαρίδου που αναρτήθηκε στην Εκπαιδευτική Λέσχη και απαντά στις έντονες αντιρρήσεις για τις «πλατφόρμες» και τα «σενάρια» ιστορίας που φιλοδοξούν να ενταχθούν στα σχολεία, αν και δεν νομίζω ότι έγιναν πράγματι αντιληπτές οι ενστάσεις αυτές, ωστόσο δράττομαι τις ευκαιρίας για μερικές παρατηρήσεις, αποκλειστικά παιδαγωγικού αυτή τη φορά χαρακτήρα. Γιατί όταν εκπονούνται τέτοια σχέδια τίθενται εκ των πραγμάτων μερικά προαπαιτούμενα ερωτήματα, ιδίως όταν τα προγράμματα αυτά απευθύνονται σε μαθητές. Το πρώτο και κυρίαρχο αφορά στο που ακριβώς και επί της ουσίας στοχεύει ένα τέτοιο εγχείρημα. Στην ενίσχυση της υπάρχουσας ιστοριογνωσίας; Στην αλλαγή των επικρατούσας ιστορικής αντίληψης που πρέπει να διορθωθεί; Ή στον χειρισμό της ελληνικής ιστορίας ώστε να προσαρμοστεί στις ευρύτερες απαιτήσεις του φορέα που χρηματοδοτεί τα προγράμματα αυτά;

Και είναι δεσπόζον το ερώτημα γιατί, αν και στην κοινωνία μας περισσεύει η αθωότητα, το γεγονός ότι το θέμα συνδέεται με τους στόχους των Επιτροπών της Γερμανο-ελληνικής φιλίας («Ελληνογερμανική Συνέλευση», «Ελληνογερμανικό Ταμείο για το Μέλλον», «Ελληνογερμανικό Ίδρυμα Νεολαίας» κ.α.) και εκπορεύεται και χρηματοδοτείται από αυτές γεννά έναν προβληματισμό, ιδίως σε σχέση με την ιδιοτυπία ώστε μια πρωτοβουλία οργανισμών μιας ξένης χώρας να εμπλέκεται με τα εκπαιδευτικά προγράμματα μιας άλλης, ακόμα και αν τα προγράμματα αυτά εκπονούνται από Έλληνες. Γιατί μια μικρή μετατόπιση της ιστορικής επιχειρηματολόγιας, για παράδειγμα εν σχέσει με τις ευθύνες του γερμανικού στρατού για τις καταστροφές που προκάλεσε στην Ελλάδα, που επιμερίζονται από αυτές των Ναζί ως μέλη ενός πολιτικού κόμματος και όχι ως κρατικός μηχανισμός, βγάζουν από το κάδρο της υπόθεσης το γερμανικό κράτος (όπως κάποιοι πιστεύουν), με συνέπεια να επιτρέπονται νομικιστικοί ελιγμοί για να αποτιναχθούν οι απαιτήσεις για την καταβολή πολεμικών αποζημιώσεων στην Ελλάδα. Έτσι, οι μαθητές μετατρέπονται σε έμμεσοι πολλαπλασιαστές αυτής της μετατόπισης.

Επιπλέον, μια μικρή έμφαση στην απονομή ευθυνών σε σχέση με τα αίτια των καταστροφών (πχ στους αντάρτες για τα «αντίποινα») όχι μόνο αλλάζει κατά κεφαλαιώδη τρόπο την ιστορική εικόνα, αλλά νομιμοποιεί έμμεσα τα «αντίποινα», ενώ αυτά ήταν στην πραγματικότητα ο βασικός μηχανισμός επιβολής της κατοχικής εξουσίας (δεν τρομοκρατούσαν τον ελληνικό λαό οι κατακτητές με τα αντίποινα για να αμυνθούν έναντι των αντιστασιακών ενεργειών, αλλά για να συναινέσει στα σχέδια καταλήστευσης και εξανδραποδισμού της χώρας, όντας πανικόβλητος). Για αυτό ακριβώς το λόγο είναι κανείς υποχρεωμένος να ρωτήσει ποια η σχέση των «σεναρίων» ιστορίας στα σχολεία με τον στόχο που τέθηκε από την Επιτροπή Ελληνο-γερμανικής φιλίας για την «αμοιβαία κατανόηση» των δύο λαών, ώστε να διορθωθούν οι «δύσκολες» πλευρές της ιστορικής μας εμπειρίας. Και αυτό, επιπλέον, επειδή διαθέτουμε την εμπειρία της αποτυχημένης στα μέσα της προηγούμενης δεκαετίας απόπειρας αλλαγής των σχολικών βιβλίων («σιδέρωση» της ιστορίας ονομάστηκε τότε) ώστε να «διορθωθούν» οι δυσπιστίες μεταξύ των Βαλκανικών κρατών υπό τις οδηγίες του ιδρύματος Open Society του Σόρος.

Και τι ακριβώς επί της ουσίας ζητάμε με τα προτεινόμενα «σενάρια» που, άλλωστε, εξ υπαρχής με τον χαρακτηρισμό αυτό, σχετικοποιούν την ιστορική γνώση; Τον μαθητή να έχει διαμορφώσει μια συνολική εικόνα για την περίοδο εκείνη (και τις ευθύνες που αναλογούσαν σε αυτούς που παρήγαγαν τα εγκλήματα που συντελέστηκαν) ή την ανάδειξη των επιμέρους πλευρών ενός ιστορικού φαινομένου, που υπόκεινται σε αναθεώρηση ως «σενάρια»; Την κάλυψη των κενών του εκπαιδευτικού συστήματος στον τομέα της ιστορίας και των αναλυτικών προγραμμάτων ή την εμβόλιμη παρουσίαση αποσπασματικών πλευρών του ιστορικού επιστητού για να υποκύψει το όλο στο επιμέρους και να διαλυθεί η συνολική του γνώση; Μήπως επιδιώκουμε την απόδοση της ιστορικής διαδικασίας σε ατομικά κίνητρα, απαλείφοντας την απόδοση της σε ταξικούς προσδιορισμούς; Και πάντως αναζητάμε την ουσιώδη διάχυση της ιστορικής γνώσης (και πως αναφερόμαστε σε κάτι τέτοιο όταν δεν την έχουμε αποδώσει σε συγκεκριμένες συγγραφές, αλλά μιλάμε αόριστα για «μελέτη της βιβλιογραφίας, προσφυγή στις πηγές, άντληση και ταξινόμηση πληροφοριών») ή προσπαθούμε να ενισχύσουμε την «νέα» ιστορία των έξεων και των «συμπεριφορών» στα πλαίσια των σύγχρονων ιδεολογημάτων δικαιωματισμού;

Και πάντως δεν οφείλουμε να απαντήσουμε στο γιατί χρησιμοποιείται ως μέσο η «μαρτυρία» στα προγράμματα αυτά, και μάλιστα εκ προοιμίου δηλώνουμε ότι θα αναζητήσουμε εκ των υστέρων το γενικό ιστορικό πλαίσιο (τις υποδείξεις του προγράμματος), όταν είναι γνωστικά δύσκολο να απεμπλακεί ο οποιοσδήποτε (πολύ περισσότερο ο μαθητής) από το μερικό και το περιπτωσιακό, το αποσπασματικό και το υποκειμενικό. Και μάλιστα με το επιπλέον πρόσκομμα της συναισθηματικής φόρτισης που θα του προκαλέσει η «μαρτυρία», που δεν αποσοβείται ακόμα και αν έχει στο πλάι του τον πλέον εμπνευσμένο εκπαιδευτικό; Επιπλέον, πως μπορεί να τοποθετηθεί ως γνωστικό μέσο η «μαρτυρία» σε σχέση με ελλείψεις στην γενική μας ιστοριογνωσία ειδικά της περιόδου αυτής (που είναι πρόβλημα και για πολλούς εκπαιδευτικούς) και την απουσία μιας οργανωμένης, εκτεταμένης και επιστημονικής ιστορικής αφήγησης στα σχολεία; Και πως ημπορεί να καλυφθεί η απουσία εκφοράς λόγου για τις μεθόδους της ιστορίας και τους τρόπους συγκρότησης της ιστορικής αφήγησης στις σχολικές τάξεις, αφού η μετάδοση της γνώσης σε αυτές στηρίζεται σε ένα αυστηρά αναπαραγωγικό μοντέλο; Και τέλος, δεν πρέπει να διευκρινιστεί ότι το εγχείρημα των «σεναρίων» δε σχετίζεται με τις «νέες» ιστοριογραφικές τάσεις μιας ατομικιστικής γνωστικής μεθοδολογίας που έχουν προκαλέσει τον τελευταίο καιρό την επάνοδο σε μια ιστοριογραφία του παρελθόντος, η οποία προβάλει τα εγκλήματα των κομμουνιστών;

Στην ουσία, δεν είναι το πρόβλημα οι ίδιες οι «μαρτυρίες», που πολλές θα τιμούν σίγουρα την απόπειρα επαρκούς αναπαραγωγής του ιστορικού πλαισίου, αν αυτό τεθεί σωστά. Το πρόβλημα είναι πως αυτές εγγράφονται στο πλαίσιο της υπάρχουσας ιστορικής αφήγησης ή την αναιρούν και σε ποιο βαθμό. Και ποια είναι η υπάρχουσα αυτή ιστορική αφήγηση, στην οποία πρέπει να στηριχθεί ο εκπαιδευτικός για να καρποφορήσουν οι απαιτήσεις του «προγράμματος» και να αξιοποιηθούν οι «μαρτυρίες» αυτές; Δεν θα ήταν προαπαιτούμενο να αναφερθούμε έστω και ακροθιγώς στο γενικό, το ιστορικό πλαίσιο για να δούμε την ειδική διάσταση που έχει αυτό στην ανθρώπινη συνείδηση και συμπεριφορά, αυτό που αποτυπώνεται στις μαρτυρίες; Και πως θα αποφύγουμε η «μαρτυρία» να κυριαρχήσει πάνω στις υποδείξεις που θα γίνουν εκ των υστέρων από τους σχεδιαστές του προγράμματος ή τους εκπαιδευτικούς που θα το διαχειριστούν ώστε να μην προκληθούν διαλυτικές ως προς μια συνεκτική γνώση αντιφάσεις; Και μήπως αυτές οι υποδείξεις έχουν παραχθεί με τρόπο τέτοιο ώστε να δικαιώσουν εκ προοιμίου τη «μαρτυρία»; Και σε πιο σύνολο ιστορικής αφήγησης εγγράφονται; Σε ποια προβληματική ιστορικής ανάλυσης αναφέρονται; Σε ένα συμπίλημα των υπαρχουσών στην βιβλιογραφία ιστορικών προσεγγίσεων ή σε μια εμπεριστατωμένη ιστορική έρευνα αποδεκτή από την επιστημονική κοινότητα;

Να σημειωθεί ότι ειδικά αυτή η σχέση «μαρτυρίας» και γενικού ιστορικού πεδίου, η απουσία, δηλαδή, της «μεγάλης αφήγησης» επιτρέπει τις πολύ βολικές μετατοπίσεις ευθυνών. Όταν, για παράδειγμα, απουσιάζει η γερμανική κατοχική πολιτική, οι διαταγές επιβολής της κατοχικής εξουσίας από την ιστορική ανάλυση, δεν συνδέεται η ελληνική περίπτωση με τις πρακτικές εξουσίας των Ναζί πανευρωπαϊκά και υπάρχει μόνο ο εγχώριος «μάρτυρας», ο απλός πολίτης που καταγράφει την εμπειρία του, δεν δημιουργείται η εντύπωση στο μαθητή ότι αυτός είναι ο μοναδικός παραγωγός της ιστορίας; Αυτό παραπέμπει ευθέως στο γνωστό επιχείρημα ότι αν οι πολίτες «κάθονταν στα αυγά τους» δεν θα προκαλούνταν τα εγκλήματα που διαπράχθηκαν από τον κατοχικό στρατό, γιατί κάποιοι Έλληνες δεν ήταν εχέφρονες ή παρασύρθηκαν από κομματικές επιδιώξεις για να αναπτύξουν την αντίσταση τους. Είναι το επιχείρημα της άκρας δεξιάς από καταβολής κόσμου που ταιριάζει ιδανικά με την αποτίναξη των ευθυνών των κατακτητών.

Αλλά πέραν των άλλων, πως κανείς πρέπει να τοποθετήσει το εγχείρημα αυτό σε σχέση με τα φαινόμενα ατομικοποίησης, αποσυλλογικοποίησης και αποπολιτικοποίησης που χαρακτηρίζουν αρκετές από τις «νέες» ορίζουσες του ιστορικού λόγου που αναδεικνύουν την «μαρτυρία» ως τη δική τους βασιλική οδό σε έναν «μεταμοντερνικό» επιστημολογικό υπόδειγμα; Πως μπορεί κανείς να μιλήσει για την Κατοχή, αν δεν γνωρίσει τη ήταν το ΕΑΜ μέσα από τα ίδια τα κείμενα του και τις αρχειακές πηγές, ως ένα συλλογικό φαινόμενο, όπως το αναδεικνύει το απρόσωπο αρχείο και ο επιστημονικός λόγος που έχει κατατεθεί; Και πως μπορεί κανείς να εξηγήσει, για παράδειγμα, τι ήταν τα Τάγματα Ασφαλείας, αν δεν μιλήσει για την ελληνική ακροδεξιά μέσα από την υπάρχουσα βιβλιογραφία ή τι ρόλο έπαιξε ο ξένος παράγοντας (που συντήρησε φαινόμενα όπως ο ΕΔΕΣ), ή ποιος ήταν ο καθοριστικός παράγοντας στις γερμανικές κατοχικές επιδιώξεις, αν δεν αναδιφήσει σε αρχειακό υλικό και την ιστορία του γερμανικού ιμπεριαλισμού (γιατί αυτοί δεν ήρθαν στην Ελλάδα για λόγους γοήτρου);

Κατά τον ίδιο τρόπο, πως θα αποφύγει κανείς ώστε η εντύπωση που έχει ο μάρτυρας να εντυπωθεί και στον μαθητή; Και πως ο εκπαιδευτικός θα παρέμβει; Ως ο παντογνώστης «ελεγκτής» της εμπειρίας του μάρτυρα ή η εκ προοιμίου επιβεβαίωση των λεγομένων του; Και δεν υπάρχει έτσι ο κίνδυνος να καταστεί ο εκάστοτε διαχειριστής του προγράμματος ο ανεξέλεγκτος παραγωγός αυθαίρετων ιστορικών εκτιμήσεων; Και πως θα εξηγήσει ο εκπαιδευτικός στο μαθητή ότι οι ατομικές συμπεριφορές εγγράφονται και προκύπτουν μέσα σε συλλογικές διαδικασίες, αναδεικνύοντας πειστικά πως η προσχώρηση του νέου στην Αντίσταση δεν ήταν, κυρίως, επειδή ερωτεύτηκε μια συντρόφισσα του στην αντιστασιακή οργάνωση, αλλά ότι αυτό αποτελούσε μέρος μιας συλλογικής απαίτησης, παραγωγός της οποίας ήταν η «πιτσιρικαρία» της γειτονιάς του μάρτυρα που πεινούσε, η μάνας του που ανακάλυπτε ευφάνταστους τρόπους για να θρέψει τα παιδιά της σε μια εποχή που πολλά ζούσαν με λιγότερες από 800 ημερήσιες θερμίδες, ο πατέρας του που ονειρευόταν μια πιο δίκαιη κοινωνία. Και πως θα εξηγήσουμε ότι όλα αυτά τα νέα στοιχεία ταυτότητας οι άνθρωποι δεν τα κατέβαζαν από την γκλάβα τους ως επιφοίτηση, αλλά τα μάθαιναν μέσω της συνέλευσης στις οργανώσεις που είχαν ενταχθεί, από τα κείμενα των αποφάσεων της ηγεσίας της, από τα χωνιά της αντίστασης, από τις προκηρύξεις που έβλεπαν στα πεζοδρόμια, από τα πολιτικά συνθήματα στους τοίχους, από τα κρυφά ραδιόφωνα και το BBC, αλλά και μέσα από την ίδια την αντιστασιακού τους πράξη. Όλα αυτά μπορεί να αναδειχθούν σε μερικά σχολικά μαθήματα, στα περισσότερα των οποίων θα δεσπόζει αναγκαστικά η παρουσίαση της «μαρτυρίας» ως απόρροια ενός εμπνευσμένου εγκεφάλου;

Και πέραν αυτού τι ρόλο εξ αντικειμένου μπορεί να δώσει κανείς στο γενικό πλαίσιο, όταν θα το αποκαλύψουμε εκ των υστέρων; Πως θα αναδείξουμε τους λόγους που δίνουν ουσία στην μαρτυρία αν δεν απευθυνθούμε στην επιστημονική σύνθεση του ιστορικού που αναδεικνύεται κυρίως από το αρχειακό υλικό πάνω στο οποίο στηρίζεται; Μήπως τελικά υποκαθιστούμε τον ιστορικό με το «μάρτυρα»; Και δεν είναι μάλλον αφελές να πιστεύει κανείς ότι έτσι θα διευκολύνει τους σημερινούς μαθητές που βιώνουν την εν γένει υποχώρηση του συλλογικού, «ώστε να αποκτήσουν μία συνεκτική και πρισματική εικόνα του σύνθετου φαινομένου της αντίστασης»;

Και είναι καλό να συμφωνούμε ότι οι «οι μνήμες διαμεσολαβούνται», αλλά ο μαθητής που θα αντλήσει μια πληροφορία από μια μαρτυρία σε ποιο βαθμό είναι σε θέση να την ελέγξει (ακόμα και με την βοήθεια του εκπαιδευτικού), όταν δεν υπάρχουν εδραίες ιστορικές εργασίες στις οποίες θα την παραπέμψουμε, αλλά αποσπάσματα πληροφοριών που θα του δώσει η «πλατφόρμα» μας; Γιατί δεν θέλουμε να προτάξουμε τους οδηγητικούς άξονες ενός εγχειρήματος ιστορικής κατανόησης, καταθέτοντας πρωτίστως τους γενικούς όρους ανάλυσης στους οποίους βασίζεται το εγχείρημα μας; Γιατί να μην κουράσουμε τον μαθητή;

Και δεν πρέπει να υπολογίσουμε ότι αυτός ο μαθητής διαθέτει μια σχολική ιστορία στο αναλυτικό του πρόγραμμα που είναι ελλιπέστατη και επιστημονικά προβληματική, γιατί όπως για παράδειγμα υπογραμμίζει η συντακτική ομάδα του βιβλίου της ΣΤ΄ Δημοτικού στο βιβλίο του δασκάλου (σελίδα 13, παράγραφος Ε), «στόχος του βιβλίου ….είναι να λειτουργήσουμε εισαγωγικά στα ιστορικά θέματα που έχουν διχαστική δυναμική, δίνοντας μια  εικόνα που δεν είναι πολωτική(;) Και πως θα πάμε από το τοπικό στο εθνικό και εκεί στο παγκόσμιο μέσω της «μαρτυρίας», όταν οι μαθητές της Στ’ τάξης δεν θα διαβάσουν ποτέ στα βιβλία τους τα ονόματα των Τσόρτσιλ-Στάλιν-Ρούσβελτ, ούτε θα γνωρίσουν τίποτε για την Διάσκεψη της Καζαμπλάνκα ή της Τεχεράνης που έθεσαν τις βάσεις του μεταπολεμικού κόσμου.

Γενικότερα, που θα καταφύγουν οι μαθητές όταν στην «Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου» της ΣΤ΄ Δημοτικού, η ιστορία της Κατοχής και της Αντίστασης καταλαμβάνει μόνο μια σελίδα (213) που συγχωνεύει την Κατοχή με τον Εμφύλιο στην πολύ μικρή αυτή έκταση κειμένου, και προτάσσει κάποια παραθέματα σε μια ακόμη σελίδα (214), όπως και μερικές φωτογραφίες σε δύο (215-216); Όταν ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος ως σύνολο παρουσιάζεται μόνο σε μία παράγραφο (σ. 211), ενώ δύο σελίδες μετά το ΕΑΜ προβάλλεται ως αποτέλεσμα «της ηθικής και υλικής υποστήριξη της Βρετανίας, όπου και δημιουργήθηκαν τρεις αντιστασιακές οργανώσεις»; Και προφανώς απουσιάζει από τα σχολικά βιβλία οποιαδήποτε αναφορά στην Απελευθέρωση όλης της ορεινής Ελλάδας από την Αντίσταση, την Κυβέρνηση του Βουνού, τις στρατιωτικές επιτυχίες του ΕΛΑΣ εις βάρος των κατακτητών;

Στο δε βιβλίο ιστορίας της Γ΄ Λυκείου που δεσπόζουν ο Μεταξάς και ο Παπάγος (σ. 119), στην Κατοχή και την Αντίσταση αφιερώνεται μια παράγραφος (123-124) με δύο φωτογραφίες, από τα καταστροφικά αντίποινα των Ναζί στα Καλάβρυτα και στο Δίστομο, ενώ στην σελίδα 125 παρατίθεται ένας ψυχρός πίνακας χωρίς περαιτέρω σχόλια με «μερικές από τις εκατόμβες θυμάτων της ναζιστικής κατοχής» και υπάρχουν και δύο μικρές πηγές για την ανατίναξη της γέφυρας του Γοργοπόταμου και μια πρόταση για την εκτέλεση του Μανώλη Λίτινα στο Χαϊδάρι, στις 8 Σεπτεμβρίου 1944. Πέραν αυτών ουδέν, εκτός ευτυχώς από τρεις σελίδες που αποδίδουν το Ολοκαύτωμα των Εβραίων (129-131). Περιττό να αναφερθεί ότι δεν υφίστανται καν οι όροι, όπως Τάγματα Ασφαλείας, Δωσίλογοι, Μαυραγορίτες, Κυβέρνηση του Βουνού, ΕΠΟΝ κλπ.

Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η «μέθεξη» και η επαφή με τον ιστορικό λόγο με πολλαπλούς τρόπους είναι αναγκαία όσο και να μιλάμε για τους τρόπους των ιστορικών με τους οποίους «προσομοιωνόμαστε». Όμως δεδομένου ότι ένας ιστορικός πριν ξεκινήσει το έργο του έχει μια εικόνα των γενικών όρων του αντικειμένου του, γιατί αιφνιδιάζουμε τους μαθητές με τις «μαρτυρίες»; Γιατί δεν υποβάλλουμε τα «σενάρια» μας σε ένα συνολικό βιβλίο που θα ενταχθεί και στο αναλυτικό πρόγραμμα με τρόπο συστηματικό, ώστε να αναλάβουμε και την ευθύνη για το γενικό του περιεχόμενο; Και δεν βλέπουμε ότι ειδικά αυτό αποκτά ιδιαίτερη σημασία όταν γνωρίζουμε ότι ανθούν «αναθεωρήσεις» που είτε εξαφανίζουν, είτε διαστρέφουν τα βαθύτερα αίτια της ιστορικής μας πραγματικότητας;

Και αναρωτιέται κανείς: δεν πρέπει ο μαθητής να μάθει ότι τα φαινόμενα της βίας των κατακτητών δεν ήταν ένα ιδιαίτερο σύμπτωμα μιας συμπεριφοράς κάποιων έξαλλων Ναζί με την δράση των ανταρτών, αλλά η ελληνική εκδοχή του γεγονότος ότι σε όλη την Ευρώπη υπολογίζεται ότι πάνω από 11.000.000 απλοί πολίτες εξοντώθηκαν για ρατσιστικούς και καθαρά πολιτικούς λόγους από τους κατακτητές, πέραν εκείνων που πέθαναν ως παράπλευρες απώλειες του πολέμου (π,χ από τους βομβαρδισμούς); Δεν υποτιμά, εξ αντικειμένου, όλα αυτά μια οποιαδήποτε προσωπική αφήγηση που στην καλύτερη περίπτωση τα επιβεβαιώνει εκ των υστέρων; Γιατί δεν πρέπει να μάθει πριν την αφήγηση της «μαρτυρίας» ο μαθητής ότι οι Εβραίοι εξοντώθηκαν κυρίως όταν οι Γερμανοί διέβλεπαν από τα μέσα τους 1944 ότι η ήττα τους θα ήταν αναπόφευκτη; Γιατί εκατομμύρια άνθρωποι ζούσαν σε όλη την κατεχόμενη Ευρώπη με λιγότερες από 800 θερμίδες καθημερινά; Γιατί οι Σύμμαχοι στην κατεχόμενη ηττημένη πλέον Γερμανία αδυνατούσαν να μεταστρέψουν το φρόνημα των Γερμανών πολιτών που παρά τα δεινά τους σε δημοσκοπήσεις δεν έκρυβαν την νοσταλγία τους για τον ναζισμό ακόμα και στα 1947; Μήπως χρησιμοποιούμε την «μαρτυρία» για να αποσιωπήσουμε όλα αυτά, συρρικνώνοντας τα σε «σενάρια»;

Μήπως η κατανόηση του προβλήματος «Κατοχή» υπερβαίνει μια ατομική συνέπεια με ψυχολογική και μόνο επίπτωση; Μήπως το πραγματικό νόημα βρίσκεται στα συνολικά μεγέθη, για παράδειγμα, την έκταση της καταστροφής που υπέστη η χώρα, τις 1.106.000 πληθυσμιακές απώλειες, τους 56.225 εκτελεσμένους, τους 105.000 όμηρους στα γερμανικά στρατόπεδα, τους 600.000 συνολικά νεκρούς από την πείνα, τις κακουχίες και τις ασθένειες, τις απώλειες από την υπογεννητικότητα, τα 1770 κατεστραμμένα χωριά και τα 400.000 πυρπολημένα σπίτια; Μήπως χρειάζεται να αναφερθεί κανείς και στα μεγέθη των μετέπειτα επιπτώσεων στον πληθυσμό σε μια χώρα που η πλειοψηφία των παιδιών στην ύπαιθρο έβαλε παπούτσια την δεκαετία του 1960 και μετά, εξαιτίας των καταστροφών που υπέστη η χώρα που πιθανόν να ξεπερνούν, για κάποιους υπολογισμούς, τα 8,21 δισεκατομμύρια δολάρια για τις θετικές ζημιές σε τιμές 1938, όπως υπολογίστηκαν τότε (χωρίς να αναφερθεί κανείς στις προσαυξήσεις τις σημερινές αν υπολογιστούν και οι τόκοι); Και δεν θα ήταν καλό να καταδείξουμε την αντιστοιχία που είχαν οι καταστροφές αυτές στην διαβίωση, αν συγκρίνουμε τα τότε χρηματικά μεγέθη αποτίμησης των καταστροφών, όπως είχαν υπολογιστεί από τη Διασυμμαχική Επιτροπή στα 1946, σε σχέση με τα μεγέθη και το κόστος διαβίωσης την εποχή πριν την Κατοχή;

Μήπως τότε η «μαρτυρία» θα είχε πραγματικό νόημα για τον μαθητή ως εντυπωσιακή αποτύπωση στα όρια της ατομικότητας ενός συλλογικού εγκλήματος που ποτέ δεν αναγνωρίστηκε υλικά μέσω αποζημιώσεων; Και μήπως έτσι θα αποφεύγαμε να υποχρεώσουμε τους καθηγητές και τους δασκάλους να υποκαταστήσουν τις ελλείψεις στην σχολική ιστορία, αναδεικνύοντας «ιστορίες», προσδίδοντας τους τον χαρακτήρα λογοτεχνημάτων και όχι πραγματικών, εστιασμένων στην ιστορική πραγματικότητα και «διορθωμένων» από αυτήν, αφηγήσεων;

Και τέλος, σε ένα εγχείρημα το οποίο στηρίζεται σε «μαρτυρίες», για τις οποίες διαθέτουμε εμπειρία για το πως έχουν χρησιμοποιηθεί πρόσφατα (επιβεβαιώνοντας τα εγκλήματα των κομμουνιστών) με αλήστου μνήμες διατυπώσεις του τύπου ότι το ΕΑΜ επιστράτευε επαγγελματίες χασάπηδες για λόγους «οικονομίας» στις σφαγές που διέπραττε στην Αργολίδα, δεν πρέπει να είμαστε πολύ προσεκτικοί; Είναι, μάλιστα, οι ίδιοι οι συντάκτες των αντεπιχειρημάτων υπέρ της «μαρτυρίας» που φαίνεται να το αντιλαμβάνονται αυτό, για αυτό στο κείμενο τους στην «Λέσχη» τονίζουν εμμέσως την αριστερή διάσταση του δικού τους «σεναρίου» με τις μαρτυρίες της κοπελίτσας από το Μεσολόγγι και του αγοριού από το Βόλο, για να δείξουν ότι είναι υπερβολικές οι ενστάσεις.

Όμως οι «μαρτυρίες» δεν συνιστούν αφεαυτές ιστορικό λόγο, αλλά συμβάλουν μόνο στον σχηματισμό του. Δεν είναι νόμιμο να αναρωτηθεί κανείς τι θα συμβεί στην συνείδηση του μαθητή με «μαρτυρίες» που αντιφάσκουν και μάλιστα είναι διαμετρικά αντίθετες μεταξύ τους; Ποιος θα αναλάβει την διαδικασία δικαίωσης; Τα σχόλια που διατυπώνονται ή οι γενικές υποδείξεις που γίνονται εκ των υστέρων; Και πως θα αποφευχθεί η σύγχυση που θα γεννηθεί; Και τι θα συμβεί στην περίπτωση που ένας μαθητής προσκομίσει το δικό του «σενάριο», πχ μια αφήγηση του παππού του που περιγράφει την καταδίωξη του από τους κραδαίνοντες σκουριασμένα κονσερβοκούτια κομμουνιστές, παραπλεύρως της Πηγάδας του Μελιγαλά; Τι θα του υποδείξουμε εκεί; Και αυτό μπορεί να φαίνεται υπερβολή, αλλά ας σκεφτούμε ότι σε περιοχές όπως το Δίστομο ακόμα και σήμερα πολλοί δεν έχουν αποτινάξει την εντύπωση ότι για την σφαγή έφταιγαν οι κομμουνιστές που έστησαν ενέδρα σε ένα γειτονικό χωριό στους Γερμανούς. Και αν κάποιος τους πει ότι η σφαγή του Διστόμου συνδεόταν με το γεγονός ότι οι Γερμανοί εκκαθάριζαν τις περιοχές της μελλοντικής διαφυγής τους από την Ελλάδα μετά στην αποβίβαση των Συμμάχων στην Νορμανδία, και τέλος πάντων ότι η απόδοση συλλογικής ευθύνης είναι συστατικό της ρατσιστικής ιδεολογίας, πόσο εδραιωμένο θα είναι το επιχείρημα αυτό, όταν δεν έχει συνδεθεί με μια συνολική εικόνα του ναζισμού ως συνολικό πολιτικο-κοινωνικό φαινόμενο; Ή τι μπορεί σε αυτή την περίπτωση να σημαίνει το «τα κεντρικά ερωτήματα και τα βασικά σημεία συζήτησης είναι προκαθορισμένα, δίχως όμως να αποκλείονται και άλλα, που ενδεχομένως προταθούν από τους ίδιους τους μαθητές», το οποίο επικαλούνται οι συντάκτες του άρθρου ως δυναμικό στοιχείο του όλου εγχειρήματος; Γιατί μπορούμε να πούμε ότι θέλουμε, χωρίς την οριοθέτηση που θα έδινε ένα ιστορικό κείμενο που τίθεται ως σηματοδότης. Και έτσι δεν υπάρχει κίνδυνος να χρησιμοποιούμε την «μαρτυρία» ως κολυμπήθρα του Σιλωάμ, προσφέροντας τη δυνατότητα να αμφισβητήσουμε κατά το δοκούν ότι δεν μας συμφέρει;

Και τέλος, μήπως αυτό που πρέπει να μας ενδιαφέρει είναι όχι ο μαθητής να αποκτήσει την δυνατότητα να «κατασκευάζει» σενάρια, αλλά αυτός που θα γνωρίζει την ιστορία του, που θα ξέρει γιατί είμαστε απόλυτα δικαιολογημένοι να διεκδικούμε τις πολεμικές αποζημιώσεις και γιατί κάποιοι ανιστόρητα και προκλητικά μας τις αρνούνται, αναζητώντας προσχήματα σε ελλείψεις «κατανόησης» μεταξύ των λαών και «νέες» προσεγγίσεις του ιστορικού επιστητού; Ειδικά, όταν ότι συνέβη στην χώρα μας με τον πόλεμο και την Κατοχή ήταν εντελώς απρόκλητο και εξοργιστικό, και μάλιστα ακόμα και ο ίδιος ο Χίτλερ αιφνιδιάστηκε από την απόφαση του συμμάχου του Μουσολίνι να εισβάλει σε αυτήν, αλλά τον έστερξε, όταν κατάλαβε ότι ο ελληνικός λαός θα γινόταν πλέον ένα από τα μέσα των Συμμάχων ώστε να κατανικηθεί η «νέα τάξη πραγμάτων», στερώντας της την βίαιη υφαρπαγή υπεραξίας από την Ανατολική Μεσόγειο και τα Βαλκάνια που τόσο ευνόησε το γερμανικό κεφάλαιο και τη γερμανική στρατιωτική μηχανή.

The post Μερικά παιδαγωγικά σχόλια στη συζήτηση για τις πλατφόρμες «νέας» ιστορίας και το σχολείο. first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Μερικά παιδαγωγικά σχόλια στη συζήτηση για τις πλατφόρμες «νέας» ιστορίας και το σχολείο. εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Σε εκτενές άρθρο του Μιχάλη Λυμπεράτου, που δημοσιεύθηκε στην Εκπαιδευτική Λέσχη (31 Δεκεμβρίου 2020) υπό τον τίτλο «Οι “πλατφόρμες προφορικών μαρτυριών”, η “νέα ιστορία” και το σχολείο», γίνεται ειδική (επικριτική) αναφορά στην ψηφιακή εκπαιδευτική πλατφόρμα «Μνήμες από την Κατοχή στην Ελλάδα» και στα εκεί αναρτημένα «εκπαιδευτικά σενάρια». Σύμφωνα με τον αρθρογράφο, κεντρικός στόχος  αυτών των σεναρίων είναι η «αναθεώρηση της ιστορικής γνώσης της κατοχικής περιόδου». Για να υποστηρίξει τον ισχυρισμό του αυτόν και ταυτόχρονα να καταδείξει την κατεύθυνση της αναθεώρησης, αναφέρει, ανάμεσα σε άλλα, τα ακόλουθα:

«Η εθνική αντίσταση στην Ελλάδα σχεδόν εξοβελίζεται, παραλείπονται η ίδρυση, οι στόχοι και η δράση του ΕΑΜ, το γιατί οι μάζες προσχώρησαν στα αιτήματα του, η ύπαρξη της “Ελεύθερης Ελλάδας” και οι νόμοι της, τα συσσίτια, το άνοιγμα των αποθηκών των μαυραγοριτών, η δράση της ΕΠΟΝ, η μάχη της Σοδειάς, η τάξη που επέβαλε στην ύπαιθρο ο ΕΛΑΣ, ενώ αγνοούνται πλήρως τα μεγάλα συλλαλητήρια και οι απεργίες. Επιπλέον, παραλείπονται η “μαύρη αγορά”, η βία των κατακτητών σε συνεργασία με Έλληνες, τα Τάγματα Ασφαλείας, τα ολοκαυτώματα κλπ.»

Ο ανωτέρω ισχυρισμός πόρρω απέχει από την αλήθεια. Για την ακρίβεια είναι παντελώς ανυπόστατος. Η Αντίσταση όχι μόνο δεν εξοβελίζεται, αλλ’ αντιθέτως αναπτύσσεται ενδελεχώς σε εκπαιδευτικό πρότζεκτ μακράς διάρκειας. Περιέχει, μάλιστα, όλα όσα αναφέρει ο αρθρογράφος και κάμποσα ακόμη που ίσως τα θεώρησε δευτερεύοντα, όπως, για παράδειγμα, ο ρόλος της γυναίκας στην Αντίσταση, η ψυχαγωγία στο Βουνό και οι αποτυπώσεις της Αντίστασης στη δημόσια ιστορία. Το γνωρίζουμε, διότι το συγκεκριμένο «εκπαιδευτικό σενάριο» το σχεδιάσαμε και το εκπονήσαμε εμείς, για το Ελεύθερο Πανεπιστήμιο του Βερολίνου, το οποίο –όπως αυτονόητα πράττει κάθε ακαδημαϊκό ίδρυμα που σέβεται τον εαυτό του– δεν δοκίμασε την παραμικρή παρέμβαση στη δουλειά μας. Ας μας επιτραπεί, λοιπόν, να το παρουσιάσουμε, όπως περίπου παρουσιάζεται στην εισαγωγή του, την οποία εάν είχε διατρέξει, έστω διαγώνια, ο αρθρογράφος θα απέφευγε ασφαλώς τέτοιου τύπου απόλυτες αποφάνσεις.

Οι πυκνώσεις της ιστορίας

Το εκπαιδευτικό σενάριο «Αντίσταση» –ένα από τα έξι που απόκεινται στην εκπαιδευτική πλατφόρμα «Μνήμες από την Κατοχή στην Ελλάδα»– αποτελεί ένα πεδίο δραστηριοτήτων και υλικών, πάνω στο οποίο καλούνται οι μαθητές να εργαστούν με την καθοδήγηση του δασκάλου τους, ώστε να αποκτήσουν μία συνεκτική και πρισματική εικόνα του σύνθετου φαινομένου της αντίστασης στους κατακτητές κατά τη διάρκεια της Κατοχής (1941-44). Να γνωρίσουν, δηλαδή, τις διεργασίες που κατέστησαν εφικτή την ανάπτυξη αντιστασιακών οργανώσεων, τα κρίσιμα επεισόδια που παρήγαγε η δράση τους, τη συνεισφορά τους στην επιβίωση των πολλών και την γενικότερη εξέλιξη των πραγμάτων, καθώς επίσης τις αποτυπώσεις που άφησαν στη συλλογική μνήμη και την εθνική μας αυτοσυνειδησία. Κατακτώντας τους γνωστικούς στόχους, οι μαθητές, αναμένεται να ασκηθούν ταυτόχρονα σε κρίσιμες δεξιότητες, όσες σχετίζονται με την ιστορική έρευνα: μελέτη της βιβλιογραφίας, προσφυγή στις πηγές, άντληση και ταξινόμηση πληροφοριών, αντιπαραβολή και διασταύρωση, εξαγωγή συμπερασμάτων, κριτικός στοχασμός και αναστοχασμός.

Το «σενάριο» οικοδομήθηκε πάνω σε δύο έκκεντρες εμπειρίες και μνήμες: της έφηβης μεσολογγίτισσας Πλουσίας Λιακατά και του νεαρού βολιώτη Μηνά Σαμπετάι.

Η πρώτη, η δεκαπεντάχρονη Πλουσία, απαντώντας σε όσα ορμητικά εισέβαλαν τότε στον επαρχιακό μικρόκοσμο όπου ζούσε, παίρνει ένα μονοπάτι που τη φέρνει ολοένα και πιο κοντά στον σκληρό πυρήνα της εαμικής Αντίστασης. Από το Φθινόπωρο του 1942, που σχεδόν σαν παιχνίδι περνούσε τα ιταλικά μπλόκα μεταφέροντας μηνύματα από τη μια γειτονιά στην άλλη, έως το καλοκαίρι του ’44, που ένοπλη αντάρτισσα μαχόταν στα βουνά της Ευρυτανίας, πέρασαν λιγότερο από δύο χρόνια. Αλλά σε δίσεκτους καιρούς, όταν πυκνές εξελίξεις ανατρέπουν την κατάσταση των πραγμάτων, μαζί με τις συνθήκες και τις προτεραιότητες αλλάζουν με ταχύτητα και οι ίδιοι οι άνθρωποι. Ο ορίζοντας της Πλουσίας διευρύνθηκε απότομα, το ανέμελο κορίτσι μεταμορφώθηκε σε μαχητική αγωνίστρια. «Ένοιωθα ωραία, ένοιωθα πως ήμουν κάποια». Η φράση της αυτή συμπυκνώνει την ευρύτερη αλλαγή στις σχέσεις των δύο φύλων που συντελούνταν παράλληλα με τα δύσκολα και τα ηρωικά.

Αυτή η τομή στη συνέχεια, η πύκνωση του χρόνου, μπορεί να γίνει κατανοητή από τους σημερινούς μαθητές, μόνο εφόσον συνδεθεί με συγκεκριμένες, πραγματικές ιστορίες που συνέβησαν σε αγόρια και κορίτσια που τότε είχαν ηλικία όμοια με τη δική τους, και τώρα ξεδιπλώνουν εδώ μπροστά τους τις αναμνήσεις τους με νοσταλγία και με πάθος, με δισταγμούς κι αβεβαιότητα, με χιούμορ και κάποτε με ύφος παιχνιδιάρικο, περιπαικτικό. Δηλαδή, ανθρώπινα, πολύ ανθρώπινα.

Παρόμοια, ο δεύτερος αφηγητής, ο βολιώτης Μηνάς Σαμπετάι, αν δεν έφτανε στην πόλη του ο πόλεμος, θα συνέχιζε μάλλον απρόσκοπτα τις μαθητικές του σπουδές, την ενασχόληση με τα εμπορικά του πατέρα του και θα μετείχε όπως πάντα στη σαββατιάτικη Συναγωγή – όχι γιατί ήταν θρησκευόμενος, αλλά διότι (όπως λέει ο ίδιος) αυτός ήταν ο τρόπος του να υπάρξει ως διαφορετικός σε μια κοινωνία που τον κοίταζε καχύποπτα. Με την Κατοχή, όμως, η καθημερινότητα του Μηνά θ’ αλλάξει ριζικά: θα ενταχθεί στην ΕΠΟΝ και θα εμπλακεί μαζί με άλλους και άλλες σ’ ένα παιχνίδι γεμάτο συναντήσεις, διαβουλεύσεις, μικρές μα επικίνδυνες δράσεις – συνθήματα σε τοίχους, «τρικάκια» και εφημεριδούλες, παράνομα ραδιόφωνα που μιλούσαν για τα μακρινά, μεγάλα μέτωπα του πολέμου. Κι όταν ο κλοιός θ’ αρχίσει να σφίγγει, όταν οι γερμανικές δυνάμεις κατοχής δρομολογήσουν και στον Βόλο την Τελική Λύση, την εξόντωση των Εβραίων, η διαφυγή στην Ελεύθερη Ελλάδα έγινε για τον Μηνά μονόδρομος. Όμως η εκεί στράτευσή του στον ΕΛΑΣ, η δράση του στην Επιμελητεία του Αντάρτη υπήρξε ως φαίνεται συνειδητή επιλογή.

Αυτές, οι αδιανόητες στην εποχή της ειρήνης διαδρομές των ανθρώπων, φωτίζουν κάποια από τα ρυάκια που συναντήθηκαν δημιουργώντας το μεγάλο ποτάμι της αντίστασης στους κατακτητές. Ακούγοντας τους δυο αφηγητές, βλέπουμε μερικούς από τους δρόμους μέσα από τους οποίους εντάχθηκαν στην Αντίσταση οι πολλοί, οι «καθημερινοί» άνθρωποι, αυτοί που δεν είχαν ήδη πολιτικές ή ηρωικές προδιαθέσεις, αυτοί ακόμη που η ζωή τους οριζόταν από σκληρές, ανελαστικές κοινωνικές δομές, όπως συνέβαινε πριν από τον πόλεμο με τις γυναίκες και τις μειονότητες. Καταλαβαίνουμε πως αυτό το ποτάμι έγινε μεγάλο κι ορμητικό, εκτός των άλλων και επειδή ήταν ανοιχτό σε πολλές συνεισφορές, ακόμα και όσες φάνταζαν εκ πρώτης όψεως αταίριαστες.

Οι μνήμες διαμεσολαβούνται

Φυσικά δεν πρέπει ούτε στιγμή να ξεχνάμε πως οι δύο αυτοί άνθρωποι (και πέντε ακόμη που συνεισφέρουν σε επιμέρους πτυχές) αφηγούνται περιστατικά μιας εποχής ύστερα από σχεδόν επτά δεκαετίες. Αφηγούνται, συνεπώς, ό,τι τους έκανε εντύπωση, ό,τι είχε σημασία γι’ αυτούς, ό,τι καθόρισε τις επιλογές τους – η υποκειμενικότητα είναι η μήτρα της μνήμης, η αποσπασματικότητα είναι εγγενές στοιχείο της. Αν, βέβαια, ο συνεντευκτής είναι ικανός –αν γνωρίζει καλά την εποχή για την οποία ρωτάει κι αν φρόντισε να οικοδομήσει διαύλους επικοινωνίας με τον αφηγητή, τον «πληροφορητή»–, είναι πιθανό να ανοίξει παράθυρα απ’ όπου θα ξεπηδήσουν εικόνες ξεχασμένες, μονοπάτια που ανοίγονται σε λιγότερο αναμενόμενες κατευθύνσεις.

Οι ιστορικοί γνωρίζουμε, ασφαλώς, πως οι μνήμες διαμεσολαβούνται πολλαπλά. Οι έφηβοι της Κατοχής προσλάμβαναν όσα επέτρεπε και όπως το επέτρεπε η ηλικία τους, η κοινωνική και γεωγραφική τους θέση και οπωσδήποτε οι τότε κυρίαρχες νοοτροπίες – η ατομική πρόσληψη είναι πάντοτε κοινωνική πρόσληψη. Επιπλέον, όσα έζησαν φθάνουν σ’ εμάς ως αναμνήσεις, που σημαίνει αναγκαστικά φιλτραρισμένα από ύστερες γνώσεις κι εμπειρίες, από πολιτικές κι αισθητικές αντιλήψεις που παγιώθηκαν αργότερα, από την πολιτισμική ατμόσφαιρα που κυριαρχεί στη συγκυρία που διεξήχθη η συνέντευξη. Δεν αποκλείεται, άλλωστε, ο αφηγητής να έχει απωθήσει τα μελανά ή ν’ απέκρυψε συνειδητά όσα θ’ αμαύρωναν την εικόνα του – οι αφηγήσεις τείνουν πάντοτε προς την αυτοδικαίωση.

Όλα αυτά, όμως, δεν σημαίνουν πως κάθε προσπάθεια να ανασυνθέσουμε πτυχές του παρελθόντος δια της προφορικής ιστορίας είναι ατελέσφορη και άρα μάταιη. Διότι, η επίγνωση αυτών των αναγκαστικών διαμεσολαβήσεων, μπορεί κάλλιστα να οδηγήσει σε εκλέπτυνση των εργαλείων μας, σε μεγαλύτερη έγνοια ν’ αφαιρούμε τα αλλεπάλληλα στρώματα με προσοχή, όπως οι αρχαιολόγοι που ύστερα από το φτυάρι και την τσάπα, θα χρησιμοποιήσουν τα ξέστρα και τα πινέλα αν δεν θέλουν να καταστρέψουν τα ευρήματά τους και να χάσουν τις κρυμμένες στο χώμα πληροφορίες.

Αυτά τα στοιχειώδη, που έχουμε κατά νου ως ιστορικοί όταν συλλέγουμε ή αναμετριόμαστε με ιστορίες ζωής, καθοδηγούν και τις επιλογές μας όταν ύστερα ως παιδαγωγοί σχεδιάζουμε διδακτικά σενάρια με πρώτη ύλη προφορικές αφηγήσεις. Έχοντας αρχικά ορίσει τον γνωστικό στόχο, ξεδιαλέγουμε κατόπιν τα θραύσματα της μνήμης που μπορούν ν’ αξιοποιηθούν ως εύληπτη και ελκυστική αφετηρία, απ’ όπου ο μαθητής θ’ αποτολμήσει τα επόμενα, τα δύσκολα βήματα, όσα απαιτούνται για να γεφυρωθεί το χάσμα με την ξένη χώρα που ονομάζουμε παρελθόν – εν προκειμένω όσα χρειάζονται για να κατανοήσει και να εξηγήσει επαρκώς το φαινόμενο της Αντίστασης.

Από το ειδικό στο γενικό

Η πρώτη έγνοια μας είναι, ασφαλώς, η μέθεξη. Να εμπλακούν οι μαθητές στη γοητεία της αφήγησης, να υιοθετήσουν προς στιγμήν την οπτική του αφηγητή. Ακολουθώντας το ξεδίπλωμα της μνήμης, το σκοτεινό παρελθόν γεμίζει ξαφνικά με γέλια και φωνές, με βουητά και μυρωδιές ανθρώπινες· γεμίζει με φόβους, ελπίδες, δισταγμούς, αβεβαιότητες, επινοήσεις και τεχνάσματα – με όλα εκείνα δηλαδή που εξασθενούν ή σβήνουν παντελώς στα έγγραφα, στους καταλόγους, στις πιο παραδοσιακές ιστορικές πηγές. Ανακαλύπτουν έτσι οι μαθητές πως η Ιστορία δεν είναι κατ’ ανάγκην μια αποστεωμένη αφήγηση σε κάποιο βαρετό βιβλίο, κάτι απρόσωπο κι αραχνιασμένο, κάτι κουραστικό και αδιάφορο. Δημιουργείται, συνεπώς, το κατάλληλο κλίμα, η ατμόσφαιρα που κινητοποιεί το καταρχήν ενδιαφέρον τους, το ευνοϊκό πεδίο πάνω στο οποίο θα οικοδομηθεί η πρώτη σχέση τους με το παρελθόν.

Στη συνέχεια, βέβαια, θα χρειαστεί να πάρουμε αποστάσεις από τους αφηγητές, να απομακρυνθούμε, ώστε να εντάξουμε οργανικά την αποσπασματική και συχνά μεροληπτική οπτική τους στην ευρύτερη εικόνα της εποχής. Διότι, για παράδειγμα, η Πλουσία Λιακατά στο Μεσολόγγι (όπως και ο Τίτος Πατρίκιος στην Αθήνα, η Ελένη Γεωργαντά στην Κηφισιά κλπ.) περιγράφουν με λεπτομέρειες τον τρόπο που εντάχθηκαν οι ίδιοι στην ΕΠΟΝ, μα δεν αναφέρονται (κι ούτε θα μπορούσαν εγκύρως να αναφερθούν) στους λόγους και τις διαδικασίες συγκρότησης της αντιστασιακής νεολαιίστικης οργάνωσης. Παρόμοια, ο Μηνάς Σαμπετάι θα αναφερθεί σε μεμονωμένες περιπτώσεις δοσιλόγων του Βόλου, μα έχει αναμενόμενα ατελή εικόνα της δράσης των διαβόητων οργανώσεων ΕΑΣΑΔ και ΕΕΕ στην ευρύτερη περιοχή της Θεσσαλίας και μόνο δευτερογενή ενημέρωση για τα Τάγματα Ασφαλείας που ίδρυσε η κατοχική κυβέρνηση του Ιωάννη Ράλλη, εφόσον εκείνα δρούσαν στην Αττική και την Πελοπόννησο, πολύ μακριά από τον ορίζοντα εμπειρίας του Σαμπετάι.

Για όλα αυτά, καθώς και για τον τρόπο που αυτά αποτυπώθηκαν στη συλλογική μνήμη, οι μαθητές θα χρειαστεί να αναζητήσουν απαντήσεις στο αρχειακό υλικό, σε φωτογραφίες και ντοκουμέντα που δίνουν αφορμές για ευρύτερους στοχασμούς (όπως οι αφίσες του ΕΑΜ που ανακαλούν και αξιοποιούν τη μνήμη του 21), σε γραπτές μαρτυρίες των πρωταγωνιστών και τραγούδια της εποχής (όπως εκείνα που γράφτηκαν για τον Άρη Βελουχιώτη, για τον οποίο υπάρχει ειδική δραστηριότητα), σε έργα της τέχνης που ανασυνθέτουν ηρωικές και μελανές πτυχές (όπως η κινηματογραφική ταινία «Το Μπλόκο») και, ασφαλώς, σε σύγχρονες μελέτες ιστορικών (με κείμενα των Βόγλη, Μαργαρίτη, Λιάκου, Gallant, Χαραλαμπίδη, Clogg και άλλων πολλών συμπεριλαμβανομένου του Λυμπεράτου). Όλα αυτά, με οδηγούς τα ερωτήματα της κάθε δραστηριότητας, θα τα βρουν οι μαθητές στα υλικά που αναρτήθηκαν στα οικεία σημεία, μεθοδικά ταξινομημένα, ώστε να υποστηρίζουν την ερευνητική τους προσομοίωση. Θα βρουν πολλά για την ΕΠΟΝ, καθώς γι’ αυτήν οι μνήμες των αφηγητών είναι πλούσιες και λεπτομερείς, πολλά για το ΕΑΜ και τον ΕΛΑΣ, λιγότερα για τον ΕΔΕΣ (διότι λιγότερες είναι οι αφορμές που δίνουν οι αφηγητές), πολλά όμως για τους δοσίλογους και, ασφαλώς, χωριστή δραστηριότητα για τον Γοργοπόταμο, τον κατεξοχήν μνημονικό τόπο της Εθνικής Αντίστασης.

Έτσι, με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές μαθαίνουν να εντάσσουν οργανικά το ατομικό βίωμα στην τοπική ιστορία και το συνδέουν με το συλλογικό· μαθαίνουν πώς η τοπική ιστορία συνομιλεί περίτεχνα με την εθνική και αρκετές φορές με την παγκόσμια ιστορία. Περίτεχνα: δηλαδή με αποκλίσεις, με αντιφάσεις, με διαφορετικές εστιάσεις. Έτσι, όμως, θα εξοικειωθεί ο μαθητής με τα δύσκολα: πώς να κινείται από το ειδικό στο γενικό, από το μερικό στο ολικό και αντίστροφα, κατανοώντας την ιδιαιτερότητα, τη σχετική αυτονομία και την αξία του κάθε επιπέδου. Έτσι μαθαίνει να βλέπει πώς οι ζωές των ανθρώπων επικαθορίζονται από δυνάμεις που υπερβαίνουν τον ορίζοντά τους, πώς οι άνθρωποι υφίστανται και πώς διαχειρίζονται τις επιπτώσεις μέσα σε δεδομένα πλαίσια, αλλά και πώς συνεισφέρουν άλλος περισσότερο κι άλλος λιγότερο σε αυτή ή την άλλη εξέλιξη των πραγμάτων.

Από την κατανόηση στην εξήγηση

Εφόσον οι μαθητές δεν καλούνται να αποστηθίσουν μια βεβαιωμένη γνώση (όπως συνήθως συμβαίνει με τα εγχειρίδια Ιστορίας), αλλά εκτίθενται και σε πηγές, εφόσον δηλαδή καλούνται και αυτοί να συνομιλήσουν κατά κάποιον τρόπο με τον μακρινό κόσμο της Κατοχής, θα χρειαστεί παράλληλα με τους γνωστικούς στόχους (και αξεδιάλυτα με αυτούς) να αναπτύξουν και κάποιες δεξιότητες, όσες σχετίζονται με τους όρους που οι ιστορικοί συνομιλούν με το παρελθόν.

Θα χρειαστεί, για παράδειγμα, να μάθουν πώς ν’ αποφεύγουν τους αναχρονισμούς· πώς να μην αξιολογούν με σημερινά κριτήρια τα λόγια και τις πράξεις εκείνων των παλαιών. Η ικανότητα να βυθίζεσαι σε μια προγενέστερη εποχή, η ικανότητα να ακούς τη βουή της, να κατανοείς τις αξίες και τις νοοτροπίες της, δεν είναι διόλου έμφυτη ή αυτονόητη. Αντιθέτως, είναι δύσκολα επιτεύξιμη, θέλει χρόνο και εξάσκηση. Είναι όμως μια χρήσιμη ικανότητα όχι μόνο για τη σχέση μας με το παρελθόν, αλλά επίσης για τη σχέση μας με τους διαφορετικούς κόσμους του παρόντος. Οι αυστηρές απαγορεύσεις, για παράδειγμα, των ερωτικών σχέσεων στο πλαίσιο της Αντίστασης και οι ακραίες ποινές σε περιπτώσεις ανυπακοής (από εξοβελισμό έως εκτέλεση) ακούγονται σήμερα υπερβολικές. Για να τις κατανοήσει ο σημερινός μαθητής, θα χρειαστεί να ανασυγκροτήσει στη σκέψη του τις αγροτικές κοινότητες εντός των οποίων κινούνταν οι αντάρτες, την εξάρτησή τους από αυτές και την ευθύνη τους απέναντι σε αυτές.

Ταυτόχρονα όμως τούτη η ενσυναίσθηση θέλει μέτρο, ώστε να μην ακυρώνεται η εξηγητική μας ικανότητα. Αφού βυθιστούμε στην εποχή θα πρέπει κατόπιν να απομακρυνθούμε, να αποστασιοποιηθούμε όσο απαιτείται προκειμένου να εξηγήσουμε (μαζί με τους μαθητές μας) γιατί κυριαρχούσαν τότε αλλιώτικες νοοτροπίες, αξίες διαφορετικές από τις σημερινές, προσλήψεις και ερμηνείες του κόσμου που ίσως τώρα μας ξαφνιάζουν. Και, βέβαια, να διακρίνουμε τα όρια της κατανόησης, τις κόκκινες γραμμές πέρα από τις οποίες τα ηθικά ζητήματα που εγείρονται επιβάλλουν σαφείς τοποθετήσεις. Μπορούμε, για παράδειγμα, να εξηγήσουμε πώς και γιατί κάποιος επέλεγε να πλουτίσει εκμεταλλευόμενος ως μαυραγορίτης την ανάγκη των συμπατριωτών του ή πώς και γιατί επέλεγε να συνεργαστεί με τους κατακτητές προκειμένου να επιβιώσει, να εκδικηθεί ή να κυριαρχήσει. Ταυτόχρονα, όμως, μπορούμε να κατανοήσουμε γιατί οι αντιστασιακές οργανώσεις ήταν σκληρές απέναντι στους μαυραγορίτες και αμείλικτες απέναντι στους δοσίλογους. Και ασφαλώς, σε τέτοιες περιπτώσεις, όπου αντίπαλες και εγγενώς ασυμβίβαστες επιλογές αναδύονται μπροστά μας, δύσκολα μπορούμε να αποφύγουμε τις ηθικές κρίσεις, καθώς οι αξίες όπου η καθεμιά από τις επιλογές εδράζεται παραμένουν ενεργές και στον δικό μας κόσμο, τον κόσμο του παρόντος. Γι’ αυτό και σε κάποιες, λιγοστές, δραστηριότητες του σεναρίου, ο μαθητής καλείται να πάρει θέση, να ξεχωρίσει την ορθή –αυτή που και σήμερα θεωρούμε ορθή– από τη λάθος επιλογή.

Συνήθως, όμως, καλούμε τον μαθητή να στοχαστεί απέναντι σε δύο διαφορετικές αφηγήσεις για το ίδιο γεγονός. Πώς αφηγούνται για παράδειγμα την Αντίσταση οι άνδρες και πως οι γυναίκες; Πώς οι ελασίτες και πώς οι εδεσίτες; Φέρνοντας τον μαθητή απέναντι σε διαφορετικές αφηγήσεις, δρομολογούμε μια προσπάθεια κατανόησης και εξήγησης που για να ολοκληρωθεί απαιτεί προσεκτική διατύπωση ερωτημάτων, κατάλληλες ερευνητικές πρακτικές και μεθοδικούς συλλογισμούς. Η διαδικασία αυτή αποδέχεται τη βραδύτητα, δεν βιάζεται να φτάσει σε συμπέρασμα. Διότι νοιάζεται να καλλιεργήσει τον έγκυρο στοχασμό επί σημαντικών γεγονότων και φαινομένων, ο οποίος αποσκοπεί στην επαρκή εξήγησή τους. Νοιάζεται να καλλιεργήσει, δηλαδή, την πιο προβεβλημένη, μα ταυτόχρονα την πιο υποβαθμισμένη απ’ όσες νοητικές δεξιότητες διατείνεται το σχολείο πως καλλιεργεί στους μαθητές: Την κριτική σκέψη. Προβεβλημένη στα λόγια, υποβαθμισμένη στην πράξη, η κριτική σκέψη αναπτύσσεται δύσκολα, απαιτεί χρόνο και μεθοδικότητα, μα σε κάθε περίπτωση προϋποθέτει το ελάχιστο: την είσοδο στη σκηνή της διαφορετικής θέσης.

Με τον τρόπο των ιστορικών

Από όσα σχολιάσαμε έως εδώ, γίνεται φανερό πως το εκπαιδευτικό σενάριο για την Αντίσταση στη διάρκεια της Κατοχής καλεί τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές να υιοθετήσουν το βλέμμα και τους τρόπους των ιστορικών. Πρόκειται, βέβαια, για προσομοίωση, για ερευνητική διαδικασία σε μεγάλο βαθμό κατευθυνόμενη. Οι δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στην πλατφόρμα συγκροτούν τον καμβά, το δομημένο πλαίσιο πάνω στον οποίο ο μαθητής καλείται να απλώσει τις πρώτες του ερευνητικές πινελιές. Τα κεντρικά ερωτήματα και τα βασικά σημεία συζήτησης είναι προκαθορισμένα, δίχως όμως να αποκλείονται και άλλα που ενδεχομένως προταθούν από τους ίδιους τους μαθητές.

Σε κάθε περίπτωση, οι μαθητές παροτρύνονται να προσφεύγουν στις πηγές προκειμένου ν’ αντλήσουν στοιχεία χρήσιμα για να οικοδομήσουν επιχειρήματα και να προτείνουν απαντήσεις. Οι πηγές είναι προεπιλεγμένες, αλλά πολλές, πολυσχιδείς και πρισματικές (εκατόν τριάντα επτά, συνολικά), ώστε οι μαθητές να αντλούν στοιχεία, να στοχάζονται ελέγχοντας, αντιπαραβάλλοντας και διασταυρώνοντας – να οικοδομούν επιχειρήματα, δηλαδή έγκυρους συλλογισμούς που εκκινούν από αληθείς προκείμενες και απολήγουν σε πειστικά συμπεράσματα. Ο τρόπος με τον οποίο είναι ταξινομημένα τα υλικά και τα ερωτήματα ορίζουν, ασφαλώς, το ερευνητικό κανάλι μέσα στο οποίο θα κινηθεί ο μαθητής. Αλλά τα περιθώρια κινήσεων, εκτροπών και πισωγυρισμάτων είναι εσκεμμένα μεγάλα, έτσι που ο μαθητής να βιώνει σε κάποιο βαθμό την πρόκληση, την αναζήτηση, την ανακάλυψη, την επινόηση και, εν τέλει, την ικανοποίηση του ερευνητή.

Ας συνοψίσουμε, λοιπόν, τα ουσιώδη σε τίτλους:

Οι μνήμες διαμεσολαβούνται πολλαπλά, αλλ’ αυτό δεν πρέπει να μας φοβίζει ούτε ως ιστορικούς, ούτε ως δασκάλους.

Η μέθεξη είναι μια καλή αρχή για τη σχέση των μαθητών με το παρελθόν.

Να κινούμαστε από το μερικό στο γενικό και κατόπιν αντίστροφα.

Μαζί με τους γνωστικούς στόχους, καλλιεργούμε και δεξιότητες, όσες σχετίζονται με τους όρους της συνομιλίας μας με το παρελθόν.

Η κριτική σκέψη για ν’ αναπτυχθεί προϋποθέτει πάντοτε την αντίπαλη θέση.

Ν’ αποφεύγουμε τους αναχρονισμούς, μα να διακρίνουμε τις δομικές αναλογίες ανάμεσα στο παρελθόν και το παρόν.

Προωθούμε την κατανόηση και την εξήγηση των φαινομένων, μα δεν αγνοούμε παντελώς τις ηθικές διαστάσεις της ιστορίας.

Ν’ αναδεικνύουμε τις τομές· τις κρίσιμες πυκνώσεις του χρόνου.

Γενικότερα: Να εξοικειώνουμε τους μαθητές με τον τρόπο του ιστορικού. Αν καταφέρουμε, στο διανοητικό τους ταξίδι προς την άγνωστη χώρα που ονομάζουμε παρελθόν, να νοιώσουν οι μαθητές κάτι από την περιέργεια και την έξαψη που νοιώθει ο πραγματικός ταξιδιώτης σαν φτάνει σε μια πραγματική άγνωστή του χώρα, θα έχουμε επιτελέσει στο ακέραιο το ρόλο μας: τον ρόλο του δασκάλου.

Οδηγίες προς ναυτιλομένους

Παρότι, διατρέχοντας το σενάριο εύκολα κάποιος αποκωδικοποιεί τη δομή και λογική του, ίσως αποδειχθούν χρήσιμες ορισμένες διευκρινίσεις:

Ο τρόπος που σχεδιάστηκε το σενάριο «Αντίσταση» (η αρχιτεκτονική του) και τα δομικά υλικά που επιλέχθηκαν (οι δραστηριότητες και οι πηγές) το καθιστούν εύχρηστο για εφήβους 14 έως 18 ετών (από Γ΄ Γυμνασίου έως Γ΄ Λυκείου). Με κατάλληλες παρεμβάσεις του δασκάλου, ωστόσο, θα μπορούσε να αξιοποιηθεί και για τους δωδεκάχρονους της ΣΤ΄ Δημοτικού.

Το σενάριο στο σύνολό του μπορεί να αξιοποιηθεί στη διάρκεια μίας θεματικής εβδομάδας ή παράλληλα με τα μαθήματα ως πρότζεκτ που ξεδιπλώνεται στο διάστημα από 12 Οκτωβρίου (Απελευθέρωση της Αθήνας) έως 25 Νοεμβρίου (επέτειος της Εθνικής Αντίστασης), διάστημα που περιλαμβάνει και την εθνική γιορτή της 28ης Οκτωβρίου, η οποία επίσης σχετίζεται άμεσα με την Αντίσταση. Ωστόσο, επιμέρους τμήματα του σεναρίου μπορούν να αυτονομηθούν και να αξιοποιηθούν στο πλαίσιο μιας ή δύο διδακτικών ωρών. Για το σκοπό αυτό, προσφέρονται κυρίως οι δραστηριότητες που αναφέρονται στην ΕΠΟΝ, τον ΕΛΑΣ, τον Γοργοπόταμο και τους δοσιλόγους.

Καθένας από τους δύο αφηγητές μιλάει για 38 περίπου λεπτά. Η αφήγησή του χωρίζεται σε οκτώ έως δέκα κεφάλαια (τριών-τεσσάρων λεπτών έκαστο), καθένα από τα οποία επικεντρώνεται σε μια διαφορετική πτυχή της εμπειρίας του. Ο δάσκαλος ή ο μαθητής μπορεί να επιλέξει αν ακούσει ολόκληρη την ταινία ή μόνο το τμήμα πάνω στο οποίο επιλέγει να εργαστεί. Δεξιά της ταινίας, ισάριθμες σχεδόν με τα κεφάλαιά της, ξετυλίγονται οι δραστηριότητες για τον μαθητή. Για κάθε μία από αυτές υπάρχει το κείμενο που θέτει τον προβληματισμό και τα ερωτήματα (ορατό σε όλους), το επεξηγηματικό κείμενο που απευθύνεται τον εκπαιδευτικό (ορατό μόνο σε αυτόν, στον σύνδεσμο: « i ») και οι ταιριαστές κάθε φορά πηγές (στον σύνδεσμο: «Υλικό»), η ποσότητα των οποίων κινείται ανάλογα με το αντικείμενο από τέσσερις έως είκοσι. Σε κάθε περίπτωση, πριν αποφασίσει να το αξιοποιήσει ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να πλοηγηθεί ο ίδιος αρκετά, ώστε να ανακαλύψει όλες τις δυνατότητες του ψηφιακού σεναρίου.

Να θυμίσουμε, τέλος, το αυτονόητο: Τα σενάρια δεν υποκαθιστούν το εγχειρίδιο της νεότερης και σύγχρονης Ιστορίας, το οποίο αποσκοπεί να δώσει μια συνολική, πανοραμική επισκόπηση των κρίσιμων γεγονότων έξι περίπου αιώνων. Αντιθέτως τα σενάρια λειτουργούν ως «καταδύσεις», περιορίζουν το εύρος του αντικειμένου θεματικά και χρονικά ώστε να γίνει εφικτή μία ενδελεχής ανάλυσή του. Ακριβώς γι’ αυτό ταυτόχρονα με τις συγκεκριμένες γνώσεις, μεριμνούν και για την καλλιέργεια συγκεκριμένων δεξιοτήτων. Ακριβώς γι’ αυτό, επίσης, είναι κατ’ ανάγκην λιγοστά (ένα ίσως δύο κατ’ έτος) και δεν μπορούν να αποτελέσουν τον κανόνα, αλλά την προσθήκη στον κανόνα. Μια προσθήκη όμως προκλητική, ελκυστική, παιδαγωγικά αποτελεσματική και, ακριβώς γι’ αυτό, αναγκαία.

Υστερόγραφο

Το εκπαιδευτικό σενάριο «Αντίσταση» μπορούν οι εκπαιδευτικοί να το βρουν στο σύνδεσμο που ακολουθεί. Μπορούν να το μελετήσουν, να το αξιοποιήσουν στο σύνολό του, να το αξιοποιήσουν επιλεκτικά ή να το απορρίψουν και, πατώντας πάνω σε αυτό ή σε αντιδιαστολή με αυτό, να κατασκευάσουν τα δικά τους. Στον ίδιο σύνδεσμο μπορεί να το βρει και ο κ. Λυμπεράτος και, εάν το μελετήσει, μπορούμε τότε (μα μόνο τότε) να συζητήσουμε ουσιωδώς, να εμβαθύνουμε, με επιχειρήματα επί του συγκεκριμένου κι όχι με γενικόλογους αφορισμούς.

https://ekpaidevsi.occupation-memories.org

1. Ο Χάρης Αθανασιάδης είναι καθηγητής στο Τμήμα Φιλοσοφίας του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων και διευθυντής του μεταπτυχιακού προγράμματος Δημόσια Ιστορία του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Η Αρχοντία Μαντζαρίδου είναι Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου στο 6ο ΠΕΚΕΣ Αττικής. ↑

The post Το ψηφιακό εκπαιδευτικό σενάριο για την Αντίσταση (1941-44) first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Το ψηφιακό εκπαιδευτικό σενάριο για την Αντίσταση (1941-44) εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.