Κάνοντας τον απολογισμό των τριών τελευταίων χρόνων στα σχολεία, χρόνων γεμάτα ταλαιπωρία για εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες, διαπιστώνει κανείς πως η πανδημία αυτή καθαυτή υπήρξε το σχετικά μικρότερο πρόβλημα. Η κυβερνητική διαχείριση της υγειονομικής κρίσης υπήρξε στοχοπροσηλωμένη στη στήριξη της λειτουργίας της αγοράς και των μεγαλοεπιχειρηματιών και τα αλλοπρόσαλλα μέτρα για την δημόσια Υγεία ήταν το αποτέλεσμα μιας ορισμένης εκτίμησης του «πολιτικού κινδύνου», δηλαδή της ανοχής και των πολιτικών τάσεων της κοινής γνώμης ώστε αυτή να μην στραφεί σύσσωμη κατά της κυβέρνησης Μητσοτάκη.

Στα σχολεία αυτή η κατάσταση κυριολεκτικά «απογειώθηκε» από την εμμονικά νεοφιλελεύθερη, ακροδεξιά και απόλυτα εχθρική προς την δημόσια εκπαίδευση, υπουργό Ν. Κεραμέως. Συνδύασε τη μεταφορά όλης της ευθύνης στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, συχνά με την μέθοδο των παράτυπων αν όχι και παράνομων πιέσεων των προϊσταμένων, από τον Γενικό Γραμματέα του υπουργείου και τους κατά τόπους διευθυντές εκπαίδευσης μέχρι τους πρόθυμους διευθυντές/τριες σε κάθε σχολείο, με την σκληρότερη επίθεση στα εργασιακά και συνδικαλιστικά δικαιώματα και των ίδιων των εκπαιδευτικών εδώ και πολλά χρόνια πλήττοντας ταυτόχρονα την ίδια την δημόσια εκπαίδευση και φυσικά τους μαθητές/τριες. Σταχυολογώντας:

• Αξιολόγηση
• Εξετάσεις Pisa
• ΑΣΕΠ
• ΕΒΕ (Ελάχιστη Βάση Εισαγωγής) & Τράπεζα Θεμάτων
• Πανεπιστημιακή Αστυνομία και, βέβαια,
• Νόμος Χατζηδάκη 

Η πάλη ενάντια στην αξιολόγηση

Οι επιλογές του υπουργείου για ολομέτωπη επίθεση στη δημόσια Παιδεία, ενταγμένες στο κυβερνητικό πρόγραμμα ιδιωτικοποίησης των πάντων, διεκδικούν, ωστόσο, τα εύσημα του πρωταθλητή.

Αποκορύφωμα και συμπύκνωσή τους η προσπάθεια επιβολής της εμβληματικής «αξιολόγησης». Εμβληματική, διότι πέρα από το ουσιαστικό περιεχόμενο το οποίο στοχεύει στην κατηγοριοποίηση των σχολείων, την υποχρηματοδότησή τους και εν τέλει την πλήρη παράδοσή τους στην αγορά, υπηρετεί παράλληλα και άλλους, ίσως ακόμη πιο σημαντκούς και άμεσους στόχους. Την κατάργηση της ισχύος του Συλλόγου Διδασκόντων με την επαναφορά του διευθυντικού δικαιώματος, την υποχώρηση, στο πνεύμα και στην πράξη, της δημοκρατίας και της συλλογικότητας και την απόλυτη εξατομίκευση των εργαζόμενων, καλλιεργώντας ανάμεσά τους συνθήκες ακραίου ανταγωνισμού και ψυχικού κανιβαλισμού.   

Σε αντίξοες κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες, καθώς η κοινωνική πλειοψηφία δέχεται σφοδρότατη επίθεση από την κυβέρνηση Μητσοτάκη στους όρους διαβίωσης και στα δικαιώματά της και ταυτόχρονα παραμένει σοκαρισμένη και πολιτικά αμήχανη από την ματαίωση του 2015, την ώρα που οι συνδικαλιστικές δυνάμεις αντιμετωπίζουν την σαρωτική επίθεση του νόμου Χατζηδάκη που επιχειρεί να βάλει ταφόπλακα στα συνδικάτα και στο κίνημα, στην Α΄ βάθμια εκπαίδευση τα πράγματα δεν πήγαν όπως τα επιθυμούσε η υπουργός και η κυβέρνηση!

Ο κλάδος αντιστάθηκε και παρέμεινε όρθιος απονομιμοποιώντας πλήρως την επιχειρούμενη αξιολόγηση και μαζί μ’ αυτήν τη συνολική ιδεολογική επίθεση στο φρόνημα των εκπαιδευτικών. Αντίσταση η οποία συντηρεί όχι μόνο τον κλάδο σε θέση μάχης και διεκδίκησης των δικαιωμάτων και της αξιοπρέπειας των εργαζόμενων, μα συντηρεί επίσης την πάλη για την υπεράσπιση της δημόσιας Παιδείας συνολικά.  Συνέβη δε και κάτι ακόμη: Η αντίσταση αυτή, στα χρόνια της κυβέρνησης Μητσοτάκη, υπήρξε ο μοναδικός, μακρόχρονος αγώνας στον δημόσιο τομέα που δεν ηττήθηκε και αποτελεί φάρο ελπίδας και αντίστασης μαζί με τις νίκες των εργατών της Cosco και της efood, στον ιδιωτικό τομέα, καθώς και τις κινητοποιήσεις ενάντια στον φασισμό (Εφετείο) και στον κρατικό αυταρχισμό (Ν. Σμύρνη).

Υπεράσπιση του συνδικάτου

Πώς φτάσαμε ως εδώ και τί ρόλο έπαιξε η Ομοσπονδία και οι κατά τόπους σύλλογοι; Ποια μπορεί και πρέπει να είναι η συνέχεια; Ποια είναι τα συνδικαλιστικά και τα πολιτικά συμπεράσματα; Μ’ αυτά τα ερωτήματα βαδίζουμε στο συνέδριο της ΔΟΕ και οφείλουμε να εκτιμήσουμε την σημασία του και την σημασία των αποφάσεων που θα πάρει.

Η ΔΟΕ δεν είναι ένα συνδικάτο διαφορετικό από τα άλλα. Υποφέρει, όπως όλο το συνδικαλιστικό κίνημα, από αυτό που συχνά ονομάζουμε συνδικαλιστική γραφειοκρατία και που γενικά σημαίνει δυσκαμψία, έλλειμμα αγωνιστικότητας, πολιτικές εξαρτήσεις και, σε ορισμένες περιπτώσεις, πλήρης υποταγή στο εργοδοτικό, κυβερνητικό σύστημα, με χαρακτηριστικότερο παράδειγμα εξευτελισμού, τα τελευταία χρόνια, την ΓΣΕΕ.

Εντούτοις το συνδικάτο είναι εξ ορισμού εργαλείο των εργαζόμενων και όχι των αφεντικών. Στην καλύτερη περίπτωση οργανώνει τους αγώνες για τα συμφέροντα των εργαζόμενων και στην χειρότερη δεν τους οργανώνει (κάθε φορά χαρακτηρίζεται από την πολιτική σύνθεσή του). Αυτό το γνωρίζουν πολύ καλά ο Μητσοτάκης και ο Χατζηδάκης. Η στρατηγική της κυβέρνησης της ΝΔ είναι να πετύχει, δια της σφοδρής και αδιάκοπης επίθεσης (σε συνθήκες τουλάχιστον αμήχανες ως προς την εναλλακτική), να «παγιώσει» την αποδοχή της πιο βάρβαρης καπιταλιστικής, νεοφιλελεύθερης και συχνά ακροδεξιάς εκδοχής από ένα πλειοψηφικό κοινωνικό τμήμα. Να κυριαρχήσει η άποψη πώς «έτσι είναι τα πράγματα και δεν μπορούν να αλλάξουν». Γι’ αυτό και η επίθεση στα συνδικάτα και ευρύτερα στις οργανωμένες συλλογικότητες των «από κάτω» αποσκοπεί στην ολοκληρωτική ακύρωση του κοινωνικού τους ρόλου. Στην καταστροφή της συνδικαλιστικής πάλης και του εργατικού και μαζικού κινήματος. Σε μια συνθήκη όπου η έννοια του συνδικαλισμένου εργαζόμενου και, ακόμα, του μέλους ΔΣ ή και προέδρου, να μην σημαίνει τίποτα. Αναζητά στην πραγματικότητα συνδικαλιστές που είτε από αμηχανία και αναποτελεσματικότητα είτε, πολύ χειρότερα, από δεξιό κυνισμό, να υπογράψουν την θανατική καταδίκη του ρόλου τους και του ρόλου του συνδικάτου.

Αυτή η κυβερνητική επιλογή βασίζεται στο μείγμα νεοφιλελευθερισμού και ακροδεξιάς που χαρακτηρίζει την κυβέρνηση Μητσοτάκη και η Κεραμέως είναι από τα στελέχη που υπηρετούν αυτή την στρατηγική με ιδιαίτερο πάθος και εμμονή. Ωστόσο, αυτή η επιλογή της ολομέτωπης επίθεσης, έχει ένα σοβαρό ρίσκο. Να προκαλέσει αντισυσπείρωση στο συνδικαλιστικό χώρο, πέρα και πάνω από τις πολιτικές ταυτότητες, στην υπεράσπιση του ρόλου του συνδικάτου αυτού καθαυτού.

Θετικά τα πεπραγμένα

Σ’ αυτή, την απολύτως ευκταία προοπτική για το εργατικό κίνημα, η ΔΟΕ έκανε ένα πρώτο αλλά πολύ σημαντικό βήμα. Φυσικά, ένα συνδικάτο με πρώτη δύναμη την ΔΑΚΕ δεν μεταβλήθηκε σε στρατηγείο της αντικαπιταλιστικής Αριστεράς (χαρακτηριστική η αμηχανία της ΔΟΕ να καταδικάσει το νόμο για την απαγόρευση των διαδηλώσεων, όπως εξάλλου και να απαγορέψει ρητά τις ηλεκτρονικές ψηφοφορίες στις εκλογές αντιπροσώπων για το συνέδριο, ως πρακτική απάντηση στο νόμο Χατζηδάκη). Αλλά δεν είναι αυτό το ζητούμενο! Οι συνθήκες, οι αντιφάσεις και οι συγκεκριμένοι συσχετισμοί, με δυνατή την παρουσία της Αριστεράς και, βέβαια, και οι συγκεκριμένοι άνθρωποι, έδωσαν στα πεπραγμένα της Ομοσπονδίας ένα δυσεύρετο, στις μέρες μας, εύσημο! Του μοναδικού συνδικάτου στο Δημόσιο που αντιστάθηκε με επιμονή και σχέδιο.

Είτε με πλήρη συνείδηση, όπως στην περίπτωση του εκπροσώπου των Παρεμβάσεων είτε εκ των πραγμάτων και διαμέσου των αντιφάσεων, η Ομοσπονδία κατάφερε να ξεπεράσει τον σκόπελο της απονομιμοποίησης της απεργίας – αποχής, διευρύνοντας τα όρια της συνδικαλιστικής πάλης στο πεδίο της άσκησης πολιτικής!

Η «απεργία – αποχή», ένας πρωτότυπος τρόπος πάλης χωρίς κανένα ρίσκο και κόστος για τους εργαζόμενους, που έπαιξε τον ρόλο της ανδεικνύοντας το πραγματικό φρόνημα της μεγάλης πλειοψηφίας των εκαπιδευτικών, έφτασε στα όριά της. Η ουσία εδώ δεν βρίσκεται τόσο στις αποφάσεις των δικαστηρίων, όσο κι αν καθόρισαν πρακτικά το τέλος του «μέσου», όσο στο γεγονός ότι ολοκληρώθηκε μια διαδικασία ανόδου της συνείδησης και της συμμετοχής, προετοιμάζοντας τα επόμενα, πιο δύσκολα βήματα. Γιατί, βέβαια, δεν είναι σωστό και τίμιο να προπαγανδίσουμε ότι θα πλήξουμε τόσο καίρια το κυβερνητικό σύστημα με έναν αγώνα χωρίς κανένα κόστος. Πολύ απλά αυτό δεν είναι αλήθεια. Εξάλλου εδώ προκύπτει κι ένα ακόμη πρόβλημα, πολιτικό. Απέναντι σε μια τόσο επιθετική, δεξιά κυβέρνηση, πόσο πιθανό είναι να νικήσει το κίνημα στην πλέον εμβληματική μάχη για την ίδια την υπουργό και την κυβέρνηση συνολικά χωρίς να μπαίνει στην συζήτηση και ούτε καν να προπαγανδίζεται έντονα από τους πολιτικούς φορείς που αντιστοιχούν στις συνδικαλιστικές παρατάξεις, το πολιτικό σύνθημα: «να πέσει η κυβέρνηση»;

Πολιτική απ’ τα κάτω

Από αυτή την άποψη τα «ενιαία κείμενα» χρησίμευσαν ως εργαλεία μοναδικά και πολύτιμα ώστε να διαφύγουμε από το ανελαστικό δίλλημμα «μετωπική σύγκρουση απ’ τα κάτω ή τίποτα». Η μετωπική σύγκρουση «απ’ τα κάτω» προϋποθέτει αφενός συνθήκες κοινωνικής κινητικότητας σε υψηλούς βαθμούς, κάτι που δυστυχώς προς ώρας δεν συμβαίνει και αφετέρου ισχυρή πολιτική στήριξη σ’ αυτή την κατεύθυνση, κάτι το οποίο επίσης, ακόμη, δεν προσφέρεται.

Όμως, μεταξύ της «ανατροπής» και της «υποταγής» δεν υπάρχει κενό! Υπάρχει η πολιτική. Με την διάσταση των πολιτικών επιλογών από το συνδικάτο αλλά ταυτόχρονα και με την διάσταση του «από κάτω». Μάλιστα η πιο ριζοσπαστική, επαναστατική πολιτική είναι αυτή που διατίθεται στον καθένα και στην καθεμία, ως δυνατότητα δρώντος υποκειμένου και όχι απλά ψηφοφόρου. Η πάλη που χρειάστηκε να δοθεί στα σχολεία για τα ενιαία κείμενα ενέπλεξε ουσιαστικά χιλιάδες εκπαιδευτικούς που συζήτησαν, μέσα κι έξω από τις συνεδριάσεις των συλλόγων, συχνά σε πολιτικό και ιδεολογικό βάθος μεγαλύτερο από το συνδικαλιστικό επίδικο, απέκτησαν αυτοπεποίθηση ξεπερνώντας φόβους και απειλές, ανέδειξαν την δύναμη του συλλόγου διδασκόντων, καταργώντας στην πράξη το διευθυντικό δικαίωμα, και ακόμη κι όταν μειοψήφησαν έζησαν την εμπειρία της άμεσης διεκδίκησης και της πάλης, χωρίς απογοήτευση, γιατί τα 4000 σχολεία που στήριξαν την επιλογή των ενιαίων κειμένων αποτελούν νίκη για όλους/ες! Συντήρησαν την απονομιμοποίηση και την ακύρωση της «αξιολόγησης» στον κλάδο με ανοιχτό τον ορίζοντα της νίκης!

Τώρα το συνδικάτο και ο κλάδος πρέπει να σχεδιάσουν τη συνέχεια της πάλης, πιθανότατα πιο απαιτητική, ως την τελική νίκη.

Πολιτική σύνθεση και αριστερή ηγεμονία

Οι πολιτικές συνθήκες είναι ιδιάζουσες και αντανακλώνται και στην στάση των παρατάξεων στο ΔΣ της ΔΟΕ. Η ομάδα του προέδρου, της  ΔΑΚΕ βρέθηκε σε αντιπαράθεση με το ίδιο της το κόμμα και την κυβέρνηση και ήδη έχει φτάσει σε υπερβάσεις της κομματικής της ταυτότητας, διαμορφώνοντας έναν ιδιότυπο δυϊσμό: στήριξε την αντιπαράθεση με την Κεραμέως και καταψηφίστηκε στις εκλογές ως εκπρόσωπος της κυβέρνησης! Η ΔΗΣΥ απέδειξε με την στάση της μέχρι που φτάνει η μετάλλαξη της σοσιαλδημοκρατίας που έχει προσκυνήσει τη νεοφιλελεύθερη στρατηγική. Φυσικά, δεν είναι ο απόγονος της παλιάς ΠΑΣΚΕ που ηγείτο μεγάλων εργατικών αγώνων σε προηγούμενες δεκαετίες, αλλά ο εκπρόσωπος κάθε νεοφιλελεύθερης κυβέρνησης, εν προκειμένω του Μητσοτάκη. Η συχνή αμηχανία των συντρόφων/σων του Δικτύου είναι «εικονογράφηση» των διλημμάτων της «μετάβασης» του ίδιου του ΣΥΡΙΖΑ. Πρέπει να γνωρίζουν όμως πως το μέλλον μιας πορείας αποχαιρετισμού της ριζοσπαστικής, μαχητικής αριστερής στάσης προς κατευθύνσεις «υπεύθυνες» και «ρεαλιστικές», είναι δίχως άλλο η εικόνα που σήμερα εμφανίζει η … ΔΗΣΥ!

Για τις παρατάξεις της Αριστεράς (πέραν του ΣΥΡΙΖΑ) διαφόρων εκδοχών και απόψεων, είναι καθαρό: Η επιτυχία των ενιαίων κειμένων έχει την σφραγίδα της! Πόσο συχνά πετυχαίνει πολιτική και ιδεολογική  ηγεμονία τέτοιας έκτασης; Και πότε τέτοια συγκέντρωση δύναμης; Είναι κατανοητό ότι στο πολιτικό πεδίο οι δυσκολίες αλλά και οι προκλήσεις είναι τέτοιες που δεν οδηγούν αβίαστα σε συγκλίνοντα συμπεράσματα. Ο φόβος και η αμηχανία απέναντι στις διαμορφούμενες συνθήκες ενός κτηνώδους και χωρίς ιδεολογικά προσχήματα καπιταλιστικού ανταγωνισμού, που ξαναγεννά τον κίνδυνο παγκόσμιου πολέμου και ταυτόχρονα επιτίθεται με σφοδρότητα στο κίνημα, στην Αριστερά, στην κοινωνική πλειοψηφία, σε κάθε φτωχό/η, αδύναμο/η και αποκλεισμένο/η, ενδέχεται να οδηγεί σε κινήσεις αυτοπροστασίας και επιλογές επιβίωσης. Όμως, είναι αυτές οι ίδιες συνθήκες που κρύβουν και τις ευκαιρίες για το κίνημα και την Αριστερά και μάλιστα για τις πιο ριζοσπαστικές εκδοχές.

Στην περίπτωση του αγώνα των εργαζόμενων στην Α’ βάθμια εκπαίδευση αναδείχτηκε μια δυνατότητα. Χρήσιμη για τον κλάδο και το κίνημα και ακόμη πιο χρήσιμη για την Αριστερά. Εξάλλου πλέον μιλάμε εκ του αποτελέσματος καθώς και άλλες επιλογές που δοκιμάστηκαν, μεταξύ άλλων στην ΟΛΜΕ, έχουν κριθεί.

Τώρα είναι η ώρα των συμπερασμάτων και κυρίως των επιλογών για τη συνέχεια της πάλης. Η εικόνα του συσχετισμού των εδρών είναι η εικόνα του μετέωρου βήματος της ΔΟΕ. Η εικόνα της αριστερής ηγεμονίας στο αγώνα είναι η εικόνα ενός μέλλοντος του μαχητικού αλλά και αποτελεσματικού συνδικαλισμού και περισσότερο, της Αριστεράς που θέλουμε και επιθυμούμε!

The post Το μετέωρο βήμα της ΔΟΕ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Μετάφραση: Παπακριβόπουλος Βασίλης

Με αφορμή την εκδήλωση που πραγματοποιεί η Δ.Ο.Ε. την ερχόμενη Κυριακή 23 Ιανουαρίου στο πλαίσιο του αγώνα για την υπεράσπιση του Δημόσιου Σχολείου, ενάντια στην αξιολόγηση, η Εκπαιδευτική Λέσχη αναδημοσιεύει το εμβληματικό άρθρο της Diane Ravitch που αρχικά δημοσιεύτηκε το Μάρτιο του 2010 στο περιοδικό The Νation και τον Νοέμβριο του 2010 στην εφημερίδα Le Monde diplomatique, από την οποία μεταφράστηκε.
Σχετικά με την εκδήλωση τς Δ.Ο.Ε με ομιλήτρια την Diane Ravitch και τίτλο: “Η αντίσταση στην αξιολόγηση – εμπορευματοποίηση των σχολείων και ο αγώνας για την υπεράσπιση της δημόσιας εκπαίδευσης. Η εμπειρία από τις Η.Π.Α.”, περισσότερες πληροφορίες [εδώ]

Όταν το 1991 ανέλαβα καθήκοντα υφυπουργού Παιδείας στην κυβέρνηση του Τζορτζ Μπους πατρός, δεν είχα κάποια κατασταλαγμένη άποψη για το ζήτημα της «ελεύθερης επιλογής» στην εκπαίδευση ή για το πώς θα καταστούν οι εκπαιδευτικοί «περισσότερο υπεύθυνοι». Όμως, όταν δύο χρόνια αργότερα εγκατέλειψα την κυβέρνηση, υποστήριζα την αρχή της αμοιβής του εκπαιδευτικού ανάλογα με την αξία του : θεωρούσα ότι οι εκπαιδευτικοί των οποίων οι μαθητές επιτύγχαναν καλύτερα αποτελέσματα έπρεπε να αμείβονται καλύτερα από τους υπόλοιπους. Υποστήριζα, επίσης, τη γενίκευση των τεστ αξιολόγησης τα οποία μου φαίνονταν χρήσιμα, ούτως ώστε να εντοπίζουμε με ακρίβεια ποια σχολεία χρειάζονταν συμπληρωματική βοήθεια. Έτσι, εξέφρασα τον ενθουσιασμό μου όταν, το 2001, το Κογκρέσο ψήφισε έναν νόμο προς αυτήν την κατεύθυνση, τον νόμο NCLB («Νο Child Left Behind», «Κανένα παιδί δεν θα εγκαταλειφθεί στην τύχη του»), και όταν στη συνέχεια, το 2002, ο πρόεδρος Μπους τον έθεσε σε ισχύ με την υπογραφή του. 

Σήμερα, παρατηρώντας τις χειροπιαστές επιπτώσεις της συγκεκριμένης πολιτικής, έχω αλλάξει γνώμη, θεωρώ, πλέον, ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης που λαμβάνουν τα παιδιά έχει μεγαλύτερη σημασία από τα προβλήματα διαχείρισης, οργάνωσης ή αξιολόγησης των σχολικών μονάδων.

Ο νόμος NCLB απαιτεί από κάθε πολιτεία των ΗΠΑ να αξιολογήσει τις ικανότητες όλων των μαθητών στην ανάγνωση και στις μαθηματικές πράξεις, από το επίπεδο της τρίτης δημοτικού έως εκείνο της δευτέρας γυμνασίου. Στη συνέχεια, τα αποτελέσματα κάθε σχολικής μονάδας αναλύονται σε συνάρτηση με την εθνοτική προέλευση, το επίπεδο γνώσης της αγγλικής γλώσσας, την ενδεχόμενη ύπαρξη αναπηριών ή μαθησιακών δυσκολιών και το εισόδημα των γονέων. Σε κάθε μία από τις ομάδες που συγκροτούνται με αυτόν τον τρόπο, επιβάλλεται να επιτευχθεί, μέχρι το 2014, ποσοστό επιτυχίας 100% στα τεστ. Εάν σε ένα σχολείο, ακόμα και μία μονάχα από αυτές τις ομάδες δεν επιτυγχάνει συνεχείς προόδους προς την εκπλήρωση του στόχου που έχει τεθεί, η σχολική μονάδα υπόκειται σε κυρώσεις, των οποίων η σοβαρότητα αυξάνεται σταδιακά.

Την πρώτη χρονιά, το σχολείο δέχεται μια επίπληξη. Την επόμενη, σε όλους τους μαθητές (ακόμα και σε εκείνους που πέτυχαν υψηλή βαθμολογία) προσφέρεται η δυνατότητα να αλλάξουν σχολική μονάδα. Την τρίτη χρονιά, οι φτωχότεροι μαθητές δικαιούνται δωρεάν ενισχυτική διδασκαλία. Εάν το σχολείο δεν κατορθώσει να επιτύχει τους στόχους που έχουν τεθεί μέσα σε διάστημα πενταετίας, βρίσκεται αντιμέτωπο με τα ενδεχόμενα της ιδιωτικοποίησής του, της μετατροπής του σε charter school (βλέπε παρακάτω), της πλήρους αναδιάρθρωσής του ή, απλούστατα, του κλεισίματός του. Το δε προσωπικό του μπορεί να απολυθεί. Αυτή τη στιγμή, περίπου το ένα τρίτο των δημόσιων σχολείων της χώρας (δηλαδή, περισσότερα από 30.000) έχουν ενταχθεί στην κατηγορία των σχολικών μονάδων που δεν επιτυγχάνουν «ικανοποιητικά ετήσια αποτελέσματα».

Το κρίσιμο σημείο του νόμου NCLB είναι ότι άφησε τις πολιτείες να ορίσουν τα δικά τους κριτήρια αξιολόγησης. Έτσι, κάποιες εκμεταλλεύθηκαν τη δυνατότητα να μειώσουν τις απαιτήσεις τους… έτσι ώστε να διευκολύνονται οι μαθητές να επιτύχουν τους στόχους που έχουν τεθεί. Όμως, η βελτίωση του σχολικού επιπέδου που προβάλλεται σε τοπικό επίπεδο δεν επιβεβαιώνεται πάντα από τα ομοσπονδιακά τεστ. Πράγματι, το Κογκρέσο υποχρεώνει τα σχολεία να υποβάλουν ορισμένους από τους μαθητές τους, επιλεγμένους με τυχαίο τρόπο, σε μια αξιολόγηση σε εθνικό επίπεδο, στη National Assessment of Educational Progress (ΝΑΕΡ), ούτως ώστε να γίνεται δυνατή η σύγκριση των αποτελεσμάτων τους με εκείνα που παρουσιάζουν οι πολιτείες. Στο Τέξας, για παράδειγμα, όπου οι αρχές εμφανίζουν ότι έχουν επιτύχει ένα πραγματικό παιδαγωγικό θαύμα, οι επιδόσεις των μαθητών στο τεστ ανάγνωσης παρουσιάζουν στασιμότητα εδώ και δέκα χρόνια. Κατά τον ίδιο τρόπο, ενώ η πολιτεία του Τενεσί υποστήριζε ότι το 90% των μαθητών της είχε επιτύχει τους στόχους που είχαν τεθεί για το έτος 2007, η αξιολόγηση της ΝΑΕΡ αποδείχθηκε πολύ λιγότερο κολακευτική (μόλις το 26% αρίστευσε).

Ξοδεύτηκαν δισεκατομμύρια δολάρια για τη σύνταξη όλων αυτών των τεστ στα οποία στηρίζονται τα συστήματα αξιολόγησης, καθώς και για τη διεξαγωγή των αντίστοιχων εξετάσεων. Σε πολλά σχολεία, αρκετούς μήνες πριν την ημερομηνία διεξαγωγής τους, οι εκπαιδευτικοί παύουν να ασχολούνται με τη διδακτέα ύλη και αφοσιώνονται στην εντατική προετοιμασία των μαθητών τους για τα τεστ. Ωστόσο, πλήθος ειδικών απέδειξε ότι τα παιδιά δεν επωφελούνται από όλη αυτή τη διαδικασία, δεδομένου ότι μαθαίνουν τις τεχνικές με τις οποίες μπορούν να επιτύχουν καλά αποτελέσματα στα τεστ και λιγότερο το πραγματικό περιεχόμενο του εξεταζόμενου μαθήματος.

Παρά τα χρήματα και τον χρόνο που διατέθηκαν, οι επιδόσεις στη ΝΑΕΡ ελάχιστα βελτιώθηκαν. Σε ορισμένες περιπτώσεις, έμειναν στάσιμες. Μάλιστα, στα μαθηματικά παρατηρούνταν μεγαλύτερη πρόοδος πριν από την εφαρμογή του νόμου NCLB. Σύμφωνα δε με τις υπάρχουσες εκτιμήσεις, όσον αφορά την ανάγνωση, το επίπεδο βελτιώθηκε στην τετάρτη δημοτικού, ενώ στη δευτέρα γυμνασίου οι επιδόσεις του 2009 ήταν ίδιες με εκείνες που είχαν καταγραφεί το 1998.
Αλλά το μεγαλύτερο πρόβλημα δεν είναι τα αποτελέσματα που επιτυγχάνουν οι μαθητές στα τεστ, ούτε και ο τρόπος με τον οποίο οι πολιτείες και οι πόλεις κατορθώνουν να επιτύχουν τα αποτελέσματα. Το πραγματικό θύμα αυτής της επιμονής των αρχών σε παρόμοιες μεθόδους είναι η ποιότητα της εκπαίδευσης. Καθώς η ανάγνωση και τα πρακτικά μαθηματικά έχουν πλέον απόλυτη προτεραιότητα, οι εκπαιδευτικοί συνειδητοποιούν ότι αυτά τα δύο μαθήματα καθορίζουν το μέλλον του σχολείου τους -αλλά και τη διατήρηση της θέσης τους- με αποτέλεσμα να παραμελούν τα υπόλοιπα. Η ιστορία, η λογοτεχνία, η γεωγραφία, οι φυσικές επιστήμες, οι ξένες γλώσσες, η αγωγή του πολίτη και τα καλλιτεχνικά μαθήματα υποβαθμίζονται σε εντελώς δευτερεύοντα.

Από την άλλη πλευρά, εδώ και δεκαπέντε χρόνια περίπου, μια άλλη πρόταση έχει προσελκύσει την προσοχή ισχυρών ιδρυμάτων και πλούσιων εκπροσώπων της εργοδοσίας. Πρόκειται για την «ελεύθερη επιλογή», η οποία ενσαρκώνεται κυρίως στα charter schools που έκαναν την εμφάνισή τους στα τέλη της δεκαετίας του 1980. Από εκείνη την εποχή, έχουν δημιουργήσει ένα ευρύτατο κίνημα που περιλαμβάνει περισσότερα από 5.000 σχολεία με 1.500.000 μαθητές. Οι συγκεκριμένες σχολικές μονάδες χρηματοδοτούνται με δημόσιους πόρους, αλλά διοικούνται όπως οι ιδιωτικές επιχειρήσεις και δεν υπάγονται στις περισσότερες από τις νομοθετικές ρυθμίσεις που ισχύουν για το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Για παράδειγμα, η πλειονότητα (ποσοστό μεγαλύτερο του 95%) αρνείται να προσλάβει συνδικαλισμένους εκπαιδευτικούς. Κι όταν οι αρχές της πολιτείας της Νέας Υόρκης θέλησαν να πραγματοποιήσουν αξιολόγηση και έλεγχο της λειτουργίας των charter schools στα οποία είχαν χορηγήσει άδεια λειτουργίας, τα σχολεία προσέφυγαν στη Δικαιοσύνη για να αποτρέψουν παρόμοιο ενδεχόμενο: η πολιτεία όφειλε να τους έχει εμπιστοσύνη και να τα αφήσει να πραγματοποιήσουν αυτοέλεγχο και αυτοαξιολόγηση.

Το επίπεδό τους είναι υπερβολικά άνισο. Σε μερικά είναι εξαιρετικό, ενώ σε άλλα είναι καταστροφικό. Συνήθως το επίπεδο κυμαίνεται ανάμεσα στα δύο άκρα. Μέχρι σήμερα, έχει επιχειρηθεί μονάχα μία προσπάθεια αξιολόγησής τους σε εθνικό επίπεδο: πρόκειται για την έρευνα της Μάργκαρετ Ρέιμοντ, οικονομολόγου στο Πανεπιστήμιο του Στάνφορντ^[1]. Παρ’ όλο που χρηματοδοτήθηκε από το ίδρυμα Walton Family Foundation, το οποίο υπεραμύνεται φανατικά των charter schools, η έρευνα απέδειξε ότι μόλις το 17% των συγκεκριμένων σχολείων έχουν επιτύχει ανώτερο επίπεδο από εκείνο που απαντάται σε ένα συγκρίσιμο δημόσιο σχολείο. Το υπόλοιπο 83% επιτυγχάνει παρεμφερείς ή κατώτερες επιδόσεις. Όσον αφορά δε τις εξετάσεις της ΝΑΕΡ στην ανάγνωση και στα μαθηματικά, οι μαθητές που φοιτούν στα charter schools επιτυγχάνουν τα ίδια αποτελέσματα με εκείνους των δημόσιων σχολείων, ανεξαρτήτως κατηγορίας (μαύροι, ισπανόφωνοι, φτωχοί, κάτοικοι μεγάλων πόλεων). Παρ’ όλα αυτά, το μοντέλο των charter schools θεωρείται ότι αποτελεί τη θαυματουργή λύση για όλα τα προβλήματα του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος, τόσο για τη δεξιά -φυσικά- όσο και για πολλούς δημοκρατικούς. Μάλιστα, οι τελευταίοι έχουν δημιουργήσει και μια ομάδα πίεσης, τους «Δημοκρατικούς για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση».

Ορισμένα charter schools αποτελούν ιδιωτικές επιχειρήσεις, ενώ άλλα είναι μη κερδοσκοπικά σωματεία. Η λειτουργία τους στηρίζεται στο υψηλό ποσοστό ανανέωσης του προσωπικού τους, καθώς οι εκπαιδευτικοί τους εργάζονται απίστευτα πολλές ώρες (έως και 60 ή 70 ώρες την εβδομάδα), ενώ παράλληλα είναι υποχρεωμένοι να έχουν πάντοτε το κινητό τηλέφωνό τους ανοιχτό, έτσι ώστε να μπορούν οι μαθητές τους να έρθουν σε επαφή μαζί τους οποιαδήποτε στιγμή. Η απουσία συνδικάτων διευκολύνει την επιβολή παρόμοιων συνθηκών εργασίας.

Όταν τα μέσα ενημέρωσης ενδιαφέρονται για τα charter schools, εστιάζουν πολύ συχνά την προσοχή τους σ’ εκείνα που έχουν εξαιρετικά αποτελέσματα. Έτσι, είτε ηθελημένα είτε όχι, δημιουργούν την εντύπωση ότι πρόκειται για πραγματικούς «παραδείσους» γεμάτους νεαρούς και δυναμικούς εκπαιδευτικούς και μαθητές με στολή, άψογους τρόπους και ικανούς να συνεχίσουν όλοι τους τις σπουδές στο πανεπιστήμιο. Όμως, τα ρεπορτάζ αποσιωπούν ορισμένους παράγοντες που έχουν αποφασιστική σημασία. Κατ’ αρχήν, οι μαθητές τους προέρχονται από οικογένειες που ενδιαφέρονται περισσότερο για τη σχολική επίδοση των παιδιών τους. Επιπλέον, δέχονται την εγγραφή λιγότερων παιδιών με ξένη μητρική γλώσσα, με μαθησιακές δυσκολίες ή άστεγων^[2], γεγονός που τους εξασφαλίζει ένα πλεονέκτημα σε σύγκριση με τα δημόσια σχολεία. Τέλος, έχουν το δικαίωμα να διώξουν και να στείλουν σε δημόσιο σχολείο τους μαθητές που «κηλιδώνουν» την εικόνα του σχολείου.

Όταν αναπτύχθηκε το κίνημα υπέρ των charter schools, στηριζόταν στη βεβαιότητα ότι θα ιδρύονταν και θα στελεχώνονταν από εκπαιδευτικούς γεμάτους ζήλο, οι οποίοι θα ενδιαφέρονταν να βοηθήσουν τους μαθητές που αντιμετωπίζουν τις μεγαλύτερες δυσκολίες. Καθώς θα είχαν ελευθερία κινήσεων, θα μπορούσαν να καινοτομήσουν και να βρουν τρόπους για να βοηθηθεί όσο το δυνατόν περισσότερο η συγκεκριμένη κατηγορία μαθητών. Έτσι, θα ωφελούνταν το σύνολο της κοινότητας όταν οι μαθητές θα επέστρεφαν στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Όμως, σήμερα, τα σχολεία αυτού του τύπου ανταγωνίζονται ανοιχτά τα δημόσια σχολεία. Στο Χάρλεμ, τα δημόσια σχολεία είναι αναγκασμένα να οργανώνουν διαφημιστικές καμπάνιες που απευθύνονται στους γονείς. Οι προϋπολογισμοί των (τουλάχιστον) 500 δολαρίων για διαφημιστικά φυλλάδια φαίνονται αστείοι μπροστά στο ποσό των 325.000 δολαρίων που διαθέτει για διαφήμιση ο ισχυρός όμιλος που προσπαθεί να διώξει τα δημόσια σχολεία από την «εκπαιδευτική αγορά».

Τον Ιανουάριο του 2009, όταν ανέλαβε η κυβέρνηση του Μπαράκ Ομπάμα, ήμουν σίγουρη ότι θα καταργούσε τον νόμο NCLB και θα ξεκινούσε την προσπάθειά της πάνω σε υγιείς βάσεις. Όμως, συνέβη το ακριβώς αντίθετο: υιοθέτησε τις πιο επικίνδυνες ιδέες και επιλογές της περιόδου Μπους. Το πρόγραμμά της -με την ονομασία « Race to the Top » (Αγώνας Δρόμου προς την Κορυφή)- υπόσχεται επιδοτήσεις 4,3 δισεκατομμυρίων δολαρίων σε πολιτείες οι οποίες αντιμετωπίζουν τεράστια οικονομικά προβλήματα εξαιτίας της κρίσης. Για να επωφεληθούν από αυτόν τον πακτωλό, οφείλουν να καταργήσουν κάθε νομοθετικό φραγμό που αφορά τη δημιουργία των charter schools. Έτσι, η εξάπλωσή τους υλοποιεί το παλιό όνειρο των επιχειρήσεων της εκπαίδευσης και των οπαδών της θεωρίας ότι τα πάντα πρέπει να ρυθμίζονται από την αγορά, οι οποίοι φιλοδοξούν να διαλύσουν εντελώς το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα.

Όμως, είναι παράλογο να αξιολογούνται οι εκπαιδευτικοί με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών τους, καθώς αυτά δεν εξαρτώνται μονάχα από όλα όσα συμβαίνουν μέσα στην τάξη. Εξίσου σημαντικό ρόλο παίζουν εξωτερικοί παράγοντες, όπως οι οικονομικοί πόροι της οικογένειας, ο ζήλος τους για μάθηση, καθώς και η υποστήριξη την οποία πρέπει -ή μπορούν- να τους εξασφαλίσουν οι γονείς τους. Κι όμως, οι μόνοι που θεωρούνται υπεύθυνοι για τις επιδόσεις των μαθητών είναι οι εκπαιδευτικοί. Όσον αφορά δε τις «αλλαγές» στις σχολικές μονάδες που αντιμετωπίζουν δυσκολίες, πρόκειται για έναν ευφημισμό που αποκρύπτει ότι πρόκειται ακριβώς για τα μέτρα που προέβλεπε και ο NCLB.

Εάν οι επιδόσεις των μαθητών δεν βελτιώνονται με ταχύ ρυθμό, τα σχολεία περνούν στην αρμοδιότητα της πολιτείας, κλείνουν, ιδιωτικοποιούνται ή μετατρέπονται σε charter schools. Όταν οι αρχές της πολιτείας του Ροντ Αϊλαντ ανακοίνωσαν την πρόθεσή τους να απολύσουν όλο το διδακτικό προσωπικό του μοναδικού λυκείου της πόλης Σέντραλ Φολς, η απόφασή τους επικροτήθηκε από τον υπουργό Παιδείας, Αρνε Ντάνκαν, κι από τον ίδιο τον δημοκρατικό πρόεδρο. Πρόσφατα, το προσωπικό επαναπροσελήφθη, αφού προηγουμένως δέχθηκε να εργάζεται περισσότερες ώρες και να προσφέρει περισσότερη εξατομικευμένη βοήθεια στους μαθητές.

Η έμφαση που δίνει η κυβέρνηση Ομπάμα στην αξιολόγηση ώθησε τις πολιτείες να τροποποιήσουν τη σχετική νομοθεσία τους, ελπίζοντας ότι θα τους χορηγηθούν τα ομοσπονδιακά κονδύλια που τόσο πολύ χρειάζονται. Η Φλόριντα ψήφισε πρόσφατα έναν νόμο με τον οποίο απαγορεύεται η πρόσληψη εκπαιδευτικών που δεν διαθέτουν προϋπηρεσία, το ήμισυ του μισθού τους συνδέεται με τις επιδόσεις των μαθητών τους, ενώ καταργούνται και τα κονδύλια για τη δια βίου επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Παράλληλα, η διαδικασία αξιολόγησης των σχολικών μονάδων χρηματοδοτείται με την παρακράτηση από την πολιτεία του 5% του προϋπολογισμού κάθε περιφέρειας για την εκπαίδευση. Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί ένωσαν τις δυνάμεις τους και κατόρθωσαν να πείσουν τον κυβερνήτη Τσάρλι Κριστ να μην υπογράψει αυτόν τον νόμο, γεγονός που, πιθανότατα, σήμανε και το τέλος της πολιτικής του καριέρας στο Ρεπουμπλικανικό Κόμμα^[3]. Όμως, παρόμοια μέτρα λαμβάνονται σχεδόν παντού σε ολόκληρη τη χώρα.

Σημειώσεις

1. «Multiple choice : Charter school performance in 16 states », Center for Research on Education Outcomes (Credo), StanfordUniversity, Ιούνιος 2009. ↑

2. (ΣτM): Στις Ηνωμένες Πολιτείες, λόγω του κύματος των κατασχέσεων των κατοικιών την τελευταία πενταετία, εκατοντάδες χιλιάδες οικογένειες είναι πλέον άστεγες και ζουν -αν όχι στον δρόμο- σε τροχόσπιτα και σε σκηνές. Παρ’ όλες τις δυσκολίες, μεγάλο μέρος των παιδιών τους προσπαθεί να συνεχίσει τη φοίτησή του στο σχολείο. ↑

3. (ΣτΜ): Ο κυπριακής καταγωγής Τσάρλι Κριστ, κυβερνήτης της Φλόριντα από το 2006, αποφάσισε να διεκδικήσει την έδρα της πολιτείας για τη Γερουσία. Στις προκριματικές εκλογές, όμως, για το χρίσμα του Ρεπουμπλικανικού Κόμματος, έχασε από τον Μάρκο Ρούμπιο, εκφραστή του ακραίου κινήματος Tea Party. Ο Κριστ κατέβηκε στις εκλογές της 2ας Νοεμβρίου ως ανεξάρτητος, αλλά τελικά ηττήθηκε από τον Ρούμπιο. ↑

The post Γιατί άλλαξα γνώμη first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Οι εκπαιδευτικοί έκρουσαν, έγκαιρα, τον κώδωνα του κινδύνου στην ελληνική κοινωνία για τις μεθοδεύσεις της ΝΔ στον χώρο της Παιδείας. Είναι αυτές που οδηγούν με ταχείς ρυθμούς στην ιδιωτικοποίησή της αλλά και στη σταδιακή απαλλαγή της Πολιτείας από την ευθύνη της. Αυτός είναι ο πραγματικός λόγος που στοχοποιούνται, συστηματικά, διχαστικά κατά περιόδους, πότε οι νέοι και πότε οι εργαζόμενοι^. επειδή αντιδρούν σε αυτές τις επιλογές.

Η θέσπιση της Ελάχιστης Βάσης Εισαγωγής (ΕΒΕ), που ψηφίστηκε από ΝΔ και Ελληνική Λύση τον Φεβρουάριο, δεν ήρθε ως κεραυνός εν αιθρία. Απλά επιβεβαίωσε τα λεγόμενα, και μάλιστα, από την πρώτη στιγμή εφαρμογή της.

Αποκαλύφθηκε ότι η ΕΒΕ δεν λειτουργεί θετικά, για την ποιοτική αναβάθμιση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, όπως παραπλανητικά καλλιεργήθηκε, αλλά αρνητικά, ως ποσοτικός κόφτης αποκλεισμού των νέων από τα δημόσια Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (ΑΕΙ) και μάλιστα αδιακρίτως!

Είναι μια εφεύρεση της νεοφιλελεύθερης ατζέντας ώστε να αποκλειστούν από τα Πανεπιστήμια 9.500 επιπλέον μαθητές και να οδηγηθούν σε άλλες επιλογές. Το δήλωσε, πρόσφατα και με κυνικότητα, ο Κυριάκος Μητσοτάκης σε εκδήλωση για το νέο σχολείο: «Δεν μπορούν και δεν πρέπει να πάνε όλοι στο πανεπιστήμιο. Υπάρχουν επαγγέλματα δημιουργικά»!

Στις έντονες αντιδράσεις γονέων και μαθητών για τις πολλές αδικίες που προκλήθηκαν, η κ.Κεραμέως δεν ανέλαβε καμία ευθύνη. Αντίθετα, κατηγόρησε τα Πανεπιστήμια για τον αριθμό των θέσεων και στοχοποίησε τους υποψήφιους ότι εργαλειοποιούνται από την αντιπολίτευση! Δεν μπήκε καν στον κόπο να διερευνήσει αυτές τις «αστοχίες», επικαλούμενη τις γνωστές «δικές» τους έρευνες. Στις εκκλήσεις δε της αντιπολίτευσης, για αναστολή εφαρμογής της ΕΒΕ λόγω της πανδημίας, οχυρώθηκε πίσω από το δόγμα των υποχρεωτικών μεταρρυθμίσεων!

Κεντρικός πυλώνας της εκπαιδευτικής πολιτικής της ΝΔ δε φαίνεται να είναι το νέο αναβαθμισμένο σχολείο, όπως ισχυρίζεται η ηγεσία της, αλλά η οικονομική εκμετάλλευση ενός ακόμα δημόσιου αγαθού (το άλλο είναι η Υγεία) χωρίς άλλες καθυστερήσεις και εξαιρέσεις. Υποχρεωτικός περιορισμός αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ώθηση στις δεξιότητες για τον έλεγχο και την καθοδήγηση της κοινωνίας σε νέες κατευθύνσεις, εμπορευματοποίηση στα όνειρα και τις φιλοδοξίες της νέας γενιάς. Ήδη προαναγγέλθηκε η «απόβαση» αμερικανικών πανεπιστημίων στην Ελλάδα τον Σεπτέμβριο! Τρίβουν τα χέρια τους οι επιχειρηματίες της εκπαίδευσης και τα golden boys του ΙΕΠ για τις ανταμοιβές τους.

Παρόμοιος «κόφτης» εκτιμάται ότι θα είναι, στη συνέχεια, και η Αξιολόγηση, που θα κατηγοριοποιήσει σχολεία και εκπαιδευτικούς παραπλανώντας, ξανά, την ελληνική κοινωνία για την αναγκαιότητά της. Ας  ισχυρίζονταν, μέχρι και ο πρωθυπουργός, πως η αξιολόγηση δεν θα έχει τιμωρητικό χαρακτήρα και θα χρησιμοποιηθεί για «ενδυνάμωση» των εκπαιδευτικών και για βελτίωση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου. Τους διαψεύδουν οικτρά δικά τους νομοθετήματά που κατατέθηκαν, καλοκαιριάτικα, στη Βουλή (28/7 η ψήφιση) για επιβολή της υποχρεωτικότητας στην αυτοαξιολόγηση σχολείων παρά την καταγεγραμμένη διαφωνία του 90% των εκπαιδευτικών που ζητά από το ΥΠΑΙΘ να κάνει ουσιαστικό διάλογο.

Μέσω διατάξεων του συγκεκριμένου νομοσχεδίου, η περίφημη ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών γίνεται παραπομπή σε πειθαρχικό με ποινή στέρησης μισθών. Η δε πιπίλα της αυτονομίας των σχολείων περιορίζεται σε μονοπρόσωπες αποφάσεις του δ/ντή «μπαμπούλα», υποβαθμίζοντας, έτσι, τον κομβικό ρόλο του συλλόγου διδασκόντων των σχολικών μονάδων. Συλλογικών οργάνων που αντί να ενισχυθούν θα ελέγχονται επιπλέον και από τον Δήμαρχο μέσω του Σχολικού Συμβουλίου! Για ποια ακριβώς αναβάθμιση μιλούν;

Εν τέλει, πώς ένα νομοθέτημα που, εκτός από τους άμεσα εμπλεκόμενους, συναντά και την καθολική απόρριψη των πολιτικών κομμάτων της αντιπολίτευσης (καταψηφίστηκε στην Επιτροπή) θα μπορέσει να πετύχει στην πράξη; Μήπως αυτό επιθυμεί το υπουργείο; Μήπως, τελικά, ο στόχος είναι η διαρκής υποβάθμιση της δημόσιας παιδείας και όχι το αντίστροφο ώστε να επιβληθούν μια σειρά από νεοφιλελεύθερα μέτρα;

Δεν είναι η πρώτη φορά που επιλέγονται τέτοιες πρακτικές από αυτή την κυβέρνηση. Παρόμοια μέθοδο χρησιμοποίησε η ίδια υπουργός παιδείας 9 μήνες πριν με τις υποχρεωτικές ηλεκτρονικές εκλογές για τα υπηρεσιακά συμβούλια και με υποχρεωτικούς υποψήφιους! Τι κι αν αρνήθηκε τη συμμετοχή του σε αυτές το 95% του συνόλου των εκπαιδευτικών. Στις αντιδράσεις των εκπαιδευτικών το ΥΠΑΙΘ απάντησε με υποχρεωτικούς (δοτούς) «αιρετούς» εκπροσώπους, διορισμένους δλδ. από το ίδιο! Μέσα σ΄ αυτό το γενικότερο περιβάλλον της υποχρεωτικότητας, θα ενεργοποιηθεί η αξιολόγηση παντού, ώστε να χρησιμοποιηθούν, ξανά, οι αριθμοί ως φενάκη από μια κυβέρνηση-μαγειρείο νεοφιλελεύθερων πολιτικών.

Τελικά, η ποιοτική αναβάθμιση της παιδείας μας είναι το πιο μεγάλο ψέμα πάνω στο οποίο στηρίζεται το όλο εγχείρημα της ΝΔ με σκοπό την παραπλάνηση της κοινής γνώμης για την επιβολή νεοφιλελεύθερων αντιλήψεων και πολιτικών.

Για την εξυπηρέτηση αυτής της πολιτικής καταργήθηκε το Πανεπιστημιακό Άσυλο, απαγορεύτηκαν οι διαδηλώσεις, ιδρύθηκε η Πανεπιστημιακή Αστυνομία, αποκλείστηκαν οι φοιτητές από τα Πανεπιστήμια, έγιναν «φυσαρμόνικα» τα σχολεία στην πανδημία, στοχοποιήθηκαν οι νέοι, οι εκπαιδευτικοί (έπεται και η συνέχεια με τους υποχρεωτικούς εμβολιασμούς), οι πολίτες, τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης κλπ.

Οποιοσδήποτε στέκεται κριτικά απέναντί τους «μπλοκάρεται» ως «επικίνδυνος για τη δημόσια υγεία». Η αστυνομοκρατία, ο έλεγχος και η χειραγώγηση των ΜΜΕ είναι δύο από τους δείκτες που κατατάσσουν την Ελλάδα στις «ελαττωματικές Δημοκρατίες», και μάλιστα, στη προτελευταία θέση ανάμεσα στις χώρες της Δ.Ευρώπης με χειρότερη επίδοση αυτή της κυβερνητικής λειτουργίας!

Οι ίδιοι θεωρούν ότι επειδή αξιολογήθηκαν, άπαξ, στις εκλογές του 2019 νομιμοποιούνται να μας δεσμεύουν με γράμματα ψιλά σε ό,τι υπήρχε στο πρόγραμμά τους με γράμματα χονδρά.

Ο κόσμος, όμως, αλλάζει γρήγορα και ευτυχώς ή δυστυχώς αλλάζει για όλους!

The post ΑΥΤΟ ΠΟΥ ΚΡΥΒΕΤΑΙ ΠΙΣΩ ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΛΑΧΙΣΤΗ ΒΑΣΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ ΕΙΝΑΙ ΕΝΑ ΜΑΓΕΙΡΕΙΟ ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΙΣΜΟΥ! first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Σημείωμα της Εκπαιδευτικής Λέσχης:

Το κείμενο του αείμνηστου συντρόφου Γιάννη Βεζιρτζή, που ακολουθεί, γράφτηκε στα τέλη του 2013 ή τις αρχές 2014 και παρουσιάστηκε δυο περίπου μήνες μετά τον θάνατό του στο 4ο Διεθνές συνέδριο για την Κριτική Εκπαίδευση που έγινε στη Θεσσαλονίκη από τις 23 ως τις 26 Ιουνίου του 2014, υπό τον τίτλο “Educational assessment in the light of dialectic logic”. Για την καλύτερη κατανόηση του κειμένου τα αντιθετικά ζεύγη ευνοϊκών – μη ευνοϊκών συνθηκών πρέπει να διαβάζονται αντιπαραθετικά γι’ αυτό παρατίθενται το ένα μετά το άλλο. Επιπλέον επισημαίνουμε ότι οι παραπομπές 2 και 3 διευκρινίζουν όρους που αναφέρονται στο κείμενο και έχουν προστεθεί από την συντακτική ομάδα της Εκπαιδευτικής Λέσχης.

Στην αφετηρία της διαπραγμάτευσης^[1] τοποθετούμε την αντικατάσταση του θεμελιακού, κλασσικού -τυπικού- ερωτήματος, που τίθεται από τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία γονείς των μαθητών μας: “Είναι ή δεν είναι το παιδί μας καλός μαθητής;”, ως μη υπαρκτού ερωτήματος, στηριγμένου σε επίπλαστο δίπολο, από τη διατύπωση – πεποίθηση: “Είναι και δεν είναι”, αφού κάθε εκπαιδευόμενος, για μας θα πρέπει να εκλαμβάνεται:

Ως πεδίο εν δυνάμει πραγματωμένων αντιφατικών δυνατοτήτων στα πλαίσια ευνοϊκών συνθηκών.

Έτσι, αντίστοιχα, και η κοινωνία θα πρέπει να αντιλαμβάνεται τον κάθε εκπαιδευτικό “ως είναι και δεν είναι καλό”, δηλαδή:

Ως πεδίο εν δυνάμει πραγματωμένων αντιφατικών δυνατοτήτων στα πλαίσια ευνοϊκών συνθηκών.

1. Ευνοϊκές συνθήκες

1. Ελεύθερος καταμερισμός εργασίας.
2. Μόνιμη και ασφαλής εργασία.
3. Συντροφικές και αλληλέγγυες σχέσεις στο χώρο εργασίας.
4. Αξιοποίηση των μορφωτικών εφοδίων στα πλαίσια της εσωτερικής θεσμικής παιδαγωγικής σχέσης.
5. Διατήρηση του ελεύθερου παιδαγωγικού κλίματος ανάμεσα σε εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους.
6. Θετικά διαμορφωτικός και αναμορφωτικός χαρακτήρας του δικαιοπρακτικού ελέγχου.
7. Το σχολείο ως χώρος ελεύθερων αναπνοών και μετασχηματιστικών διδακτικών δράσεων.

2. Μη ευνοϊκές συνθήκες

1. Κοινωνικός καταμερισμός εργασίας.
2. Επισφαλής και ελαστική εργασία.
3. Ανταγωνιστικές σχέσεις στο χώρο εργασίας.
4. Μετατροπή των μορφωτικών εφοδίων σε όχημα προσωπικής ανέλιξης και κατάληψης θέσεων στελεχών εκπαίδευσης.
5. Μετακύλιση της πίεσης και της «ευθύνης» προς τους εκπαιδευόμενους.
6. Τιμωρητικός και μισαλλόδοξος τρόπος άσκησης του δικαιοπρακτικού ελέγχου.
7. Διατήρηση της ιδεολογικής αναπαραγωγικής σχολικής λειτουργίας.

1.1. Ευνοϊκές συνθήκες: Ελεύθερος καταμερισμός εργασίας

Αποκαθιστά την ανάγκη για εργασία ως εσωτερική ανάγκη.

Εσωτερική ανάγκη η οποία απορρέει, αφενός από τις συναπτόμενες με την ιδιοσυγκρασία ιδιαίτερες ροπές προς δραστηριότητες συγκεκριμένου τύπου και αφετέρου από τις διαμορφούμενες στα πλαίσια της εκπαίδευσης, πολύπλευρες δημιουργικές-πολιτισμικές ικανότητες.

Με τους ανθρώπους της εργασίας να ιδιοποιούνται τα μέσα παραγωγής ως φορείς της καθολικής επιστημονικής εργασιακής ικανότητας, ως μορφωμένα, πολύπλευρα καλλιεργημένα, πολιτισμικά ανεπτυγμένα πρόσωπα, συντροφικά και αλληλέγγυα προς τους συνανθρώπους τους.

Προϋποθέτει, στο εσωτερικό της εκπαίδευσης, την κατάργηση της επικρατούσας στα πλαίσια της καθημερινής συνείδησης αντίληψης για την μετατροπή της εργασιακής ικανότητας σε ανταλλακτική αξία.

Με τον εκπαιδευτικό, από τη στιγμή που γνωρίζει ότι η πολιτισμική κληρονομιά δεν συνιστά αυθύπαρκτη πνευματική υπεροχή και ταυτόχρονα από τη στιγμή που είναι σε θέση να συνειδητοποιεί τις αιτίες και τις γεννεσιουργές διαδικασίες των μορφωτικών ανισοτήτων, να θέτει ως βασικό του σκοπό την ανάδειξη της ανάγκης για τη διαμόρφωση και ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών του και την αποδοχή τους στη βάση της πολυμορφίας των αναγκών και επιθυμιών τους, των εμφανών ή λανθανουσών κλίσεων τους και των δεξιοτήτων και δυνατοτήτων ανάπτυξης τους.

2.1. Μη ευνοϊκές συνθήκες: Κοινωνικός καταμερισμός εργασίας

Επιδιώκει και συνήθως επιτυγχάνει τη νομιμοποίηση της αναπαραγωγής των υπαρκτών ταξικών διαφορών με την μορφή του αξιολογικά αναπόφευκτου και την αποσυμπίεση των κοινωνικών απαιτήσεων, αφού οι απαιτήσεις αυτές δεν θα διεκδικούνται μέσω συγκρούσεων, αλλά μέσω της εκδοχής της ατομικής ικανοποίησής τους εντός της διατηρημένης τάξης που παραμένει ανέπαφη και νομιμοποιημένη.

Νομιμοποίηση που περνάει μέσα από την ανάθεση της κατανομής των κοινωνικών ρόλων, από την ηγεμονικά κυρίαρχη τάξη, στην εκπαίδευση.

Με τον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας να κυριαρχεί πάνω στον «τεχνικό καταμερισμό εργασίας»,^[2]  μέσα από μια εκπαίδευση σε κοινωνικούς ρόλους όπου μέσα τους είναι φυσικά ενσωματωμένη και η «τεχνική» πλευρά, όπως αυτή διαμορφώνεται από το κοινωνικό.

Αποτέλεσμα των προηγούμενων είναι η αξιολόγηση της σημασίας, της αξίας και των περιεχομένων της εργασίας να γίνεται όχι στη βάση της εσωτερικής τους αξίας και της παραγωγής κοινωνικά χρήσιμων αποτελεσμάτων, αλλά στη βάση εξωτερικών κινήτρων όπως αυτά της αμοιβής και του κοινωνικού status.

Μεταθέτοντας, έτσι ταυτόχρονα τις ευθύνες από την κοινωνική δομή και τον οικονομικό και κοινωνικό ανταγωνισμό, στις ατομικές ικανότητες. Μέσω της ιδεολογίας που επικαλούμενη την ελευθερία και την «ισονομία» θεωρεί ότι το μέλλον κάθε ανθρώπινου όντος δεν εξαρτάται πια από την ισχύουσα κοινωνική κατάσταση, αλλά από τις προσωπικές του δεξιότητες, τις προσωπικές του ικανότητες για μόρφωση, την προσωπική προσπάθεια και τον επίμονο εργασιακό μόχθο και εν τέλει, από τη δυνατότητά του να εξωτερικεύει τις αξίες και του κανόνες που απαιτούνται για την κατανομή στους ρόλους του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας που επιδιώκει να καταλάβει.

1.2. Ευνοϊκές συνθήκες: Μόνιμη και ασφαλής εργασία.

Πρόκειται για βασική κατάκτηση, σύμφυτη με την εξέλιξη των ανθρώπινων κοινωνιών στη διαδικασία της ανθρώπινης φυλογένεσης.^[3] Κατάκτηση η οποία διασφαλίζει, σε ψυχολογικό και όχι μόνο πεδίο, τη δυνατότητα του σύγχρονου ανθρώπου να αποδίδει απερίσπαστος, το μέγιστο των εργασιακών του δυνατοτήτων.

Γιατί διαφορετικά, πώς θα μπορούσε ένας άνθρωπος ανασφαλής, τρομοκρατημένος, υποτακτικός, ο οποίος δεν αντιλαμβάνεται την αξία της εργασίας ως θετικά αυτοκαθοριζόμενη εσωτερική αξία της ίδιας της ανθρώπινης φύσης, να αποκτήσει εκείνη την πνευματική υποδομή και την κοινωνική συνειδητοποίηση που η παραγωγική και κοινωνικά χρήσιμη εργασία προϋποθέτει;

2.2. Μη ευνοϊκές συνθήκες: Επισφαλής και ελαστική εργασία.

Η οποία επιβάλλεται μέσω της υποκατάστασης του κενού του Κράτους από την επιχείρηση και υποστηρίζεται:

Α. Στο επίπεδο της εκπαίδευσης από:

• την άρνηση του ενιαίου χαρακτήρα της γνώσης,
• την εκμάθηση μόνο διαδικασιών μάθησης,
• την άρνηση της επιστημονικής και ιστορικής κατανόησης της κοινωνίας,
• τη μη εμβάθυνση στην ενότητα θεωρίας πράξης,
• την απουσία της ανακάλυψης από τους εκπαιδευόμενους των αιτιατών σχέσεων,
• την αντικατάσταση των εσωτερικών γενετικών σχέσεων των φαινομένων από σπαράγματα γνώσεων τα οποία αφορούν μόνο τη φαινομενικότητά τους.

Β. Στο επίπεδο της αξιολόγησης από:

• την αποκλειστική υποταγή της στη διαδικασία επιλογής, άρα, και απόρριψης.

Εν τέλει επιδιώκεται η δημιουργία ενός εργασιακά αναλώσιμου, μερικού και μονοδιάστατου ανθρώπου, με έντονα υπαρξιακά αδιέξοδα και ανασφάλειες, ο οποίος εγκλωβίζεται, επενδύει στον ατομικισμό και γίνεται εύκολα χειραγωγίσιμος.

1.3. Ευνοϊκές συνθήκες: Συντροφικές και αλληλέγγυες σχέσεις στο χώρο εργασίας.

Με δεδομένο ότι οι προδιαθέσεις, οι δυνατότητες και οι τάσεις του ανθρώπου, εξαρτώνται από σωματικούς και κοινωνικούς καθορισμούς, η δε ελεύθερη βούλησή του και η ελευθερία του δεν συνιστούν παρά τα αποτελέσματα μιας σχετικής απελευθέρωσής του από την αντικειμενική αναγκαιότητα, όπως αυτή κερδίζεται μέσα από την εργασία και τη γνώση, καταλαβαίνει κανείς αμέσως τη σημασία του χαρακτήρα του εργασιακού χώρου.

Εργασιακός χώρος ο οποίος ρυθμίζεται από, και ταυτόχρονα συνδιαμορφώνει (ρυθμίζει), την κοινωνική συμβίωση και την καθημερινή πράξη.

Η αναγκαιότητα για συντροφικότητα και αλληλεγγύη θεμελιώνεται περαιτέρω, αν στα παραπάνω προσθέσουμε τη ριζική μας αντίθεση απέναντι στους «μηχανικούς» της συμπεριφοράς, οι οποίοι θεωρούν ότι η διαμόρφωση του ανθρώπινου χαρακτήρα επιτυγχάνεται κατά παραγγελία και αποκλειστικά με όρους κοινωνικού ελέγχου.

Γιατί μόνο μέσα στα πλαίσια της συντροφικότητας και της αλληλεγγύης αποκαθίσταται η σημασία της κοινωνικής διαμόρφωσης των προθέσεων. Γιατί μόνο στα πλαίσια της συντροφικότητας και της αλληλεγγύης η βουλητική, προθεσιακή και συνειδητή ανθρώπινη δράση, εντάσσεται στην κατεύθυνση του εξανθρωπισμού του εργασιακού χώρου και της ποιοτικής αναβάθμισης των εργασιακών αποτελεσμάτων.

Συντροφικότητα και αλληλεγγύη οι οποίες είναι και οι μόνες οι οποίες μπορούν να κατοχυρώσουν και να διασφαλίσουν το συνεργατικό – κοινωνικό χαρακτήρα της ανθρώπινης παραγωγικής δραστηριότητας.

2.3. Μη ευνοϊκές συνθήκες: Ανταγωνιστικές σχέσεις στο χώρο εργασίας.

Ως αποτέλεσμα μιας συγκριτικής (ποσοστώσεις για βαθμολογική εξέλιξη), απορριπτικής (μη ικανός/η) και τιμωρητικής (απολύσεις) αξιολόγησης, οι σχέσεις των ανθρώπων που θα διαμορφώνονται στα πλαίσια της συγκεκριμένης διαδικασίας στον εργασιακό χώρο, μετατρέπονται σε ανταγωνιστικές.

Ο χειραγωγικός, πειθαναγκαστικός χαρακτήρας της εργασίας εκτινάσσεται και ο εργαζόμενος «αναδεικνύεται» μέσα από τη σχέση του με τη νεκρή εργασία και όχι μέσα από τις σχέσεις συλλογικής πολιτισμικής ανάπτυξης που δομεί με τους συναδέλφους του στον κοινό εργασιακό χώρο.

Ο εργασιακός χώρος μετατρέπεται από δεσπόζουσα μήτρα αυθεντικής συλλογικότητας (πεδίο ολόπλευρης ανάπτυξης της κάθε συμμετέχουσας προσωπικότητας), σε πεδίο διαγκωνισμού (βαθμοθηρία, ανταγωνιστικές στάσεις) και οι καθημερινές εργασιακές σχέσεις σε σχέσεις έχθρας και αλλοτρίωσης.

Ο αυθόρμητος ρεαλισμός του κοινού νου, ο οποίος διακρίνεται από μια πραγματιστική στάση απέναντι στον κόσμο, αποθεώνεται εγκαθιδρύοντας αποξενωτικές, υπεραπλουστευμένες και χρησιμοθηρικές κοινωνικές αντιλήψεις.

Η επιζητούμενη «πολιτισμικό-κοινωνική ενότητα» της συναδελφικής σχέσης, η οποία πρέπει να στηρίζεται στην αμοιβαία γνώση και αναγνώριση της οντολογικής διάστασης των εμπειριών των συμμετεχόντων, η απαραίτητη απελευθερωτική σχέση ανάμεσα στη γνώση και τη διαφωνία, δίνουν τη θέση τους σε μια άγονη πειθαρχία ως αποτέλεσμα εξωτερικού καταναγκασμού.

1.4. Ευνοϊκές συνθήκες: Αξιοποίηση των μορφωτικών εφοδίων στα πλαίσια της εσωτερικής θεσμικής παιδαγωγικής σχέσης.

Η ενίσχυση των μορφωτικών εφοδίων των μελών του κλάδου (επιμορφώσεις, πτυχία άλλων πανεπιστημιακών σχολών, διδασκαλεία μετεκπαίδευσης, εξομοίωση, ξένες γλώσσες, εκμάθηση και χρήση νέων τεχνολογιών, μεταπτυχιακά, διδακτορικά), αποτυπώνουν και αναδεικνύουν με τον πιο χαρακτηριστικό τρόπο τη μορφωσιογόνο τάση και ανάγκη του κλάδου για επιστημονική χειραφέτηση.

Στα πλαίσια της αυτοκαθορισμένης ανάγκης για την αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης, τα μορφωτικά αυτά κεφάλαια θα πρέπει να κατατίθενται αποκλειστικά στην κατεύθυνση της συνειδητοποίησης, απ΄ την πλευρά εκπαιδευτικών, της δυνατότητας να βιώσουν την αναγκαιότητα για μόρφωση ως ελευθερία. Αποδομώντας την κυρίαρχη καθημερινή κοινωνική αντίληψη, σύμφωνα με την οποία η θέση του ατόμου στην κοινωνία εξαρτάται από την αξιακή-χρηματική διάσταση των υλικών και πνευματικών αγαθών που κατέχει και κεφαλαιοποιώντας τα μορφωτικά του εφόδια αποκλειστικά στο εσωτερικό της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Με τη μορφή του χρέους, το οποίο συνίσταται στη δυνατότητά του εκπαιδευτικού:

• να συνδέει τη γνώση με την πράξη,
• να αξιολογεί τις γνώσεις αυτές μέσα από την πράξη-εργασία,
• να αναπτύσσει τη δυνατότητα υπογράμμισης των ορθών πυρήνων των γνώσεων,
• να αναδεικνύει το ταξικά προσδιορισμένο κριτήριο της γνώσης,
• να αποκαλύπτει τις ιδεολογικές αποκρύψεις,
• να μεταθέτει το κέντρο βάρους σε μια συλλογική προσπάθεια για τη λύση πραγματικών προβλημάτων για τους μαθητές,
• να αναδεικνύει τον κοινωνικό και ιστορικό χαρακτήρα της γνώσης

2.4. Μη ευνοϊκές συνθήκες: Μετατροπή των μορφωτικών εφοδίων σε όχημα προσωπικής ανέλιξης και κατάληψης θέσεων στελεχών εκπαίδευσης.

Πρόκειται για τη λογική αξιοποίησης των μορφωτικών εφοδίων με όρους δαπάνης- οφέλους, κέρδους- ζημίας, μετατρέποντας την μορφωτική εργασιακή ικανότητα των εκπαιδευτικών σε εμπόρευμα προς ανταλλαγή.

Η ανάγκη για πολύπλευρη διαμόρφωση και ανάπτυξη της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού τοποθετείται σε δεύτερο πλάνο και ενσωματώνεται απόλυτα στα στενά πλαίσια μιας αντιπαροχικής λογικής με στόχο την καριέρα, παραχωρώντας τη θέση της στην ανάγκη διαμόρφωσης εμπορεύσιμων «δημιουργικών» ικανοτήτων ( που εγκλωβίζονται σε ένα πιστοποιητικό τυπικών προσόντων –portfolio).

Με αποτέλεσμα, από τη στιγμή που οι κυρίαρχες κοινωνικές σχέσεις υποτάσσουν τους ανθρώπους, ως εργαζόμενους, σε αλλοτριωτικούς σκοπούς, το μαζικό ενδιαφέρον για την μόρφωση να σταματά να αφορά δραστηριότητες που έχουν εσωτερική αξία και τη μόρφωση ως αυτοσκοπό και να μετατρέπεται σε οργανικό μέρος της διαδικασίας συγκρότησης της εργασιακής ικανότητας, η οποία έτσι μετατρέπεται σε εμπόρευμα και αλλοτριώνεται.

Αντίληψη η οποία, συνοδοιπορεί με την καινοφανή ιδεολογική πεποίθηση ότι ο καθένας αξίζει ό,τι κερδίζει και κερδίζει ό,τι αξίζει, ταυτίζοντας -στη συνείδηση της κοινωνίας- την οικονομική επιφάνεια των ανθρώπων με τον ενδότερο χαρακτήρα του ατόμου.

1.5. Ευνοϊκές συνθήκες: Διατήρηση του ελεύθερου παιδαγωγικού κλίματος ανάμεσα σε εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους.

Ο υπερτονισμός της δυνατότητας της εκπαίδευσης να ρυθμίσει με δίκαιο τρόπο τους όρους της αυτόνομης ατομικής συμμετοχής στον κοινωνικό ανταγωνισμό, είναι αδύνατον να απεγκλωβιστεί από το πνεύμα της πολιτικής ιδεοκρατίας (απόρριψη των κοινωνικών προσδιορισμών των τάξεων, των ταξικών σχέσεων, των ταξικών συμφερόντων, της ταξικής κυριαρχίας) που χαρακτηρίζει εν γένει το φιλελευθερισμό, αποσιωπώντας έτσι την ανάγκη της κοινωνικής αλλαγής.

Ταυτόχρονα η επιδίωξη της κοινωνικής συναίνεσης στη βάση των ιδεολογημάτων των «ίσων ευκαιριών» και της «αξιοκρατίας», αγνοεί επιδεικτικά την αυτονόητη αρχή ότι το άτομο δεν επιλέγει την αγαθή ζωή διαμέσου της λογικής σκέψης, αφού η συγκεκριμένη δυνατότητα είναι προκαθορισμένη από τις πρακτικές της κοινωνίας στην οποία βρίσκεται και βιοπορεί.

Συνεπώς μόνο μέσω του ελεύθερου παιδαγωγικού κλίματος μπορεί:

• να αποδομηθεί η κυρίαρχη, καθημερινή, κοινωνική αντίληψη σύμφωνα με την οποία η θέση του ατόμου στην κοινωνία εξαρτάται από την αξιακή-χρηματική διάσταση των υλικών και πνευματικών αγαθών που κατέχει και
• να ανατραπεί η μονοσήμαντη αποτίμηση των κλίσεων, δεξιοτήτων και γνώσεων με το υποκατάστατο του καθολικού ισοδύναμου της αξίας (χρήματος), και αντιστοίχως στην εκπαίδευση με τους βαθμούς.

2.5. Μη ευνοϊκές συνθήκες: Μετακύλιση της πίεσης και της «ευθύνης» προς τους εκπαιδευόμενους.

Σε πλήρη αντίθεση με την ανάγκη για τη διατήρηση του ελεύθερου παιδαγωγικού κλίματος, η μηχανιστική αναγωγή των δεικτών επίδοσης των μαθητών σε δείκτη επίδοσης του εκπαιδευτικού τους:

• αφενός θα εξοβελίσει την ανάγκη για τη συνειδητοποίηση των αιτιών και των γενεσιουργών διαδικασιών των μορφωτικών ανισοτήτων και
• αφετέρου θα μετατρέψει σε μη «ανταποδοτική» «πολυτέλεια» την ανάγκη για τη διαμόρφωση και ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών και την αποδοχή της πολυμορφίας των αναγκών και επιθυμιών τους, των εμφανών ή λανθανουσών κλίσεών τους, των δεξιοτήτων και των δυνατοτήτων ανάπτυξής τους.

Η πίεση που θα ασκηθεί στους μαθητές θα μεγεθυνθεί, η σχέση θα ιεραρχηθεί με τρόπο αυταρχικό και αποξενωτικό, και η εκπαίδευση θα συρρικνωθεί σ’ έναν στείρο, τιμωρητικό, φορμαλιστικό και ανελαστικό μηχανισμό αξιολόγησης.

Τέλος, η μετωπική και τραπεζικού χαρακτήρα κατάθεση της γνώσης θα προκριθεί σε σχέση με ουσιαστικότερες διδακτικές προσεγγίσεις οι οποίες θέτοντας ως προτεραιότητες την επαφή των μαθητών μας με τα μεγάλα κοσμοθεωρητικά και οντολογικά ερωτήματα και την ιστορία των ανθρώπων και των πραγμάτων, θα κρίνονται ως μακροπρόθεσμα χρήσιμες και δεν θα προσπορίζουν στον εκπαιδευτικό το αναμενόμενο «κέρδος» όσον αφορά την αναγνώριση της δουλειά του.

1.6. Ευνοϊκές συνθήκες: Θετικά διαμορφωτικός και αναμορφωτικός χαρακτήρας του δικαιοπρακτικού ελέγχου

Καθώς ο εκπαιδευτικός – από τον πρώτο κιόλας χρόνο της επαγγελματικής του ενασχόλησης- αποτελεί υποκείμενο διαρκούς και ουσιαστικής αξιολόγησης, από τους μαθητές και τους γονείς τους, η επαγγελματική του συμπεριφορά, για να μπορεί να σταθεί στο ύψος του λειτουργήματος το οποίο επιτελεί, θα πρέπει να εμπεριέχει στοιχεία πολιτικής και κοσμοθεωρητικής αντίληψης, φιλοσοφικές παραδοχές και σε καμία περίπτωση δεν θα πρέπει να εξαντλείται στα στενά όρια μιας συρρικνωμένης, βιοπρακτικού και πραγματιστικού χαρακτήρα αντίληψης.

Στα πλαίσια της παραπάνω παραδοχής, όπως και εκείνης σύμφωνα με την οποία οι άνθρωποι για να πάρουν μια απόσταση από τη στενή βιοτική τους δραστηριότητα, θα πρέπει να αρθούν στο επίπεδο του στοχασμού, μόνον η κατανόηση και η προσαρμογή του εκάστοτε εκπαιδευτικού σε ένα προωθητικό ευνοϊκό εργασιακό περιβάλλον ασφάλειας και αγάπης για την παιδαγωγική επιστήμη, μπορεί να τον κινητοποιεί και να τον βελτιώνει.

Πεποίθηση, η οποία συμπορεύεται με εκείνη η οποία αντιλαμβάνεται τον κοινό νου ως κάτι μη άκαμπτο και στατικό, αλλά ως διαρκώς, εμπλουτιζόμενο με επιστημονικές ιδέες και φιλοσοφικές απόψεις, αξίες και στάσεις, οι οποίες εισβάλλουν στην καθημερινή ζωή, μέσω της ενεργητικής και εποικοδομητικής αλληλόδρασης με τους ανθρώπους του εργασιακού περιβάλλοντος, στα πλαίσια φυσικά του κοινού σκοπού για την προαγωγή της εκπαίδευσης.

Έτσι κι αλλιώς δεν θα πρέπει να ξεχνάει οι άνθρωποι είναι εκείνοι οι οποίοι αλλάζουν τις περιστάσεις και ότι ο παιδαγωγός έχει κι αυτός την ανάγκη να παιδαγωγηθεί.

2.6. Μη ευνοϊκές συνθήκες: Τιμωρητικός και μισαλλόδοξος τρόπος άσκησης του δικαιοπρακτικού ελέγχου.

Εφαρμόζεται από την στιγμή που ο εκπαιδευτικός και γενικά ο εργαζόμενος, υποτιμάται όσον αφορά τη δική του προθεσιακότητα που αφορά την τέλεση του λειτουργήματός του και γίνεται αντιληπτός ως ένας απλός «διακόπτης» μεταξύ προκαθορισμένων δράσεων και τελικών αντιδράσεων, αποστερούμενος από κάθε επιτυχημένη αυτενέργεια σε αυτομετασχηματιστική κατεύθυνση, με την ψυχική του ανάπτυξη, ταυτόχρονα, να συρρικνώνεται σε μια ανάπτυξη προσαρμοστικών μηχανισμών της συμπεριφοράς.

Έτσι μέσα στα πλαίσια ενός πανοπτικού συστήματος στηριγμένου στο δίπολο «έγκλημα και τιμωρία», ετεροκαθορίζεται, χειραγωγείται, πειθαναγκάζεται και εν τέλει ιδιωτεύει και προσαρμόζεται σε αντιπαροχικού τύπου δράσεις και συμπεριφορές, χωρίς καμία εσωτερική αξία.

Η «βιτρίνα» έρχεται να αντικαταστήσει την ουσία, τα εξωτερικά κίνητρα τα εσωτερικά, η καταναγκαστική προσαρμογή τη βούληση, η επιφάνεια των φαινομένων τις εσωτερικές αιτιακές σχέσεις τους, η ανταγωνιστικότητα τη συντροφική και υγιή κοινωνική αλληλόδραση.

Τέλος η ποινικού χαρακτήρα αντιμετώπιση του εκπαιδευτικού κλάδου, η συστηματική απαξίωσή του μέσα από τα Μ.Μ.Ε. και ο κοινωνικός αυτοματισμός, καταρρακώνουν το ηθικό ενός κλάδου, χωρίς την αναγνωρισμένη κοινωνικά συμμετοχή του οποίου, καμιά μεταρρυθμιστική εκπαιδευτική προσπάθεια δεν μπορεί να ευοδωθεί.

1.7.Ευνοϊκές συνθήκες: Το σχολείο ως χώρος ελεύθερων αναπνοών και μετασχηματιστικών διδακτικών δράσεων.

Μέσα από την ανακατασκευή των θετικιστικών κατασκευών περί αποϊδεολογικοποιημένης γνώσης, που αποσιωπούν την ανάγκη και τη χρησιμότητα την οποία ενέχει η κατανόηση της αμοιβαίας συνάφειας της επιστήμης, του φιλοσοφικού στοχασμού και της πολιτικής διαύγειας του εκπαιδευτικού λειτουργού, η ανάγκη για την ύπαρξη μετασχηματιστικών δράσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία ανακτά τη θέση που της ανήκει.

Γιατί για μας η παιδαγωγική σχέση ως προς τη μορφή της συνιστά σχέση ενεργητική και αμφίδρομη και ως προς το περιεχόμενό της σχέση αντιθετική και ανισότιμη, όπου ο εκπαιδευτικός καταθέτει την επιστημονική του επάρκεια και την πολιτική του διαύγεια και οι εκπαιδευόμενοι το ήδη υπάρχον μορφωτικό τους κεφάλαιο. Με τη συνείδηση των εκπαιδευτικών για το χρέος τους να τη μετασχηματίζει και ως δεοντολογική και συλλογική, ως διαφοροποιημένη και ιστορικά καθορισμένη.

Με τον εκπαιδευτικό διδασκόμενο και αυτόν μέσα από τη σχέση του με τους μαθητές του, να μετασχηματίζει τις εμπειρίες τους, με στόχο όχι μόνο να τους κινητοποιήσει αλλά και να τους κατευθύνει στην κατανόηση του διδακτικού αντικειμένου, για την ανύψωση του κοινού ανθρώπου σε δημιουργό, με την έννοια της κατάκτησης του κόσμου και του εαυτού του.

2.7. Μη ευνοϊκές συνθήκες: Διατήρηση της ιδεολογικής αναπαραγωγικής σχολικής λειτουργίας.

Σε πλήρη αντίθεση με τα προηγούμενα, ο φιμωμένος, φοβισμένος, χειραγωγημένος, και υποτακτικός εκπαιδευτικός, κάτω από τη δαμόκλειο σπάθη μιας τιμωρητικής αξιολόγησης και υπό τον τρόμο της απόλυσης και της ιδεολογικής κυριαρχίας των εκάστοτε εξουσιών, στοιχίζεται στην αναπαραγωγή της μηχανιστικής σκέψης, αποκηρύσσει το γεγονός της λυτρωτικής σημασίας των διαφωνιών και διενέξεων στο εσωτερικό των επιστημών, ως απαραίτητο συστατικό για την ιστορική τους εξέλιξη και παραδίδεται άνευ όρων στην αλόγιστη τεχνοποίηση της επιστήμης, συναινώντας στην μετατροπή του κοινωνικού βιόκοσμου σε αποικία του οικονομικοπολιτικού συστήματος.

Υποτάσσεται στην κυρίαρχη αντίληψη η οποία θεωρεί το γνωσιακό φαινόμενο ως απλή καταγραφή και επεξεργασία δεδομένων, από όπου απουσιάζουν οι ιστορικοί, κοινωνικοί, ιδεολογικοί και κοσμοθεωρητικοί καθορισμοί, εγκλωβίζει τη συνείδηση του μέσα στη «βιοτική οικονομία» της καθημερινότητας, αναπαράγοντας τελικά τη γνωσιακή ανεπάρκεια του κοινού νου, ο οποίος συγκροτεί και το περιεχόμενο της καθημερινής συνείδησης. Μετατρέπεται δηλαδή σε συνοδοιπόρο της θετικιστικής αντίληψης, η οποία αντιλαμβάνεται την επιστήμη μόνο ως γεγονότα, «δεδομένα» και «αποδοτικότητα».

1. Το παραπάνω εγχείρημα, δηλώνεται, ότι επιχειρείται μέσα από τη μετάθεση της συζήτησης σε άλλο, από το κυρίαρχο, εννοιολογικό πλαίσιο και σε διαφορετικές, από τις επικρατούσες, κοσμοθεωρητικές αντιλήψεις. ↑

2. [Σημείωση της σύνταξης] Κατά την μαρξιστική αντίληψη ο καταμερισμός της εργασίας διακρίνεται σε τεχνικό και κοινωνικό. Ο τεχνικός καταμερισμός αφορά τις σχέσεις συνεργασίας και τον τρόπο συντονισμού της εργασίας που απορρέουν από το επίπεδο ανάπτυξης της τεχνικής/τεχνολογίας σε μια κοινωνία. Η μορφή όμως που παίρνει η οργάνωση της εργασιακής διαδικασίας σε μια κοινωνία δεν εξαρτάται μόνο από τεχνικούς παράγοντες (δηλαδή, οι εργασιακές σχέσεις δεν εκφράζουν τον καλύτερο δυνατό και πιο αποτελεσματικό τρόπο οργάνωσης της εργασίας με βάση κάποια δεδομένη τεχνική). Σε κάθε ταξική κοινωνία μέσα από τον καταμερισμό εργασίας και τις εργασιακές σχέσεις ασκείται εξουσία. Ο όρος κοινωνικός καταμερισμός της εργασίας αφορά τις σχέσεις κυριαρχίας που χαρακτηρίζουν τη διαδικασία παραγωγής (ιεραρχική δομή των επαγγελμάτων, σχέσεις εξουσίας που καθορίζουν ποιος παίρνει τις αποφάσεις για το τι θα παραχθεί/πως θα παραχθεί και πως θα κατανεμηθεί το παραγόμενο προϊόν, σύστημα πειθαρχίας και ελέγχου κατά τη διαδικασία παραγωγής).  ↑

3. [Σημείωση της σύνταξης] Φυλογένεση είναι όλα τα στάδια από τα οποία πέρασε το είδος στο οποίο ανήκει το άτομο μέχρι να φτάσει στη σημερινή του μορφή. Είναι η εξελικτική ιστορία του είδους. Σε αντιδιαστολή προς την Οντογένεση που αναφέρεται σε όλα τα στάδια από τα οποία περνά ένα άτομο από τη στιγμή που ξεκινά ως γονιμοποιημένο ωάριο μέχρι τη συμπλήρωση της ανάπτυξής του. Είναι η αναπτυξιακή ιστορία του ατόμου. Στη διάσταση του χρόνου, η οντογένεση είναι ένα σημείο, η φυλογένεση είναι μια γραμμή.  ↑

The post Η διαπραγμάτευση της έννοιας, των περιεχομένων και της κοινωνικής σημασίας της αξιολόγησης first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Συνεχίζοντας την κουβέντα που άνοιξε ο Γιώργος Λιάμπας^[1] σχετικά με την αποτίμηση της δουλειάς στο σχολείο κι αφού πρώτα ξεκαθαρίσω ότι συμφωνώ με την ουσία όλων όσων καταγράφει ο Γιώργος, αναρωτιέμαι για το στάτους της συγκεκριμένης ιδέας.

Αποτελεί άραγε αυτή η ιδέα ένα ακόμη όπλο στην αντιπαράθεση με τους υπέρμαχους της αξιολόγησης; Ένα όπλο που (κάποιοι από εμάς) ανασύρουμε όποτε η σχετική κουβέντα φουντώνει κι αποσύρουμε όποτε η συγκυρία αλλάζει;

Ή μήπως αποτελεί μια πρακτική που αγωνιζόμαστε να υιοθετηθεί από τα παιδαγωγικά ελεύθερα σχολεία μας;

Ή τέλος, αποτελεί μια διεκδίκηση, μια ρύθμιση δηλαδή, που θα θέλαμε να θεσμοθετηθεί και να αποτελέσει μέρος του επαγγελματικού ρεπερτορίου των εκπαιδευτικών και της επίσημης σχολικής ζωής; Κι αν ναι, με ποιες προϋποθέσεις;

Θυμάμαι ότι η ιδέα είχε διατυπωθεί συλλογικά από σχήμα των Παρεμβάσεων της α/θμιας, είχε κατατεθεί σε πανελλαδική διαδικασία και είχε προκαλέσει κάποιες αντιδράσεις (ως ρεφορμιστική) ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του ’90, όταν το εκπαιδευτικό κίνημα κουβέντιαζε για την αξιολόγηση Αρσένη. Υποπτεύομαι μάλιστα ότι η ίδια ιδέα θα είχε προκύψει αυθόρμητα κατά καιρούς και σε άλλους αγώνες και σε άλλα ρεύματα της εκπαιδευτικής αριστεράς.

Από τότε και μέχρι σήμερα, η ιδέα αυτή περιθωριοποιήθηκε στο εσωτερικό του ρεύματος των Παρεμβάσεων (με ελάχιστες και δειλές εμφανίσεις π.χ. σε γενικές διακηρύξεις ή σε τοποθετήσεις συλλόγων στα πλαίσια της αντιπαράθεσης του 2013-2014 ή και του 2019), την συναντήσαμε αλλαγμένη στον ακαδημαϊκό λόγο ως αυτο-αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, αντηχεί στην απόφαση της τελευταίας Γενικής Συνέλευσης της ΔΟΕ (η οποία άκοπα καταγγέλθηκε ως απόφαση υπέρ της αξιολόγησης από τις Παρεμβάσεις, με αποτέλεσμα να προκαλούν έκπληξη οι σημερινές ομόφωνες αποφάσεις της Ομοσπονδίας ) και στη σχετική νομοθεσία των κυβερνήσεων ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ.

Με άλλα λόγια, η ιδέα έχει μια πασίδηλη δύναμη. Επιβιώνει, μετασχηματίζεται, περνά από χώρο σε χώρο. Δεν μπόρεσε όμως ποτέ μέχρι τώρα να αποτελέσει για τους εκπαιδευτικούς κάτι πολύ περισσότερο από δευτερεύον όπλο της αντιπαράθεσης στις μάχες ενάντια στην αξιολόγηση. Για παράδειγμα, δεν μπόρεσε να αποτελέσει επιθετική διεκδίκηση υπαρκτών αγώνων ή τουλάχιστον αντικείμενο ευρύτερης συζήτησης στο εσωτερικό της ζωντανής εκπαίδευσης. Πώς μπορούμε να εξηγήσουμε μια τέτοια αδυναμία; Γιατί μένει στα αζήτητα, ακόμα κι όταν παίρνει μορφή νόμου; Για να απαντήσουμε στο ερώτημα μπορούμε είτε να αναζητήσουμε την ουσιαστική ακαταλληλότητά της, π.χ. αποτυγχάνει γιατί αυξάνει την εργασία των εκπαιδευτικών και άρα δεν συνάδει με τα συμφέροντα τους, όπως θα έλεγαν και οι νεοφιλελεύθεροι, είτε να προσφύγουμε στη συγκυρία π.χ. η εφαρμογή μνημονιακών πολιτικών στην εκπαίδευση είχε καταστήσει πρακτικά αδιαμφισβήτητη την κυριαρχία του (γόνιμου για την δεξιά) αντισύριζα μετώπου και στην εκπαίδευση, οδηγώντας στα αζήτητα και τις καλύτερες επιμέρους πολιτικές.

Οι δύο δρόμοι για την ερμηνεία της συγκεκριμένης αδυναμίας δεν εξαντλούνται στα προαναφερθέντα παραδείγματα και μπορούν να πάρουν πολύ διαφορετικές μορφές. Στη μάχη ενάντια στις νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις που προωθεί η κυβέρνηση της δεξιάς και συνειδητοποιώντας πως το όχι δεν θα αρκεί πάντα για την απόκρουση τους, οφείλουμε να περπατήσουμε το δεύτερο δρόμο και να ορίσουμε τις πολιτικές και εκπαιδευτικές προϋποθέσεις για να ξεφύγει από τα όρια του προπαγανδιστικού όπλου η ιδέα που επαναδιατύπωσε με την παρέμβαση του ο Γιώργος. Οι μαζικοί διορισμοί αναπληρωτών, η αλλαγή του εμπορευματοποιημένου και ανταγωνιστικού συστήματος πρόσληψης και οι αυξήσεις στον (ατομικό και κοινωνικό) μισθό των εκπαιδευτικών αποτελούν τα θεμέλια των προϋποθέσεων αυτών, στο πλαίσιο μιας συνολικής πολιτικής αλλαγής των κοινωνικών συσχετισμών δύναμης.

Σε διαφορετική περίπτωση, η ιδέα μας μάλλον θα παραμείνει μια πρακτική μετρημένων στα δάχτυλα του ενός χεριού σχολείων. Γιατί, κι αυτό ίσως είναι το πιο βέβαιο μάθημα των τελευταίων δεκαετιών, η ιδέα μας δεν περιλαμβάνεται στις «ελεύθερες» πρακτικές των παιδαγωγικά «ελεύθερων» σχολείων της «ελεύθερης» εποχής μας. Έτσι δεν είναι;

1. Βλέπε: Γιώργος Λιάμπας, Ο ελέφαντας στο δωμάτιο! Σκέψεις για την αποτίμηση της δουλειάς στο σχολείο ↑

The post Σκέψεις για τον ελέφαντα στο δωμάτιο και για κείνον που στέκεται ακίνητος first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Η προώθηση της αξιολόγησης εκπαιδευτικών και της αυτοαξιολόγησης σχολικών μονάδων είναι μια από τις βασικές προτεραιότητες της νέας έκθεσης του ΟΟΣΑ καθώς εκτιμάται ως αναντικατάστατο εργαλείο για την αυτονομία της σχολικής μονάδας και τη λειτουργία της με όρους επιχείρησης. Σε αυτό το πλαίσιο, η έκθεση αποτιμά την προηγούμενη αποτυχημένη απόπειρα επιβολής της αξιολόγησης διαπιστώνοντας ότι «η πλειοψηφία των σχολείων αρνήθηκε να συμμετάσχει, οπότε γρήγορα εγκαταλείφθηκε. Ακολούθως, οι εκπαιδευτικοί και οι εκπρόσωποί τους αρνήθηκαν να δεχτούν οποιαδήποτε αξιολόγηση της απόδοσης» (σ.145).

Η έκθεση εκτιμά ότι αυτή η εξέλιξη έχει τις αιτίες της στην καχυποψία του εκπαιδευτικού σώματος που οφείλεται:

• στις συλλογικές μνήμες από την πολιτική χρήση της αξιολόγησης την περίοδο της στρατιωτικής δικτατορίας (1967-1974)
• στην εκτίμηση ότι η διαδικασία αξιολόγησης θα είναι υποκειμενική καθώς θα χαρακτηρίζεται από ποικίλες πρακτικές ευνοιοκρατίας
• στην εκτίμηση ότι σε συνθήκες λιτότητας η αξιολόγηση των σχολείων θα χρησιμοποιηθεί για να δικαιολογήσει περικοπές προσωπικού
• στην προκαταβολική απόρριψη του 15% των αξιολογούμενων ως ανεπαρκών

Με αυτά και με τα άλλα, όπως αναφέρουν, «μέχρι πρόσφατα, η Ελλάδα ήταν η μόνη χώρα της ΕΕ που δεν απαιτούσε ούτε εξωτερική είτε εσωτερική σχολική αξιολόγηση, αν και υπάρχουν αναφορές ότι από το 2018 θα υπάρξει ετήσια αξιολόγηση για 20.000 στελέχη της εκπαίδευσης στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση» (σ.146).

Ποια είναι όμως η εκτίμηση του ΟΟΣΑ για τις νέες μορφές αξιολόγησης που προτείνει το Υπουργείο Παιδείας με το νέο ν/σχ για τις νέες δομές: Όπως εκτιμάται από το κλιμάκιο του ΟΟΣΑ, «είναι προφανές ότι οι ιθύνοντες του Υπουργείου έχουν λάβει υπόψη τα διδάγματα από το παρελθόν. Οι προτάσεις της ΑΔΙΠΠΔΕ και του ΙΕΠ υποδεικνύουν μια βαθμιαία προσέγγιση για την οικοδόμηση εμπιστοσύνης μεταξύ Υπουργείου και εκπαιδευτικών πριν από την εισαγωγή ενός πιο ολοκληρωμένου συστήματος αξιολόγησης» (σ.158). Αυτό σημαίνει πολύ απλά ότι το υπό προώθηση πλαίσιο αξιολόγησης είναι μεταβατικό και πρωταρχικό στόχο έχει τη διαμόρφωση κουλτούρας αξιολόγησης, την αποδοχή της αξιολόγησης από το εκπαιδευτικό σώμα, που αποτελεί βασική προϋπόθεση για την προώθηση ενός πιο «ολοκληρωμένου μοντέλου αξιολόγησης» εκπαιδευτικών και σχολείων.

Πως αντιλαμβάνεται ο ΟΟΣΑ αυτό το μοντέλο αξιολόγησης; Πρόκειται για μια νέα μορφή απόλυτου επιθεωρητισμού όπου ο διευθυντής θα έχει το δικαίωμα να επιθεωρεί τον εκπαιδευτικό ακόμα και κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, θα έχει τη δυνατότητα να προσλαμβάνει και να απολύει το προσωπικό του σχολείου, ενώ χαρακτηριστικά επισημαίνεται ότι η νομοθεσία σήμερα δεν δίνει τη δυνατότητα για αξιολόγηση και «απομάκρυνση των αδύνατων εκπαιδευτικών από το επάγγελμα» (σ.72). Και ταυτόχρονα, προβάλλει την ανάγκη για μια άμεση σύνδεση της αξιολόγησης κάθε σχολικής μονάδας με την αυτονόμηση της λειτουργίας της. Συμπέρασμα: η μέθοδος προσέγγισης είναι διαφορετική αλλά ο στόχος μένει ίδιος. Και τα δύο σκέλη του συμπεράσματος έχουν τη δική τους σημασία για όσες και όσους επιθυμούμε να συμβάλουμε σε ένα ακόμα αποτελεσματικό κίνημα αντίστασης και αποτροπής των μέτρων.

The post ΕΚΘΕΣΗ ΟΟΣΑ: ΠΡΩΤΑ ΕΜΠΙΣΤΟΣΥΝΗ, ΜΕΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

των Δημήτρη Μαριόλη και Δημήτρη Πολυχρονιάδη

Μάιος του 1969, σε κάποιο δημοτικό σχολείο της Κεφαλλονιάς. Ημέρα επιθεώρησης, ο δάσκαλος Ε.Σ. διδάσκει με εμφανές τρακ Γεωγραφία, την ενότητα που αφορά την Ινδονησία, ενώπιον του επιθεωρητή Π.Κ. Όλα δείχνουν να κυλάνε ομαλά, κατά το αναμενόμενο και εν πολλοίς προσχεδιασμένο σενάριο που τόσο καλά είχε προετοιμαστεί τις προηγούμενες ημέρες. Ξαφνικά, μια μαθήτρια σηκώνει το χέρι της! Είχε βρει ένα δίδραχμο, αμελητέο συμβάν που – υπό άλλες συνθήκες – θα μπορούσε να περάσει απαρατήρητο και το μάθημα να συνεχιστεί κανονικά με μια επιβράβευση της μαθήτριας για την τιμιότητά της. Όμως η ημέρα δεν ήταν συνηθισμένη. Τα γεγονότα που ακολούθησαν καταγράφονται στην έκθεση του επιθεωρητή :

Εξ αφορμής ενός διδράχμου το οποίον εύρε μαθήτρια τις, ηρωτήσαμεν: Τι μέρος του δεκαδράχμου είναι το δίδραχμον; ουδείς απήντησεν αμέσως, αλλά μετά από διασαφήσεις απήντησαν μερικοί μαθηταί. Δεν εγένετο πλήρης αισθητοποίησις της σχέσεως των κλασματικών αριθμών προς το όλον και ιδία προς τα νομίσματα, τας μονάδας βάρους και μήκους. Εδόθησαν δέουσαι συστάσεις.

(Ατομικός φάκελος δασκάλου Ε.Σ., ΕΚ. ΥΠ. ΙΚ. ΕΚ. Π. ΚΕΦΑΛΛΗΝΙΑΣ, ΣΧ. ΕΤ. 1969 – 1970)

Η τύχη εμφανώς δεν ήταν με το μέρος του δασκάλου εκείνη τη μέρα. Ήταν όμως θέμα τύχης; Τύχη ή ατυχία, απρόοπτη ή προκατασκευασμένη, η αντίδραση του επιθεωρητή, τα εξαρτημένα αντανακλαστικά του που ενεργοποιήθηκαν στη θέα του δίδραχμου και στην προοπτική αιφνιδιασμού του προς επιθεώρηση δασκάλου, όλα αυτά δεν ήταν παρά ένα ακόμα στιγμιότυπο από την εποχή που ο επιθεωρητισμός έριχνε τη βαριά σκιά του πάνω στη ζωντανή εκπαίδευση.

Στο πολιτικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον της μετεμφυλιακής περιόδου, ο επιθεωρητισμός λειτουργούσε ως βασικό εργαλείο πειθάρχησης, εκφοβισμού, διαφύλαξης του υπερσυντηρητικού ιδεολογικού προσανατολισμού της εκπαίδευσης και κατηγοριοποίησης των εκπαιδευτικών. Υπάρχουν αρκετές μελέτες άλλωστε από ιστορικούς της εκπαίδευσης που φωτίζουν σε σημαντικό βαθμό το μηχανισμό της επιθεώρησης. Ήταν όμως μόνο αυτές οι λειτουργίες του επιθεωρητισμού; Ποιες ομοιότητες και ποιες διαφορές παρουσιάζει με το μοντέλο αξιολόγησης που προωθεί σήμερα η κυβέρνηση; Η μελέτη των εκθέσεων υπηρεσιακής ικανότητας των επιθεωρητών της εποχής μπορεί να συμβάλλει, εν μέρει έστω, σε μια τέτοια προσέγγιση.

Πολιτική και εκπαιδευτική συγκυρία

Τα ισχυρά κοινωνικά και πολιτικά συμφέροντα της νέας αστικής τάξης που αναδύθηκε από τα ερείπια της κατοχής και τις στάχτες του εμφυλίου και η αναγκαιότητα της διασφάλισης της κοινωνικής και πολιτικής κυριαρχίας και της ιδεολογικής ηγεμονίας της – με όρους ισχύος – επιβάλλουν και τις αντίστοιχες στοχεύσεις. Ανάμεσα σε άλλα, την κοινωνική και πολιτική απομόνωση της αριστεράς και την αποεαμοποίηση του κοινωνικού σώματος. Σε αυτά τα πλαίσια και ταυτόχρονα με το καθήκον της ανασυγκρότησης του εκπαιδευτικού συστήματος, επιχειρείται μέσα από τους μηχανισμούς του κράτους να αποκατασταθεί/ αναπροσανατολιστεί το ιδεολογικό περιεχόμενο της στοιχειώδους και της μέσης εκπαίδευσης σύμφωνα με την ιδεολογία και τα βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα κοινωνικά συμφέροντα αυτής της τάξης. Σε αυτό το άμεσο καθήκον που προβάλλει και επιβάλλει στο κοινωνικό σώμα συνολικά το «άρχον συγκρότημα», παρ’ όλες τις αντιθέσεις και τις διαφορές τους, συγκλίνει τόσο το συντηρητικό όσο και το φιλελεύθερο εκπαιδευτικό ρεύμα.

Επομένως, με δυο λόγια: η ταξική και εθνική ανασφάλεια που χαρακτηρίζει τον αστισμό αυτή την περίοδο – και ιδιαίτερα τα αναδυόμενα από την κατοχή και τον εμφύλιο νέα αστικά στρώματα – αντανακλάται στην προσπάθειά του να διαμορφώσει ένα εκπαιδευτικό σύστημα αυστηρά επιλεκτικό, αυταρχικό, προσκολλημένο στην εθνικοφροσύνη και την προγονολατρεία. Στο πλαίσιο αυτό η επιβολή του ιδεολογικού και πολιτικού ελέγχου επί της καθημερινής διδακτικής πράξης, αλλά ακόμα και της προσωπικής ζωής των εκπαιδευτικών καθορίζεται από ένα ασφυκτικό ελεγκτικό πλέγμα νόμων, διατάξεων και εγκυκλίων που καθορίζουν όλες της παραμέτρους της «αξιολογικής» διαδικασίας που είθισται να ακολουθείται από τους επιθεωρητές.

Σύμφωνα με το «μνημειώδες» πόνημα του Ι. Αρχιμανδρίτη (Γεν. Επιθ. Στοιχ. Εκπ/σεως) «Τι παρατηρεί, τι ελέγχει, τι αξιολογεί ο Επιθεωρητής κατά την επιθεώρησιν – Τι πρέπει να γνωρίζει ο διδάσκαλος και πως πρέπει να εργάζεται δια να έχει πάντοτε εργασίαν έτοιμη προς επιθεώρησιν», Πάτρα, Τούλας – Μαυράκος, 1959, οι δεκαπέντε δείκτες με βάση τους οποίους οι εκπαιδευτικοί της στοιχειώδους εκπαίδευσης της μετεμφυλιακής περιόδου αξιολογούνταν ήταν οι ακόλουθοι:

1. ΓΕΝΙΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΙΣ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΗΡΙΟΥ (αυλή – γυμναστήριον – αφοδευτήρια – λουτρά – σχολική αίθουσα κλπ.)
2. ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΚΗΠΟΣ (χαρακτήρ καλλιεργείας – ημερολόγια μαθητών κλπ.)
3. ΥΛΙΚΟΝ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (καταχώρησις υλικού – βιβλία αρχείου σχολείου και σχολικής εφορείας – σχολικόν μουσείον – εποπτικά μέσα κλπ.)
4. Ο ΔΙΔΑΣΚΑΛΟΣ ΩΣ ΕΚΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΟΣ ΠΑΡΑΓΩΝ (σχέσις διδασκάλου προς γονείς μαθητών – εξωσχολική δράσις – εκπολιτιστικά έργα – ο διδάσκαλος ως πνευματική μονάς – προσπάθεια κοινωνιστικής αγωγής – οργάνωσις εργασίας μαθητών – άσκησις ευθύνης και θάρρους – καταπολέμησις ελαττωμάτων – άσκησις δι’ αυτοέλεγχον – ανάπτυξις σχολικής ζωής – ο εθνικολαϊκός πολιτσμός ρυθμιστής και παράγων της αγωγής κλπ.)
5. ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ (σχολική και μαθητική βιβλιοθήκη – χρήσις βιβλιοθηκών – εκλογή βιβλίων – βιβλία κατά τάξεις – τα παιδικά βιβλία κλπ.)
6. ΜΑΘΗΤΙΚΟΝ ΣΥΣΣΙΤΙΟΝ (φροντίς δια την υγείαν των μαθητών – απόκτησης καλών συνηθειών κλπ.)
7. ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ (συμπεριφορά προς τον Επιθεωρητήν – Διευθυντήν του Σχολείου – προς τους μαθητάς και γονείς των – εμπόδια μη αρμονικής εργασίας εν τω σχολείω – ανάμιξις διδασκάλου εις πολιτικάς και κοινοτικάς διαμάχας – αφομοίωσις από το περιβάλλον – τυχόν επίκρισις τρόπου ζωής χωρικών κλπ.)
8. ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΑΙ ΠΕΠΟΙΘΗΣΕΙΣ (πολιτιστική δύναμις του Ελληνισμού – Εθνική υπερηφάνεια – σαφής συνείδησις σκοπού αγωγής και μέσων επιτυχίας – συνείδησις αποστολής και ικανότητος διδασκαλικού λειτουργήματος κλπ.)
9. ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ – ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ (συνειδητός σκοπός συνεργασίας – δυσκολίαι κατά την συνεργασίαν – δυνατότητας αποφυγής δυσκολιών κλπ.)
10. ΠΡΟΠΑΡΑΣΚΕΥΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΟΥ ( λεπτεομερής γνώσις ύλης – εποπτικά μέσα – μεθοδική πορεία – σιωπηραί εργασίαι – ωριαία διδασκαλία – εάν ο διδάσκαλος είναι μελετηρός κλπ.)
11. ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (ερώτησις – ενδιαφέρον και αυτενέργεια – ερώτησις και προβλήματα προς έρευναν – ερωτήματα προς τον διδάσκαλον – ερωταποκρίσεις – αυτενέργεια και εμπειρία μαθητών – πλατειασμοί και δεοντολογίαι – παράγων αυθορμησίας – φωνή και στάσις διδασκάλου – συζήτησις μεταξύ των μαθητών – τρόπος συζητήσεως – λογοκοπία – προαγωγή εις προφορικόν λόγον – πενιχρότης λεξιλογίου – μηχανική διδασκαλία – τρόπος διδασκαλίας ανάλογος προς έκαστον μάθημα και την φύσιν εκάστου διδακτέου κεφαλαίου – ψυχική και πνευματική επικοινωνία – σαφής συνείδησις επιδιωκομένου δια την διδασκαλίας εκάστου θέματος – ακριβολογία κατά την διδασκαλίαν – σχέδιον κατά την διδασκαλίαν – εποπτεία μαθητών κατά την διδασκαλίαν – διόρθωσις σφαλμάτων – τάξις εκ φόβου ή εξ ενδιαφέροντος γλωσσική έκφρασις – αι γραπταί εργασίαι των μαθητών, άσκησις νοήσεως, φαντασίας, προσοχής, παρατηρήσεως – συνήθεια εις το αυτοτελώς εργάζεσθαι – θεραπεία εποπτείας και αυτενέργειας – ατομικαί και ομαδικαί εργασίαι – αυτοέλεγχος διδασκάλου – άσκησις μαθητών εις αυτοέλεγχον – θεραπεύονται αι ανάγκαι του εκπαιδευτικού μας έργου; – μόρφωσις διδασκάλου – πρόοδος μαθητών – εκτροπαί και παραλείψεις – διδάσκαλος με νωχέλειαν και πλαδαρότητα – ωράρια εργασίας κλπ. κλπ.)
12. ΣΙΩΠΗΡΑΙ ΚΑΙ ΚΑΤ’ ΟΙΚΟΝ ΕΡΓΑΣΙΑΙ κλπ. κλπ.
13. ΘΕΡΑΠΕΙΑ ΕΙΔΙΚΩΝ ΔΙΑΦΕΡΟΝΤΩΝ ΚΑΙ ΚΛΙΣΕΩΝ (καματηρότης – γλωσσική ανάπτυξις – αναλυτικόν πρόγραμμα – καθορισμός ενοτήτων – γραπτοί διαγωνισμοί κλπ. κλπ.)
14. ΜΑΘΗΤΑΙ (αναλογία τάξεων – φοίτησις μαθητών – απόρριψις μαθητών κλπ.)
15. ΔΕΛΤΙΑ ΑΤΟΜΙΚΟΤΗΤΟΣ – ΒΙΒΛΙΟΝ ΥΛΗΣ – ΕΟΡΤΑΙ – ΕΓΓΡΑΦΑΙ (αρτιότης σχολικής εργασίας – διδάσκαλος άξιος της αποστολής του κλπ.)

Τηρουμένων των αναλογιών, εύκολα μπορεί κανείς να διακρίνει τις ομοιότητες και τις διαφορές των δεικτών αξιολόγησης της πρώτης μετεμφυλιακής περιόδου με τους προτεινόμενους αντίστοιχους 15 δείκτες της ΑΕΕ. Να σημειώσουμε μόνο τη διαχρονική επιδίωξη να κατακερματιστεί, ώστε να μετρηθεί με ποσοτικούς όρους, η οργανωμένη εκπαιδευτική ζωή.

Κατά την περίοδο αυτή μια φορά κάθε χρόνο ο/η δάσκαλος/-α έπρεπε να αξιολογηθεί και να συνταχτεί «Έκθεση Υπηρεσιακής Ικανότητας» η οποία στη συνέχεια έμπαινε στον υπηρεσιακό φάκελο του εκπαιδευτικού για να τον ακολουθεί σε όλη του τη σταδιοδρομία. Στην Έκθεση μπροστά γραφόταν το ονοματεπώνυμο του δασκάλου/-ας, ο βαθμός, η κατηγορία, το σχολικό έτος, η ημέρα επιθεώρησης και το όνομα του επιθεωρητή. Οι επόμενες σελίδες της Έκθεσης χωριζόταν σε 6 επί μέρους παραγράφους. στις οποίες υπήρχαν περιγραφές και στοιχεία για τον εκπαιδευτικό στους εξής τομείς:

Τα Υπηρεσιακά Καθήκοντα: Εδώ ο επιθεωρητής αναφέρει τα ακριβή στοιχεία του δασκάλου/-ας (Πτυχία, Παιδαγωγική ακαδημία που τελείωσε, βαθμός, έτος αποφοίτησης, έτη υπηρεσίας, οικογενειακή κατάσταση κλπ.).

Τα Θεμελιώδη Καθήκοντα: Εδώ ο επιθεωρητής αναφέρει κατά πόσο ο/η δάσκαλος/-α διάγει αρμονικά το δημόσιο και ιδιωτικό του/της βίο (άρθρα 44-56 του Υπαλληλικού Κώδικα) και αν έχει «Υγιή Εθνικά Κοινωνικά Φρονήματα».

Τα Ειδικά Καθήκοντα: Περιγράφεται επακριβώς και με όλες τις λεπτομέρειες η συγκεκριμένη διδασκαλία που κάνει ο δάσκαλος/-α μπροστά στον επιθεωρητή (τάξη, αριθμός παιδιών, μάθημα, ενότητα, χρήση εποπτικών μέσων, μεθοδολογία, έλεγχος τετραδίων-βιβλίων –μαθητών κλπ.).

Οι Ποινές-Αμοιβές: Αναφέρονται απλώς οι ποινές και οι τυχόν αμοιβές που έχει λάβει ο εκπαιδευτικός.

Τα χαρακτηριστικά Γνωρίσματα: Ο Επιθεωρητής σε αυτό το σημείο ξεσκονίζει στην κυριολεξία τη ζωή του δάσκαλου/ας. Οι περιγραφές είναι ανατριχιαστικές. Ξεκινούν από την περιγραφή του σώματος του εκπαιδευτικού με λεπτομέρειες για το βάδισμα, τη στάση του κορμιού κλπ. και φτάνουν σε λεπτομερειακές περιγραφές όλων των εσωσχολικών και εξωσχολικών ενεργειών, του χαρακτήρα, συνηθειών και δράσεων του.

Τα Συμπεράσματα: Εδώ ο επιθεωρητής δίνει την τελική του βαθμολογία με άριστα το 5 στους εξής τομείς:

Σύνολο Βαθμολογίας – Αποτελέσματα

25-23.01 Προαγωγή κατ’ εκλογή

23.01-21.01 Προαγωγή κατ’ απόλυτο εκλογή

21-17 Προαγωγή κατ’ αρχαιότητα

17 και κάτω Μη προακτέος(μη χορήγηση επιδόματος παραμονής)

Να σημειώσουμε ότι οι τομείς συμπεριφορά και δράση υπολογίζονταν ως ένας τομέας στον τελικό υπολογισμό της βαθμολογίας. Να συμπληρώσουμε επίσης, ότι ήταν η δικτατορία που αναδιαμόρφωσε την αξιολογική πυραμίδα το 1970, παρέχοντας για πρώτη φορά και στο διευθυντή αρμοδιότητες αξιολόγησης των δασκάλων ως προς το διοικητικό τους έργο.

Το αρχειακό υλικό

Το αρχειακό υλικό είναι μικρό για να διακινδυνεύσουμε ασφαλή συμπεράσματα με καθολική ισχύ, συμβάλλει όμως ώστε να ερευνηθούν και να ανιχνευθούν πλευρές της αξιολόγησης για τη συγκεκριμένη περίοδο.

Συγκεκριμένα το αρχειακό υλικό αποτελείται από :

• Εκθέσεις επιθεωρήσεως διδασκάλων Ζ΄ Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Αθηνών, Σχολικό Έτος 1966 – 1967, αριθμός εκθέσεων: 37

• Εκθέσεις επιθεωρήσεως σχολείων και διδασκάλων Ζ΄ Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Αθηνών, Σχολικό Έτος 1968 – 1969, αριθμός εκθέσεων: 84

• Μεμονωμένες εκθέσεις υπηρεσιακής ικανότητας από τους ατομικούς φακέλους εκπαιδευτικών της Ζ΄ Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Αθηνών, αριθμός εκθέσεων: 10

Αξίζει να σημειώσουμε εδώ, ότι οι βαθμολογίες των εκθέσεων επιθεώρησης του αρχειακού υλικού που αφορούν δημόσια σχολεία κυμαίνονται στο σύνολό τους ανάμεσα στο 23 και το 25, ενώ για τα ιδιωτικά οι αντίστοιχες βαθμολογίες κυμαίνονται ανάμεσα στο 22 και το 24.

Η αναλυτική έκθεση υπηρεσιακής ικανότητας που συντάσσει και δακτυλογραφεί ο επιθεωρητής, αναφέρεται στο διδακτήριο, στα ατομικά στοιχεία του κρινόμενου, στη διδακτική και τη διοικητική του ικανότητα όπως προκύπτει από την παρακολούθηση διδασκαλιών, τη συμπεριφορά και τη δράση του εντός και εκτός υπηρεσίας, την ευσυνειδησία του.

Ενδεικτικά αναφέρουμε :

Για το διδακτήριο

Όλες οι εκθέσεις ξεκινούν με την πανομοιότυπη έκφραση που παραπέμπει σε προηγούμενη έκθεση επιθεώρησης του διδακτηρίου :

«Τα αφορώντα εις το διδακτήριον του σχολείου τούτου, το υλικόν το αρχείον και την βιβλιοθήκην αυτού λεπτομερώς εκτίθενται εις την έκθεσιν του σχολικού έτους 1965 – 66». (ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1968- 1969, σελ.13)

Για τα ατομικά στοιχεία

Η αναλυτική αναφορά των ατομικών στοιχείων του κρινόμενου, περιέχει ακόμα και στοιχεία που αφορούν την υγεία του. Για παράδειγμα:

«Ο Διδάσκαλος ούτος κατάγεται εξ Ελατούς-Ναυπακτίας, εγεννήθη τω 1915, είναι έγγαμος μεθ’ ενός τέκνου, υγιής, αρτιμελής, με μόνην, μείωσιν της οπτικής οξύτητος του δεξιού οφθαλμού, συνεπεία πολεμικού τραύματος» (ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1966- 1967, σελ.32)

Ή ακόμα:

«Εκ της επιθεωρήσεως της εργασίας της διδ/σσης Δ.Α. και της μετ’ αυτής συζητήσεως εμόρφωσα την γνώμην ότι εξακολούθει αύτη να εμφανίζει έκδηλον διάφερον δια μίαν αποδοτικήν εργασίαν. Παρά τα ατυχήματα της επί 2 συνεχή έτη(κατάγματα ποδός – χειρός) εξακολουθεί με ζήλον αμείωτον να προσφέρει την υπηρεσίαν της ζωηρώς ενδιαφερομένη».

ΒΙΒ.ΕΚ.ΕΠ.Ζ΄ΕΚΠ.ΠΕΡ.ΑΘΗΝΩΝ(ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΟΥΕΠΙΘ.ΔΗΜ.ΣΧ.Α.Π.)ΣΧ.ΕΤ.1964–1965,άγνωστησελ.απότηνέκθεσηεπιθεώρησηςτηςΔιδ/σσαςΔ.Α)

Συμπεριφορά, δράση και ευσυνειδησία

Για την εμφάνιση, τη συμπεριφορά «εντός και εκτός υπηρεσίας», τα πολιτικά φρονήματα

Οι πανομοιότυπες κρίσεις των επιθεωρητών που αφορούν το «αδιάβλητο» του βίου των κρινόμενων, τα «εθνικά ιδεώδη», την «αξιοπρέπεια» ή το «κύρος», αναφέρονται τόσο στα πολιτικά/ιδεολογικά όσο και στα κοινωνικά πρότυπα που το καθεστώς επέβαλλε. Η επαναλαμβανόμενη χρήση τους παραπέμπει στα δίκτυα πληροφόρησης που είχε στη διάθεσή του ο επιθεωρητής: διευθυντής της σχολικής μονάδας, Χωροφυλακή, διορισμένος κοινοτάρχης και λοιποί συνεργάτες της δικτατορίας.

Ενδεικτικά αναφέρουμε :

«Έχει άψογον εμφάνισιν και διάγει αδιάβλητον οικογενειακόν βίον». ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1966- 1967, σελ.2.«Είναι ευπαρουσίαστος και ζη βίον αδιάβλητον με ήθος και κύρος. Εκτιμάται δεόντως υπό των συναδέλφων της και των γονέων των μαθητών», ό.π., σελ.8. «Είναι αφοσιωμένος απολύτως εις τα Ελληνοχριστιανικά ιδεώδη», ό.π., σελ.25. «…άριστος οικογενειάρχης, πρότυπον Χριστιανού και Έλληνος πολίτου», ό.π., σελ.28. «Σεμνή, προσηνής, ευγενεστάτη, με το εξαίρετον ήθος της, γαλουχεί πραγματικά Έλληνας και Χριστιανούς πολίτας. Εις όλες τας εκδηλώσεις του σχολείου της προθύμως λαμβάνει μέρος και πολλάκις πρωτοστατεί. Εις εκθέσεις χειροτεχνίας του σχολείου της, η συμβολή της είναι εμφανής» , ό.π., σελ.55. «Σεμνός, ήρεμος, πράος, ευγενής, ηθικός, καλός οικογενειάρχης με κύρος και υπόληψιν. Δρα και κινείται ωφελίμως εντός και εκτός του σχολείου» , ό.π., σελ.61. «…λίαν αξιοπρεπούς την συμπεριφοράν εντός και εκτός του σχολείου», ό.π., σελ.72.

Επίσης, «Είναι προσηλωμένη εις τα Ελληνοχριστιανικά Ιδεώδη και απολαύει της γενικής εκτιμήσεως», ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1968- 1969, σελ.4. «Έρχεται εις τακτικήν επικοινωνίαν μετά των γονέων αυτών και βοηθεί τον Δ/ντήν εις πάσαν του σχολείου εκδήλωσιν. Διάγει βίον κατά πάντα αξιοπρεπή και ενάρετον και εκτιμάται παρά πάντων», ό.π., σελ.8. Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται στους εκλεγμένους συνδικαλιστές στα υπηρεσιακά συμβούλια γεγονός που όπως φαίνεται τύχαινε ιδιαίτερης μνείας : «Έχει επίγνωσιν της αποστολής του και είναι μία ολοκληρωμένη διδασκαλική προσωπικότης. Κοσμούμενος δια των ως άνω αρετών, απέσπασε την εκτίμησιν και αγάπην του διδασκαλικού κόσμου της Χώρας και απεστάλη υπ’ αυτών ως αιρετός εκπαιδευτικός σύμβουλος εις τον Άρειον Πάγον της Εκπαιδεύσεως, το Εκπαιδευτικόν Συμβούλιον», ό.π., σελ.50.

Ή ακόμα:

«…Το επάγγελμα όντως αγαπά και εις το καθήκον του είναι αφωσιωμένος, ουδέποτε σχεδόν καταφεύγων εις την λήψιν αδειών. Διοικεί άριστα τους μαθητάς του, διαπνέεται υπό πνεύματος συνεργασίας μετά των συναδέλφων του προθύμως πάντοτε εις την ανάληψιν εργασιών εις την αποδοτικότερην λειτουργίαν του σχολείου του σκοπουσών. Φέρεται τυχών επαίνου του επιθεωρητού του (1949), πλήρους ευαρέσκειας της Νομαρχίας(1950) και του Υπουργείου Στρατιωτικών δια τας προς την πατρίδα παρασχεθείσας πολυτίμους υπηρεσίας του. Τύπος λίαν φιλότιμος, ευγενέστατος, σοβαρότατος, ευφυής και δραστηριότατος με οικογενειακόν και κοινωνικόν βίον άψογον, έχει τύχει κατά την τελευταίαν 6ετίαν σταθερώς λίαν εύφημων χαρακτηρισμών και λίαν υψηλής βαθμολογίας».

ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1965- 1966, σελ.36.

Αντίθετα, οι τριβές και οι αντιπαραθέσεις με τη διεύθυνση του σχολείου επιβαρύνουν την εικόνα του αξιολογούμενου:

«Ο διδάσκαλος είναι σοβαρός, καλός οικογενειάρχης, μελετά δια την βελτίωσιν της μορφώσεώς του και είναι φιλόπονος(…) Γενικώς πρόκειται περί καλού και ευγενικού διδασκάλου, αλλά κατά το τρέχον έτος δεν συνειργάσθη αρμονικώς μετά της Διευθυντρίας του Σχολείου δι’ ασημάντους αιτίας και δεν επέδειξε ιδιαιτέραν τινά δραστηριότητα πέραν της συνήθους».

ΕΚ. ΥΠ. ΙΚ. ΕΚ. Π. ΚΕΦΑΛΛΗΝΙΑΣ, ΣΧ. ΕΤ. 1969 – 1970, δ/λος Ε.Σ.

Το προχωρημένο της ηλικίας!

Στις εκθέσεις του 1968-1969 συναντάμε τις ίδιες ακριβώς εκφράσεις για τους/τις εκπαιδευτικούς που έχουν περάσει το 50^ο έτος ηλικίας: «παρά το προχωρημένον της ηλικίας του ουδόλως απώλεσεν το ζήλον προς εργασίαν» !

Ενδεικτικά:

«Κατάγεται εκ  Πειραιώς. Είναι ετών 52, έγγαμος μετά τέκνων, πτυχιούχος Ραλλείου Π.Α. Πειραιώς(…) Παρά την ηλικίαν της, ουδόλως απώλεσεν την προς την εργασίαν διάθεσιν». ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1968- 1969, σελ. 16. Επίσης: «Είναι ετών 52, έγγαμος μετά τέκνων(…)Αύτη, παρά την ηλικίαν της, εργάζεται μετά ζήλου και ευσυνειδησίας», ό.π., σελ.26.

Διδακτική ικανότητα

Η διδασκαλία των εκπαιδευτικών αποτιμάται κυρίως με βάση τις επιδόσεις των μαθητών/τριών. Έτσι σε άλλες περιπτώσεις «πάντες οι μαθηταί» και σε άλλες «πλείστοι των μαθητών» ή «εκτός 3» ή «εκτός 4» μαθητών κατανοούν και απαντούν σε ερωτήσεις ή λύνουν προβλήματα. Οι εκθέσεις, με τη χρήση τέτοιων διατυπώσεων, δίνουν την εντύπωση ενός εξονυχιστικού ελέγχου των επιδόσεων, των τετραδίων και των εργασιών των μαθητών:

«Την επομένην διδακτικήν ώραν εσχημάτισαν προτάσεις με τας λέξεις «χελώνα», «ποντίκι» και «ντέφι» τας οποίας έγραψαν εις το τετράδιόν των και τινές μαθηταί εις τον πίνακα. Εκτός 4 μαθητών, οι λοιποί τας αντέγραψαν ορθώς». ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1966- 1967, σελ.14. «Όλοι, πλην 2, ανέγνωσαν με ικανήν ευχέρειαν και με ορθήν χρήσιν των σημείων στίξεως το κεφ. Πηγαίνουν εις την θάλασσα». ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1968- 1969, σελ.68. «Μετά την εξαγωγήν κρίσεων ορθών και συμπερασμάτων, ανεγνώσθη υπό των πλείστων μαθητών το κεφ. Φιλοστοργία πελαργού, σελ. 233. Πλην τριών, οι λοιποί μαθηταί το ανέγνωσαν με ικανήν ευχέρειαν, λογικώς και κατ΄ έννοιαν και καλώς απέδωσαν το περιεχόμενον». Ό.π., σελ.14

Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι περιπτώσεις όπου ο επιθεωρητής καταγράφει την ανοιχτή και απροκάλυπτη παρέμβασή του στη διδακτική πράξη, διακόπτοντας την επιθεώρηση, παραγκωνίζοντας και ακυρώνοντας τον/την εκπαιδευτικό ενώπιον των μαθητών/τριών. Ιδιαίτερη εντύπωση προκαλούν οι λόγοι διακοπής της διαδικασίας επιθεώρησης όπως π.χ. η διαπίστωση ότι ο δάσκαλος είναι «απαράσκευος» ή επειδή διακόπτει διαρκώς τους μαθητές (!!). Ακολουθεί ο «συνετισμός» του/της εκπαιδευτικού δημοσίως, δηλαδή μπροστά στους μαθητές του, ή κατ’ ιδίαν :

 «εν συνεχεία εκλήθη υπό της διδ/σης μια μαθήτρια να αναγνώση το νέον κεφάλαιον «στο κτήμα του θείου», σελ. 180. Τη υποδείξει μας το ανέγνωσε πρώτον η διδ/λισσα και ακολούθως οι μαθηταί. Κατά την απόδοσιν του περιεχομένου αύτη επενέβαινε συνεχώς. Συνεστήσαμεν εις αυτήν να αφήνη τους μαθητάς ελευθέρους να εκφράζονται». ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1968- 1969, σελ.23

Ακόμα πιο σαφής περίπτωση δημόσιου συνετισμού του αξιολογούμενου, η έκθεση που ακολουθεί αφορά εκπαιδευτικό με 34 χρόνια υπηρεσίας την επιθεώρηση του οποίου διέκοψε ο επιθεωρητής :

«Τον παρηκολούθησα διδάσκοντα: Γραμματικήν(…) Αριθμητικήν(…) Φυσικήν Ιστορίαν : Η χήνα έχει διδαχθή. Ο διδ/λος προέβη εις την εξέτασιν και ετέρου αντιπροσώπου των νηκτικών, ενώ τούτο δεν ήτο αναγκαίον, ως του παρετηρήθη. Έκαμε χρήσιν εικόνας (ανηρτημένη) εις τον πλάγιον τοίχον της αιθούσης (θέσις ακατάλληλος). Ο κληθείς μαθητής ερωτώμενος περιγράφει τα μέρη του σώματος του πτηνού. Γίνεται συζήτησις περί της χρησιμότητος των νηκτικών μεμβράνων των δακτύλων. Ο διάλογος υποτυπώδης καθώς και η εφαρμογή των αρχών του μαθήματος. Η συγκέντρωσις των μαθητών και η συμμετοχή των εις την συζήτησιν όχι ικανοποιητική. Μετέχουν, πλην του ομιλούντος ελάχιστοι. Εγένετο ανακεφαλαίωσις. Ιστορίαν. Δεδιδαγμένον: Ο Κίμων, μαθητής ανεδιηγήθη τούτο εις γλώσσαν ρέουσαν άνευ κενών. Την διδασκαλίαν του απετρέψαμεν, διότι ο διδ/λος εφωράθη απαράσκευος προς τούτο και επεχείρησεν να χρησιμοποιήση το βοηθητικόν εγχειρίδιον των μαθητών παρουσία ημών. Εκακίσαμεν κατ’ ιδίαν την ενέργειάν του και επεσημάναμεν την βασικήν ανάγκην της κατ ΄οίκον προπαρασκευής. Εκ της Επιθεωρήσεως της διδ/λίας του διδ/λου Λ.Σ. και της μετ΄ αυτού συζητήσεως εμόρφωσα την γνώμην, ότι ούτος υπηρετών το πρώτον έτος εις το σχολείον επεδεικνύει αφοσίωσιν εις το έργον του. Ίσως όμως αι απαιτήσεις προπαρασκευής να εμφανίζονται επιτακτικώτεραι λόγω και του προηγμένου περιβάλλοντος, πράγμα όπερ υποχρεώνει τον διδ/λον να διαθέτη περισσότερον προς τούτο χρόνον ίνα ανταποκριθή. Τούτο δεν μας έπεισε ότι πράττει ο διδ/λος εκ της παρακολουθήσεως της εργασίας του, ώστε αύτη να είναι πλέον δημιουργική και αι κτώμεναι γνώσεις σαφείς και μόνιμοι».

ΕΚ. ΥΠ. ΙΚ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1966 – 1967, δ/λος Λ.Σ.

Επίσης, σε κάποιες εκθέσεις εμφανίζονται αρνητικές κρίσεις όπως παρακάτω :

«Οι μαθηταί έλυσαν εις τον πίνακα και εις τα τετράδιά των προβλήματα τινά σύνθετα, προσθέσεως, αφαιρέσεως και πολλαπλασιασμού, ακεραίων αριθμών, εκ της διδαχθείσης ύλης. Εκ του ελέγχου δε της εργασίας ταύτης, διεπιστώσαμεν, ότι μαθηταί τινές, μετά δυσκολίας έλυσαν τα προβλήματα ταύτα, διότι ούτοι υστερούν εις μαθηματικήν κρίσιν. Συνεστήσαμεν εις τον διδάσκαλον, όπως επιμείνη περισσότερον εις την καλλιέργειαν της αριθμητικής σκέψεως και κρίσεως των μαθητών(…) Ούτος κατέχει καλώς την εξέλιξην της Παιδαγωγικής, εκ της μελέτης συγγραμμάτων και γνωρίζει την εφαρμογήν σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας, πλην όμως, δεν έχει την δέουσαν απόδοσιν, λόγω της ολιγομήνου εν τω σχολείω τούτω υπηρεσίας του και της πλημμελούς, ως διαπιστούται διδασκαλίας των μαθητών της τρίτης τάξεως, εις τας κατωτέρας τοιαύτας».

ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1966- 1967, σελ.67

Ή ακόμα :

«Η Διδασκάλισα διδάσκει εις το πρώτον τμήμα της Α΄ τάξεως. Εγγεγραμμένοι μαθηταί 33 και παρόντες 32.

Ανάγνωσις: Δεδιδαγμένον η πινακίς «η κυρία Φανή» με νέον τον φθόγγον Φ. Ανέγνωσαν εκ περιτροπής και διαδοχικώς όλοι οι μαθηταί. Η ανγνωσίς των ελευθέρα. Καταβάλλεται προσπάθεια να γίνεται χρήσις των σημείων στίξεως και επιτυγχάνεται. Αδύνατοι ευρέθησαν 2 μόνον μαθηταί. Εζητήθη γραφή φράσεων. Δεν ανταπεκρίθησαν οι δύο αδύνατοι και εις την ανάγνωσιν.

Νέον. Η πινακίς «τα ξύλα» με νέον φθόγγον «ξ». Εγένετο συζήτησις επί της εικόνος της πινακίδος και ακολούθως προπορευομένης της διδασκαλίσης ανάγνωσαν οι μαθηταί ευχερώς. Επηκολούθησεν ανάγνωσις ενός μαθητού και εζητήθη η απόδοσις. Εζητήθη ακολούθως από τους μαθητάς να ανακοινώσουν τι τους ήρεσε, η ανεύρεσις των εικόνων και το δίδαγμα. Οι μαθηταί ανταπεκρίθησαν ικανοποιητικώς. Εις την διδ/σαν εγένετο παρατήρησις ότι το νέον εις την πινακίδα ήτο ο φθόγγος «ξ» και δεν εγένετο τούτου διδασκαλία κατά τα αναφερόμενα εις την διδασκαλίαν κατά την αναλυτικοσυνθετικήν μέθοδον. Η διδ/σα μας απήντησεν ότι επ’ ευκαιρία είχε διδάξει εις προγενέστερον μάθημα. Ηναγκάσθην να συζητήσω επί του ζητήματος τούτου και να υποδείξω τον τρόπον εργασίας».

ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ.Διδ/λων Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1962- 1963, σελ. 25 – 26

Εντύπωση προκαλεί ο εξωραϊσμός της εικόνας της σχολικής τάξης και της απόδοσης των μαθητών σε σημείο τέτοιο ώστε να γίνεται εμφανής και απροκάλυπτος για όσους τουλάχιστον έχουν την παραμικρή σχέση για τα μεγέθη της σχολικής διαρροής και των εκπαιδευτικών ανισοτήτων της συγκεκριμένης περιόδου.

«Επίσης ηλέγξαμεν την πρόοδον αυτών εις τα Θρησκευτικά, την Φυσικήν, την Γεωγραφίαν και διεπιστώσαμεν, ότι η διδαχθείσα ύλη κατέχεται καλώς». ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1966- 1967, σελ.11. «Δια καταλλήλων ερωτήσεων προητοίμασε τους μαθητάς του και ακολούθως έδωσεν προς λύσιν πρόβλημα διαιρέσεως μικτού δια μικτού αριθμού. Οι μαθηταί αφού πρώτον αντελήφθησαν καλώς το θέμα, ακολούθως επεδόθησαν, κατ’ ιδίαν έκαστος εις την λύσιν του δοθέντος προβλήματος, με απόλυτον ησυχίαν. Εντός δε μικρού χρονικού διαστήματος, ήρχισαν να δηλώνουν, ότι έλυσαν το πρόβλημα. Επερίμενεν έως ότου όλοι σχεδόν είχον τελειώσει και εκάλεσεν ένα εξ αυτών εις τον πίνακα, όστις και ευχερώς έδωσε την λύσιν, δικαιολογών πλήρως την πορείαν, που ηκολούθησεν. Ως δε διεπιστώθη, εις επιτυχή λύσιν είχον αχθή, πάντες σχεδόν οι μαθηταί. Προεβλήθη κατόπιν και έτερον πρόβλημα, το οποίον επίσης επέτυχον να λύσουν οι μαθηταί». Ό.π., σελ.27. «Υπηγορεύσαμεν πρόβλημα σύνθετον πολλαπλασιασμού και αφαιρέσεως, προς τους μαθητάς και έκαστος τούτων επεδίωκεν κατ’ ιδίαν την λύσιν(…) Εσφαλμέναι λύσεις υπήρξαν ελάχισται». Ό.π., σελ.85. «Ανέγνωσαν οι πλείστοι με ικανήν ευχέρειαν, λογικώς και κατ’ έννοιαν το κεφ. «ο γιατρός του Καραϊσκάκη», σελ. 73, και ευχερώς έλυσαν προβλήματα συνθέτου μεθόδου και τοιαύτα μετά τόκου με άγνωστον το κεφάλαιον».

ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1968- 1969, σελ.22.

«Έλυσαν άπαντες εις τα τετράδιά των ευχερώς προβλήματα ευρέσεως του εμβαδού ορθογωνίου παραλληλογράμμου. Με την ιδίαν ευχέρειαν έλυσαν και οι μαθηταί της ΣΤ΄ προβλήματα ευρέσεως του όγκου κώνου». Ό.π., σελ.33

Συχνές είναι και οι αναφορές στην ευεργετική επίδραση της διδασκαλίας στον εθνικό φρονηματισμό των μαθητών.

«Παρηκολουθήσαμεν τούτον διδάσκοντα Ιστορίαν. Θέμα: Ο Εξελληνισμός της Ανατολής. Καταρχήν δι’ ερωτήσεων προς τους μαθητάς, ανεφέρθη εις την εκστρατείαν του Μ. Αλεξάνδρου και εν συνεχεία προέβη εις την προσφοράν του νέου, με διήγησιν παραστατικήν, φυσικήν και εύληπτον, ώστε η προσοχή και το ενδιαφέρον των μαθητών να κρατηθούν αμείωτα καθ’ όλην την διάρκειαν(…) Αι επιτυχίαι του Μ. Αλεξάνδρου, τόσον επί του στρατιωτικού, όσον και επί του εκπολιτιστικού πεδίου, τους συναρπάζουν, καλλιεργείται δε το Πατριωτικόν συναίσθημα θαυμασίως. Γενικώς η διδασκαλία υπήρξε λίαν επιτυχής».

ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1966- 1967, σελ.37.

«Έκδηλος δε εξ άλλου παρετηρήθη και επί του Εθνικού φρονήματος των μαθητών, επίδρασις της διδασκαλίας της Ιστορίας». Ό.π., σελ. 41.

Για τη διδακτική μεθοδολογία και την προετοιμασία

Οι αναφορές στη μεθοδολογία εμφανίζονται επίσης τυποποιημένες και επαναλαμβανόμενες.

Εκ της παρακολουθήσεως διεπιστώσαμεν, ότι η διδασκάλισσα είναι λίαν ευμέθοδος. ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1966- 1967, σελ.16. Είναι μελετηρός και κατά την διδασκαλίαν εφαρμόζει τας αρχάς της εποπτείας, της αυτενέργειας και της ελευθέρας πνευματικής εργασίας.

ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1968- 1969, σελ. 13.

Ή ακόμα:

«Η διδ/σσα, λίαν ευμεθόδως διδάσκουσα, κάμνει την διδασκαλίαν της ενδιαφέρουσαν και ωθεί τους μαθητάς εις αυτενεργόν δράσιν. …..Αγαπά το έργον της και νέας μεθόδους εργασίας λίαν επιτυχώς εν τη τάξει της εφαρμόζει».

ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1967- 1968, άγνωστη σελ. από επιθεώρηση του επιθεωρητή Π. Κ. που έγινε στις 5 & 6 Ιουνίου 1968 στην Ά τάξη της Διδ/σσας Α. Ε.

Καταγράφονται σε εκθέσεις αδυναμίες του διδάσκοντος που στηλιτεύονται ανάλογα.

«ο διδ/λος, χρησιμοποιήσας την αφηγηματικήν μορφήν της διδ/λίας, προσέφερε το νέον «περί της μάχης της Χαιρωνείας» κεφάλαιον. Η διήγησίς του υπήρξεν ολίγον άτονος και επιτηδευμένη».

ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1968- 1969, σελ.31.

Συναντάμε εδώ εκθέσεις που αναφέρονται σαφώς στην τριμερή πορεία διδασκαλίας η οποία παρουσιάστηκε στην Ελλάδα από το Ν. Εξαρχόπουλο και περιλάμβανε τρεις φάσεις την προετοιμασία, την επεξεργασία και την εμπέδωση.

«Η Διδασκάλισσα ηκολούθησε την τριμερή πορείαν διδασκαλίας».

ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1966- 1967, σελ.46

Επίσης, μια έκθεση που αναφέρεται σε μια περίπτωση όπου χρησιμοποιήθηκε η Ενιαία Συγκεντρωτική Διδασκαλία (Ε.Σ.Δ.) μέθοδο που υποστήριζε η Ρόζα Ιμβριώτη και συνδεόταν με την παιδαγωγική του κινήματος της Νέας Αγωγής.

«Εφαρμόζων την μέθοδον της Ε.Σ.Δ. (σ.σ. Ενιαίας Συγκεντρωτικής Διδασκαλίας), εδίδαξεν ενώπιον ημών α) Ανάγνωσιν, Το κεφάλαιον «Η καταστροφή των εντόμων» σελ. 227. Το θέμα επελέγη επ’ ευκαιρία σχετικής εκδρομής των μαθητών, εις Σχοινιά – Μαραθώνος (βαλτώδης περιοχή). Κατ’ αρχήν διεξάγεται συζήτησις περί εντόμων και ιδία των κωνώπων(…) Με εποπτικόν μέσον τους βόμβυκας μεταξοσκώληκος επί κλάδου θυμαριού, προβαίνουν εις παρατηρήσεις και σχετικήν συζήτησιν περί του μεταξοσκώληκος. Γίνεται λόγος περί προστασίας της υγείας και απαγγέλλουν τους κανόνας καθαριότητος και υγείας εμμέτρους, έργον του εν λόγω διδασκάλου. Ακολουθεί σχετική τεχνολογία. Ευχερώς διακρίνουν τα μέρη του λόγου. Μετά ταύτα ψάλλουν αρμονικά τη συνοδεία μανδολίνου, όπερ παίζει ο διδάσκαλος, το τραγούδι «Μικρέ μεταξοσκώληκα». Εξ αφορμής της αξίας των διαφόρων φαρμάκων προς καταπολέμησιν των επιβλαβών εντόμων, δίδονται προβλήματα αριθμητικής, άτινα και λίαν ευχερώς λύουν οι μαθηταί. Ακολουθεί εκτέλεσις εις την αυλήν του σχολείου Γυμναστικών ασκήσεων με βάσιν το ως άνω άσμα».

ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1966- 1967, σελ.62

Διοικητική ικανότητα

Θεωρείται προτέρημα η δυνατότητα του διδάσκοντος να επιβάλλεται χωρίς να χρησιμοποιεί βία.

«Η διδασκάλισσα επιβάλλεται αθορύβως και με την καλωσύνην της». ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1966- 1967, σελ.18. «Η επιβολή της διδασκαλίσσης αβίαστος και πλήρης». Ό.π., σελ.24. «Κατά την διδ/λίαν κινείται με άνεσιν και την τάξιν τηρεί χωρίς να προσφεύγη εις την βίαν».

ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1968- 1969, σελ.9

Σχολιάζεται επίσης η εμφάνιση και η συμπεριφορά των μαθητών :

«Είναι εύτακτοι, καθαροί, πρόθυμοι και πειθαρχημένοι».

ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1966- 1967, σελ.11

Στις εκθέσεις περιγράφεται επίσης αναλυτικά η εικόνα της τάξης και τα συμπεράσματα του επιθεωρητή από τις εργασίες των μαθητών :

«Υπάρχουν συλλογαί φυσιογνωστικαί, ορυκτών, πίνακες εντόμων και ταριχευμένα πτηνά, δείγματα καρπών, πίνακες χρωμάτων, χάρτες Ευρώπης και Ηπείρων, έργα μαθητών. Ηλέγξαμεν και τας γραπτάς τούτων εργασίας. Πολλαί και καλαί αι εκθέσεις. Τετράδια επιμελημένα και καθαρά, ανελλιπώς ελεγχόμενα». ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1966- 1967, σελ.9. «Έχει δε διακοσμήσει την αίθουσαν της τάξεώς της, με διαφόρους εικόνας και ανθοδοχεία τοίχου, κατά τοιούτον τρόπον, ώστε να καθίσταται ευχάριστος η παραμονή και άνετος η εργασία των μαθητών». Ό.π., σελ.14

Για τους διευθυντές/ντριες των σχολικών μονάδων επίσης χρησιμοποιούνται τυποποιημένες φράσεις που αποδίδουν τις ηγετικές τους ικανότητες :

«Διευθύνει μετά πολλής δεξιότητος το Σχολείον και δια τον εξοπλισμόν αυτού ζωηρώς ενδιαφέρεται». ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1968- 1969, σελ.20. «Από του Ιανουαρίου, αποχωρήσαντος του Δ/ντου, ανέλαβε και την Δ/νσιν του σχολείου(…) Γενικώς πρόκειται περί διδασκάλου, έχοντος πολλάς αρετάς και τα απαραίτητα εφόδια και τας δυνατότητας να καταλάβη ηγετικήν εν τη Εκπαιδεύσει θέσιν». Ό.π., σελ.41

Οι επιθεωρητές ήταν βέβαια αρμόδιοι και για την επιθεώρηση των δημόσιων και ιδιωτικών νηπιαγωγείων.

«Κατά την επιθεώρησιν εύρομεν τα νήπια επαναλαμβάνοντα όσα είχον προηγουμένως συζητήσει περί της πεταλούδας. Εγνώριζον αρκετά και μετά θάρρους τα εξέθεσαν. Η άρθρωσίς των ήτο ορθή και αι γνώσεις των σαφείς. Εκινήθησαν άπαντα τα νήπια και ηρίθμησαν μέχρι του 10». ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1968- 1969, σελ.73. «Το νηπιαγωγείον του το λειτουργεί εις μιαν ευρύχωρον αίθουσαν του διδακτηρίου του Δημοτ. Σχολείου. Ο υλικός εξοπλισμός του επαρκής(…)Κατά την επιθεώρησιν εύρομεν τα νήπια συζητούντα περί μελίσσης. Ήσαν ζωηρά και χαρούμενα και ηδύναντο να κάμνουν διάκρισιν των εντόμων. Εγνώριζον αρκετά περί της μελίσσης και τα εξέθεσαν με πλήρεις προτάσεις. Γράφουν καλώς και αριθμούν μέχρι του 5. Έχουν κάμει ασκήσεις αισθήσεων και ασχολούνται με τα διάφορα είδη χειροτεχνίας». Ό.π., σελ.74. «Η νηπιαγωγός έχει διακοσμήσει με καλαισθησίαν την αίθουσαν και εις κάθε περίπτωσιν φροντίζει να δημιουργή ευχάριστον ατμόσφαιραν». Ό.π., σελ.81

Από την επιθεώρηση δεν εξαιρούνταν ούτε οι αποσπασμένοι στα γραφεία οι οποίοι κρίνονταν για το έργο τους αλλά σε κάποιες περιπτώσεις προχωρούσαν και σε διδασκαλίες ώστε να ολοκληρωθεί και τυπικά η διαδικασία επιθεώρησής τους.

«Η εξυπηρέτησις του Γραφείου και των μετ’ αυτού συναλασσομένων δημοσίων υπηρεσιών και ιδιωτών, είναι το πάθος του». ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1966- 1967, σελ.83. «Υπηρετεί κατ’ απόσπασιν εις το Γραφείο της Επιθεωρήσεως. Την παρηκολουθήσαμεν εις εργασίαν εν τη Β΄ Τάξει του ως άνω Σχολείου Ιλισίων(…)Καίτοι οι μαθηταί ήσαν άγνωστοι εις την διδ/σσαν, εν ταύτοις εκινήθησαν άπαντες μετά ζωηρότητος και εντός ατμοσφαίρας δημιουργικής και ευχαρίστου(…) Κατά τον χρόνον της εις το Γραφείον της Επιθεωρήσεως υπηρεσίας της επέδειξεν εργατικότητα, ευσυνειδησίαν, εχεμύθειαν, επιμέλειαν, τάξιν, ευγένειαν και άψογον συμπεριφοράν, προς πάντας τους εις το Γραφείον προσερχομένους».

ΒΙΒ. ΕΚ. ΕΠ. Ζ΄ ΕΚ. Π. ΑΘΗΝΩΝ, ΣΧ. ΕΤ. 1968- 1969, σελ.10

Ο επιθεωρητισμός ως μηχανισμός χειραγώγησης των εκπαιδευτικών και συγκάλυψης της σχολικής αποτυχίας

Ο επιθεωρητής αξιολογούσε και μετρούσε. Δηλαδή, μετέτρεπε ποιοτικά χαρακτηριστικά σε ποσότητες και αντίστοιχα βαθμολογούσε. Βαθμολογούσε το «διδακτικό τακτ», την εθνικοφροσύνη, τις κοινωνικές σχέσεις, την υπακοή στην ιεραρχία, την άμεμπτη ηθική και τον «αδιάβλητο» βίο, τη μεταδοτικότητα, τη διδακτική μεθοδολογία, τη δύναμη επιβολής του εκπαιδευτικού στους μαθητές και άλλα πολλά. Πως; Αυθαίρετα βέβαια. Χαρακτηριστικό παράδειγμα οι εκθέσεις που αφορούσαν εκπαιδευτικούς ιδιωτικών σχολείων. Στο σύνολο των εκθέσεων υπηρεσιακής ικανότητας της Ζ΄ Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Αθηνών της σχολικής χρονιάς 1966 – 67 και της σχολικής χρονιάς 1968 – 1969, ενώ το περιεχόμενό των συγκεκριμένων εκθέσεων είναι θετικό, χωρίς μάλιστα κανένα απολύτως αρνητικό σχόλιο, η βαθμολογία τους είναι σε όλες τις περιπτώσεις δυο με τρεις μονάδες χαμηλότερη της αντίστοιχης των εκπαιδευτικών δημοσίων σχολείων. Παρόμοιες αποκλίσεις εμφανίζονται και ανάμεσα σε νεότερους και παλαιότερους εκπαιδευτικούς, σε βάρος των νεότερων. Πανομοιότυπα θετικές εκθέσεις, διαφορετικές βαθμολογίες. Να σημειώσουμε εδώ ότι, το σύστημα του επιθεωρητισμού ανταποκρινόταν στην αποστολή του χωρίς να έχει καμιά ανάγκη τις περίφημες πσοσοστώσεις που προβλέπει το σημερινό νομοθετικό πλαίσιο της αξιολόγησης. Γεγονός που γνωρίζουν βεβαίως τα συνδικαλιστικά όργανα των σχολικών συμβούλων όταν ζητούν την κατάργηση των ποσοστώσεων.

Μέσα από τις σελίδες των εκθέσεων επιθεώρησης, αναδεικνύεται μια ακόμα σημαντική αντιστοιχία με τη σημερινή συγκυρία. Εκπαιδευτική πολιτική, δημόσιες δαπάνες, αναλυτικά προγράμματα και βιβλία, κοινωνικό, μορφωτικό και πολιτισμικό περιβάλλον των μαθητών, κοινωνικές ανισότητες, παραμένουν στο απυρόβλητο. Μοναδικός, αποκλειστικός παράγοντας που οδηγούσε στην επιτυχία ή την αποτυχία τους μαθητές του ήταν ο εκπαιδευτικός. Όταν ο εκπαιδευτικός πειθαρχημένα ανταποκρινόταν στις απαιτήσεις της αξιολόγησης, ως δια μαγείας, «άπαντες» ή έστω «πλείστοι των μαθητών», έγραφαν και διάβαζαν με άνεση, έπαιζαν στα δάχτυλα τους κανόνες γραμματικής, απέδιδαν με ευκολία το μάθημα της ημέρας στην ιστορία, ενθουσιάζονταν με τη νέα ενότητα στα Θρησκευτικά, έλυναν με χαρακτηριστική ευκολία προβλήματα πολλαπλασιασμού μεικτού με μεικτό. Απομένει σε μας να εξηγήσουμε πως αυτό το ειδυλλιακό εκπαιδευτικό τοπίο που περιγράφουν οι εκθέσεις, συνυπήρχε με τεράστια ποσοστά αναλφαβητισμού, αυξημένη σχολική διαρροή από τις πρώτες τάξεις ακόμα του δημοτικού σχολείου, μεγάλες σχολικές ανισότητες.

Οι επιθεωρητές, προερχόμενοι από τη στοιχειώδη εκπαίδευση στην περίοδο που αναφερόμαστε, γνώριζαν βέβαια από προσωπική πείρα πως λειτουργούσε η διαδικασία της επιθεώρησης, πως προετοιμαζόταν η σχολική τάξη για την ημέρα της κρίσεως, πως στήνονταν διδασκαλίες εν είδει θεατρικής παράστασης με μοιρασμένους ρόλους, πως κατασκευαζόταν μια επίπλαστη, ωραιοποιημένη εικόνα στα μέτρα των απαιτήσεων της επιθεώρησης, με ποιες τακτικές όλα τα προβλήματα, οι αδυναμίες, οι ενοχλητικές ανορθογραφίες, κρύβονταν κάτω από το χαλί. Όλα αυτά ήταν γνωστά στους πάντες, ήταν ας πούμε, κοινό μυστικό. Συμπέρασμα;

Σε μεγάλο βαθμό, ο επιθεωρητισμός, ανάμεσα στα άλλα, λειτουργούσε και ως μηχανισμός συγκάλυψης της σχολικής αποτυχίας και της μαθητικής διαρροής, αποκρύπτοντας τις αδυναμίες του εκπαιδευτικού συστήματος και συσκοτίζοντας τα πολιτικά, κοινωνικά και εκπαιδευτικά αίτια της σχολικής ανισότητας. Επομένως, μηχανισμός εμπέδωσης αλλά και συγκάλυψης του ταξικού χαρακτήρα του σχολείου. Πιθανόν σήμερα, στη συγκυρία της κρίσης του σχολικού θεσμού, το κέντρο βάρους να μετατοπίζεται από τη συγκάλυψη στην ενοχοποίηση του εκπαιδευτικού, στην πλήρη στοχοποίηση και απαξίωσή του.

Στην εποχή του επιθεωρητισμού αρκούσε η απρόοπτη εμφάνιση ενός δίδραχμου για να τιναχτεί μια επιθεώρηση στον αέρα. Στην εποχή της καπιταλιστικής κρίσης, των μνημονίων και του νέου επιθεωρητισμού, ο ήχος του δίδραχμου, η θέα του, οι λαμπρές προοπτικές που συμβολίζει, προκαλούν κάποια άλλα εξαρτημένα αντανακλαστικά.

Δεν αναφερόμαστε κυρίως στα κονδύλια που ρέουν άφθονα από τας Βρυξέλλας προς διάφορες επιτροπές και υποεπιτροπές σε διάφορα επίπεδα. Ή για να το διατυπώσουμε με τη σοβαρότητα που του αναλογεί πρόκειται για ψίχουλα μπροστά στο τεράστιο μέγεθος της συσσώρευσης/κλοπής του κοινωνικού πλούτου που εξελίσσεται στο έδαφος της καπιταλιστικής κρίσης. Μιλάμε για τις νέες σχέσεις εξουσίας, ιεραρχίας, κατηγοριοποίησης και ελέγχου. Σχέσεις πειθάρχησης και φόβου, όπου το «καλημέρα» και το «χρόνια πολλά», μετατρέπονται σε μετρήσιμες, και αξιολογήσιμες συμπεριφορές, σχέσεις ιεραρχίας και ελέγχου, όπου οι διδακτικές επιλογές δεν καθορίζονται από τις ανάγκες των μαθητών αλλά καθοδηγούνται από τη σιδερένια φτέρνα του Παρατηρητήριου Αξιολόγησης και το αόρατο χέρι της εκπαιδευτικής Αγοράς.

Και αυτό είναι ένα ενδεχόμενο μέλλον πιο σκοτεινό και από την εποχή του επιθεωρητισμού. Γι’ αυτό οι εκπαιδευτικοί έχουν κάθε λόγο να το αποτρέψουν με τους αγώνες τους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ – ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΙΑ – ΠΗΓΕΣ

Αρχείο Ζ΄ Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Αθηνών

Μήλα Δήμητρα, H Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης μέσα από τις εκθέσεις των Επιθεωρητών την περίοδο 1947-1974. H περίπτωση των Α΄& Β΄ Περιφερειών του νομού Αχαΐας. Διπλωματική εργασία στο ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Πατρών, Πάτρα, 2008

Παπαδανιήλ Μαρία, Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μέσα από τις υπηρεσιακές εκθέσεις των Επιθεωρητών τη χρονική περίοδο 1965-1970. Περίπτωση Νομού Σερρών. Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, Τεύχος 15, Σεπτέμβριος 2011

Σάμιος Παναγιώτης, Οι Επιθεωρητές στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (1834-1982), Αθήνα, 2013, on line: εδώ

The post «ΕΞ ΑΦΟΡΜΗΣ ΕΝΟΣ ΔΙΔΡΑΧΜΟΥ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.