Στο παρόν κείμενο θα αναδείξουμε πως τα νέα Προγράμματα Σπουδών Ιστορίας της Στ΄ Δημοτικού:^[1]

1. Έρχονται να νομιμοποιήσουν ιδεολογικά και θεσμικά το υπερσυντηρητικό σχολικό εγχειρίδιο Στ΄ Δημοτικού της ομάδας Κολιόπουλου αποτελώντας εθνικιστική τομή σε θεσμικό επίπεδο.

2. Ακολουθούν την πλήρη αποδόμηση της ιστορικής αφήγησης με αποτέλεσμα να οξύνουν το σημαντικότερο πρόβλημα διδακτικής μεθοδολογίας του σημερινού σχολικού εγχειριδίου, όταν, ιδιαίτερα στις ενότητες της Ελληνικής Επανάστασης δεν υφίσταται χρονικός άξονας αλλά μια προσέγγιση θεματικών ενοτήτων με εμβόλιμες παρουσιάσεις συμβάντων ανά γεωγραφικό διαμέρισμα και βιογραφιών, ως το βιβλίο να απευθύνεται σε φιλίστορες που ήδη γνωρίζουν σε γενικές γραμμές τα γεγονότα της Επανάστασης του ’21 και τη χρονική αλληλουχία τους.

3. Καθορίζουν έναν απέραντο όγκο ύλης και επιμέρους στόχους που είναι ανέφικτο να διδαχθούν στα παιδιά αυτής της ηλικίας, οξύνοντας τα φαινόμενα αποστροφής προς το μάθημα της Ιστορίας και επιβάλλοντας, εκ των πραγμάτων και παρά τη ρητορική τους, δασκαλοκεντρικές μεθόδους που αναπαράγουν την αποστήθιση και την αποταμιευτική και νοησιαρχική αντίληψη μάθησης.

4. Επαναφέρουν την προσωποκεντρική αντίληψη για τις κινητήριες δυνάμεις της ιστορίας, αναδεικνύοντας τις μεγάλες και ηρωικές προσωπικότητες ως το μοναδικό παράγοντα εξέλιξης των κοινωνιών, αγνοώντας το γενικότερο κοινωνικό, πολιτικό πλαίσιο και τις κοινωνικές αντιθέσεις.

Τα Νέα Προγράμματα Σπουδών

Δεδομένου ότι τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών αποτελούν τον καταστατικό χάρτη του εκπαιδευτικού συστήματος, ορίζουν τι, πότε, πόσο και πως θα διδαχθεί και επιπλέον αποτελούν αναπόσπαστο μέρος του θεσμικού πλαισίου της εκπαίδευσης, έχουν κεντρική σημασία στην εκπαιδευτική διαδικασία, αποτελούν τον πυρήνα και το DNA της. Τα σημερινά σχολικά βιβλία στηρίχθηκαν στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) του 2003, ενώ ήδη από το 2021 το ΥΠΑΙΘΑ και το ΙΕΠ έχουν δημοσιεύσει και παρουσιάσει τα νέα Προγράμματα Σπουδών (στο εξής ΠΣ) και εν συνεχεία τα αναθεωρημένα ΠΣ. Έχει ένα ενδιαφέρον, ότι η παραμικρή μελέτη, έρευνα ή αξιολόγηση δεν έχει γίνει από το ΥΠΑΙΘΑ και το ΙΕΠ για τα προηγούμενα ΑΠΣ αλλά ούτε για την πιλοτική εφαρμογή των νέων ΠΣ στα πρότυπα σχολεία, παρά τους ισχυρισμούς της ηγεσίας του ότι «όλα αξιολογούνται». Επιπλέον, τα ΠΣ δεν έχουν ακόμα δεσμευτικό χαρακτήρα, καθώς το σχετικό ΦΕΚ καταλήγει ότι: “Το παρόν Πρόγραμμα Σπουδών, κατά το σχολικό έτος 2022-2023, θα εφαρμοσθεί πιλοτικά σε όλα τα Πειραματικά Δημοτικά σχολεία της χώρας, σε συνδυασμό με τα ισχύοντα Προγράμματα Σπουδών.
Η περαιτέρω εφαρμογή του θα ορισθεί με νέα υπουργική απόφαση”.

Έχει ήδη υποστηριχθεί επαρκώς και τεκμηριωμένα ότι τα νέα ΠΣ έχουν σχεδιαστεί με βάση την αντίληψη της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, η οποία χαρακτηρίζεται τεχνοκρατική, συμπεριφοριστική και βαθιά συντηρητική, καθώς παρομοιάζει το σχολείο με εργοστάσιο και τους μαθητές και τις μαθήτριες με ακατέργαστο υλικό. Αναδεικνύεται για μια ακόμα φορά, στο πλαίσιο της νεοφιλελεύθερης/νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης, η τάση απαξίωσης, μη αναγνώρισης της Παιδαγωγικής ως επιστήμης από την πολιτική εξουσία και παρουσίασής της ως μιας «διακλαδικής επιστήμης», δηλαδή ως αθροίσματος κλάδων άλλων επιστημών. Επιπλέον, τα ΠΣ δε θεμελιώνονται κυρίως σε στόχους που απαιτούν υψηλού επιπέδου διαδικασίες σκέψης, αλλά σε επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα τα οποία σε πολύ μεγάλο βαθμό αντιστοιχούν σε κατώτερου επιπέδου διαδικασίες σκέψης, δηλαδή εξασκούν τους μαθητές και τις μαθήτριες να δρουν κυρίως μηχανικά, όπως προβλέπει, η αντίληψη της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για το σχεδιασμό του προγράμματος.^[2]

Όπως και το 1957: πρώτα το σχολικό βιβλίο και μετά τα ΠΣ που το νομιμοποιούν!

Όσο αφορά το σχολικό εγχειρίδιο της Στ΄ Δημοτικού συνοπτικά υπενθυμίζουμε τις πυκνές εξελίξεις της τελευταίας εικοσαετίας. Το σχολικό εγχειρίδιο της ομάδας Ρεπούση εγκρίθηκε το Μάρτιο του 2005, όταν τη διακυβέρνηση της χώρας είχε αναλάβει η ΝΔ του Κώστα Καραμανλή και διανεμήθηκε στα σχολεία τον Σεπτέμβριο του 2006, όταν υπουργός Παιδείας ήταν η Μαριέττα Γιαννάκου. Παρά τις πιέσεις που δέχθηκε από την ακροδεξιά, η Γιαννάκου δεν διέταξε την απόσυρση του βιβλίου. Παρέπεμψε το ζήτημα στην Ακαδημία των Αθηνών και στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και επέμεινε στη μετριοπαθή θέση ότι έπρεπε να γίνουν διορθώσεις. Η σχολική χρονιά 2007-2008 ξεκίνησε λίγες ημέρες πριν τη διεξαγωγή των εθνικών εκλογών της 16ης Σεπτεμβρίου. Το διορθωμένο βιβλίο Ιστορίας της ΣΤ’ Δημοτικού δεν μοιράστηκε στα σχολεία. Η Μαριέττα Γιαννάκου δεν επανεξελέγη και τη θέση της στο υπουργείο Παιδείας πήρε ο Ευριπίδης Στυλιανίδης ο οποίος αποφάσισε την απόσυρσή του και την προσωρινή αντικατάστασή του από το βιβλίο που διδάσκονταν τα προηγούμενα χρόνια, το οποίο είχε γραφτεί το 1989. Στις 13 Φλεβάρη 2012, επί υπουργίας Διαμαντοπούλου, το Υπουργείο Παιδείας με την υπουργική απόφαση 15099 /Γ1/13 -02- 2012, εγκρίνει την εκτύπωση «του εν χρήσει διδακτικού βιβλίου της Ιστορίας Στ΄ Δημοτικού, Στα Νεότερα Χρόνια», δηλαδή του παλιού βιβλίου ιστορίας.^[3] Στην ίδια υπουργική απόφαση γίνεται αναφορά στο έγγραφο με αρ. πρωτ. 6647/18-10-2011, του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με θέμα «Απάντηση σχετικά με το νέο διδακτικό πακέτο Ιστορίας της Στ΄ τάξης του Δημοτικού», σύμφωνα με το οποίο «πρόκειται να γίνουν διορθώσεις και βελτιώσεις στο νέο διδακτικό πακέτο Ιστορίας της Στ΄ τάξης του Δημοτικού», δηλαδή στο βιβλίο του Κολιόπουλου.^[4] Με δυο λόγια, η υπουργική απόφαση λέει ότι το βιβλίο της ομάδας Κολιόπουλου δεν εγκρίνεται γιατί πρέπει να διορθωθεί και να βελτιωθεί. Όμως, στις 30 Απρίλη 2012, έξι μόλις ημέρες πριν τις εκλογές του Μαΐου, επί υπουργίας Μπαμπινιώτη, το Υπουργείο Παιδείας με την υπουργική απόφαση 48493 /Γ1/30 -04- 2012, ακυρώνει την προηγούμενη υπουργική απόφαση, αποσύρει το εν χρήσει διδακτικό βιβλίο και εγκρίνει την εκτύπωση του νέου διδακτικού πακέτου ιστορίας της συγγραφικής ομάδας Κολιόπουλου για το επόμενο σχολικό έτος 2012-2013. Σε αυτή την υπουργική απόφαση δεν γίνεται καμιά αναφορά στο έγγραφο του ΠΙ ούτε σε «διορθώσεις» και «βελτιώσεις» που πρέπει να γίνουν στο βιβλίο. Το σχολικό εγχειρίδιο Κολιόπουλου έκτοτε διδάσκεται στη Στ΄ Δημοτικού χωρίς την παραμικρή διόρθωση. Τα δε προγράμματα σπουδών που εκπόνησε ομάδα ιστορικών επί κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ αντικαταστάθηκαν από τη Νέα Δημοκρατία, επομένως, ανεξαρτήτως προθέσεων ή αποτελέσματος, καμία απολύτως επίδραση δεν είχαν στη σχολική πράξη.

Το σχολικό εγχειρίδιο της ομάδας Κολιόπουλου όπως είχαμε τεκμηριώσει συγκρίνοντας τις ενότητες και τη διάρθρωση της ύλης του με τα ΑΠΣ – ΔΕΠΠΣ του 2003, παραβίασε σε σημαντικό βαθμό τα όρια που έθεταν τα ΑΠΣ ως θεσμικό (και άρα νομικά δεσμευτικό) πλαίσιο. Διατυπώσαμε μάλιστα τον ισχυρισμό ότι το συγκεκριμένο σχολικό βιβλίο αποτελεί «ένα ενδιάμεσο βήμα, μια άμεση λύση για το εθνικιστικό ρεύμα που στη συγκεκριμένη συγκυρία έχει την ηγεμονία και την πρωτοβουλία των κινήσεων. Σε αυτά τα πλαίσια, οι συγγραφείς δεν τήρησαν τις κατευθύνσεις των ΑΠΣ, τις χρησιμοποίησαν για να νομιμοποιήσουν τις δικές τους επιλογές και όπως είδαμε τις παραβίασαν όπου έκριναν απαραίτητο[…]Ωστόσο, η ομάδα Κολιόπουλου έχει ήδη τοποθετήσει οδοδείκτες προς την κατεύθυνση που θεωρεί ότι πρέπει να κινηθεί η σχολική ιστορία. Δεν θα μας εντυπωσιάσει εάν διαπιστώσουμε ότι τα επόμενα προγράμματα σπουδών ενσωματώσουν αυτές τις επιλογές και ανοίξουν το δρόμο προς ακόμα πιο υπερσυντηρητικές επιλογές για τη σχολική ιστορία».^[5] Και πράγματι, δέκα χρόνια μετά την κυκλοφορία ενός σχολικού εγχειριδίου που με ιδεολογική και πολιτική στόχευση παραβίασε επί το συντηρητικότερο τα ΑΠΣ του 2003, έρχονται τα νέα ΠΣ του 2023 να το νομιμοποιήσουν. Συμβαίνει για μία ακόμα φορά στα χρονικά της ελληνικής εκπαίδευσης, πρώτα να κυκλοφορεί το σχολικό εγχειρίδιο με υπερσυντηρητικές επιλογές και μερικά χρόνια αργότερα να θεσμοθετείται το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών που το νομιμοποιεί! Η προηγούμενη φορά ήταν το μακρινό 1957, όταν τα Αναλυτικά Προγράμματα Ιστορίας του 1957 νομιμοποίησαν και εμπέδωσαν τις επιλογές των πιο συντηρητικών και αντικομμουνιστικών εκδοχών σχολικής ιστορίας του 1950.^[6]

Από τον παρακάτω πίνακα είναι ευδιάκριτη η σύγκλιση του ΠΣ με το εγχειρίδιο Κολιόπουλου. Οι όποιες διαφοροποιήσεις κινούνται (με ελάχιστες εξαιρέσεις) σε ακόμα πιο συντηρητική κατεύθυνση. Ενδεικτικά, έχουμε ακόμα περισσότερες βιογραφίες ηρώων που κατακερματίζουν την ιστορική αφήγηση και παραπέμπουν στα αναλυτικά προγράμματα του 1957.^[7] Σε ξεχωριστές ενότητες μελετώνται οι Κανάρης, Κολοκοτρώνης, Μπότσαρης και Καραϊσκάκης. Άλλωστε, όπως αναφέρεται στο ΠΣ οι μαθητές πρέπει «να γνωρίσουν ιστορικά πρόσωπα, να αξιολογήσουν το έργο τους και να αντιληφθούν τον ρόλο σημαντικών προσωπικοτήτων στην Ιστορία». Αντίστοιχη αναφορά βρίσκουμε στα αναλυτικά προγράμματα του 1957, σύμφωνα με τα οποία ο μαθητής καλείται να «σχηματίση ιδανικά επί τη βάση των προσώπων της Ιστορίας, άτινα να εμπνέουν αυτόν εις την αγάπην προς την πατρίδαν».^[8]

Τα νέα ΠΣ νομιμοποιούν και τη γεωγραφική καινοτομία της ομάδας Κολιόπουλου περί «ελληνικής χερσονήσου», αντιγράφοντας την αντίστοιχη ενότητα του σχολικού βιβλίου. Από πού προκύπτει αυτός ο όρος και ποιες σκοπιμότητες υπηρετεί; Στη Γεωγραφία της Ε΄Δημοτικού τα παιδιά έχουν διδαχθεί ότι «η Ελλάδα είναι ένα κομμάτι της Ευρώπης, αφού βρίσκεται στο νοτιοανατολικό άκρο της και θα μπορούσαμε να πούμε ότι είναι το ακρωτήριο της Βαλκανικής χερσονήσου». Πουθενά δε θα συναντήσουν τον όρο «ελληνική χερσόνησος», ο οποίος αποτελεί μια εφεύρεση της ομάδας Κολιόπουλου που νεκρανασταίνει το πνεύμα της Μεγάλης Ιδέας του Κωλέττη από τις πρώτες κιόλας σελίδες του βιβλίου, όταν στο εισαγωγικό κείμενο, μας ενημερώνει ότι θα αναφερθεί στις «ιστορικές ελληνικές χώρες», δηλαδή, «τις περιοχές που αποτελούν την ελληνική χερσόνησο, τα νησιά του Αιγαίου και του Ιονίου πελάγους, τη Μικρά Ασία, τον Πόντο, την Ανατολική Θράκη καθώς και την Κύπρο. Αυτές ήταν οι περιοχές όπου άκμασε ανέκαθεν ο ελληνικός πολιτισμός και όπου κατοικούσαν Έλληνες». Οριοθετείται έτσι, ένας ζωτικός εθνικός χώρος, με απροσδιόριστα σύνορα προς βορρά αλλά και προς ανατολάς, νομιμοποιούνται «δίκαιες» εθνικές διεκδικήσεις, υποθάλπτονται νέοι αλυτρωτισμοί. Ο υπαινιγμός είναι σαφής : το έθνος ως φυσικό, προαιώνιο, διιστορικό σώμα, διεκδικεί δικαιωματικά την κρατική του υπόσταση στα πλαίσια των φυσικών προαιώνιων συνόρων του. Άλλωστε, η φράση «άκμασε ανέκαθεν ο ελληνικός πολιτισμός» συμπυκνώνει ολόκληρη τη μεταφυσική/ρομαντική αντίληψη για τα έθνη ως φυσικά διιστορικά σώματα η ύπαρξη των οποίων χάνεται στα βάθη των αιώνων. Εδώ έχει την αφετηρία της η Μεγάλη Ιδέα που διαπερνά ως έννοια και ως πυξίδα τις σελίδες του εγχειριδίου από το παράθεμα με τη γνωστή ομιλία του Κωλέττη (σ. 152) έως το αντίστοιχο παράθεμα με την ομιλία Καραμανλή για τη νέα Μεγάλη Ιδέα του έθνους, δηλαδή την ένταξη στην Ενωμένη Ευρώπη (σ. 232).

Μήπως υπερβάλουμε; Κι όμως, ακόμα και εάν αναζητήσει κανείς σε χάρτες ή στο διαδίκτυο τη φράση «ελληνική χερσόνησος» εύκολα θα διαπιστώσει ότι, εκτός από τα αποτελέσματα που προκύπτουν από το σχολικό βιβλίο της Στ Δημοτικού, ουδείς άλλος χρησιμοποιεί το συγκεκριμένο όρο, όπως άλλωστε ουδείς άλλος αποκαλεί τον κόλπο του Μεξικού κόλπο της Αμερικής εκτός από τον Ντόναλτ Τραμπ.

Ενδεικτικές διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα νέα ΠΣ και το υπάρχον σχολικό εγχειρίδιο είναι επίσης οι παρακάτω:

• Αναδιαρθρώνεται ο πρώτος κύκλος μαθημάτων έτσι ώστε να αναβαθμιστεί ως αυτοτελής η ενότητα της Θρησκευτικής Μεταρρύθμισης σε βάρος της Αναγέννησης, του Διαφωτισμού της Γαλλικής και Αμερικάνικης Επανάστασης.
• Για πρώτη φορά εισάγεται στα νέα ΠΣ ως ξεχωριστή θεματική ενότητα «Η Μεγάλη ιδέα και η εδαφική επέκταση της Ελλάδας», γεγονός που επιβεβαιώνει το πνεύμα του υπάρχοντος βιβλίου που περιστρέφεται γύρω από την αναβίωση μιας σύγχρονης εκδοχής της Μεγάλης Ιδέας.
• Ο 20ος αιώνας στο παρόν βιβλίο ξεκινά με την ήττα της Ελλάδας το 1897 ενώ στα νέα ΠΣ με τους βαλκανικούς πολέμους – η ήττα του 1897 δεν εμφανίζεται ως θεματική ενότητα καθόλου ενώ στα ΑΠΣ του 2003 υπήρχε η ενότητα «Ο άτυχος πόλεμος του 1897».
• Αντίστοιχα, η ενότητα του βιβλίου «Η μεταπολεμική ανασυγκρότηση της Ελλάδας (1950 – 1974)» εμφανίζεται με τον τίτλο «Η ανασυγκρότηση της Ελλάδας και η ανακοπή της πορείας της από τη Δικτατορία του 1967 (1950-1974)». Εδώ η ενιαία μετεμφυλιακή περίοδος τέμνεται από την επιβολή της δικτατορίας που παρουσιάζεται ως παράγοντας οπισθοδρόμησης.
• Ο τουλάχιστον προκλητικός τίτλος του σχολικού βιβλίου «Μια δεκαετία αγώνων και θυσιών για την ελευθερία (1941 -1949)» αντικαθίσταται από μια ενότητα που χρησιμοποιεί γεγονοτολογικούς όρους: «Κατοχή, εθνική αντίσταση, απελευθέρωση και Εμφύλιος (1941-1949)».

Εξορθολογισμός ή αύξηση της ύλης;

Στο σχετικό ΦΕΚ 507/2-2-2023 για τα νέα προγράμματα σπουδών Ιστορίας αναφέρεται ότι «Τα νέα ΠΣ της Ιστορίας εισάγουν ενιαία αντίληψη προσέγγισης του μαθήματος από τη Γ’ Δημοτικού έως τη Γ’ Λυκείου. Επιπλέον, έχει καταβληθεί μεγάλη προσπάθεια εξορθολογισμού της ύλης, με την επιλογή των ενοτήτων και την αναδιάρθρωση του περιεχομένου τους. Ειδικότερα, στο Δημοτικό το μάθημα της Ιστορίας ενσωματώνει την Αρχαία Ελληνική Μυθολογία (στη Γ’ Τάξη) και οργανώνεται χρονολογικά, εξετάζοντας την Προϊστορία (Γ’ Τάξη), την Αρχαία Ελληνική Ιστορία (Δ’ Τάξη), τη Ρωμαϊκή και τη Βυζαντινή Ιστορία (Ε’ Τάξη) και τη Νεότερη και Σύγχρονη Ελληνική Ιστορία (ΣΤ’ Τάξη)». Μια απλή ανάγνωση της παραπάνω παραγράφου καθιστά σαφές ότι η δομή της ιστορίας στο δημοτικό σχολείο παραμένει ίδια και απαράλλαχτη από τα αναλυτικά προγράμματα του 1913 ως σήμερα,^[9] ακολουθώντας ευλαβικά το γνωστό τρίσημο σχήμα του Παπαρρηγόπουλου (αρχαία-βυζαντινή-νεότερη ιστορία) και συσσωρεύοντας απίστευτο όγκο ύλης και πληροφοριών, μη διαχειρίσιμο με οποιαδήποτε διδακτική μέθοδο. Μια ματιά στον πίνακα παρακάτω, αποδεικνύει ότι ακόμα και με κριτήριο σύγκρισης το υπάρχον, ήδη αποτυχημένο, βιβλίο ιστορίας, τα νέα ΠΣ αυξάνουν περισσότερο την ύλη και τους διδακτικούς στόχους. Επομένως, αδυνατούμε να κατανοήσουμε τι νόημα έχει η αναφορά περί «μεγάλης προσπάθειας εξορθολογισμού της ύλης», όταν συμβαίνει το ακριβώς αντίθετο.

Εκεί όμως που το ως άνω ΦΕΚ πραγματικά ξεπερνάει κάθε όριο και προκαλεί τη γενική θυμηδία, είναι οι μεθοδολογικές οδηγίες και συστάσεις, οι οποίες (εάν δεν έχουν συνταχθεί με τη βοήθεια κάποιου προγράμματος τεχνητής νοημοσύνης) αποδεικνύουν πόση επαφή έχουν με τη σχολική πραγματικότητα οι συντάκτες του:

θα πρέπει οι μαθητές/-τριες να αναπτύξουν έναν βαθμό εξοικείωσης και σύνδεσης με το μάθημα και να το βρίσκουν ενδιαφέρον και ελκυστικό. Οι εκπαιδευτικοί από την πλευρά τους θα πρέπει να δημιουργήσουν ένα περιβάλλον μαθητοκεντρικό, το οποίο θα διαμορφώνει ισχυρές «δασκαλομαθητικές» και διαμαθητικές σχέσεις, που θα προωθούν τον σεβασμό, την αυτοεκτίμηση, τη συνεργατική μάθηση και ανθρωπιστικές αξίες για όλους τους/τις μαθητές/-τριες[…]να σχηματοποιηθεί συγκροτημένη πρόταση σύνδεσης της εμπειρίας με τη θεωρία και μετάβασης από τις ιδέες (εμπειρικο-βιωματική γνώση) των παιδιών στις επιστημονικές ιστορικές αφηγηματικές επεξηγήσεις. Προκειμένου να επιτευχθεί αυτό, ο/η εκπαιδευτικός θα πρέπει να χρησιμοποιεί διδακτικές μεθόδους οι οποίες θα κρατούν αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών/-τριών, θα ενεργοποιούν τη συμμετοχή, τη διαίσθηση και τη φαντασία τους και θα τους/τις κινητοποιούν ώστε να ερευνούν, μόνοι/-ες τους ή σε ομάδες (ομαδοσυνεργατική), τα ιστορικά γεγονότα και θέματα

Είναι ως να αναμένουν οι συντάκτες του κειμένου ότι η απέραντη ύλη που ενέταξαν στο ΠΣ (κατόπιν εξορθολογισμού) θα διδαχθεί με τις πρωτοποριακές μεθόδους της νέας αγωγής, σε δύο σκάρτα 45λεπτα, στριμωγμένα ανάμεσα σε άλλες 28 ώρες την εβδομάδα με αντίστοιχες μη εφαρμόσιμες απαιτήσεις, σε παιδιά που αδημονούν πότε θα φτάσει η ώρα της ιστορίας ώστε να υποστούν αυτό τον αβάσταχτο όγκο πληροφοριών, άγνωστων λέξεων και ακατανόητων εννοιών. Πάντα με πρωτοποριακές μεθόδους. Τα αποτελέσματα, έως σήμερα τουλάχιστον, είναι αποκαρδιωτικά και σίγουρα το πλέον εμφανές και απογοητευτικό είναι το αίσθημα της αποστροφής για το μάθημα της ιστορίας.

Ας δούμε για παράδειγμα τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα για την πρώτη ενότητα με τίτλο «Αναγέννηση, Γεωγραφικές Ανακαλύψεις»: «Οι μαθητές/τριες να είναι σε θέση: Να γνωρίζουν στη σημασία της εφεύρεσης της τυπογραφίας στην ανάπτυξη του πολιτισμού και της παιδείας. Να κατανοούν τη συμβολή της περιόδου της Αναγέννησης στην καλλιτεχνική επιστημονική πρόοδο. Να συνειδητοποιούν την αξία του κινήματος των ανθρωπισμού. Να γνωρίζουν τις επιπτώσεις των εξερευνήσεων και της κατάκτησης των νέων χωρών στην οικονομική και κοινωνική εξέλιξη της Ευρώπης». Όλα αυτά σε 45 λεπτά. Επιπλέον, τα παιδιά θα διδαχθούν την Αναγέννηση όταν ποτέ μέχρι εκείνη τη στιγμή δεν έχουν διδαχθεί την έννοια Μεσαίωνας ως μιας χρονικής περιόδου με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά (μια και μοναδική έμμεση αναφορά γίνεται στα νέα ΠΣ στον τίτλο της θεματικής ενότητας «Μεσαιωνική Ελληνική Αυτοκρατορία»).

Σε όλα τα παραπάνω θα πρέπει να προσθέσουμε το δοκιμιακό ύφος, σχεδόν απροσπέλαστο για την πλειοψηφία των παιδιών σε αυτές τις ηλικίες, το οποίο αποτελεί κοινό χαρακτηριστικό των βιβλίων ιστορίας του δημοτικού σχολείου.

Τα κουλουβάχατα της ιστορίας

Οι μαθητές καλούνται να επεξεργαστούν ένα ατελείωτο κατάλογο από ονόματα, γεγονότα, χρονολογίες, ημερομηνίες, τοποθεσίες, ηρωικά κατορθώματα, μέσα από μια δαιδαλώδη διαδρομή, με τις ενότητες να δομούνται είτε γεωγραφικά (π.χ. Πελοπόννησος, Στερεά, νησιά, Ήπειρος, κλπ.) είτε με βάση πρόσωπα (π.χ. Κανάρης, Καραϊσκάκης, κλπ.). Μοιραία, κάθε αίσθηση ιστορικής αφήγησης και συνέχειας χάνεται μέσα σε ένα αξεδιάλυτο κουβάρι από επαναλήψεις, διαφορετικές αναγνώσεις του ίδιου γεγονότος, συνεχή άλματα μπρος και πίσω στον αφηγηματικό άξονα.

Χαρακτηριστικό παράδειγμα, η άλωση της Τριπολιτσάς (Σεπτέμβριος του 1821) όπου παρουσιάζεται στην τρίτη ενότητα με θέμα «Η επανάσταση στη Πελοπόννησο», ωστόσο διδάσκεται και ύστερα από τρεις ενότητες (δηλαδή 15 ημέρες μετά) σε άλλη ενότητα με θέμα «Η Άλωση της Τριπολιτσάς και ο Θεόδωρος Κολοκοτρώνης».

Αναλυτική σύγκριση των ΑΠΣ-ΔΕΠΠΣ (2003), του σχολικού εγχειριδίου Κολιόπουλου και των νέων ΠΣ (2022

Οι ώρες που αναφέρονται στο τέλος κάθε κεφαλαίου (θα έπρεπε να) αντιστοιχούν στον αριθμό ενοτήτων του βιβλίου, αφού σε κάθε ενότητα αντιστοιχεί μια διδακτική ώρα.

Στο ξέφωτο : μια άλλη προοπτική για τη σχολική ιστορία

Οι προσδοκίες που έχουν καλλιεργήσει εδώ και αρκετά χρόνια ορισμένοι σχολικοί σύμβουλοι και ακαδημαϊκοί ότι το πολλαπλό βιβλίο αποτελεί δημοκρατικό μέτρο που δίνει δυνατότητες επιλογής στο/στη δάσκαλο/α, ότι το μονοπώλιο του μοναδικού συγγράμματος αποτελεί τροχοπέδη για το δημόσιο σχολείο ξεχνούν ότι (α) τα προγράμματα σπουδών τοποθετούν το θεσμικό (και συνεπώς υποχρεωτικό) πλαίσιο για τη συγγραφή των βιβλίων και (β) μια σειρά από βιβλία-κλώνους του σχολικού εγχειριδίου Κολιόπουλου προφανώς δεν προσφέρει πραγματική δυνατότητα επιλογών. Άλλωστε, από το 1907 μέχρι το 1969, εκτός από το αναγνωστικό, τα υπόλοιπα σχολικά βιβλία χαρακτηρίζονταν βοηθητικά, εγκρινόταν πλήθος βιβλίων για κάθε μάθημα και ο Σύλλογος Διδασκόντων κάθε σχολείου έκανε τις επιλογές του.

Έχει ένα ενδιαφέρον πάντως και είναι απολύτως ενδεικτικό των αμυντικών αντανακλαστικών και μιας κάποιας εσωστρέφειας που παρατηρείται στους συγκεκριμένους κύκλους, το γεγονός ότι όλο αυτό το πλήθος των αξιόλογων ιστορικών που συμμετείχαν από τη μία ή την άλλη πλευρά στην έντονη ιδεολογική διαμάχη για το βιβλίο της κυρίας Ρεπούση, απλώς δεν ασχολήθηκε με το σχολικό εγχειρίδιο που επέβαλε η κυβέρνηση της Νέας Δημοκρατίας επί υπουργίας Αρβανιτόπουλου και δεν άγγιξαν ούτε σε επίπεδο επιμέρους διορθώσεων οι κυβερνήσεις ΣΥΡΙΖΑ. Ελάχιστες οι εξαιρέσεις, μετρημένες στα δάχτυλα ενός χεριού.

Το πρόβλημα της διδασκαλίας της ιστορίας είναι ίσως το πλέον δυσεπίλυτο στο δημοτικό σχολείο σήμερα. Είναι κοινός τόπος ότι στη συντριπτική τους πλειοψηφία τα παιδιά αποστρέφονται μετά τη Δ΄ Δημοτικού το μάθημα, δεν μπορούν να ανταποκριθούν, το ενδιαφέρον τους είναι σχεδόν ανύπαρκτο. Αν δεν αναγνωρίσουμε αυτή την πραγματικότητα ή αν αρκεστούμε να τη χρεώσουμε με ευκολία στα παιδιά, στους γονείς τους ή στους «κακούς» εκπαιδευτικούς θα κάνουμε λάθος. Το ζήτημα είναι πολυπαραγοντικό. Από τον όγκο της ύλης μέχρι τη μεθοδολογία που επιβάλει, από τη δοκιμιακή πυκνή γραφή μέχρι τη συνεχή χρήση δυσνόητων όρων και ανοίκειων εκφράσεων και κυρίως από την άποψη των διδακτικών στόχων μέχρι τη νέα κοινωνική και οικογενειακή πραγματικότητα που βιώνουν τα παιδιά μοιάζει όλα να συνηγορούν στον ίδιο στόχο. Μια γενιά χωρίς ιστορική συνείδηση, με βαθιά απέχθεια για την ιστορία και τη μελέτη του παρελθόντος.

Σε θεσμικό επίπεδο, τα παραπάνω σημαίνουν (μεταξύ άλλων) νέα προγράμματα σπουδών και σχολικά βιβλία, προοδευτική στροφή στην ιστορική/παιδαγωγική μόρφωση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, παραγωγή αντίστοιχου διδακτικού/ιστορικού λογισμικού. Ανακατανομή της ύλης του μαθήματος της ιστορίας, άμεσα στα πλαίσια των εννιά χρόνων υποχρεωτικής εκπαίδευσης και στρατηγικά στα πλαίσια του δωδεκάχρονου ενιαίου σχολείου. Η κατανομή του τρίσημου σχήματος του Παπαρρηγόπουλου (αρχαία, βυζαντινή και νεότερη ιστορία σε Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξη) αντιστοιχούσε στις εποχές όπου το μεγαλύτερο μέρος του μαθητικού πληθυσμού εγκατέλειπε το σχολείο και όφειλε με βάση τα προτάγματα του εθνικισμού των αρχών του 20ου αιώνα, να έχει διαμορφώσει από αυτή την ηλικία μια υπερσυντηρητική εθνική ταυτότητα. Σήμερα, έχουμε μια εντελώς διαφορετική σχολική και κοινωνική πραγματικότητα και βεβαίως – προσεγγίζοντας το ζήτημα από την οπτική γωνία της κριτικής παιδαγωγικής – διαμετρικά αντίθετες στοχεύσεις.

Σε επίπεδο εκπαιδευτικών πρακτικών, ανεξάρτητα από τις εξελίξεις στο θεσμικό επίπεδο, οι εκπαιδευτικοί έχουν κάθε δικαίωμα αλλά και επιστημονική ευθύνη και παιδαγωγική υποχρέωση να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους ώστε να υπηρετήσουν την ανάγκη των μαθητών τους για την καλλιέργεια ιστορικής συνείδησης και κριτικής σκέψης. Το σχολικό βιβλίο δεν είναι ευαγγέλιο, ούτε οι εκπαιδευτικοί άβουλοι, ανεύθυνοι και μοιραίοι μεταδότες αντιδραστικών αντιλήψεων και αντιπαιδαγωγικών μεθόδων. Ας ξεκινήσουμε από τα βασικά. Η έναρξη ενός μαθήματος ιστορίας οφείλει να θέσει τη σχολική τάξη σε κατάσταση απορίας, να θέσει ερωτήματα που θα διεγείρουν την περιέργεια των μαθητών και θα απαιτήσουν τη συμμετοχή τους. Με τη χρήση εικόνων, κειμένων από πηγές, οικογενειακών μαρτυριών, με επισκέψεις σε ιστορικούς τόπους και μουσεία. Και ας προχωρήσουμε σε πιο τολμηρές πρακτικές, στη μείωση των απαιτήσεών μας σε επίπεδο που να μπορεί να ανταποκριθεί η τάξη την παιδαγωγική ευθύνη της οποίας έχουμε αναλάβει. Αλλιώς, ο άλλος δρόμος είναι εύκολος αλλά μοναχικός. Να διδάξουμε μόνοι μας ό,τι μας ζήτησαν να διδάξουμε, αγνοώντας τα παιδιά και αδιαφορώντας αν σε τελική ανάλυση ακολουθήσουν κι αυτά το παράδειγμά μας, απαντώντας με τη δική τους αδιαφορία.

1. ΦΕΚ 1367/23-3-2022, https://www.kodiko.gr/nomothesia/document/781856/yp.-apofasi-29366-d1-2022 το οποίο οριστικοποιήθηκε με την αναθεωρημένη εκδοχή στο ΦΕΚ 507/2-2-2023 ↑

2. Γιώργος Γρόλλιος, Κριτική Εκπαίδευση 4 (2023), «Στόχοι και τρόποι διδασκαλίας στα νέα Προγράμματα Σπουδών» Published online: 17 May 2023, chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://epub.lib.uoa.gr/index.php/kritekgutep/article/viewFile/2419/2055. Επίσης: Γιώργος Γρόλλιος, Τα προγράμματα σπουδών του Δημοτικού Σχολείου, Gutembufg, Αθήνα, 2025 ↑

3. Πρόκειται για το εγχειρίδιο ιστορίας της Στ΄ Δημοτικού «Στα Νεότερα Χρόνια» των Ακτύπη, Βελαλίδη, Καΐλα, Κατσουλάκου, Παπαγρηγορίου και Χωρεάνθη, ΟΕΔΒ. Στο εξής αναφέρεται στο παρόν ως παλιό βιβλίο ιστορίας ↑

4. Πρόκειται για το εγχειρίδιο ιστορίας της Στ΄ Δημοτικού «Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου» των Κολιόπουλου, Καλλιανιώτη, Μιχαηλίδη, Μηνάογλου, ΙΤΥΕ ↑

5. Δημήτρης Μαριόλης, Εκπαιδευτική Λέσχη, Φεβρουάριος 2014, «Η επιστροφή της σχολικής ιστορίας στα μαύρα δάση του εθνικισμού: Μια (ακόμα) κριτική για το βιβλίο ιστορίας της Στ΄ δημοτικού». Published online: February 2014, https://elesxi-archive.wixsite.com/e-lesxi/mariolis-c13ie ↑

6. Παρατηρείται εδώ μια πλήρης αντιστροφή της διαδικασίας: προηγούνται τα σχολικά εγχειρίδια που από το 1950 ακόμη εντάσσουν τις πιο συντηρητικές-αντικομμουνιστικές εκδοχές ιστορικής αφήγησης, ακολουθεί η προκήρυξη διαγωνισμού το 1954 που ενσωματώνει αυτές τις επιλογές ως υποχρεωτικές για το σύνολο των εγχειριδίων και τέλος, τα αναλυτικά προγράμματα του 1957, όπου εντάσσουν τη συντηρητική ιστορική αφήγηση στο νέο θεσμικό πλαίσιο προσθέτοντας και την ελληνική συμμετοχή στον πόλεμο της Κορέας. Δημήτρης Μαριόλης, Εθνική ταυτότητα και ιδεολογία στα σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας της Στ Δημοτικού της μετεμφυλιακής περιόδου 1950-1974, Διπλωματική εργασία, Πάντειο Πανεπιστήμιο, Τμήμα Πολιτικής Επιστήμης και Ιστορίας, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Πολιτική Επιστήμη και Ιστορία», Ιούνιος 2013. ↑

7. Αναφέρουμε ενδεικτικά ενότητες από το αναλυτικό πρόγραμμα του 1957 : «Οι κατά θάλασσαν αγώνες. Καταστροφή της Χίου. Κωνσταντίνος Κανάρης. Εκστρατεία και καταστροφή του Δράμαλη. Η επανάστασις εις την Δυτικήν Ελλάδα. Η εν Πέτα μάχη. Πρώτη πολιορκία του Μεσολογγίου. Μάρκος Μπότσαρης». βλ. Β.Δ. «Περί του αναλυτικού και ωρολογίου προγράμματος των Πατριδογνωστικών μαθημάτων των Δημοτικών Σχολείων», ΦΕΚ 14, Εφημερίς της Κυβερνήσεως του Βασιλείου της Ελλάδος, τχ. Α΄, Αρ. φ. 14, σ.87, Εν Αθήναις τη 30 Ιανουαρίου 1957 ↑

8. ΦΕΚ 14, Εφημερίς της Κυβερνήσεως του Βασιλείου της Ελλάδος, τχ. Α΄, Αρ. φ. 14, σ.87, Εν Αθήναις τη 30 Ιανουαρίου 1957 ↑

9. Β.Δ. «Περί ορισμού των μαθημάτων του δι έκαστου τούτων προς διδασκαλίαν αναγκαίου χρόνου, και περί της κατά τάξεις κατανομής της διδακτέας ύλης εις τα πλήρη Δημοτικά σχολεία αρρένων και θηλέων», ΦΕΚ 174, 10ης 9ου του 1913, Εφημερίς της Κυβερνήσεως του Βασιλείου της Ελλάδος, τχ. Α΄, Αρ. φ. 174, σ.579, Εν Αθήναις τη 10η Σεπτεμβρίου 1913. ↑

The post Νέα προγράμματα σπουδών Ιστορίας Στ΄ Δημοτικού: πίσω ολοταχώς στο 1957 first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

[ΣΥΛΛΟΓΗ ΚΕΙΜΕΝΩΝ]

Προλογικό σημείωμα

Ορισμένοι υποστηρίζουν ότι η μεταρρύθμιση της εκπαίδευσης ταυτίζεται με τη μεταρρύθμιση των αναλυτικών προγραμμάτων ή των προγραμμάτων σπουδών, όπως προτιμά να τα αποκαλεί η κρατική παιδαγωγική τα τελευταία χρόνια. Παρά το ότι αυτή η πεποίθηση (η οποία κατά κανόνα προωθεί πολιτικές ατζέντες συζήτησης και ανάλογες στοχεύσεις) αποσιωπά άλλους κρίσιμους παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν την εκπαίδευση, όπως οι δομικές αλλαγές και η χρηματοδότησή της, είναι βέβαιο ότι η σημασία της αλλαγής των προγραμμάτων δεν μπορεί να αμφισβητηθεί.

Τα τελευταία 25 χρόνια, περίοδο στην οποία αναφέρεται το αφιέρωμα της Εκπαιδευτικής Λέσχης για τις αναδιαρθρώσεις στην εκπαίδευση, έχουμε δύο εγχειρήματα μεταρρύθμισης των αναλυτικών προγραμμάτων της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η πρώτη κατοχυρώθηκε νομοθετικά στις αρχές της δεκαετίας του 2000 με τη δημοσίευση σε ΦΕΚ του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών και των αντίστοιχων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ). Η δεύτερη επιχειρήθηκε στις αρχές της επόμενης δεκαετίας, στα πλαίσια του Νέου Σχολείου που εξήγγειλε η τότε Υπουργός Παιδείας Άννα Διαμαντοπούλου, με τη δημοσίευση και πιλοτική εφαρμογή προγραμμάτων τα οποία, όμως, δεν αντικατέστησαν μέχρι σήμερα το ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ.

Ενδιαφέρον είναι το ότι σχετικά με το ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ δεν γράφτηκαν πολλά. Ακόμη λιγότερα γράφτηκαν για τα πιλοτικά προγράμματα του Νέου Σχολείου. Το περιορισμένο εύρος της συζήτησης και ιδιαίτερα της κριτικής που ασκήθηκε σ’ αυτά τα προγράμματα μπορεί να αποδοθεί σε διάφορες αιτίες. Μπορούμε πρόχειρα να υποθέσουμε ότι συνδέεται με την καχεκτική ανάπτυξη του πεδίου των σπουδών για το αναλυτικό πρόγραμμα στη χώρα μας, με την εμπλοκή σημαντικού αριθμού πανεπιστημιακών στη σύνταξη των προγραμμάτων τα οποία προαναφέρθηκαν και με την τάση που υπάρχει σε μεγάλη μερίδα των εκπαιδευτικών να παραβλέπουν ή να υποτιμούν το αναλυτικό πρόγραμμα έναντι των εγχειριδίων διδασκαλίας (τα οποία, όμως, συγγράφονται στη βάση του).

Επίσης, μικρός ήταν ο αριθμός των κειμένων που άσκησαν κριτική στο ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ και στα προγράμματα του Νέου Σχολείου από αριστερή ριζοσπαστική σκοπιά. Όταν, λοιπόν, η Εκπαιδευτική Λέσχη μου ζήτησε να συμμετέχω στο αφιέρωμα για τις αναδιαρθρώσεις στην εκπαίδευση, θεώρησα (ως πρώτο βήμα) ότι θα ήταν χρήσιμο να συμβάλω στο να αναδημοσιευτούν ορισμένα από αυτά τα κείμενα στη συγγραφή των οποίων έχω συμμετέχει. Βέβαια, αυτά δεν συγκροτούν μια ολοκληρωμένη αποτίμηση των προγραμμάτων ως μέρους των αναδιαρθρώσεων της ελληνικής εκπαίδευσης της τελευταίας 25ετίας, αφού, όπως σημειώνεται στα ίδια, δεν καλύπτουν καίριας σημασίας ζητήματα ανάμεσα στα οποία ξεχωρίζουν οι κοινωνικοπολιτικές και ιδεολογικές προϋποθέσεις της κατασκευής των προγραμμάτων, καθώς και το περιεχόμενο διδασκαλίας το οποίο προδιαγράφουν για κάθε μάθημα του δημοτικού σχολείου και του γυμνασίου. Ωστόσο, η αναδημοσίευση των τεσσάρων κειμένων που ακολουθούν μπορεί να αποτελέσει εναρκτήριο σημείο συζήτησης και πληρέστερης κριτικής ανάλυσης των προγραμμάτων αυτής της περιόδου.

Οφείλω να ευχαριστήσω δημόσια τόσο τη συνάδελφο Παναγιώτα Γούναρη και τον συνάδελφο Τάσο Λιάμπα που συμμετείχαν στη συγγραφή δύο κειμένων όσο και το περιοδικό Εκπαιδευτική Κοινότητα όπου δημοσιεύτηκαν τα τρία κείμενα, καθώς και τον συνάδελφο Σήφη Μπουζάκη, πρόεδρο της επιστημονικής επιτροπής του 7^ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ιστορίας της Εκπαίδευσης στα πρακτικά του οποίου δημοσιεύτηκε το τέταρτο κείμενο, γιατί συμφώνησαν ευγενικά στην αναδημοσίευσή τους.

Θεσσαλονίκη, Φλεβάρης 2016

Γιώργος Γρόλλιος

1ο ΑΡΘΡΟ: ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT

2ο ΑΡΘΡΟ: ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ, ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 

3ο ΑΡΘΡΟ: ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ   

4ο ΑΡΘΡΟ: Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ  

The post ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

των Γιώργου Γρόλλιου και Τάσου Λιάμπα

 Στις αρχές της σχολικής χρονιάς, δημοσιεύτηκε το κείμενο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με τίτλο Οδηγίες για την πιλοτική εφαρμογή των προγραμμάτων της ευέλικτης ζώνης στην υποχρεωτική εκπαίδευση (εφεξής Οδηγίες). Η ευέλικτη ζώνη εντάσσεται στο εγχείρημα της σύνταξης νέου πλαισίου προγράμματος σπουδών το οποίο χαρακτηρίζεται διαθεματικό. Πιο συγκεκριμένα, στο (υπό επεξεργασία) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών εντάσσονται : α) η «ευέλικτη ζώνη διαθεματικών και δημιουργικών δραστηριοτήτων» για το Δημοτικό, β) η «ζώνη καινοτόμων δράσεων» για το Γυμνάσιο και γ) ομάδα ανάλογων δραστηριοτήτων στο Νηπιαγωγείο.

Για τη θεωρητική θεμελίωση της ευέλικτης ζώνης υιοθετούνται στο κείμενο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι.) αρχές και μέθοδοι της προοδευτικής εκπαίδευσης, όπως η καλλιέργεια πρωτοβουλιακής, συνεργατικής και διαθεματικής προσέγγισης της μάθησης, η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της συλλογικής προσπάθειας και της βιωματικής δράσης των μαθητών, μέσα από «ανάλογες δραστηριότητες και σχέδια εργασίας (project)». Στόχος είναι το σχολείο να γίνει χώρος χαράς και ζωής και όχι μόνο διδασκαλίας και παθητικής αποδοχής αποσπασματικών γνώσεων, ευχάριστο και ενδιαφέρον (Οδηγίες, σ.σ. 1 – 2).

Δεν γνωρίζουμε αν στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο προηγήθηκε μια ουσιώδης συζήτηση σχετικά με την ιστορία της εισαγωγής παρόμοιων «καινοτομιών». Επίσης, δεν γνωρίζουμε αν έγινε συζήτηση για τους σύγχρονους όρους εφαρμογής αρχών και μεθόδων της προοδευτικής εκπαίδευσης σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα στο οποίο το ίδιο το Π.Ι. (Οδηγίες, σ. 5) θεωρεί ότι κυριαρχεί η «παραδοσιακή παιδαγωγική» (χωρίς, όμως, να αισθάνεται την υποχρέωση να εξηγήσει τους λόγους αυτής της κυριαρχίας και τις δικές του σχετικές ευθύνες).

Σε κάθε περίπτωση, στις Οδηγίες δεν αποτυπώνονται (όπως θα δείξουμε αναλυτικά παρακάτω) ίχνη προβληματισμού και συστηματικής μελέτης του προβλήματος στην κατεύθυνση του αναπροσανατολισμού της εκπαίδευσης. Οι αρχές της προοδευτικής εκπαίδευσης χρησιμοποιούνται για τη νομιμοποίηση της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής και όχι για μια αλλαγή της εκπαίδευσης στην κατεύθυνση του εκδημοκρατισμού των σχολικών λειτουργιών και της συμβολής τους στην άμβλυνση της κοινωνικής ανισότητας.

Η δημόσια συζήτηση για την ευέλικτη ζώνη είναι αναγκαίο να είναι ευρεία. Όχι μόνο για να απαντήσει στην ανυπαρξία στοιχειωδών όρων διαλόγου με τους φορείς της εκπαίδευσης (ο οποίος μάλλον θεωρείται περιττός από το Π.Ι.) πριν από την πειραματική εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης^[1]. Κυρίως, για να ανοίξει νέους ορίζοντες στους εκπαιδευτικούς ώστε να επηρεάσουν συλλογικά τον προσανατολισμό των projects, με θεμέλιο την επιστημονική γνώση των διαφορετικών στρατηγικών για τη μόρφωση που συνδέονται ποικιλότροπα με τις ιδέες του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης^[2].

Στο παρόν κείμενο αναλύουμε τους σκοπούς, το περιεχόμενο, τις μεθόδους και τις μορφές διδασκαλίας οι οποίες εμπεριέχονται στην ευέλικτη ζώνη. Επίσης, αξιοποιούμε στοιχεία από τη συζήτηση που αφορά τη θεωρία και την πράξη της προοδευτικής εκπαίδευσης με στόχο να κατανοηθούν τα όρια και οι δυνατότητες που προσφέρει η εφαρμογή αρχών και μεθόδων της, όπως η μέθοδος project.

Το ιδεολογικό και πολιτικό πλαίσιο της ευέλικτης ζώνης

Σύμφωνα με τις Οδηγίες ο «κυριότερος» στόχος για κάθε εκπαιδευτικό σύστημα θεωρείται πως είναι «αναμφισβήτητα» η «συνεχής προσαρμογή» της εκπαίδευσης (σ. 1). Αλλά με ποιο σκοπό; Το Π.Ι. δεν διευκρινίζει σε ποια κατεύθυνση πρέπει να πραγματοποιείται η «συνεχής προσαρμογή» του εκπαιδευτικού συστήματος, θεωρώντας (ίσως) ότι αυτή είναι όχι μόνο γνωστή και αυτονόητη αλλά και κάτι παραπάνω, είναι κοινά αποδεκτή από όλους όσοι συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Όμως, οι σκοποί που προκύπτουν από τα συμφραζόμενα του κειμένου είναι η μεγέθυνση της ανταγωνιστικότητας της οικονομίας και η διασφάλιση της κοινωνικής συνοχής, αφού η συνεχής προσαρμογή συσχετίζεται με «πολιτικές αξιοποίησης του ανθρώπινου δυναμικού», καθώς και με την αντιμετώπιση της ανεργίας και του κοινωνικού αποκλεισμού (Οδηγίες, σ. 3).

Η ευέλικτη ζώνη δεν εντάσσεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στην προοπτική της μεταρρύθμισης των κοινωνικών και οικονομικών δομών μέσω της αγωγής με σκοπό μια κοινωνία μεγαλύτερης ισότητας και δημοκρατίας όπως διακήρυσσε το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης στις αρχές του 20^ου αιώνα^[3]. Στην προκειμένη περίπτωση, οι προοδευτικές αρχές χρησιμοποιούνται ως ένα από τα διαθέσιμα μέσα για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης. Η ευέλικτη ζώνη αποτελεί μια πλευρά της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής η οποία προσαρμόζεται στις «προδιαγραφές» της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η εκπαιδευτική πολιτική που κυριαρχεί στην Ε.Ε. (όπως έχουμε δείξει αλλού) είναι ένα μείγμα νεοφιλελεύθερων κατευθυντήριων προτάσεων κατά κύριο λόγο, με στοιχεία σοσιαλδημοκρατικής προέλευσης (σοσιαλφιλελευθερισμός)^[4].

Το Π.Ι. δηλώνει πως για την «αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης» απαιτείται «εκσυγχρονισμός τόσο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, όσο και του Ενιαίου Λυκείου και της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Ε.)» και υπογραμμίζει ότι η ποιοτική αναβάθμιση «θα βασισθεί» στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών

(Οδηγίες, σ. 1). Το νέο πλαίσιο προγράμματος σπουδών (όπου εντάσσεται η ευέλικτη ζώνη) δεν συνδυάζεται με αλλαγές στη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος.

Εφόσον η πειραματική εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης δεν εντάσσεται σε μια αλλαγή του κοινωνικού προσανατολισμού και η βασική δομή της εκπαίδευσης (δηλαδή ο χωρισμός στις βαθμίδες Δημοτικό – Γυμνάσιο – Λύκειο και ο χωρισμός σε Ενιαία Λύκεια και Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια) παραμένει αναλλοίωτη, πώς το Π.Ι. ισχυρίζεται ότι το νέο πλαίσιο προγράμματος σπουδών μπορεί να μεταμορφώσει το σχολείο;

Σε τελική ανάλυση, αν και δεν το δηλώνουν ρητά, οι συγγραφείς των Οδηγιών έχουν υιοθετήσει μια ορισμένη αντίληψη για τις μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση. Σύμφωνα με αυτήν, οι μεταρρυθμίσεις χωρίζονται σε “εσωτερικές” (που αφορούν το πρόγραμμα, τα βιβλία, τις μεθόδους, τις μορφές και τα μέσα διδασκαλίας) και “εξωτερικές” (οι οποίες αναδιαρθρώνουν τις βαθμίδες και τους τύπους της εκπαίδευσης). Οι πρώτες θεωρούνται σημαντικότερες από τις δεύτερες και, κατά συνέπεια, αποκτούν προτεραιότητα^[5].

Με βάση την πεποίθηση του Π.Ι. περί προτεραιότητας της «εσωτερικής μεταρρύθμισης» μπορούμε να κατανοήσουμε γιατί στις Οδηγίες η μεταρρυθμιστική προσπάθεια οριοθετείται εντός του σχολείου με σκοπό «τη διαμόρφωση ατόμων με συγκροτημένη και ισορροπημένη προσωπικότητα, με κοινωνικές δεξιότητες και σύστημα αξιών, ικανών να ενταχθούν δημιουργικά στην κοινωνία της γνώσης, της πληροφορίας και της τεχνολογίας» (σ. 5). Οι αλλαγές στην εκπαίδευση και στην κοινωνία θεωρούνται αποτέλεσμα δι-ατομικής δραστηριότητας στο πλαίσιο του σχολείου και σε καμιά περίπτωση δεν συνδέονται με κοινωνικοπολιτικές συγκρούσεις για την εκπαίδευση, εντός και εκτός του σχολείου.

Στον ορίζοντα της «προβληματικής» του Π.Ι. η επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης πέρα από τα 9 χρόνια και ο μετασχηματισμός της υφιστάμενης διάρθρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος (η οποία βασίζεται στην ιεράρχηση διαφορετικών βαθμίδων και τύπων εκπαίδευσης) δεν έχουν θέση. Οι συντάκτες του κειμένου αγνοούν ακόμα και επίσημα κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης όπου (έστω και έμμεσα) συνδέεται το μέγεθος της διαρροής από την υποχρεωτική εκπαίδευση με τη δομή και τη διάρκειά της^[6]. Περιοριζόμενοι στο «εσωτερικό» της εκπαίδευσης με βάση τη λογική της «εσωτερικής μεταρρύθμισης» δεν επιχειρούν να συνδέσουν το στόχο να γίνει το σχολείο χώρος «χαράς και δημιουργίας» με το στόχο της καθολικής και ενιαίας 12χρονης εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά.

Ο εμπλουτισμός των Οδηγιών με γενικόλογες αναφορές περί του ρόλου της εκπαίδευσης στην «κοινωνία της γνώσης» και την «κοινωνία της πληροφορίας και της τεχνολογίας» δεν μπορεί να υποκαταστήσει την ένδεια διαφορετικού κοινωνικού οράματος για την εκπαίδευση, καθώς και την υποτίμηση των δομικών μετασχηματισμών σε ανάλογη κατεύθυνση. Πολύ περισσότερο, όταν οι συγγραφείς των Οδηγιών προσθέτουν στους μέχρι τώρα γνωστούς προσδιορισμούς της κοινωνίας με βάση τη γνώση, την πληροφορία και την τεχνολογία, έναν «επιδιωκόμενο» νέο (αλλά αναπόδεικτο όπως και οι προηγούμενοι) προσδιορισμό του χαρακτήρα της κοινωνίας με βάση την «ποιότητα» ο οποίος, όμως, μάλλον γελοιοποιεί τη ρητορική τους.

Η έλλειψη σαφούς προσδιορισμού των κοινωνικών δεξιοτήτων και των αξιών που επιδιώκεται να διαμορφωθούν από τις δραστηριότητες της ευέλικτης ζώνης είναι ένα από τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά των Οδηγιών. Οι κοινωνικές δεξιότητες και οι αξίες παρουσιάζονται «ως εάν» να μην έχουν καμιά σχέση με την υφιστάμενη καπιταλιστική οργάνωση της εργασίας και της εκπαίδευσης. Όμως, συνδέονται άμεσα με τις ιδεολογικές κατασκευές για την κοινωνία που προαναφέρθηκαν (κοινωνία της γνώσης, κοινωνία της πληροφορίας και της τεχνολογίας, κοινωνία της ποιότητας), με σκοπό να ενισχύσουν το όραμα της ταξικά ουδέτερης εθνικής παιδείας, μέσω μιας νομιμοποίησης που «έρχεται από το μέλλον»^[7].

Η εισαγωγή της ευέλικτης ζώνης, παρά την πομπώδη ρητορική που τη συνοδεύει, δεν εντάσσεται σε ένα γενικότερο σχέδιο κοινωνικού μετασχηματισμού. Το τελευταίο, δεν μπορεί παρά να συνδυάζεται με μετασχηματισμό των δομών και ριζική αναθεώρηση των σκοπών της εκπαίδευσης. Το Π.Ι. περιορίζεται σε διορθωτικές παρεμβάσεις στο «εσωτερικό» του σχολικού συστήματος. Σε τελική ανάλυση, με την εισαγωγή της ευέλικτης ζώνης επιδιώκει να συγκαλύψει τη συμβολή της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή των κοινωνικών και εκπαιδευτικών σχέσεων εξουσίας και να διευρύνει – εμπεδώσει την αποδοχή της υφιστάμενης κοινωνικής και εκπαιδευτικής τάξης πραγμάτων.

Περιεχόμενο, μορφές και μέθοδοι διδασκαλίας στην ευέλικτη ζώνη

Η διαθεματική προσέγγιση είναι η βασική έννοια που χρησιμοποιεί το Π.Ι. για να αντιμετωπίσει το πρόβλημα του περιεχομένου των projects τα οποία θα πραγματοποιούν οι μαθητές στις ώρες της ευέλικτης ζώνης. Ωστόσο, η προτίμηση των συντακτών των Οδηγιών προς τη διαθεματική προσέγγιση των γνώσεων δεν φαίνεται να είναι στέρεα θεμελιωμένη, εφόσον όπως γράφουν «Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.), στοχεύει στην καλύτερη και ισόρροπη κατανομή της ύλης ανά τάξη, όσο και στην εφικτή διαθεματική προσέγγιση της γνώσης» (Οδηγίες, σ. 1). Η διαθεματική προσέγγιση καταλήγει να γίνει «εφικτή διαθεματικότητα».

Ο όρος «εφικτή» δεν σχετίζεται με μια λογική σταδιακής προώθησης της διαθεματικής προσέγγισης για να αποφευχθούν πιθανές αντιδράσεις. Σχετίζεται με μια εκτίμηση των «θετικών πλευρών» της παιδαγωγικής που οι συντάκτες των Οδηγιών ορίζουν ως «παραδοσιακή» (σ. 5), χωρίς όμως, να τις αναφέρουν. Μια από τις βασικές αρχές του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης (τα παιδιά δεν είναι ορθό να μαθαίνουν μέσω των χωριστών μαθημάτων τα οποία δεν αντιστοιχούν στην κοινωνική και φυσική πραγματικότητα αλλά να ερευνούν όλες τις διαστάσεις των πραγματικών προβλημάτων)^[8] γίνεται εν μέρει αποδεκτή από το Π.Ι.

Ο βαθμός αποδοχής αυτής της αρχής συνδέεται με τον περιορισμένο αριθμό ωρών που παρέχεται από το πρόγραμμα του Δημοτικού και του Γυμνασίου για τις αντίστοιχες ευέλικτες ζώνες. Στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού δίνονται 4 ώρες (σε σύνολο 25 – 28), στην τετάρτη 3 και στις δύο τελευταίες τάξεις 2 (σε σύνολο 30) εβδομαδιαίως (Οδηγίες, σ. 2,15). Στο Γυμνάσιο δίνονται δύο ώρες. Η πρώτη επισήμανση που μπορούμε να διατυπώσουμε είναι ότι ο «παραδοσιακός» (κατά τους συντάκτες των Οδηγιών) χαρακτήρας της παιδαγωγικής του σχολείου συνεχίζει να κυριαρχεί και να χαρακτηρίζει το υπόλοιπο και, βέβαια, πολύ μεγαλύτερο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η δεύτερη επισήμανση προκύπτει από τη σταδιακή σμίκρυνση της έκτασης της ευέλικτης ζώνης από το νηπιαγωγείο (το οποίο θεωρείται προνομιακός χώρος για την εφαρμογή projects λόγω της ελαστικότητας του προγράμματός του) μέχρι τις τελευταίες τάξεις του δημοτικού και του γυμνασίου (Οδηγίες, σ. 12). Προφανώς, η σταδιακή σμίκρυνση στηρίζεται σε μια θεώρηση σύμφωνα με την οποία η εφαρμογή αρχών της προοδευτικής εκπαίδευσης έχει αξία και πρέπει να αφορά κυρίως τα μικρά παιδιά. Όσο οι μαθητές μεγαλώνουν η διαθεματική, βιωματική και επικοινωνιακή προσέγγιση της γνώσης θεωρείται λιγότερο αναγκαία και εκτιμώνται περισσότερο οι «θετικές πλευρές» της «παραδοσιακής παιδαγωγικής».

Η τρίτη επισήμανση αναφέρεται στις ώρες των μαθημάτων οι οποίες αντικαθίστανται με την ευέλικτη ζώνη. Οι 4 ώρες της ευέλικτης ζώνης στις Α και Β τάξεις του Δημοτικού αντικαθιστούν 1 ώρα μελέτης του περιβάλλοντος, 2 αισθητικής αγωγής και 1 σχολικής ζωής. Στις Γ και Δ τάξεις οι ώρες που αντικαθίστανται προέρχονται από το γλωσσικό μάθημα, τη μελέτη και την αισθητική αγωγή (στη Γ προστίθεται και μια νέα ώρα). Στις Ε και ΣΤ οι δύο ώρες της ευέλικτης ζώνης προέρχονται από το γλωσσικό μάθημα και τη (νεότευκτη) Ολυμπιακή Παιδεία. Η ευέλικτη ζώνη δεν αλλάζει ουσιαστικά την προτεραιότητα στα μαθήματα του Δημοτικού τα οποία από πολλούς (νεοφιλελεύθερους και συντηρητικούς) αποκαλούνται «βασικά», δηλαδή τη γλώσσα και στα μαθηματικά. Αντίθετα, ειδικά στις μικρότερες τάξεις, ενισχύει αυτή την προτεραιότητα αφαιρώντας αναλογικά μεγάλο αριθμό ωρών αισθητικής αγωγής.

Η αποσπασματική χρήση αρχών της προοδευτικής εκπαίδευσης οδηγεί σε σοβαρά προβλήματα που δεν περιορίζονται στην «υπό όρους» χρήση της διαθεματικής προσέγγισης. Ανάλογα είναι τα θεωρητικά και πρακτικά προβλήματα που αφορούν την έννοια του ενδιαφέροντος των μαθητών για την πραγματοποίηση των projects.

Από τη μια μεριά, οι συντάκτες των Οδηγιών διακηρύσσουν πως αφετηρία πρέπει να αποτελούν τα «πραγματικά ενδιαφέροντα και οι ανάγκες των παιδιών» (σ. 10). Από την άλλη, προκαθορίζουν τα θέματα που θα ερευνηθούν. Το γνωστικό περιεχόμενο των μαθημάτων που αντικαθίστανται θα «προβάλλεται και μέσα από τις δραστηριότητες και μεθοδολογίες της ευέλικτης ζώνης». Ακόμα, οι μαθητές θα πρέπει να μελετούν θέματα που προέρχονται από την Ολυμπιακή Παιδεία, το πρόγραμμα «Μελίνα», τα προγράμματα που εφαρμόστηκαν σε Σχολεία Εκπαιδευτικών Πιλοτικών και Πειραματικών Εφαρμογών, την Αγωγή Υγείας, την Τοπική Ιστορία, τη Διαπολιτισμική Αγωγή, την Περιβαλλοντική Αγωγή κ.α (Οδηγίες, σ. 3).

Οι συγγραφείς των Οδηγιών, ακριβώς επειδή υιοθετούν αποσπασματικά και άκριτα ορισμένες μόνο αρχές της προοδευτικής εκπαίδευσης, οδηγούνται σε μια προσχηματική χρήση τους. Αδυνατούν να αναγνωρίσουν την αντίφαση ανάμεσα στη θεμελίωση της αγωγής στο «πηγαίο – εσωτερικό» ενδιαφέρον (που πρόβαλλαν πολλοί προοδευτικοί παιδαγωγοί) και στο προκαθορισμένο αναλυτικό πρόγραμμα του σημερινού ελληνικού σχολείου το οποίο βασίζεται σε μια τεχνοκρατική αντίληψη^[9]. Πάνω απ’ όλα, δεν μπορούν να κατανοήσουν ότι με συγκολλήσεις αντιφατικών στοιχείων η εισαγωγή αρχών και μεθόδων της προοδευτικής εκπαίδευσης είναι πιθανότατο να οδηγήσει σε δυσφήμισή τους.

Το Π.Ι. εισάγει την ευέλικτη ζώνη χωρίς να έχει την πρόθεση να πραγματοποιήσει μια ουσιαστική έρευνα η οποία θα προσεγγίσει πλατιά και συστηματικά το είδος και τον πλούτο των ενδιαφερόντων των μαθητών που φοιτούν στο σημερινό σχολείο, ώστε να προσδιοριστούν με σχετική ακρίβεια οι δραστηριότητες που μπορούν να κινητοποιήσουν τους μαθητές και να οργανωθεί σε ουσιαστική βάση η πραγματοποίηση projects. Αντίθετα, στην ευέλικτη ζώνη συσσωρεύει ένα άθροισμα δραστηριοτήτων από προγράμματα (τα οποία κατά καιρούς εφαρμόστηκαν ή εφαρμόζονται) διαμορφώνοντας ένα πλαίσιο που απαξιώνει και υποβιβάζει τα ενδιαφέροντα των μαθητών μέσω εν πολλοίς προκαθορισμένων δραστηριοτήτων. Η όλη προσπάθεια καθίσταται κατ’ επίφαση μαθητοκεντρική.

Το γεγονός ότι η ευέλικτη ζώνη δεν κινείται στην κατεύθυνση του εκδημοκρατισμού του σχολείου συνδέεται με την ανυπαρξία θεσμικών αλλαγών οι οποίες μπορούν να συμβάλλουν στην επικράτηση νέων ρόλων και σχέσεων των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας (μαθητών – εκπαιδευτικών) και, κατά συνέπεια, νέων μορφών διδασκαλίας. Βέβαια, οι μεγαλόστομες διακηρύξεις περί πρωτοβουλιών, αυτενέργειας, συνεργασίας των μαθητών δεν λείπουν. Συνδυάζονται, μάλιστα, με την έννοια της «αυτονόμησης» των εκπαιδευτικών : «Απώτερος στόχος τη εν λόγω ζώνης είναι η παιδαγωγική και διδακτική αυτονόμηση των εκπαιδευτικών υπέρ της δραστηριοποίησης των μαθητών, η προαγωγή της συλλογικής προσπάθειας και η μείωση του γνωσιοκεντρικού χαρακτήρα του σημερινού σχολείου» (Οδηγίες, σ 20).

Ποια είναι, όμως, τα όρια της αυτονόμησης ; Στις Οδηγίες γίνεται ξεκάθαρο ότι διατηρείται ανέπαφη η απαίτηση για γραφειοκρατική συμμόρφωση του εκπαιδευτικού, αφού αναφέρονται τα εξής: «(…) την ευθύνη της ευέλικτης ζώνης αναλαμβάνει ο δάσκαλος της τάξης (…) προγραμματίζει ανά τρίμηνο σε συνεργασία με το σύλλογο διδασκόντων τις δραστηριότητες της ευέλικτης ζώνης και τις υποβάλλει για έγκριση στον αρμόδιο σχολικό σύμβουλο» (σ. 18).

Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η απαίτηση για γραφειοκρατική συμμόρφωση η οποία εκφράζεται με την έγκριση του τριμηνιαίου προγραμματισμού των δραστηριοτήτων της ευέλικτης ζώνης από το σχολικό σύμβουλο συνδέεται με το αυταρχικό πλαίσιο που διέπει την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού (Ν 2525/1997) όπου ο σύμβουλος έχει κυρίαρχο ρόλο, παρόμοιο με εκείνον των παλιών επιθεωρητών. Η πρόσφατη δημοσίευση του νομοσχεδίου το οποίο επιχειρεί να ανοίξει το δρόμο για την εφαρμογή της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών δείχνει ότι η κρατική πολιτική δεν περιλαμβάνει την «αυτονόμηση» των εκπαιδευτικών παρά μόνο αν αυτή εννοείται ως αυτονόμηση από κάθε κριτική στις κρατικές επιλογές για την εκπαίδευση^[10].

Παράλληλα, στις Οδηγίες διαπιστώνουμε μια προσπάθεια αποσύνδεσης της ευέλικτης ζώνης από «παραδοσιακές μεθόδους» αξιολόγησης : «Η αποδέσμευση της διδασκαλίας στην ευέλικτη ζώνη από “παραδοσιακές” διαδικασίες αξιολόγησης δυνητικά-και με την ανάλογη προετοιμασία- βελτιώνει τη διδακτική πράξη και ανακουφίζει τους μαθητές, οι οποίοι δεν πρέπει να εξετάζονται, αλλά αντίθετα να ενθαρρύνονται να συμμετέχουν στις δραστηριότητες αυτές» (σ. 19). Εδώ, όμως τίθεται το ερώτημα με ποιον τρόπο θα κατορθώσουν οι εκπαιδευτικοί να απεκδυθούν το ρόλο της εποπτείας – αξιολόγησης που εμπεδώνει σχέσεις ιεραρχίας και εξουσίας με τους μαθητές και να μετατραπούν σε δημιουργικούς καθοδηγητές των διαδικασιών προσέγγισης της γνώσης, όταν η κρατική πολιτική έχει θέσει σε προτεραιότητα την ένταση του ελέγχου της για τους ίδιους.

Η απάντηση σε ερωτήματα αυτού του τύπου δεν απασχολεί τους συγγραφείς των Οδηγιών. Κύριο μέλημά τους είναι η νομιμοποίηση της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής μέσω της εκμετάλλευσης της τάσης σημαντικού μέρους των εκπαιδευτικών να υιοθετούν προοδευτικές μεθόδους. Με δεδομένο ότι το Π.Ι. αναλαμβάνει την ευθύνη της πειραματικής εφαρμογής με βάση τους στόχους που αναλύσαμε προηγουμένως, είναι ορατός ο κίνδυνος μια μερίδα εκπαιδευτικών να πετάξουν «το μωρό μαζί με τα απόνερα», δηλαδή να απορρίψουν προοδευτικές μεθόδους και αρχές οι οποίες στο παρελθόν αξιοποιήθηκαν για τη διαμόρφωση θεωρητικών πρακτικών όχι μόνο μεταρρυθμιστών αλλά και αριστερών παιδαγωγών^[11].

Εξίσου υπαρκτός και σημαντικός είναι ο κίνδυνος να απογοητευθεί η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών από τη μετατροπή των αρχών της προοδευτικής εκπαίδευσης σε αποστεωμένη – τυποποιημένη καρικατούρα τους στην πράξη. Εάν η εφαρμογή προοδευτικών μεθόδων όπως η μέθοδος project οδηγήσει στην αναπαραγωγή της σχολικής ρουτίνας ή/ και στην ταύτισή της με «ώρες ανάπαυλας» χωρίς ουσιαστικά μορφωτικά αποτελέσματα, οι δυνατότητες για την άσκηση ριζοσπαστικής κριτικής στο υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα θα μειωθούν, καθώς και η επιρροή εναλλακτικών προτάσεων για την οργάνωση του σχολείου και της κοινωνίας που συνδέονται με αυτή την κριτική.

Προοπτικές

Η εκμετάλλευση των ιδεών του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης από κρατικά όργανα σε διαφορετική κατεύθυνση από τη μεταρρύθμιση του σχολείου και της κοινωνίας δεν είναι μια πρωτοτυπία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Για παράδειγμα, σύμφωνα με τον Jones (1983, p. 31), ο χαμηλός βαθμός συνειδητοποίησης των υποστηρικτών του κινήματος σχετικά με τον οικονομικό και πολιτικό ρόλο της εκπαίδευσης στην Αγγλία ήταν η απαραίτητη προϋπόθεση για την «απο-ριζοσπαστικοποίηση» της θεματολογίας του και την παρουσίασή της ως πλευράς ενός προγράμματος εκσυγχρονισμού που άφηνε ανέγγιχτες τις βασικές πλευρές των εκπαιδευτικών λειτουργιών. Το 1926, η Εκπαιδευτική Συμβουλευτική Επιτροπή αποδέχτηκε την προοδευτική αρχή της σύνδεσης του σχολείου με το περιβάλλον όχι με στόχο οι μαθητές να κατανοήσουν τις κοινωνικές και πολιτικές διαδικασίες (όπως υποστήριζε ο Dewey) αλλά με στόχο την πρακτική προετοιμασία των παιδιών από τις λαϊκές τάξεις για τις θέσεις εργασίας «οι οποίες τους περίμεναν» μετά την αποφοίτηση από το εκπαιδευτικό σύστημα (του οποίου η δομή παρέμενε αναμφισβήτητη).

Η ανάλυση του Zilversmit (1993, p.p. 37 – 63) δείχνει πως στις περιπτώσεις των σχολείων Gary και Winnetka (Η.Π.Α., δεκαετία του 1920) η συλλογική και δημιουργική εργασία των μαθητών που πρότεινε ο Dewey με σκοπό την κοινωνική μεταρρύθμιση μέσω του σχολείου συνυπήρξε με εξατομικευμένα καθοδηγητικά προγράμματα διδασκαλίας τα οποία σκόπευαν στη μεγιστοποίηση της αποτελεσματικότητας των συγκεκριμένων σχολείων στα πλαίσια της υπάρχουσας κοινωνικής και οικονομικής δομής. Αυτή ακριβώς η συνύπαρξη ήταν το «κλειδί» για την υλοποίηση των παιδαγωγικών πειραματισμών στις συγκεκριμένες τοπικές συνθήκες των περιοχών που προαναφέρθηκαν.

Οι προηγούμενες επισημάνσεις είναι χρήσιμες για την κατανόηση των προοπτικών που ανοίγονται με την εισαγωγή της ευέλικτης ζώνης. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο επιχειρεί μια εισαγωγή αρχών και μεθόδων της προοδευτικής εκπαίδευσης «από τα πάνω» και τις εντάσσει στη λογική της μεγιστοποίησης της αποτελεσματικότητας της υπάρχουσας εκπαίδευσης, η δομή της οποίας δεν αμφισβητείται. Οι προοδευτικές αρχές και μέθοδοι θα συνυπάρχουν με την παιδαγωγική της «αφομοίωσης» των γνώσεων που προωθεί το υπάρχον σχολικό πρόγραμμα. Οι ιστορικές αναφορές για την «απο-ριζοσπαστικοποίηση» των προοδευτικών αρχών και μεθόδων (στην Αγγλία) και για τη συνύπαρξή τους με συντηρητικές (σε ορισμένα σχολεία των Η.Π.Α.) κατά τη διάρκεια του μεσοπολέμου μας βοηθούν, πρώτα απ’ όλα, να προσεγγίσουμε το εγχείρημα του Π.Ι. χωρίς να εντυπωσιαστούμε από τη «λάμψη» της ρητορικής του.

Το πιο σημαντικό, μας επιτρέπουν να κατανοήσουμε τις εκδοχές του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης ως σύνολα αρχών και μεθόδων τα οποία αξιοποιούνται θεωρητικά και πρακτικά για τη συγκρότηση και ανασυγκρότηση διαφορετικών εκπαιδευτικών – πολιτικών τάσεων^[12]. Ορισμένες από αυτές αξιοποιούνται από ριζοσπαστικές οπτικές και άλλες από συντηρητικές. Οι δυνατότητες χρήσης από διαφορετικές οπτικές δεν σημαίνει ότι η κάθε εκδοχή της προοδευτικής εκπαίδευσης δεν έχει ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο. Για παράδειγμα, η ατομική λογική προσέγγισης της γνώσης την οποία εμπεριέχει το σύστημα Dalton δεν είναι, βέβαια, εύκολο να αξιοποιηθεί από ριζοσπαστική σκοπιά. Αντίθετα, η παιδαγωγική του Rugg είναι δύσκολο να αξιοποιηθεί από συντηρητική^[13].

Στην προκειμένη περίπτωση, η προβολή των projects ως κύρια μεθοδολογία που θα εφαρμοστεί στην ευέλικτη ζώνη μας επιτρέπει να θεωρήσουμε την εφαρμογή τους ως πεδίο αγώνα. Ενός αγώνα ο οποίος (για όσους ενδιαφέρονται για την αμφισβήτηση της κυρίαρχης ιδεολογίας και την άμβλυνση της συμβολής της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας) δεν θα είναι εύκολος, εφόσον, όπως δείξαμε προηγουμένως, η ευέλικτη ζώνη εντάσσεται «από τα πάνω» στην εξυπηρέτηση των σκοπών μιας νεοφιλελεύθερης – κατά κύριο λόγο – εκπαιδευτικής πολιτικής.

Ωστόσο, η μέθοδος project δίνει δυνατότητες στους εκπαιδευτικούς να εφαρμόσουν σχολικές πρακτικές που να έρχονται σε αντίθεση με την κρατική λογική για την εισαγωγή της. Αυτές οι δυνατότητες προκύπτουν από τα δομικά χαρακτηριστικά της μεθόδου. Συνοπτικά, μπορούμε να χαρακτηρίσουμε τα παρακάτω σημεία ως επίμαχα.

Το πρώτο είναι ο καθορισμός του θέματος που θα ερευνηθεί. Προηγουμένως τονίσαμε ότι το Π.Ι. δεν προτίθεται να πραγματοποιήσει μια συστηματική έρευνα σχετικά με το είδος και τον πλούτο των ενδιαφερόντων των σημερινών μαθητών. Όμως, οι εκπαιδευτικοί σε κάθε σχολείο ή σε ομάδες σχολείων μπορούν να πραγματοποιήσουν έρευνες μικρής κλίμακας για τη διερεύνησή τους. Όχι, βέβαια, για να ανακαλύψουν κάποια ενδιαφέροντα που ενυπάρχουν στη «φύση του παιδιού» αλλά για να στηρίξουν την πραγματοποίηση των projects στην κατανόηση των ιστορικοκοινωνικών προσδιορισμών τους. Έτσι, η στήριξη στα παιδικά ενδιαφέροντα από τη μια μεριά δεν ταυτίζεται με τις εν πολλοίς προκαθορισμένες δραστηριότητες που προτείνει το Π.Ι. και, από την άλλη, δεν αφαιρεί από τους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα ενεργητικής παρέμβασης στην κατεύθυνση της κριτικής συνειδητοποίησης των μαθητών.

Αξιοποίηση της μεθόδου project δεν σημαίνει άκριτη αποδοχή όλων των θεωρητικών αρχών της παράδοσης του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αξιοποιούν τα παιδικά ενδιαφέροντα χωρίς να τα μετατρέπουν σε δόγμα επηρεάζοντας, παράλληλα, τη συγκρότησή τους^[14]. Μπορούν, επίσης, να αξιοποιούν την προσέγγιση ποικίλων προβλημάτων με στόχο την αλλαγή της κοινωνίας σε δημοκρατική κατεύθυνση: το κοινωνικό αποτέλεσμα της εφαρμογής των projects είναι το δεύτερο επίμαχο σημείο.

Όπως έχουμε παλιότερα επισημάνει^[15], η θεμελιώδης αντίφαση της μεθόδου εντοπίζεται ανάμεσα στην προσέγγιση των παιδικών ενδιαφερόντων με βάση βιολογικούς όρους και στη στοχοθεσία του κοινωνικού μετασχηματισμού που στηρίζεται στην παραγωγή αποτελέσματος με κοινωνική επίδραση μέσω ομαδικά προγραμματιζόμενης ερευνητικής εργασίας. Στην περίπτωση των projects της ευέλικτης ζώνης (τα οποία η κρατική πολιτική επιθυμεί να οριοθετήσει σε συντηρητική κατεύθυνση), η σημασία της παραγωγής αποτελεσμάτων που να αμφισβητούν την υπάρχουσα κοινωνική οργάνωση μεγιστοποιείται.

Αντί για μια επιφανειακή – ανώδυνη προσέγγιση των θεμάτων που θα μελετηθούν, οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί μπορούν να εμβαθύνουν και να αναλύσουν όλες τις προεκτάσεις τους. Είναι δυνατό να στηριχτούν στη δημιουργικότητα και στη φαντασία τους για να προβάλλουν εντός και εκτός του σχολείου άλλες προοπτικές για την επίλυση των κοινωνικών προβλημάτων, αξιοποιώντας κάθε διαθέσιμη πηγή γνώσης. Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές αναπτύσσουν την ικανότητα να «μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν» ως συνειδητή δραστηριότητα για την αλλαγή του κόσμου στον οποίο ζουν και όχι ως στοιχείο ενός έθους προσαρμογής – υποταγής.

Απαραίτητη προϋπόθεση για να φτάσουν στην πραγματοποίηση κοινωνικών αποτελεσμάτων είναι η ομαδική εργασία. Η συγκρότηση των ομάδων εργασίας και ο καταμερισμός της εργασίας στο εσωτερικό τους είναι άλλα δύο επίμαχα σημεία της μεθόδου. Εδώ (κυρίως) κρίνεται αν το project θα ενισχύσει ή θα αμβλύνει τη συμβολή της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας.

Αν οι ομάδες εργασίας που συγκροτούνται είναι μεικτές από την άποψη των σχολικών επιδόσεων, της εθνικής προέλευσης και του κοινωνικού φύλου δίνονται περισσότερες δυνατότητες να βοηθηθούν οι «κακοί» μαθητές (δηλαδή οι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις οι οποίοι συνήθως προέρχονται από τα «κατώτερα» κοινωνικά και μορφωτικά στρώματα) και να μειωθεί ο ανταγωνισμός στη σχολική τάξη, καθώς και να αμφισβητηθούν οι ρατσιστικές αντιλήψεις και τα σεξιστικά στερεότυπα.

Αν στο εσωτερικό των ομάδων οι μαθητές συμμετέχουν τόσο σε πρακτικές όσο και σε θεωρητικές εργασίας με συστηματική εναλλαγή ρόλων, δίνονται περισσότερες δυνατότητες για να βγουν οι «κακοί» μαθητές από το περιθώριο της σχολικής τάξης. Οι πρακτικές εργασίες (όπου συνήθως οι τελευταίοι τα καταφέρνουν καλύτερα) είναι δυνατό να γίνουν «γέφυρες» για να ασχοληθούν με θεωρητικές εργασίες.

Στις αντίθετες περιπτώσεις (αμιγείς ομάδες, ενίσχυση της διάκρισης πρακτικής – θεωρητικής εργασίας και των σχέσεων εξουσίας στο εσωτερικό των ομάδων) το project μπορεί, ακόμα και αν εγγράφει στα αποτελέσματά του την αλλαγή του κοινωνικού κόσμου και το σεβασμό του φυσικού, να καθηλώνεται στο επίπεδο μιας ρητορικής. Η στήριξη στα ενδιαφέροντα των παιδιών, η ερευνητική προσέγγιση της γνώσης με θεμέλιο προβλήματα του φυσικού και κοινωνικού κόσμου, η ομαδική και προγραμματισμένη εργασία, η μεταβολή των σχέσεων εκπαιδευτικών – μαθητών και η παραγωγή αποτελεσμάτων με κοινωνική επίδραση είναι αναγκαίο να μην κατανοούνται στενά ως στοιχεία μιας διαφορετικής τεχνικής για τη διδασκαλία, όπως τα προβάλλουν οι κυρίαρχες παιδαγωγικές πρακτικές^[16].

Με άλλα λόγια, οι προοδευτικές αρχές και μέθοδοι μπορούν να αξιοποιηθούν δημιουργικά και αποτελεσματικά στην κατεύθυνση της μεταρρύθμισης προς μια κοινωνία μεγαλύτερης ισότητας και δημοκρατίας όταν θεμελιώνονται στην κατανόηση των αναπαραγωγικών λειτουργιών της εκπαίδευσης στο πεδίο της ιδεολογίας και των παραγωγικών και κοινωνικών σχέσεων εξουσίας. Πολύ δε περισσότερο, όταν όσοι εφαρμόζουν προοδευτικές αρχές και μεθόδους τις εντάσσουν στο ριζοσπαστικό μετασχηματισμό της εκπαίδευσης και της κοινωνίας, δηλαδή σε ένα σχέδιο που υπερβαίνει τη μεταρρύθμισή τους.

Βιβλιογραφία

Apple, M. – Beane, J. (1995) “Lessons from democratic schools” in Apple, M. – Beane, J. (eds) Democratic Schools. Lessons from the chalk face (Buckingham: Open University Press).

Brosio, R. (1994) A Radical Democratic Critique of Capitalist Education (New York: Peter Lang).

Carr, W. – Hartnett, A. (1997) Education and the Struggle for Democracy. The politics of educational ideas (Buckingham: Open University Press).

Γρόλλιος, Γ. – Κοτίνης, Χ. – Σμήλιος, Η. – Χατζηνικολάου, Α. (1998) Πρακτικές ασκήσεις και μέθοδος Project : θεωρητικά προβλήματα και προοπτικές Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ 46.

Γρόλλιος, Γ. (2000) Όψεις της σύγχρονης ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής και παιδαγωγικής Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τχ 56.

Γρόλλιος, Γ. (2001) Κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας, μεταμοντέρνο και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Ανακοίνωση στο 8^ο Επιστημονικό Συνέδριο του Ιδρύματος Σάκη Καράγιωργα (υπό δημοσίευση στον τόμο των πρακτικών).

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2000) Ευρωπαϊκή Έκθεση για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης. Δεκαέξι δείκτες ποιότητας.

Gonzalez, G. (1986) Progressive Education: A Marxist Interpretation (Minneapolis: Marxist Educational Press).

Ιμβριώτη, Ρ. (1955) Ανθρωπιστική Παιδεία. Γενική και Πολυτεχνική Μόρφωση (Αθήνα : Συνεργατική).

Jones, K. (1983) Beyond Progressive Education (London: Macmillan Press).

Karier, C. – Hogan, D. (1992) “Schooling, Education and the Structure of Social Reality” in Tiles, J. (ed) John Dewey. Critical Assessments vol ii (London: Routledge).

Καββαδίας, Γ. (2001) «Αποκεντρωμένος» νέο-επιθεωρητισμός Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τχ 59.

Knoll, M. (1997) The Project Method : Its Vocational Education Origin and International Development Journal of Industrial Teacher Education, vol 34, No 3.

Μαυρογιώργος, Γ. (1992) Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία. Για μια Αντί(-παλη) Πρόταση (Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση).

Νούτσος, Χ. (1992) Το ιδεολόγημα του “Curriculum” (Ιωάννινα: Επιστημονική Επετηρίδα του Τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων).

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2001) Οδηγίες για την πιλοτική εφαρμογή των προγραμμάτων της ευέλικτης ζώνης στην υποχρεωτική εκπαίδευση (Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων).

Rohrs, H. (1984) Το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης (Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης).

Spring, J. (1994) Wheels in the Head. Educational Philosophies of Authority, Freedom and Culture from Socrates to Paulo Freire (New York: McGraw–Hill).

Zilversmit, A. (1993) Changing Schools. Progressive Education Theory and Practice, 1930 – 1960 (Chicago: The University of Chicago Press).

1. Η ευέλικτη ζώνη, σύμφωνα με το Π.Ι., εφαρμόστηκε προ-πιλοτικά «με επιτυχία» σε τέσσερα σχολεία της Αττικής (Οδηγίες, σ. 2). Ωστόσο, στο ίδιο κείμενο, δεν αναφέρονται στοιχεία σχετικά με τη συγκεκριμένη εφαρμογή ως δεδομένα προς δημόσια συζήτηση. Το Π.Ι. απλώς προαναγγέλλει ότι στο σχολικό έτος 2001-2002 θα συνεχιστεί η πιλοτική εφαρμογή σε 10 νηπιαγωγεία, 150 δημοτικά και 52 γυμνάσια της χώρας. ↑

2. Για παράδειγμα, σύμφωνα με τους Apple και Beane (1995, p. 122) ο σύγχρονος αγώνας για τη δημοκρατία στην εκπαίδευση είναι αναγκαίο να στηρίζεται στην «επανασύνδεση» με τις επιτυχίες και το ξεπέρασμα των δυσκολιών που καταγράφονται στην ιστορία του κινήματος της προοδευτικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. ↑

3. Για το μεταρρυθμισμό του θεμελιωτή του κινήματος J. Dewey υπάρχουν, βέβαια, διαφορετικές ερμηνείες. Ενδεικτικά βλπ Karier – Hogan, 1992, p.p. 109 – 130 και Gonzalez, 1986, 30 – 37, 85 – 104. ↑

4. Στις Οδηγίες αναφέρεται ότι οι ευέλικτες ζώνες βρίσκονται «σε αρμονία με τους στόχους του Συμβουλίου Υπουργών Παιδείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας των συστημάτων εκπαίδευσης» (σ. 3). Το μείγμα των νεοφιλελεύθερων κατευθυντήριων προτάσεων με στοιχεία σοσιαλδημοκρατικής προέλευσης καταγράφεται με ποικίλους τρόπους σε κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαίδευση. Σχετικά βλπ Γρόλλιος, 2000, σ.σ. 47 – 55. ↑

5. Σύμφωνα με το Π.Ι., η καθιέρωση της ευέλικτης ζώνης θεωρείται ένα ακόμη βήμα εκσυγχρονισμού «που πρέπει να προσεγγίσει το ελληνικό σχολείο ώστε να μπορέσει να αναθεωρήσει και να ανατρέψει την πρακτική των στεγανών ανάμεσα σε βαθμίδες και ειδικότητες και να ανταποκριθεί στη δυναμική των εξελίξεων» (Οδηγίες, σ. 7). Για την κριτική της προτεραιότητας της «εσωτερικής» έναντι της «εξωτερικής» μεταρρύθμισης στην οποία βασιζόμαστε βλπ Νούτσος, 1992, σ.σ. 57 – 58. ↑

6. Βλπ Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000, σ.σ. 33 – 38. ↑

7. Για τη σύνδεση των εννοιών κοινωνία της γνώσης και κοινωνία της πληροφορίας με το όραμα της ταξικά ουδέτερης εθνικής παιδείας στην κατεύθυνση παροχής στήριξης στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1997 βλπ Γρόλλιος, 2001. ↑

8. Σχετικά με τη συνάρθρωση αυτής της αρχής με το στόχο της διαμόρφωσης κριτικής σκέψης στη μεταρρυθμιστική πρόταση του Dewey για την εκπαίδευση και την κοινωνία βλπ Spring, 1994, p.p. 22 – 26. ↑

9. Αναλυτικότερα για τη θεμελίωση της σύγχρονης διδασκαλίας στο ελληνικό σχολείο σε μια τεχνοκρατική αντίληψη για το σχολικό πρόγραμμα και τα βιβλία του μαθητή και του δασκάλου βλπ Μαυρογιώργος, 1992, σ.σ. 135 – 170. ↑

10. Για μια ανάλυση του νομοσχεδίου βλπ Καββαδίας, 2001, σ.σ. 12 – 17. ↑

11. Ενδεικτικά βλπ Ιμβριώτη, 1955. ↑

12. Όσον αφορά τις ιδέες του Dewey, ο Brosio (1994, p. 505) υποστηρίζει ότι παρά το ότι πρέπει να κατανοηθούν στο πλαίσιο της μεσαίας τάξης της οποίας ήταν μέλος (και παρά το ότι μεγάλος αριθμός οπαδών και συμμάχων του ήταν δεσμευμένοι στην φιλελεύθερη μεταρρύθμιση), πολλά επιχειρήματα που εμπεριέχουν μπορούν να «ωθηθούν» προς πιο ριζοσπαστικές θέσεις σε διαφορετικούς χρόνους και τόπους. ↑

13. Σχετικά με τον χαρακτήρα του συστήματος Dalton και της παιδαγωγικής του Rugg βλπ Rohrs, 1984, σ.σ. 95 – 107 και 131 – 149. ↑

14. Εδώ αξίζει να σημειωθεί η κριτική του Dewey προς τον Kilpatrick για υποτίμηση του ρόλου του δασκάλου στην πραγματοποίηση ενός project. Σύμφωνα με τον Dewey, το project είναι περισσότερο ένα κοινό εγχείρημα δασκάλου και μαθητών και όχι μόνο των μαθητών. Σχετικά βλπ Knoll, 1997, p.p. 8 – 9. ↑

15. Βλπ Γρόλλιος – Κοτίνης – Σμήλιος – Χατζηνικολάου, 1998. ↑

16. Σύμφωνα με τους Carr και Hartnett (1997, p. 65), στο μεγαλύτερο διάστημα του 20^ου αιώνα οι προτάσεις του Dewey εφαρμόστηκαν και αξιολογήθηκαν χωρίς να συνδέονται με την πολιτική και κοινωνική φιλοσοφία από την οποία εκπορεύονταν ή με την οπτική για τη δημοκρατία που σκόπευαν να προωθήσουν. ↑

Δείτε και τα υπόλοιπα άρθρα:

2ο ΑΡΘΡΟ: ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ, ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 

3ο ΑΡΘΡΟ: ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ   

4ο ΑΡΘΡΟ: Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ  

The post ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

των Γιώργου Γρόλλιου και Παναγιώτας Γούναρη

Βασική επιδίωξη της παρούσης εργασίας είναι η διερεύνηση του χαρακτήρα ορισμένων από τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών τα οποία παράχθηκαν από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στο πλαίσιο της υλοποίησης του «Νέου Σχολείου» (Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό») με τη συγχρηματοδότηση της Ελλάδας και της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΣΠΑ 2007-2013). Πιο συγκεκριμένα, επιχειρούμε να απαντήσουμε στο ερώτημα ποια είναι η οπτική για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος που χρησιμοποιήθηκε για την παραγωγή αυτών των προγραμμάτων σπουδών για το Δημοτικό Σχολείο, εννοώντας με το συγκεκριμένο όρο εκείνη τη διαδικασία σχεδιασμού η οποία αναφέρεται πρωταρχικά σε θέσεις που αφορούν τα απαραίτητα δομικά στοιχεία του αναλυτικού προγράμματος, δηλαδή τους σκοπούς και το περιεχόμενό τους^[1]. Τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών, όμως, εμπεριέχουν θέσεις που αναφέρονται και στον τρόπο διδασκαλίας (δηλαδή στη μέθοδο και στη μορφή διδασκαλίας), καθώς και στις διαδικασίες και τις μορφές αξιολόγησης. Συνεπώς, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τις σχετικές αναφορές των συγγραφέων των πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών στην κατεύθυνση της απάντησης του ερωτήματος το οποίο θέσαμε προηγουμένως.

Εξαιτίας της περιορισμένης έκτασης της εργασίας και του σχετικά μεγάλου αριθμού των προγραμμάτων που θα εξετάσουμε, δεν θα συμπεριλάβουμε στην ανάλυση το περιεχόμενο, καθώς και τις διαδικασίες και μορφές αξιολόγησης των πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών. Πιο συγκεκριμένα, θα εξετάσουμε τα προγράμματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, των Θρησκευτικών, των Μαθηματικών, της Γεωγραφίας, των Φυσικών Επιστημών, της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών, του Περιβάλλοντος και Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη και της Μελέτης του Περιβάλλοντος, προγράμματα τα οποία εν πολλοίς αντιστοιχούν στα μαθήματα που διδάσκονται στο Δημοτικό Σχολείο και, βέβαια, στα ομόλογα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, όχι μόνο για λόγους οικονομίας του κειμένου, αλλά και γιατί η ανάδειξη των πιο σημαντικών στοιχείων τους και οι συμπερασματικές μας παρατηρήσεις μπορούν να είναι χρήσιμες για μια συγκριτική μελέτη των μέχρι σήμερα ισχυόντων προγραμμάτων, δηλαδή του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ. – Α.Π.Σ.), με τα νέα πιλοτικά προγράμματα. Με αυτή την έννοια, η παρούσα εργασία μπορεί να ενταχθεί σε μια ευρύτερη διαδικασία έρευνας η οποία θα περιλαμβάνει όχι μόνο θεωρητικές μελέτες των προγραμμάτων σπουδών αλλά και προσεγγίσεις της πιλοτικής εφαρμογής τους, καθώς και συγκρίσεις με τη θεωρία και πράξη των προγραμμάτων σπουδών που ισχύουν μέχρι σήμερα.

Είναι αναγκαίο να υπογραμμίσουμε ότι τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών των διαφόρων μαθημάτων συνοδεύτηκαν από ένα εξαιρετικά σύντομο εισαγωγικό σημείωμα το οποίο υπέγραψε ο επιστημονικός υπεύθυνος της πράξης παραγωγής τους Χρήστος Δούκας, αντιπρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου^[2]. Εκεί, εκτός από την αναφορά των τεχνικών στοιχείων του προγράμματος στα πλαίσια του οποίου εκπονήθηκαν, απλώς διευκρινιζόταν ότι τα νέα προγράμματα σπουδών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης επρόκειτο να εφαρμοστούν κατά το σχολικό έτος 2011-2012 σε 188 πιλοτικές σχολικές μονάδες (21 νηπιαγωγεία, 99 δημοτικά σχολεία και 68 γυμνάσια) και ότι κατά τη διάρκεια της πιλοτικής εφαρμογής θα ανατροφοδοτούνταν από την εκπαιδευτική πράξη ώστε να εμπλουτιστούν και να βελτιωθούν. Συνεπώς, είναι φανερή η έλλειψη ενός εισαγωγικού κειμένου το οποίο θα εξηγούσε την αναγκαιότητα της παραγωγής νέων προγραμμάτων σπουδών, επτά περίπου χρόνια μετά την επίσημη έναρξη της εφαρμογής των Δ.Ε.Π.Π.Σ. – Α.Π.Σ., θα προσδιόριζε τους ευρύτερους σκοπούς τους και θα διατύπωνε τις αρχές στη βάση των οποίων συγκροτούνται.

Βέβαια, αυτή η έλλειψη μπορεί να θεωρηθεί ότι αντισταθμίζεται με το κείμενο για το «Νέο Σχολείο» που δημοσιεύτηκε το 2010, περιέχοντας βασικές προδιαγραφές για τη συγγραφή των πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών. Ο ένας από τους συγγραφείς της παρούσης εργασίας είχε τότε εξετάσει συγκριτικά τις προδιαγραφές αυτές με εκείνες που περιλαμβάνονταν στο εισαγωγικό κείμενο των Δ.Ε.Π.Π.Σ. – Α.Π.Σ., καταλήγοντας στο συμπέρασμα ότι η οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, εμπλουτισμένη με την αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος και με στοιχεία μαθητοκεντρικής ρητορικής είναι εκείνη η οπτική στην οποία επρόκειτο να θεμελιωθούν τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών^[3]. Στα τελευταία, το ζήτημα της οπτικής για το σχεδιασμό τους δεν φαίνεται να απασχόλησε τους συγγραφείς τους, με εξαίρεση τους συγγραφείς του προγράμματος της Μελέτης του Περιβάλλοντος και των Θρησκευτικών. Οι συγγραφείς του προγράμματος της Μελέτης του Περιβάλλοντος περιορίζονται σε μια σύντομη δήλωση, σύμφωνα με την οποία το πρόγραμμα «οικοδομείται με βάση τις αρχές ανάπτυξης εννοιοκεντρικών αναλυτικών προγραμμάτων και διδασκαλίας που υποστηρίζουν τη μάθηση με συνεργατικό τρόπο» (σ.1). Οι συγγραφείς του μαθήματος των Θρησκευτικών ισχυρίζονται ότι με το νέο πρόγραμμα αναιρούνται η «δασκαλοκεντρική διαδικασία μεταφοράς της γνώσης» και η «διαδικασία επίτευξης στόχων οι οποίοι προκαθορίζονταν από ειδικούς, συνδέονταν με συγκεκριμένες συμπεριφορές των μαθητών και ελέγχονταν και αξιολογούνταν από τους εκπαιδευτικούς», αντιλήψεις που συνδέονταν με προγράμματα σπουδών στα οποία η έμφαση δινόταν είτε στα γνωστικά περιεχόμενα είτε στους προκαθορισμένους στόχους. Έτσι, οι συγγραφείς του πιλοτικού προγράμματος των Θρησκευτικών εμμέσως πλην σαφώς δεν αποδέχονται ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα θεμελιώνεται στην οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος η οποία, βέβαια, εμπεριέχει τη διαδικασία επίτευξης στόχων οι οποίοι προκαθορίζονται από ειδικούς, συνδέονται με συγκεκριμένες συμπεριφορές των μαθητών και ελέγχονται και αξιολογούνται από τους εκπαιδευτικούς. Κατά την άποψή τους, το νέο πρόγραμμα είναι πρόγραμμα σπουδών διαδικασίας, δηλαδή επικεντρώνεται στην ανακάλυψη, στη δόμηση και στη δημιουργική αξιοποίηση της γνώσης και «εμπλέκοντας τους μαθητές σε ενεργητικές μαθησιακές διεργασίες, διευκολύνει την αυτο-διαμόρφωση της συνείδησής τους, του τρόπου, δηλαδή, με τον οποίο αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους στον κόσμο δρώντας μέσα σε αυτόν» (σ.13-14).

Ακόμη και αν αυτός ο ισχυρισμός ευσταθούσε για το πρόγραμμα των Θρησκευτικών, οι συγγραφείς του οποίου θεωρούν ότι ένα πρόγραμμα σπουδών διαδικασίας είναι «πιο λειτουργικό ή συμβατό με τη θρησκευτική μάθηση», το ερώτημα σχετικά με την οπτική του σχεδιασμού του συνόλου των προγραμμάτων θα συνέχιζε να παραμένει, διότι οι συγγραφείς των πιλοτικών προγραμμάτων ανά μάθημα είχαν θεωρητικά τη δυνατότητα, όπως ισχυρίζονται ότι έπραξαν οι συγγραφείς του πιλοτικού προγράμματος των Θρησκευτικών, να διαφοροποιηθούν από τις προδιαγραφές του κειμένου για το Νέο Σχολείο και να μην υιοθετήσουν την οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας. Με αυτή την έννοια, τα συμπεράσματα της εργασίας για τις προδιαγραφές των προγραμμάτων σπουδών του νέου σχολείου που προαναφέρθηκαν, με την παρούσα εργασία υποβάλλονται σε δοκιμασία ως προς την ισχύ τους στα ίδια τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών.

Θα εντοπίσουμε σε κάθε πρόγραμμα χωριστά τις σημαντικότερες αναφορές α) στους σκοπούς και β) στον τρόπο (μέθοδοι και μορφές) διδασκαλίας που εμπεριέχει ώστε στη συνέχεια να μπορέσουμε να καταλήξουμε σε συμπερασματικές παρατηρήσεις που αφορούν το σύνολο των πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών τα οποία εξετάσαμε και να απαντήσουμε στο ερώτημα ποια είναι η οπτική για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος που χρησιμοποιήθηκε για την παραγωγή τους.

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας & της Λογοτεχνίας

Οι σκοποί του προγράμματος σπουδών που αφορούν στη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας θεμελιώνονται, σύμφωνα με τους συγγραφείς του σε σημαντικές αλλαγές που σημειώθηκαν στη δεκαετία του 1990 όπως είναι κυρίως οι διεκδικήσεις εθνοτικών και θρησκευτικών ομάδων, η αμφισβήτηση των συνόρων και η συγκρότηση νέων κρατών, η κλιματική αλλαγή, η παγκοσμιοποίηση και η ανάδυση των οικονομιών της Ασίας που συμπίεσαν και μετέβαλαν τις «εδραιωμένες εργασιακές σχέσεις του δυτικού κόσμου», οι αναγκαστικές μετακινήσεις πληθυσμών «λόγω πολιτικών και θρησκευτικών συγκρούσεων και λόγω ανέχειας με τη διεύρυνση της οικονομικής ανισότητας μεταξύ χωρών και ατόμων, η συνακόλουθη αβεβαιότητα για το μέλλον, την οποία βιώνουμε με ένταση στις μέρες μας», τα νέα τεχνολογικά επιτεύγματα και οι νέες κοινωνικές πρακτικές έκφρασης και επικοινωνίας (σ.2-3).

Με βάση αυτές τις εκτιμήσεις, βασικοί σκοποί της διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας είναι να «αναπτύξει στους μαθητές και στις μαθήτριες ένα εύρος δεξιοτήτων που θα τους επιτρέψει να κινηθούν με ευελιξία και δημιουργικότητα σε ένα εργασιακό και κοινωνικό περιβάλλον που έχει αυξημένες και μεταβαλλόμενες απαιτήσεις. Αυτές οι συνθήκες οδηγούν αναγκαστικά επίσης σε νέες διδακτικές προσεγγίσεις και σε νέα παιδαγωγική ‘φιλοσοφία’, που έχει ως επίκεντρο τον μαθητή (…) που εδραιώνει στη συνείδηση των μαθητών και των μαθητριών τις δημοκρατικές αξίες, τις αρχές της ισονομίας μεταξύ των πολιτών και της αποδοχής της διαφορετικότητας, το σεβασμό στο περιβάλλον και τη λογική της αειφόρου ανάπτυξης, την ανθρώπινη αλληλεγγύη και την αποδοχή της διαφορετικότητας, ενώ παράλληλα ενισχύει το διερευνητικό και κριτικό πνεύμα απέναντι στη γλώσσα και στον τριπλό ρόλο που αυτή επωμίζεται: ως το βασικό μέσο επικοινωνίας ανάμεσα στους ανθρώπους, ως το μέσο που αντικατοπτρίζει με τη μεγαλύτερη πιστότητα τον ανθρώπινο νου και ως μηχανισμός κατασκευής ή/και αναδόμησης στάσεων, αξιών, κοινωνικών τάσεων και ιδεολογίας» (σ.4). Οι μαθητές πρέπει να έχουν όλα τα εφόδια για να «αποκτήσουν τις ιδιότητες ενός κριτικού και σε εγρήγορση ατόμου που είναι σε θέση να αναγνωρίζει την ιστορικότητα των διαφόρων πολιτισμικών παραδόσεων, καθώς και τη σημασία της γλώσσας και της λογοτεχνίας στη συγκρότησή τους». Με άλλα λόγια, να μπορούν πρωτίστως να κατανοούν «πώς λειτουργούν οι γλώσσες στα οικονομικά, πολιτικά, κοινωνικοπολιτισμικά και ιδεολογικά τους συμφραζόμενα» και να αναγνωρίζουν «την πολυπλοκότητα των διαδικασιών νοηματοδότησης των λογοτεχνικών κειμένων», ενώ, παράλληλα, να αγωνίζονται «για τη δημοκρατία και την ισονομία μεταξύ των πολιτών, για το σεβασμό των δικαιωμάτων των αδύναμων κοινωνικά ατόμων, για την ειρήνη και την κατανόηση και την αλληλεγγύη μεταξύ των λαών και των ανθρώπων» (σ. 6).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας, οι συγγραφείς τονίζουν ότι «το μεθοδολογικό πλαίσιο μέσα στο οποίο κινείται το Π.Σ. αποτελεί έναν συνδυασμό των σύγχρονων γλωσσοπαιδαγωγικών απόψεων, οι οποίες βάζουν στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας τον μαθητή και τη μαθήτρια, στηρίζουν τη μάθηση σε εκπαιδευτικό υλικό που έχει νόημα για τη ζωή των μαθητών και των μαθητριών και στοχεύουν συνολικά στην κατάκτηση δεξιοτήτων γραμματισμού και κριτικής θεώρησης των πραγμάτων». Μεταξύ των αρχών στις οποίες στηρίζεται αυτή η μεθοδολογία διδασκαλίας είναι η αξιοποίηση στοιχείων από την εμπειρία των μαθητών, η προσκόμιση υλικού είτε από τους μαθητές είτε από τον εκπαιδευτικό ο οποίος έχει ρόλο συντονιστή και συνομιλητή σε σχέση με αυτούς, ο σχεδιασμός ενοτήτων με τη μορφή σχεδίων δράσης (projects) και η συνάρτηση του χρόνου των δραστηριοτήτων και της διδασκαλίας των θεματικών ενοτήτων με το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των μαθητών (σ.15).

Βασικός σκοπός της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας είναι «η κριτική αγωγή στο σύγχρονο πολιτισμό». Με τη φράση αυτή οι συγγραφείς του προγράμματος θέλουν να τονίσουν «πως αφετηρία μας είναι το παρόν, τα προβλήματα και τα χαρακτηριστικά του σύγχρονου, περίπλοκου και δυσνόητου κόσμου», να αναδείξουν τη λογοτεχνία ως ένα σύνθετο πολιτισμικό φαινόμενο που παρέχει εργαλεία κατανόησης του κόσμου και συγκρότησης της υποκειμενικότητας, θέτοντας ως «πρωταρχική αξία του μαθήματος την κριτική στάση απέναντι στις πολιτισμικές παραδόσεις, τις αξίες και τα μηνύματα από όπου κι αν προέρχονται». Στον παραπάνω σκοπό περιλαμβάνονται, μεταξύ άλλων, «η συνειδητοποίηση, η διερεύνηση και η κριτική κατανόηση του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε την κοινωνική, ιστορική και πολιτισμική μας εμπειρία και συγκροτούμε την ταυτότητά μας» η ανασύσταση της σχολικής τάξης «ως μιας κοινότητας αναγνωστών, η οποία θα διέπεται από τις αξίες της δημοκρατίας, της ισότητας, του σεβασμού της διαφοράς, του πλουραλισμού, του διαλόγου, της κριτικής εγρήγορσης και αυτογνωσίας, της διαπολιτισμικής συνείδησης», η δημιουργία ενός «έθνους αναγνωστών» μέσω της προώθησης της φιλαναγνωσίας, η καλλιέργεια αναγνωστικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων μέσα από την αξιοποίηση κειμένων από όλο το φάσμα της πολιτισμικής παραγωγής, η «συμβολική ενδυνάμωση της υποκειμενικότητας όλων των μαθητών και μαθητριών έτσι ώστε να γίνουν ενεργητικοί πολίτες και παραγωγοί πολιτισμού» και «η εξοικείωση με τη μεταφορική λειτουργία της γλώσσας, απαραίτητη για τη φιλοσοφία, την έρευνα και το στοχασμό» (σ.21-22).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας της Λογοτεχνίας, οι συγγραφείς επισημαίνουν πως είναι αναγκαίο να μη διδάσκεται απρόσωπα το εκάστοτε λογοτεχνικό κείμενο, αλλά να «διδάσκουμε τον μαθητή με την υποκειμενικότητά του, δηλαδή την κοινωνική του προέλευση, το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειάς του, τη θρησκευτική και εθνική του ταυτότητα, το φύλο και τα ιδιαίτερα προβλήματά του». Η μεθοδολογική προσέγγιση που προκρίνουν με βάση τα προηγούμενα είναι η διδασκαλία σε ομάδες και η μέθοδος project, για τις οποίες αναφέρουν τα εξής: «και οι δύο είναι μαθητοκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας, καλλιεργούν τη συνεργασία, την ομαδικότητα και προσφέρουν δυνατότητα συμμετοχής και κινητοποίησης στους αδύναμους και τους αδιάφορους μαθητές και μαθήτριες, προωθούν την ενεργητική μάθηση, ενθαρρύνουν την ανάδειξη ενδιαφερόντων, συντελούν στην αναβάθμιση της αυτο-εικόνας και της αυτοπεποίθησης των μαθητών, δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές και στις μαθήτριες να εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη τους στην ομάδα και δίνουν, επίσης, την ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να αυτενεργεί. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και η μέθοδος project μπορούν να διευκολύνουν τη διαφοροποιημένη διδασκαλία και την εναρμόνιση πολλών και διαφορετικών αναγκών, επιπέδων και ‘γλωσσών’, κάτι που η μετωπική διδασκαλία αδυνατεί να αντιμετωπίσει. Οι μαθητές, όταν εργάζονται σε ομάδες παρουσιάζουν ανετότερα τις προσωπικές τους απόψεις και τα συμπεράσματά τους, μαθαίνουν ο ένας από τον άλλο, αναπτύσσουν κριτική σκέψη, βελτιώνουν τον προφορικό τους λόγο. Σε συνδυασμό με τη μέθοδο project, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία δίνει στους μαθητές και στις μαθήτριες την αίσθηση της ενεργού συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία, βελτιώνει τις επικοινωνιακές συνθήκες σε μια τάξη, αυξάνει το σεβασμό των μαθητών για όλους τους συμμαθητές τους και συμβάλλει στην αποδοχή της ετερότητας. Η διδασκαλία σε ομάδες και η μέθοδος project αναδεικνύουν τα ταλέντα και τις ικανότητες όλων των μαθητών: τόσο των ‘ικανών’, όσο και των ‘αδύνατων’ μαθητών». Μάλιστα, ορίζουν ως «μονάδα οργάνωσης» του προγράμματος τη διδακτική ενότητα η οποία αποτελεί «μια ολοκληρωμένη αναγνωστική και μαθησιακή διαδικασία η οποία στηρίζεται σε μια αρχική ιδέα που μπορεί να είναι ένα θέμα ή ένα λογοτεχνικό είδος, πραγματοποιείται μέσα από ένα σύνολο ομοειδών ή ομόθεμων κειμένων και διαρκεί αρκετό χρονικό διάστημα». Προτείνουν σε κάθε τάξη τρεις διδακτικές ενότητες, σχεδιασμένες ως project, διάρκειας 2-3 μηνών τα οποία χωρίζονται σε τρεις φάσεις: «πριν την ανάγνωση», «κυρίως ανάγνωση» και «μετά την ανάγνωση» (σ.28-31).

Σε κάθε μία από τις διδακτικές ενότητες της Νεοελληνικής Γλώσσας των έξι τάξεων του Δημοτικού Σχολείου στις οποίες αναφέρεται το πρόγραμμα σπουδών, καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα – κειμενικά είδη», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.33-113). Στις διδακτικές ενότητες της Λογοτεχνίας καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «σκοποθεσία», «δεξιότητες», «περιεχόμενο», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.118-145).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Θρησκευτικών

Βασικοί σκοποί του μαθήματος που διδάσκεται σε τέσσερις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Γ έως και ΣΤ) είναι «να προσφέρει γνώση και κατανόηση για τα θρησκευτικά πιστεύω και τις θρησκευτικές εμπειρίες, να προσανατολίσει το ενδιαφέρον των μαθητών στην ποικιλία των θρησκευτικών δυνατοτήτων και ηθικών αντιλήψεων που ανιχνεύονται στις θρησκευτικές εμπειρίες και να ενθαρρύνει τους μαθητές, ώστε να ευαισθητοποιηθούν προς τη θρησκεία και προς τις θρησκευτικές διαστάσεις της ζωής» (σ.12). Πρόκειται για σκοπούς οι οποίοι, σύμφωνα με τους συγγραφείς του προγράμματος, θεμελιώνονται στον ευρωπαϊκό διάλογο για τη σχολική θρησκευτική εκπαίδευση και στα επίσημα κείμενα της Ευρώπης για την εκπαίδευση εξυπηρετώντας το δικαίωμα των παιδιών για θρησκευτική εκπαίδευση. Με βάση αυτούς τους σκοπούς, ένα πρόγραμμα σπουδών που εξετάζει θέματα «όπως η δικαιοσύνη, η ειρήνη, η καταλλαγή, η κοινωνική συνοχή, η ανεξιθρησκία, η ευθύνη για τον κόσμο, η αναζήτηση προσωπικού νοήματος, συνάντησης και σχέσης με τον Θεό και τον άλλο, η δημιουργικότητα, η ηθική συμπεριφορά, η ευθύνη για τα κοινωνικά προβλήματα –ζητήματα δηλαδή κρίσιμα για την κοινή ζωή των ανθρώπων στην Ευρώπη– θεωρείται ότι προσφέρει σπουδαίες ευκαιρίες για να εξεταστούν ζητήματα αποκλεισμού και προκατάληψης απέναντι στη θρησκευτική διαφορετικότητα και ταυτόχρονα να εξευρεθούν και αξιοποιηθούν οι βασικές προϋποθέσεις και δυνατότητες για μια ειρηνική συνύπαρξη των ευρωπαίων πολιτών» (σ.11).

Στο πρόγραμμα χρησιμοποιείται η έννοια του θρησκευτικού γραμματισμού ο οποίος «συμβάλλει στη δημιουργία πολιτών με θρησκευτική αυτοσυνειδησία και δεκτικότητα στον διάλογο με το διαφορετικό (…) στοχεύει στην κριτική ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης των μαθητών με τις γνώσεις, τις αξίες και τις στάσεις ζωής που παρέχει για τις θρησκείες και από τις θρησκείες, εφαρμόζοντας μια διερευνητική, ερμηνευτική και διαλογική μαθησιακή προσέγγιση» (σ.13). Αυτός ο θρησκευτικός γραμματισμός «θα πρέπει να υπηρετεί κοινωνικά προτάγματα καθολικού χαρακτήρα, όπως είναι πρώτα και κύρια ο πολιτισμικός εγκλιματισμός του μαθητή στην ευρύτερη κοινωνική πραγματικότητα που ζει και όχι βέβαια ο ιδεολογικός εγκιβωτισμός του σε μεριστικές και απολυτοποιημένες ερμηνείες και στάσεις ζωής» (σ.16). Ωστόσο, ο «πολιτισμικός εγκλιματισμός» δεν αναιρεί την καλλιέργεια της ελευθερίας η οποία παρουσιάζεται ως «ιδρυτική προϋπόθεση τόσο για την πολιτική όσο και για την όποια θρησκευτική τοποθέτηση και δράση» όσο και ως «προϋπόθεση μάθησης και γνώσης». Το πρόγραμμα σπουδών «δεν μπορεί να βασίζεται στην επιβολή και στη χειραγώγηση» (σ.15).

Οι μαθησιακές διαδικασίες πρέπει «να αναδεικνύουν τη συνάφεια της γνώσης και των ικανοτήτων των μαθητών με τις πρακτικές εφαρμογές τους στην κοινωνία και στην καθημερινή ζωή, να ενοποιούν τις διαδικασίες απόκτησης γνώσης και μάθησης με τη χρήση και την εφαρμογή, να οργανώνονται γύρω από ζητήματα και θέματα που αναδεικνύουν όρους σχετικούς με τη ζωή των μαθητών στη σύγχρονη κοινωνία, να εμπλέκουν τους μαθητές σε ενεργητικές μαθησιακές διαδικασίες (διερευνητική μάθηση βασισμένη πάνω σε προβλήματα, συζήτηση και διάλογο και δράση μέσω της διάδρασης και σχέσης με την κοινωνία/κοινότητα), οι οποίες υπερβαίνουν την απλή επιφανειακή μάθηση και παράγουν μαθησιακές εμπειρίες με προσωπικό νόημα (…) Όπως φαίνεται από τα παραπάνω, στη θρησκευτική μάθηση δεν αρμόζει μια αναπαραγωγική άποψη, η οποία δίνει έμφαση στον προκαθορισμό της κατευθυντήριας ιδέας, στη μηχανική μεταφορά γνώσεων και στην παραγωγή ‘έτοιμων’ θέσεων (σ.13-15).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, στο πρόγραμμα σπουδών του μαθήματος των Θρησκευτικών αυτές παρουσιάζονται ως «βασικοί άξονες» της διδασκαλίας, παράλληλα και όχι αυτοτελώς, δηλαδή μαζί με σκοπούς που αναδιατυπώνονται (σεβασμός προσωπικής ελευθερίας και θρησκευτικής ετερότητας, κριτική προσέγγιση των θρησκευτικών διδασκαλιών, ανάδειξη της θρησκευτικής ιδιαιτερότητας της τοπικής κοινότητας, ανάπτυξη στάσεων, συμπεριφορών και αξιών που έχουν πανανθρώπινη απήχηση), προδιαγραφές για τους στόχους του μαθήματος (να μην είναι μόνο γνωστικοί, αλλά και συναισθηματικοί και ψυχοκινητικοί) και προσεγγίσεις για την οργάνωση του περιεχομένου της διδασκαλίας. Έτσι, αναφέρονται η «έμφαση στην ερευνητική και ανακαλυπτική μάθηση, που ενθαρρύνεται από την ομαδοσυνεργατική και την επικοινωνιακή – βιωματική διδασκαλία», η αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας, η δυνατότητα «μερικής προσαρμογής και διαφοροποίησης της διδακτέας ύλης, μέσα από ένα κατάλογο πολλαπλών διδακτικών μέσων, ανάλογα με την ειδική θέση, την πολιτισμική ταυτότητα και τα ειδικά ενδιαφέροντα της μαθητικής κοινότητας με απώτερο στόχο την κοινωνική συνοχή του σχολικού περιβάλλοντος και κατ’ επέκταση της ίδιας της κοινωνίας» και οι συνεργατικές, ερευνητικές και συμμετοχικές δράσεις (σ.26).

Σε κάθε μία από τις διδακτικές ενότητες οι οποίες εμφανίζονται με τη μορφή δίωρων διδασκαλίας, καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό». Επίσης, στον πρώτο κύκλο (Γ και Δ τάξεις) καταγράφονται ο «βασικός σκοπός» του κύκλου, «γενικοί στόχοι» για κάθε μία από τις δύο τάξεις και «προσδοκώμενες επάρκειες» στο τέλος του κύκλου. Αναλόγως, καταγράφονται ο «βασικός σκοπός» του κύκλου (Ε και ΣΤ τάξεις), «γενικοί στόχοι» για κάθε μία από τις δύο τάξεις και «προσδοκώμενες επάρκειες» στο τέλος του κύκλου (σ.28-63).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Μαθηματικών

Οι σκοποί του προγράμματος σπουδών που αφορούν στη διδασκαλία του μαθήματος θεμελιώνονται σε «σύγχρονες θεωρήσεις στο πεδίο της Μαθηματικής Εκπαίδευσης» σύμφωνα με τις οποίες ένα σημερινό πρόγραμμα σπουδών «οφείλει να αποθαρρύνει την έμφαση στην απλή γνώση και την εφαρμογή εννοιών και διαδικασιών, επενδύοντας στη μελέτη των συνδέσεων μεταξύ τους και στην ανάπτυξη μαθηματικών ικανοτήτων, στάσεων και πεποιθήσεων που θα βοηθήσουν τους μαθητές να αντιμετωπίσουν με αποτελεσματικό τρόπο προβλήματα μέσα στα μαθηματικά και μέσω των μαθηματικών». Μία από τις «κυρίαρχες σήμερα στοχεύσεις των Προγραμμάτων Σπουδών για τα μαθηματικά» είναι ο μαθηματικός γραμματισμός που ορίζεται ως η «ικανότητα κάποιου α) να αναλύει, να ερμηνεύει και να επεμβαίνει στο κοινωνικό του περιβάλλον, χρησιμοποιώντας ως εργαλείο τα μαθηματικά και β) να αναλύει και ερμηνεύει τον τρόπο που χρησιμοποιούνται τα μαθηματικά για τη λήψη αποφάσεων στο κοινωνικό περιβάλλον». Μια άλλη κεντρική στόχευση είναι η «ανάγκη διδασκαλίας αξιοποιήσιμων μαθηματικών, δηλαδή, μαθηματικών που βοηθούν το μαθητευόμενο να κατανοήσει και να οργανώσει αποτελεσματικά τόσο την πραγματικότητά του όσο και τα ίδια τα μαθηματικά» (σ.5-6).

Σύμφωνα με τους συγγραφείς του προγράμματος, οι «στόχοι μάθησης στα μαθηματικά», είναι η «ανάπτυξη κάποιων, καταρχήν, γενικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων»: οι ικανότητες αποτελεσματικής χρήσης κοινωνικοπολιτισμικών και ψηφιακών εργαλείων, αλληλεπίδρασης και συνεργασίας σε ετερογενείς ομάδες και αυτόνομης και υπεύθυνης λειτουργίας. Αυτές οι βασικές ικανότητες μπορούν να αναλυθούν σε επιμέρους ικανότητες και δεξιότητες, όπως η ικανότητα λήψης αποφάσεων και επίλυσης προβλημάτων που προϋποθέτει την κατανόηση του προβλήματος, η οποία με τη σειρά της προϋποθέτει σημαντικές δεξιότητες: «διαχείρισης της πολυπλοκότητας, (αναγνώριση και ανάλυση κανονικοτήτων, εντοπισμός αναλογιών μεταξύ των γνωστών και νέων καταστάσεων), διάκρισης (αναγνώριση σχετικών και άσχετων στοιχείων σε σχέση με μια κατάσταση ή έναν στόχο) και επιλογής (επιλογή μεταξύ διάφορων ενδεχομένων σε σχέση με τον επιδιωκόμενο στόχο)». Έτσι, το πραγματικό πρόβλημα μπορεί να εκφραστεί με μαθηματικούς όρους (ικανότητα της μαθηματικοποίησης) και η λύση του να καταγραφεί και να δημοσιοποιηθεί (ικανότητες επικοινωνίας του συλλογισμού της επίλυσης, έκφρασης με χρήση πολλαπλών αναπαραστάσεων, ανάλυσης και ερμηνείας δεδομένων). Επίσης, σημαντική θεωρείται η ικανότητα συνεργασίας στο πλαίσιο μιας ομάδας και η ικανότητα επικοινωνίας και διατύπωσης συλλογισμών και επιχειρημάτων. Με βάση τα προηγούμενα, κεντρικός στόχος της εννιάχρονης μαθηματικής εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι «η προσφορά ευκαιριών στους μαθητές να αναπτύξουν τις συγκεκριμένες βασικές ικανότητες, ώστε να είναι σε θέση να λειτουργήσουν κριτικά και δημιουργικά μέσα στα μαθηματικά αλλά και έξω από αυτά, σε καθημερινές καταστάσεις των οποίων η αντιμετώπιση απαιτεί μαθηματικά εργαλεία». Στη συνέχεια, οι συγγραφείς παρουσιάζουν ένα πλήθος ικανοτήτων υπό τον τίτλο «Στόχοι μάθησης στα Μαθηματικά» όπως η κριτική σκέψη που ορίζεται ως «προσπάθεια κατανόησης της κατάστασης (διερεύνηση και αξιολόγηση των διαθέσιμων στοιχείων, αναζήτηση σχέσεων μεταξύ των στοιχείων για την ενίσχυση της ενδεχόμενης θεωρίας, έλεγχος της θεωρίας για αντιπαραδείγματα και αντιφάσεις, αναζήτηση εναλλακτικών ερμηνειών), ανάπτυξη στρατηγικής δράσης/μεθόδου (διατύπωση σαφών στόχων και ανάπτυξη μιας υποθετικής διαδρομής επίτευξης τους) και επιφυλακτικότητα (διερεύνηση πέρα από τα δεδομένα, αναζήτηση ενδείξεων/αποδείξεων, μη άκριτη αποδοχή)», η δημιουργική σκέψη η οποία ορίζεται ως «ανοιχτός νους (σκέψη πέραν του προφανούς, περιορισμός προκαταλήψεων, διατύπωση υποθέσεων, αναγνώριση προοπτικής), περιέργεια (προϋπόθεση ενεργής εμπλοκής σε διαδικασία ανακάλυψης)» και η αναστοχαστική σκέψη που ορίζεται ως «μεταγνώση (ρύθμιση και αυτοέλεγχος νοητικής και φυσικής δράσης)» (σ.6-8).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, οι συγγραφείς δίνουν έμφαση στην έννοια της μαθηματικής δραστηριότητας που «χαρακτηρίζεται από ενεργή δράση των ατόμων στην οποία εμπλέκονται τα οποία έχουν ένα κίνητρο και ένα στόχο για να πραγματοποιήσουν, είναι συλλογική και συστημική και χαρακτηρίζεται από συνεχή μετασχηματισμό και αλλαγή» υποστηρίζοντας ότι αυτή «προκαλείται» από το πρόγραμμα σπουδών «καθώς προτείνονται καταστάσεις – προβλήματα που επιτρέπουν στο μαθητή να δράσει με κάποιο κίνητρο ατομικά και συλλογικά και αξιοποιώντας διαφορετικής μορφής εργαλεία να επιτύχει μια σειρά μαθηματικών στόχων και διεργασιών». Επιπλέον, οι συγγραφείς του προγράμματος θεωρούν ότι οι προαναφερθείσες «καταστάσεις – προβλήματα» μπορούν να επεκταθούν με συνθετικές εργασίες. Η συνθετική εργασία ορίζεται ως «μια δραστηριότητα που μπορεί να εφαρμοστεί από τον εκπαιδευτικό για ένα σύνολο διδακτικών ωρών και δίνει έμφαση στην ανάδειξη των διασυνδέσεων των μαθηματικών με άλλες επιστήμες και γνωστικές περιοχές και στην παιδαγωγική αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας (..) Στο επίκεντρο κάθε συνθετικής εργασίας βρίσκεται η συνεργασία μεταξύ των μαθητών (συχνά σε ομάδες) για τη διερεύνηση ενός θέματος ή τη λύση ενός προβλήματος στο οποίο εμπλέκονται τα μαθηματικά και αναδεικνύονται ως εργαλείο που ευνοεί τη διερεύνηση καθαυτή, τη διαπραγμάτευση και την ερμηνεία». Μάλιστα, στο πρόγραμμα σπουδών παρουσιάζονται ενδεικτικά συνθετικές εργασίες και οι συγγραφείς του προσδιορίζουν 10 ώρες διδασκαλίας ανά σχολικό έτος για να εργαστούν οι μαθητές σε συνθετικές εργασίες (σ.29-31).

Για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Α έως και ΣΤ) στις οποίες αναφέρεται το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Μαθηματικών καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.35-179).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Γεωγραφίας

Οι σκοποί του προγράμματος σπουδών που αφορούν στη διδασκαλία της Γεωγραφίας θεμελιώνονται στην εκτίμηση ότι σήμερα «πολύ περισσότερο από ποτέ η ανθρωπότητα αντιπαρατίθεται με σωρεία θεμάτων-προβλημάτων με έντονη τη γεωγραφική διάσταση: δυναμική του πληθυσμού, ανισότητα στη διατροφή, αστικοποίηση, κοινωνικές-οικονομικές διαφορές, αναλφαβητισμός, φτώχεια, ανεργία, προβλήματα προσφύγων, παραβίαση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, ασθένειες, εγκληματικότητα, φυλετικές διακρίσεις, μετανάστευση, περιβαλλοντική υποβάθμιση, μείωση των φυσικών πόρων, πολεμικές συρράξεις, θέματα τοπικιστικού ή ηθικού χαρακτήρα, εθνικισμός και παγκοσμιότητα στον πλανήτη Γη» (σ.3). Οι αντιθέσεις που δημιουργούνται στη βάση αυτών των προβλημάτων είναι «πρόκληση για τους επιστήμονες της Γεωγραφίας και τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι είναι δεσμευμένοι να μεταφέρουν σε όλους τους ανθρώπους την ελπίδα και την εμπιστοσύνη για έναν καλύτερο κόσμο». Σκοποί, λοιπόν της διδασκαλίας της Γεωγραφίας είναι να «δημιουργεί και διατηρεί το ενδιαφέρον και την αίσθηση αναζήτησης για τόπους και βοηθάει τους μαθητές να κατανοήσουν έναν πολύπλευρο και δυναμικό κόσμο που αλλάζει», να «ενθαρρύνει τους μαθητές να θέτουν ερωτήματα, να σκέφτονται κριτικά και να διερευνούν ζητήματα που επηρεάζουν τον κόσμο και τη ζωή των ανθρώπων όχι μόνο στο παρόν αλλά και στο μέλλον», να «βοηθήσει τους μαθητές να γίνουν υπεύθυνοι πολίτες που συμμετέχουν ενεργά στη κοινωνία, να γίνουν πολίτες του κόσμου, διερευνώντας τη θέση τους σε αυτόν, τις αξίες τους και τις ευθύνες τους απέναντι στους άλλους ανθρώπους, στο περιβάλλον και στην αειφόρο ανάπτυξη του πλανήτη» και να «γίνουν πετυχημένοι ‘μαθητές’ που απολαμβάνουν τη μάθηση, που προοδεύουν και πετυχαίνουν, άτομα με αυξημένη αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση» (σ.4-5).

Επιπρόσθετα, σύμφωνα με τους συγγραφείς, η Γεωγραφία μπορεί να συμβάλει στους σκοπούς του «Νέου Σχολείου» προωθώντας την επικοινωνία μεταξύ ανθρώπων και λαών, αναπτύσσοντας χρήσιμες δεξιότητες και ικανότητες, παρέχοντας πρόσβαση στον διεθνή χώρο και βοηθώντας στην επίλυση προβλημάτων με βάση «σωστή πληροφόρηση, κριτική ικανότητα, δημοκρατική συμμετοχή και πλήρη συνεργασία, καθώς και την αποδοχή συγκεκριμένων αποφάσεων ανθρώπων από όλους τους χώρους και τα κοινωνικά στρώματα». Η γεωγραφική εκπαίδευση «συμβάλλει αποφασιστικά στην προώθηση του διεθνούς χαρακτήρα της εκπαίδευσης, προάγει την κατανόηση, την ανοχή και τη φιλία ανάμεσα σε όλα τα έθνη, τις φυλετικές και θρησκευτικές ομάδες και προωθεί όλες τις ενέργειες για τη διατήρηση της ειρήνης». Πιο συγκεκριμένα, εκτός από όσους σκοπούς προαναφέρθηκαν, η γεωγραφική εκπαίδευση ενθαρρύνει «την ευρωπαϊκή διάσταση, τη διαμόρφωση της ευρωπαϊκής ταυτότητας και την ευρωπαϊκή προοπτική των πολιτών σε μια Ενωμένη Ευρώπη», «τη συναίσθηση της αυξανόμενης, παγκόσμιας αλληλεξάρτησης και αλληλεπίδρασης των λαών» και «τη συνειδητοποίηση όχι μόνο των δικαιωμάτων αλλά και των υποχρεώσεων των ατόμων και των κοινωνικών ομάδων» (σ.9-10).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, στο πρόγραμμα σπουδών θεωρείται ότι «μια εποικοδομητική διδασκαλία του μαθήματος Γεωγραφίας στηρίζεται σε μαθητοκεντρικά παιδαγωγικά πρότυπα, στην εφαρμογή των αρχών της συνεργατικής μάθησης, στη χρησιμοποίηση κατεξοχήν της ενεργητικής διαδικασίας μάθησης (μέσω πρακτικών που προάγουν και αξιοποιούν την αυτενέργεια, την ανακάλυψη και την απάντηση γεωγραφικών ερωτήσεων μέσα από τη διερεύνηση), στην αξιοποίηση των βιωμάτων και των εμπειριών των μαθητών, στην έκφραση, διατύπωση, στην επιχειρηματολογία και τεκμηρίωση των προσωπικών απόψεων και αντιλήψεων ή συμπερασμάτων, στην αξιοποίηση των ικανοτήτων των μαθητών, σε σχέση με την ηλικία τους, για την πρόσληψη, οργάνωση, ανάλυση και ερμηνεία του γεωγραφικού χώρου, στη χρήση όσο το δυνατόν περισσότερων διδακτικών μέσων προς υποστήριξη του γεωγραφικού σκέπτεσθαι και την αξιοποίηση του στοιχείου της εποπτείας, την αξιοποίηση του στοιχείου της παρατήρησης και της άντλησης στοιχείων από το άμεσο γεωγραφικό περιβάλλον, την προσπάθεια διασύνδεσης της αποκτηθείσας γνώσης με γεγονότα και φαινόμενα της καθημερινής ζωής και πρακτικής, τη δυνατότητα μεταφοράς εφαρμογής της αποκτηθείσας γνώσης και πρακτικής σε άλλους γνωστικούς χώρους και τη χρήση της διαθεματικής προσέγγισης και των συνθετικών εργασιών για την άντληση πληροφοριών (και) από άλλους γνωστικούς χώρους» (σ.12).

Σε κάθε μία από τις διδακτικές ενότητες του προγράμματος σπουδών για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό». Εδώ πρέπει να σημειωθεί ότι το πρόγραμμα σπουδών της Γεωγραφίας περιλαμβάνει «βασικούς σκοπούς» για τον πρώτο κύκλο (Α, Β, Γ και Δ τάξεις), «γενικούς στόχους» για κάθε μία από αυτές τις τάξεις και «προσδοκώμενες επάρκειες». Αναλόγως καταγράφονται «βασικοί σκοποί» για το δεύτερο κύκλο (Ε και ΣΤ τάξεις), «γενικοί στόχοι» για κάθε μία από αυτές τις τάξεις και «προσδοκώμενες επάρκειες» (σ.17-65).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Φυσικών Επιστημών

Η αναγκαιότητα του νέου προγράμματος σπουδών των Φυσικών Επιστημών (και συνεπώς οι σκοποί του) θεμελιώνονται από τη μια πλευρά στην άποψη ότι η κατανόηση των Φυσικών Επιστημών από τα ευρύτερα κοινωνικά στρώματα είναι σημαντική για την οικονομική ανάπτυξη και τη ζωή, την ανεξαρτησία και την αυτονομία του κάθε ατόμου και, από την άλλη, σε αποτελέσματα ερευνών (ROSE, «ΛΑΘΗ» και PISA) που δείχνουν τη μη ικανοποιητική μάθηση και το μειωμένο ενδιαφέρον των μαθητών για τις Φυσικές Επιστήμες, στα οποία κεντρικό ρόλο, ενδεχομένως, παίζει το πρόγραμμα σπουδών. Σκοπός του νέου προγράμματος, λοιπόν, είναι να «συνδέσει την επιστήμη με την κοινωνία, το περιβάλλον και τον πολιτισμό», να διαμορφώσει το σύγχρονο πολίτη «που θα συμβάλλει στη βιώσιμη ανάπτυξη, στη διασφάλιση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και κανόνων ηθικής και θα προωθεί την ειρήνη, καθώς και τη διεθνή κατανόηση». Με βάση τα προηγούμενα, «στο πλαίσιο του Νέου Σχολείου θέτει ως προτεραιότητες το σεβασμό της πολιτιστικής ποικιλομορφίας και της ισότητας των φύλων, την προώθηση της προσωπικής και κοινωνικής καταξίωσης και τη δραστηριοποίηση του μαθητή στη δημοκρατική και πολιτειακή συμμετοχή» (σ.1-3).

Το πρόγραμμα σπουδών αναφέρεται σε χωριστό κεφάλαιό του στη σχέση Φυσικών Επιστημών και Τεχνολογίας όπου ως σκοπός της διδασκαλίας τίθεται οι μαθητές «να κατανοήσουν θεμελιώδεις έννοιες, νόμους και μοντέλα των Φυσικών Επιστημών και της Τεχνολογίας, να αναγνωρίσουν ότι οι Φυσικές Επιστήμες και η Τεχνολογία συνδέονται δυναμικά μεταξύ τους σε ολόκληρο το φάσμα του ανθρώπινου πολιτισμού, ενώ εξελίσσονται συνεχώς, για να ερμηνεύσουν ή να αλλάξουν τον κόσμο». Οι δεξιότητες που πρέπει (μέσω της συνεργασίας τους) να αναπτύξουν είναι να κατανοούν ένα πρόβλημα, να σχεδιάζουν τα βήματα για να το λύσουν, να υλοποιούν το σχέδιό τους και να παρακολουθούν την υλοποίηση, να συγκεντρώνουν και να μελετούν πληροφορίες, να καταλήγουν σε συμπεράσματα και λύσεις, να αξιολογούν τα αποτελέσματα των ενεργειών τους, να παρουσιάζουν το σύνολο των ενεργειών τους και να χρησιμοποιούν ή/και να κατασκευάζουν μοντέλα, καθώς και να συζητούν για το ρόλο και τη φύση τους. Έτσι, θα αποκτήσουν τις εξής ικανότητες: να επιλύουν πρακτικά προβλήματα, που σχετίζονται με τις Φυσικές Επιστήμες και την Τεχνολογία και να προστατεύουν τον εαυτό τους, τους συνανθρώπους τους και το περιβάλλον, να κατανοούν έννοιες κλειδιά, νόμους και μοντέλα, να ελέγχουν τις μεταβλητές που εμπλέκονται σε ένα φαινόμενο, να σχεδιάζουν, να επιλέγουν, να κατασκευάζουν και να χρησιμοποιούν υλικά και εργαλεία, να σχεδιάζουν τα βήματα για τη μελέτη ενός φαινομένου και την κατασκευή ενός τεχνολογικού αντικειμένου, να παράγουν πολυτροπικά κείμενα επιστημονικού και τεχνολογικού περιεχομένου, να επεξεργάζονται, να αναλύουν και να συγκρίνουν δεδομένα, να απεικονίζουν τις ιδέες τους, τα ευρήματα των ερευνών τους και τα συμπεράσματά τους, να ασκούν και να δέχονται κριτική πάνω στις ιδέες ή τις λύσεις που προτείνουν για τη μελέτη ενός επιστημονικού ή τεχνολογικού προβλήματος και να εκτιμούν την πολιτισμική διάσταση των Φυσικών Επιστημών και της Τεχνολογίας (σ.8-9).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, οι συγγραφείς του Προγράμματος Σπουδών δηλώνουν ότι «επιδιώκουν μια μαθητοκεντρική και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, που θα έχει νόημα για τους μαθητές και θα απολήγει σε όφελος της κοινότητάς τους». Η συγκρότηση επιστημονικής επιχειρηματολογίας και η ανάπτυξη διαλόγου που συνδέεται μαζί της και «σχεδόν εκλείπουν από την εκπαιδευτική διαδικασία» θεωρούνται από τους συγγραφείς του προγράμματος ζήτημα κεντρικής σημασίας, αφού μπορούν να συμβάλουν «κατά πολύ στην τόνωση της εννοιολογικής κατανόησης του ευρέος φάσματος των επιστημονικών όρων». Η επιχειρηματολογία ορίζεται ως μια διαδικασία που «ενισχύεται σε συνεργατικά μαθησιακά περιβάλλοντα και συνδυάζεται με λεκτικές ανταλλαγές μεταξύ των μαθητών. Ο κάθε μαθητής παρουσιάζει με έγκυρο λόγο και λογικά τεκμήρια την άποψη που στηρίζει και τελικά, μέσα από την αλληλεπίδραση της ομάδας, τη διαμεσολάβηση του εκπαιδευτικού και την αξιολόγηση επιτυγχάνεται ο επιστημονικός λεκτικός εμπλουτισμός και η κατάκτηση θεμελιακών επιστημονικών όρων». Όμως, «παρά τις προσπάθειες για την ανάδειξη της αξίας της επιχειρηματολογίας από όλους σχεδόν τους ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς έρευνας και ενώσεων για την πρόοδο της επιστήμης, η μέθοδος αυτή απουσιάζει από την εκπαιδευτική διαδικασία, κυρίως λόγω της δομής του σχολείου σήμερα». Ως προς τον ρόλο των εκπαιδευτικών και των μαθητών, οι συγγραφείς τονίζουν ότι το πρόγραμμα σπουδών, συνθέτοντας τα πορίσματα της διεθνούς με την ελληνική έρευνα και δίνοντας μια εφικτή προοπτική για την υποχρεωτική εκπαίδευση, επιδιώκει να βοηθήσει τους πρώτους «να σχεδιάζουν αποτελεσματικά μαθησιακά περιβάλλοντα και ενεργές κοινότητες μάθησης για τις Φυσικές Επιστήμες και όχι να παρέχουν απλώς πληροφορίες», ενώ αφήνει «τον πρώτο λόγο στους αληθινούς πρωταγωνιστές, τους μαθητές, να πράξουν και να δημιουργήσουν τις ταυτότητές τους μέσα από δικούς τους κώδικες» (σ.4-5).

Επίσης, οι συγγραφείς του προγράμματος σπουδών προτείνουν την πραγματοποίηση «διαθεματικών» εργασιών (αλλού, όπως στις σ.31, 46, 57, 71, 92-93, 115-116 χρησιμοποιείται ο όρος «συνθετικές εργασίες», όπου και παρατίθενται συγκεκριμένες προτάσεις εργασιών). Τα θέματά τους «προτείνεται, ως επί το πλείστον, να στηρίζονται στην πρόκληση)», και να εμπλέκουν τους μαθητές στην επίλυση πραγματικών προβλημάτων με προσωπικό νόημα για τους ίδιους, να δίνουν έμφαση στη συνεργασία, στο σχεδιασμό και στην επιχειρηματολογία, να αναπτύσσουν δεξιότητες που απαιτούνται τον 21ο αιώνα, να αξιοποιούν τις ΤΠΕ και την Ιστορία και τη Φιλοσοφία των Φυσικών Επιστημών. Οι εργασίες πραγματοποιούνται στις εξής ενδεικτικές φάσεις: παρουσίαση της κεντρικής ιδέας, του ουσιαστικού ερωτήματος και της πρόκλησης από τον εκπαιδευτικό και ενσωμάτωσή της σε ένα τοπικό πρόβλημα, διατύπωση δευτερευόντων ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό και καταιγισμός ιδεών από τους μαθητές, εργασία σε ομάδες, σχεδιασμός από τους μαθητές της επίλυσης του προβλήματος με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, ανάληψη ευθύνης από τον κάθε μαθητή για το υλικό που θα παραδώσει, συζήτηση στις ομάδες των δυσκολιών, των ερωτημάτων και του υλικού και καταγραφή των συζητήσεων, των επιχειρημάτων και των διαφωνιών, συγκέντρωση και παρουσίαση του υλικού, διατύπωση συμπερασμάτων, προοπτικών και προτάσεων και σύνταξη – παρουσίαση της τελικής αναφοράς, σχεδιασμός και παραγωγή βίντεο, συγκέντρωση εικόνων, ανακοίνωση στην ιστοσελίδα του σχολείου (σ.6-7).

Ακόμη, οι συγγραφείς του προγράμματος, με βάση την παραδοχή ότι ο επιστημονικός και τεχνολογικός γραμματισμός των μαθητών «αναπτύσσεται με πολλαπλούς τρόπους», επιδιώκουν την εμπλοκή των μαθητών «σε διαφορετικές μορφές και ρυθμούς μάθησης, καθώς και σε διαφορετικούς βαθμούς πολυπλοκότητας» Γι’ αυτό το λόγο προτείνουν την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, αντιπροσωπευτικές μορφές της οποίας είναι «η συνεργατική μέθοδος παζλ (jigsaw), το παιχνίδι ρόλων, ο καταιγισμός ιδεών (brainstorming), τα σχέδια δράσης (projects), η υποστηρικτική μάθηση (scaffolding learning), η φθίνουσα καθοδήγηση των μαθητών και μαθητριών από μέρους του/της εκπαιδευτικού στις διαδικασίες επιστημονικής και τεχνολογικής έρευνας, η οργάνωση εκθέσεων στο σχολικό και εξωσχολικό περιβάλλον» (σ.14).

Για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Α έως και ΣΤ) στις οποίες αναφέρεται το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Φυσικών Επιστημών καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.35-179).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής

Βασικοί σκοποί του μαθήματος το οποίο διδάσκεται στις Ε και ΣΤ τάξεις είναι οι εξής: «Α. Να προσφέρει στους μαθητές μια πολιτική και κοινωνική γνώση, μόρφωση και παιδεία, να εξασφαλίσει ένα είδος πολιτικού και κοινωνικού εγγραμματισμού, να καλλιεργήσει γνώσεις και δεξιότητες που διαμορφώνουν το δυναμικό χαρακτήρα της ιδιότητας του σύγχρονου πολίτη της ελληνικής, ευρωπαϊκής και διεθνούς κοινότητας. Β. Να εξοικειώσει τους μαθητές με την πολιτική και κοινωνική λειτουργία των θεσμικών οργάνων Γ. Να δώσει στους μαθητές τη δυνατότητα να αποκτήσουν συμπεριφορές, στάσεις και αξίες εναρμονισμένες με μια υπεύθυνη και ενημερωμένη ιδιότητα του πολίτη. Δ. Να ενισχύει τη γνώση των κανόνων λειτουργίας του κοινωνικού και πολιτικού συστήματος και της δημοκρατίας, των συλλογικών αξιών, των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων του ανθρώπου και του πολίτη. Να δώσει τα εργαλεία να κάνουν οι μαθητές συγκρίσεις μεταξύ διαφορετικών εποχών και πλαισίων. Ε. Να αναπτύξει την ικανότητα κριτικής εμβάθυνσης στις κοινωνικές διαφορές και ανισότητες, στη διαφορετικότητα με όρους πολιτισμικούς, οικονομικούς και κοινωνικούς. Στ. Να καλλιεργήσει συμπεριφορές και στάσεις που εναρμονίζονται με τις αρχές του δικαίου, του σεβασμού του άλλου, της κοινωνικής δικαιοσύνης, αλληλεγγύης και ευθύνης. Ζ. Να δώσει έμφαση στην παρουσίαση των δομών και των λειτουργιών σε τρία επίπεδα: τοπικό, εθνικό, ευρωπαϊκό-υπερεθνικό. Η. Να αναδείξει το ρόλο των ΜΜΕ και των κοινωνικών δικτύων. Στ. Να αναδείξει τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις του πολίτη, να δώσει έμφαση στο σεβασμό στους κανόνες κοινωνικής συμβίωσης και προσήλωσης στη λειτουργία της δημοκρατίας. Ζ. Να βοηθήσει τους μαθητές να εμβαθύνουν στην έννοια της ομάδας και της συλλογικότητας (οικογένεια, σχολείο, ομάδες συνομηλίκων), να τους δώσει τη δυνατότητα να μάθουν και να εμπεδώσουν στην πράξη κανόνες που διέπουν τη λειτουργία του σχολείου και τους τρόπους λήψης αποφάσεων. Η. Να καλλιεργήσει στους μαθητές τις παρακάτω αξίες: ισότητα και διαφορά, αποδοχή, σεβασμός του άλλου, ανοχή-ανεκτικότητα, ανθρώπινη αξιοπρέπεια, αλληλεγγύη και δικαιοσύνη. Θ. Να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν τους κανόνες κοινωνικής συμπεριφοράς, ευγένειας, συνέπειας και να συνειδητοποιήσουν ότι οι κανόνες είναι συχνά διαφορετικοί ανάλογα με την ηλικία και τη θέση των ατόμων. Ι. Να οδηγήσει τους μαθητές στην κατανόηση του ρόλου, των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων του μαθητή. Ια. Να δημιουργήσει ενεργούς πολίτες με βάση την ενημέρωση, την πληροφόρηση, την κριτική σκέψη, την ευαισθητοποίηση, τη συμμετοχή και τη δράση» (σ. 2).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, δεν υπάρχουν συγκεκριμένες γενικές αναφορές στο πρόγραμμα σπουδών, αν εξαιρεθούν οι αναφορές που γίνονται στην πραγματοποίηση σχεδίων εργασίας μετά από εννέα ενότητες στις οποίες χωρίζεται η διδασκαλία του μαθήματος. Πρόκειται για σχέδια εργασίας τα οποία έχουν σαφώς προσδιορισμένο αντικείμενο όπως η συμμετοχή σε συμβούλιο για τη διαμόρφωση του σχολικού κτιρίου, η αποτύπωση των άρθρων της οικουμενικής διακήρυξης των δικαιωμάτων του ανθρώπου με σχέδια και ο σχολιασμός τους με κείμενα, η αναζήτηση στοιχείων και η μελέτη της ιστορίας της μετανάστευσης των Ελλήνων στην Ευρώπη και την Αμερική (σ. 9, 12, 15), καθώς και ορισμένες σύντομες οδηγίες για την πραγματοποίησή τους. Οι εργασίες παρουσιάζονται στο τέλος κάθε ενότητας και οι μαθητές αξιολογούνται για αυτές.

Σε κάθε μία από τις εννέα ενότητες καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.3-35).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών

Οι σκοποί του προγράμματος σπουδών που αφορούν στη διδασκαλία του μαθήματος θεμελιώνονται στην εκτίμηση ότι οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) «αποτελούν δομική συνιστώσα της σύγχρονης κοινωνίας και έχουν επηρεάσει καθοριστικά κάθε πτυχή της καθημερινότητας του πολίτη στους τομείς της διοίκησης, της οικονομίας, της εκπαίδευσης, του πολιτισμού, της ψυχαγωγίας». Με βάση αυτή την εκτίμηση υποστηρίζεται ότι «οι ΤΠΕ αποτελούν βασικό εργαλείο για τον μετασχηματισμό του σχολείου, την υποστήριξη και ενίσχυση της μάθησης και, τελικά, την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος (…) Διαμορφώνουν και καθορίζουν νέου τύπου ικανότητες που πρέπει να καλλιεργήσουν οι μαθητές στα πλαίσια των βασικών τους σπουδών, ώστε να μπορούν να χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ με αποτελεσματικό, δημιουργικό και δεοντολογικά ορθό τρόπο. Στόχος είναι οι ΤΠΕ να ενισχύσουν τη μάθηση και να προετοιμάσουν τη συνεχή ανάπτυξη των μαθητών στο Γυμνάσιο, με στόχο τη συμμετοχή τους στην κοινωνία της γνώσης», ενώ «απώτερος στόχος είναι οι ΤΠΕ να συμβάλουν με νέα μέσα και νέες πρακτικές στη βελτίωση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος και, τελικά, στη διαμόρφωση ενός νέου σχολείου» (σ.3-4).

Ο γενικός σκοπός του προγράμματος είναι «όλοι οι μαθητές να έχουν τις ευκαιρίες να αναπτύξουν τουλάχιστον τις προτεινόμενες ικανότητες (γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις) που σχετίζονται με τις ΤΠΕ». Για να προσδιορίσουν αυτόν το σκοπό, οι συγγραφείς χρησιμοποιούν τον όρο πληροφορικός γραμματισμός, εννοώντας «την ικανότητα των μαθητών να χρησιμοποιούν τις σύγχρονες ψηφιακές τεχνολογίες, τα εργαλεία επικοινωνίας και τις δικτυακές υπηρεσίες για την προσπέλαση, διαχείριση, ενσωμάτωση, αξιολόγηση, δημιουργία και επικοινωνία πληροφοριών, με στόχο την επίλυση προβλημάτων και, τελικά, τη μάθηση και τη συνεχή τους ανάπτυξη». Οι ΤΠΕ εντάσσονται στην καθημερινή εργασία του σχολείου ακολουθώντας «τις αρχές και τη φιλοσοφία των προγραμμάτων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την εφαρμογή και αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη» ώστε να υποστηρίξουν τις σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις, τη διερευνητική και συνεργατική μάθηση, την κριτική σκέψη και τη δημιουργική ικανότητα, τις δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων «που έχουν ως σκοπό την καλλιέργεια δεξιοτήτων μεθοδολογικού χαρακτήρα (επεξεργασία δεδομένων, σχεδιασμός και υλοποίηση αλγορίθμων, μοντελοποίηση λύσεων, δημιουργικότητα και καινοτομία) και δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου (διερεύνηση, κριτική και αναλυτική σκέψη, συνθετική ικανότητα, ικανότητες επικοινωνίας και συνεργασίας)». Επίσης, με την εισαγωγή τους στο σχολείο, οι μαθητές εξοικειώνονται με τους υπολογιστές και τα σύγχρονα εργαλεία των ΤΠΕ, αλλά και γνωρίζουν και αξιολογούν τις κοινωνικές εφαρμογές των ΤΠΕ: «Απώτερος στόχος είναι να αποκτήσουν ευρύτερη ψηφιακή παιδεία και να διαμορφώσουν στάσεις και αξίες, ώστε να κατανοήσουν το νέο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον που διαμορφώνεται στη σημερινή εποχή» (σ.4-5).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, τονίζεται ότι η διδασκαλία του μαθήματος έχει «σαφή εργαστηριακό προσανατολισμό» και ότι «το Εργαστήριο Πληροφορικής, συμβατικό ή κινητό (μεταφερόμενο στην τάξη), αποτελεί για τους μαθητές χώρο μελέτης, έρευνας, ενεργητικής συμμετοχής και συνεργασίας» έτσι ώστε να «ενθαρρύνεται και ευνοείται η διερευνητική προσέγγιση των νέων γνώσεων, η αλληλεπιδραστική και συνεργατική μάθηση, η αυτενέργεια και η δημιουργικότητα των μαθητών». Οι μαθητές συμμετέχουν σε δραστηριότητες «που αφορούν στην αναζήτηση και διαχείριση πληροφοριών, στην επίλυση προβλημάτων και στη λήψη αποφάσεων, στη δημιουργική έκφραση και στην επικοινωνία». Η διδακτική πορεία θα πρέπει να αξιοποιεί την «έμφυτη περιέργεια και την αυτενέργεια των μαθητών», να συνδυάζει τη θεωρία με την πράξη «μέσα από μια ενιαία, συνεχή και δημιουργική διαδικασία, η οποία θα ενθαρρύνει και θα βοηθά τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά, να συνεργάζονται μεταξύ τους, να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, να ανακαλύπτουν τη νέα γνώση, να εκφράζονται και να δημιουργούν». Ο εκπαιδευτικός «είναι, κατά περίπτωση, καθοδηγητής και συντονιστής των μαθησιακών δραστηριοτήτων των μαθητών, μεσολαβητής, συνεργάτης και σύμβουλος των μαθητών στην πορεία της ανακάλυψης, της δημιουργίας, της καλλιέργειας δεξιοτήτων, της ανάπτυξης ικανοτήτων και, τελικά, της οικοδόμησης νέων γνώσεων». Στο πρόγραμμα σπουδών εντάσσεται μια «σημαντική ενότητα» κατά την οποία οι μαθητές συμμετέχουν σε σχέδια εργασίας (projects) χρησιμοποιώντας διάφορα εργαλεία των ΤΠΕ. Οι συγγραφείς του προγράμματος προτείνουν δύο τύπους projects για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου: α) μικρής διάρκειας (2 διδακτικές εβδομάδες) στα οποία «οι μαθητές μελετούν και αποκτούν μια ευρύτερη εικόνα για το υπό μελέτη θέμα χρησιμοποιώντας εργαλεία των ΤΠΕ» και β) μεγάλης διάρκειας (μέχρι 8 διδακτικές εβδομάδες που «εστιάζουν στη διερεύνηση, τη διαθεματική και διεπιστημονική μελέτη ενός αντικειμένου ενώ παρέχουν τη δυνατότητα στους μαθητές να εμβαθύνουν στην εφαρμογή βασικών εργαλείων επίλυσης προβλημάτων» (σ.6-9).

Για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Α έως και ΣΤ) στις οποίες αναφέρεται το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.12-61).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη

Οι σκοποί του προγράμματος σπουδών περιγράφονται σε γενικές γραμμές στο εξής απόσπασμα «Στον αιώνα που διανύουμε οι κοινωνικές, πολιτισμικές, οικονομικές και τεχνολογικές εξελίξεις και οι συνέπειές τους στο περιβάλλον καθορίζουν εν πολλοίς τα Προγράμματα Σπουδών της Εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτό, το σύγχρονο σχολείο οφείλει να εφαρμόζει Προγράμματα Σπουδών που δίνουν απαντήσεις στα καθημερινά προβλήματα, καλύπτουν τις ανάγκες της σημερινής κοινωνίας, δίνουν έμφαση στη μαθητοκεντρική και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, στην ενεργητική δόμηση της γνώσης μέσα από επιλεγμένες πηγές πληροφόρησης και ειδικές διδακτικές στρατηγικές. Οι μαθητές και οι μαθήτριες μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν, μαθαίνουν πώς να ενεργούν, μαθαίνουν πώς να ζουν και να συνεργάζονται με τους άλλους. Επί των ημερών μας η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη, σύμφωνα με τα επίσημα κείμενα της UNECE, UNESCO και UNEP αποτελεί αδιαμφισβήτητη πρόταση για τη διασφάλιση της ευημερίας στη Γη μέσω της προστασίας του περιβάλλοντος και της εξασφάλισης της ποιότητας ζωής. Απαιτεί, επιπροσθέτως, τον επαναπροσδιορισμό των αναγκών του ατόμου σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο και, ως εκ τούτου, την αναθεώρηση του συστήματος αξιών που έχουμε υιοθετήσει μέχρι σήμερα ως άτομα και ως κοινωνίες» (σ.3).

Πιο συγκεκριμένα, το πρόγραμμα δημιουργεί το υπόβαθρο για μια «εποικοδομητική και αναλυτικο-διερευνητική μάθηση», αποσκοπεί στη «σταδιακή ανάπτυξη της κριτικής και συστημικής σκέψης και την καλλιέργεια διερευνητικού και δημιουργικού πνεύματος, μέσα από την ανάλυση και τη διερεύνηση περιβαλλοντικών ζητημάτων και προβλημάτων καθώς και την αναζήτηση προτάσεων-λύσεων στη λογική του τι πρέπει να γνωρίζει για να κάνει ο μαθητής/τρια, ο πολίτης, το κράτος και η Ε.Ε», προσεγγίζει θέματα «κυρίως από την επικαιρότητα και το άμεσο περιβάλλον του μαθητή» και προωθεί τις αρχές και τις αξίες της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Η τελευταία «σηματοδοτεί ένα νέο όραμα και μία διαφορετική εκπαιδευτική προσέγγιση που θα επιτρέψει στους μαθητές και τις μαθήτριες να κατανοήσουν καλύτερα τον κόσμο μέσα στον οποίο ζουν, να αντιληφθούν τη διασύνδεση των προβλημάτων (π.χ. υπερκατανάλωση, εξάντληση φυσικών πόρων, παρακμή των πόλεων, ανισότητα των φύλων και φυλών, παραβίαση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, περιβαλλοντική υποβάθμιση κ.ά.) και τελικά να καταστούν ικανοί να αντιμετωπίσουν την πολυπλοκότητα της πραγματικότητας» και «θεωρείται ως μία ιδανική απάντηση στο αίτημα της παγκόσμιας κοινότητας για την αντιμετώπιση της περιβαλλοντικής κρίσης και της κρίσης αξιών». Συνδέεται με «τις αξίες και τις ιδέες της ειρήνης, των ανθρωπίνων δικαιωμάτων καθώς και με την παγκόσμια περιβαλλοντική κρίση» και αφορά τα φυσικά, τα οικονομικά, τα κοινωνικά και τα πολιτικά συστήματα, δίνοντας έμφαση σε ζητήματα όπως το δικαίωμα «όλων των ανθρώπων και των κοινωνιών στην πρόσβαση σε φυσικούς πόρους για την επιβίωση και την ποιότητα ζωής» και σε «θεμελιώδεις αρχές οι οποίες εξασφαλίζουν την πρόσβαση στη συμμετοχική δημοκρατία» (σ.3-6).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, σύμφωνα με τους συγγραφείς του, το πρόγραμμα σπουδών βασίζεται στη «μαθητοκεντρική στόχευση» και στις «καινοτόμες μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης». Η γνώση προσεγγίζεται «από πολλές και επιλεγμένες πηγές πληροφόρησης και προωθούνται η ανακαλυπτική μάθηση και η εποικοδομητική προσέγγιση». Τα προηγούμενα «προάγουν/ ενθαρρύνουν την αυθεντική και σε βάθος μάθηση και εμπλέκουν τα παιδιά στη μαθησιακή διαδικασία, δημιουργούν ενθουσιασμό και διορατικότητα και συμβάλλουν στην απόκτηση γνώσεων και την ανάπτυξη ικανοτήτων, απαραίτητων για την οικοδόμηση ενός αειφόρου μέλλοντος» (σ. 7).

Για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Α έως και ΣΤ) στις οποίες αναφέρεται το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.12-83).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα Μελέτη του Περιβάλλοντος

Σκοποί της διδασκαλίας του προγράμματος σπουδών της Μελέτης του Περιβάλλοντος που αποτελεί, σύμφωνα με τους συγγραφείς του, «το μοναδικό αμιγώς διαθεματικό γνωστικό αντικείμενο στη δεκάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση», είναι να βοηθήσει τους μαθητές «να κατακτήσουν το θεμελιώδες και ουσιώδες εννοιολογικό υπόβαθρο» σε πολλούς τομείς των επιστημών, καθώς και να αποκτήσουν πληροφορίες που «να επενδύουν τον εννοιολογικό σκελετό και να μετατρέπεται στο μυαλό των μαθητών σε γνώση με νόημα» (σ.1).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, οι συγγραφείς του προγράμματος υποστηρίζουν ότι στη Μελέτη του Περιβάλλοντος ο μαθητής «δεν μαθαίνει απλώς το μάθημά του, συμμετέχει στη διαμόρφωσή του, διότι, τόσο το περιεχόμενό του (θεματολογία), όσο κι η μέθοδος μελέτης των θεμάτων έχουν άμεση συνάφεια με την καθημερινότητα, τις δραστηριότητες και το μέλλον του ανθρώπου» ώστε να οδηγείται «στην προσωπική αυτοπραγμάτωση με την απόκτηση αξιών και τη διαμόρφωση κουλτούρας μέσα από την ουσιαστική εμπλοκή σε ατομική και ομαδική έρευνα και σε δράσεις όπως είναι τα σχολικά συμβούλια, ο προβληματισμός της ομάδας και η κριτική ανάλυση κοινωνικών θεμάτων (κοινωνική και πολιτική παιδεία)». Έτσι, στη διδασκαλία «η μελέτη κάθε θέματος συνεπάγεται τη διαδικασία διεξαγωγής ενός ερευνητικού σχεδίου εργασίας, γεγονός πρώτης προτεραιότητας και παιδαγωγικής αξίας στο σύγχρονο ‘νέο σχολείο’». Επίσης, οι συγγραφείς θεωρούν αυτονόητο ότι «προκειμένου να υλοποιηθούν οι πολλαπλοί στόχοι της Μελέτης Περιβάλλοντος, προτείνεται η υιοθέτηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας με ενδεικτικές προσεγγίσεις: την εταιρική και ομαδική μάθηση (με τα πολλά μοντέλα τους), τα ερευνητικά σχέδια εργασίας, την καθοδηγούμενη ή συνεργατική διερεύνηση, τη μάθηση με πείραμα, τη μάθηση με ψηφιακά και συνεργατικά εργαλεία μάθησης, την έρευνα στο πεδίο, τη λεκτική αντιπαράθεση, κτλ.» (σ.2).

Για τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Α έως και Δ) στις οποίες αναφέρεται το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό», καθώς και προτάσεις για ερευνητικά σχέδια εργασιών και συνθετικές εργασίες (σ.14-78).

Συμπερασματικές παρατηρήσεις

1. Οι σκοποί των προγραμμάτων της Νεοελληνικής Γλώσσας και της Λογοτεχνίας, καθώς και της Γεωγραφίας, θεμελιώνονται σε αλλαγές που αφορούν γεωπολιτικές, οικονομικές, κοινωνικές, πολιτισμικές και περιβαλλοντικές αλλαγές, του προγράμματος των Θρησκευτικών στον ευρωπαϊκό διάλογο για τη σχολική θρησκευτική εκπαίδευση και στα επίσημα κείμενα της Ευρώπης για την εκπαίδευση, του προγράμματος των Μαθηματικών σε θεωρήσεις που έχουν διατυπωθεί στο πεδίο της Μαθηματικής Εκπαίδευσης, του προγράμματος των ΤΠΕ στην επιρροή τους στη σύγχρονη κοινωνία και του προγράμματος των Φυσικών Επιστημών στη σημασία τους για την οικονομική ανάπτυξη και γενικά τη ζωή, καθώς και σε συγκεκριμένες έρευνες που δείχνουν τη μη ικανοποιητική μάθηση και το μειωμένο ενδιαφέρον των μαθητών για τις Φυσικές Επιστήμες.

Επομένως, η συγγραφή των πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών δεν έγινε με βάση κάποια διατυπωμένη ενιαία αντίληψη για την αναγκαιότητά τους, αφού στα τρία από τα εννέα προγράμματα που εξετάσαμε οι σκοποί τους δεν θεμελιώνονται, δύο προγράμματα θεμελιώνουν τους σκοπούς τους σε ευρύτερες αλλαγές που έχουν συμβεί στην κοινωνία, δύο στη σημασία των ΤΠΕ και των Φυσικών Επιστημών για την κοινωνία και δύο σε θεωρήσεις που έχουν εκφραστεί στα πεδία της Θρησκευτικής και της Μαθηματικής Εκπαίδευσης.

Η θεμελίωση των σκοπών του προγράμματος των Φυσικών Επιστημών εκτός από την κοινωνική τους σημασία, σε έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί οι οποίες, κατά τους συγγραφείς του προγράμματος, συσχετίζονται με την αποτυχία των προηγουμένων προγραμμάτων, αναδεικνύει ένα άλλο σημαντικό ζήτημα. Παρά το γεγονός ότι η συζήτηση για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα έχει λάβει μεγάλη έκταση εντός και εκτός της εκπαίδευσης, αρχικά το Υπουργείο Παιδείας και στη συνέχεια οι συγγραφείς των προγραμμάτων δεν θεώρησαν απαραίτητο να θεμελιώσουν τους σκοπούς και, βέβαια, την αναγκαιότητα της συγγραφής τους, σε έρευνες οι οποίες θα αποτιμούσαν τα αποτελέσματα της εφαρμογής των προηγούμενων προγραμμάτων. Στη σημερινή συγκυρία, η σημασία της μη θεμελίωσης της αναγκαιότητας των νέων προγραμμάτων σπουδών σε αξιολόγηση των αποτελεσμάτων των προηγουμένων, λαμβάνει πολύ μεγαλύτερες διαστάσεις, αφού η πολιτική εξουσία του Υπουργείου Παιδείας έχει στρέψει μεγάλο μέρος της προσοχής της στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών κυρίως με το Προεδρικό Διάταγμα 152/2013, έχοντας ουσιαστικά ταυτίσει την αξιολόγηση στην εκπαίδευση με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και με την αξιολόγηση των σχολικών μονάδων, αλλά αφήνοντας τα προγράμματα σπουδών, που συγγράφονται με δική της ευθύνη, σε ένα ιδιόμορφο «αξιολογικό απυρόβλητο».

2. Οι σκοποί των προγραμμάτων σπουδών που εξετάσαμε μπορούν, παρά τη φαινομενική ετερογένειά τους, να ενταχθούν στο πλαίσιο του ευρύτερου σκοπού της προσαρμογής των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού και της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Με βάση αυτή τη διαπίστωση μπορεί να γίνει κατανοητός ο συνδυασμός δύο ειδών σκοπών που κυριαρχούν στα προγράμματα σπουδών. Το ένα είδος αναφέρεται στην απόκτηση δεξιοτήτων από τους μαθητές για να μπορούν να ενταχθούν και «να κινηθούν με ευελιξία και δημιουργικότητα σε ένα εργασιακό και κοινωνικό περιβάλλον που έχει αυξημένες και μεταβαλλόμενες απαιτήσεις», όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στο πρόγραμμα της Γλώσσας και της Λογοτεχνίας. Η έμφαση που δίνεται στις δεξιότητες των μαθητών είναι μικρότερη στους σκοπούς αυτού του προγράμματος (καλλιέργεια αναγνωστικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, αναγνώριση της σημασίας της γλώσσας και της λογοτεχνίας στη συγκρότηση των πολιτισμικών παραδόσεων) από εκείνη που δίνεται στους σκοπούς άλλων προγραμμάτων όπως των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, όπου οι πολυπληθείς ικανότητες και δεξιότητες ταξινομούνται σε διάφορες κατηγορίες ή απλώς παρατίθενται –σε αυτά τα δύο προγράμματα μετρήσαμε 21 και 30 επιδιωκόμενες δεξιότητες και ικανότητες αντίστοιχα.

Το δεύτερο είδος σκοπών είναι η «εδραίωση στις συνειδήσεις» των μαθητών, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει το πρόγραμμα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, ενός πλέγματος κοινωνικοπολιτικών αξιών που συνδέεται με το ιδεολογικό πλαίσιο των επίσημων κειμένων της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η συγκεκριμένη σύνδεση γίνεται με άμεσο τρόπο στα προγράμματα των Θρησκευτικών, της Γεωγραφίας, της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής και του Περιβάλλοντος και Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη, ενώ δεν αμφισβητείται με οποιονδήποτε τρόπο στα υπόλοιπα. Αυτό το πλέγμα αξιών περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων που έχουν ειδικότερο χαρακτήρα^[4], ως ευρύτερες (και συχνά επαναλαμβανόμενες) σε μια ποικιλία διατυπώσεων, τις αξίες της δημοκρατίας, της ισονομίας, της ελευθερίας, της αποδοχής της διαφορετικότητας, του πλουραλισμού και του διαλόγου, του σεβασμού του περιβάλλοντος και της αειφόρου ανάπτυξης, της ειρήνης, της επικοινωνίας, της κατανόησης και της αλληλεγγύης μεταξύ των λαών και των ανθρώπων, της ισότητας, της δικαιοσύνης, της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, της κοινωνικής ευθύνης (συνειδητοποίηση δικαιωμάτων και υποχρεώσεων), του ενεργού πολίτη και της ηθικής συμπεριφοράς. Οι σκοποί που αφορούν αξίες καταλαμβάνουν ιδιαίτερα σημαντική θέση στα προγράμματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, των Θρησκευτικών και της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής.

Το πρώτο βασικό χαρακτηριστικό αυτού του πλέγματος αξιών οι οποίες εμφανίζονται στους σκοπούς των περισσότερων προγραμμάτων σε διάφορες παραλλαγές είναι ότι θεωρούνται σιωπηρά ως αυτόματα ισχύουσες στο εσωτερικό της Ευρωπαϊκής Ένωσης και τηρούμενες από αυτήν διεθνώς. Δεν είναι δύσκολο, βέβαια, κάποιος να αναρωτηθεί πώς και με ποια καταστροφικά αποτελέσματα, για παράδειγμα, εφαρμόστηκαν οι αξίες της αλληλεγγύης και της ισότητας από την Ευρωπαϊκή Ένωση στην περίπτωση της οικονομικής κρίσης στην Ελλάδα^[5] ή πώς εφαρμόστηκαν οι αξίες της δημοκρατίας και της ειρήνης στην περίπτωση των βομβαρδισμών και του διαμελισμού της Γιουγκοσλαβίας, για να περιοριστούμε μόνο σε παραδείγματα «εφαρμογής» (δηλαδή καταστρατήγησης και διαστροφής) αυτών των αξιών που είχαν ήδη ολοκληρωθεί ή εξελίσσονταν όταν καταρτίζονταν τα πιλοτικά προγράμματα.

Το δεύτερο χαρακτηριστικό αυτού του πλέγματος είναι ότι οι αξίες που περιλαμβάνει παρουσιάζονται κατά κανόνα με αόριστο τρόπο^[6] και δεν συνδέονται με την πραγματικότητα η οποία σκιαγραφείται δειλά σε ορισμένα σημεία των προγραμμάτων. Η «διεύρυνση της οικονομικής ανισότητας μεταξύ χωρών και ατόμων και η συνακόλουθη αβεβαιότητα για το μέλλον, την οποία βιώνουμε στις μέρες μας» που αναφέρονται στο πρόγραμμα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, η ανισότητα, οι κοινωνικοοικονομικές διαφορές, ο αναλφαβητισμός, η φτώχεια, η ανεργία, οι πολεμικές συρράξεις και ο εθνικισμός που (μεταξύ άλλων) αναφέρονται στο πρόγραμμα της Γεωγραφίας δεν συνδέονται με την εκμετάλλευση και την καταπίεση οι οποίες χαρακτηρίζουν τις εσωτερικές λειτουργίες των σύγχρονων καπιταλιστικών κοινωνιών, καθώς και τις σχέσεις ανάμεσά τους, οι οποίες συγκεφαλαιώνονται στον ορισμό του ιμπεριαλισμού^[7]. Έτσι, η αξία της κοινωνικοπολιτικής χειραφέτησης από τα δεσμά της εκμετάλλευσης και της καταπίεσης αποτελεί άγνωστο τόπο για τα προγράμματα σπουδών, ενώ αξίες όπως η ισότητα, η κοινωνική δικαιοσύνη και η ανθρώπινη αξιοπρέπεια προσδιορίζονται μονοσήμαντα, κατ’ απομίμηση του λόγου των επίσημων ευρωπαϊκών κειμένων, ως εάν να αφορούν σχεδόν αποκλειστικά τα κοινωνικά φύλα, τα άτομα με αναπηρίες και ορισμένες μειονοτικές ομάδες, αλλά ποτέ τις κοινωνικές τάξεις. Οι τελευταίες μοιάζουν να μην υπάρχουν καν στα προγράμματα σπουδών, όπου (σπανίως) γίνεται λόγος για κοινωνικές ομάδες ή στρώματα^[8], αλλά ποτέ για κοινωνικές τάξεις. Και εφόσον οι κοινωνικές τάξεις δεν υπάρχουν στα προγράμματα σπουδών, είναι επόμενο να εξαφανίζονται και οι ταξικές αντιπαραθέσεις και συγκρούσεις.

Συνεπώς, είναι φανερό ότι οι αναφορές των σκοπών των προγραμμάτων σπουδών στην ενίσχυση του κριτικού και ερευνητικού πνεύματος των μαθητών μένουν μετέωρες, αφού οι ίδιοι οι συγγραφείς των προγραμμάτων δεν χρησιμοποιούν αυτό το πνεύμα και υιοθετούν άκριτα τη ρητορική της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη διατύπωση των σκοπών των προγραμμάτων. Κάποια ελάχιστα δείγματα αυτού του κριτικού και ερευνητικού πνεύματος όχι, βέβαια, έναντι της εφαρμογής των αξιών που προβάλλονται ως σκοποί των προγραμμάτων από την Ευρωπαϊκή Ένωση, αλλά έναντι της επιδίωξης της προσαρμογής των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες μπορούν να ανιχνευθούν σε σκοπούς που διατυπώνονται σε ορισμένα προγράμματα. Στο πρόγραμμα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας το διερευνητικό και κριτικό πνεύμα συνδέεται με το ρόλο της γλώσσας στην «αναδόμηση στάσεων, αξιών, κοινωνικών τάσεων και ιδεολογίας», στο πρόγραμμα των Θρησκευτικών στη θρησκευτική μάθηση εμφανίζεται να μην «αρμόζει μια αναπαραγωγική άποψη, η οποία δίνει έμφαση στον προκαθορισμό της κατευθυντήριας ιδέας» και ο «πολιτισμικός εγκλιματισμός» επιχειρείται να αντισταθμιστεί με την αξία της ελευθερίας, ενώ στο πρόγραμμα της Γεωγραφίας οι εκπαιδευτικοί «είναι δεσμευμένοι να μεταφέρουν σε όλους τους ανθρώπους την εμπιστοσύνη και την ελπίδα για έναν καλύτερο κόσμο»^[9]. Ωστόσο, είναι χαρακτηριστικό ότι στα άλλα προγράμματα δεν γίνεται ούτε καν νύξη για την αναγκαιότητα αλλαγής του κόσμου ακόμη και με αυτή την αόριστη διατύπωση που καταγράφεται στο πρόγραμμα της Γεωγραφίας, εκτός από το πρόγραμμα του Περιβάλλοντος και της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη στο οποίο, ωστόσο, η διατύπωση περί αναθεώρησης «του συστήματος αξιών που έχουμε υιοθετήσει μέχρι σήμερα ως άτομα και ως κοινωνία», συνδέεται αποκλειστικά με την προστασία του περιβάλλοντος και εγκλείεται στο χώρο των ιδεών, χωρίς να αναφέρεται στην υλική παραγωγή και στους δομικούς κοινωνικοπολιτικούς προσδιορισμούς.

Με βάση τα προηγούμενα, γίνεται εμφανές ότι η οπτική για το σχεδιασμό των προγραμμάτων σπουδών που υιοθετούν οι συγγραφείς τους δεν είναι η οπτική της κοινωνικής ανασυγκρότησης, στην οποία η ριζική κοινωνική και πολιτική αλλαγή αποτελεί τον ευρύτερο σκοπό που υπηρετεί το αναλυτικό πρόγραμμα^[10], αφού οι σχετικές αναφορές κατέχουν περιθωριακή θέση έναντι των σκοπών οι οποίοι εντάσσονται στον ευρύτερο σκοπό της προσαρμογής των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες. Στο σημείο αυτό, πλησιάζουμε στην απάντηση του ερωτήματος της εργασίας μας, δηλαδή του ερωτήματος ποια είναι η οπτική για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος η οποία χρησιμοποιήθηκε για την παραγωγή των Προγραμμάτων Σπουδών του Δημοτικού Σχολείου που εξετάσαμε. Έχοντας ήδη αποκλείσει την οπτική της κοινωνικής ανασυγκρότησης και έχοντας καταλήξει στο συμπέρασμα ότι τα προγράμματα υπηρετούν το σκοπό της προσαρμογής των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες, θα στρέψουμε την προσοχή μας στους τρόπους (μεθόδους και μορφές) διδασκαλίας που προτείνουν οι συγγραφείς των προγραμμάτων.

3. Με μια επιπόλαιη ματιά, τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν μαθητοκεντρικά, αφού ο όρος (αυτούσιος ή με περιφραστικό τρόπο) χρησιμοποιείται στα προγράμματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, της Γεωγραφίας, των Φυσικών Επιστημών, του Περιβάλλοντος και Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη και της Μελέτης του Περιβάλλοντος. Δεν είναι δυνατό, βέβαια, να εξετάσουμε εδώ τις ποικίλες σημασίες του όρου μαθητοκεντρισμός στη διεθνή και στην ελληνική βιβλιογραφία -μόνο για την τελευταία θα χρειαζόταν ίσως μια ξεχωριστή μονογραφία. Ωστόσο, γνωρίζουμε τον χαρακτήρα της μαθητοκεντρικής οπτικής για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος που πρώτος διατύπωσε στις Η.Π.Α. ο Stanley Hall στα τέλη του 19^ου αιώνα. Επρόκειτο για οπτική η οποία προέβαλε έναν ατομισμό ο οποίος παρέπεμπε σε αξίες του φεουδαρχισμού και της αριστοκρατίας για να προωθήσει τη λεγόμενη «φυσική ανάπτυξη των μαθητών», θεμελίωνε τον προσδιορισμό του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος στις παρορμήσεις του παιδιού και υποστήριζε τη διαφοροποίηση του περιεχομένου του προγράμματος με βάση διανοητικούς όρους και με βάση όρους άλλων γενετικά καθορισμένων χαρακτηριστικών, αναθέτοντας την υλοποίησή της στους ειδικούς επιστήμονες της μελέτης του παιδιού^[11].

Τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών που εξετάσαμε είναι προφανές ότι δεν έχουν σχέση, στο επίπεδο των σκοπών του προγράμματος, με αυτή την κλασική μαθητοκεντρική οπτική για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος, αφού δεν στρέφονται προς κοινωνικές αξίες του παρελθόντος. Επιπλέον, οι συγγραφείς τους δεν προσδιορίζουν με ενιαίο τρόπο τι σημαίνει μαθητοκεντρισμός, έστω στο επίπεδο των μορφών και μεθόδων διδασκαλίας. Στο μέρος του προγράμματος της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας που αφορά τη διδασκαλία της γλώσσας, η τοποθέτηση του μαθητή «στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας» σημαίνει αξιοποίηση στοιχείων από την εμπειρία των μαθητών, προσκόμιση υλικού από τους ίδιους, συντονιστικό ρόλο του εκπαιδευτικού, σχεδιασμό ενοτήτων με τη μορφή σχεδίων δράσης (projects) και συνάρτηση του χρόνου των δραστηριοτήτων και της διδασκαλίας των θεματικών ενοτήτων με το δικό τους ενδιαφέρον και συμμετοχή. Στο μέρος του ίδιου προγράμματος που αφορά τη λογοτεχνία, ο μαθητοκεντρισμός προωθείται με τη διδασκαλία σε ομάδες και με τη μέθοδο project που «και οι δύο είναι μαθητοκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας». Στο πρόγραμμα της Γεωγραφίας, η εποικοδομητική διδασκαλία στηρίζεται, μεταξύ άλλων, σε «μαθητοκεντρικά πρότυπα». Στο πρόγραμμα των Φυσικών Επιστημών, η μαθητοκεντρική και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ορίζεται ως εκείνη η διδασκαλία που θα έχει νόημα για τους μαθητές και θα ωφελεί την κοινότητά τους. Στο πρόγραμμα του μαθήματος Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη τονίζεται η αναγκαιότητα για μαθητοκεντρική και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, η οποία υλοποιείται με την ανακαλυπτική μάθηση και την εποικοδομητική προσέγγιση.

Όσον αφορά τα προγράμματα στα οποία ο όρος μαθητοκεντρισμός δεν χρησιμοποιείται, προτεινόμενες μέθοδοι και μορφές διδασκαλίας είναι οι παρακάτω. Στο πρόγραμμα των Θρησκευτικών δίνεται «έμφαση στην ερευνητική και ανακαλυπτική μάθηση που ενθαρρύνεται από την ομαδοσυνεργατική και την επικοινωνιακή-βιωματική διδασκαλία». Στο πρόγραμμα των Μαθηματικών η έμφαση δίνεται στην έννοια της δραστηριότητας την οποία προκαλούν καταστάσεις και προβλήματα που τίθενται στον μαθητή και σε κάποιες περιπτώσεις επεκτείνονται σε συνθετικές εργασίες (για 10 ώρες διδασκαλίας ανά διδακτικό έτος). Στο πρόγραμμα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής γίνεται αναφορά μόνο στην πραγματοποίηση σχεδίων εργασίας με σαφώς προσδιορισμένη θεματολογία. Στο πρόγραμμα των ΤΠΕ ενθαρρύνονται η διερευνητική προσέγγιση, η συνεργατική μάθηση, η αυτενέργεια και η δημιουργικότητα στην πραγματοποίηση δραστηριοτήτων, ενώ προβλέπεται μια «σημαντική ενότητα» πραγματοποίησης σχεδίων εργασίας (projects) μικρής ή μεγάλης διάρκειας. Στο πρόγραμμα για τη Μελέτη του Περιβάλλοντος ο μαθητής συμμετέχει στη διαμόρφωση του μαθήματος και η μελέτη κάθε θέματος συνεπάγεται τη διεξαγωγή ενός ερευνητικού σχεδίου εργασίας.

Επομένως, ο μαθητοκεντρισμός, στα προγράμματα σπουδών που χρησιμοποιείται ως όρος, έχει πολλαπλές, στον ένα ή τον άλλο βαθμό διαφορετικές μεταξύ τους σημασίες. Πολύ περισσότερο δεν μπορούμε να μιλάμε για ενιαία αντίληψη όσον αφορά στις μεθόδους και μορφές διδασκαλίας όλων των προγραμμάτων, αφού, για παράδειγμα, στα υπόλοιπα προγράμματα η μέθοδος project δεν αναφέρεται (στο πρόγραμμα των Θρησκευτικών) ή έχει υποβαθμισμένη σημασία όπως στο πρόγραμμα των Μαθηματικών, ενώ, παράλληλα, δεν μπορεί να ταυτιστεί με τα σχέδια εργασίας που έχουν σαφώς προκαθορισμένη θεματολογία όπως στα προγράμματα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής και της Μελέτης του Περιβάλλοντος^[12]. Επομένως, πέρα από τα θεωρητικά αδιέξοδα τα οποία θα συναντούσε κάποιος εάν ήθελε να χαρακτηρίσει την οπτική του σχεδιασμού των προγραμμάτων αποκλειστικά με βάση τις μεθόδους και τις μορφές διδασκαλίας, θα προσέκρουε στις πολλαπλές εκδοχές τόσο των προσδιορισμών του μαθητοκεντρισμού όσο και συνολικά των μεθόδων και μορφών διδασκαλίας που εμπεριέχουν τα προγράμματα εάν ήθελε να τα χαρακτηρίσει μαθητοκεντρικά.

Όμως, το πιο σημαντικό γεγονός που αποδεικνύει ότι τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών δεν είναι μαθητοκεντρικά αποτελεί η αναλυτική καταγραφή συγκεκριμένων διδακτικών στόχων σε κάθε ένα από αυτά. Αυτή η αναλυτική καταγραφή γίνεται στη στήλη «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα» τα οποία αποτελούν το νέο όνομα των «στόχων» προηγούμενων προγραμμάτων. Με έναν απλό υπολογισμό, δηλαδή αθροίζοντας τις σελίδες των προγραμμάτων που εμπεριέχουν τη στήλη των «προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων» (οι διπλανές στήλες, όπως προαναφέραμε, είναι κατά κανόνα οι στήλες με τίτλους «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό»), υπολογίζουμε ότι περίπου οι 700 από τις 900 σελίδες των προγραμμάτων τα οποία εξετάσαμε εμπεριέχουν διδακτικούς στόχους. Με άλλα λόγια, η κοινωνική προσαρμογή των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού και της Ευρωπαϊκής Ένωσης ως θεμελιώδης ευρύτερος σκοπός των προγραμμάτων «μεταφράζεται» σε εκτενείς καταλόγους διδακτικών στόχων που έχουν μεταμφιεσθεί σε προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα και τα οποία αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών, ενώ, βέβαια, μπορούν να μετρηθούν. Πρόκειται για την αφετηριακή θέση για τον προσδιορισμό του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας που θεμελιώθηκε από τον Franklin Bobbit στην Αμερική των αρχών του 20^ου αιώνα και αναπτύχθηκε με το μοντέλο του Ralph Tyler και την ταξινομία των διδακτικών στόχων του Benjamin Bloom στα μέσα του ίδιου αιώνα^[13].

Τελικά, τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών κινούνται εντός του πλαισίου που έθεσε η πολιτική εξουσία με το κείμενο του Υπουργείου Παιδείας για το «Νέο Σχολείο». Είναι προγράμματα τα οποία σχεδιάστηκαν με βάση την οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, αφού επιδιώκουν την προσαρμογή των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού και της Ευρωπαϊκής Ένωσης και στηρίζονται στην αναλυτική περιγραφή των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των αξιών που πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές. Ο μαθητοκεντρισμός δεν αποτελεί παρά μια ρητορική η οποία τα συνοδεύει, σε μια προσπάθεια να χρησιμεύσει ως μανδύας για να μην ταυτιστούν με την οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας και με ό,τι την υποβαστάζει: τον πραγματισμό, τον μπιχεβιορισμό και τον τεχνοκρατισμό που τίθενται στην υπηρεσία της συντήρησης της υπάρχουσας τάξης πραγμάτων μέσα και έξω από την εκπαίδευση. Συνεπώς, οι απόπειρες να χαρακτηριστούν τα προγράμματα ως εννοιοκεντρικά ή ως προγράμματα διαδικασίας, συνειδητά ή ασυνείδητα συμβάλλουν στον εξωραϊσμό τους, διαπράττοντας το λάθος να υιοθετούν τρόπους κατηγοριοποίησης των προγραμμάτων που, αναγορεύοντας το ζήτημα του περιεχομένου ως αποκλειστικό κριτήριο κατηγοριοποίησης, παραβλέπουν το κεφαλαιώδες ζήτημα των σκοπών τους, στη βάση των οποίων πρωταρχικά προσδιορίζεται το περιεχόμενο.

Βιβλιογραφία

Γρόλλιος, Γ. (2005) O Paulo Freire και το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Γρόλλιος, Γ. (2005α) «Πλευρές της Ιστορίας της Μεθόδου Project» στο Γεωργόπουλος, Α. (επιμ) Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισμός που αναδύεται. Αθήνα: Gutenberg, σ.105-131.

Γρόλλιος, Γ. (2010) Από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών στα Προγράμματα Σπουδών του Νέου Σχολείου. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ.95, σ. 20-27.

Γρόλλιος, Γ. (2011) Προοδευτική Εκπαίδευση και Αναλυτικό Πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Επιστημονικό Πεδίο: Γλώσσα – Λογοτεχνία. Πρόγραμμα Σπουδών για τη Διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας & της Λογοτεχνίας στο Δημοτικό Σχολείο, 2011.

Επιστημονικό Πεδίο: Θρησκευτικά. Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού.

Επιστημονικό Πεδίο: Κοινωνικές Επιστήμες και Ιστορία. Πρόταση Νέου Προγράμματος Σπουδών για το Μάθημα Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή Ε και ΣΤ Δημοτικού.

Επιστημονικό Πεδίο: Μαθηματικά. Πρόγραμμα Σπουδών για τα Μαθηματικά στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση.

Επιστημονικό Πεδίο: Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Πρόγραμμα Σπουδών του Διδακτικού – Μαθησιακού Πεδίου «Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη» Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης.

Επιστημονικό Πεδίο: Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Πρόγραμμα Σπουδών για τις ΤΠΕ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

Επιστημονικό Πεδίο: Φυσικές Επιστήμες. Πρόγραμμα Σπουδών Γεωγραφίας Δημοτικού για το «Νέο Σχολείο».

Επιστημονικό Πεδίο: Φυσικές Επιστήμες. Πρόγραμμα Σπουδών Μελέτης του Περιβάλλοντος για το «Νέο Σχολείο».

Επιστημονικό Πεδίο: Φυσικές Επιστήμες. Πρόγραμμα Σπουδών Φυσικών Επιστημών Δημοτικού για το «Νέο Σχολείο».

Κοτζιάς, Ν. (2013) Ελλάδα Αποικία Χρέους. Ευρωπαϊκή Αυτοκρατορία και Γερμανική Πρωτοκαθεδρία. Αθήνα: Πατάκης.

Macpherson, C. (1994) Η Ιστορική Πορεία της Φιλελεύθερης Δημοκρατίας, μτφρ Κασίμη, Ε. Αθήνα: Γνώση.

Σακελλαρόπουλος, Σ. (2014) Μετασχηματισμοί στη Δομή του Ελληνικού Κράτους κατά τη Διάρκεια της Κρίσης. Ουτοπία, τχ.106, σ.59-71.

1. Βλπ Γρόλλιος, 2005, σ.21-26. Οι όροι αναλυτικό πρόγραμμα και πρόγραμμα σπουδών αντιστοιχούν στην έννοια του curriculum και συνεπώς δεν υπάρχει κάποια διαφοροποίηση στη σημασία του ενός από τη σημασία του άλλου. Απλώς, η επίσημη (κρατική) παιδαγωγική χρησιμοποιεί από τη δεκαετία του 2000 τον δεύτερο όρο, με αποτέλεσμα αυτός να χρησιμοποιείται πλέον ευρύτερα. ↑

2. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο καταργήθηκε με πράξη της Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων Άννας Διαμαντοπούλου στις 20/2/2012 και τέσσερις μέρες μετά άρχισε η λειτουργία του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Βλπ ΦΕΚ 372Β/20-02-2012 και 118Α/24-05-2012 αντίστοιχα. ↑

3. Βλπ Γρόλλιος, 2010. ↑

4. Όπως, στο πρόγραμμα των Θρησκευτικών, οι αξίες της ανεξιθρησκίας και της αναζήτησης προσωπικού νοήματος, συνάντησης και σχέσης με τον Θεό και τον άλλο. ↑

5. Σύμφωνα με τον Κοτζιά (2013), η Ελλάδα έχει περιέλθει εντός της Ευρωπαϊκής Ένωσης σε μια κατάσταση που μπορεί να ονομαστεί «αποικία χρέους» η οποία, μεταξύ άλλων, χαρακτηρίζεται από τον περιορισμό της κυριαρχίας της και τον έλεγχο της αγοράς, του τραπεζικού συστήματος και του δημοσίου από τους δανειστές της, καθώς και από την υπονόμευση της δημοκρατίας, του κοινωνικού κράτους και του κράτους δικαίου. Για μια διαφορετική, κριτική προς τη θεωρητική αυστηρότητα της έννοιας «αποικία χρέους», προσέγγιση της κατάστασης στην Ελλάδα, σύμφωνα με την οποία αυτή χαρακτηρίζεται ως «οιονεί προτεκτοράτο» λόγω απώλειας εθνικής κυριαρχίας σε ζητήματα οργάνωσης του κράτους και των δημοσιονομικών λειτουργιών του στο πλαίσιο μιας συνολικής ιμπεριαλιστικής στρατηγικής για να «μετεξελιχθούν οι κρατικές δομές των πιο αδύναμων εθνικών σχηματισμών σε τόπους υπερεκμετάλλευσης της εργατικής δύναμης και εκκαθάρισης των μη ανταγωνιστικών κεφαλαίων», βλπ Σακελλαρόπουλος, 2014. ↑

6. Για παράδειγμα, η δημοκρατία δεν περιγράφεται ούτε καν στοιχειωδώς με επιθετικούς προσδιορισμούς στα προγράμματα σπουδών, παρά μόνο ως «συμμετοχική» στο πρόγραμμα του μαθήματος Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Για διαφορετικούς προσδιορισμούς της δημοκρατίας, ενδεικτικά βλπ Macpherson, 1994. ↑

7. Εννοούμε, βέβαια, τον κλασικό ορισμό του ιμπεριαλισμού από τον Β.Ι.Λένιν. ↑

8. Στα προγράμματα της Γεωγραφίας και των Φυσικών Επιστημών, αντίστοιχα. ↑

9. Δεν περιλαμβάνουμε σε αυτά τα δείγματα κριτικού και διερευνητικού πνεύματος που με έμμεσο ή άμεσο τρόπο θέτουν το ζήτημα της αναγκαιότητας του κοινωνικοπολιτικού μετασχηματισμού διατυπώσεις οι οποίες εννοούν εντελώς διαφορετικό μετασχηματισμό, όπως στο πρόγραμμα των ΤΠΕ όπου ο μετασχηματισμός του σχολείου θεωρείται ότι γίνεται με βασικό εργαλείο τις ίδιες, με σκοπό τη «βελτίωση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος». ↑

10. Σχετικά με την οπτική της κοινωνικής ανασυγκρότησης για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος βλπ Γρόλλιος, 2011, σ.156-182. ↑

11. Βλπ Γρόλλιος, 2011, σ.66-73. ↑

12. Στην αρχή της δεκαετίας του 1920, ο William H. Kilpatrick, που θεμελίωσε θεωρητικά το project ως μέθοδο στην εκπαίδευση τόνιζε ότι δεν μπορεί να ταυτιστεί με τη μελέτη ενός θέματος. Σχετικά βλπ Γρόλλιος, 2005α. ↑

13. Βλπ Γρόλλιος, 2010. ↑

Δείτε και τα υπόλοιπα άρθρα

1ο ΑΡΘΡΟ: ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT

2ο ΑΡΘΡΟ: ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ, ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 

3ο ΑΡΘΡΟ: ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ   

The post Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.