της Αδριανής Προκόπη

Από την πενθήμερη παραμονή μας στην Παλαιστίνη πήραμε μια μικρή μόνο γεύση για τα όσα καθημερινά περνούν οι Παλαιστίνιοι στην καθημερινότητά τους. Κάθε μέρα, μικροί και μεγάλοι, είναι αναγκασμένοι να δίνουν μικρότερες και μεγαλύτερες μάχες. Μάχη για να πάνε στη δουλειά τους ή στο σχολείο τους, μάχη για να φτάσουν στον προορισμό τους στην ώρα τους, μάχη για να καλλιεργήσουν τα χωράφια τους, μάχη για να διατηρήσουν τα σπίτια τους, μάχη για να μην εκδιωχθούν από τη γη τους, από την πατρίδα τους, μάχη για να ζήσουν…

Όταν ξεκινάς για να συμμετάσχεις σε μια αποστολή εκπαιδευτικών στην Παλαιστίνη, νομίζεις ότι είσαι προετοιμασμένη. Θεωρείς ότι οι ιστορίες που έχεις διαβάσει, οι φωτογραφίες και τα βίντεο που έχεις δει, σε έχουν προετοιμάσει για όσα πρόκειται να δεις και να ζήσεις. Δυστυχώς η πραγματικότητα ξεπερνά όλα όσα έχεις στο μυαλό σου και όλα όσα φαντάζεσαι ότι θα συναντήσεις. Οι εικόνες είναι καθηλωτικές και σοκαριστικές. Ατελείωτα τείχη, συρματοπλέγματα, ηλεκτροφόρα καλώδια, check points, πάνοπλοι και ετοιμοπόλεμοι στρατιώτες.

Νάμπι Σάλεχ, ένα από τα εκατοντάδες χωριά που συνεχίζει να αντιστέκεται καθημερινά

Την πρώτη μέρα της αποστολής μας στην Παλαιστίνη, επισκεφτήκαμε το χωριό της Άχεντ Ταμίμι, το Νάμπι Σάλεχ. Η Άχεντ Ταμίμι είναι μια 16χρονη Παλαιστίνια, που έχει γίνει το σύμβολο της παλαιστινιακής αντίστασης, καθώς χαστούκισε έναν Ισραηλινό στρατιώτη που εισέβαλε – για πολλοστή φορά – στο χωριό της μία μόνο μέρα μετά τον παρολίγο θανάσιμό τραυματισμό του ξάδερφού της. Η Άχεντ μαζί με τη μητέρα της βρίσκονται φυλακισμένες στις Ισραηλινές φυλακές εκτίοντας την οκτάμηνη ποινή τους.

Το Νάμπι Σάλεχ βρίσκεται 20 χιλιόμετρα έξω από την Ραμάλα. Λίγο πριν φτάσουμε μέσα στο χωριό, σταματήσαμε για να δούμε μία εικόνα που θα συναντούσαμε πολύ συχνά τις επόμενες μέρες. Έναν ισραηλινό εποικισμό με όμορφα σπίτια, πολύ πράσινο, εύφορα χωράφια και τείχη περιμετρικά. Έξω από τον εποικισμό είδαμε ξερά και απότιστα χωράφια, μέρη όπου φαινόταν ότι κάποτε υπήρχαν πολλά ελαιόδεντρα και κάνιστρα από δακρυγόνα. Οι έποικοι καταλαμβάνουν τις πιο εύφορες περιοχές της Παλαιστίνης, αρπάζουν τα χωράφια, ξεριζώνουν δέντρα και ελέγχουν το νερό. Δεν επιτρέπουν σε κανέναν να πλησιάσει τις πηγές του νερού, πόσο μάλλον να τις χρησιμοποιήσει για να ποτίσει τη γη του.

Σταματώντας έξω ακριβώς από το σπίτι της οικογένειας Ταμίμι, μας περίμεναν ο πατέρας της Άχεντ, ο γνωστός ακτιβιστής Μπάσεμ Ταμίμι, και άλλα μέλη της οικογένειας. Μας υποδέχτηκαν με ιδιαίτερα θερμό τρόπο και δέχτηκαν να μας μιλήσουν για τους αγώνες της Άχεντ, της υπόλοιπης οικογένειας αλλά και ολόκληρου του χωριού. Τα λόγια του ήταν καθηλωτικά και μας έφερναν δάκρυα στα μάτια. Με βάση τη Συμφωνία του Όσλο το χωριό βρίσκεται στην Area C, δηλαδή κάτω από Ισραηλινό Στρατιωτικό Έλεγχο και απαγορεύονται οι οποιεσδήποτε κατασκευές από την πλευρά των Παλαιστινίων. Έχουν εκδοθεί εντολές κατεδάφισης για τουλάχιστον 13 σπίτια του Νάμπι Σάλεχ, οι οποίες μπορούν να εφαρμοστούν ανά πάσα στιγμή. Το χωριό, επίσης, μπορεί να έχει νερό μόνο για 12 ώρες την ημέρα, ενώ ο διπλανός εποικισμός για 24 ώρες το εικοσιτετράωρο.

Μπάσεμ Ταμίμι: Η αντίσταση ήταν το λιγότερο που θα μπορούσε να κάνει η Άχεντ

Ο Μπάσεμ Ταμίμι καθώς και η γυναίκα του Ναριμάν έχουν συλληφθεί και φυλακιστεί από 4 φορές ο καθένας. Έχουν μάθει να μην το βάζουν κάτω και να μην κάμπτονται από τις καθημερινές Ισραηλινές επιθέσεις. Έχουν μάθει στα παιδιά τους να αντιστέκονται. Αναφερόμενος στην κόρη του Άχεντ μάς επισημαίνει ότι, παρόλο που έχει μεγαλώσει μέσα στην Κατοχή, έβλεπε την οικογένειά της αλλά και ολόκληρο το χωριό να αντιστέκονται και να παλεύουν. Γι αυτό δεν θα μπορούσε να κάνει κάτι διαφορετικό. Η αντίσταση ήταν το λιγότερο που θα μπορούσε να κάνει. Εμφανώς συγκινημένος αναφέρεται στο ρόλο των γυναικών στην αντίσταση: «Η ελεύθερη, δυνατή και μορφωμένη γυναίκα είναι το όχημα για μια ελεύθερη Παλαιστίνη».

Κατά τη διάρκεια της συζήτησής μας, μπαίνει στο δωμάτιο ο ξάδερφος της Άχεντ Ταμίμι, ο 15χρονος Μοχάμεντ. Ο Μοχάμεντ δέχτηκε δολοφονικό χτύπημα στο κεφάλι με πλαστική σφαίρα από Ισραηλινό στρατιώτη σε μία από τις αναρίθμητες εισβολές των Ισραηλινών δυνάμεων ασφαλείας στο χωριό. Το «αδίκημά» του ήταν ότι ανέβηκε σε έναν τοίχο για να δει πού βρίσκονταν οι στρατιώτες. Η πλαστική σφαίρα διαπέρασε το μεγαλύτερο μέρος του κεφαλιού του. Υποβλήθηκε σε 7ωρη χειρουργική επέμβαση και ήταν σε κώμα για 7 ημέρες. Κατάφερε και επιβίωσε. Οι πρώτες φωτογραφίες μετά την έξοδό του από το νοσοκομείο, δείχνουν τον Μοχάμεντ να μην έχει το ¼ σχεδόν του κρανίου του. Την ημέρα που η αποστολή τον συνάντησε, οι γιατροί είχαν αναπλάσει το κεφάλι του και τώρα βρίσκεται σε μία μακρά διαδικασία ελέγχου και ιατρικής επίβλεψης. Αφού μας περιέγραψε τη σκηνή του τραυματισμού που παρολίγον να στοιχίσει τη ζωή του, τον ρωτήσαμε ποια είναι τα όνειρά του. Η απάντησή του ήταν συγκλονιστική: Αν έχω ζωή, θα αρχίσω να ονειρεύομαι μόλις τελειώσω το Πανεπιστήμιο. Τι άραγε μπορεί να πει κάποιος μετά από μια τέτοια απάντηση από το στόμα ενός 15χρονου αγοριού;

Το νήμα της κουβέντας πήρε η 12 ετών ξαδέρφη της Άχεντ, η Τζάνα. Η Τζάνα μας συστήθηκε ως η νεαρότερη δημοσιογράφος στον κόσμο, καθώς σχεδόν καθημερινά τραβάει βίντεο και γράφει άρθρα τα οποία δημοσιεύει στα κοινωνικά δίκτυα ενημερώνοντας τον κόσμο για την κατάσταση που επικρατεί στο Νάμπι Σάλεχ, αλλά και σε ολόκληρη την Παλαιστίνη.

«Η Κατοχή κλέβει τα όνειρα μας, δεν μας αφήνει να ζήσουμε την παιδική μας ζωή». Αυτά ήταν τα πρώτα λόγια ενός 12χρονου παιδιού. Ενός παιδιού που για τις Ισραηλινές μυστικές υπηρεσίες είναι η μικρότερη ηλικιακά απειλή για το κράτος του Ισραήλ. Η Τζάνα μάς περιέγραψε με τον άμεσο και όμορφο λόγο της όλα όσα αναγκάζονται να υποστούν τα παιδιά της Παλαιστίνης και έχουν έναν και μόνο κοινό παρονομαστή: την Κατοχή. Η Κατοχή τους στερεί τη θάλασσα, η Κατοχή τους στερεί την ελεύθερη πρόσβαση στο σχολείο γιατί για μια απόσταση 20 λεπτών χρειάζονται δύο με δυόμιση ώρες εξαιτίας των συνεχών σημείων ελέγχου, η Κατοχή τους στερεί την παιδικότητα. Μόνο από το Νάμπι Σάλεχ υπάρχουν 13 παιδιά φυλακισμένα στις Ισραηλινές φυλακές.

Πώς γίνεται ένα παιδί να μη μπορεί να ζει και να μην μπορεί να απολαμβάνει την παιδική του ηλικία, πώς γίνεται ένα παιδί να μην μπορεί να βγει έξω και να παίξει, πώς γίνεται ένα παιδί να μην μπορεί να διαβάσει για τις εξετάσεις του, όταν ανά πάσα ώρα και στιγμή μπορεί να εισβάλλουν στο χωριό οι Ισραηλινές στρατιωτικές δυνάμεις; Πώς γίνεται να θεωρείται φυσιολογικό να συναντάς παιδιά που έχουν συλληφθεί, τραυματιστεί, που έχουν αναπνευστικά προβλήματα λόγω των δακρυγόνων, που έχουν ξυπνήσει μέσα στη νύχτα γιατί ο στρατός έχει εισβάλει στα σπίτια τους για εκφοβισμό; Αυτές οι ερωτήσεις κατέκλυζαν το μυαλό μας όση ώρα ακούγαμε την οικογένεια αυτή να μας μιλάει. Κι όμως στα μάτια αυτών των παιδιών, στα μάτια αυτής της οικογένειας δεν υπήρχε η μεμψιμοιρία. Δεν έβλεπες ήττα και παραίτηση. Τα μάτια τους είχαν μια λάμψη και μπορούσες να διακρίνεις την αστείρευτη δύναμη της ψυχής τους. Η αντίσταση για αυτούς είναι μονόδρομος. Το όνειρο για μια ελεύθερη πατρίδα είναι για αυτούς σηματωρός.

Αυτό που με έμφαση μας ζήτησε η Τζάνα ήταν να μεταφέρουμε σε όλο τον κόσμο το μήνυμα των παιδιών και του λαού της Παλαιστίνης. Να μεταφέρουμε όλα όσα είναι αναγκασμένοι να υποφέρουν και να υπομένουν εξαιτίας της Κατοχής. Είναι χρέος μας, μας είπε, ως εκπαιδευτικοί να ενημερώσουμε τους μαθητές και τις μαθήτριές μας για τα δεινά που περνάει αυτός ο τόπος. Η νέα γενιά των Παλαιστινίων είναι αυτή που θα κάνει την αλλαγή. Η νέα γενιά είναι η γενιά της ελευθερίας. Οι νέοι άνθρωποι πρέπει να μορφωθούν και να πληροφορηθούν για το τι γίνεται στην Παλαιστίνη. Χωρίς τη νέα γενιά δεν υπάρχει μέλλον. Και γι αυτό ο ρόλος μας ως εκπαιδευτικοί είναι ακόμη πιο σημαντικός.

Η Κατοχή είναι μια μορφή εθνοκάθαρσης. Η αρπαγή των χωραφιών, των αμπελιών και των σπιτιών των Παλαιστινίων, η απαγόρευση ανοικοδόμησης νέων σπιτιών αλλά και ανακαινίσεων, η απαγόρευση ανέγερσης σχολείων, η ελεύθερη μετακίνηση σε άλλες πόλεις και χωριά, οι συλλήψεις, οι τραυματισμοί και οι δολοφονίες είναι μερικές μόνο από τις μεθόδους που χρησιμοποιούν οι ισραηλινές κατοχικές δυνάμεις προκειμένου να κάμψουν το ηθικό των Παλαιστινίων και να τους αναγκάσουν να εγκαταλείψουν τα σπίτια τους. Πώς μπορεί όμως κάποιος να αφήσει τη γη που μεγάλωσε, το μέρος όπου έπαιζε όταν ήταν μικρός, το μέρος όπου τώρα μεγαλώνουν τα παιδιά και τα εγγόνια του; Όταν, μάλιστα, γνωρίζει ότι έχει δίκιο;

Το παρακάτω τραγούδι των Active Member στριφογύριζε στο μυαλό μου 5 μέρες. Τα μάτια των παιδιών είχαν μια σπίθα. Μια σπίθα που, παρ’ όλες τις δυσκολίες, δεν σβήνει. Ένας λαός παλεύει για να μείνει στον τόπο του, παλεύει για να μη ζει σε μια ανοιχτή φυλακή. Κι εμείς από τη δική μας την πλευρά πρέπει να βάλουμε το λιθαράκι μας, ώστε ο μικρός Μοχάμεντ να μπορέσει να αρχίσει να ονειρεύεται, ώστε η Τζάνα να μπορέσει να πάει στη θάλασσα και τα παιδιά στο μικρό χωριό της Zanuta να καταφέρουν να πάνε στο σχολείο τους που θα έχει τοίχους και ταβάνι και όχι μια τέντα.

Για τα μάτια ενός παιδιού που ψάχνει γη, γκρεμίζω ουρανούς, λυτρώνω μάνες και γιους. Κάνω τη γλώσσα μου την πορφυρένια, ατόφιο μολύβι· και τη ψυχή μου ένα απέραντο από στίχους καλύβι. Ρίχνω το κάστρο σας, φτύνω του άστρου σας την κόχη. Γίνομαι αύρα αλμυρή και στερνοβρόχι.

ΥΓ.  Λίγο πριν δημοσιευθεί το άρθρο, ενημερωθήκαμε για δύο πολύ σοβαρές εξελίξεις:

1. Οι Παλαιστίνιοι συνάδελφοί μας μας ενημέρωσαν ότι ο Ισραηλινός στρατός «απήγαγε» τον Μοχάμεντ, τον ξάδερφο της Άχεντ Ταμίμι, στην είσοδο του χωριού χωρίς κανέναν απολύτως λόγο. Για ώρες οι δικοί του άνθρωποι τον έψαχναν χωρίς αποτέλεσμα. Οι Ισραηλινοί στρατιώτες τον άφησαν ελεύθερο αρκετές ώρες αργότερα και μόνο όταν διαπίστωσαν ότι η κατάσταση της υγείας του δεν έχει ακόμη σταθεροποιηθεί.
2. Ο υπουργός Άμυνας του Ισραήλ δήλωσε ότι σχεδιάζει να ζητήσει άμεσα άδεια για την κατασκευή περίπου 2.500 νέων εποικισμών στην κατεχόμενη Δυτική Όχθη, οι οποίοι θα κατασκευαστούν μέσα στο 2018.

The post Η ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ ΠΟΥ ΑΝΤΙΣΤΕΚΕΤΑΙ, Η ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ ΠΟΥ ΕΠΙΜΕΝΕΙ: first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Η ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ ΠΟΥ ΑΝΤΙΣΤΕΚΕΤΑΙ, Η ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ ΠΟΥ ΕΠΙΜΕΝΕΙ: εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

 μετάφραση – σχολιασμός: Αδριανή Προκόπη

Η έκθεση του ΟΟΣΑ με τίτλο «Education for a bright future in Greece», στην ενότητα 2.3 (σ. 91-94) αναφέρεται εκτενώς σε ένα νεοφιλελεύθερο μοντέλο λειτουργίας του σχολείου καθώς και στην παραπέρα ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών. Η αλλαγή ορολογίας, από τις σχολικές μονάδες, που σύμφωνα με την έκθεση ως όρος υποδεικνύει «χαμηλά επίπεδα αυτονομίας» (βλ. σ. 64), σε σχολεία, σηματοδοτεί την αλλαγή παραδείγματος και την λειτουργία του σχολείου με όρους επιχείρησης, με «όργανο ίδρυσης» που θα έχει αρμοδιότητες όπως ο διορισμός και η απόλυση του διευθυντή, η επιλογή του προσωπικού, η αξιολόγηση, ο προϋπολογισμός του σχολείου κλπ. Σε αυτά τα πλαίσια εντάσσεται και η πρόταση για αντικατάσταση της «ανελαστικής σχέσης εργασίας» των αναπληρωτών με ένα πιο ευέλικτο και φθηνό εργασιακό μοντέλο. Η έκθεση διαφωνεί με το μόνιμο διορισμό τους ως δαπανηρή επιλογή που αναπαράγει τις σημερινές «ακαμψίες» του μόνιμου εκπαιδευτικού προσωπικού που δεν αξιολογείται και προτείνει νέες ακόμα πιο ευέλικτες και ελαστικές σχέσεις εργασίας, όπως οι πενταετείς συμβάσεις μειωμένης απασχόλησης και ο κατακερματισμός σε πολλές κατηγορίες δημοσίων υπαλλήλων με διαφορετικές αμοιβές, προφανώς και διαφορετικό εργασιακό καθεστώς. Επιπλέον, προτείνει να αλλάξουν οι εργασιακές σχέσεις και των μόνιμων ή έστω των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών παρ’ όλο που αυτό απαιτεί ριζικές νομοθετικές αλλαγές. Τέλος, η ενότητα περιλαμβάνει προτάσεις για την αλλαγή της δωρεάν παροχής σχολικών βιβλίων με ένα νέο σύστημα δανεισμού τους στο οποίο θα έχει πολύ πιο ενεργό ρόλο η εκδοτική αγορά.

2.3.4. Αλλαγή των “σχολικών μονάδων” σε σχολεία

Για να εξυπηρετήσουν τους μαθητές τους, οι «σχολικές μονάδες» πρέπει να γίνουν σχολεία – δηλαδή ισχυρά εκπαιδευτικά ιδρύματα, ικανά να σχεδιάσουν και να εφαρμόσουν διδακτικές στρατηγικές, να διενεργήσουν αυτοαξιολόγηση, να σκέφτονται συνεχώς και να βελτιώσουν τις παιδαγωγικές τους πρακτικές. Αυτή η μετατροπή των σχολικών μονάδων σε σχολεία απαιτεί διάφορα βήματα, συμπεριλαμβανομένης της επέκτασης του ρόλου του διευθυντή και της παροχής περισσότερου ελέγχου στις αποφάσεις στελέχωσης. Η μεγαλύτερη σταθερότητα του προσωπικού των σχολείων (συμπεριλαμβανομένων των αναπληρωτών εκπαιδευτικών) θα είναι σημαντική για τα σχολεία, καθώς θα εργάζονται πιο αυτόνομα. Φυσικά, κάθε ένα από τα παρακάτω βήματα απαιτεί νομοθετικές αλλαγές και αναγκαία προετοιμασία.

Το πρώτο βήμα είναι να επανασχεδιαστεί η θέση του διευθυντή έτσι ώστε οι ευθύνες αυτής της θέσης να περιλαμβάνουν την επιλογή του συνολικού προσωπικού του σχολείου, το διορισμό και την απόλυση των διευθυντών του σχολείου (σε περίπτωση που το όργανο ίδρυσης του σχολείου τοποθετεί τέτοια θέση στο σχολείο, για μεγαλύτερα σχολεία), αξιολόγηση όλων των εκπαιδευτικών, παροχή πρόσθετων παιδαγωγικών λειτουργιών σε εκπαιδευτικούς (όπως διδάσκοντες τάξεων, λειτουργίες στη βιβλιοθήκη, πρόσθετες δραστηριότητες μετά την τάξη ή υποστήριξη σε ασθενέστερους μαθητές). Αυτό το βήμα μπορεί να σχεδιαστεί σε διάφορα στάδια, για παράδειγμα, αυξάνοντας σιγά σιγά τις διοικητικές εξουσίες του διευθυντή στο προσωπικό του σχολείου. Αυτό με τη σειρά του θα απαιτούσε αναθεώρηση της κατάρτισης, της επιλογής και του διορισμού των διευθυντών του σχολείου ώστε να μπορέσει να αναλάβει αυτόν τον ρόλο (Κεφάλαιο 4).

Ένα σημαντικό θέμα είναι να αποφευχθεί η ευνοιοκρατία  ή οι πελατειακές σχέσεις σε αυτή τη διαδικασία. Πρόκειται για ένα δύσκολο πρόβλημα που αγγίζει τη γενικότερη κουλτούρα του δημόσιου τομέα. Θα ήταν πολύ χρήσιμο να προετοιμάσουμε κάποιες αντικειμενικές κατευθυντήριες γραμμές, κριτήρια και διαδικασίες για τον περιορισμό των δυνατοτήτων ευνοιοκρατίας . Ωστόσο, αυτό το έργο θα αντιμετωπιστεί καλύτερα από Έλληνες εμπειρογνώμονες, οι οποίοι κατανοούν καλύτερα τα πολιτιστικά πρότυπα και τους περιορισμούς. 

Το δεύτερο βήμα είναι ο σαφής ορισμός του διδακτικού προσωπικού του σχολείου (σχηματίζοντας το συμβούλιο των εκπαιδευτικών). Το διδακτικό προσωπικό στο σχολείο πρέπει να είναι σταθερό και να έχει ένα μείγμα εμπειριών και ικανοτήτων, έτσι ώστε οι διευθυντές να σχεδιάσουν την επαγγελματική ανάπτυξη του κάθε εκπαιδευτικού και των ομάδων. Ειδικότερα, για ορισμένα μαθήματα με λίγες ώρες την εβδομάδα στο πρόγραμμα σπουδών, θα πρέπει να είναι δυνατή η πρόσληψη τακτικών καθηγητών μερικής απασχόλησης (με συμβάσεις για αρκετά χρόνια). Η χρήση των “παροδικών” εκπαιδευτικών, δηλαδή διδασκόντων που διδάσκουν ταυτόχρονα σε πολλά σχολεία, είναι μερικές φορές αναπόφευκτη, αλλά πρέπει να είναι περιορισμένη. Αυτό το βήμα απαιτεί την αναθεώρηση της νομοθεσίας για την απασχόληση των εκπαιδευτικών και την επίλυση του προβλήματος των αναπληρωτών εκπαιδευτικών.

Το τρίτο βήμα είναι να εξασφαλιστεί ότι όλα τα σχολεία διαθέτουν το απαραίτητο παιδαγωγικό και διοικητικό υποστηρικτικό προσωπικό (όπως οι γραμματείς των σχολείων και οι ψυχολόγοι), απελευθερώνοντας το χρόνο του διευθυντή και των εκπαιδευτικών. Τα επίπεδα απασχόλησης αυτού του προσωπικού πρέπει να καθορίζονται από το ίδρυμα ίδρυσης του σχολείου και να βασίζονται σε κάποιες εθνικές κατευθυντήριες γραμμές. Ένα τέτοιο προνόμιο του ιδρυτικού οργάνου του σχολείου θα του επιτρέψει να προσαρμόσει τα επίπεδα απασχόλησης για να καλύψει τις ανάγκες των σχολείων και ταυτόχρονα μέσα στα πλαίσια των διαθέσιμων πόρων.

Τέλος, το τέταρτο βήμα είναι να διευκρινιστεί ότι κάθε σχολείο έχει δικό του οικονομικό σχέδιο (ή προϋπολογισμό), που καθορίζεται από το ίδρυμα ίδρυσης του σχολείου και εκτελείται σε μεγάλο βαθμό από αυτό, αλλά επιτρέπει την χρήση ορισμένων δευτερευόντων στοιχείων από τον διευθυντή. Η εφαρμογή αυτού του βήματος απαιτεί αλλαγές στη νομοθεσία για τα δημόσια οικονομικά και όχι μόνο στη νομοθεσία για την εκπαίδευση.

2.3.5. Επανακαθορισμός της θέσης των αναπληρωτών εκπαιδευτικών

Επί του παρόντος, οι αναπληρωτές εκπαιδευτικοί αποτελούν μια υποκατηγορία του επαγγέλματος των εκπαιδευτικών που χαρακτηρίζεται από την ασταθή επαγγελματική θέση, την έλλειψη απασχόλησης κατά τη διάρκεια των σχολικών διακοπών και την πλήρη αβεβαιότητα όσον αφορά την εργασία κατά τα επόμενα σχολικά έτη. Δεν μπορούν να σχεδιάσουν την οικογενειακή ζωή ή την επαγγελματική εξέλιξη, καθώς μαθαίνουν για το αν και πού θα βρουν δουλειά ως αναπληρωτές εκπαιδευτικοί στο τέλος του Σεπτέμβρη κάθε έτους. Μπορούν να συμμετάσχουν μόνο σε ένα περιορισμένο μέρος οποιασδήποτε διαδικασίας βελτίωσης του σχολείου, επειδή δεν έχει νόημα να συζητούν τα σχολικά προβλήματα και να επενδύουν σε εκπαιδευτικούς που είναι απίθανο να συνεχίσουν στο τωρινό σχολείο τους. Οι επαγγελματικές προοπτικές τους δεν είναι καλές. Αυτό έρχεται σε πλήρη αντίθεση με την σχεδόν πλήρη εργασιακή ασφάλεια των εκπαιδευτικών με οργανικές θέσεις, οι οποίοι επιπλέον προστατεύονται από την αξιολόγηση ακόμη και από τον διευθυντή.

Ταυτόχρονα, οι αναπληρωτές εκπαιδευτικοί επιτελούν έναν ανεκτίμητο ρόλο στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, συμπληρώνοντας τις κενές θέσεις μόνιμων εκπαιδευτικών, πηγαίνοντας σε απομακρυσμένες περιοχές και νησιά, όπου πολύ λίγοι Έλληνες εκπαιδευτικοί θέλουν να εργαστούν και παρέχοντας την απαραίτητη ευελιξία σε ένα υπερβολικά άκαμπτο και γραφειοκρατικό σύστημα.

Επιπλέον, η εκπληκτική ανταπόκριση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στην κρίση των προσφύγων ήταν σε μεγάλο βαθμό συνέπεια της αφοσίωσης, της ανιδιοτέλειας των αναπληρωτών εκπαιδευτικών. Αντίθετα, οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί (δημόσιοι υπάλληλοι) αντιμετωπίζουν μόνο δύο αποφάσεις απασχόλησης: την πρώτη απόφαση να εισέλθουν στη δόκιμη περίοδο (ένα έτος) και τη δεύτερη απόφαση μετά από αυτή την δόκιμη περίοδο να εισέλθουν σε μόνιμη απασχόληση ως δημόσιοι υπάλληλοι. Οι περαιτέρω αποφάσεις, παρότι είναι πολύ σημαντικές για τους εκπαιδευτικούς, και συγκεκριμένα για τη μετακίνηση μεταξύ των σχολικών μονάδων (το σημαντικότερο είναι η μετάβαση από νησιωτικό σχολείο σε πολυπόθητο σχολείο της Αθήνας), δεν αλλάζουν θεμελιωδώς το καθεστώς απασχόλησης αυτών των εκπαιδευτικών.

Η προσέγγιση του ελληνικού Υπουργείου στο πρόβλημα των αναπληρωτών εκπαιδευτικών είναι να ζητήσουν τον τερματισμό του παγώματος προσλήψεων για νέο μόνιμο διδακτικό προσωπικό και να συμπεριλάβουν – με την πάροδο του χρόνου – όλους τους αναπληρωτές εκπαιδευτικούς στην ομάδα μόνιμων εκπαιδευτικών (δημόσιοι υπάλληλοι). Αυτό όχι μόνο θα είναι δαπανηρό, αλλά θα επαναφέρει τις ακαμψίες στο ελληνικό σύστημα, τις οποίες οι αναπληρωτές εκπαιδευτικοί βοηθούν τώρα να εξομαλυνθούν. Οι ελληνικές αρχές πρέπει να χρησιμοποιήσουν την κρίση για την εφαρμογή μακροπρόθεσμων λύσεων, οι οποίες ενδέχεται να μην είναι διαθέσιμες υπό διαφορετικές συνθήκες. Δύο τέτοιες πιθανές λύσεις είναι :

• Εισαγωγή πολλών κατηγοριών δημοσίων υπαλλήλων, παράλληλα με την κατηγορία των οργανικών θέσεων. Αυτές οι κατηγορίες θα πρέπει να προσφέρουν σταθερή αν και όχι απαραίτητα δια βίου απασχόληση, για παράδειγμα για μερικές πενταετείς περιόδους πριν από την απόκτηση οργανικής θέσης και εργασιακής ασφάλειας. Μπορεί να υπάρχουν πολλές τέτοιες κατηγορίες, όπως για παράδειγμα το παιδαγωγικό προσωπικό στα σχολεία και στα πανεπιστήμια ενδέχεται να έχουν κάπως διαφορετικούς κανόνες και διαδικασίες (καθώς και αμοιβές). Με την πάροδο του χρόνου, μετακίνηση όλων των αναπληρωτών εκπαιδευτικών στη νέα κατηγορία δημόσιων υπαλλήλων.
• Αλλαγή των ισχυόντων κανόνων όσον αφορά την απασχόληση των δημοσίων υπαλλήλων, αλλά παροχή μιας μεγαλύτερης δόκιμης περιόδου και μια πενταετή περίοδο απασχόλησης (σύμβαση) προτού αποκτήσουν πλήρη καθεστώς δημόσιου υπαλλήλου με οργανική θέση. Αυτό θα μπορούσε να είναι αρχικά πιλοτικό.

Κάθε μία από αυτές τις λύσεις θα διατηρήσει την αυξημένη ευελιξία των εργοδοτών, παρέχοντας ταυτόχρονα την απαραίτητη σταθερότητα και αναγνώριση για τους αναπληρωτές εκπαιδευτικούς. Στην ιδανική περίπτωση, οι σημερινοί δάσκαλοι με οργανικές θέσεις θα πρέπει επίσης να κινηθούν προς τις νέες κατηγορίες εκπαιδευτικών ή – εάν αυτό δεν είναι δυνατό – οι νέοι προσληφθέντες εκπαιδευτικοί θα πρέπει να μεταβαίνουν σε ένα νέο σύστημα. Με την πάροδο του χρόνου, το υπουργείο θα πρέπει να αποσκοπεί να εξισώσει τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις όλων των Ελλήνων εκπαιδευτικών.

Η ομάδα ελέγχου του ΟΟΣΑ ενημερώθηκε από πολλούς Έλληνες εμπειρογνώμονες ότι αυτές και παρόμοιες προτάσεις είναι αντίθετες με ορισμένες ρήτρες του Ελληνικού Συντάγματος και θα απαιτούσαν θεμελιώδεις αλλαγές σε πολλούς ισχύοντες νόμους και κανονισμούς. Η συνταγματική και νομοθετική ανάλυση αυτής της πολιτικής επιλογής αποτελεί σημαντική πρόκληση, η οποία δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί στην παρούσα έκθεση.

Επανασχεδιασμός χρηματοδότησης και παροχή εγχειριδίων 

Ένα ιδιαίτερο ζήτημα που προκύπτει από την σχολική αυτονομία και τις δημόσιες δαπάνες είναι το σημερινό σύστημα παροχής σχολικών εγχειριδίων στην ελληνική παιδεία, το οποίο είναι αναποτελεσματικό και σπάταλο (βλ. Ενότητα 2.2.5) . Το πιο σημαντικό είναι ότι δεν ενθαρρύνει τους εμπλεκόμενους να ανανεώσουν και να καινοτομήσουν στα εγχειρίδια ή να δημιουργήσουν γερά βιβλία τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν για πολλά σχολικά έτη. Επίσης, δεν δίνει τη δυνατότητα στα σχολεία να επιλέγουν σχολικά βιβλία που ταιριάζουν καλύτερα στις ανάγκες των μαθητών τους. Η εστίαση στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της παροχής βιβλίων μπορεί επίσης να αποτελέσει ευκαιρία για ανανέωση και βελτίωση της ποιότητας του περιεχομένου τους.

Μια προηγούμενη προσπάθεια να εισαχθεί η επιλογή σχολικών βιβλίων στην Ελλάδα ήταν ανεπιτυχής. Ωστόσο, η διαθεσιμότητα διαφόρων εγχειριδίων που προσφέρονται από διάφορους εκδότες είναι ένας τυποποιημένος τρόπος για την εισαγωγή της καινοτομίας και του ανταγωνισμού στις χώρες του ΟΟΣΑ. Ένα ανασχεδιασμένο σύστημα παροχής βιβλίων θα πρέπει να περιλαμβάνει τα ακόλουθα στοιχεία:

• Διάφορα βιβλία διαθέσιμα για διαφορετικά μαθήματα και βαθμίδες, τα οποία πρέπει να επιλέγονται είτε από το όργανο ίδρυσης του σχολείου είτε από το σχολείο (αλλά όχι από κάθε δάσκαλο ξεχωριστά).
• Μια διαδικασία έγκρισης σχολικών εγχειριδίων για χρήση στα σχολεία, προκειμένου να διασφαλιστεί ότι το Υπουργείο Παιδείας θα έχει τον απόλυτο έλεγχο του περιεχομένου της εκπαίδευσης στα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
• Η ικανότητα χρήσης ενός εγχειριδίου για αρκετά χρόνια. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί εάν τα εγχειρίδια δεν γίνουν μαθητικά αντικείμενα, αλλά παραμένουν ιδιοκτησία του σχολείου (ή του οργάνου ίδρυσης του σχολείου). Αυτό θα διασφαλίσει επίσης δωρεάν πρόσβαση στα εγχειρίδια.
• Ελευθερία των εκπαιδευτικών σχετικά με τον τρόπο χρήσης των σχολικών βιβλίων, συμπεριλαμβανομένου του δικαιώματος συμπλήρωσης σχολικών εγχειριδίων με πρόσθετο υλικό και ασκήσεις.

Ένα τέτοιο σύστημα, κοινό σε πολλές χώρες, θα προστατεύει το δικαίωμα των μαθητών της Ελλάδας να χρησιμοποιούν εγχειρίδια δωρεάν και θα αναγκάσει τους εκδότες σχολικών βιβλίων να καινοτομούν και να ανανεώνουν τα βιβλία τους. Ταυτόχρονα, είναι σημαντικό να ενθαρρύνουμε τους Έλληνες δασκάλους να χρησιμοποιούν εκπαιδευτικές πηγές στο Διαδίκτυο, παρόλο που φυσικά αυτό πρέπει να γίνει με ασφαλή και υπεύθυνο τρόπο.

2.3.6. Ακολουθία επιλογών πολιτικής

Το Σχήμα 2.5 παρουσιάζει μια πιθανή ακολουθία των επιλογών πολιτικής που αναφέρονται παραπάνω. Οι δυσκολίες να συμμετάσχουν όλοι οι φορείς της εκπαίδευσης σε μια κοινή συμμετοχική συζήτηση (όπως αποδεικνύεται για παράδειγμα από την απόσυρση των συνδικαλιστικών οργανώσεων των δασκάλων από ορισμένα δημόσια φόρα, όπως προαναφέρθηκε), αποκαλύπτει ότι η διοικητική πυραμίδα, όπως λειτουργεί σήμερα στην Ελλάδα, η συμμετοχή του κοινού στη χάραξη πολιτικής είναι δύσκολη. Συνεπώς, προϋπόθεση για μια επιτυχημένη μεταρρύθμιση θα είναι η συνέχιση της επένδυσης στην οικοδόμηση εθνικού και τοπικού διαλόγου στον τομέα της εκπαίδευσης.

The post ΤΟ «ΛΑΜΠΡΟ» ΜΕΛΛΟΝ ΠΟΥ ΠΡΟΤΕΙΝΕΙ Η ΕΚΘΕΣΗ ΤΟΥ Ο.Ο.Σ.Α. ΓΙΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΚΑΙ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ: first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΤΟ «ΛΑΜΠΡΟ» ΜΕΛΛΟΝ ΠΟΥ ΠΡΟΤΕΙΝΕΙ Η ΕΚΘΕΣΗ ΤΟΥ Ο.Ο.Σ.Α. ΓΙΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΚΑΙ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ: εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

μετάφραση – σχολιασμός: Αδριανή Προκόπη

Η έκθεση του ΟΟΣΑ με τίτλο «Education for a bright future in Greece» αποτελεί έναν καθοριστικό οδοδείκτη για τις αντιεκπαιδευτικές αναδιαρθρώσεις που θα προωθηθούν το επόμενο διάστημα. Η ενότητα που μεταφράζουμε εδώ αφορά στην αυτονομία της σχολικής μονάδας και θίγει, ανάμεσα σε άλλα, μια σειρά ζητήματα όπως ο χαμηλός βαθμός αυτονομίας της σχολικής μονάδας και η απαίτηση για τη διεύρυνσή του, η δυνατότητα των διευθυντών να επιλέγουν το διδακτικό προσωπικό, μόνιμο ή έκτακτο, η προσαρμογή της σχολικής προσφοράς στις «τοπικές ανάγκες», η συμμετοχή των διευθυντών στην αξιολόγηση με επισκέψεις στις τάξεις διδασκαλίας, η αναζήτηση τοπικών πόρων για τη χρηματοδότηση των σχολείων.

2.1.3. Οι σχολικές μονάδες έχουν χαμηλή αυτονομία

Τα σχολεία αναφέρονται στην Ελλάδα ως σχολικές μονάδες (Σχολική Μονάδα), νομικά και σε κοινή γλώσσα. Αυτό δεν είναι σύμπτωση. Η ορολογία «σχολικές μονάδες» αντί των «σχολείων» υποδεικνύει χαμηλά επίπεδα αυτονομίας. Οι σχολικές μονάδες δεν είναι ξεχωριστά ιδρύματα, με χωριστά δικαιώματα και ρόλους, αλλά είναι πλήρως ενσωματωμένα στη διοικητική πυραμίδα παράλληλα με το Υπουργείο, τις ΠΔΕ και τις Διευθύνσεις Εκπαίδευσης. Όπως αναλύεται στη συνέχεια, δεν έχουν ορισμένα τυπικά χαρακτηριστικά όπως τα σχολεία σε άλλες χώρες και είναι στην πραγματικότητα διοικητικές μονάδες. Είναι επομένως σκόπιμο μια συζήτηση για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα να ακολουθήσει το ελληνικό έθιμο και να χρησιμοποιήσει την ορολογία των «σχολικών μονάδων» και όχι των «σχολείων». Οι πρόσφατες πολιτικές πρωτοβουλίες υποδεικνύουν ότι οι σχολικές μονάδες μπορούν να λάβουν κάποιο μέτρο παιδαγωγικής αυτονομίας, αλλά το πεδίο εφαρμογής τους βρίσκεται ακόμη υπό συζήτηση (βλ. Κεφάλαιο 4). Σύμφωνα με πηγές του Υπουργείου, διάφορες πρωτοβουλίες για τη σταδιακή αύξηση της αυτονομίας περιλαμβάνουν μια θεματική εβδομάδα που εφαρμόστηκε το 2016-17 στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όπου τα σχολεία έχουν την ελευθερία να σχεδιάζουν τις δικές τους δραστηριότητες μέσω της συνεργασίας των εκπαιδευτικών ή με νέα υπουργική απόφαση προβλέπεται ότι κάθε σχολείο θα πρέπει να αναπτύξει ένα πλαίσιο για την οργάνωση της σχολικής ζωής στην αρχή του σχολικού έτους, μετά από συζητήσεις στο σχολείο.

 Οι σχολικές μονάδες στην Ελλάδα έχουν διορίσει διευθυντές (διευθυντές σχολείων), αλλά οι ευθύνες τους είναι εξαιρετικά περιορισμένες και επικεντρώνονται σε διοικητικά ζητήματα. Ο πρώτος περιορισμός είναι ότι δεν μπορούν να επιλέξουν το δικό τους προσωπικό, είτε πρόκειται για εκπαιδευτικούς με οργανικές θέσεις είτε για αναπληρωτές εκπαιδευτικούς. Η δυνατότητα των διευθυντών για μεγαλύτερη συμβολή στις αποφάσεις στελέχωσης ή μάλιστα το δικαίωμα επιλογής και απασχόλησης δασκάλων, θα ήταν σε θέση να εξασφαλίσει μια καλή προσαρμογή μεταξύ των εκπαιδευτικών και των μαθητών, λαμβάνοντας υπόψη τις ικανότητες των εκπαιδευτικών και τις ανάγκες του μαθητικού πληθυσμού που θα διδάξουν, σύμφωνα με το υπόβαθρο και τις κουλτούρες των μαθητών και των οικογενειών τους. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό για να εξασφαλιστεί δίκαιη ανάπτυξη των εκπαιδευτικών σε όλο το σχολικό σύστημα. Ένας άλλος λόγος για να εξεταστεί η σύνθεση της διδακτικής ομάδας του σχολείου είναι ότι κανένας εκπαιδευτικός από μόνος του δεν είναι πιθανό να έχει όλες τις ικανότητες που απαιτούνται για να υποστηρίξει τους μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες του 21ου αιώνα. Οι εκπαιδευτικοί με συμπληρωματικές ικανότητες μπορούν να προωθήσουν περισσότερο τη συνεργατική εργασία στα σχολεία και στο σχολικό δίκτυο. Συνεπώς, οι αρμοδιότητες της συνολικής ομάδας καθηγητών του σχολείου πρέπει να εξεταστούν.

Με δεδομένη την ευκαιρία, οι διευθυντές και το διδακτικό προσωπικό μπορούν να βρουν τρόπους να προσαρμόσουν την εκπαιδευτική προσφορά των σχολικών μονάδων στις τοπικές ανάγκες. Ωστόσο, η πολύ περιορισμένη αυτονομία των ελληνικών σχολικών μονάδων, πέρα ​​από τις πρόσφατες προσπάθειες για την εισαγωγή μιας θεματικής εβδομάδας, το καθιστά πολύ δύσκολο. Το ίδιο ισχύει και για την ικανότητα των διευθυντών να εμπλέκουν γονείς και μέλη της τοπικής κοινότητας, να χρησιμοποιούν τοπικούς πόρους έξω από τη σχολική μονάδα για να ενισχύσουν την εκπαιδευτική διαδικασία, να αντλήσουν πρόσθετα κεφάλαια ή να προσλάβουν προσωπικό και άλλα μέλη της σχολικής κοινότητας στην ανάπτυξη καινοτόμων προγραμμάτων. Σύμφωνα με το χαμηλό επίπεδο αυτονομίας των σχολικών μονάδων είναι το γεγονός ότι οι διευθυντές δεν λαμβάνουν εκπαίδευση για τρόπους επιτυχούς συμμετοχής των γονέων ή επιχειρηματικών δεξιοτήτων.

Οι διευθυντές των σχολείων αποκλείονται επί του παρόντος από την επίσκεψη στις τάξεις των εκπαιδευτικών και από την αξιολόγηση της παιδαγωγικής διαδικασίας. Αυτό το χαρακτηριστικό του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι αρκετά μοναδικό και αντιβαίνει στις τυποποιημένες πρακτικές του ΟΟΣΑ. Αυτό σημαίνει ότι οι διευθυντές δεν είναι υπεύθυνοι για την παιδαγωγική προσέγγιση που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί και ως εκ τούτου και για τα αποτελέσματα της διδασκαλίας στη σχολική μονάδα τους. Οι διευθυντές των σχολείων είναι όλοι εκπαιδευτικοί και οι ίδιοι, συχνά με πολλά χρόνια υπηρεσίας στα σχολεία και η εμπειρία και η υποστήριξή τους θα μπορούσαν να αποδειχθούν πολύ χρήσιμα για άλλους εκπαιδευτικούς, ιδίως νέους και αναπληρωτές εκπαιδευτικούς. Η μη χρήση αυτών των εξαιρετικά πολύτιμων πόρων για τη βελτίωση της παιδαγωγικής διαδικασίας στις σχολικές μονάδες είναι αντιπαραγωγική.

Οι σχολικές μονάδες δεν έχουν σαφώς καθορισμένο παιδαγωγικό προσωπικό, με το διδακτικό τους εργατικό δυναμικό να αποτελείται από διάφορες ξεχωριστές ομάδες προσωπικού. Αντίθετα, υπάρχουν δύο κύριες ομάδες καθηγητών: εκείνοι με οργανικές θέσεις σε σχολικές μονάδες (δημόσιοι υπάλληλοι) που απασχολούνται ουσιαστικά εφ’όρου ζωής και οι αναπληρωτές εκπαιδευτικοί που έχουν βραχυπρόθεσμες συμβάσεις. Επιπλέον, συχνά υπάρχουν αρκετοί αποσπασμένοι δάσκαλοι. Δηλαδή εκπαιδευτικοί με οργανική θέση σε διαφορετική σχολική μονάδα από τη σχολική μονάδα στην οποία προσλήφθηκαν και όπου διατηρούν μια θέση στη σχολική μονάδα ή στη Διεύθυνση Εκπαίδευσης, οι οποίοι στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα διδάσκουν μόνο λίγα μαθήματα την εβδομάδα.

Οι σχολικές μονάδες δεν έχουν καθορισμένους προϋπολογισμούς. Διαφορετικά κονδύλια του προϋπολογισμού καθορίζονται από διαφορετικά υπουργεία και θεσμικά όργανα. Αυτές περιλαμβάνουν τις ακόλουθες τέσσερις σημαντικές ροές του προϋπολογισμού (για περαιτέρω συζήτηση, βλ. Ενότητα 2.2.3 παρακάτω):

• κεφάλαια για τους μισθούς των εκπαιδευτικών που διαχειρίζεται το Υπουργείο Οικονομικών

• κεφάλαια για εγχειρίδια που διαχειρίζεται το Υπ. Παιδείας μέσω της κρατικής υπηρεσίας Διόφαντος

• κεφάλαια για συντήρηση κτιρίων και για τεχνικό προσωπικό από τους δήμους, βάσει επιχορήγησης που χορηγείται από το Υπουργείο Εσωτερικών

• κεφάλαια για επενδύσεις από το Υπουργείο Υποδομών, Μεταφορών και Δικτύων.

Τα διαφορετικά κονδύλια του προϋπολογισμού καθορίζονται σε μη σχετιζόμενες μεταξύ τους διαδικασίες, εκτελούνται από διαφορετικές αρχές, αναφέρονται ξεχωριστά και δεν συγκεντρώνονται ποτέ σε ένα ενιαίο έγγραφο, ακόμη και για σύγκριση. Είναι αδύνατο να εκτιμηθεί πόσο κοστίζει η λειτουργία μιας συγκεκριμένης σχολικής μονάδας ή η σύγκριση ανά κόστος μαθητών σε διαφορετικές σχολικές μονάδες. Αυτό δείχνει ότι οι σχολικές μονάδες αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της διοικητικής πυραμίδας και από την άποψη του προϋπολογισμού τους. Επιπλέον, οι διευθυντές έχουν πολύ περιορισμένο ρόλο στη διαδικασία του προϋπολογισμού, πράγμα που σημαίνει ότι κατά τον καθορισμό των κονδυλίων του επόμενου έτους για το σχολείο έχουν περιορισμένες ευκαιρίες να διαμορφώσουν τις συγκεκριμένες ανάγκες των σχολικών μονάδων τους

Για να συνοψίσουμε τη διοικητική θέση των διευθυντών των σχολικών μονάδων, δεν έχουν κανένα ρόλο στην επιλογή και το διορισμό των καθηγητών τους, δεν έχουν ρόλο στη διαμόρφωση της παιδαγωγικής διαδικασίας στη σχολική μονάδα και δεν έχουν κανένα ρόλο στη διαδικασία του προϋπολογισμού. Σε σύγκριση με τις περισσότερες χώρες του ΟΟΣΑ, οι ελληνικές σχολικές μονάδες έχουν αδύναμη ηγετική θέση με χαμηλά επίπεδα αυτονομίας για τη λήψη αποφάσεων.

2.1.3. School units have low autonomy (σ. 64-66)

Schools are universally referred to in Greece as school units (Σχολική Μονάδα), both legally and in common parlance. This is not a coincidence; the vocabulary of “school units” instead of “schools” indicates low levels of autonomy. School units are not separate institutions, with separate rights and roles, but are fully embedded in the administrative pyramid alongside the Ministry, RDE and DDE. As discussed below, they lack certain characteristics typical of schools in other countries, and are in fact administrative units. It is therefore appropriate for a discussion of the Greek education system to follow the Greek custom and use the terminology of “school units”, not “schools”. Recent policy initiatives indicate that school units may be granted some measure of pedagogical autonomy, but the scope of this is still under discussion (see Chapter 4). According to Ministry sources a number or initiatives to gradually increase autonomy include a thematic week established in 2016-17 in lower secondary schools, in which schools have freedom to design their own activities through teacher collaboration, or a new ministerial decision has established that each school should develop a framework for the organisation of school life at the beginning of the school year, following discussions across the school.

School units in Greece have appointed principals (school leaders), but their responsibilities are extremely limited and focused on administrative issues. The first limitation is that they cannot select their own staff, be they teachers with organic positions or substitute teachers Invalid source specified. Allowing principals greater input on staffing decisions, or indeed the right to select and employ school unit teachers, would mean that they would be better able to ensure a good fit between the teachers and the students, taking into account the teachers’ competencies and the needs of the student population they will teach, consistent with the backgrounds and cultures of learners and their families. This is particularly important to ensure equitable teacher deployment throughout a school system. Another reason to consider the composition of the school’s teaching team is that no individual teacher is likely to have all the competencies needed to support students to develop 21st century skills. Teachers with complementary competencies may bring more to collaborative work within schools and the school network. The competencies of the overall teacher team of the school therefore need to be considered.

Given the opportunity, principals and teaching staff may find ways to tailor the educational offer of the school units to local needs. However, very limited autonomy of Greek school units, beyond recent efforts to introduce a thematic week makes this very difficult³. The same is true of the ability of principals to engage parents and members of the local community, to use local resources outside of the school unit to enhance the educational process, to raise additional funds, or to engage staff and other members of the school community in developing innovative programmes. Consistent with the low level of school unit autonomy is the fact that principals do not receive any training in ways to successfully engage parents or in entrepreneurial skills.

School principals are currently barred from visiting classes conducted by teachers and from appraising the pedagogical process. This feature of the Greek education system is quite unique, and is contrary to standard OECD practices. It means that principals are not responsible for the pedagogical approach which teachers adopt, and hence also for the results of the teaching in their school unit Invalid source specified. School principals are all teachers themselves, often with many years of practice in schools, and their experience and support could be of much value to other teachers, especially young staff and substitute teachers. Not to use these extremely valuable resources to improve the pedagogical process in school units is counterproductive.

School units do not have clearly defined pedagogical staff, with their teaching work force composed of several distinct groups of staff. Rather, there are two main groups of teachers: those with organic positions in school units (public servants), employed essentially for life, and the substitute teachers, who have short-term contracts Invalid source specified. Moreover, there are often several seconded teachers, that is teachers with an organic position in a different school unit from the school unit in which they were hired and where they maintain a post, or in the DDE, who in the given school unit give only several lessons per week.

School units have no defined budgets. Different budget lines are determined by different ministries and institutions. These include the following four major budget flows (see Section 2.2.3 below for further discussion):

• funds for teacher salaries managed by the Ministry of Finance
• funds for textbooks managed by the MofERRA through the state agency Diophantos CTI
• funds for building maintenance and for technical staff from the municipalities, based on a grant allocated by the Ministry of Internal Affairs
• funds for investments from agency K.Y.S.A. under the Ministry of Infrastructure, Transport and Networks.

The different budget lines are set in unrelated processes, are executed by different authorities, are reported separately, and are never put together in a single document, even for comparison. It is impossible to assess how much it costs to run a given school unit, or to compare per student costs in different school units. This indicates that school units are an integral part of the administrative pyramid also in terms of their budget. Further, principals have a very limited role in the budget process, which means that during the determination of next year’s allocations for the school (from multiple sources), they have limited opportunities to formulate specific needs of their school units.

To summarise the managerial position of school unit principals, they have no role in selection and appointment of their teachers, no role in shaping the pedagogical process in the school unit, and no role in the budget process. Compared with most OECD countries, Greek school units have weak leadership with low levels of autonomy to make decisions.

The post ΕΚΘΕΣΗ ΤΟΥ ΟΟΣΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΕΚΘΕΣΗ ΤΟΥ ΟΟΣΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.