Δημήτρης Αναστασίου
Τα αποτελέσματα της PISA 2025 για την Ελλάδα είναι πολύ άσχημα. Όχι τόσο επειδή βρισκόμαστε στην 50ή ή 52η θέση μεταξύ 91 χωρών, αλλά επειδή οι σημερινοί 15χρονοι γνωρίζουν αισθητά λιγότερα από τους Έλληνες 15χρονους πριν από 15–20 χρόνια. Μερικές παρατηρήσεις:
1. Η πτώση είναι μεγάλη και μακροχρόνια. Η Ελλάδα συγκεντρώνει 434 μονάδες στις φυσικές επιστήμες, 424 στα μαθηματικά και 423 στην ανάγνωση, έναντι περίπου 482, 463 και 461 στις χώρες του ΟΟΣΑ. Πρόκειται για τις χαμηλότερες ελληνικές επιδόσεις στην ιστορία της PISA. Σε σχέση με την καλύτερη επίδοση που είχε καταγράψει η Ελλάδα σε κάθε πεδίο, έχουμε χάσει 60 μονάδες στην ανάγνωση από το 2009 (483 → 423), 42 στα μαθηματικά επίσης από το 2009 (466 → 424) και 39 στις φυσικές επιστήμες από το 2006 (473 → 434).
Αν εκφράσουμε αυτές τις διαφορές σε τυπικές αποκλίσεις, η πτώση είναι περίπου −0,64 SD στην ανάγνωση, −0,47 SD στα μαθηματικά και −0,42 SD στις φυσικές επιστήμες. Και εδώ υπάρχει ένα σημαντικό στοιχείο: η τυπική απόκλιση παρέμεινε σχεδόν ίδια. Στην ανάγνωση ήταν 95,2 μονάδες το 2009 και 94,6 το 2025, στα μαθηματικά 89,5 και 88,5 αντίστοιχα, ενώ στις φυσικές επιστήμες ήταν 92,2 το 2006 και 92,4 το 2025. Δηλαδή, ενώ η διασπορά των επιδόσεων των μαθητών έμεινε σχεδόν αμετάβλητη, ο μέσος όρος μετακινήθηκε έντονα προς τα κάτω. Για έναν ολόκληρο μαθητικό πληθυσμό, πρόκειται για πολύ μεγάλη μετατόπιση της κατανομής προς τα κάτω.
2. Δεν πέφτουν μόνο οι πιο αδύναμοι μαθητές. Μεταξύ 2015 και 2025 οι επιδόσεις μειώθηκαν περίπου παράλληλα στους κοινωνικοοικονομικά προνομιούχους και στους μαθητές από χαμηλότερα στρώματα. Το χάσμα παραμένει μεγάλο, αλλά δεν διευρύνθηκε σημαντικά. Άρα δεν έχουμε απλώς περισσότερους πολύ αδύναμους μαθητές. Μεγάλο μέρος του ελληνικού σχολείου φαίνεται να έχει μετακινηθεί προς τα κάτω. Το πρόβλημα είναι δομικό και συστημικό που σχετίζεται με την αποτελεσματικότητα του σχολείου.
3. Το σχολείο δεν λειτουργεί σε κοινωνικό κενό. Σε παλαιότερη μελέτη μας το 2019 για τις διεθνείς διαφορές στις μαθητικές επιδόσεις είχαμε βρει σημαντική σχέση των επιδόσεων στο PISA με το GDP per capita που εξηγούσε 64% των διαφορών μεταξύ 67 χωρών. https://www.tandfonline.com/…/10…/09362835.2018.1531759 Σήμερα το επιβεβαιώνει επίσημα και ΟΟΣΑ (69% των διαφορών μεταξύ των 91 χωρών -παλιότερα το αμφισβητούσε).
Είναι όμως και ο ρυθμός οικονομικής ανάπτυξης. Σημασία δεν έχει μόνο πόσο στατικά πλούσια είναι μια χώρα, αλλά και αν οι άνθρωποι αισθάνονται ότι πηγαίνει μπροστά ή πίσω.
Και εδώ υπάρχει ένα ευρύτερο ελληνικό πρόβλημα: ένα φάντασμα απαισιοδοξίας πλανάται πάνω από τη χώρα. Μια γενιά έχει μεγαλώσει με κρίσεις, ανασφάλεια και περιορισμένες προσδοκίες κοινωνικής κινητικότητας. Η επένδυση στη γνώση προϋποθέτει και κάποια πίστη στη σχέση προσπάθεια → μόρφωση → καλύτερη ζωή.
4. Σε σχέση με το παραπάνω, υπάρχουν σαφείς ενδείξεις κρίσης κινητοποίησης (motivation) γύρω από τη γνώση. Το 27% των Ελλήνων 15χρονων θεωρεί ότι το σχολείο είναι χάσιμο χρόνου. Από το 2022 έως το 2025 μειώθηκε κατά 11,2 ποσοστιαίες μονάδες το ποσοστό όσων δηλώνουν περιέργεια για πολλά πράγματα και κατά 5 μονάδες όσων λένε ότι προσπαθούν περισσότερο όταν κάτι δυσκολεύει. Το εύκολο είναι να πούμε «τα παιδιά σήμερα δεν ενδιαφέρονται». Το σοβαρότερο ερώτημα είναι: τι έχει συμβεί ώστε τόσα παιδιά να μην είναι πλέον βέβαια ότι αξίζει να ενδιαφερθούν;
5. Η συναισθηματική αποσύνδεση των μαθητών από το σχολείο φαίνεται και στις απουσίες. Το 49% δηλώνει ότι έχασε τουλάχιστον ένα μάθημα μέσα στις δύο εβδομάδες πριν από την PISA, έναντι 24% στις χώρες του ΟΟΣΑ (τεράστια διαφορά). Το 31% έχασε τουλάχιστον μία ολόκληρη ημέρα και 62% άργησε τουλάχιστον μία φορά. Πρόκειται για τεράστια απώλεια πραγματικού μαθησιακού χρόνου.
6. Το κλίμα στην τάξη. Όταν οι μαθητές βρίσκονται στην τάξη, το κλίμα είναι πολύ κακό. Το 46% αναφέρει ότι θόρυβος και αταξία διαταράσσουν τα περισσότερα ή όλα τα μαθήματα φυσικών επιστημών, έναντι 31% στον ΟΟΣΑ. Το 37% λέει ότι δεν μπορεί να εργαστεί καλά, έναντι 19%, και 45% ότι οι συμμαθητές του δεν ακούν τον εκπαιδευτικό. Ακόμη χειρότερα, από το 2015 το κλίμα της τάξης βελτιώθηκε κατά μέσο όρο στον ΟΟΣΑ αλλά χειροτέρεψε στην Ελλάδα. Δεν είναι κυρίως θέμα πειθαρχίας. Είναι θέμα δυνατότητας να πραγματοποιηθεί διδασκαλία.
7. Παράλληλα μειώνεται η υποστήριξη που οι μαθητές δηλώνουν ότι λαμβάνουν. Μόλις 49% λέει ότι ο εκπαιδευτικός ενδιαφέρεται για τη μάθηση κάθε μαθητή, έναντι 69% στον ΟΟΣΑ. Το 53% λέει ότι συνεχίζει μέχρι να καταλάβουν οι μαθητές και 61% ότι παρέχει πρόσθετη βοήθεια. Το 2015 τα ελληνικά ποσοστά ήταν 63%, 67% και 71% αντίστοιχα. Δηλαδή, ενώ στον ΟΟΣΑ η αντιλαμβανόμενη υποστήριξη βελτιώθηκε, στην Ελλάδα χειροτέρεψε.
8. Αυτό δεν σημαίνει «φταίνε οι εκπαιδευτικοί». Το 46% των μαθητών βρίσκεται σε σχολεία όπου οι διευθυντές δηλώνουν ότι η έλλειψη εκπαιδευτικών δυσχεραίνει τη διδασκαλία. Στο βοηθητικό προσωπικό το ποσοστό έλλειψης φτάνει στο εντυπωσιακό 78%, έναντι 39% στον ΟΟΣΑ. Υπάρχουν επίσης σημαντικές ελλείψεις υλικού και προβλήματα υποδομών. Ζητάμε δηλαδή περισσότερη υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό μέσα σε τάξεις με περισσότερες απουσίες, διάσπαση και προβλήματα συμπεριφοράς με λιγότερη θεσμική υποστήριξη.
9. Τα χρήματα στην εκπαίδευση έχουν σημασία. Σε χαμηλότερα επίπεδα εκπαιδευτικής δαπάνης, περισσότερα χρήματα συνδέονται ισχυρά με καλύτερες επιδόσεις. Μόνο σε ένα αρκετά υψηλό επίπεδο (πιο πλούσιες χώρες), η σχέση εξασθενεί. Το συμπέρασμα δεν είναι «τα λεφτά δεν παίζουν ρόλο». Χωρίς εκπαιδευτικούς, ειδικό προσωπικό, βιβλιοθήκες, εργαστήρια και αξιοπρεπείς υποδομές δεν υπάρχει σοβαρό δημόσιο σχολείο. Αλλά σημασία έχει και τι κάνεις με τα χρήματα.
10. Μια σημαντική επιφύλαξη αφορά την ίδια την PISA. Είναι low-stakes test: δεν επηρεάζει βαθμό, προαγωγή ή εισαγωγή στο πανεπιστήμιο. Και αυτό έχει επίδραση. Στην PISA 2022, 71% των μαθητών στις χώρες του ΟΟΣΑ δήλωσε ότι θα προσπαθούσε περισσότερο εάν το αποτέλεσμα μετρούσε στον βαθμό του. Ο ίδιος ο ΟΟΣΑ επισημαίνει ότι το disengagement (π.χ. rapid guessing ή εγκατάλειψη ερωτήσεων) συνδέεται συστηματικά με χαμηλότερες επιδόσεις και μπορεί να επηρεάσει ακόμη και την εγκυρότητα των συμπερασμάτων για το επίπεδο γνώσεων.
Άρα υπάρχει εδώ ένα πραγματικό μεθοδολογικό ζήτημα για την Ελλάδα. Ένα μέρος της χαμηλής επίδοσης μπορεί να αντανακλά όχι μόνο τι γνωρίζουν οι μαθητές αλλά και πόσο προσπάθησαν να το δείξουν. Δεν έχω κάνει ανάλυση αν αυτό εξηγεί μέρος της ελληνικής πτώσης.
11. Υπάρχει όμως και ένας ακόμη ελληνικός παράγοντας που αξίζει να διερευνηθεί: η παρατεταμένη σύγκρουση Υπουργείου και εκπαιδευτικών. Από το 2021, επί κ. Νίκης Κεραμέως, η αντιπαράθεση για την αξιολόγηση πήρε μετωπικό χαρακτήρα: το Υπουργείο προσέφυγε δικαστικά κατά ΔΟΕ, ΟΛΜΕ και άλλων ομοσπονδιών για την απεργία-αποχή, η οποία κρίθηκε παράνομη. Η σύγκρουση συνεχίστηκε τα επόμενα χρόνια και κλιμακώθηκε με μαζικές πειθαρχικές παραπομπές: το 2025 αναφέρονταν περίπου ότι πάνω από 1000 εκπαιδευτικοί είχαν παραπεμφθεί επειδή αρνήθηκαν να συμμετάσχουν ή παρεμπόδισαν την αξιολόγηση. Η ίδια η ΔΟΕ ανέφερε επίσης δικαστικές προσφυγές της κυβέρνησης κατά εκπαιδευτικών συνδικάτων μέσα σε έξι χρόνια.
Δεν γνωρίζουμε πόσο αυτή η σύγκρουση επηρεάζει την PISA. Αλλά όταν ζητάς από ένα σχολικό σύστημα να κινητοποιηθεί για μια εξωτερική, low-stakes αξιολόγηση, η σχέση εμπιστοσύνης μεταξύ Υπουργείου και εκπαιδευτικών δεν είναι αδιάφορη μεταβλητή. Είναι τουλάχιστον μια υπόθεση που αξίζει να μην αγνοηθεί.
12. Οι δύο παραπάνω μεθοδολογικές επιφυλάξεις δεν ακυρώνουν το πρόβλημα. Ακόμη και αν αποδεικνυόταν ότι οι Έλληνες μαθητές παίρνουν την PISA λιγότερο σοβαρά από άλλους, θα έπρεπε πάλι να ρωτήσουμε γιατί. Αν η αποκινητοποίηση έχει φτάσει στο σημείο να επηρεάζει ακόμη και την προσπάθεια σε ένα διεθνώς προβεβλημένο τεστ, τότε δεν είναι απλώς μεθοδολογικός «θόρυβος». Είναι και η ίδια σύμπτωμα της σχέσης των μαθητών με το σχολείο.
13. Μέθοδος διδασκαλίας. Για χρόνια ένα μέρος του εκπαιδευτικού λόγου θεώρησε περίπου αυτονόητη πρόοδο τη μετακίνηση από τη ρητή, συστηματική και καθοδηγούμενη διδασκαλία προς περισσότερο student-centred και ανακαλυπτικό μοντέλο. Η διεθνής εικόνα δεν δικαιολογεί αυτή τη βεβαιότητα. Η Φινλανδία, το μεγάλο πρότυπο των πρώτων PISA, βρίσκεται εδώ και περίπου δύο δεκαετίες σε καθοδική πορεία, ενώ κινήθηκε περισσότερο προς student-centred και phenomenon-based προσεγγίσεις. Αυτό δεν αποδεικνύει αυτόματα ότι αυτές προκάλεσαν την εντυπωσιακή πτώση της, αλλά σίγουρα δεν αποδεικνύει ότι περισσότερη “ανακαλυπτική μάθηση” βελτιώνει τις επιδόσεις.
14. Αντίθετα, έχει ενδιαφέρον τι κάνουν συστήματα όπως η Κίνα και η Σιγκαπούρη που είναι τα πρώτα στην κατάταξη της PISA. Στην Κίνα, ιδιαίτερα στη Σαγκάη, συναντάμε ισχυρή παρουσία του εκπαιδευτικού, έμφαση σε whole-class instruction, συστηματική οικοδόμηση γνώσεων, εξάσκηση και στενή καθοδήγηση με νύξεις. Στη Σιγκαπούρη δίνεται επίσης μεγάλη σημασία στις προαπαιτούμενες γνώσεις, στη σαφή (explicit) διδασκαλία, στην εξάσκηση και στο mastery της μάθησης πριν προχωρήσουν παρακάτω. Οι μαθητές λύνουν σύνθετα προβλήματα, αλλά πάνω σε ισχυρά θεμέλια γνώσης. Το δίλημμα «γνώση ή δημιουργικότητα» είναι ψευδές. Η γνώση δεν είναι εχθρός της σκέψης. Είναι προϋπόθεσή της.
15. Η μέθοδος της διδασκαλίας και των βιβλίων έχει ταξική διάσταση. Το παιδί που μεγαλώνει με εκατοντάδες βιβλία, μορφωμένους γονείς, πλούσιο λεξιλόγιο, προηγούμενες γνώσεις και ενδεχομένως φροντιστήριο μπορεί ευκολότερα να αντισταθμίσει μια λιγότερο δομημένη διδασκαλία. Ποιος το χρεώνεται περισσότερο όταν το σχολείο αποσύρει τη συστηματική καθοδήγηση; Το παιδί που δεν διαθέτει αυτούς τους πόρους στο σπίτι. Από αυτή την άποψη, η explicit και systematic instruction είναι δυνητικά πιο εξισωτική: μεταφέρει μεγαλύτερο μέρος της αρμοδιότητας για την κατάκτηση της γνώσης από την άνιση οικογένεια στο δημόσιο σχολείο. Αυτό, βέβαια, προϋποθέτει μια σχέση συνεργασίας και εμπιστοσύνης μεταξύ Υπουργείου και εκπαιδευτικών, σχέση που σήμερα βρίσκεται σε βαθιά κρίση, ύστερα από χρόνια συγκρούσεων γύρω από την αξιολόγηση, δικαστικών προσφυγών και πειθαρχικών διαδικασιών.
16. Δεν υπάρχει μία μαγική λύση. Δεν χρειαζόμαστε την επόμενη παιδαγωγική μόδα. Χρειαζόμαστε ισχυρό δημόσιο σχολείο, επαρκή χρηματοδότηση, περισσότερο εκπαιδευτικό και υποστηρικτικό προσωπικό, αποκατάσταση του μαθησιακού χρόνου και του κλίματος της τάξης, συνεκτικό curriculum και μεγαλύτερη έμφαση στη ρητή και συστηματική διδασκαλία, στην εξάσκηση, στην ανάκληση, στην επανάληψη και στην πραγματική κατάκτηση της γνώσης.
Και κυρίως, αντί να ρωτάμε «γιατί τα παιδιά σήμερα δεν προσπαθούν;», ας ρωτήσουμε:
Τι έχει συμβεί στο σχολείο και στην κοινωνία ώστε τόσα παιδιά να δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν, να μάθουν και τελικά να πιστέψουν ότι αξίζει να προσπαθήσουν;
Γιατί τότε η PISA παύει να είναι μια συζήτηση για το αν η Ελλάδα είναι 45η ή 52η. Γίνεται συζήτηση για το δημόσιο σχολείο, την κοινωνική ισότητα και το μέλλον που προσφέρουμε στη νέα γενιά.
PISA 2025: Είναι έγκυρη η PISA; Τι πραγματικά μετρά και πώς ο ΟΟΣΑ ερμηνεύει και καταχράται τα αποτελέσματά της
Πριν σχολιάσουμε τα κακά αποτελέσματα της Ελλάδας στην PISA, χρειάζεται μια μεθοδολογική παρένθεση. Γιατί υπάρχει ένα εύλογο ερώτημα: πόσο αξιόπιστη και έγκυρη είναι τελικά η PISA; Και ακόμη περισσότερο: είναι ένα επιστημονικό εργαλείο μέτρησης ή ένας μηχανισμός του ΟΟΣΑ που προωθεί μια συγκεκριμένη αντίληψη για την εκπαίδευση;
Η δική μου απάντηση είναι ότι αυτά δεν είναι το ίδιο ερώτημα. Πρέπει να διαχωρίσουμε τουλάχιστον τέσσερα πράγματα: αξιοπιστία της μέτρησης, εγκυρότητα των ερμηνειών, αιτιώδη εξήγηση των διαφορών και πολιτική χρήση των αποτελεσμάτων. 14 Παρατηρήσεις:
1. Τι ακριβώς είναι η PISA; Η PISA είναι μια διεθνής δειγματοληπτική αξιολόγηση 15χρονων μαθητών που οργανώνεται από τον ΟΟΣΑ. Δεν εξετάζει αν ο μαθητής έμαθε το ελληνικό, το γαλλικό ή κινεζικό αναλυτικό πρόγραμμα. Επιχειρεί να εξετάσει κατά πόσο μπορεί να χρησιμοποιήσει γνώσεις και δεξιότητες στην ανάγνωση, στα μαθηματικά και στις φυσικές επιστήμες για να αντιμετωπίσει προβλήματα και καταστάσεις. Επομένως, η PISA δεν είναι εξέταση της σχολικής ύλης και οι βαθμολογίες της δεν πρέπει να ταυτίζονται με τη συνολική «ποιότητα της παιδείας».
2. Ως όργανο μέτρησης είναι εξαιρετικά σύνθετο. Χρησιμοποιεί μεγάλα αντιπροσωπευτικά δείγματα, κοινά assessment frameworks, διαδικασίες μετάφρασης και προσαρμογής, πιλοτικές δοκιμές, ψυχομετρική ανάλυση των ερωτημάτων και στατιστικά μοντέλα για την εκτίμηση των επιδόσεων σε επίπεδο πληθυσμού. Ο στόχος δεν είναι να υπολογιστεί με ακρίβεια ο ατομικός «βαθμός» κάθε μαθητή αλλά οι κατανομές επιδόσεων των πληθυσμών.
3. Από άποψη αξιοπιστίας, δεν πρόκειται για ένα πρόχειρο “τεστάκι του ΟΟΣΑ”. Είναι ένα από τα πιο τεχνικά επεξεργασμένα διεθνή προγράμματα εκπαιδευτικής μέτρησης. Αυτό δεν σημαίνει ότι είναι αλάνθαστο. Σημαίνει όμως ότι η σοβαρή κριτική πρέπει να αφορά συγκεκριμένα προβλήματα μέτρησης και εγκυρότητας και όχι να παραβλέπει κάθε αποτέλεσμα.
4. Αξιοπιστία όμως δεν σημαίνει εγκυρότητα για κάθε πιθανή ερμηνεία. Ένα τεστ μπορεί να μετρά με μεγάλη συνέπεια ένα συγκεκριμένο construct χωρίς να μετρά ολόκληρο αυτό που θα λέγαμε «καλή εκπαίδευση». Η PISA μετρά συγκεκριμένες μορφές αναγνωστικού, μαθηματικού και επιστημονικού γραμματισμού. Δεν μετρά στον ίδιο βαθμό ιστορική γνώση, φιλοσοφική σκέψη, αισθητική καλλιέργεια, μουσική, πολιτική συνείδηση, ή πολλές άλλες διαστάσεις που μπορούμε δικαιολογημένα να θεωρούμε σκοπούς της εκπαίδευσης.
5. Εδώ έχει θέση και μια “αλτουσεριανής” κυρίως καταγωγής ένσταση. Από μια τέτοια οπτική, το σχολείο δεν είναι ένας ουδέτερος θεσμός μετάδοσης τεχνικών γνώσεων. Αποτελεί μέρος των Ιδεολογικών Μηχανισμών του Κράτους, μέσα από τους οποίους αναπαράγονται κοινωνικές σχέσεις, αξίες κλπ. Άρα είναι απολύτως θεμιτό να ρωτήσουμε: ποιος αποφασίζει τι αποτελεί “χρήσιμη γνώση”; Γιατί μετρώνται αυτές οι δεξιότητες και όχι άλλες; Τι είδους πολίτη και εργαζόμενο προϋποθέτει η έννοια της competence;
6. Η ένσταση αυτή γίνεται ακόμη σημαντικότερη επειδή την PISA οργανώνει ο ΟΟΣΑ. Ο ΟΟΣΑ δεν είναι ένας ουδέτερος επιστημονικός φορέας εκπαιδευτικής μέτρησης, αλλά ένας διεθνής οργανισμός οικονομικής και δημόσιας πολιτικής. Αυτό δεν σημαίνει ότι οι μετρήσεις του είναι πλαστές ή αναξιόπιστες. Σημαίνει ότι η PISA δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερη: η ιδεολογία βρίσκεται πρωτίστως στο τι επιλέγουμε να μετρήσουμε, ποιες γνώσεις και δεξιότητες θεωρούμε σημαντικές, τι ονομάζουμε «εκπαιδευτική επιτυχία» και, κυρίως, πώς μετατρέπουμε τα αποτελέσματα σε προτάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής. Μπορούμε, επομένως, να ασκούμε αυστηρή κριτική στο θεωρητικό και ιδεολογικό πλαίσιο της PISA χωρίς να ισχυριζόμαστε ότι οι διαφορές, π.χ. μεταξύ 434 και 494 μονάδων στις Φυσικές Επιστήμες για την Ελλάδα και την Τουρκία αντίστοιχα, είναι αυθαίρετες ή ανύπαρκτες.
7. Υπάρχουν, βεβαίως, πραγματικά προβλήματα εγκυρότητας.
Ένα από αυτά είναι η διαπολιτισμική συγκρισιμότητα. Μπορούμε να είμαστε βέβαιοι ότι ένα item (ερώτηση/πρόβλημα) μετρά ακριβώς το ίδιο construct στην Ελλάδα, την Τουρκία, την Κίνα και τη Φινλανδία; Η PISA διαθέτει πολύ εκτεταμένες διαδικασίες μετάφρασης, adaptation και ψυχομετρικού ελέγχου. Αλλά κανένα τέτοιο σύστημα δεν μπορεί να εξαφανίσει πλήρως τις γλωσσικές, πολιτισμικές και εκπαιδευτικές διαφορές. Γι’ αυτό πρέπει να είμαστε πολύ πιο επιφυλακτικοί με μικρές διαφορές μεταξύ χωρών και να δίνουμε μεγαλύτερη έμφαση στις τεράστιες και επίμονες διαφορές ή σε μακροχρόνιες μεταβολές μέσα στην ίδια χώρα.
8. Υπάρχει ένα πρόβλημα που θεωρώ ιδιαίτερα σοβαρό: η PISA είναι low-stakes test. Η βαθμολογία δεν μπαίνει στον έλεγχο των μαθητών. Δεν καθορίζει αν ο μαθητής θα περάσει την τάξη ή αν θα μπει στο πανεπιστήμιο. Γιατί λοιπόν να προσπαθήσει όσο μπορεί; Στην PISA 2022, 71% των μαθητών στις χώρες του ΟΟΣΑ δήλωσε ότι θα προσπαθούσε περισσότερο εάν η επίδοση μετρούσε στον σχολικό βαθμό του. Και το πρόβλημα γίνεται μεγαλύτερο αν η διάθεση να προσπαθήσει κανείς σε ένα τεστ χωρίς προσωπικές συνέπειες διαφέρει συστηματικά μεταξύ πολιτισμών. Τότε ένα μέρος της διαφοράς μπορεί να αντανακλά όχι μόνο τι μπορούν να κάνουν οι μαθητές, αλλά και πόσο προσπαθούν να το δείξουν.
9. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα δείχνει γιατί πρέπει να διαχωρίζουμε τα δεδομένα της PISA από την ερμηνεία που δίνει σε αυτά ακόμη και ο ίδιος ο ΟΟΣΑ. Σε άρθρο μας το 2019, χρησιμοποιώντας δεδομένα της PISA 2009 για 67 χώρες, βρήκαμε εξαιρετικά ισχυρή σχέση μεταξύ GNI per capita και επίδοσης στην ανάγνωση (r = 0,80), που αντιστοιχεί σε περίπου 64% κοινή διακύμανση μεταξύ των δύο μεταβλητών. Η εθνική οικονομία συνδεόταν επίσης έμμεσα με την αναγνωστική επίδοση και το προσδόκιμο σχολικής φοίτησης μέσω χαρακτηριστικών του εκπαιδευτικού συστήματος και της ειδικής αγωγής. Ο ΟΟΣΑ, αντίθετα, παρουσιάζοντας τα ίδια αποτελέσματα της PISA 2009, είχε προβάλει το εντυπωσιακό αλλά λανθασμένο συμπέρασμα ότι το GDP per capita εξηγούσε μόλις 6% των διαφορών στις μέσες επιδόσεις και ότι το υπόλοιπο 94% αντανακλούσε το περιθώριο της δημόσιας πολιτικής να κάνει τη διαφορά. Η διατύπωση αυτή ήταν, κατά τη γνώμη μας, σοβαρά παραπλανητική, γιατί παρουσίαζε ως γενικό διεθνές συμπέρασμα ένα αποτέλεσμα που εξαρτιόταν καθοριστικά από τον τρόπο με τον οποίο είχε οριοθετηθεί η ανάλυση. Όταν επαναλάβαμε την ανάλυση στις 34 χώρες που χρησιμοποιούσε ο ΟΟΣΑ, πράγματι προέκυψε χαμηλή συσχέτιση GDP per capita–reading (r = 0,231, δηλαδή περίπου 5% κοινή διακύμανση), η οποία ανέβαινε σε r = 0,314 με τη χρήση του GNI per capita. Το σοβαρότερο πρόβλημα όμως δεν ήταν η επιλογή GDP αντί GNI, αλλά στατιστικό και εννοιολογικό: περιορίζοντας την ανάλυση κυρίως σε σχετικά εύπορες χώρες, ο ΟΟΣΑ περιόριζε δραστικά το εύρος της οικονομικής μεταβλητής (restriction of range) και επομένως και την παρατηρούμενη συσχέτισή της με την επίδοση. Άλλο είναι να ρωτάμε γιατί δύο σχετικά πλούσιες χώρες παρόμοιου εισοδήματος έχουν διαφορετικές επιδόσεις και άλλο πόσο συνδέεται ο εθνικός πλούτος με την εκπαιδευτική επίδοση σε ολόκληρο το διεθνές φάσμα πλούσιων και φτωχότερων χωρών. Στις 67 χώρες η συσχέτιση έφτανε το r = 0,80. Σήμερα η ίδια η PISA κάνει τη σωστή ανάλυση και παραδέχεται ότι 69% των διαφορών στις επιδόσεις των 91 χωρών οφείλεται στο GDP per capita “δικαιώνοντας μας” και εκθέτοντας τους παραπλανητικούς ισχυρισμούς του Schleicher για μια τουλάχιστον δεκαετία.
10. Το παράδειγμα είναι διδακτικό: δεν αμφισβητήσαμε τις μετρήσεις της PISA, χρησιμοποιήσαμε τα ίδια τα δεδομένα της. Αμφισβητήσαμε τον τρόπο/εγκυρότητα με τον οποίο ο ΟΟΣΑ τα ερμήνευσε και, κυρίως, το πολύ ισχυρό πολιτικό συμπέρασμα που εξήγαγε από μια περιορισμένη ανάλυση: ότι η εθνική οικονομική ευημερία εξηγεί ελάχιστα και ότι σχεδόν όλο το υπόλοιπο είναι δυνητικά ζήτημα εκπαιδευτικής πολιτικής. Το πολύ ευρύτερο συμπέρασμα ότι ο εθνικός πλούτος έχει μικρή σημασία δεν δικαιολογούταν από την ανάλυση που έκαναν.
Εδώ φαίνεται γιατί πρέπει να κρατάμε χωριστά τέσσερα επίπεδα: καλή μέτρηση ≠ ορθή στατιστική ανάλυση ≠ ορθή αιτιώδης ερμηνεία ≠ κατεύθυνση εκπαιδευτικής πολιτικής.
Το πρόβλημα με τον ΟΟΣΑ είναι ότι συχνά δανείζεται το επιστημονικό κύρος της PISA για να προσδώσει αντίστοιχο κύρος σε ερμηνείες και πολιτικές προτάσεις που δεν προκύπτουν αναγκαστικά από τα ίδια τα δεδομένα. Η PISA μπορεί να μας πει με αρκετή αξιοπιστία ότι δύο χώρες διαφέρουν ή ότι μια χώρα βελτιώνεται ή υποχωρεί σε βάθος 3-4 κύκλων (9-12 χρόνια)· δεν μπορεί όμως από μόνη της να δείξει γιατί συμβαίνει αυτό και, ακόμη λιγότερο, ποια εκπαιδευτική πολιτική πρέπει να ακολουθηθεί.
11. Η επιστολή διάφορων πανεπιστημιακών το 2014 προς τον Andreas Schleicher, από τους βασικούς αρχιτέκτονες της PISA και δημόσιος ερμηνευτής της στον ΟΟΣΑ, έθετε μια ουσιαστική προοδευτική κριτική στην PISA, αλλά κατά τη γνώμη μου δεν έκανε πάντοτε την αναγκαία διάκριση ανάμεσα στη μέτρηση και στην πολιτική χρήση της. Είχε δίκιο να αντιτίθεται στην ιδέα ότι η ποιότητα της δημόσιας εκπαίδευσης μπορεί να συμπυκνωθεί σε έναν διεθνή δείκτη και σε ένα league table, να επισημαίνει ότι οι ταξικές και κοινωνικές ανισότητες δεν μπορούν να εξαφανίζονται πίσω από τις μέσες εθνικές επιδόσεις και, κυρίως, να θέτει το ζήτημα της τεράστιας θεσμικής εξουσίας που απέκτησε ο ΟΟΣΑ να ορίζει τι θεωρείται εκπαιδευτική επιτυχία και να επηρεάζει εθνικές πολιτικές χωρίς ουσιαστικό δημοκρατικό έλεγχο. Εκεί βρίσκεται, για μένα, ο ισχυρός πυρήνας της κριτικής.
Δεν χρειάζεται όμως να θεωρήσουμε τις μετρήσεις αναξιόπιστες ούτε να αποδώσουμε στην ίδια την PISA κάθε πολιτική που εφαρμόζεται στο όνομά της: περισσότερα τεστ στα σχολεία, ανταγωνισμό σχολείων ή περιορισμό της αυτονομίας των εκπαιδευτικών, περισσότερο mamagment με ενίσχυση του ρόλου των διευθυντών. Το πρόβλημα αρχίζει όταν ένας διεθνής οικονομικός οργανισμός μετατρέπει ορισμένες μετρήσιμες δεξιότητες σε καθολικό ορισμό της “καλής εκπαίδευσης” και τα αποτελέσματα σε τεχνοκρατικές συνταγές πολιτικής.
12. Θα πρόσθετα σήμερα και μια διάσταση που δεν χωρά εύκολα ούτε στην παλαιότερη αφήγηση του ΟΟΣΑ ούτε στην κριτική του 2014. Δεν έχει σημασία μόνο πόσο πλούσια είναι μια χώρα σε μια δεδομένη στιγμή, αλλά και προς ποια κατεύθυνση κινείται οικονομικά και κοινωνικά. Μια χώρα μπορεί να παραμένει σχετικά φτωχότερη, αλλά επί είκοσι χρόνια να αυξάνει γρήγορα το πραγματικό εισόδημα και να δημιουργεί προσδοκίες κοινωνικής κινητικότητας. Μια άλλη μπορεί να παραμένει πλουσιότερη, αλλά να έχει περάσει μια δεκαετία οικονομικής κατάρρευσης, ανεργίας και διάψευσης προσδοκιών. Αυτό οδηγεί σε μια υπόθεση που θεωρώ ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα: προσπάθεια → εκπαίδευση → καλύτερη ζωή. Όταν οι μαθητές έχουν λόγους να πιστεύουν ότι αυτή η αλυσίδα λειτουργεί, η επένδυση στη σχολική προσπάθεια αποκτά μεγαλύτερο νόημα· όταν η κοινωνική τους εμπειρία τούς λέει ότι η αλυσίδα έχει σπάσει, μπορεί να συμβαίνει το αντίθετο.
13. Η θέση μου, επομένως, απέχει τόσο από την άκριτη αποθέωση της PISA όσο και από την εύκολη απόρριψή της ως «νεοφιλελεύθερου εργαλείου του ΟΟΣΑ». Χρειάζεται να διακρίνουμε τέσσερα διαφορετικά επίπεδα: αξιοπιστία, δηλαδή πόσο συνεπής είναι η μέτρηση· εγκυρότητα, δηλαδή ποιες ερμηνείες των βαθμολογιών δικαιολογούνται και για ποιο σκοπό και πληθυσμό· αιτιότητα, δηλαδή γιατί εμφανίζονται οι διαφορές μεταξύ χωρών και οι μεταβολές στον χρόνο· και πολιτική χρήση, δηλαδή τι επιλέγουν κυβερνήσεις και διεθνείς οργανισμοί να κάνουν με βάση τα αποτελέσματα. Η διάκριση είναι κρίσιμη: η αξιόπιστη μέτρηση δεν εγγυάται την ορθή ερμηνεία, η ορθή περιγραφή μιας σχέσης δεν αποδεικνύει την αιτιότητά της και κανένα εμπειρικό εύρημα δεν δείχνει από μόνο του μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική πολιτική.
14. Γι’ αυτό και το γεγονός ότι η PISA είναι προϊόν του ΟΟΣΑ δεν αποτελεί επαρκή λόγο για να αγνοήσουμε τη μακροχρόνια ελληνική πτώση. Μια θέση σε ένα ranking μιας χρονιάς μπορεί εύκολα να υπερτιμηθεί. Όταν όμως η ίδια χώρα, σε επαναλαμβανόμενες μετρήσεις επί 15–20 χρόνια, υποχωρεί στην ανάγνωση, στα μαθηματικά και στις φυσικές επιστήμες, έχουμε ένα σοβαρό εμπειρικό σήμα που απαιτεί εξήγηση. Η PISA δεν μας λέει από μόνη της γιατί συνέβη αυτή η πτώση και ακόμη λιγότερο ποια πολιτική πρέπει να ακολουθήσουμε. Αλλά δεν μπορούμε και να προσποιηθούμε ότι το πρόβλημα εξαφανίζεται επειδή διαφωνούμε με τον ΟΟΣΑ.
Αυτό είναι για μένα το σωστό σημείο εκκίνησης για την PISA 2025 και για το επόμενο, πραγματικά ενδιαφέρον ερώτημα: πώς γίνεται η Ελλάδα να υποχωρεί μακροχρόνια, ενώ η γειτονική Τουρκία, με χαμηλότερο κατά κεφαλήν εισόδημα, ακολουθεί σχεδόν την αντίθετη εκπαιδευτική διαδρομή;
