Οι άνθρωποι δεν μπορούν να μην προβλέπουν το μέλλον

μέσα από κάποια μορφή ανάγνωσης του παρελθόντος

Eric Hobsbawm

Το φθινόπωρο του 1990, ο υπουργός παιδείας Β. Κοντογιαννόπουλος προωθούσε ένα φιλόδοξο σχέδιο σαρωτικών αναδιαρθρώσεων σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Το σχετικό πολυνομοσχέδιο καθώς και μια σειρά ΠΔ προέβλεπαν μεταξύ άλλων, επαναφορά των εξετάσεων στο δημοτικό και το γυμνάσιο, κατάργηση των αδικαιολόγητων απουσιών, επιβολή ομοιόμορφης ενδυμασίας και επέκταση του πειθαρχικού ελέγχου ακόμα και στην καθημερινή εξωσχολική ζωή των μαθητών, κατάργηση της επετηρίδας, λειτουργία ιδιωτικών ΑΕΙ, κατάργηση της παροχής δωρεάν πανεπιστημιακών συγγραμμάτων.

Η συγκυρία έμοιαζε ευνοϊκή. Η πολιτική και ιδεολογική ηγεμονία της δεξιάς ήταν πολύ ευρύτερη και ισχυρότερη απ’ ότι μαρτυρούσαν τα εκλογικά ποσοστά και οι κοινοβουλευτικοί συσχετισμοί. Η πολιτική κρίση στο ΠΑΣΟΚ, η ενσωμάτωση και ο πολιτικός αφοπλισμός της αριστεράς, το πολιτικό τοπίο που διαμόρφωσαν οι οικουμενικές κυβερνήσεις Τζανετάκη και Ζολώτα,  η κατάρρευση των χωρών του «υπαρκτού σοσιαλισμού», η ιδεολογική κρίση των ριζοσπαστικών ιδεών και η κόπωση των κοινωνικών κινημάτων, φούσκωναν τα πανιά του νεοφιλελευθερισμού. Στα πανεπιστήμια και ευρύτερα στη νεολαία, η ΟΝΝΕΔ εμφανιζόταν παντοδύναμη, στη δευτεροβάθμια, η ΟΛΜΕ προερχόταν από την ήττα της μεγάλης απεργίας του Ιούνη του 1990, ενώ η ΔΟΕ δεν θεωρούνταν ισχυρή απειλή για τα αναδιαρθρωτικά σχέδια. Ωστόσο, ένα μαζικότατο μαθητικό και φοιτητικό κίνημα, που εμφανίστηκε σχεδόν από το πουθενά, ανέτρεψε τα δεδομένα. Λίγους μήνες μετά, κάτω και από το βάρος της πολιτικής δολοφονίας του Νίκου Τεμπονέρα, τα μέτρα αποσύρονται και ο Β. Κοντογιαννόπουλος υποχρεώνεται σε παραίτηση.

Φθινόπωρο 1990

Τεράστια συλλαλητήρια μαθητών και φοιτητών ενάντια στο πολυνομοσχέδιο Κοντογιαννόπουλου

Από τότε μέχρι σήμερα, οι υπουργοί παιδείας των κυβερνήσεων ΠΑΣΟΚ και ΝΔ που διαδέχτηκαν τον Κοντογιαννόπουλο, επιχείρησαν, με σημαντικές διακυμάνσεις  στην ευρύτητα και το βάθος, μια σειρά από νεοφιλελεύθερες/νεοσυντηρητικές τομές και αναδιαρθρώσεις με στόχο μια εκπαίδευση απαλλαγμένη από το δημόσιο δωρεάν χαρακτήρα, το ανθρωπιστικό φορτίο και τη χάρτα δικαιωμάτων εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων της μεταπολιτευτικής περιόδου, φθηνή, ευέλικτη, πειθαρχημένη, αγοραία, πολλών ταχυτήτων : από την «αποκέντρωση»/εκχώρηση της εκπαίδευσης στους δήμους του Γ. Παπανδρέου μέχρι την αναθεώρηση του άρθρου 16 και την προώθηση ιδιωτικών ΑΕΙ της Γιαννάκου και από το Νέο Λύκειο του Αρσένη μέχρι την αξιολόγηση και την προώθηση της «αριστείας» της Διαμαντοπούλου.

Σήμερα, η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ, προωθεί τη διαδικασία ενός ακόμα «εθνικού – κοινωνικού διαλόγου» για την παιδεία, με τα σημαντικά και τα στοιχειώδη να έχουν ήδη συμφωνηθεί στα πλαίσια των σχέσεων κυριαρχίας : αναφερόμαστε στο Τρίτο Μνημόνιο που δεσμεύει στην προώθηση των αντιεκπαιδευτικών μέτρων της περίφημης έκθεσης του ΟΟΣΑ για την εκπαίδευση (2011). Εκλεκτοί προσκεκλημένοι στη διαδικασία του διαλόγου, οι πρώην υπουργοί παιδείας – πρόκειται για μια λαμπρή ιδέα που κληροδότησε ο «πρώην» υπουργός παιδείας Α. Λοβέρδος στις επόμενες ηγεσίες του υπουργείου. Το τελικό αποτέλεσμα, των νέων κυοφορούμενων αναδιαρθρώσεων, θα καθοριστεί έτσι κι αλλιώς, όπως πάντα, από το συσχετισμό δυνάμεων – από αυτή την άποψη, είναι κρίσιμος ο ρόλος που θα παίξει το εκπαιδευτικό κίνημα, ο προσανατολισμός του και ο βαθμός μαζικότητας και έντασης των αγώνων του επόμενου διαστήματος.

Να θυμίσουμε ότι, την άνοιξη του 1991, μετά τον Κοντογιαννόπουλο, ο τότε υπουργός παιδείας Γ. Σουφλιάς, ξεκίνησε ένα ακόμα «εθνικό διάλογο» για την παιδεία, που παρήγαγε εξαιρετικά πρωτότυπες ιδέες, όπως «η επανάληψη είναι η μητέρα της μάθησης» και οδήγησε μεταξύ άλλων στις τριμηνιαίες επαναληπτικές εξετάσεις στην Ε΄ και Στ΄ δημοτικού. Έτσι, η 25ετία 1990-2015 κλείνει περίπου με  τον ίδιο τρόπο που ξεκίνησε.

Είναι η 25ετία όπου:

• Σημειώνονται βαθιές κοινωνικές και οικονομικές αλλαγές, στο φόντο της γενικής καπιταλιστικής κρίσης, που επηρεάζουν άμεσα ή έμμεσα το τοπίο στην εκπαίδευση. Από τη φάση της καπιταλιστικής ανάπτυξης, της υπερεκμετάλλευσης των μεταναστών, της φούσκας του χρηματιστηρίου και της απατηλής και δαπανηρής λάμψης των ολυμπιακών αγώνων, περάσαμε στη φάση της κρίσης, της εκτεταμένης φτώχειας, της ανέχειας και της κοινωνικής καταστροφής. Από τη μείωση του δημόσιου τομέα με το κύμα ιδιωτικοποιήσεων του Μητσοτάκη  και την «απασχολησιμότητα» του Σημίτη μέχρι το νέο όρο της «άνεργης ανάπτυξης», οι μεταβολές στην εργασία διαμορφώνουν το νέο εφιαλτικό τοπίο, με τεράστια ποσοστά ανεργίας και ισοπέδωση των εργασιακών δικαιωμάτων.

• Η παιδαγωγική περιθωριοποιείται και συντηρητικοποιείται, στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος τοποθετείται το εκπαιδευτικό management. Κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα αποκτά τόσο περισσότερη αξία όσο πιο δύσκολη ύλη πρέπει να μεταδώσει στους μαθητές. Στην εποχή της δικτατορίας της αγοράς, οι ανάγκες του παιδιού, η ανάγκη για ολόπλευρη μόρφωση, για παιχνίδι, για αυτοεκπλήρωση μέσα από μια μορφωτική διαδικασία, η ανάγκη εν τέλει για ένα σχολείο που θα μορφώνει και θα αρέσει στα παιδιά, όλα αυτά αποτελούν απλώς ένα μέρος της ρητορικής των υπουργών παιδείας, άλλες είναι οι πραγματικές στοχοθεσίες που προωθούνται. Η «νέα» παιδαγωγική είναι η παιδαγωγική του κατακερματισμού και της ποσοτικοποίησης, των «καινοτόμων» προγραμμάτων που προωθούν το «πολιτικά ορθό» και το μεταμοντέρνο. Η «νέα» παιδαγωγική είναι η παιδαγωγική των ΕΣΠΑ και του ΟΟΣΑ. Το κλειστό και πειθαρχημένο κρατικό σχολείο, μεταλλάσσεται έτσι στο πολυκατακερματισμένο, φθηνό σχολείο της ευελιξίας, της αγοράς και της αποσπασματικής πληροφορίας.

• Τα νέα σχολικά βιβλία και η εξαιρετικά δύσκολη ύλη, διαμορφώνουν μια νέα σχολική πραγματικότητα. Στα σχολικά βιβλία του δημοτικού, για παράδειγμα, κάθε άσκηση είναι και ένα νέο κεφάλαιο. Αυτοί οι παράγοντες, ευνοούν την επιστροφή σε ακόμα πιο παραδοσιακές διδακτικές μεθόδους και πιέζουν τους εκπαιδευτικούς να καταφεύγουν σε ένα απίστευτο καταιγισμό φωτοτυπίας, επαναληπτικών και τεστ, επιδιώκοντας ενστικτωδώς πολλές φορές, να κάνουν κατανοητό και προσπελάσιμο στους μαθητές τους τον δυσβάσταχτο όγκο της ύλης. Οι μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζονται με ψυχιατρικούς και όχι με εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς όρους. Αυτή η εξέλιξη όμως σημαίνει το τέλος της αναζήτησης, της χαράς του καινούριου, της δημιουργικότητας και της κριτικής σκέψης και απειλεί να καταστήσει και τους εκπαιδευτικούς συνένοχους.

• Αναπτύσσονται με κινηματογραφική ταχύτητα πολλές κατηγορίες σχολείων. Για παράδειγμα την πρωτοβάθμια, από τα 28 πιλοτικά ολοήμερα μέχρι τη σημερινή πολυδιάσπαση, με αποκορύφωμα το ΕΑΕΠ που εμπεδώνει έναν απίθανο κατακερματισμό, δίπλα στους άλλους τύπους σχολείων – κλασσικά, πειραματικά, πρότυπα. Πάνω σε αυτό το έδαφος είναι σχεδόν αδύνατον να αρθρωθεί ένα ενιαίο μορφωτικό σχέδιο.

• Αναπτύσσονται σχολικές δομές, ως προέκταση του κράτους πρόνοιας, όπως για παράδειγμα το ολοήμερο δημοτικό σχολείο και το ολοήμερο νηπιαγωγείο. Στόχος τους είναι, να καλύψουν, με το φθηνότερο δυνατό τρόπο και με αρκετά προβλήματα στις υποδομές αλλά κυρίως στην παιδαγωγική τους λογική, συγκεκριμένες ανάγκες που προκύπτουν από τις αλλαγές στην αγορά εργασίας. Στην σημερινή περίοδο, το κράτος, αργά αλλά σταθερά, αποσύρει αυτές τις δομές, ξεκινώντας από τις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού.

• Εντείνεται ο κατανεμητικός ρόλος του σχολείου με την υιοθέτηση σκληρών εξεταστικών φραγμών. Ταυτόχρονα, με αλλεπάλληλες νομοθετικές προσπάθειες επιχειρείται η ενίσχυση του διπλού δικτύου (ενίοτε και τριπλού-βλ ΕΠΑΣ) στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και προωθείται η ιδέα ενός «αριστοκρατικού» Γενικού Λυκείου για τους λίγους. Επιδιώκεται έτσι, η μεγάλη πλειοψηφία των αποφοίτων Γυμνασίου να καταλήγει σε μια ρημαγμένη και επίσης κατακερματισμένη Τεχνική Εκπαίδευση, της οποίας οι απόφοιτοι θα επανακαταρτίζονται συνεχώς, πολλές φορές με δικά τους έξοδα (βλ ιδιωτικά ΙΕΚ), και θα αποτελούν ένα φτηνό (ή και δωρεάν) ημι-ειδικευμένο εργατικό δυναμικό (μαθητεία). Η προσπάθεια έχει και ιδεολογικό στόχο: να εμπεδωθεί σε όλους από όσο το δυνατόν μικρότερη ηλικία ότι «δεν παίρνουν όλα τα παιδιά τα γράμματα» αλλά και να διασπαστεί η ενιαία γνώση και η σύνδεση θεωρίας-πράξης.

• Αποδομείται και απορρυθμίζεται η ειδική εκπαίδευση, τα τμήματα ένταξης και τα ειδικά σχολεία  αποψιλώνονται από μόνιμο εκπαιδευτικό, επιστημονικό και βοηθητικό προσωπικό, ενώ ταυτόχρονα προωθούνται δομές ελαστικές στη στήριξη των μαθητών όπως είναι η παράλληλη στήριξη. Μέσα από μια σειρά νόμων από το ’90 και μετά, αλλάζει ο προσανατολισμός της ειδικής εκπαίδευσης, με πυξίδα τις επιλογές της Ε.Ε. αλλά και του ΟΑΣΑ. Βασική επιδίωξη αποτελεί το σταδιακό κλείσιμο των δομών της ειδικής αγωγής και η ένταξη όλων των μαθητών στα γενικό σχολείο, πολιτική που πλήττει τα μορφωτικά δικαιώματα των μαθητών με αναπηρία. Τομείς της ειδικής εκπαίδευσης ιδιωτικοποιούνται, αρκετές πλέον ΜΚΟ αλλά και ιδιωτικά κέντρα υποστήριξης δραστηριοποιούνται σε αυτό το χώρο, παρέχοντας υπηρεσίες στα άτομα με αναπηρία, οι ιδιωτικές παράλληλες στηρίξεις πληθαίνουν συνεχώς στα σχολεία.

• Αναδύεται μια νέα γενιά πανεπιστημιακού κατεστημένου και, αντίστοιχα, μια νέα γενιά διοικητικών και παιδαγωγικών στελεχών εκπαίδευσης, τα οποία δεν μεταφέρουν το βάρος της υπηρεσιακής παλαιότητας και τις κλαδικές παραδόσεις αλλά τον αέρα της ατομικής ανέλιξης και το θεωρητικό οπλοστάσιο του εκπαιδευτικού νεοφιλελευθερισμού, συνδυασμένο ενίοτε, με μια επίφαση προοδευτικότητας και ιδεολογικά δάνεια από τη νέα αγωγή.

• Ατελείωτα ευρωπαϊκά κονδύλια «απορροφήθηκαν» και στο χώρο της εκπαίδευσης για να υποστηρίξουν ως επί το πλείστον, προγράμματα με τουλάχιστον αμφιλεγόμενα αποτελέσματα. Από το τεράστιο πρόγραμμα της εξομοίωσης δασκάλων και νηπιαγωγών μέχρι τα νέα αναλυτικά προγράμματα και τα διαδοχικά προγράμματα για το σχολικό εκφοβισμό.

• Η σταθερή εργασία και η μονιμότητα στην εκπαίδευση, δίνει τη θέση της στην αποδόμηση των εργασιακών σχέσεων, στην ελαστική εργασία, στην ωρομισθία, στους μηδενικούς διορισμούς, στα χιλιάδες κενά στα σχολεία.

• Παρά την αποδόμηση και την υποβάθμισή της, παρά την έκρηξη της ανεργίας και στους πτυχιούχους ΑΕΙ και τις στρατιές των άνεργων νέων επιστημόνων, η αξία της εκπαίδευσης παραμένει σε αρκετά υψηλά επίπεδα – ας αναλογιστούμε για παράδειγμα τον τεράστιο αριθμό των αιτήσεων για μεταπτυχιακά επί πληρωμή.

• Ξεκινά και τελειώνει με την Αριστερά να συμμετέχει σε κυβερνητικά σχήματα, όπου στην πρώτη περίπτωση ανοίγει το δρόμο στο νεοφιλελεύθερο χειμώνα της κυβέρνησης Μητσοτάκη, ενώ στη δεύτερη, αναλαμβάνει να προωθήσει και να επιβάλλει τις μνημονιακές αντιλαϊκές πολιτικές.

Φθινόπωρο 2006

Απεργία διαρκείας των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας

Μια προσπάθεια αποτίμησης αυτής της 25ετίας από τη σκοπιά της μαχόμενης ζωντανής εκπαίδευσης, οφείλει να αναμετρηθεί με ερωτήματα όπως τα παρακάτω:

• Ποιες είναι οι κοινές συνισταμένες της αναδιαρθρωτικής κίνησης στην εκπαίδευση; Οι φορείς της, συνιστούν ένα ενιαίο μπλοκ, με ενιαίο, συνεκτικό και συνεπές εκπαιδευτικό σχέδιο ή υπάρχουν στο εσωτερικό τους διαφοροποιήσεις; Μπορούμε να ανιχνεύσουμε τέτοιες αποκλίσεις, για παράδειγμα, ανάμεσα σε νεοφιλελεύθερες και νεοσυντηρητικές τάσεις ή ανάμεσα σε διαφορετικές συνιστώσες μιας ευρύτερης συμμαχίας, με διαφορετικές προτεραιότητες και διαφορετικές αντοχές απέναντι στην πίεση που ασκεί με τους αγώνες του το εκπαιδευτικό κίνημα; Παράγουν αυτές οι διαφοροποιήσεις αλλά και η σύνθετη κοινωνική/εκπαιδευτική πραγματικότητα, δομικές αντιφάσεις στον κυρίαρχο εκπαιδευτικό λόγο;

• Με ποιους τρόπους οι φορείς της εκπαιδευτικής αναδιάρθρωσης (διεθνείς οργανισμοί, ΕΕ, ΟΟΣΑ, κυβερνήσεις, πανεπιστημιακό κατεστημένο, στελεχικό δυναμικό) εμπεδώνουν την ιδεολογική, παιδαγωγική και πολιτική ηγεμονία τους στο εκπαιδευτικό σώμα και στην κοινωνία ευρύτερα; 

• Ποιος ο ρόλος του επίσημου κατεστημένου συνδικαλισμού;

• Ποια μέτρα υλοποιήθηκαν και πως άλλαξαν το τοπίο στην εκπαίδευση; Ποια μέτρα αναχαιτίστηκαν λόγω των αντιστάσεων του εκπαιδευτικού κινήματος;

• Ποιους εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς στόχους επαγγέλονταν οι αναδιαρθρώσεις; Ποιοι από αυτούς προωθήθηκαν με επιμονή και ποιοι αποτέλεσαν μέρος μιας φιλολαϊκής ρητορικής; (υπενθυμίζουμε για παράδειγμα την επαγγελία του Αρσένη για πρόσβαση στην τριτοβάθμια όλων των αποφοίτων λυκείου)

• Τι μεταβολές έχουμε στα πεδία της οργάνωσης, της διοίκησης και του περιεχομένου της εκπαίδευσης;

• Τι μεταβολές έχουμε στον επίσημο/κυρίαρχο παιδαγωγικό λόγο και σε ποιο βαθμό αντανακλώνται στη διδακτική πράξη;

• Άλλαξε και σε ποιο βαθμό το τοπίο μέσα στις σχολικές τάξεις, η σχολική καθημερινότητα, οι διδακτικές πρακτικές και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το έργο τους;

• Ποια είναι τα χαρακτηριστικά των κινημάτων που αναπτύχθηκαν αυτή την περίοδο στην εκπαίδευση; Σε ποιο βαθμό πέτυχαν να ανατρέψουν ή να ακυρώσουν στην πράξη τις αντιεκπαιδευτικές αναδιαρθρώσεις, να υπερασπίσουν το δημόσιο χαρακτήρα του σχολείου και τα εργασιακά δικαιώματα των εκπαιδευτικών; 

• Συγκροτούν αυτά τα κινήματα έναν αντίπαλο εκπαιδευτικό και κοινωνικό λόγο;  Τι πρέπει να αλλάξει στο εσωτερικό των εκπαιδευτικών κινημάτων για να αποκτήσουν μια πιο ολοκληρωμένη φυσιογνωμία και ένα στέρεο εκπαιδευτικό λόγο; Πως μπορεί αυτή η αναζήτηση να συμβάλλει στη διαμόρφωση ενός νέου απελευθερωτικού εκπαιδευτικού/μορφωτικού/κοινωνικού προτάγματος; Για παράδειγμα, όλες οι μεγάλες αναμετρήσεις στο χώρο της εκπαίδευσης, γέννησαν μαζικότατα εκπαιδευτικά κινήματα που είχαν αμυντικά χαρακτηριστικά – με εξαίρεση, τη μεγάλη απεργία του 2006, που αποτελεί ένα πρωτότυπο γεγονός, μια λαμπρή εξαίρεση, όχι μόνο στο χώρο της παιδείας αλλά και ευρύτερα.

• Στα πλαίσια αυτού του προβληματισμού, είναι αναγκαία μια συνολική αποτίμηση του εκπαιδευτικού κινήματος. Πέτυχε τους στόχους του; Ανέτρεψε και ακύρωσε τα μέτρα των αναδιαρθρώσεων; Δυνάμωσε συνδικαλιστικά; Απέκτησε χαρακτηριστικά, προσανατολισμό και περιεχόμενο που υπερβαίνουν την συνδικαλιστική δράση για συγκυριακά ζητήματα; Ανέπτυξε επαρκώς έναν αντίπαλο λόγο για το σχολείο και την κοινωνία; Τι περιεχόμενο και τι μορφές δίνουμε στο αίτημα για ενιαίο δημόσιο δωρεάν δωδεκάχρονο σχολείο;

• Θα μπορούσε να διαμορφωθεί ένα πλαίσιο άμεσων αιτημάτων που να αντανακλά τα συμφέροντα των λαϊκών τάξεων και να κινείται ανταγωνιστικά με τις πολιτικές των ταξικών φραγμών; Για παράδειγμα, τα αιτήματα για άμεση μείωση του αριθμού των μαθητών ανά τμήμα, μείωση της διδασκόμενης ύλης και ανάπτυξη εκπαιδευτικών υποστηρικτικών δομών θα μπορούσαν να συμβάλλουν σε αυτή την κατεύθυνση;

Με αυτό το σκεπτικό απευθυνόμαστε:

• σε πρωταγωνιστές των πανεκπαιδευτικών αγώνων από όλους τους χώρους, τα ρεύματα και τις πτέρυγες του κινήματος

• σε πανεπιστημιακούς που με το έργο τους και τον κριτικό τους λόγο στήριξαν και στηρίζουν τα ανταγωνιστικά κινήματα και τη διαμόρφωση ενός αντίπαλου, ριζοσπαστικού κοινωνικού και εκπαιδευτικού προτάγματος

• σε εκπαιδευτικούς της πράξης που αγωνιούν για το παρόν και το μέλλον του δημόσιου σχολείου και αναζητούν δρόμους και πρακτικές συλλογικής διαμόρφωσης ενός ριζοσπαστικού κοινωνικού και εκπαιδευτικού/μορφωτικού σχεδίου

Επιδιώκουμε να ανοίξουμε το διάλογο με όλες τις δυνατές μορφές. Με την δημοσίευση άρθρων στην ιστοσελίδα του περιοδικού μας, με την οργάνωση μικρών ή μεγαλύτερων συζητήσεων, με κεντρικές εκδηλώσεις.

Κυρίως όμως, στοχεύουμε, όλη αυτή η προσπάθεια, να συμβάλλει, στην αναγκαία ανάπτυξη του εκπαιδευτικού κινήματος, στον ιδεολογικό, παιδαγωγικό και πολιτικό εξοπλισμό του και στην ισορροπημένη ανάπτυξη και των δυο αναγκαίων πλευρών του: των αναγκαίων αγώνων για την ανατροπή των αντιεκπαιδευτικών πολιτικών αλλά και τη συγκρότηση ενός νέου, ριζοσπαστικού, απελευθερωτικού εκπαιδευτικού – μορφωτικού – κοινωνικού  σχεδίου.

The post 25 ΧΡΟΝΙΑ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 25 ΧΡΟΝΙΑ ΑΓΩΝΕΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΙΝΗΜΑΤΟΣ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο 25 ΧΡΟΝΙΑ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 25 ΧΡΟΝΙΑ ΑΓΩΝΕΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΙΝΗΜΑΤΟΣ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

[ΣΥΛΛΟΓΗ ΚΕΙΜΕΝΩΝ]

Προλογικό σημείωμα

Ορισμένοι υποστηρίζουν ότι η μεταρρύθμιση της εκπαίδευσης ταυτίζεται με τη μεταρρύθμιση των αναλυτικών προγραμμάτων ή των προγραμμάτων σπουδών, όπως προτιμά να τα αποκαλεί η κρατική παιδαγωγική τα τελευταία χρόνια. Παρά το ότι αυτή η πεποίθηση (η οποία κατά κανόνα προωθεί πολιτικές ατζέντες συζήτησης και ανάλογες στοχεύσεις) αποσιωπά άλλους κρίσιμους παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν την εκπαίδευση, όπως οι δομικές αλλαγές και η χρηματοδότησή της, είναι βέβαιο ότι η σημασία της αλλαγής των προγραμμάτων δεν μπορεί να αμφισβητηθεί.

Τα τελευταία 25 χρόνια, περίοδο στην οποία αναφέρεται το αφιέρωμα της Εκπαιδευτικής Λέσχης για τις αναδιαρθρώσεις στην εκπαίδευση, έχουμε δύο εγχειρήματα μεταρρύθμισης των αναλυτικών προγραμμάτων της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η πρώτη κατοχυρώθηκε νομοθετικά στις αρχές της δεκαετίας του 2000 με τη δημοσίευση σε ΦΕΚ του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών και των αντίστοιχων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ). Η δεύτερη επιχειρήθηκε στις αρχές της επόμενης δεκαετίας, στα πλαίσια του Νέου Σχολείου που εξήγγειλε η τότε Υπουργός Παιδείας Άννα Διαμαντοπούλου, με τη δημοσίευση και πιλοτική εφαρμογή προγραμμάτων τα οποία, όμως, δεν αντικατέστησαν μέχρι σήμερα το ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ.

Ενδιαφέρον είναι το ότι σχετικά με το ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ δεν γράφτηκαν πολλά. Ακόμη λιγότερα γράφτηκαν για τα πιλοτικά προγράμματα του Νέου Σχολείου. Το περιορισμένο εύρος της συζήτησης και ιδιαίτερα της κριτικής που ασκήθηκε σ’ αυτά τα προγράμματα μπορεί να αποδοθεί σε διάφορες αιτίες. Μπορούμε πρόχειρα να υποθέσουμε ότι συνδέεται με την καχεκτική ανάπτυξη του πεδίου των σπουδών για το αναλυτικό πρόγραμμα στη χώρα μας, με την εμπλοκή σημαντικού αριθμού πανεπιστημιακών στη σύνταξη των προγραμμάτων τα οποία προαναφέρθηκαν και με την τάση που υπάρχει σε μεγάλη μερίδα των εκπαιδευτικών να παραβλέπουν ή να υποτιμούν το αναλυτικό πρόγραμμα έναντι των εγχειριδίων διδασκαλίας (τα οποία, όμως, συγγράφονται στη βάση του).

Επίσης, μικρός ήταν ο αριθμός των κειμένων που άσκησαν κριτική στο ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ και στα προγράμματα του Νέου Σχολείου από αριστερή ριζοσπαστική σκοπιά. Όταν, λοιπόν, η Εκπαιδευτική Λέσχη μου ζήτησε να συμμετέχω στο αφιέρωμα για τις αναδιαρθρώσεις στην εκπαίδευση, θεώρησα (ως πρώτο βήμα) ότι θα ήταν χρήσιμο να συμβάλω στο να αναδημοσιευτούν ορισμένα από αυτά τα κείμενα στη συγγραφή των οποίων έχω συμμετέχει. Βέβαια, αυτά δεν συγκροτούν μια ολοκληρωμένη αποτίμηση των προγραμμάτων ως μέρους των αναδιαρθρώσεων της ελληνικής εκπαίδευσης της τελευταίας 25ετίας, αφού, όπως σημειώνεται στα ίδια, δεν καλύπτουν καίριας σημασίας ζητήματα ανάμεσα στα οποία ξεχωρίζουν οι κοινωνικοπολιτικές και ιδεολογικές προϋποθέσεις της κατασκευής των προγραμμάτων, καθώς και το περιεχόμενο διδασκαλίας το οποίο προδιαγράφουν για κάθε μάθημα του δημοτικού σχολείου και του γυμνασίου. Ωστόσο, η αναδημοσίευση των τεσσάρων κειμένων που ακολουθούν μπορεί να αποτελέσει εναρκτήριο σημείο συζήτησης και πληρέστερης κριτικής ανάλυσης των προγραμμάτων αυτής της περιόδου.

Οφείλω να ευχαριστήσω δημόσια τόσο τη συνάδελφο Παναγιώτα Γούναρη και τον συνάδελφο Τάσο Λιάμπα που συμμετείχαν στη συγγραφή δύο κειμένων όσο και το περιοδικό Εκπαιδευτική Κοινότητα όπου δημοσιεύτηκαν τα τρία κείμενα, καθώς και τον συνάδελφο Σήφη Μπουζάκη, πρόεδρο της επιστημονικής επιτροπής του 7^ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ιστορίας της Εκπαίδευσης στα πρακτικά του οποίου δημοσιεύτηκε το τέταρτο κείμενο, γιατί συμφώνησαν ευγενικά στην αναδημοσίευσή τους.

Θεσσαλονίκη, Φλεβάρης 2016

Γιώργος Γρόλλιος

1ο ΑΡΘΡΟ: ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT

2ο ΑΡΘΡΟ: ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ, ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 

3ο ΑΡΘΡΟ: ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ   

4ο ΑΡΘΡΟ: Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ  

The post ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

των Γιώργου Γρόλλιου και Τάσου Λιάμπα

 Στις αρχές της σχολικής χρονιάς, δημοσιεύτηκε το κείμενο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με τίτλο Οδηγίες για την πιλοτική εφαρμογή των προγραμμάτων της ευέλικτης ζώνης στην υποχρεωτική εκπαίδευση (εφεξής Οδηγίες). Η ευέλικτη ζώνη εντάσσεται στο εγχείρημα της σύνταξης νέου πλαισίου προγράμματος σπουδών το οποίο χαρακτηρίζεται διαθεματικό. Πιο συγκεκριμένα, στο (υπό επεξεργασία) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών εντάσσονται : α) η «ευέλικτη ζώνη διαθεματικών και δημιουργικών δραστηριοτήτων» για το Δημοτικό, β) η «ζώνη καινοτόμων δράσεων» για το Γυμνάσιο και γ) ομάδα ανάλογων δραστηριοτήτων στο Νηπιαγωγείο.

Για τη θεωρητική θεμελίωση της ευέλικτης ζώνης υιοθετούνται στο κείμενο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι.) αρχές και μέθοδοι της προοδευτικής εκπαίδευσης, όπως η καλλιέργεια πρωτοβουλιακής, συνεργατικής και διαθεματικής προσέγγισης της μάθησης, η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της συλλογικής προσπάθειας και της βιωματικής δράσης των μαθητών, μέσα από «ανάλογες δραστηριότητες και σχέδια εργασίας (project)». Στόχος είναι το σχολείο να γίνει χώρος χαράς και ζωής και όχι μόνο διδασκαλίας και παθητικής αποδοχής αποσπασματικών γνώσεων, ευχάριστο και ενδιαφέρον (Οδηγίες, σ.σ. 1 – 2).

Δεν γνωρίζουμε αν στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο προηγήθηκε μια ουσιώδης συζήτηση σχετικά με την ιστορία της εισαγωγής παρόμοιων «καινοτομιών». Επίσης, δεν γνωρίζουμε αν έγινε συζήτηση για τους σύγχρονους όρους εφαρμογής αρχών και μεθόδων της προοδευτικής εκπαίδευσης σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα στο οποίο το ίδιο το Π.Ι. (Οδηγίες, σ. 5) θεωρεί ότι κυριαρχεί η «παραδοσιακή παιδαγωγική» (χωρίς, όμως, να αισθάνεται την υποχρέωση να εξηγήσει τους λόγους αυτής της κυριαρχίας και τις δικές του σχετικές ευθύνες).

Σε κάθε περίπτωση, στις Οδηγίες δεν αποτυπώνονται (όπως θα δείξουμε αναλυτικά παρακάτω) ίχνη προβληματισμού και συστηματικής μελέτης του προβλήματος στην κατεύθυνση του αναπροσανατολισμού της εκπαίδευσης. Οι αρχές της προοδευτικής εκπαίδευσης χρησιμοποιούνται για τη νομιμοποίηση της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής και όχι για μια αλλαγή της εκπαίδευσης στην κατεύθυνση του εκδημοκρατισμού των σχολικών λειτουργιών και της συμβολής τους στην άμβλυνση της κοινωνικής ανισότητας.

Η δημόσια συζήτηση για την ευέλικτη ζώνη είναι αναγκαίο να είναι ευρεία. Όχι μόνο για να απαντήσει στην ανυπαρξία στοιχειωδών όρων διαλόγου με τους φορείς της εκπαίδευσης (ο οποίος μάλλον θεωρείται περιττός από το Π.Ι.) πριν από την πειραματική εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης^[1]. Κυρίως, για να ανοίξει νέους ορίζοντες στους εκπαιδευτικούς ώστε να επηρεάσουν συλλογικά τον προσανατολισμό των projects, με θεμέλιο την επιστημονική γνώση των διαφορετικών στρατηγικών για τη μόρφωση που συνδέονται ποικιλότροπα με τις ιδέες του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης^[2].

Στο παρόν κείμενο αναλύουμε τους σκοπούς, το περιεχόμενο, τις μεθόδους και τις μορφές διδασκαλίας οι οποίες εμπεριέχονται στην ευέλικτη ζώνη. Επίσης, αξιοποιούμε στοιχεία από τη συζήτηση που αφορά τη θεωρία και την πράξη της προοδευτικής εκπαίδευσης με στόχο να κατανοηθούν τα όρια και οι δυνατότητες που προσφέρει η εφαρμογή αρχών και μεθόδων της, όπως η μέθοδος project.

Το ιδεολογικό και πολιτικό πλαίσιο της ευέλικτης ζώνης

Σύμφωνα με τις Οδηγίες ο «κυριότερος» στόχος για κάθε εκπαιδευτικό σύστημα θεωρείται πως είναι «αναμφισβήτητα» η «συνεχής προσαρμογή» της εκπαίδευσης (σ. 1). Αλλά με ποιο σκοπό; Το Π.Ι. δεν διευκρινίζει σε ποια κατεύθυνση πρέπει να πραγματοποιείται η «συνεχής προσαρμογή» του εκπαιδευτικού συστήματος, θεωρώντας (ίσως) ότι αυτή είναι όχι μόνο γνωστή και αυτονόητη αλλά και κάτι παραπάνω, είναι κοινά αποδεκτή από όλους όσοι συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Όμως, οι σκοποί που προκύπτουν από τα συμφραζόμενα του κειμένου είναι η μεγέθυνση της ανταγωνιστικότητας της οικονομίας και η διασφάλιση της κοινωνικής συνοχής, αφού η συνεχής προσαρμογή συσχετίζεται με «πολιτικές αξιοποίησης του ανθρώπινου δυναμικού», καθώς και με την αντιμετώπιση της ανεργίας και του κοινωνικού αποκλεισμού (Οδηγίες, σ. 3).

Η ευέλικτη ζώνη δεν εντάσσεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στην προοπτική της μεταρρύθμισης των κοινωνικών και οικονομικών δομών μέσω της αγωγής με σκοπό μια κοινωνία μεγαλύτερης ισότητας και δημοκρατίας όπως διακήρυσσε το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης στις αρχές του 20^ου αιώνα^[3]. Στην προκειμένη περίπτωση, οι προοδευτικές αρχές χρησιμοποιούνται ως ένα από τα διαθέσιμα μέσα για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης. Η ευέλικτη ζώνη αποτελεί μια πλευρά της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής η οποία προσαρμόζεται στις «προδιαγραφές» της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η εκπαιδευτική πολιτική που κυριαρχεί στην Ε.Ε. (όπως έχουμε δείξει αλλού) είναι ένα μείγμα νεοφιλελεύθερων κατευθυντήριων προτάσεων κατά κύριο λόγο, με στοιχεία σοσιαλδημοκρατικής προέλευσης (σοσιαλφιλελευθερισμός)^[4].

Το Π.Ι. δηλώνει πως για την «αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης» απαιτείται «εκσυγχρονισμός τόσο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, όσο και του Ενιαίου Λυκείου και της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Ε.)» και υπογραμμίζει ότι η ποιοτική αναβάθμιση «θα βασισθεί» στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών

(Οδηγίες, σ. 1). Το νέο πλαίσιο προγράμματος σπουδών (όπου εντάσσεται η ευέλικτη ζώνη) δεν συνδυάζεται με αλλαγές στη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος.

Εφόσον η πειραματική εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης δεν εντάσσεται σε μια αλλαγή του κοινωνικού προσανατολισμού και η βασική δομή της εκπαίδευσης (δηλαδή ο χωρισμός στις βαθμίδες Δημοτικό – Γυμνάσιο – Λύκειο και ο χωρισμός σε Ενιαία Λύκεια και Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια) παραμένει αναλλοίωτη, πώς το Π.Ι. ισχυρίζεται ότι το νέο πλαίσιο προγράμματος σπουδών μπορεί να μεταμορφώσει το σχολείο;

Σε τελική ανάλυση, αν και δεν το δηλώνουν ρητά, οι συγγραφείς των Οδηγιών έχουν υιοθετήσει μια ορισμένη αντίληψη για τις μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση. Σύμφωνα με αυτήν, οι μεταρρυθμίσεις χωρίζονται σε “εσωτερικές” (που αφορούν το πρόγραμμα, τα βιβλία, τις μεθόδους, τις μορφές και τα μέσα διδασκαλίας) και “εξωτερικές” (οι οποίες αναδιαρθρώνουν τις βαθμίδες και τους τύπους της εκπαίδευσης). Οι πρώτες θεωρούνται σημαντικότερες από τις δεύτερες και, κατά συνέπεια, αποκτούν προτεραιότητα^[5].

Με βάση την πεποίθηση του Π.Ι. περί προτεραιότητας της «εσωτερικής μεταρρύθμισης» μπορούμε να κατανοήσουμε γιατί στις Οδηγίες η μεταρρυθμιστική προσπάθεια οριοθετείται εντός του σχολείου με σκοπό «τη διαμόρφωση ατόμων με συγκροτημένη και ισορροπημένη προσωπικότητα, με κοινωνικές δεξιότητες και σύστημα αξιών, ικανών να ενταχθούν δημιουργικά στην κοινωνία της γνώσης, της πληροφορίας και της τεχνολογίας» (σ. 5). Οι αλλαγές στην εκπαίδευση και στην κοινωνία θεωρούνται αποτέλεσμα δι-ατομικής δραστηριότητας στο πλαίσιο του σχολείου και σε καμιά περίπτωση δεν συνδέονται με κοινωνικοπολιτικές συγκρούσεις για την εκπαίδευση, εντός και εκτός του σχολείου.

Στον ορίζοντα της «προβληματικής» του Π.Ι. η επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης πέρα από τα 9 χρόνια και ο μετασχηματισμός της υφιστάμενης διάρθρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος (η οποία βασίζεται στην ιεράρχηση διαφορετικών βαθμίδων και τύπων εκπαίδευσης) δεν έχουν θέση. Οι συντάκτες του κειμένου αγνοούν ακόμα και επίσημα κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης όπου (έστω και έμμεσα) συνδέεται το μέγεθος της διαρροής από την υποχρεωτική εκπαίδευση με τη δομή και τη διάρκειά της^[6]. Περιοριζόμενοι στο «εσωτερικό» της εκπαίδευσης με βάση τη λογική της «εσωτερικής μεταρρύθμισης» δεν επιχειρούν να συνδέσουν το στόχο να γίνει το σχολείο χώρος «χαράς και δημιουργίας» με το στόχο της καθολικής και ενιαίας 12χρονης εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά.

Ο εμπλουτισμός των Οδηγιών με γενικόλογες αναφορές περί του ρόλου της εκπαίδευσης στην «κοινωνία της γνώσης» και την «κοινωνία της πληροφορίας και της τεχνολογίας» δεν μπορεί να υποκαταστήσει την ένδεια διαφορετικού κοινωνικού οράματος για την εκπαίδευση, καθώς και την υποτίμηση των δομικών μετασχηματισμών σε ανάλογη κατεύθυνση. Πολύ περισσότερο, όταν οι συγγραφείς των Οδηγιών προσθέτουν στους μέχρι τώρα γνωστούς προσδιορισμούς της κοινωνίας με βάση τη γνώση, την πληροφορία και την τεχνολογία, έναν «επιδιωκόμενο» νέο (αλλά αναπόδεικτο όπως και οι προηγούμενοι) προσδιορισμό του χαρακτήρα της κοινωνίας με βάση την «ποιότητα» ο οποίος, όμως, μάλλον γελοιοποιεί τη ρητορική τους.

Η έλλειψη σαφούς προσδιορισμού των κοινωνικών δεξιοτήτων και των αξιών που επιδιώκεται να διαμορφωθούν από τις δραστηριότητες της ευέλικτης ζώνης είναι ένα από τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά των Οδηγιών. Οι κοινωνικές δεξιότητες και οι αξίες παρουσιάζονται «ως εάν» να μην έχουν καμιά σχέση με την υφιστάμενη καπιταλιστική οργάνωση της εργασίας και της εκπαίδευσης. Όμως, συνδέονται άμεσα με τις ιδεολογικές κατασκευές για την κοινωνία που προαναφέρθηκαν (κοινωνία της γνώσης, κοινωνία της πληροφορίας και της τεχνολογίας, κοινωνία της ποιότητας), με σκοπό να ενισχύσουν το όραμα της ταξικά ουδέτερης εθνικής παιδείας, μέσω μιας νομιμοποίησης που «έρχεται από το μέλλον»^[7].

Η εισαγωγή της ευέλικτης ζώνης, παρά την πομπώδη ρητορική που τη συνοδεύει, δεν εντάσσεται σε ένα γενικότερο σχέδιο κοινωνικού μετασχηματισμού. Το τελευταίο, δεν μπορεί παρά να συνδυάζεται με μετασχηματισμό των δομών και ριζική αναθεώρηση των σκοπών της εκπαίδευσης. Το Π.Ι. περιορίζεται σε διορθωτικές παρεμβάσεις στο «εσωτερικό» του σχολικού συστήματος. Σε τελική ανάλυση, με την εισαγωγή της ευέλικτης ζώνης επιδιώκει να συγκαλύψει τη συμβολή της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή των κοινωνικών και εκπαιδευτικών σχέσεων εξουσίας και να διευρύνει – εμπεδώσει την αποδοχή της υφιστάμενης κοινωνικής και εκπαιδευτικής τάξης πραγμάτων.

Περιεχόμενο, μορφές και μέθοδοι διδασκαλίας στην ευέλικτη ζώνη

Η διαθεματική προσέγγιση είναι η βασική έννοια που χρησιμοποιεί το Π.Ι. για να αντιμετωπίσει το πρόβλημα του περιεχομένου των projects τα οποία θα πραγματοποιούν οι μαθητές στις ώρες της ευέλικτης ζώνης. Ωστόσο, η προτίμηση των συντακτών των Οδηγιών προς τη διαθεματική προσέγγιση των γνώσεων δεν φαίνεται να είναι στέρεα θεμελιωμένη, εφόσον όπως γράφουν «Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.), στοχεύει στην καλύτερη και ισόρροπη κατανομή της ύλης ανά τάξη, όσο και στην εφικτή διαθεματική προσέγγιση της γνώσης» (Οδηγίες, σ. 1). Η διαθεματική προσέγγιση καταλήγει να γίνει «εφικτή διαθεματικότητα».

Ο όρος «εφικτή» δεν σχετίζεται με μια λογική σταδιακής προώθησης της διαθεματικής προσέγγισης για να αποφευχθούν πιθανές αντιδράσεις. Σχετίζεται με μια εκτίμηση των «θετικών πλευρών» της παιδαγωγικής που οι συντάκτες των Οδηγιών ορίζουν ως «παραδοσιακή» (σ. 5), χωρίς όμως, να τις αναφέρουν. Μια από τις βασικές αρχές του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης (τα παιδιά δεν είναι ορθό να μαθαίνουν μέσω των χωριστών μαθημάτων τα οποία δεν αντιστοιχούν στην κοινωνική και φυσική πραγματικότητα αλλά να ερευνούν όλες τις διαστάσεις των πραγματικών προβλημάτων)^[8] γίνεται εν μέρει αποδεκτή από το Π.Ι.

Ο βαθμός αποδοχής αυτής της αρχής συνδέεται με τον περιορισμένο αριθμό ωρών που παρέχεται από το πρόγραμμα του Δημοτικού και του Γυμνασίου για τις αντίστοιχες ευέλικτες ζώνες. Στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού δίνονται 4 ώρες (σε σύνολο 25 – 28), στην τετάρτη 3 και στις δύο τελευταίες τάξεις 2 (σε σύνολο 30) εβδομαδιαίως (Οδηγίες, σ. 2,15). Στο Γυμνάσιο δίνονται δύο ώρες. Η πρώτη επισήμανση που μπορούμε να διατυπώσουμε είναι ότι ο «παραδοσιακός» (κατά τους συντάκτες των Οδηγιών) χαρακτήρας της παιδαγωγικής του σχολείου συνεχίζει να κυριαρχεί και να χαρακτηρίζει το υπόλοιπο και, βέβαια, πολύ μεγαλύτερο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η δεύτερη επισήμανση προκύπτει από τη σταδιακή σμίκρυνση της έκτασης της ευέλικτης ζώνης από το νηπιαγωγείο (το οποίο θεωρείται προνομιακός χώρος για την εφαρμογή projects λόγω της ελαστικότητας του προγράμματός του) μέχρι τις τελευταίες τάξεις του δημοτικού και του γυμνασίου (Οδηγίες, σ. 12). Προφανώς, η σταδιακή σμίκρυνση στηρίζεται σε μια θεώρηση σύμφωνα με την οποία η εφαρμογή αρχών της προοδευτικής εκπαίδευσης έχει αξία και πρέπει να αφορά κυρίως τα μικρά παιδιά. Όσο οι μαθητές μεγαλώνουν η διαθεματική, βιωματική και επικοινωνιακή προσέγγιση της γνώσης θεωρείται λιγότερο αναγκαία και εκτιμώνται περισσότερο οι «θετικές πλευρές» της «παραδοσιακής παιδαγωγικής».

Η τρίτη επισήμανση αναφέρεται στις ώρες των μαθημάτων οι οποίες αντικαθίστανται με την ευέλικτη ζώνη. Οι 4 ώρες της ευέλικτης ζώνης στις Α και Β τάξεις του Δημοτικού αντικαθιστούν 1 ώρα μελέτης του περιβάλλοντος, 2 αισθητικής αγωγής και 1 σχολικής ζωής. Στις Γ και Δ τάξεις οι ώρες που αντικαθίστανται προέρχονται από το γλωσσικό μάθημα, τη μελέτη και την αισθητική αγωγή (στη Γ προστίθεται και μια νέα ώρα). Στις Ε και ΣΤ οι δύο ώρες της ευέλικτης ζώνης προέρχονται από το γλωσσικό μάθημα και τη (νεότευκτη) Ολυμπιακή Παιδεία. Η ευέλικτη ζώνη δεν αλλάζει ουσιαστικά την προτεραιότητα στα μαθήματα του Δημοτικού τα οποία από πολλούς (νεοφιλελεύθερους και συντηρητικούς) αποκαλούνται «βασικά», δηλαδή τη γλώσσα και στα μαθηματικά. Αντίθετα, ειδικά στις μικρότερες τάξεις, ενισχύει αυτή την προτεραιότητα αφαιρώντας αναλογικά μεγάλο αριθμό ωρών αισθητικής αγωγής.

Η αποσπασματική χρήση αρχών της προοδευτικής εκπαίδευσης οδηγεί σε σοβαρά προβλήματα που δεν περιορίζονται στην «υπό όρους» χρήση της διαθεματικής προσέγγισης. Ανάλογα είναι τα θεωρητικά και πρακτικά προβλήματα που αφορούν την έννοια του ενδιαφέροντος των μαθητών για την πραγματοποίηση των projects.

Από τη μια μεριά, οι συντάκτες των Οδηγιών διακηρύσσουν πως αφετηρία πρέπει να αποτελούν τα «πραγματικά ενδιαφέροντα και οι ανάγκες των παιδιών» (σ. 10). Από την άλλη, προκαθορίζουν τα θέματα που θα ερευνηθούν. Το γνωστικό περιεχόμενο των μαθημάτων που αντικαθίστανται θα «προβάλλεται και μέσα από τις δραστηριότητες και μεθοδολογίες της ευέλικτης ζώνης». Ακόμα, οι μαθητές θα πρέπει να μελετούν θέματα που προέρχονται από την Ολυμπιακή Παιδεία, το πρόγραμμα «Μελίνα», τα προγράμματα που εφαρμόστηκαν σε Σχολεία Εκπαιδευτικών Πιλοτικών και Πειραματικών Εφαρμογών, την Αγωγή Υγείας, την Τοπική Ιστορία, τη Διαπολιτισμική Αγωγή, την Περιβαλλοντική Αγωγή κ.α (Οδηγίες, σ. 3).

Οι συγγραφείς των Οδηγιών, ακριβώς επειδή υιοθετούν αποσπασματικά και άκριτα ορισμένες μόνο αρχές της προοδευτικής εκπαίδευσης, οδηγούνται σε μια προσχηματική χρήση τους. Αδυνατούν να αναγνωρίσουν την αντίφαση ανάμεσα στη θεμελίωση της αγωγής στο «πηγαίο – εσωτερικό» ενδιαφέρον (που πρόβαλλαν πολλοί προοδευτικοί παιδαγωγοί) και στο προκαθορισμένο αναλυτικό πρόγραμμα του σημερινού ελληνικού σχολείου το οποίο βασίζεται σε μια τεχνοκρατική αντίληψη^[9]. Πάνω απ’ όλα, δεν μπορούν να κατανοήσουν ότι με συγκολλήσεις αντιφατικών στοιχείων η εισαγωγή αρχών και μεθόδων της προοδευτικής εκπαίδευσης είναι πιθανότατο να οδηγήσει σε δυσφήμισή τους.

Το Π.Ι. εισάγει την ευέλικτη ζώνη χωρίς να έχει την πρόθεση να πραγματοποιήσει μια ουσιαστική έρευνα η οποία θα προσεγγίσει πλατιά και συστηματικά το είδος και τον πλούτο των ενδιαφερόντων των μαθητών που φοιτούν στο σημερινό σχολείο, ώστε να προσδιοριστούν με σχετική ακρίβεια οι δραστηριότητες που μπορούν να κινητοποιήσουν τους μαθητές και να οργανωθεί σε ουσιαστική βάση η πραγματοποίηση projects. Αντίθετα, στην ευέλικτη ζώνη συσσωρεύει ένα άθροισμα δραστηριοτήτων από προγράμματα (τα οποία κατά καιρούς εφαρμόστηκαν ή εφαρμόζονται) διαμορφώνοντας ένα πλαίσιο που απαξιώνει και υποβιβάζει τα ενδιαφέροντα των μαθητών μέσω εν πολλοίς προκαθορισμένων δραστηριοτήτων. Η όλη προσπάθεια καθίσταται κατ’ επίφαση μαθητοκεντρική.

Το γεγονός ότι η ευέλικτη ζώνη δεν κινείται στην κατεύθυνση του εκδημοκρατισμού του σχολείου συνδέεται με την ανυπαρξία θεσμικών αλλαγών οι οποίες μπορούν να συμβάλλουν στην επικράτηση νέων ρόλων και σχέσεων των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας (μαθητών – εκπαιδευτικών) και, κατά συνέπεια, νέων μορφών διδασκαλίας. Βέβαια, οι μεγαλόστομες διακηρύξεις περί πρωτοβουλιών, αυτενέργειας, συνεργασίας των μαθητών δεν λείπουν. Συνδυάζονται, μάλιστα, με την έννοια της «αυτονόμησης» των εκπαιδευτικών : «Απώτερος στόχος τη εν λόγω ζώνης είναι η παιδαγωγική και διδακτική αυτονόμηση των εκπαιδευτικών υπέρ της δραστηριοποίησης των μαθητών, η προαγωγή της συλλογικής προσπάθειας και η μείωση του γνωσιοκεντρικού χαρακτήρα του σημερινού σχολείου» (Οδηγίες, σ 20).

Ποια είναι, όμως, τα όρια της αυτονόμησης ; Στις Οδηγίες γίνεται ξεκάθαρο ότι διατηρείται ανέπαφη η απαίτηση για γραφειοκρατική συμμόρφωση του εκπαιδευτικού, αφού αναφέρονται τα εξής: «(…) την ευθύνη της ευέλικτης ζώνης αναλαμβάνει ο δάσκαλος της τάξης (…) προγραμματίζει ανά τρίμηνο σε συνεργασία με το σύλλογο διδασκόντων τις δραστηριότητες της ευέλικτης ζώνης και τις υποβάλλει για έγκριση στον αρμόδιο σχολικό σύμβουλο» (σ. 18).

Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η απαίτηση για γραφειοκρατική συμμόρφωση η οποία εκφράζεται με την έγκριση του τριμηνιαίου προγραμματισμού των δραστηριοτήτων της ευέλικτης ζώνης από το σχολικό σύμβουλο συνδέεται με το αυταρχικό πλαίσιο που διέπει την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού (Ν 2525/1997) όπου ο σύμβουλος έχει κυρίαρχο ρόλο, παρόμοιο με εκείνον των παλιών επιθεωρητών. Η πρόσφατη δημοσίευση του νομοσχεδίου το οποίο επιχειρεί να ανοίξει το δρόμο για την εφαρμογή της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών δείχνει ότι η κρατική πολιτική δεν περιλαμβάνει την «αυτονόμηση» των εκπαιδευτικών παρά μόνο αν αυτή εννοείται ως αυτονόμηση από κάθε κριτική στις κρατικές επιλογές για την εκπαίδευση^[10].

Παράλληλα, στις Οδηγίες διαπιστώνουμε μια προσπάθεια αποσύνδεσης της ευέλικτης ζώνης από «παραδοσιακές μεθόδους» αξιολόγησης : «Η αποδέσμευση της διδασκαλίας στην ευέλικτη ζώνη από “παραδοσιακές” διαδικασίες αξιολόγησης δυνητικά-και με την ανάλογη προετοιμασία- βελτιώνει τη διδακτική πράξη και ανακουφίζει τους μαθητές, οι οποίοι δεν πρέπει να εξετάζονται, αλλά αντίθετα να ενθαρρύνονται να συμμετέχουν στις δραστηριότητες αυτές» (σ. 19). Εδώ, όμως τίθεται το ερώτημα με ποιον τρόπο θα κατορθώσουν οι εκπαιδευτικοί να απεκδυθούν το ρόλο της εποπτείας – αξιολόγησης που εμπεδώνει σχέσεις ιεραρχίας και εξουσίας με τους μαθητές και να μετατραπούν σε δημιουργικούς καθοδηγητές των διαδικασιών προσέγγισης της γνώσης, όταν η κρατική πολιτική έχει θέσει σε προτεραιότητα την ένταση του ελέγχου της για τους ίδιους.

Η απάντηση σε ερωτήματα αυτού του τύπου δεν απασχολεί τους συγγραφείς των Οδηγιών. Κύριο μέλημά τους είναι η νομιμοποίηση της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής μέσω της εκμετάλλευσης της τάσης σημαντικού μέρους των εκπαιδευτικών να υιοθετούν προοδευτικές μεθόδους. Με δεδομένο ότι το Π.Ι. αναλαμβάνει την ευθύνη της πειραματικής εφαρμογής με βάση τους στόχους που αναλύσαμε προηγουμένως, είναι ορατός ο κίνδυνος μια μερίδα εκπαιδευτικών να πετάξουν «το μωρό μαζί με τα απόνερα», δηλαδή να απορρίψουν προοδευτικές μεθόδους και αρχές οι οποίες στο παρελθόν αξιοποιήθηκαν για τη διαμόρφωση θεωρητικών πρακτικών όχι μόνο μεταρρυθμιστών αλλά και αριστερών παιδαγωγών^[11].

Εξίσου υπαρκτός και σημαντικός είναι ο κίνδυνος να απογοητευθεί η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών από τη μετατροπή των αρχών της προοδευτικής εκπαίδευσης σε αποστεωμένη – τυποποιημένη καρικατούρα τους στην πράξη. Εάν η εφαρμογή προοδευτικών μεθόδων όπως η μέθοδος project οδηγήσει στην αναπαραγωγή της σχολικής ρουτίνας ή/ και στην ταύτισή της με «ώρες ανάπαυλας» χωρίς ουσιαστικά μορφωτικά αποτελέσματα, οι δυνατότητες για την άσκηση ριζοσπαστικής κριτικής στο υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα θα μειωθούν, καθώς και η επιρροή εναλλακτικών προτάσεων για την οργάνωση του σχολείου και της κοινωνίας που συνδέονται με αυτή την κριτική.

Προοπτικές

Η εκμετάλλευση των ιδεών του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης από κρατικά όργανα σε διαφορετική κατεύθυνση από τη μεταρρύθμιση του σχολείου και της κοινωνίας δεν είναι μια πρωτοτυπία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Για παράδειγμα, σύμφωνα με τον Jones (1983, p. 31), ο χαμηλός βαθμός συνειδητοποίησης των υποστηρικτών του κινήματος σχετικά με τον οικονομικό και πολιτικό ρόλο της εκπαίδευσης στην Αγγλία ήταν η απαραίτητη προϋπόθεση για την «απο-ριζοσπαστικοποίηση» της θεματολογίας του και την παρουσίασή της ως πλευράς ενός προγράμματος εκσυγχρονισμού που άφηνε ανέγγιχτες τις βασικές πλευρές των εκπαιδευτικών λειτουργιών. Το 1926, η Εκπαιδευτική Συμβουλευτική Επιτροπή αποδέχτηκε την προοδευτική αρχή της σύνδεσης του σχολείου με το περιβάλλον όχι με στόχο οι μαθητές να κατανοήσουν τις κοινωνικές και πολιτικές διαδικασίες (όπως υποστήριζε ο Dewey) αλλά με στόχο την πρακτική προετοιμασία των παιδιών από τις λαϊκές τάξεις για τις θέσεις εργασίας «οι οποίες τους περίμεναν» μετά την αποφοίτηση από το εκπαιδευτικό σύστημα (του οποίου η δομή παρέμενε αναμφισβήτητη).

Η ανάλυση του Zilversmit (1993, p.p. 37 – 63) δείχνει πως στις περιπτώσεις των σχολείων Gary και Winnetka (Η.Π.Α., δεκαετία του 1920) η συλλογική και δημιουργική εργασία των μαθητών που πρότεινε ο Dewey με σκοπό την κοινωνική μεταρρύθμιση μέσω του σχολείου συνυπήρξε με εξατομικευμένα καθοδηγητικά προγράμματα διδασκαλίας τα οποία σκόπευαν στη μεγιστοποίηση της αποτελεσματικότητας των συγκεκριμένων σχολείων στα πλαίσια της υπάρχουσας κοινωνικής και οικονομικής δομής. Αυτή ακριβώς η συνύπαρξη ήταν το «κλειδί» για την υλοποίηση των παιδαγωγικών πειραματισμών στις συγκεκριμένες τοπικές συνθήκες των περιοχών που προαναφέρθηκαν.

Οι προηγούμενες επισημάνσεις είναι χρήσιμες για την κατανόηση των προοπτικών που ανοίγονται με την εισαγωγή της ευέλικτης ζώνης. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο επιχειρεί μια εισαγωγή αρχών και μεθόδων της προοδευτικής εκπαίδευσης «από τα πάνω» και τις εντάσσει στη λογική της μεγιστοποίησης της αποτελεσματικότητας της υπάρχουσας εκπαίδευσης, η δομή της οποίας δεν αμφισβητείται. Οι προοδευτικές αρχές και μέθοδοι θα συνυπάρχουν με την παιδαγωγική της «αφομοίωσης» των γνώσεων που προωθεί το υπάρχον σχολικό πρόγραμμα. Οι ιστορικές αναφορές για την «απο-ριζοσπαστικοποίηση» των προοδευτικών αρχών και μεθόδων (στην Αγγλία) και για τη συνύπαρξή τους με συντηρητικές (σε ορισμένα σχολεία των Η.Π.Α.) κατά τη διάρκεια του μεσοπολέμου μας βοηθούν, πρώτα απ’ όλα, να προσεγγίσουμε το εγχείρημα του Π.Ι. χωρίς να εντυπωσιαστούμε από τη «λάμψη» της ρητορικής του.

Το πιο σημαντικό, μας επιτρέπουν να κατανοήσουμε τις εκδοχές του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης ως σύνολα αρχών και μεθόδων τα οποία αξιοποιούνται θεωρητικά και πρακτικά για τη συγκρότηση και ανασυγκρότηση διαφορετικών εκπαιδευτικών – πολιτικών τάσεων^[12]. Ορισμένες από αυτές αξιοποιούνται από ριζοσπαστικές οπτικές και άλλες από συντηρητικές. Οι δυνατότητες χρήσης από διαφορετικές οπτικές δεν σημαίνει ότι η κάθε εκδοχή της προοδευτικής εκπαίδευσης δεν έχει ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο. Για παράδειγμα, η ατομική λογική προσέγγισης της γνώσης την οποία εμπεριέχει το σύστημα Dalton δεν είναι, βέβαια, εύκολο να αξιοποιηθεί από ριζοσπαστική σκοπιά. Αντίθετα, η παιδαγωγική του Rugg είναι δύσκολο να αξιοποιηθεί από συντηρητική^[13].

Στην προκειμένη περίπτωση, η προβολή των projects ως κύρια μεθοδολογία που θα εφαρμοστεί στην ευέλικτη ζώνη μας επιτρέπει να θεωρήσουμε την εφαρμογή τους ως πεδίο αγώνα. Ενός αγώνα ο οποίος (για όσους ενδιαφέρονται για την αμφισβήτηση της κυρίαρχης ιδεολογίας και την άμβλυνση της συμβολής της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας) δεν θα είναι εύκολος, εφόσον, όπως δείξαμε προηγουμένως, η ευέλικτη ζώνη εντάσσεται «από τα πάνω» στην εξυπηρέτηση των σκοπών μιας νεοφιλελεύθερης – κατά κύριο λόγο – εκπαιδευτικής πολιτικής.

Ωστόσο, η μέθοδος project δίνει δυνατότητες στους εκπαιδευτικούς να εφαρμόσουν σχολικές πρακτικές που να έρχονται σε αντίθεση με την κρατική λογική για την εισαγωγή της. Αυτές οι δυνατότητες προκύπτουν από τα δομικά χαρακτηριστικά της μεθόδου. Συνοπτικά, μπορούμε να χαρακτηρίσουμε τα παρακάτω σημεία ως επίμαχα.

Το πρώτο είναι ο καθορισμός του θέματος που θα ερευνηθεί. Προηγουμένως τονίσαμε ότι το Π.Ι. δεν προτίθεται να πραγματοποιήσει μια συστηματική έρευνα σχετικά με το είδος και τον πλούτο των ενδιαφερόντων των σημερινών μαθητών. Όμως, οι εκπαιδευτικοί σε κάθε σχολείο ή σε ομάδες σχολείων μπορούν να πραγματοποιήσουν έρευνες μικρής κλίμακας για τη διερεύνησή τους. Όχι, βέβαια, για να ανακαλύψουν κάποια ενδιαφέροντα που ενυπάρχουν στη «φύση του παιδιού» αλλά για να στηρίξουν την πραγματοποίηση των projects στην κατανόηση των ιστορικοκοινωνικών προσδιορισμών τους. Έτσι, η στήριξη στα παιδικά ενδιαφέροντα από τη μια μεριά δεν ταυτίζεται με τις εν πολλοίς προκαθορισμένες δραστηριότητες που προτείνει το Π.Ι. και, από την άλλη, δεν αφαιρεί από τους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα ενεργητικής παρέμβασης στην κατεύθυνση της κριτικής συνειδητοποίησης των μαθητών.

Αξιοποίηση της μεθόδου project δεν σημαίνει άκριτη αποδοχή όλων των θεωρητικών αρχών της παράδοσης του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αξιοποιούν τα παιδικά ενδιαφέροντα χωρίς να τα μετατρέπουν σε δόγμα επηρεάζοντας, παράλληλα, τη συγκρότησή τους^[14]. Μπορούν, επίσης, να αξιοποιούν την προσέγγιση ποικίλων προβλημάτων με στόχο την αλλαγή της κοινωνίας σε δημοκρατική κατεύθυνση: το κοινωνικό αποτέλεσμα της εφαρμογής των projects είναι το δεύτερο επίμαχο σημείο.

Όπως έχουμε παλιότερα επισημάνει^[15], η θεμελιώδης αντίφαση της μεθόδου εντοπίζεται ανάμεσα στην προσέγγιση των παιδικών ενδιαφερόντων με βάση βιολογικούς όρους και στη στοχοθεσία του κοινωνικού μετασχηματισμού που στηρίζεται στην παραγωγή αποτελέσματος με κοινωνική επίδραση μέσω ομαδικά προγραμματιζόμενης ερευνητικής εργασίας. Στην περίπτωση των projects της ευέλικτης ζώνης (τα οποία η κρατική πολιτική επιθυμεί να οριοθετήσει σε συντηρητική κατεύθυνση), η σημασία της παραγωγής αποτελεσμάτων που να αμφισβητούν την υπάρχουσα κοινωνική οργάνωση μεγιστοποιείται.

Αντί για μια επιφανειακή – ανώδυνη προσέγγιση των θεμάτων που θα μελετηθούν, οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί μπορούν να εμβαθύνουν και να αναλύσουν όλες τις προεκτάσεις τους. Είναι δυνατό να στηριχτούν στη δημιουργικότητα και στη φαντασία τους για να προβάλλουν εντός και εκτός του σχολείου άλλες προοπτικές για την επίλυση των κοινωνικών προβλημάτων, αξιοποιώντας κάθε διαθέσιμη πηγή γνώσης. Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές αναπτύσσουν την ικανότητα να «μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν» ως συνειδητή δραστηριότητα για την αλλαγή του κόσμου στον οποίο ζουν και όχι ως στοιχείο ενός έθους προσαρμογής – υποταγής.

Απαραίτητη προϋπόθεση για να φτάσουν στην πραγματοποίηση κοινωνικών αποτελεσμάτων είναι η ομαδική εργασία. Η συγκρότηση των ομάδων εργασίας και ο καταμερισμός της εργασίας στο εσωτερικό τους είναι άλλα δύο επίμαχα σημεία της μεθόδου. Εδώ (κυρίως) κρίνεται αν το project θα ενισχύσει ή θα αμβλύνει τη συμβολή της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας.

Αν οι ομάδες εργασίας που συγκροτούνται είναι μεικτές από την άποψη των σχολικών επιδόσεων, της εθνικής προέλευσης και του κοινωνικού φύλου δίνονται περισσότερες δυνατότητες να βοηθηθούν οι «κακοί» μαθητές (δηλαδή οι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις οι οποίοι συνήθως προέρχονται από τα «κατώτερα» κοινωνικά και μορφωτικά στρώματα) και να μειωθεί ο ανταγωνισμός στη σχολική τάξη, καθώς και να αμφισβητηθούν οι ρατσιστικές αντιλήψεις και τα σεξιστικά στερεότυπα.

Αν στο εσωτερικό των ομάδων οι μαθητές συμμετέχουν τόσο σε πρακτικές όσο και σε θεωρητικές εργασίας με συστηματική εναλλαγή ρόλων, δίνονται περισσότερες δυνατότητες για να βγουν οι «κακοί» μαθητές από το περιθώριο της σχολικής τάξης. Οι πρακτικές εργασίες (όπου συνήθως οι τελευταίοι τα καταφέρνουν καλύτερα) είναι δυνατό να γίνουν «γέφυρες» για να ασχοληθούν με θεωρητικές εργασίες.

Στις αντίθετες περιπτώσεις (αμιγείς ομάδες, ενίσχυση της διάκρισης πρακτικής – θεωρητικής εργασίας και των σχέσεων εξουσίας στο εσωτερικό των ομάδων) το project μπορεί, ακόμα και αν εγγράφει στα αποτελέσματά του την αλλαγή του κοινωνικού κόσμου και το σεβασμό του φυσικού, να καθηλώνεται στο επίπεδο μιας ρητορικής. Η στήριξη στα ενδιαφέροντα των παιδιών, η ερευνητική προσέγγιση της γνώσης με θεμέλιο προβλήματα του φυσικού και κοινωνικού κόσμου, η ομαδική και προγραμματισμένη εργασία, η μεταβολή των σχέσεων εκπαιδευτικών – μαθητών και η παραγωγή αποτελεσμάτων με κοινωνική επίδραση είναι αναγκαίο να μην κατανοούνται στενά ως στοιχεία μιας διαφορετικής τεχνικής για τη διδασκαλία, όπως τα προβάλλουν οι κυρίαρχες παιδαγωγικές πρακτικές^[16].

Με άλλα λόγια, οι προοδευτικές αρχές και μέθοδοι μπορούν να αξιοποιηθούν δημιουργικά και αποτελεσματικά στην κατεύθυνση της μεταρρύθμισης προς μια κοινωνία μεγαλύτερης ισότητας και δημοκρατίας όταν θεμελιώνονται στην κατανόηση των αναπαραγωγικών λειτουργιών της εκπαίδευσης στο πεδίο της ιδεολογίας και των παραγωγικών και κοινωνικών σχέσεων εξουσίας. Πολύ δε περισσότερο, όταν όσοι εφαρμόζουν προοδευτικές αρχές και μεθόδους τις εντάσσουν στο ριζοσπαστικό μετασχηματισμό της εκπαίδευσης και της κοινωνίας, δηλαδή σε ένα σχέδιο που υπερβαίνει τη μεταρρύθμισή τους.

Βιβλιογραφία

Apple, M. – Beane, J. (1995) “Lessons from democratic schools” in Apple, M. – Beane, J. (eds) Democratic Schools. Lessons from the chalk face (Buckingham: Open University Press).

Brosio, R. (1994) A Radical Democratic Critique of Capitalist Education (New York: Peter Lang).

Carr, W. – Hartnett, A. (1997) Education and the Struggle for Democracy. The politics of educational ideas (Buckingham: Open University Press).

Γρόλλιος, Γ. – Κοτίνης, Χ. – Σμήλιος, Η. – Χατζηνικολάου, Α. (1998) Πρακτικές ασκήσεις και μέθοδος Project : θεωρητικά προβλήματα και προοπτικές Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ 46.

Γρόλλιος, Γ. (2000) Όψεις της σύγχρονης ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής και παιδαγωγικής Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τχ 56.

Γρόλλιος, Γ. (2001) Κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας, μεταμοντέρνο και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Ανακοίνωση στο 8^ο Επιστημονικό Συνέδριο του Ιδρύματος Σάκη Καράγιωργα (υπό δημοσίευση στον τόμο των πρακτικών).

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2000) Ευρωπαϊκή Έκθεση για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης. Δεκαέξι δείκτες ποιότητας.

Gonzalez, G. (1986) Progressive Education: A Marxist Interpretation (Minneapolis: Marxist Educational Press).

Ιμβριώτη, Ρ. (1955) Ανθρωπιστική Παιδεία. Γενική και Πολυτεχνική Μόρφωση (Αθήνα : Συνεργατική).

Jones, K. (1983) Beyond Progressive Education (London: Macmillan Press).

Karier, C. – Hogan, D. (1992) “Schooling, Education and the Structure of Social Reality” in Tiles, J. (ed) John Dewey. Critical Assessments vol ii (London: Routledge).

Καββαδίας, Γ. (2001) «Αποκεντρωμένος» νέο-επιθεωρητισμός Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τχ 59.

Knoll, M. (1997) The Project Method : Its Vocational Education Origin and International Development Journal of Industrial Teacher Education, vol 34, No 3.

Μαυρογιώργος, Γ. (1992) Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία. Για μια Αντί(-παλη) Πρόταση (Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση).

Νούτσος, Χ. (1992) Το ιδεολόγημα του “Curriculum” (Ιωάννινα: Επιστημονική Επετηρίδα του Τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων).

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2001) Οδηγίες για την πιλοτική εφαρμογή των προγραμμάτων της ευέλικτης ζώνης στην υποχρεωτική εκπαίδευση (Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων).

Rohrs, H. (1984) Το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης (Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης).

Spring, J. (1994) Wheels in the Head. Educational Philosophies of Authority, Freedom and Culture from Socrates to Paulo Freire (New York: McGraw–Hill).

Zilversmit, A. (1993) Changing Schools. Progressive Education Theory and Practice, 1930 – 1960 (Chicago: The University of Chicago Press).

1. Η ευέλικτη ζώνη, σύμφωνα με το Π.Ι., εφαρμόστηκε προ-πιλοτικά «με επιτυχία» σε τέσσερα σχολεία της Αττικής (Οδηγίες, σ. 2). Ωστόσο, στο ίδιο κείμενο, δεν αναφέρονται στοιχεία σχετικά με τη συγκεκριμένη εφαρμογή ως δεδομένα προς δημόσια συζήτηση. Το Π.Ι. απλώς προαναγγέλλει ότι στο σχολικό έτος 2001-2002 θα συνεχιστεί η πιλοτική εφαρμογή σε 10 νηπιαγωγεία, 150 δημοτικά και 52 γυμνάσια της χώρας. ↑

2. Για παράδειγμα, σύμφωνα με τους Apple και Beane (1995, p. 122) ο σύγχρονος αγώνας για τη δημοκρατία στην εκπαίδευση είναι αναγκαίο να στηρίζεται στην «επανασύνδεση» με τις επιτυχίες και το ξεπέρασμα των δυσκολιών που καταγράφονται στην ιστορία του κινήματος της προοδευτικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. ↑

3. Για το μεταρρυθμισμό του θεμελιωτή του κινήματος J. Dewey υπάρχουν, βέβαια, διαφορετικές ερμηνείες. Ενδεικτικά βλπ Karier – Hogan, 1992, p.p. 109 – 130 και Gonzalez, 1986, 30 – 37, 85 – 104. ↑

4. Στις Οδηγίες αναφέρεται ότι οι ευέλικτες ζώνες βρίσκονται «σε αρμονία με τους στόχους του Συμβουλίου Υπουργών Παιδείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας των συστημάτων εκπαίδευσης» (σ. 3). Το μείγμα των νεοφιλελεύθερων κατευθυντήριων προτάσεων με στοιχεία σοσιαλδημοκρατικής προέλευσης καταγράφεται με ποικίλους τρόπους σε κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαίδευση. Σχετικά βλπ Γρόλλιος, 2000, σ.σ. 47 – 55. ↑

5. Σύμφωνα με το Π.Ι., η καθιέρωση της ευέλικτης ζώνης θεωρείται ένα ακόμη βήμα εκσυγχρονισμού «που πρέπει να προσεγγίσει το ελληνικό σχολείο ώστε να μπορέσει να αναθεωρήσει και να ανατρέψει την πρακτική των στεγανών ανάμεσα σε βαθμίδες και ειδικότητες και να ανταποκριθεί στη δυναμική των εξελίξεων» (Οδηγίες, σ. 7). Για την κριτική της προτεραιότητας της «εσωτερικής» έναντι της «εξωτερικής» μεταρρύθμισης στην οποία βασιζόμαστε βλπ Νούτσος, 1992, σ.σ. 57 – 58. ↑

6. Βλπ Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000, σ.σ. 33 – 38. ↑

7. Για τη σύνδεση των εννοιών κοινωνία της γνώσης και κοινωνία της πληροφορίας με το όραμα της ταξικά ουδέτερης εθνικής παιδείας στην κατεύθυνση παροχής στήριξης στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1997 βλπ Γρόλλιος, 2001. ↑

8. Σχετικά με τη συνάρθρωση αυτής της αρχής με το στόχο της διαμόρφωσης κριτικής σκέψης στη μεταρρυθμιστική πρόταση του Dewey για την εκπαίδευση και την κοινωνία βλπ Spring, 1994, p.p. 22 – 26. ↑

9. Αναλυτικότερα για τη θεμελίωση της σύγχρονης διδασκαλίας στο ελληνικό σχολείο σε μια τεχνοκρατική αντίληψη για το σχολικό πρόγραμμα και τα βιβλία του μαθητή και του δασκάλου βλπ Μαυρογιώργος, 1992, σ.σ. 135 – 170. ↑

10. Για μια ανάλυση του νομοσχεδίου βλπ Καββαδίας, 2001, σ.σ. 12 – 17. ↑

11. Ενδεικτικά βλπ Ιμβριώτη, 1955. ↑

12. Όσον αφορά τις ιδέες του Dewey, ο Brosio (1994, p. 505) υποστηρίζει ότι παρά το ότι πρέπει να κατανοηθούν στο πλαίσιο της μεσαίας τάξης της οποίας ήταν μέλος (και παρά το ότι μεγάλος αριθμός οπαδών και συμμάχων του ήταν δεσμευμένοι στην φιλελεύθερη μεταρρύθμιση), πολλά επιχειρήματα που εμπεριέχουν μπορούν να «ωθηθούν» προς πιο ριζοσπαστικές θέσεις σε διαφορετικούς χρόνους και τόπους. ↑

13. Σχετικά με τον χαρακτήρα του συστήματος Dalton και της παιδαγωγικής του Rugg βλπ Rohrs, 1984, σ.σ. 95 – 107 και 131 – 149. ↑

14. Εδώ αξίζει να σημειωθεί η κριτική του Dewey προς τον Kilpatrick για υποτίμηση του ρόλου του δασκάλου στην πραγματοποίηση ενός project. Σύμφωνα με τον Dewey, το project είναι περισσότερο ένα κοινό εγχείρημα δασκάλου και μαθητών και όχι μόνο των μαθητών. Σχετικά βλπ Knoll, 1997, p.p. 8 – 9. ↑

15. Βλπ Γρόλλιος – Κοτίνης – Σμήλιος – Χατζηνικολάου, 1998. ↑

16. Σύμφωνα με τους Carr και Hartnett (1997, p. 65), στο μεγαλύτερο διάστημα του 20^ου αιώνα οι προτάσεις του Dewey εφαρμόστηκαν και αξιολογήθηκαν χωρίς να συνδέονται με την πολιτική και κοινωνική φιλοσοφία από την οποία εκπορεύονταν ή με την οπτική για τη δημοκρατία που σκόπευαν να προωθήσουν. ↑

Δείτε και τα υπόλοιπα άρθρα:

2ο ΑΡΘΡΟ: ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ, ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 

3ο ΑΡΘΡΟ: ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ   

4ο ΑΡΘΡΟ: Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ  

The post ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

του Γιώργου Γρόλλιου

 Στα τέλη της προηγούμενης χρονιάς, δημοσιεύτηκαν το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ)^[1]. Αποτελούν, όπως αναφέρεται στο Εισαγωγικό Σημείωμα της έκδοσής τους, απόρροια της αναθεώρησης – βελτίωσης της αρχικής πρότασης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, τόσο από την εσωτερική αξιολόγηση όσο και από την ανατροφοδότηση η οποία προήλθε από τις παρατηρήσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας. Οι παρατηρήσεις προέκυψαν από το διάλογο του Υπουργείου Παιδείας (δια του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου) με τους εκπαιδευτικούς, τα στελέχη της εκπαίδευσης και τις επιστημονικές ενώσεις, με βάση την επίσημη πρόταση του Υπουργείου Παιδείας που είχε δημοσιευτεί στην Εφημερίδα της Κυβέρνησης στις 18 Οκτωβρίου 2001 (Αλαχιώτης, 2002α, σ.4).

Σχετικά με τη διαδικασία κατασκευής του ΔΕΠΠΣ και των ΑΠΣ μπορούμε να παρατηρήσουμε μια σημαντική πρωτοτυπία. Είναι η πρώτη φορά, απ’ όσο γνωρίζουμε, που η δημοσίευση εκπαιδευτικού προγράμματος στην Εφημερίδα της Κυβέρνησης, πράξη η οποία στο παρελθόν σήμαινε νομική κατοχύρωσή του, θεωρείται πρόταση προς συζήτηση. Όμως, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δεν δημοσίευσε τα πορίσματα της εσωτερικής αξιολόγησης και τις παρατηρήσεις της εκπαιδευτικής και επιστημονικής κοινότητας. Επίσης, δεν δημοσίευσε τις συζητήσεις που έγιναν εντός του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας της πρότασής του.

Η δημοσίευση των προαναφερθέντων στοιχείων θα ήταν πολλαπλά χρήσιμη για την κατανόηση των διαδικασιών συγκρότησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στη χώρα μας, ζήτημα με το οποίο η επιστημονική έρευνα έχει ασχοληθεί ελάχιστα. Θα μπορούσε, για παράδειγμα, να αναδείξει τις απόψεις των φορέων της εκπαιδευτικής κοινότητας και να προσφέρει στοιχεία που αφορούν το ρόλο τους στη διαμόρφωση των αλλαγών στην εκπαίδευση, ζητήματα τα οποία συνδέονται με το χαρακτήρα της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής και παιδαγωγικής.

Το ότι το ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ δημοσιεύτηκαν στην Εφημερίδα της Κυβέρνησης τον Οκτώβριο του 2001 ενώ ο (αδημοσίευτος) διάλογος ακολούθησε, επιτρέπει τη διατύπωση της υπόθεσης περί νομιμοποιητικής επίκλησης του διαλόγου. Νομιμοποιητική επίκληση που συμπληρώνει μια συγκεκριμένη λογική για τη συγκρότηση των σχολικών προγραμμάτων, δηλαδή την κατασκευή τους χωρίς την ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών, λογική η οποία δεν είναι, βέβαια, ούτε μοναδική^[2] ούτε ουδέτερη και αντικειμενική.

Βέβαια, η κριτική της διαδικασίας συγκρότησης του προγράμματος δεν είναι δυνατό να υποκαταστήσει την ανάγκη κριτικής προσέγγισης του περιεχομένου του. Με δεδομένο ότι και μόνο η ανάγνωση των επιθετικών προσδιορισμών του τίτλου του («Ενιαίο», «Διαθεματικό») παραπέμπει σε μια νέα αντίληψη για τη συγκρότηση του προγράμματος, γίνεται προφανής η αναγκαιότητα της μελέτης των σχέσεών του με τη συνολική κρατική εκπαιδευτική πολιτική και παιδαγωγική. Σε ποιες παραδοχές θεμελιώνεται η στοχοθεσία του; Σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο επιχειρεί να αλλάξει την κατάσταση της σύγχρονης ελληνικής εκπαίδευσης; Σε αυτά, κυρίως, τα ερωτήματα θα επιχειρήσουμε να δώσουμε ορισμένες απαντήσεις στο παρόν κείμενο υποδεικνύοντας, παράλληλα, ζητήματα τα οποία απαιτούν ξεχωριστές αναλύσεις.

Θεμελίωση και στοχοθεσία του νέου προγράμματος

Οι παραδοχές επί των οποίων θεμελιώνεται η ανάγκη για την αντικατάσταση των αναλυτικών προγραμμάτων της δεκαετίας του 1980, είκοσι περίπου χρόνια μετά, αφορούν μια ποικιλία μεταβολών. Μπορούν να εντοπιστούν στο Γενικό Μέρος του ΔΕΠΠΣ και σε κείμενα του προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που είτε ενσωματώνονται (ως Εισαγωγικό Σημείωμα) στο νέο πρόγραμμα είτε το υποστηρίζουν μέσω ειδικού αφιερώματος περιοδικού που εκδίδεται από τον ίδιο κρατικό θεσμό^[3].

Οι παραδοχές αυτές ούτε τεκμηριώνονται ούτε παρουσιάζονται με συστηματικό τρόπο. Προβάλλονται επιγραμματικά σαν αυτονόητες. Σημαντικά στοιχεία της εποχής μας θεωρούνται η «διεθνοποίηση του πολιτισμού και η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας» (ή «η αυξανόμενη τάση της παγκοσμιοποίησης των πάντων»), η «πολυπολιτισμική πραγματικότητα», το «ισχυρό ανταγωνιστικό πνεύμα που αναπτύσσεται σε κάθε πεδίο», η «κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας», η «πολυδιάστατη κοινωνία της γνώσης, της τεχνογνωσίας και της μεγεθυνόμενης πολυπολιτισμικότητας» και η «συνεχής και ραγδαία αύξηση των γνώσεων» (Αλαχιώτης, 2002 α, σ.3, Αλαχιώτης 2002β, σ.8 και ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, 2002, σ.5).

Η έλλειψη τεκμηρίωσης και συγκροτημένης παρουσίασης των προηγουμένων δείχνει μια δημοσιογραφικού χαρακτήρα αντιμετώπιση των σύγχρονων κοινωνικοπολιτικών αλλαγών η οποία δεν θεμελιώνεται σε μια συστηματική μελέτη των σχετικών συζητήσεων στο χώρο των κοινωνικών επιστημών. Όμως, η παγκοσμιοποίηση, η κοινωνία της γνώσης, η πολυπολιτισμική πραγματικότητα και το ανταγωνιστικό πνεύμα αποτελούν σημαντικά ζητήματα που απασχολούν τις σύγχρονες κοινωνικές επιστήμες και προσεγγίζονται με διαφορετικούς τρόπους από αναλυτές οι οποίοι καταλήγουν σε διαφορετικά συμπεράσματα, μερικές φορές διαμετρικά αντίθετα.

Η επιλογή αυτών των παραδοχών από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σημαίνει τον αποκλεισμό άλλων που, σε επίπεδο δημοσιογραφικού χαρακτήρα ανάλυσης, θα ήταν τουλάχιστον εξίσου αξιόπιστες. Για παράδειγμα, η διεύρυνση της φτώχειας, η απρόσκοπτη συνέχιση της περιβαλλοντικής καταστροφής και η καταπάτηση κάθε κανόνα διεθνούς δικαίου εκ μέρους ορισμένων κρατών με σκοπό την επιβολή των συμφερόντων τους αποτελούν διαπιστώσεις για την εποχή μας με τις οποίες δύσκολα θα μπορούσε κάποιος να διαφωνήσει. Ωστόσο, δεν συμπεριλαμβάνονται στις παραδοχές επί των οποίων θεμελιώνεται το νέο πρόγραμμα.

Η δημοσιογραφική αντιμετώπιση και η συναφής απροσδιοριστία των παραδοχών που υιοθετούνται στο νέο πρόγραμμα συνοδεύεται από την προβολή της έννοιας της «ρευστότητας». Στο Γενικό Μέρος του ΔΕΠΠΣ διαβάζουμε: «Οι ποικίλες κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές συνθήκες της εποχής μας έχουν ως κύριο χαρακτηριστικό τη ρευστότητα, η οποία επιτείνεται από τη ραγδαία επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη» (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, 2002, σ.5).

Με αυτή τη διατύπωση, ο παράγοντας που, τελικά, εμφανίζεται να διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο είναι η ραγδαία επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη. Επιτείνοντας τη ρευστότητα, δηλαδή το κύριο χαρακτηριστικό της εποχής μας κατά το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, η επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη ουσιαστικά αναγορεύεται σε κινητήριο μοχλό των κοινωνικών εξελίξεων και σε γενεσιουργό αιτία της αναγκαιότητας των αλλαγών στην εκπαίδευση. Η επιστήμη και η τεχνολογία προβάλλονται να προσδιορίζουν την πορεία προς το μέλλον, να αποτελούν τους καθοριστικούς παράγοντες για την πορεία της ανθρωπότητας.

Αντίθετα, για τους συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ, οι κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές συγκρούσεις δεν αποτελούν γενεσιουργούς παράγοντες των εκπαιδευτικών μεταβολών. Οι διαφορετικές αντιλήψεις για την εκπαίδευση και οι διαφορετικές προτάσεις για το μέλλον της οι οποίες (συχνά) αντιπαρατίθενται με ποικίλες μορφές και εντάσεις, είτε δεν υπάρχουν είτε δεν αξίζει να αναφερθούν. Το ίδιο ισχύει και για τις συνέπειες της συμβολής της εκπαίδευσης στις λειτουργίες της κοινωνικής αναπαραγωγής. Η εκπαίδευση εμφανίζεται ουδέτερη και το εγχείρημα του νέου προγράμματος μοιάζει να διεξάγεται σε κοινωνικοπολιτικό κενό.

Ποιες είναι, όμως, οι αλλαγές στην εκπαίδευση που θεωρούνται αναγκαίες με βάση τις προηγούμενες παραδοχές; Στο νέο πρόγραμμα διατυπώνεται η άποψη ότι «η βασική διαμόρφωση του ισχύοντος εκπαιδευτικού συστήματος που ξεκίνησε με τη συμβολή του εκπαιδευτικού ομίλου (Δελμούζος, Γληνός, Τριανταφυλλίδης) στις αρχές του περασμένου αιώνα και κορυφώθηκε τη δεκαετία του 1960 με τον Ε. Παπανούτσο απαιτεί γενναίες προσαρμοστικές αλλαγές». Προς αυτή την κατεύθυνση θεωρείται αναγκαίο να προωθηθούν οι παρακάτω οκτώ αρχές: α) παροχή γενικής παιδείας η οποία εξασφαλίζει την ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/ κοινωνικών και των θετικών/ τεχνολογικών κατευθύνσεων, β) καλλιέργεια των δεξιοτήτων και ανάδειξη των ενδιαφερόντων του μαθητή, γ) ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες μάθησης για όλους τους μαθητές, δ) ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, ε) ευαισθητοποίηση για την αναγκαιότητα προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος, στ) προετοιμασία για την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας, ζ) φυσική, ψυχική και κοινωνική ανάπτυξη, η) ευαισθητοποίηση σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, παγκόσμιας ειρήνης και διασφάλιση της ανθρώπινης αξιοπρέπειας (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, 2002, σ.σ.5-9).

Σχετικά με αυτές τις αρχές μπορούμε να παρατηρήσουμε τα εξής. Πρώτον, η «παροχή γενικής παιδείας η οποία εξασφαλίζει ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/ κοινωνικών και των θετικών/ τεχνολογικών κατευθύνσεων» οριοθετείται στο πλαίσιο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Όμως, το νέο πρόγραμμα δεν θα εφαρμοστεί ανεξάρτητα από τη συνολική εκπαιδευτική πολιτική, η οποία όχι μόνο διατήρησε αλλά και ενίσχυσε τη διάκριση γενικής – τεχνικής εκπαίδευσης, καθιερώνοντας τα υποβαθμισμένα Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια με τη μεταρρύθμιση του 1997. Η διακήρυξη περί ισόρροπης ανάπτυξης είναι εξαρχής υπονομευμένη διότι οι συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ, παρουσιάζοντας το εγχείρημά τους αποκομμένο από την κρατική εκπαιδευτική πολιτική (ιδιαίτερα από τη μεταρρύθμιση του 1997), αγνοούν το ότι η φυσιογνωμία του Λυκείου επηρεάζει τη διαμόρφωση της πραγματικότητας στην υποχρεωτική εκπαίδευση^[4].

Δεύτερον, οι συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ αγνοούν την κριτική που έχει διατυπωθεί στο πλαίσιο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης προς την ιδεολογική λειτουργία της διακήρυξης των φιλελεύθερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων περί εξασφάλισης ίσων ευκαιριών μάθησης^[5], αφού τη συμπεριλαμβάνουν στις οκτώ αρχές που φιλοδοξεί να προωθήσει το νέο πρόγραμμα. Μάλιστα, συνδέουν την εξασφάλιση ίσων ευκαιριών μάθησης κυρίως με τους μαθητές που ανήκουν σε μειονότητες ή είναι ανάπηροι ή έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Πρόκειται για μια νέα εκδοχή του παλιού ιδεολογήματος, εμπνευσμένη από ευρωπαϊκά κείμενα για την εκπαίδευση, εκδοχή η οποία παρακάμπτει το χωρισμό της κοινωνίας σε τάξεις, στρώματα και κοινωνικές ομάδες, προβάλλοντας την ανάγκη ενός ελάχιστου ορίου κοινωνικής συνοχής^[6].

Τρίτον, στη διατύπωση ορισμένων αρχών δεν διευκρινίζεται επαρκώς το περιεχόμενό τους (όπως στην περίπτωση της «φυσικής, ψυχικής και κοινωνικής ανάπτυξης του ατόμου» όπου δεν προσδιορίζεται ποιες είναι οι βασικές γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις που την εξασφαλίζουν), ενώ, στην ανάλυση άλλων αρχών, οι συντάκτες του νέου προγράμματος αποφεύγουν επίμαχα ζητήματα που σχετίζονται άμεσα μαζί τους (όπως στην περίπτωση όσων αναφέρονται για την «ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας» όπου δεν γίνεται κάποια αναφορά στο ζήτημα της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας των παιδιών των μεταναστών).

Το συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι η προώθηση των οκτώ αρχών δεν συνεπάγεται συνολική αμφισβήτηση και ριζικό μετασχηματισμό των βασικών δομών και λειτουργιών της υπάρχουσας εκπαίδευσης. Με αυτή την έννοια, η διατύπωση του προγράμματος «γενναίες προσαρμοστικές αλλαγές» στις οποίες αντιστοιχεί η προώθησή τους είναι σε ένα μόνο βαθμό ακριβής. Ο ορίζοντας της στοχοθεσίας του ΔΕΠΠΣ είναι η μερική αναπροσαρμογή της εκπαιδευτικής λειτουργίας. Το συμπέρασμα αυτό είναι κομβικό για την κατανόηση του προγράμματος γιατί δίπλα στον επιθετικό προσδιορισμό «προσαρμοστικές» ο οποίος πράγματι αντιστοιχεί στον ορίζοντα της στοχοθεσίας του, οι συγγραφείς του προγράμματος προσθέτουν τον επιθετικό προσδιορισμό «γενναίες», μεγεθύνοντας τεχνητά το βάθος και την έκταση των αλλαγών.

Η τεχνητή μεγέθυνση του βάθους και της έκτασης των αλλαγών που προβλέπεται ότι θα επιφέρει το νέο πρόγραμμα είναι ένα βασικό χαρακτηριστικό της ρητορικής η οποία το υποστηρίζει. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ενώ, όπως προαναφέραμε, αγνοεί την επιρροή της φυσιογνωμίας του Λυκείου στη διαμόρφωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, προβάλλει το νέο πρόγραμμα ως το βασικό μέσο για την αλλαγή του συνόλου του εκπαιδευτικού συστήματος. Σύμφωνα με το Εισαγωγικό Σημείωμα του προέδρου του στο ΔΕΠΠΣ, «(…) το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν μπορεί πια να πορεύεται στις συντεταγμένες του παραδοσιακού γνωσιοκεντρικού σχολείου, της αποσπασματικότητας και της παθητικής απόκτησης των γνώσεων. Αντίθετα, το σχολείο πρέπει να είναι μαθητοκεντρικό, βιωματικό και δημιουργικό με όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκόμενους) συμμέτοχους, χώρος μάθησης, χαράς και ζωής και όχι μόνο στερεότυπης διδασκαλίας» (Αλαχιώτης, 2002α, σ.3).

Τα αδιέξοδα ενός τέτοιου εγχειρήματος είναι εύκολο να διαπιστωθούν. Ακόμα και αν υποθέσουμε ότι το ΔΕΠΠΣ θα οδηγήσει σε μια υποχρεωτική εκπαίδευση όπως την περιγράφει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (μαθητοκεντρική, βιωματική, δημιουργική), χωρίς μια λογική ενοποίησης του Λυκείου με την υποχρεωτική εκπαίδευση και χωρίς την άρση της δομικής – ιεραρχικής διάκρισης ανάμεσα στο Λύκειο και την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση στην κατεύθυνση ενός 12χρονου ενιαίου υποχρεωτικού σχολείου, το Λύκειο θα συνεχίσει να αποτελεί, πρωταρχικά, προθάλαμο προετοιμασίας για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Ο χαρακτήρας του δεν μπορεί να αλλάξει μόνο μέσω της αλλαγής της σχέσης των μαθητών με τις σχολικές διαδικασίες την οποία επαγγέλλεται το ΔΕΠΠΣ στην υποχρεωτική εκπαίδευση.

Είναι, όμως, βάσιμη η υπόθεση ότι το ΔΕΠΠΣ θα αλλάξει την υποχρεωτική εκπαίδευση και θα τη μετατρέψει σε μαθητοκεντρική, βιωματική και δημιουργική; Το ερώτημα αυτό, το οποίο συνδέεται άμεσα με τους επιθετικούς προσδιορισμούς «Ενιαίο» και «Διαθεματικό» στον τίτλο του νέου προγράμματος θα μας απασχολήσει αμέσως παρακάτω.

Το νέο πρόγραμμα και η διαθεματικότητα

Το ΔΕΠΠΣ, σύμφωνα με τους συγγραφείς του, διατηρώντας τα διακριτά μαθήματα, εμπεριέχει ποικίλους τρόπους συσχέτισης της γνώσης σε δύο άξονες, τον κάθετο και τον οριζόντιο. Ο πρώτος αντιστοιχεί στον επιθετικό προσδιορισμό «Ενιαίο» και ο δεύτερος στον επιθετικό προσδιορισμό «Διαθεματικό».

Σχετικά με τον κάθετο άξονα, το Γενικό Μέρος του νέου προγράμματος περιέχει λίγες αναφορές. Σε μία από αυτές διαβάζουμε: «Η ύλη διατάσσεται σε ενότητες κατά τάξη, είτε κλιμακωτά είτε σε επάλληλους κύκλους, με ενιαία θεώρηση. Η σπειροειδής διάταξη της ύλης από τάξη σε τάξη και από βαθμίδα σε βαθμίδα περιγράφεται με σαφήνεια, ώστε να αποφεύγονται οι επικαλύψεις και οι περιττές επαναλήψεις» (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, 2002, σ.15). Με δεδομένο ότι οι συγγραφείς του νέου προγράμματος δίνουν έμφαση στην εννοιοκεντρική οργάνωση της γνώσης^[7], ο κατακόρυφος άξονας συσχέτισης επιδιώκει τη συνοχή και την ομαλή ροή της γνώσης, δηλαδή αφορά μια αναδιοργάνωση των παρεχόμενων γνώσεων σε όλη την έκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

Αν και αυτή η αναδιοργάνωση θα μπορούσε να θεωρηθεί βήμα στην κατεύθυνση ενός ενιαίου εννιάχρονου σχολείου, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δεν υιοθετεί αυτό το στόχο ως άμεσο, ούτε ως μακροπρόθεσμο. Για τους συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ η ύπαρξη δύο χωριστών βαθμίδων (Δημοτικό και Γυμνάσιο) υποστηρίζεται ως ορθή και αναγκαία, κυρίως με βάση τη διάκριση της συγκεκριμένης από την αφαιρετική σκέψη. Στην πρώτη βαθμίδα «θα σφραγιστεί η σχέση του παιδιού με τον εκπαιδευτικό θεσμό, με τη γνώση και την παιδεία, με την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων (…) κυρίαρχος στόχος είναι η οικοδόμηση βασικών εννοιών και αρχών καθώς και η ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στη δια βίου μάθηση, τη συνεργασία και την υπευθυνότητα». Στη δεύτερη βαθμίδα «θεωρείται αναγκαία η μελέτη αυτοτελών γνωστικών αντικειμένων, η οποία διευκολύνεται από τη σπειροειδή ανάπτυξη της διδακτέας ύλης» (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, σ.11).

Θα αποφύγουμε να σχολιάσουμε την ουσία της επιχειρηματολογίας υπέρ της διάκρισης Δημοτικού – Γυμνασίου, θέλοντας να υπογραμμίσουμε ότι ο επιθετικός προσδιορισμός «Ενιαίο» στον τίτλο του νέου προγράμματος δεν παραπέμπει σε μια συγκροτημένη πολιτική προετοιμασίας όρων για εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο. Επομένως, μπορούμε να υποθέσουμε ότι συνεπάγεται τη συνοχή και την ομαλή ροή της γνώσης κυρίως στο εσωτερικό της κάθε βαθμίδας και δευτερευόντως μεταξύ τους. Πρόκειται για μια υπόθεση εργασίας της οποίας η επαλήθευση απαιτεί εκτενή έρευνα των ΑΠΣ του νέου προγράμματος, υπερβαίνοντας τα όρια της εργασίας μας.

Όμως, σε κάθε περίπτωση, η συσχέτιση της γνώσης στον κάθετο άξονα δεν είναι δυνατό να θεωρηθεί ότι συμβάλλει στη ριζική μεταβολή της δομής και της λειτουργίας της εκπαίδευσης. Επίσης, με βάση την έκταση και το χαρακτήρα όσων γράφονται στο ΔΕΠΠΣ γι’ αυτήν, προκύπτει ότι δεν αποτελεί τη βασική καινοτομία στην οργάνωση του προγράμματος όπου στηρίζεται η ρητορική του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου περί μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου, χώρου μάθησης, χαράς και ζωής. Ο επιθετικός προσδιορισμός με βάση τον οποίο μεγεθύνονται η έκταση και το βάθος των αλλαγών που προβλέπεται ότι θα επιφέρει το νέο πρόγραμμα είναι ο όρος «Διαθεματικό».

Σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ, το μοντέλο που κυριαρχεί στο εκπαιδευτικό μας σύστημα βασίζεται κυρίως στην αυτοτελή διδασκαλία των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων, μοντέλο που δεν εξασφαλίζει την απαιτούμενη «εσωτερική συνοχή» και την «ενιαία οριζόντια ανάπτυξη των περιεχομένων». Τα ΑΠΣ πρέπει να συνδεθούν οριζόντια με τρόπο που να εξασφαλίζει την επεξεργασία θεμάτων από πολλές οπτικές γωνίες ώστε να «φωτίζονται πολυπρισματικά» και να αναδεικνύεται η γνώση και η σχέση της με την πραγματικότητα.

Αυτή η προσέγγιση ονομάζεται διαθεματική. Είναι, πάντα σύμφωνα με τους συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ, ένας όρος γενικότερος από τον όρο διεπιστημονικότητα και δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, μια ολιστική εν πολλοίς αντίληψη της γνώσης, που του επιτρέπει να διαμορφώνει προσωπική άποψη για θέματα των επιστημών τα οποία σχετίζονται μεταξύ τους, καθώς και για ζητήματα της καθημερινής ζωής. Υποστηρίζεται από μεθόδους ενεργητικής απόκτησης της γνώσης οι οποίες εφαρμόζονται κατά τη διδασκαλία κάθε γνωστικού αντικειμένου.

Στο νέο πρόγραμμα, η διαθεματική προσέγγιση υλοποιείται μέσω α) των «διαθεματικών δραστηριοτήτων» που πραγματοποιούνται στο πλαίσιο της διδασκαλίας κάθε θεματικής ενότητας των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων (οι «διαθεματικές δραστηριότητες» διευκολύνονται από την ύπαρξη στα διδακτικά βιβλία θεμελιωδών εννοιών των διαφόρων επιστημών οι οποίες μπορούν να αποτελέσουν βασικούς κρίκους οριζόντιας διασύνδεσης των γνωστικών αντικειμένων), β) της παράλληλης ή διαδοχικής διδασκαλίας των θεμελιωδών («διαθεματικών») εννοιών γ) των «διαθεματικών εργασιών» με διαφορετικά θέματα και περιεχόμενο που λειτουργούν συμπληρωματικά και εναλλακτικά με τις «διαθεματικές δραστηριότητες», για τις οποίες διατίθεται το 10% περίπου του διδακτικού χρόνου, δ) της συγκρότησης ενιαίων ανεξάρτητων «διαθεματικών διδακτικών αντικειμένων/ μαθημάτων» (π.χ. Μελέτη του Περιβάλλοντος, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο), και ε) της ευέλικτης ζώνης, διάρκειας τουλάχιστον δύο διδακτικών ωρών εβδομαδιαίως (και μεγαλύτερης διάρκειας στις μικρές τάξεις του Δημοτικού) όπου πραγματοποιούνται διαθεματικές δραστηριότητες και σχέδια εργασίας (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, 2002, σ.σ.10-15).

Στα προηγούμενα περιέχεται ένας ορισμός της διαθεματικής προσέγγισης, η οριζόντια σύνδεση των ΑΠΣ με τρόπο που να εξασφαλίζεται η επεξεργασία θεμάτων από πολλές οπτικές γωνίες ώστε να «φωτίζονται πολυπρισματικά» και να αναδεικνύεται η γνώση και η σχέση της με την πραγματικότητα. Επίσης, παρέχονται πληροφορίες για τα αποτελέσματα της εφαρμογής της («δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, μια ολιστική εν πολλοίς αντίληψη της γνώσης, που του επιτρέπει να διαμορφώνει προσωπική άποψη για θέματα των επιστημών τα οποία σχετίζονται μεταξύ τους, καθώς και για ζητήματα της καθημερινής ζωής»), τονίζεται η υποστήριξή της από «ενεργητικές μεθόδους διδασκαλίας» και θεωρείται «γενικότερος όρος» από τη διεπιστημονικότητα.

Με μια προσεκτική ματιά, ο αναγνώστης του ορισμού της διαθεματικής προσέγγισης των συγγραφέων του ΔΕΠΠΣ παρατηρεί ότι πρόκειται για έναν ορισμό που συνδέεται με το συγκεκριμένο πρόγραμμα, αφού στηρίζεται στην οριζόντια σύνδεση των ΑΠΣ (τα οποία το πρόγραμμα εμπεριέχει). Κατά συνέπεια δεν πρόκειται για έναν επιστημονικό ορισμό.

Η επιλογή των συγγραφέων του ΔΕΠΠΣ να μη χρησιμοποιήσουν επιστημονικό ορισμό της έννοιας διαθεματικότητα συνοδεύεται από μια άλλη επιλογή: την αποφυγή ορισμού της έννοιας διεπιστημονικότητα. Για να μπορέσουμε να κατανοήσουμε τις επιπτώσεις αυτών των επιλογών, καθώς και του ισχυρισμού ότι η διαθεματικότητα είναι ευρύτερος όρος από τη διεπιστημονικότητα, είναι αναγκαίο να αναφερθούμε στην ιστορική συγκρότηση της έννοιας διαθεματικότητα και στη διάκρισή της από την έννοια διεπιστημονικότητα. Θα χρησιμοποιήσουμε ως σημείο αναφοράς την ιστορία της εκπαίδευσης στις Η.Π.Α. από την οποία προέρχονται οι όροι inter-disciplinarity (ή multi-disciplinarity ή cross-disciplinarity) και curriculum integration (ή thematic teaching ή cross curricular themes) οι οποίοι μεταφράζονται ως διεπιστημονικότητα και διαθεματικότητα αντίστοιχα στη χώρα μας^[8].

Η συστηματική κριτική στη διδασκαλία ξεχωριστών γνωστικών αντικειμένων (μαθημάτων) άρχισε στην άλλη πλευρά του Ατλαντικού από τα τέλη του 19^ου αιώνα. Κύριος φορέας της κριτικής ήταν οι εκπρόσωποι της Εθνικής Εταιρείας των Ερβαρτιανών οι οποίοι πρότειναν τη συσχέτιση των ξεχωριστών μαθημάτων γύρω από τις «πολιτισμικές εποχές» ώστε να αντιστοιχεί η φοίτηση στο σχολείο με την ανάπτυξη του πολιτισμού. Ένα μάθημα, όπως η ιστορία ή η λογοτεχνία θα έπρεπε να γίνει το σημείο αναφοράς για όλα τα μαθήματα ώστε να επιτευχθεί η ενοποίηση του προγράμματος^[9].

Στις αρχές του 20^ου αιώνα, το πρόβλημα της ενοποίησης του προγράμματος απασχόλησε τους εκπροσώπους του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης στην Αμερική. Ο κύριος εκπρόσωπος του κινήματος Dewey έγραφε: «Δεν έχουμε μια σειρά από χωριστούς κόσμους, ένας από τους οποίους είναι μαθηματικός, άλλος φυσικός, άλλος ιστορικός κλπ. Ζούμε σε ένα κόσμο όπου όλες οι πλευρές συνδέονται. Όλες οι σπουδές προέρχονται από σχέσεις του ενός μεγάλου κοινού κόσμου και καθώς το παιδί ζει σε μεταβαλλόμενη αλλά συγκεκριμένη και ενεργητική σχέση με αυτόν τον κοινό κόσμο οι σπουδές του είναι φυσικά ενιαίες. Η σύνδεση των σπουδών δεν θα αποτελεί πλέον πρόβλημα. Ο δάσκαλος δεν θα είναι υποχρεωμένος να προσφεύγει σε κάθε είδους τεχνάσματα για να συνυφαίνει λίγη αριθμητική με το μάθημα της ιστορίας. Συνδέστε το σχολείο με τη ζωή και όλες οι σπουδές θα συνδεθούν αναγκαστικά» (Dewey, 1990, p.91).

Σύμφωνα με τον Beane, οι τρεις διαφορετικές τάσεις του κινήματος τοποθέτησαν σε διαφορετικό πλαίσιο την ενοποίηση του προγράμματος. Οι οπαδοί της κοινωνικής αποτελεσματικότητας έβρισκαν την ενοποίηση της ακαδημαϊκής με την επαγγελματική γνώση με σκοπό την εφαρμογή της στην πραγματική ζωή πολύ ελκυστική. Για τους οπαδούς του μαθητοκεντρισμού, ιδέες όπως η προσωπική ενοποίηση, ο σχεδιασμός της διδασκαλίας από τους μαθητές μαζί με το δάσκαλο και η μάθηση που θεμελιώνεται σε σχέδια δράσης ήταν σχεδόν ικανές να συγκροτήσουν έναν «εκπαιδευτικό ύμνο». Τέλος, στους οπαδούς της κοινωνικής μεταρρύθμισης, η κοινωνική ενοποίηση, ο συλλογικός σχεδιασμός και η χρήση ενοποιημένης γνώσης για την προσέγγιση κοινωνικών προβλημάτων πρόσφεραν μια πρακτική θεματολογία για τη δημοκρατική εκπαίδευση.

Στα μέσα της δεκαετίας του 1930, μετά από μια μεγάλη αύξηση του αριθμού των σχετικών εργασιών που είδαν το φως της δημοσιότητας, η έννοια ενοποίηση καθιερώθηκε στην ορολογία της εκπαίδευσης. Στο κέντρο του κινήματος για την ενοποίηση του προγράμματος βρισκόταν ο T. L. Hopkins, ο οποίος με συνέπεια μελέτησε τις σημαντικές παραμέτρους της. Το 1932, όρισε τον ενοποιημένο τύπο προγράμματος ως «οργανωμένο γύρω από τα άμεσα, διαρκή ενδιαφέροντα και τις βέβαιες μελλοντικές ανάγκες του εκπαιδευόμενου, ο οποίος χρησιμοποιεί υλικά από όλες τις περιοχές της κοινωνικής κληρονομιάς χωρίς να ενδιαφέρει ο χωρισμός σε γνωστικά αντικείμενα». Το 1941, συνεχίζοντας την ερευνητική του εργασία, ο Hopkins έδωσε έμφαση στο κοινωνικό πλαίσιο της ενοποίησης, προτείνοντας ένα πρόγραμμα που θεμελιώνεται σε προβλήματα και εμπειρίες, σχεδιασμένο συλλογικά από εκπαιδευτικούς και μαθητές^[10]. Επίσης, υπέβαλλε σε κριτική ως ακατάλληλη τη χρήση του όρου ενοποίηση για να περιγραφούν σχέδια συγκρότησης προγραμμάτων τα οποία στην πραγματικότητα ενέπλεκαν διεπιστημονικά προγράμματα, προγράμματα των «ευρέων πεδίων» και άλλες μορφές οργάνωσης στοχεύοντας, πρωτίστως, στη γνώση των χωριστών γνωστικών αντικειμένων.

Με βάση την ιστορική ανάλυση, ο Beane μας προσφέρει ένα ασφαλές κριτήριο για να διακρίνουμε τη διαθεματική από τη διεπιστημονική προσέγγιση: τον τρόπο με τον οποίο σχεδιάζονται. Στη διαθεματική, ο σχεδιασμός ξεκινά από ένα κεντρικό θέμα και προχωρά με τον προσδιορισμό των ιδεών (ή των εννοιών) που σχετίζονται με το θέμα, καθώς και δραστηριοτήτων οι οποίες θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν για να διερευνήσουν αυτές τις ιδέες. Ο σχεδιασμός πραγματοποιείται χωρίς να παίρνει υπόψη τις διαχωριστικές γραμμές των μαθημάτων, αφού κύριος σκοπός είναι η διερεύνηση του θέματος.

Στη διεπιστημονική προσέγγιση, ο σχεδιασμός ξεκινά από την αναγνώριση των ταυτοτήτων των διαφορετικών μαθημάτων, όπως και των περιεχομένων και ικανοτήτων τα οποία περιέχονται σ’ αυτά και πρέπει να κατακτηθούν. Ένα θέμα προσδιορίζεται (συχνά μέσα από το ένα ή το άλλο μάθημα) με βάση το ερώτημα: «τι μπορεί κάθε μάθημα να συνεισφέρει στο θέμα;». Ακόμα και αν τα μαθήματα διδάσκονται σε σχέση με τα θέματα, κύριος σκοπός είναι η κατάκτηση των περιεχομένων και των ικανοτήτων που εμπεριέχονται στα εμπλεκόμενα μαθήματα. Με αυτή την έννοια, το θέμα αποτελεί δευτερεύον ζήτημα. Όταν χρησιμοποιείται ο όρος discipline (multidisciplinary, interdisciplinary, cross-disciplinary κλπ), κάτι άλλο από τη διαθεματική προσέγγιση εννοείται.

Επιπλέον, οι δύο προσεγγίσεις χωρίζονται από βαθύτερες διαφορές. Όπως και η προσέγγιση των χωριστών μαθημάτων, η διεπιστημονική αρχίζει και τελειώνει με το περιεχόμενο και τις ικανότητες που θεμελιώνονται στα μαθήματα (γι’ αυτό το λόγο δεν απέχει πολύ από την προσέγγιση που βασίζεται στα χωριστά μαθήματα), ενώ η διαθεματική αρχίζει και τελειώνει με το πρόβλημα και το θέμα. Αυτά τα διαφορετικά οργανωτικά κέντρα πλαισιώνουν τη γνώση και της δίνουν διαφορετικό σημαντικό σκοπό (Beane, 1997, p.p.10-12, 19-28).

Χρησιμοποιώντας την ιστορικά τεκμηριωμένη διάκριση της διαθεματικής από τη διεπιστημονική προσέγγιση που προτείνει ο Beane, είναι εύκολο να συμπεράνουμε ότι το ΔΕΠΠΣ δεν είναι διαθεματικό. Όχι μόνο γιατί θεμελιώνεται σε χωριστά μαθήματα αλλά και γιατί η πλειοψηφία των τρόπων με τους οποίους οι συγγραφείς του ισχυρίζονται ότι υλοποιείται η διαθεματική προσέγγιση είναι ορθό να χαρακτηριστούν διεπιστημονικοί τρόποι συσχέτισης της γνώσης. Διότι α) οι «διαθεματικές δραστηριότητες», όπως οι ίδιοι οι συγγραφείς του προγράμματος διευκρινίζουν, πραγματοποιούνται στο πλαίσιο της διδασκαλίας κάθε θεματικής ενότητας των επιμέρους μαθημάτων και αντιστοιχούν στην κατάκτηση συγκεκριμένων περιεχομένων και ικανοτήτων που ορίζονται συγκεκριμένα και αναλυτικά με τους στόχους οι οποίοι καταγράφονται στα ΑΠΣ των μαθημάτων, β) η διδασκαλία των λεγόμενων «διαθεματικών (θεμελιωδών) εννοιών» πραγματοποιείται, επίσης, στο πλαίσιο της διδασκαλίας των θεματικών ενοτήτων των επιμέρους μαθημάτων, μόνο που αντιστοιχεί σε γενικότερους στόχους (οι οποίοι καταγράφονται στα ΔΕΠΠΣ των μαθημάτων) με σκοπό την κατάκτηση προκαθορισμένων γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών και γ) οι «διαθεματικές εργασίες» εντάσσονται και αυτές στη διδασκαλία των επιμέρους μαθημάτων, με τη διαφορά ότι πραγματοποιούνται στο τέλος της διδασκαλίας κάθε ομάδας θεματικών ενοτήτων, εξυπηρετώντας την κατανόηση των «διαθεματικών (θεμελιωδών) εννοιών» (που, όπως, προαναφέραμε αντιστοιχούν σε γενικότερους στόχους οι οποίοι καταγράφονται στα ΔΕΠΠΣ των επιμέρους μαθημάτων με σκοπό την κατάκτηση προκαθορισμένων γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών).

Με λίγα λόγια, οι «διαθεματικές δραστηριότητες», οι «διαθεματικές έννοιες» και οι «διαθεματικές εργασίες» εξυπηρετούν την επίτευξη προκαθορισμένων ειδικών ή γενικότερων στόχων οι οποίοι περιέχονται στα ΑΠΣ ή στα ΔΕΠΠΣ των χωριστών μαθημάτων. Η οργάνωση του νέου προγράμματος δεν θεμελιώνεται σε θέματα αλλά στην κατάκτηση περιεχομένων και ικανοτήτων που προβλέπει η διδασκαλία των ξεχωριστών μαθημάτων.

Επιπλέον, η συγκρότηση των ανεξάρτητων «διαθεματικών διδακτικών αντικειμένων/ μαθημάτων» (π.χ. Μελέτη του Περιβάλλοντος, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο), είναι φανερό ότι δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι προωθεί την υλοποίηση της διαθεματικής προσέγγισης. Πρόκειται για τη διδασκαλία ξεχωριστών μαθημάτων στο εσωτερικό των οποίων συνυφαίνονται πορίσματα διαφορετικών επιστημονικών κλάδων, «μεταφρασμένα», βέβαια, όπως σε όλα τα μαθήματα, σε σχολική γνώση.

Η μόνη από τις καινοτομίες του ΔΕΠΠΣ που μπορεί να θεωρηθεί ότι προωθεί τη διαθεματική προσέγγιση είναι η ευέλικτη ζώνη, παρά την αποσπασματική χρήση ιδεών του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο της θεωρητικής υποστήριξής της. Το κρίσιμο ζήτημα για το αν η ευέλικτη ζώνη θα αποτελέσει χώρο (έστω περιορισμένης) υλοποίησης της διαθεματικής προσέγγισης είναι τα χαρακτηριστικά των projects που θα υλοποιηθούν^[11]. Όμως, είναι αναγκαίο να υπογραμμίσουμε ότι ενώ η ευέλικτη ζώνη εκτείνεται από δύο ώρες διδασκαλίας (στις μεγάλες τάξεις του Δημοτικού και στο Γυμνάσιο) μέχρι το πολύ τέσσερις (στις μικρές τάξεις του Δημοτικού), η διδασκαλία των «διαθεματικών εννοιών», η πραγματοποίηση «διαθεματικών δραστηριοτήτων» και «διαθεματικών εργασιών» (που εμπεριέχονται σε όλα τα μαθήματα) μαζί με τα «διαθεματικά μαθήματα» έχουν, συγκριτικά, μεγαλύτερο βάρος.

Επομένως, με δεδομένο ότι οι «διαθεματικές δραστηριότητες», οι «διαθεματικές έννοιες», οι «διαθεματικές εργασίες» και τα «διαθεματικά μαθήματα» αποτελούν τρόπους διεπιστημονικής συσχέτισης της γνώσης, το νέο πρόγραμμα μπορεί να χαρακτηριστεί διεπιστημονικό αλλά όχι διαθεματικό.

Συμπεράσματα και ερευνητικές προοπτικές

Οι συγγραφείς του ΔΕΠΠΣ, ισχυριζόμενοι ότι η διαθεματικότητα είναι ευρύτερος όρος από τη διεπιστημονικότητα, χρησιμοποιώντας τον επιθετικό προσδιορισμό «Διαθεματικό» στον τίτλο του και χαρακτηρίζοντας τους διεπιστημονικούς τρόπους οριζόντιας συσχέτισης της γνώσης που εμπεριέχει ως τρόπους για την υλοποίηση της διαθεματικής προσέγγισης, μεγεθύνουν τεχνητά το βάθος και την έκταση των αλλαγών που θα επιφέρει το νέο πρόγραμμα. Η διαθεματική προσέγγιση, έχοντας συνδεθεί ιστορικά με το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης, αναγορεύεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Υπουργείο Παιδείας σε κρίσιμο στοιχείο για την οικοδόμηση ενός μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου, χώρου μάθησης, χαράς και ζωής, με όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκόμενους) συμμέτοχους, δηλαδή ενός σχολείου που παραπέμπει σε βασικές ιδέες του ίδιου κινήματος.

Πρόκειται για μια επαγγελία χωρίς αντίκρισμα. Όχι μόνο γιατί το νέο πρόγραμμα θεμελιώνεται στη διδασκαλία χωριστών μαθημάτων και η μεγάλη πλειοψηφία των προβαλλόμενων ως τρόπων που υλοποιούν τη διαθεματική προσέγγιση είναι τρόποι διεπιστημονικής συσχέτισης της γνώσης, αλλά και γιατί το ΔΕΠΠΣ δεν εντάσσεται σε ένα σχέδιο συνολικού μετασχηματισμού των εκπαιδευτικών δομών και λειτουργιών, οι οποίες κάνουν αδύνατη την πραγματοποίηση της επαγγελίας, αφού εμπεδώνουν συστηματικά τον ανταγωνισμό και τον ατομικισμό στο σχολείο^[12]. Αποτελεί ένα εγχείρημα μερικής αναπροσαρμογής των λειτουργιών της εκπαίδευσης που δεν έρχεται σε άμεση αντίθεση με την κρατική εκπαιδευτική πολιτική η οποία κυριαρχείται τα τελευταία χρόνια από τα νεοφιλελεύθερα – νεοσυντηρητικά ιδεολογήματα.

Η τεχνητή μεγέθυνση του βάθους και της έκτασης των αλλαγών που θα επιφέρει η εφαρμογή του νέου προγράμματος αντιστοιχεί στις παραδοχές του. Ο δημοσιογραφικός χαρακτήρας των παραδοχών διογκώνει τεχνητά σύγχρονες κοινωνικές αλλαγές δημιουργώντας την αίσθηση ενός εντελώς νέου περιβάλλοντος που μεταβάλλεται, κυρίως σε συνάρτηση με την τεχνολογική – επιστημονική εξέλιξη και σύμφωνα με τους ρυθμούς της. Η εικόνα για τον τρόπο που αλλάζει η εκπαίδευση προσαρμόζεται σ’ αυτό το ιδεολογικό σχήμα. Η προβολή της επαγγελίας ενός σχολείου ριζικά διαφορετικού από το υπάρχον που υποτίθεται ότι θα οικοδομηθεί ως αποτέλεσμα μιας γραμμικής διαδικασίας εφαρμογής του ΔΕΠΠΣ, εντός κενού κοινωνικοπολιτικών αντιπαραθέσεων^[13], είναι ανάλογη με τον τεχνολογικό ντετερμινισμό των παραδοχών που υιοθετούνται στο ίδιο πρόγραμμα.

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Υπουργείο Παιδείας επέλεξαν τη σύνταξη ενός προγράμματος το οποίο ονομάζουν διαθεματικό, υποστηρίζοντας ότι η διαθεματική προσέγγιση είναι γενικότερος όρος από τη διεπιστημονική. Με αυτό τον τρόπο, εμμέσως πλην σαφώς, υπονοείται ότι κάθε συζήτηση σχετικά με τις διαφορές των δύο όρων είναι περιττή. Κατά συνέπεια, για την κρατική παιδαγωγική, το ερώτημα εάν το ΔΕΠΠΣ στηρίζεται στη διαθεματική ή τη διεπιστημονική προσέγγιση, τίθεται εκτός συζήτησης.

Αυτό, βέβαια, δεν σημαίνει ότι οι συλλογικοί και επιστημονικοί φορείς της εκπαίδευσης είναι υποχρεωμένοι να ακολουθήσουν την ίδια λανθασμένη συλλογιστική. Η επιστημονική έρευνα για τις διαφορές της διαθεματικής με τη διεπιστημονική προσέγγιση και για το αν το νέο πρόγραμμα στηρίζεται στη μία ή την άλλη είναι χρήσιμη, κυρίως για δύο λόγους. Πρώτον, γιατί μας επιτρέπει να κατανοήσουμε το χαρακτήρα του νέου προγράμματος και τη ρητορική που το υποστηρίζει και, δεύτερον, γιατί συμβάλλει στο γενικότερο διάλογο σχετικά με τους ιστορικούς – κοινωνικοπολιτικούς προσδιορισμούς συγκεκριμένων παιδαγωγικών προτάσεων.

Η επιστημονική έρευνα δεν πρέπει να περιοριστεί στο πλαίσιο της συζήτησης για τη διαθεματικότητα και τη διεπιστημονικότητα του νέου προγράμματος χωρίς να ασχοληθεί με ερωτήματα τα οποία αναδείξαμε στο πλαίσιο της παρούσης εργασίας μας (όπως το είδος της γενικής παιδείας που εμπεριέχει το πρόγραμμα ή η συνοχή και η ομαλή ροή της γνώσης στο εσωτερικό και μεταξύ των δύο βαθμίδων της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης). Όμως, ακριβώς επειδή το νέο πρόγραμμα είναι διεπιστημονικό και όχι διαθεματικό, δηλαδή θεμελιώνεται σε μαθήματα, κρίσιμο ζήτημα είναι η ανάλυση των ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ των μαθημάτων.

Η έρευνα των ιδεολογικών και παιδαγωγικών στοιχείων που κρυσταλλώνονται στα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ απαιτεί την πραγματοποίηση ξεχωριστών μελετών για τους σκοπούς, τους στόχους, το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία διδασκαλίας των επιμέρους μαθημάτων, καθώς και των διαδικασιών αξιολόγησής τους. Μελετών οι οποίες μπορούν να αξιοποιηθούν συνθετικά με σκοπό την κατανόηση του συνολικού ιδεολογικού και παιδαγωγικού αμαλγάματος που συγκροτείται με το νέο πρόγραμμα (το οποίο σύντομα πρόκειται να επηρεάσει τη σχολική πραγματικότητα μέσω των νέων εγχειριδίων των οποίων οι διαδικασίες συγγραφής έχουν δρομολογηθεί), καθώς και του σύνθετου πλέγματος των κοινωνικών, πολιτικών, ιδεολογικών και παιδαγωγικών προϋποθέσεων της συγγραφής του. Ένα τέτοιου είδους “ερευνητικό πρόγραμμα” είναι αναγκαίο για την προσέγγιση των σχολικών πρακτικών στο μέλλον αφού, όπως έχει επισημάνει ο Apple (1983, p.160), οι αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στη μορφή του προγράμματος, το περιεχόμενό του και στη ζωντανή κουλτούρα των μαθητών είναι σημαντικές για την κατασκευή των υποκειμενικοτήτων στο σχολείο.

Βιβλιογραφία

Αλαχιώτης, Σ. (2002α) «Εισαγωγικό Σημείωμα του Προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου» στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα.

Αλαχιώτης, Σ. (2002β) Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τχ 7.

Apple, M. (1983) “Curricular Form and the Logic of Technical Control” στο Apple, M. – Weis, L. (eds) Ideology and Practice in Schooling. Philadelphia: Temple University Press.

Beane, J. (1997) Curriculum Integration. Designing the Core of Democratic Education. New York: Teacher College Press.

Βρεττός, Γ. – Καψάλης, Α. (1997) Αναλυτικό Πρόγραμμα: σχεδιασμός – αξιολόγηση – αναμόρφωση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Brodhagen, B. – Weilbacher, G. – Beane, J. (1998) “What We’ve Learned from Living in the Future” στο Beyer, L. – Apple, M. (eds) The Curriculum. Problems, Politics and Possibilities. Albany: State University of New York Press.

Γρόλλιος, Γ. (1999) Ιδεολογία, Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική. Λόγος και Πράξη των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων για την Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Γρόλλιος, Γ. – Λιάμπας, Τ. (2001) Ευέλικτη ζώνη και μέθοδος project. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ.60.

Dewey, J. (1990) The School and Society and The Child and the Curriculum. Chicago: The University of Chicago Press.

Husen, T. (1991) Η Αμφισβήτηση του Σχολείου, μτφρ. Χατζηπαντελή, Π. Αθήνα: Προτάσεις.

Kliebard, H. (1995) The struggle for the American Curriculum (1893-1958). New York: Routledge.

Ματσαγγούρας, Η. (2002) Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Nasaw, D. (1979) Schooled to Order. A Social History of Public Schooling in the United States. New York: Oxford University Press.

Pinar, W. – Reynolds, W. – Slattery, P. – Taubman, P. (1995) Understanding Curriculum. New York: Peter Lang.

Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα.

1. Βλπ Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2002 (εφεξής ΥΠΕΠΘ – ΠΙ). ↑

2. Για παράδειγμα, οι Βρεττός και Καψάλης (1997, σ.σ.178-180) έχουν διατυπώσει μια διαφορετική πρόταση για τη διαδικασία σύνταξης προγράμματος που στηρίζεται στις διατάξεις περί αποκέντρωσης του (ισχύοντος) νόμου 1566 του 1985. ↑

3. Εννοούμε το 7^ο τεύχος του περιοδικού Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων το οποίο είναι αφιερωμένο στη διαθεματικότητα. ↑

4. Αξίζει να σημειωθεί ότι ο Πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου προτιμά να βλέπει μόνο την αντίστροφη επιρροή, δηλαδή τη θετική επιρροή της «σωστά οργανωμένης υποχρεωτικής εκπαίδευσης» στο Λύκειο, την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση και την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση «για να απεμπλακούμε κάποτε στο μέλλον από τη συγκεχυμένη αντίληψη της ταύτισης του εξεταστικού προβλήματος (…) με το εκπαιδευτικό σύστημα» (Αλαχιώτης, 2002β, σ.9). Η επάρκεια αυτής της θεώρησης για την αλλαγή του Λυκείου δεν θα μας απασχολήσει εδώ. ↑

5. Ενδεικτικά βλπ Husen, 1991, σ.σ.105-111. ↑

6. Σχετικά βλπ Γρόλλιος, 1999, σ.σ.152-154. ↑

7. Θεωρώντας ότι υπάρχουν θεμελιώδεις έννοιες οι οποίες είναι κοινές σε πολλά γνωστικά αντικείμενα της ίδιας τάξης, εμφανίζονται συχνά σε γνωστικά αντικείμενα διαφόρων τάξεων και συμβάλλουν στην προώθηση στάσεων και αξιών που συνδέονται άμεσα με τους βασικούς σκοπούς της σχολικής εκπαίδευσης, έννοιες τις οποίες ονομάζουν «διαθεματικές» (ΥΠΕΠΘ – ΠΙ, σ.10). ↑

8. Σχετικά με τo ζήτημα της μετάφρασης της ορολογίας βλπ Ματσαγγούρας, 2002, σ.σ.48-50, 53-54. ↑

9. Αναλυτικότερα για τις απόψεις των Ερβαρτιανών στην Αμερική και την αντιπαράθεσή τους με τα πορίσματα της «Επιτροπής των Δέκα» βλπ Kliebard, 1995, p.p.14-17. ↑

10. Η πρόταση του Hopkins για συλλογικό σχεδιασμό του σχολικού προγράμματος από εκπαιδευτικούς και μαθητές συνδέεται με την άποψη του Dewey για επέκταση της δημοκρατίας σε κάθε πλευρά της σχολικής ζωής (Pinar et al, 1995, p.p.119). ↑

11. Για μια κριτική της θεωρητικής υποστήριξης της ευέλικτης ζώνης (η εφαρμογή της οποίας άρχισε πριν την ολοκλήρωση του ΔΕΠΠΣ), καθώς και για τις προοπτικές της εφαρμογής της μεθόδου project στο πλαίσιό της βλπ Γρόλλιος – Λιάμπας, 2001. ↑

12. Αξίζει να υπενθυμίσουμε ότι ο θεμελιωτής του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης J. Dewey δεν έβλεπε το πρόβλημα της οικοδόμησης ενός μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου ξέχωρα από το ζήτημα των εκπαιδευτικών δομών. Η αντίθεσή του στις προτάσεις για τη συγκρότηση χωριστών επαγγελματικών σχολείων για τις ανάγκες των βιομηχάνων τις οποίες θεωρούσε «το μεγαλύτερο κακό που απειλεί τη δημοκρατία στην εκπαίδευση» (Nasaw, 1979, p.p.154-155) είναι χαρακτηριστική. ↑

13. Στην πραγματικότητα, η εφαρμογή της διαθεματικής προσέγγισης συναντά πολλά προβλήματα (π.χ. έλλειψη πηγών γνώσης) και ποικίλες αντιδράσεις στο εσωτερικό του σχολείου που προέρχονται από παγιωμένες αντιλήψεις και συνήθειες εκπαιδευτικών, γονέων και μαθητών. Σχετικά βλπ Brodhagen et al, 1998, p.p.117-133. ↑

Δείτε και τα υπόλοιπα άρθρα

1ο ΑΡΘΡΟ: ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT

3ο ΑΡΘΡΟ: ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ   

4ο ΑΡΘΡΟ: Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ  

The post ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ, ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ, ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

του Γιώργου Γρόλλιου

 Στις αρχές Μάρτη του 2010, η Υπουργός Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων υπέβαλε στο Υπουργικό Συμβούλιο σχέδιο δράσης στον τομέα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τη δημιουργία ενός Νέου Σχολείου^[1]. Βασικό χαρακτηριστικό του σχεδίου είναι η αλλαγή των προγραμμάτων σπουδών του νηπιαγωγείου, του δημοτικού και του γυμνασίου. Τα νέα προγράμματα προβλέπεται να αναπτυχθούν μέχρι τον Ιούνιο του 2011, να εφαρμοστούν πειραματικά την επόμενη σχολική χρονιά και να γενικευτεί η εφαρμογή τους στη σχολική χρονιά 2012-2013. Το Πρόγραμμα Σπουδών του λυκείου προβλέπεται ότι θα οργανώνεται ταυτόχρονα με αυτό της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

Η σημερινή κυβέρνηση του ΠΑ.ΣΟ.Κ. που ενέκρινε το σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο αποφάσισε την αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης υιοθετώντας μια συγκεκριμένη εκτίμηση: «Τα Προγράμματα Σπουδών που εφαρμόζονται σήμερα, παρά το γεγονός ότι περιγράφουν την υιοθέτηση σύγχρονων αρχών δεν έχουν στην πράξη επιφέρει αλλαγές στο σχολείο. Δεν προκαλούν τον μαθητή να ερευνήσει και να ανακαλύψει τη γνώση αλλά προσφέρουν έτοιμες απαντήσεις προς απομνημόνευση, ενώ δεν αφήνουν περιθώρια ανάπτυξης πρωτοβουλιών από τον εκπαιδευτικό». Έτσι, η κυβέρνηση απαξιώνει ως αναποτελεσματικό ένα εγχείρημα που είχε θεμελιωθεί στις αρχές της δεκαετίας του 2000, δηλαδή σε μια προηγούμενη περίοδο διακυβέρνησης του ΠΑ.Σ.Ο.Κ.

Ισχυριζόμενη ότι το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών και τα συνδεόμενα μαζί του Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (εφεξής ΔΕΠΠΣ) δεν έδωσαν περιθώρια πρωτοβουλίας στον εκπαιδευτικό και δεν αμφισβήτησαν την κυριαρχία της απομνημόνευσης έτοιμων απαντήσεων στη σχολική πράξη, ουσιαστικά απαξιώνει, επίσης, την πολύμορφη ρητορική των υποστηρικτών τους οι οποίοι επαγγέλονταν την οικοδόμηση ενός μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου, χώρου μάθησης, χαράς και ζωής, με όλους τους συντελεστές του συμμέτοχους. Αξίζει να σημειωθεί ότι η εκτίμηση αυτή διατυπώνεται σε μικρό χρονικό διάστημα (περίπου μια πενταετία) από την έναρξη εφαρμογής του ΔΕΠΠΣ με τη συγγραφή και τη χρήση των αντίστοιχων εγχειριδίων των διαφόρων μαθημάτων, χωρίς τα οποία το πρόγραμμα θα παρέμενε ανενεργό^[2].

Πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι η κυβέρνηση, για να στηρίξει την εκτίμησή της, δεν επικαλείται οποιαδήποτε έρευνα. Είναι φανερό ότι είναι αποφασισμένη να αλλάξει τα αναλυτικά προγράμματα του σχολείου χωρίς, προηγουμένως, να υλοποιήσει ούτε στο ελάχιστο μία από τις βασικές αρχές τις οποίες η ίδια διακηρύσσει στο κείμενό της για το Νέο Σχολείο, δηλαδή την ανάγκη συστηματικής αξιολόγησης η οποία, για τη σχολική μονάδα, «αποτελεί μοναδική διαδικασία διαπίστωσης της θετικής αλλά και της αρνητικής πορείας» της. Προφανώς, η αξιολόγηση για την κυβέρνηση θεωρείται απαραίτητη όταν αφορά τις σχολικές μονάδες και τους εκπαιδευτικούς^[3], αλλά όχι το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα, δηλαδή ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα της εκπαίδευσης του οποίου την ευθύνη στη χώρα μας φέρει η κρατική πολιτική εξουσία.

Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να συγκρίνει βασικά στοιχεία των προδιαγραφών για τον σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος που περιέχονται στο σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο, με αντίστοιχα στοιχεία του ΔΕΠΠΣ. Αυτή η σύγκριση μπορεί να αναδείξει την οπτική στην οποία εντάσσεται ο σχεδιασμός των προγραμμάτων του Νέου Σχολείου και, συνεπώς, να συμβάλει στην καλύτερη κατανόηση του χαρακτήρα τους. Με αυτόν τον τρόπο μπορεί να συμβάλει και σε μια ευρύτερη ανάλυση για τις μεταβολές στην ελληνική εκπαίδευση, μέρος των οποίων αποτελούν οι αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα της τελευταίας δεκαετίας. Ωστόσο, μια τέτοια ανάλυση δεν μπορεί να γίνει εδώ, όχι μόνο λόγω της περιορισμένης έκτασης ενός άρθρου, αλλά και γιατί προϋποθέτει τη διερεύνηση μιας σειράς ευρύτερων οικονομικών, κοινωνικών, πολιτικών και ιδεολογικών ζητημάτων, καθώς και άλλων όψεων της εκπαίδευσης.

Το σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο θεμελιώνεται σε μια κριτική του υπάρχοντος. Σύμφωνα με αυτή την κριτική, το σχολείο σήμερα μοιάζει συχνά με χώρο καταναγκαστικού έργου όπου λείπει η χαρά της μάθησης, της έρευνας, της ανακάλυψης και της δημιουργίας και έχει υποβιβαστεί από τις απαιτήσεις μιας στεγνής γνώσης με υπερφορτωμένο πρόγραμμα. Οι εκπαιδευτικοί βιώνουν ένα επαγγελματικό περιβάλλον που χαρακτηρίζεται από άγχος, αίσθηση απαξίωσης και επιφυλακτικότητα απέναντι στην καινοτομία. Τρέχοντας να καλύψουν την ύλη του ενός και μοναδικού βιβλίου, που σε πολλές περιπτώσεις δεν το θεωρούν ικανοποιητικό, χωρίς εναλλακτικό εκπαιδευτικό υλικό, μέσα, νέες τεχνολογίες, καθώς και επαρκή παιδαγωγική και επιστημονική καθοδήγηση και επιμόρφωση, βλέπουν να περιορίζεται ο ρόλος τους σε αυτόν του απλού διεκπεραιωτή εκπαιδευτικών εντολών και κατευθύνσεων.

Οι γονείς υφίστανται την πίεση όλων των προβλημάτων που αντιμετωπίζει το παιδί τους στο σχολείο και τα βιώνουν από τη δική τους πλευρά. Οι τοπικές κοινωνίες παραμένουν απομονωμένες από το σχολείο, το οποίο αδυνατεί να προσαρμοστεί και να αξιοποιήσει τοπικά χαρακτηριστικά. Στους γονείς δεν δίνεται φωνή και -με ευθύνη και των ίδιων- απουσιάζει η ενεργητική συμμετοχή στη συνδιαμόρφωση της σχολικής ζωής. Όλα τα παραπάνω έχουν συμβάλλει ώστε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα όχι μόνο να συντηρεί και να αναπαράγει ανισότητες, αλλά και να μην είναι ανταγωνιστικό τόσο στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης όσο και στον διεθνή χώρο. Οι μέτριες επιδόσεις, αφενός του εκπαιδευτικού συστήματος σε σχέση με τους στόχους της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαίδευση και την κατάρτιση και αφετέρου των Ελλήνων μαθητών σε διεθνείς αξιολογήσεις όπως αυτή της PISA, καθώς επίσης η χαμηλότατη θέση της Ελλάδας ως προς τη χρήση της τεχνολογίας και το φαινόμενο της αποδημίας Ελλήνων επιστημόνων, δημιουργούν μια απογοητευτική εικόνα απόδοσης του ελληνικού σχολείου.

Η παραπάνω κριτική έχει σημαντικές διαφορές με εκείνη την κριτική στην οποία θεμελιωνόταν το ΔΕΠΠΣ. Ο τότε πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου υποστήριζε, όπως προαναφέραμε, ένα εκπαιδευτικό σύστημα που δεν θα πορευόταν στις συντεταγμένες του παραδοσιακού γνωσιοκεντρικού σχολείου, της αποσπασματικότητας και της παθητικής απόκτησης των γνώσεων, αλλά θα έπρεπε να είναι μαθητοκεντρικό, βιωματικό και δημιουργικό με όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκόμενους) συμμέτοχους, χώρος μάθησης, χαράς και ζωής και όχι μόνο στερεότυπης διδασκαλίας. Η σημερινή κυβέρνηση χρησιμοποιεί μια ανάλογη ρητορική στην κριτική της προς το σχολείο με εκείνη του ΔΕΠΠΣ, όταν αναφέρεται στους μαθητές και στους εκπαιδευτικούς. Όμως, εκείνο που αξίζει να προσέξουμε είναι ότι συγκεφαλαιώνει τα επιμέρους σημεία της κριτικής της στο ζήτημα της αποτελεσματικότητας του σχολείου.

Με βάση, λοιπόν, αυτού του είδους την κριτική, το σχέδιο δράσης του Νέου Σχολείου καταρχήν περιλαμβάνει ορισμένους σκοπούς για την προετοιμασία των νέων γενιών. Οι νέες γενιές πρέπει να μπορούν να πατούν στέρεα πάνω σε αξίες και αρχές που κάνουν κάθε νέο «πάνω απ’ όλα άνθρωπο», να συνεχίζουν να αποκτούν γνώσεις σε όλη τη διάρκεια του βίου, να συμμετέχουν με επιτυχία στην οικονομική ζωή και να έχουν ευκαιρίες κοινωνικής ανόδου, να ασκούν τον ρόλο του υπεύθυνου πολίτη και να συμμετέχουν ενεργά στην κοινωνική και πολιτιστική ζωή. Αυτοί οι γενικοί σκοποί συγκεκριμενοποιούνται στην ανάπτυξη ικανοτήτων των μαθητών.

Έτσι, ο μαθητής α) γίνεται «μικρός διανοούμενος» -αποκτά μεγαλύτερη ικανότητα και άνεση στην χρήση, προφορικά και γραπτά, της ελληνικής γλώσσας, έρχεται σε επαφή με τον λογοτεχνικό πλούτο, το θέατρο, τη μουσική, την ιστορία και τον πολιτισμό, β) γίνεται «μικρός επιστήμονας» -αποκτά γνωστική επάρκεια στον χειρισμό των μαθηματικών εννοιών, στην εφαρμογή τους στην καθημερινή ζωή και παράλληλη ανάπτυξη της μαθηματικής λογικής και αφαιρετικής ικανότητας, κατακτά αντίστοιχες γνώσεις και δεξιότητες στις φυσικές επιστήμες και στην τεχνολογία, γ) γίνεται «μικρός ερευνητής» -αποκτά ποιότητα και ταχύτητα στην ανάλυση και στη σκέψη, επάρκεια στη χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας ώστε με κριτική ικανότητα να μπορεί να επιλέγει μέσα από την πληθώρα πληροφοριών και γνώσεων που έχει πλέον στην διάθεση του, δ) γίνεται «γλωσσομαθής» -αποκτά επάρκεια στη χρήση προφορικά και γραπτά τουλάχιστον μιας ξένης γλώσσας και σε δεύτερη φάση δύο ξένων γλωσσών που τον εξοικειώνουν με άλλες κουλτούρες, ευνοούν την ευρωπαϊκή και διεθνή επικοινωνία και αποτελούν εφόδια επαγγελματικής σταδιοδρομίας, ε) κατακτά το «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» -δίνεται τέλος στο «μαθαίνω απ’ έξω», με νέες διδακτικές μεθόδους, εκπαιδευτικά υλικά και ψηφιακά εργαλεία και στ) γίνεται συνειδητός Έλληνας πολίτης και πολίτης του κόσμου -ενδυναμώνει την ελληνική ταυτότητα και συνείδηση με βάση τις αξίες της συλλογικότητας και της αλληλεγγύης, τον σεβασμό και την αναγνώριση των άλλων, με γνώση και υπερηφάνεια για την ιστορία και τον πολιτισμό μας, μαθαίνει να ζει και να προοδεύει μέσα στο σύγχρονο πολυπολιτισμικό περιβάλλον, μέσα και έξω από τη χώρα.

Στο ΔΕΠΠΣ διατυπωνόταν η άποψη ότι «η βασική διαμόρφωση του ισχύοντος εκπαιδευτικού συστήματος που ξεκίνησε με τη συμβολή του εκπαιδευτικού ομίλου (Δελμούζος, Γληνός, Τριανταφυλλίδης) στις αρχές του περασμένου αιώνα και κορυφώθηκε τη δεκαετία του 1960 με τον Παπανούτσο απαιτεί γενναίες προσαρμοστικές αλλαγές». Προς αυτή την κατεύθυνση θεωρούσαν οι συγγραφείς του ότι ήταν αναγκαίο να προωθηθούν οι εξής οκτώ αρχές: α) παροχή γενικής παιδείας η οποία εξασφαλίζει την ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/κοινωνικών και των θετικών/τεχνολογικών κατευθύνσεων, β) καλλιέργεια των δεξιοτήτων και ανάδειξη των ενδιαφερόντων του μαθητή, γ) ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες μάθησης για όλους τους μαθητές, δ) ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, ε) ευαισθητοποίηση για την αναγκαιότητα προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος, στ) προετοιμασία για την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας, ζ) φυσική, ψυχική και κοινωνική ανάπτυξη, η) ευαισθητοποίηση σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, παγκόσμιας ειρήνης και διασφάλισης της ανθρώπινης αξιοπρέπειας.

Η προώθηση των οκτώ αρχών του ΔΕΠΠΣ δεν οδηγούσε σε συνολική αμφισβήτηση και ριζικό μετασχηματισμό των βασικών δομών και λειτουργιών της υπάρχουσας εκπαίδευσης, αλλά σε μερική αναπροσαρμογή της εκπαιδευτικής λειτουργίας, παρά την προσπάθεια των συγγραφέων του να μεγεθύνουν τεχνητά το βάθος και την έκταση των αλλαγών^[4]. Οι αρχές αυτές (στην πραγματικότητα πρόκειται για εκπαιδευτικούς σκοπούς) διαφέρουν από τους σκοπούς του σχεδίου δράσης του Νέου Σχολείου, κυρίως επειδή οι τελευταίοι δεν αναφέρονται στην παροχή γενικής παιδείας η οποία εξασφαλίζει την ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/ κοινωνικών και των θετικών/ τεχνολογικών κατευθύνσεων και στις ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες μάθησης για όλους τους μαθητές. Με άλλα λόγια, από τους σκοπούς του σχεδίου δράσης του Νέου Σχολείου απουσιάζουν σκοποί που παραπέμπουν σε κατευθυντήριες γραμμές των φιλελεύθερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων του 20^ου αιώνα.

Εξίσου σημαντική με την προηγούμενη παρατήρηση είναι ότι στο σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο οι σκοποί συγκεκριμενοποιούνται στην ανάπτυξη συγκεκριμένων ικανοτήτων. Το γεγονός αυτό σηματοδοτεί μια περιοριστική προσέγγιση των σκοπών του αναλυτικού προγράμματος η οποία συνδέεται με την σαφή προτεραιότητα στην αποτελεσματικότητά του που, όπως προαναφέραμε, είναι φανερή και στην κριτική του κειμένου στο υπάρχον σχολείο. Ουσιαστικά, οι σκοποί του προγράμματος του Νέου Σχολείου νοηματοδοτούνται μέσω των συγκεκριμένων ικανοτήτων. Ποιος, όμως, είναι ο χαρακτήρας αυτών των ικανοτήτων;

Στην πραγματικότητα, οι έξι ικανότητες του κειμένου της κυβέρνησης αποτελούν μια αναδιατύπωση των οκτώ ικανοτήτων της ευρωπαϊκής «Σύστασης για τις Ικανότητες Κλειδιά» του 2006 (i.επικοινωνία στη μητρική γλώσσα ii.επικοινωνία στις ξένες γλώσσες, iii.μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη και στην τεχνολογία, iv.ψηφιακή ικανότητα, v.μάθηση τρόπων μάθησης, vi.κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη, vii.αίσθηση πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητας και viii.πολιτισμική επίγνωση και έκφραση) για την επίτευξη των στρατηγικών στόχων της Συνόδου Κορυφής της Λισαβόνας.

Πρόκειται για μια παραλλαγή της γνωστής νεοφιλελεύθερης – νεοσυντηρητικής επιμονής για στροφή της εκπαίδευσης στα βασικά, δηλαδή την απόδοση προτεραιότητας στις ικανότητας γραφής, ανάγνωσης και αρίθμησης, οι οποίες στην αμερικανική εκδοχή της δεκαετίας του 1980 έπρεπε να συνδυάζονται με τις ικανότητες στις ξένες γλώσσες, στην επιστήμη και στις νέες τεχνολογίες. Η στροφή στα βασικά, από τότε μέχρι σήμερα, εμπλουτίστηκε στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής με τη μάθηση τρόπων μάθησης, η οποία εντάχθηκε στο πλαίσιο της προώθησης της δια βίου κατάρτισης και της ευέλικτης προσαρμογής στις μεταβολές των συνθηκών εργασίας^[5], καθώς και με άλλες «κοινωνικές» ικανότητες στη δεκαετία του 2000, μεταξύ των οποίων ξεχωρίζει η ικανότητα της επιχειρηματικότητας που νοηματοδοτεί σε μεγάλο βαθμό και τη σημασία της ιδιότητας του πολίτη.

Οι σκοποί των προγραμμάτων του Νέου Σχολείου, λοιπόν, απορρέουν από την αυστηρή προσήλωση στην υλοποίηση της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτή η αυστηρή προσήλωση δεν χαρακτήριζε το ΔΕΠΠΣ, χωρίς, βέβαια, αυτό να σημαίνει ότι οι σκοποί του βρίσκονταν σε αντίθεση με την ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Στο ΔΕΠΠΣ δεν εκφραζόταν με ευκρίνεια η επιμονή για στροφή της εκπαίδευσης στα βασικά, παρά το γεγονός ότι δύο χρόνια πριν τη δημοσίευσή του είχαν παρουσιαστεί ευρωπαϊκά κείμενα για την προώθηση των στρατηγικών στόχων της Συνόδου της Λισσαβόνας, τα οποία εξέφραζαν αυτήν τη στροφή που έχει ως συνέπεια την υποβάθμιση της αναγκαιότητας για την κατάκτηση ιστορικής, κοινωνιολογικής, αισθητικής και φιλοσοφικής γνώσης^[6].

Αντίθετα, στο σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο, η λογική της στροφής στα βασικά κυριαρχεί. Το ότι στο κείμενο αναφέρεται πως στη νέα χρονιά θα γίνουν παρεμβάσεις σε 10θέσια, 11θέσια και 12θέσια ολοήμερα σχολεία οι οποίες θα έχουν ως βασικούς τους άξονες την «εστίαση στην ελληνική γλώσσα και στα μαθηματικά», τη «στόχευση στα μαθηματικά και στην ξένη γλώσσα» και την «προτεραιότητα στην ξένη γλώσσα και στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές», είναι ένα ακόμα δείγμα της κυριαρχίας της στροφής στα βασικά. Μάλιστα, δύο περίπου μήνες μετά τη δημοσίευση του σχεδίου του Νέου Σχολείου, με απόφαση του Υπουργείου Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, οι παρεμβάσεις αρχίζουν να υλοποιούνται.

Στο ωρολόγιο πρόγραμμα της νέας σχολικής χρονιάς όλων των τάξεων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης οκτακοσίων δωδεκαθέσιων ολοήμερων σχολείων προστίθενται δύο ώρες ελληνικής γλώσσας, δύο ώρες μαθηματικών, οκτώ ώρες ξένης γλώσσας και δώδεκα ώρες ηλεκτρονικών υπολογιστών σε σύνολο τριάντα πέντε νέων ωρών^[7]. Αν συνυπολογίσουμε την παραδοσιακή ποσοτική κυριαρχία των ωρών διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας και των μαθηματικών στο μέχρι σήμερα εφαρμοζόμενο ωρολόγιο πρόγραμμα, είναι φανερό ότι η στροφή στα βασικά εμπεδώνεται. Το ποσοστό των ωρών διδασκαλίας των συναφών με τη στροφή στα βασικά μαθημάτων ξεπερνά το 53% του συνόλου των ωρών διδασκαλίας όλων των μαθημάτων.

Σύμφωνα με την κυβέρνηση, για να γίνει πραγματικότητα και να εκπληρώσει τους στόχους του το Νέο Σχολείο, απαραίτητο είναι το νέο πρόγραμμα να υιοθετεί τις ακόλουθες αρχές οργάνωσης και εφαρμογής του: να είναι α) ανοικτό και ευέλικτο ως προς τον εκπαιδευτικό, ο οποίος θα έχει δυνατότητα παρέμβασης και αυτενέργειας στο περιεχόμενο και στη μέθοδο διδασκαλίας· ως προς τη διαδικασία σύνταξης όπου συμμετέχουν μάχιμοι εκπαιδευτικοί, εκπρόσωποι των επιστημονικών κλάδων και των ειδικών φορέων της πολιτείας· και επίσης ως προς τον μαθητή, β) στοχοκεντρικό, ώστε να περιγράφεται με σαφήνεια η ανάπτυξη των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων από τις οποίες απορρέει η επιλογή περιεχομένων και διάρθρωσης της ύλης και οι μέθοδοι διδασκαλίας και αξιολόγησης, γ) ενιαίο και συνεκτικό από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο ώστε με βάση τους εκπαιδευτικούς στόχους να εξασφαλίζεται η συνέχεια και η σύνδεση της γνώσης μεταξύ των μαθημάτων της τάξης, αλλά και από τάξη σε τάξη και βαθμίδα σε βαθμίδα, δ) συνοπτικό, ώστε να αποτελεί εργαλείο επικοινωνίας και καθοδήγησης της εκπαιδευτικής πράξης που να είναι προσιτό στους εκπαιδευτικούς, αλλά και κατανοητό από τους γονείς, ε) διαθεματικό με την έννοια ότι προωθούνται και καλλιεργούνται με τρόπο εγκάρσιο οι βασικές δεξιότητες-ικανότητες και η ανάπτυξη θεμάτων και αξιών σε όλο το εύρος των επιμέρους μαθημάτων και ζ) παιδαγωγικά διαφοροποιούμενο για να λαμβάνει υπόψη τους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης των μαθητών, τις ιδιαιτερότητες στην τάξη, τις διαφορετικές κοινωνικο-πολιτισμικές αναπαραστάσεις και όλα τα άλλα στοιχεία που καθιστούν τη διδασκαλία μια μοναδική, μη-τυποποιημένη διαδικασία.

Συγκρίνοντας τις «νέες αρχές οργάνωσης και εφαρμογής» με τις αντίστοιχες του ΔΕΠΠΣ, μπορούμε να παρατηρήσουμε τα εξής. Πρώτον, ο στοχοκεντρικός χαρακτήρας του προγράμματος του Νέου Σχολείου, που δηλώνεται ρητά ότι σημαίνει περιγραφή με σαφήνεια των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων από τις οποίες απορρέει η επιλογή περιεχομένων και οι μέθοδοι διδασκαλίας και αξιολόγησης, δεν αποτελεί κάποια νέα αρχή σχεδιασμού του αναλυτικού προγράμματος. Πρόκειται για την αφετηριακή θέση για τον προσδιορισμό του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας που θεμελιώθηκε από τον Franklin Bobbit στην Αμερική των αρχών του 20^ου αιώνα και αναπτύχθηκε με το μοντέλο του Ralph Tyler και την ταξινομία των διδακτικών στόχων του Benjamin Bloom στα μέσα του ίδιου αιώνα^[8]. Η χρησιμοποίησή της δεν αποτελεί, βέβαια, διαφοροποίηση από το ΔΕΠΠΣ, αφού η ίδια ακριβώς αρχή είχε χρησιμοποιηθεί για τον σχεδιασμό του τελευταίου, πράγμα που γίνεται φανερό όχι μόνο από τη δόμησή του με βάση συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους οι οποίοι περιγράφονται με σαφήνεια, αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών και η επιτυχία τους είναι μετρήσιμη, αλλά και από τη ρητή αναφορά της ταξινομίας του Bloom στο εισαγωγικό μέρος του^[9].

Δεύτερον, ο ενιαίος και συνεκτικός χαρακτήρας του προγράμματος του Νέου Σχολείου από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο και η διαθεματικότητα ήταν οι αρχές στις οποίες στηρίχτηκε ο σχεδιασμός και του ΔΕΠΠΣ. Το σχέδιο δράσης δεν πρωτοτυπεί ως προς αυτές τις αρχές. Αξίζει, όμως, να σημειωθεί ότι η κυβέρνηση, παρά το ότι χρησιμοποιεί με λανθασμένο και, τελικά, παραπλανητικό τρόπο την έννοια της διαθεματικότητας ακολουθώντας τα βήματα των συγγραφέων του ΔΕΠΠΣ, έχει ήδη δείξει ότι ουσιαστικά αλλοιώνει το περιεχόμενο της μόνης από τις καινοτομίες του που μπορούσε να θεωρηθεί ότι προωθούσε τη διαθεματική προσέγγιση, δηλαδή την ευέλικτη ζώνη.

Το κρίσιμο ζήτημα για το αν η ευέλικτη ζώνη θα αποτελούσε χώρο (έστω περιορισμένης) υλοποίησης της διαθεματικής προσέγγισης ήταν τα χαρακτηριστικά των projects τα οποία θα υλοποιούνταν στο πλαίσιό της^[10]. Με την απόφαση του Υπουργείου Παιδείας που προαναφέραμε, μία (σε σύνολο τριών) από τις διδακτικές ώρες της ευέλικτης ζώνης στις τέσσερις πρώτες τάξεις των οκτακοσίων νέων ολοήμερων σχολείων θα αφιερώνεται σε θέματα αγωγής υγείας, διατροφικών συνηθειών, κυκλοφοριακής αγωγής και περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αντίστοιχα^[11]. Συνεπώς, περιορίζονται ακόμη περισσότερο τα ήδη στενά όρια εφαρμογής της μεθόδου project, βασικό χαρακτηριστικό της οποίας θα έπρεπε να είναι η αξιοποίηση των παιδικών ενδιαφερόντων και η προσέγγιση ποικίλων προβλημάτων με στόχο την αλλαγή της κοινωνίας σε δημοκρατική κατεύθυνση^[12], με αποτέλεσμα την σχεδόν πλήρη περιθωριοποίηση κάθε στοιχείου διαθεματικής προσέγγισης από τις προδιαγραφές του αναλυτικού προγράμματος του Νέου Σχολείου και την αλλοίωση του περιεχομένου της ευέλικτης ζώνης.

Τρίτον, η αρχή του ανοικτού και ευέλικτου χαρακτήρα του προγράμματος, όταν αναφέρεται στη διαδικασία σύνταξής του όπου συμμετέχουν μάχιμοι εκπαιδευτικοί, εκπρόσωποι των επιστημονικών κλάδων και των ειδικών φορέων της πολιτείας, είναι παρόμοια με εκείνη του ΔΕΠΠΣ. Ο σχεδιασμός του αναλυτικού προγράμματος του Νέου Σχολείου θα γίνει μέσω ευρωπαϊκού προγράμματος, το οποίο έχει ήδη προκηρυχθεί και όπου προσδιορίζεται σαφώς ότι κύριος φορέας θα είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο που θα αναθέσει σε επιστήμονες-εμπειρογνώμονες την εκπόνηση των προγραμμάτων κάθε μαθήματος, οδηγών για τους εκπαιδευτικούς (μεθοδολογικές κατευθύνσεις και πρακτικά παραδείγματα για τη διδασκαλία και την αξιολόγηση) και εκπαιδευτικού υλικού. Στη διαδικασία θα συμμετέχουν οι εκπαιδευτικοί των σχολείων όπου τα προγράμματα θα εφαρμόζονται πιλοτικά, ενώ για το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας θα προγραμματιστούν απλώς ενημερωτικές συναντήσεις^[13].

Η οποιαδήποτε, λοιπόν, συμμετοχή συλλογικών φορέων της εκπαίδευσης στη διαμόρφωση του προγράμματος του Νέου Σχολείου θα γίνει ουσιαστικά επί ενός έτοιμου προϊόντος. Έτσι, θα έχει ως στόχο την εξασφάλιση της επίφασης της δημόσιας διαβούλευσης, προσλαμβάνοντας ανάλογο χαρακτήρα με τη νομιμοποιητική επίκληση του διαλόγου που έγινε για το ΔΕΠΠΣ^[14], χαρακτήρα απλής συμπλήρωσης και διακόσμησης μιας συγκεκριμένης λογικής για τη συγκρότηση των σχολικών προγραμμάτων, δηλαδή της λογικής του σχεδιασμού τους χωρίς την ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Η ίδια αρχή, όταν αναφέρεται στον εκπαιδευτικό ο οποίος θα έχει δυνατότητα παρέμβασης και αυτενέργειας στο περιεχόμενο και στη μέθοδο διδασκαλίας, επίσης συμπεριλαμβανόταν στο ΔΕΠΠΣ. Όσο για τον ανοικτό και ευέλικτο χαρακτήρα του προγράμματος ως προς τον μαθητή, αυτός παραμένει παντελώς αδιευκρίνιστος στο κείμενο του σχεδίου δράσης για το Νέο Σχολείο.

Τέταρτον, οι αρχές του συνοπτικού και παιδαγωγικά διαφοροποιούμενου προγράμματος είναι εκείνες που δεν είχαν χρησιμοποιηθεί στον σχεδιασμό του ΔΕΠΠΣ. Όσον αφορά την αρχή της συνοπτικότητας, η χρήση της συνδέεται με την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας του αναλυτικού προγράμματος, αφού δικαιολογείται με βάση την αξιοποίησή του ως εργαλείου επικοινωνίας και καθοδήγησης της εκπαιδευτικής πράξης, ενός εργαλείου που θα είναι προσιτό στους εκπαιδευτικούς και κατανοητό από τους γονείς. Όσον αφορά την αρχή της διαφοροποίησης, εκ πρώτης όψεως μπορεί να κατανοηθεί ως βήμα στην κατεύθυνση μιας διδασκαλίας η οποία αναγνωρίζει τις πολυποίκιλες διαφορές στον χώρο του σχολείου, αφού στο κείμενο συνδέεται με τους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης των μαθητών, τις ιδιαιτερότητες στην τάξη και τις διαφορετικές κοινωνικο-πολιτισμικές αναπαραστάσεις τους.

Ωστόσο, ακόμα και αν η αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος φαίνεται να αντιστοιχεί στον «σεβασμό και την αναγνώριση των άλλων» που συγκαταλέγεται στα επιμέρους στοιχεία των ικανοτήτων τις οποίες επιδιώκει να αναπτύξει το πρόγραμμα του Νέου Σχολείου, δεν μπορεί παρά να γίνει κατανοητή πρωταρχικά με βάση τη σύνδεσή της με τον στοχοκεντρικό χαρακτήρα του προγράμματος. Στο σύνολο των αρχών της οργάνωσης και της εφαρμογής του προγράμματος του Νέου Σχολείου, εκείνη που κυριαρχεί είναι ο στοχοκεντρικός χαρακτήρας του. Αυτή είναι η αρχή η οποία σφραγίζει το σχέδιο δράσης του Νέου Σχολείου, ακριβώς επειδή απαντά στον βασικό λόγο της συγγραφής του, τον οποίο ρητά επικαλείται στην κριτική της προς το υπάρχον σχολείο η κυβέρνηση, δηλαδή την «απογοητευτική εικόνα της απόδοσης» του τελευταίου.

Η δόμηση του προγράμματος με βάση συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους οι οποίοι περιγράφονται με σαφήνεια, αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών και η επιτυχία τους είναι μετρήσιμη, αποτέλεσε ιστορικά βασική θέση της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για τον σχεδιασμό του. Αυτή η οπτική εμπεριείχε την αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος. Στις αρχές του 20^ου αιώνα, ο David Snedden, θεωρώντας ότι ο σύγχρονος κόσμος διαιρεί και υποδιαιρεί τα επαγγέλματά του, υποστήριζε ότι ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα έπρεπε να αντανακλά αυτή την πραγματικότητα. Κάθε είδος εκπαίδευσης έπρεπε να σχεδιάζεται με τέτοιον τρόπο ώστε να ταιριάζει με τα χαρακτηριστικά του προσώπου που έπρεπε να εκπαιδευτεί. Μια πραγματικά επιστημονική εκπαίδευση δεν μπορούσε παρά να θεμελιώνεται σε ένα αναλυτικό πρόγραμμα το οποίο θα προσαρμοζόταν στις κοινωνικές λειτουργίες που θα επιτελούσαν οι μαθητές ως ενήλικες. Εφόσον, όμως, οι άνθρωποι επιτελούσαν διαφορετικές λειτουργίες σύμφωνα με την κοινωνική τάξη, το επάγγελμα και το κοινωνικό φύλο τους, οι αντίστοιχες με τις κοινωνικές λειτουργίες ικανότητες ήταν αναγκαίο να προβλεφθούν και να ενσωματωθούν σε ένα εξαιρετικά διαφοροποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα.

Βέβαια, το όραμα του Snedden για ένα λεπτομερέστατα διαφοροποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα δεν πραγματοποιήθηκε ποτέ στην εντέλεια, αλλά η γενική ιδέα για διαφορετική εκπαίδευση των διαφορετικών ομάδων του πληθυσμού, προσδιορισμένη με ποικίλους τρόπους, καθιερώθηκε στη σύγχρονη αμερικανική εκπαίδευση. Επιπλέον, η ίδια ιδέα συνδεόταν με το ότι η εκπαίδευση έπρεπε να σχεδιάζεται με βάση συγκεκριμένους σκοπούς και, συνεπώς, ήταν απαραίτητο να δίνεται συνεχής έμφαση στη διατύπωση συγκεκριμένων στόχων διδασκαλίας με εξαιρετικά συγκεκριμένους όρους. Ο Bobbit, ο Snedden και άλλοι θεωρητικοί της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, στην ουσία προώθησαν μια νέα κουλτούρα για την εκπαίδευση. Το σχολείο, αντί να είναι ένας τόπος διανοητικής έρευνας, εξάσκησης της περιέργειας και δημιουργικής δράσης, παρουσιαζόταν ως μηχανισμός όπου οι μαθητές εργάζονταν παθητικά για να επιτύχουν προκαθορισμένα αποτελέσματα τα οποία ελάχιστα ή καθόλου σχετίζονταν με τα δικά τους ενδιαφέροντα και τις δικές τους προσωπικές ιστορίες, αλλά πιθανώς τους εφοδίαζαν για τη μελλοντική τους ζωή^[15].

Η αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος ουσιαστικά υπάγεται στην αποτελεσματικότητα του προγράμματος του Νέου Σχολείου με την έννοια ότι η διαφοροποίηση επιδιώκεται για να εξυπηρετηθούν συγκεκριμένοι διδακτικοί στόχοι οι οποίοι περιγράφονται με σαφήνεια, αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών και η επιτυχία τους είναι μετρήσιμη. Η αναγνώριση και η αξιοποίηση των διαφορετικών ρυθμών μάθησης των μαθητών, των ιδιαιτεροτήτων και των διαφορετικών κοινωνικο-πολιτισμικών αναπαραστάσεών τους, εντάσσονται σε αυτό το πλαίσιο. Και, βέβαια, δεν εντάσσονται σε κάποιο άλλο πλαίσιο άμβλυνσης της συμβολής του σχολείου στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων και αμφισβήτησης της κυρίαρχης ιδεολογίας. Συνεπώς, η χρησιμοποίηση της αρχής της διαφοροποίησης στην κατασκευή των προγραμμάτων του Νέου Σχολείου και η εφαρμογή της είναι πολύ πιθανό να οδηγήσει στην καθιέρωση στο πεδίο της διδακτικής πράξης διαφορετικών επιπέδων στόχων για διαφορετικές κατηγορίες μαθητών, στο όνομα της αναγνώρισης των ιδιαιτεροτήτων, των διαφορετικών ρυθμών μάθησης και των διαφορετικών κοινωνικο-πολιτισμικών αναπαραστάσεών τους.

Με βάση, λοιπόν, τη σύγκριση που προηγήθηκε, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η μετάβαση από το ΔΕΠΠΣ στα αναλυτικά προγράμματα του Νέου Σχολείου χαρακτηρίζεται από α) μεγαλύτερη έμφαση στην αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης β) απάλειψη σκοπών οι οποίοι παραπέμπουν σε κατευθυντήριες γραμμές των φιλελεύθερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, όπως η ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/ κοινωνικών και των θετικών/ τεχνολογικών κατευθύνσεων και η παροχή ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους μαθητές, γ) περιοριστική προσέγγιση των σκοπών του αναλυτικού προγράμματος μέσω της συγκεκριμενοποίησής τους στην ανάπτυξη ικανοτήτων, δ) αυστηρή προσήλωση στην υλοποίηση της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής που συνεπάγεται την επιμονή για στροφή της εκπαίδευσης στα λεγόμενα βασικά αντικείμενα διδασκαλίας, ε) αλλοίωση της ευέλικτης ζώνης μέσω της περαιτέρω περιθωριοποίησης της εφαρμογής της μεθόδου project και ζ) αξιοποίηση της αρχής του παιδαγωγικά διαφοροποιούμενου προγράμματος η οποία συνδέεται με την αρχή του στοχοκεντρικού χαρακτήρα του, στο πλαίσιο της υιοθέτησης της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για τον σχεδιασμό του.

Με άλλα λόγια, η οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, η οποία είχε χρησιμοποιηθεί στην κατασκευή του ΔΕΠΠΣ εμπλουτίζεται στο σχέδιο δράσης του Νέου Σχολείου με την προσθήκη της αρχής της διαφοροποίησης του προγράμματος. Το σχέδιο δράσης συνεχίζει να χρησιμοποιεί στοιχεία μαθητοκεντρικής ρητορικής, αλλά τα στοιχεία αυτά υπάγονται στον κεντρικό σκοπό του, την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση πρέπει να εξυπηρετήσει πιο άμεσα τις λειτουργίες της υπάρχουσας κοινωνικοοικονομικής οργάνωσης και έτσι καθίστανται περιττοί σκοποί που παραπέμπουν σε φιλελεύθερες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις ή αντίστοιχες παιδαγωγικές μέθοδοι –τα δόγματα της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας δίνουν προτεραιότητα στην ανάπτυξη συγκεκριμένων ικανοτήτων, οι οποίες στη χώρα μας προσδιορίζονται από την Ευρωπαϊκή Ένωση.

Βιβλιογραφία

Beyer, L. & Liston, D. (1996) Curriculum in Conflict: Social Visions, Educational Agendas and Progressive School Reform. New York: Teachers College Press.

Βρεττός, Ι. & Καψάλης, Α. (2009) Αναλυτικά Προγράμματα. Θεωρία, Έρευνα και Πράξη. Τέταρτη Έκδοση. Αθήνα.

Γρόλλιος, Γ. (1999) Ιδεολογία. Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική. Λόγος και Πράξη των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων για την Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Γρόλλιος, Γ. (2002) «Σχολική αποτελεσματικότητα και αξιολόγηση» στο Κάτσικας, Χ. & Καββαδίας, Γ. (επιμ) Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: Σαββάλας.

Γρόλλιος, Γ. (2003) Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ.67.

Γρόλλιος, Γ. & Λιάμπας, Τ. (2001) Ευέλικτη ζώνη και μέθοδος project. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 60.

Kliebard, H. (1992) Forging the American Curriculum. Essays in Curriculum History and Theory. New York: Routledge.

Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., Taubman, P. (2002) Understanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses. New York: Peter Lang.

Shor, I. (1992) Culture Wars. School and Society in the Conservative Restoration. Chicago: The University of Chicago Press.

1. Βλπ. http://www.alfavita.gr/ank_b/ank4_3_10_1250.php [Ανακτήθηκε στις 6/3/10]. ↑

2. Για τη σχέση των σχολικών εγχειριδίων με την εφαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων βλπ. Βρεττός και Καψάλης, 2009, σ.313. ↑

3. Όπως αναφέρεται ρητά στο άρθρο 4 του νόμου 3848/2010 που ψήφισε η κυβερνητική πλειοψηφία στη Βουλή, οι νεοδιοριζόμενοι εκπαιδευτικοί αξιολογούνται ατομικά ώστε να κριθεί αν είναι κατάλληλοι για να μονιμοποιηθούν. ↑

4. Για μια κριτική της επιχειρηματολογίας των συγγραφέων του ΔΕΠΠΣ οι οποίοι μεγέθυναν τεχνητά το βάθος και την έκταση των αλλαγών που μπορούσε να επιφέρει, μέσω της αναγόρευσης της διαθεματικότητας σε κρίσιμο στοιχείο του προγράμματος βλπ. Γρόλλιος, 2003. ↑

5. Βλπ. Shor, 1992, 78-83, 104-115, Γρόλλιος, 1999, σ.54-56. ↑

6. Βλπ. Γρόλλιος, 2002, σ.269-271. ↑

7. Βλπ το Δελτίο Τύπου του Υπουργείου Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων της 31^ης Μάη 2010. Οι υπόλοιπες είναι δύο ώρες μουσικής, επτά ώρες γυμναστικής και δύο ώρες θεάτρου. ↑

8. Βλπ Pinar et al, 2002, p.34, 155. ↑

9. Βλπ Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα. ↑

10. Βλπ Γρόλλιος, 2003. ↑

11. Βλπ το Δελτίο Τύπου του Υπουργείου Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων της 31^ης Μάη 2010. ↑

12. Βλπ Γρόλλιος & Λιάμπας, 2001. ↑

13. Βλπ Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων «Ανοιχτή Πρόσκληση για Υποβολή Προτάσεων στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα ‘Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση’», 13/4/10, αρ.πρωτ.4416, σ.10-11. Το έγγραφο απευθύνεται στην Ειδική Υπηρεσία Εφαρμογής Εκπαιδευτικών Δράσεων του Υπουργείου, στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, στον Οργανισμό Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών και στο Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας του Υπουργείου. ↑

14. Βλπ Γρόλλιος, 2003. ↑

15. Βλπ Kliebard, 1992, p.45-46, Beyer & Liston, 1996, p.22. ↑

Δείτε και τα υπόλοιπα άρθρα

1ο ΑΡΘΡΟ: ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT

2ο ΑΡΘΡΟ: ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ, ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 

4ο ΑΡΘΡΟ: Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ  

The post ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

των Γιώργου Γρόλλιου και Παναγιώτας Γούναρη

Βασική επιδίωξη της παρούσης εργασίας είναι η διερεύνηση του χαρακτήρα ορισμένων από τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών τα οποία παράχθηκαν από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στο πλαίσιο της υλοποίησης του «Νέου Σχολείου» (Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό») με τη συγχρηματοδότηση της Ελλάδας και της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΣΠΑ 2007-2013). Πιο συγκεκριμένα, επιχειρούμε να απαντήσουμε στο ερώτημα ποια είναι η οπτική για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος που χρησιμοποιήθηκε για την παραγωγή αυτών των προγραμμάτων σπουδών για το Δημοτικό Σχολείο, εννοώντας με το συγκεκριμένο όρο εκείνη τη διαδικασία σχεδιασμού η οποία αναφέρεται πρωταρχικά σε θέσεις που αφορούν τα απαραίτητα δομικά στοιχεία του αναλυτικού προγράμματος, δηλαδή τους σκοπούς και το περιεχόμενό τους^[1]. Τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών, όμως, εμπεριέχουν θέσεις που αναφέρονται και στον τρόπο διδασκαλίας (δηλαδή στη μέθοδο και στη μορφή διδασκαλίας), καθώς και στις διαδικασίες και τις μορφές αξιολόγησης. Συνεπώς, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τις σχετικές αναφορές των συγγραφέων των πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών στην κατεύθυνση της απάντησης του ερωτήματος το οποίο θέσαμε προηγουμένως.

Εξαιτίας της περιορισμένης έκτασης της εργασίας και του σχετικά μεγάλου αριθμού των προγραμμάτων που θα εξετάσουμε, δεν θα συμπεριλάβουμε στην ανάλυση το περιεχόμενο, καθώς και τις διαδικασίες και μορφές αξιολόγησης των πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών. Πιο συγκεκριμένα, θα εξετάσουμε τα προγράμματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, των Θρησκευτικών, των Μαθηματικών, της Γεωγραφίας, των Φυσικών Επιστημών, της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών, του Περιβάλλοντος και Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη και της Μελέτης του Περιβάλλοντος, προγράμματα τα οποία εν πολλοίς αντιστοιχούν στα μαθήματα που διδάσκονται στο Δημοτικό Σχολείο και, βέβαια, στα ομόλογα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, όχι μόνο για λόγους οικονομίας του κειμένου, αλλά και γιατί η ανάδειξη των πιο σημαντικών στοιχείων τους και οι συμπερασματικές μας παρατηρήσεις μπορούν να είναι χρήσιμες για μια συγκριτική μελέτη των μέχρι σήμερα ισχυόντων προγραμμάτων, δηλαδή του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ. – Α.Π.Σ.), με τα νέα πιλοτικά προγράμματα. Με αυτή την έννοια, η παρούσα εργασία μπορεί να ενταχθεί σε μια ευρύτερη διαδικασία έρευνας η οποία θα περιλαμβάνει όχι μόνο θεωρητικές μελέτες των προγραμμάτων σπουδών αλλά και προσεγγίσεις της πιλοτικής εφαρμογής τους, καθώς και συγκρίσεις με τη θεωρία και πράξη των προγραμμάτων σπουδών που ισχύουν μέχρι σήμερα.

Είναι αναγκαίο να υπογραμμίσουμε ότι τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών των διαφόρων μαθημάτων συνοδεύτηκαν από ένα εξαιρετικά σύντομο εισαγωγικό σημείωμα το οποίο υπέγραψε ο επιστημονικός υπεύθυνος της πράξης παραγωγής τους Χρήστος Δούκας, αντιπρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου^[2]. Εκεί, εκτός από την αναφορά των τεχνικών στοιχείων του προγράμματος στα πλαίσια του οποίου εκπονήθηκαν, απλώς διευκρινιζόταν ότι τα νέα προγράμματα σπουδών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης επρόκειτο να εφαρμοστούν κατά το σχολικό έτος 2011-2012 σε 188 πιλοτικές σχολικές μονάδες (21 νηπιαγωγεία, 99 δημοτικά σχολεία και 68 γυμνάσια) και ότι κατά τη διάρκεια της πιλοτικής εφαρμογής θα ανατροφοδοτούνταν από την εκπαιδευτική πράξη ώστε να εμπλουτιστούν και να βελτιωθούν. Συνεπώς, είναι φανερή η έλλειψη ενός εισαγωγικού κειμένου το οποίο θα εξηγούσε την αναγκαιότητα της παραγωγής νέων προγραμμάτων σπουδών, επτά περίπου χρόνια μετά την επίσημη έναρξη της εφαρμογής των Δ.Ε.Π.Π.Σ. – Α.Π.Σ., θα προσδιόριζε τους ευρύτερους σκοπούς τους και θα διατύπωνε τις αρχές στη βάση των οποίων συγκροτούνται.

Βέβαια, αυτή η έλλειψη μπορεί να θεωρηθεί ότι αντισταθμίζεται με το κείμενο για το «Νέο Σχολείο» που δημοσιεύτηκε το 2010, περιέχοντας βασικές προδιαγραφές για τη συγγραφή των πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών. Ο ένας από τους συγγραφείς της παρούσης εργασίας είχε τότε εξετάσει συγκριτικά τις προδιαγραφές αυτές με εκείνες που περιλαμβάνονταν στο εισαγωγικό κείμενο των Δ.Ε.Π.Π.Σ. – Α.Π.Σ., καταλήγοντας στο συμπέρασμα ότι η οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, εμπλουτισμένη με την αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος και με στοιχεία μαθητοκεντρικής ρητορικής είναι εκείνη η οπτική στην οποία επρόκειτο να θεμελιωθούν τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών^[3]. Στα τελευταία, το ζήτημα της οπτικής για το σχεδιασμό τους δεν φαίνεται να απασχόλησε τους συγγραφείς τους, με εξαίρεση τους συγγραφείς του προγράμματος της Μελέτης του Περιβάλλοντος και των Θρησκευτικών. Οι συγγραφείς του προγράμματος της Μελέτης του Περιβάλλοντος περιορίζονται σε μια σύντομη δήλωση, σύμφωνα με την οποία το πρόγραμμα «οικοδομείται με βάση τις αρχές ανάπτυξης εννοιοκεντρικών αναλυτικών προγραμμάτων και διδασκαλίας που υποστηρίζουν τη μάθηση με συνεργατικό τρόπο» (σ.1). Οι συγγραφείς του μαθήματος των Θρησκευτικών ισχυρίζονται ότι με το νέο πρόγραμμα αναιρούνται η «δασκαλοκεντρική διαδικασία μεταφοράς της γνώσης» και η «διαδικασία επίτευξης στόχων οι οποίοι προκαθορίζονταν από ειδικούς, συνδέονταν με συγκεκριμένες συμπεριφορές των μαθητών και ελέγχονταν και αξιολογούνταν από τους εκπαιδευτικούς», αντιλήψεις που συνδέονταν με προγράμματα σπουδών στα οποία η έμφαση δινόταν είτε στα γνωστικά περιεχόμενα είτε στους προκαθορισμένους στόχους. Έτσι, οι συγγραφείς του πιλοτικού προγράμματος των Θρησκευτικών εμμέσως πλην σαφώς δεν αποδέχονται ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα θεμελιώνεται στην οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος η οποία, βέβαια, εμπεριέχει τη διαδικασία επίτευξης στόχων οι οποίοι προκαθορίζονται από ειδικούς, συνδέονται με συγκεκριμένες συμπεριφορές των μαθητών και ελέγχονται και αξιολογούνται από τους εκπαιδευτικούς. Κατά την άποψή τους, το νέο πρόγραμμα είναι πρόγραμμα σπουδών διαδικασίας, δηλαδή επικεντρώνεται στην ανακάλυψη, στη δόμηση και στη δημιουργική αξιοποίηση της γνώσης και «εμπλέκοντας τους μαθητές σε ενεργητικές μαθησιακές διεργασίες, διευκολύνει την αυτο-διαμόρφωση της συνείδησής τους, του τρόπου, δηλαδή, με τον οποίο αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους στον κόσμο δρώντας μέσα σε αυτόν» (σ.13-14).

Ακόμη και αν αυτός ο ισχυρισμός ευσταθούσε για το πρόγραμμα των Θρησκευτικών, οι συγγραφείς του οποίου θεωρούν ότι ένα πρόγραμμα σπουδών διαδικασίας είναι «πιο λειτουργικό ή συμβατό με τη θρησκευτική μάθηση», το ερώτημα σχετικά με την οπτική του σχεδιασμού του συνόλου των προγραμμάτων θα συνέχιζε να παραμένει, διότι οι συγγραφείς των πιλοτικών προγραμμάτων ανά μάθημα είχαν θεωρητικά τη δυνατότητα, όπως ισχυρίζονται ότι έπραξαν οι συγγραφείς του πιλοτικού προγράμματος των Θρησκευτικών, να διαφοροποιηθούν από τις προδιαγραφές του κειμένου για το Νέο Σχολείο και να μην υιοθετήσουν την οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας. Με αυτή την έννοια, τα συμπεράσματα της εργασίας για τις προδιαγραφές των προγραμμάτων σπουδών του νέου σχολείου που προαναφέρθηκαν, με την παρούσα εργασία υποβάλλονται σε δοκιμασία ως προς την ισχύ τους στα ίδια τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών.

Θα εντοπίσουμε σε κάθε πρόγραμμα χωριστά τις σημαντικότερες αναφορές α) στους σκοπούς και β) στον τρόπο (μέθοδοι και μορφές) διδασκαλίας που εμπεριέχει ώστε στη συνέχεια να μπορέσουμε να καταλήξουμε σε συμπερασματικές παρατηρήσεις που αφορούν το σύνολο των πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών τα οποία εξετάσαμε και να απαντήσουμε στο ερώτημα ποια είναι η οπτική για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος που χρησιμοποιήθηκε για την παραγωγή τους.

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας & της Λογοτεχνίας

Οι σκοποί του προγράμματος σπουδών που αφορούν στη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας θεμελιώνονται, σύμφωνα με τους συγγραφείς του σε σημαντικές αλλαγές που σημειώθηκαν στη δεκαετία του 1990 όπως είναι κυρίως οι διεκδικήσεις εθνοτικών και θρησκευτικών ομάδων, η αμφισβήτηση των συνόρων και η συγκρότηση νέων κρατών, η κλιματική αλλαγή, η παγκοσμιοποίηση και η ανάδυση των οικονομιών της Ασίας που συμπίεσαν και μετέβαλαν τις «εδραιωμένες εργασιακές σχέσεις του δυτικού κόσμου», οι αναγκαστικές μετακινήσεις πληθυσμών «λόγω πολιτικών και θρησκευτικών συγκρούσεων και λόγω ανέχειας με τη διεύρυνση της οικονομικής ανισότητας μεταξύ χωρών και ατόμων, η συνακόλουθη αβεβαιότητα για το μέλλον, την οποία βιώνουμε με ένταση στις μέρες μας», τα νέα τεχνολογικά επιτεύγματα και οι νέες κοινωνικές πρακτικές έκφρασης και επικοινωνίας (σ.2-3).

Με βάση αυτές τις εκτιμήσεις, βασικοί σκοποί της διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας είναι να «αναπτύξει στους μαθητές και στις μαθήτριες ένα εύρος δεξιοτήτων που θα τους επιτρέψει να κινηθούν με ευελιξία και δημιουργικότητα σε ένα εργασιακό και κοινωνικό περιβάλλον που έχει αυξημένες και μεταβαλλόμενες απαιτήσεις. Αυτές οι συνθήκες οδηγούν αναγκαστικά επίσης σε νέες διδακτικές προσεγγίσεις και σε νέα παιδαγωγική ‘φιλοσοφία’, που έχει ως επίκεντρο τον μαθητή (…) που εδραιώνει στη συνείδηση των μαθητών και των μαθητριών τις δημοκρατικές αξίες, τις αρχές της ισονομίας μεταξύ των πολιτών και της αποδοχής της διαφορετικότητας, το σεβασμό στο περιβάλλον και τη λογική της αειφόρου ανάπτυξης, την ανθρώπινη αλληλεγγύη και την αποδοχή της διαφορετικότητας, ενώ παράλληλα ενισχύει το διερευνητικό και κριτικό πνεύμα απέναντι στη γλώσσα και στον τριπλό ρόλο που αυτή επωμίζεται: ως το βασικό μέσο επικοινωνίας ανάμεσα στους ανθρώπους, ως το μέσο που αντικατοπτρίζει με τη μεγαλύτερη πιστότητα τον ανθρώπινο νου και ως μηχανισμός κατασκευής ή/και αναδόμησης στάσεων, αξιών, κοινωνικών τάσεων και ιδεολογίας» (σ.4). Οι μαθητές πρέπει να έχουν όλα τα εφόδια για να «αποκτήσουν τις ιδιότητες ενός κριτικού και σε εγρήγορση ατόμου που είναι σε θέση να αναγνωρίζει την ιστορικότητα των διαφόρων πολιτισμικών παραδόσεων, καθώς και τη σημασία της γλώσσας και της λογοτεχνίας στη συγκρότησή τους». Με άλλα λόγια, να μπορούν πρωτίστως να κατανοούν «πώς λειτουργούν οι γλώσσες στα οικονομικά, πολιτικά, κοινωνικοπολιτισμικά και ιδεολογικά τους συμφραζόμενα» και να αναγνωρίζουν «την πολυπλοκότητα των διαδικασιών νοηματοδότησης των λογοτεχνικών κειμένων», ενώ, παράλληλα, να αγωνίζονται «για τη δημοκρατία και την ισονομία μεταξύ των πολιτών, για το σεβασμό των δικαιωμάτων των αδύναμων κοινωνικά ατόμων, για την ειρήνη και την κατανόηση και την αλληλεγγύη μεταξύ των λαών και των ανθρώπων» (σ. 6).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας, οι συγγραφείς τονίζουν ότι «το μεθοδολογικό πλαίσιο μέσα στο οποίο κινείται το Π.Σ. αποτελεί έναν συνδυασμό των σύγχρονων γλωσσοπαιδαγωγικών απόψεων, οι οποίες βάζουν στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας τον μαθητή και τη μαθήτρια, στηρίζουν τη μάθηση σε εκπαιδευτικό υλικό που έχει νόημα για τη ζωή των μαθητών και των μαθητριών και στοχεύουν συνολικά στην κατάκτηση δεξιοτήτων γραμματισμού και κριτικής θεώρησης των πραγμάτων». Μεταξύ των αρχών στις οποίες στηρίζεται αυτή η μεθοδολογία διδασκαλίας είναι η αξιοποίηση στοιχείων από την εμπειρία των μαθητών, η προσκόμιση υλικού είτε από τους μαθητές είτε από τον εκπαιδευτικό ο οποίος έχει ρόλο συντονιστή και συνομιλητή σε σχέση με αυτούς, ο σχεδιασμός ενοτήτων με τη μορφή σχεδίων δράσης (projects) και η συνάρτηση του χρόνου των δραστηριοτήτων και της διδασκαλίας των θεματικών ενοτήτων με το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των μαθητών (σ.15).

Βασικός σκοπός της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας είναι «η κριτική αγωγή στο σύγχρονο πολιτισμό». Με τη φράση αυτή οι συγγραφείς του προγράμματος θέλουν να τονίσουν «πως αφετηρία μας είναι το παρόν, τα προβλήματα και τα χαρακτηριστικά του σύγχρονου, περίπλοκου και δυσνόητου κόσμου», να αναδείξουν τη λογοτεχνία ως ένα σύνθετο πολιτισμικό φαινόμενο που παρέχει εργαλεία κατανόησης του κόσμου και συγκρότησης της υποκειμενικότητας, θέτοντας ως «πρωταρχική αξία του μαθήματος την κριτική στάση απέναντι στις πολιτισμικές παραδόσεις, τις αξίες και τα μηνύματα από όπου κι αν προέρχονται». Στον παραπάνω σκοπό περιλαμβάνονται, μεταξύ άλλων, «η συνειδητοποίηση, η διερεύνηση και η κριτική κατανόηση του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε την κοινωνική, ιστορική και πολιτισμική μας εμπειρία και συγκροτούμε την ταυτότητά μας» η ανασύσταση της σχολικής τάξης «ως μιας κοινότητας αναγνωστών, η οποία θα διέπεται από τις αξίες της δημοκρατίας, της ισότητας, του σεβασμού της διαφοράς, του πλουραλισμού, του διαλόγου, της κριτικής εγρήγορσης και αυτογνωσίας, της διαπολιτισμικής συνείδησης», η δημιουργία ενός «έθνους αναγνωστών» μέσω της προώθησης της φιλαναγνωσίας, η καλλιέργεια αναγνωστικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων μέσα από την αξιοποίηση κειμένων από όλο το φάσμα της πολιτισμικής παραγωγής, η «συμβολική ενδυνάμωση της υποκειμενικότητας όλων των μαθητών και μαθητριών έτσι ώστε να γίνουν ενεργητικοί πολίτες και παραγωγοί πολιτισμού» και «η εξοικείωση με τη μεταφορική λειτουργία της γλώσσας, απαραίτητη για τη φιλοσοφία, την έρευνα και το στοχασμό» (σ.21-22).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας της Λογοτεχνίας, οι συγγραφείς επισημαίνουν πως είναι αναγκαίο να μη διδάσκεται απρόσωπα το εκάστοτε λογοτεχνικό κείμενο, αλλά να «διδάσκουμε τον μαθητή με την υποκειμενικότητά του, δηλαδή την κοινωνική του προέλευση, το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειάς του, τη θρησκευτική και εθνική του ταυτότητα, το φύλο και τα ιδιαίτερα προβλήματά του». Η μεθοδολογική προσέγγιση που προκρίνουν με βάση τα προηγούμενα είναι η διδασκαλία σε ομάδες και η μέθοδος project, για τις οποίες αναφέρουν τα εξής: «και οι δύο είναι μαθητοκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας, καλλιεργούν τη συνεργασία, την ομαδικότητα και προσφέρουν δυνατότητα συμμετοχής και κινητοποίησης στους αδύναμους και τους αδιάφορους μαθητές και μαθήτριες, προωθούν την ενεργητική μάθηση, ενθαρρύνουν την ανάδειξη ενδιαφερόντων, συντελούν στην αναβάθμιση της αυτο-εικόνας και της αυτοπεποίθησης των μαθητών, δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές και στις μαθήτριες να εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη τους στην ομάδα και δίνουν, επίσης, την ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να αυτενεργεί. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και η μέθοδος project μπορούν να διευκολύνουν τη διαφοροποιημένη διδασκαλία και την εναρμόνιση πολλών και διαφορετικών αναγκών, επιπέδων και ‘γλωσσών’, κάτι που η μετωπική διδασκαλία αδυνατεί να αντιμετωπίσει. Οι μαθητές, όταν εργάζονται σε ομάδες παρουσιάζουν ανετότερα τις προσωπικές τους απόψεις και τα συμπεράσματά τους, μαθαίνουν ο ένας από τον άλλο, αναπτύσσουν κριτική σκέψη, βελτιώνουν τον προφορικό τους λόγο. Σε συνδυασμό με τη μέθοδο project, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία δίνει στους μαθητές και στις μαθήτριες την αίσθηση της ενεργού συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία, βελτιώνει τις επικοινωνιακές συνθήκες σε μια τάξη, αυξάνει το σεβασμό των μαθητών για όλους τους συμμαθητές τους και συμβάλλει στην αποδοχή της ετερότητας. Η διδασκαλία σε ομάδες και η μέθοδος project αναδεικνύουν τα ταλέντα και τις ικανότητες όλων των μαθητών: τόσο των ‘ικανών’, όσο και των ‘αδύνατων’ μαθητών». Μάλιστα, ορίζουν ως «μονάδα οργάνωσης» του προγράμματος τη διδακτική ενότητα η οποία αποτελεί «μια ολοκληρωμένη αναγνωστική και μαθησιακή διαδικασία η οποία στηρίζεται σε μια αρχική ιδέα που μπορεί να είναι ένα θέμα ή ένα λογοτεχνικό είδος, πραγματοποιείται μέσα από ένα σύνολο ομοειδών ή ομόθεμων κειμένων και διαρκεί αρκετό χρονικό διάστημα». Προτείνουν σε κάθε τάξη τρεις διδακτικές ενότητες, σχεδιασμένες ως project, διάρκειας 2-3 μηνών τα οποία χωρίζονται σε τρεις φάσεις: «πριν την ανάγνωση», «κυρίως ανάγνωση» και «μετά την ανάγνωση» (σ.28-31).

Σε κάθε μία από τις διδακτικές ενότητες της Νεοελληνικής Γλώσσας των έξι τάξεων του Δημοτικού Σχολείου στις οποίες αναφέρεται το πρόγραμμα σπουδών, καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα – κειμενικά είδη», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.33-113). Στις διδακτικές ενότητες της Λογοτεχνίας καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «σκοποθεσία», «δεξιότητες», «περιεχόμενο», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.118-145).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Θρησκευτικών

Βασικοί σκοποί του μαθήματος που διδάσκεται σε τέσσερις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Γ έως και ΣΤ) είναι «να προσφέρει γνώση και κατανόηση για τα θρησκευτικά πιστεύω και τις θρησκευτικές εμπειρίες, να προσανατολίσει το ενδιαφέρον των μαθητών στην ποικιλία των θρησκευτικών δυνατοτήτων και ηθικών αντιλήψεων που ανιχνεύονται στις θρησκευτικές εμπειρίες και να ενθαρρύνει τους μαθητές, ώστε να ευαισθητοποιηθούν προς τη θρησκεία και προς τις θρησκευτικές διαστάσεις της ζωής» (σ.12). Πρόκειται για σκοπούς οι οποίοι, σύμφωνα με τους συγγραφείς του προγράμματος, θεμελιώνονται στον ευρωπαϊκό διάλογο για τη σχολική θρησκευτική εκπαίδευση και στα επίσημα κείμενα της Ευρώπης για την εκπαίδευση εξυπηρετώντας το δικαίωμα των παιδιών για θρησκευτική εκπαίδευση. Με βάση αυτούς τους σκοπούς, ένα πρόγραμμα σπουδών που εξετάζει θέματα «όπως η δικαιοσύνη, η ειρήνη, η καταλλαγή, η κοινωνική συνοχή, η ανεξιθρησκία, η ευθύνη για τον κόσμο, η αναζήτηση προσωπικού νοήματος, συνάντησης και σχέσης με τον Θεό και τον άλλο, η δημιουργικότητα, η ηθική συμπεριφορά, η ευθύνη για τα κοινωνικά προβλήματα –ζητήματα δηλαδή κρίσιμα για την κοινή ζωή των ανθρώπων στην Ευρώπη– θεωρείται ότι προσφέρει σπουδαίες ευκαιρίες για να εξεταστούν ζητήματα αποκλεισμού και προκατάληψης απέναντι στη θρησκευτική διαφορετικότητα και ταυτόχρονα να εξευρεθούν και αξιοποιηθούν οι βασικές προϋποθέσεις και δυνατότητες για μια ειρηνική συνύπαρξη των ευρωπαίων πολιτών» (σ.11).

Στο πρόγραμμα χρησιμοποιείται η έννοια του θρησκευτικού γραμματισμού ο οποίος «συμβάλλει στη δημιουργία πολιτών με θρησκευτική αυτοσυνειδησία και δεκτικότητα στον διάλογο με το διαφορετικό (…) στοχεύει στην κριτική ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης των μαθητών με τις γνώσεις, τις αξίες και τις στάσεις ζωής που παρέχει για τις θρησκείες και από τις θρησκείες, εφαρμόζοντας μια διερευνητική, ερμηνευτική και διαλογική μαθησιακή προσέγγιση» (σ.13). Αυτός ο θρησκευτικός γραμματισμός «θα πρέπει να υπηρετεί κοινωνικά προτάγματα καθολικού χαρακτήρα, όπως είναι πρώτα και κύρια ο πολιτισμικός εγκλιματισμός του μαθητή στην ευρύτερη κοινωνική πραγματικότητα που ζει και όχι βέβαια ο ιδεολογικός εγκιβωτισμός του σε μεριστικές και απολυτοποιημένες ερμηνείες και στάσεις ζωής» (σ.16). Ωστόσο, ο «πολιτισμικός εγκλιματισμός» δεν αναιρεί την καλλιέργεια της ελευθερίας η οποία παρουσιάζεται ως «ιδρυτική προϋπόθεση τόσο για την πολιτική όσο και για την όποια θρησκευτική τοποθέτηση και δράση» όσο και ως «προϋπόθεση μάθησης και γνώσης». Το πρόγραμμα σπουδών «δεν μπορεί να βασίζεται στην επιβολή και στη χειραγώγηση» (σ.15).

Οι μαθησιακές διαδικασίες πρέπει «να αναδεικνύουν τη συνάφεια της γνώσης και των ικανοτήτων των μαθητών με τις πρακτικές εφαρμογές τους στην κοινωνία και στην καθημερινή ζωή, να ενοποιούν τις διαδικασίες απόκτησης γνώσης και μάθησης με τη χρήση και την εφαρμογή, να οργανώνονται γύρω από ζητήματα και θέματα που αναδεικνύουν όρους σχετικούς με τη ζωή των μαθητών στη σύγχρονη κοινωνία, να εμπλέκουν τους μαθητές σε ενεργητικές μαθησιακές διαδικασίες (διερευνητική μάθηση βασισμένη πάνω σε προβλήματα, συζήτηση και διάλογο και δράση μέσω της διάδρασης και σχέσης με την κοινωνία/κοινότητα), οι οποίες υπερβαίνουν την απλή επιφανειακή μάθηση και παράγουν μαθησιακές εμπειρίες με προσωπικό νόημα (…) Όπως φαίνεται από τα παραπάνω, στη θρησκευτική μάθηση δεν αρμόζει μια αναπαραγωγική άποψη, η οποία δίνει έμφαση στον προκαθορισμό της κατευθυντήριας ιδέας, στη μηχανική μεταφορά γνώσεων και στην παραγωγή ‘έτοιμων’ θέσεων (σ.13-15).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, στο πρόγραμμα σπουδών του μαθήματος των Θρησκευτικών αυτές παρουσιάζονται ως «βασικοί άξονες» της διδασκαλίας, παράλληλα και όχι αυτοτελώς, δηλαδή μαζί με σκοπούς που αναδιατυπώνονται (σεβασμός προσωπικής ελευθερίας και θρησκευτικής ετερότητας, κριτική προσέγγιση των θρησκευτικών διδασκαλιών, ανάδειξη της θρησκευτικής ιδιαιτερότητας της τοπικής κοινότητας, ανάπτυξη στάσεων, συμπεριφορών και αξιών που έχουν πανανθρώπινη απήχηση), προδιαγραφές για τους στόχους του μαθήματος (να μην είναι μόνο γνωστικοί, αλλά και συναισθηματικοί και ψυχοκινητικοί) και προσεγγίσεις για την οργάνωση του περιεχομένου της διδασκαλίας. Έτσι, αναφέρονται η «έμφαση στην ερευνητική και ανακαλυπτική μάθηση, που ενθαρρύνεται από την ομαδοσυνεργατική και την επικοινωνιακή – βιωματική διδασκαλία», η αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας, η δυνατότητα «μερικής προσαρμογής και διαφοροποίησης της διδακτέας ύλης, μέσα από ένα κατάλογο πολλαπλών διδακτικών μέσων, ανάλογα με την ειδική θέση, την πολιτισμική ταυτότητα και τα ειδικά ενδιαφέροντα της μαθητικής κοινότητας με απώτερο στόχο την κοινωνική συνοχή του σχολικού περιβάλλοντος και κατ’ επέκταση της ίδιας της κοινωνίας» και οι συνεργατικές, ερευνητικές και συμμετοχικές δράσεις (σ.26).

Σε κάθε μία από τις διδακτικές ενότητες οι οποίες εμφανίζονται με τη μορφή δίωρων διδασκαλίας, καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό». Επίσης, στον πρώτο κύκλο (Γ και Δ τάξεις) καταγράφονται ο «βασικός σκοπός» του κύκλου, «γενικοί στόχοι» για κάθε μία από τις δύο τάξεις και «προσδοκώμενες επάρκειες» στο τέλος του κύκλου. Αναλόγως, καταγράφονται ο «βασικός σκοπός» του κύκλου (Ε και ΣΤ τάξεις), «γενικοί στόχοι» για κάθε μία από τις δύο τάξεις και «προσδοκώμενες επάρκειες» στο τέλος του κύκλου (σ.28-63).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Μαθηματικών

Οι σκοποί του προγράμματος σπουδών που αφορούν στη διδασκαλία του μαθήματος θεμελιώνονται σε «σύγχρονες θεωρήσεις στο πεδίο της Μαθηματικής Εκπαίδευσης» σύμφωνα με τις οποίες ένα σημερινό πρόγραμμα σπουδών «οφείλει να αποθαρρύνει την έμφαση στην απλή γνώση και την εφαρμογή εννοιών και διαδικασιών, επενδύοντας στη μελέτη των συνδέσεων μεταξύ τους και στην ανάπτυξη μαθηματικών ικανοτήτων, στάσεων και πεποιθήσεων που θα βοηθήσουν τους μαθητές να αντιμετωπίσουν με αποτελεσματικό τρόπο προβλήματα μέσα στα μαθηματικά και μέσω των μαθηματικών». Μία από τις «κυρίαρχες σήμερα στοχεύσεις των Προγραμμάτων Σπουδών για τα μαθηματικά» είναι ο μαθηματικός γραμματισμός που ορίζεται ως η «ικανότητα κάποιου α) να αναλύει, να ερμηνεύει και να επεμβαίνει στο κοινωνικό του περιβάλλον, χρησιμοποιώντας ως εργαλείο τα μαθηματικά και β) να αναλύει και ερμηνεύει τον τρόπο που χρησιμοποιούνται τα μαθηματικά για τη λήψη αποφάσεων στο κοινωνικό περιβάλλον». Μια άλλη κεντρική στόχευση είναι η «ανάγκη διδασκαλίας αξιοποιήσιμων μαθηματικών, δηλαδή, μαθηματικών που βοηθούν το μαθητευόμενο να κατανοήσει και να οργανώσει αποτελεσματικά τόσο την πραγματικότητά του όσο και τα ίδια τα μαθηματικά» (σ.5-6).

Σύμφωνα με τους συγγραφείς του προγράμματος, οι «στόχοι μάθησης στα μαθηματικά», είναι η «ανάπτυξη κάποιων, καταρχήν, γενικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων»: οι ικανότητες αποτελεσματικής χρήσης κοινωνικοπολιτισμικών και ψηφιακών εργαλείων, αλληλεπίδρασης και συνεργασίας σε ετερογενείς ομάδες και αυτόνομης και υπεύθυνης λειτουργίας. Αυτές οι βασικές ικανότητες μπορούν να αναλυθούν σε επιμέρους ικανότητες και δεξιότητες, όπως η ικανότητα λήψης αποφάσεων και επίλυσης προβλημάτων που προϋποθέτει την κατανόηση του προβλήματος, η οποία με τη σειρά της προϋποθέτει σημαντικές δεξιότητες: «διαχείρισης της πολυπλοκότητας, (αναγνώριση και ανάλυση κανονικοτήτων, εντοπισμός αναλογιών μεταξύ των γνωστών και νέων καταστάσεων), διάκρισης (αναγνώριση σχετικών και άσχετων στοιχείων σε σχέση με μια κατάσταση ή έναν στόχο) και επιλογής (επιλογή μεταξύ διάφορων ενδεχομένων σε σχέση με τον επιδιωκόμενο στόχο)». Έτσι, το πραγματικό πρόβλημα μπορεί να εκφραστεί με μαθηματικούς όρους (ικανότητα της μαθηματικοποίησης) και η λύση του να καταγραφεί και να δημοσιοποιηθεί (ικανότητες επικοινωνίας του συλλογισμού της επίλυσης, έκφρασης με χρήση πολλαπλών αναπαραστάσεων, ανάλυσης και ερμηνείας δεδομένων). Επίσης, σημαντική θεωρείται η ικανότητα συνεργασίας στο πλαίσιο μιας ομάδας και η ικανότητα επικοινωνίας και διατύπωσης συλλογισμών και επιχειρημάτων. Με βάση τα προηγούμενα, κεντρικός στόχος της εννιάχρονης μαθηματικής εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι «η προσφορά ευκαιριών στους μαθητές να αναπτύξουν τις συγκεκριμένες βασικές ικανότητες, ώστε να είναι σε θέση να λειτουργήσουν κριτικά και δημιουργικά μέσα στα μαθηματικά αλλά και έξω από αυτά, σε καθημερινές καταστάσεις των οποίων η αντιμετώπιση απαιτεί μαθηματικά εργαλεία». Στη συνέχεια, οι συγγραφείς παρουσιάζουν ένα πλήθος ικανοτήτων υπό τον τίτλο «Στόχοι μάθησης στα Μαθηματικά» όπως η κριτική σκέψη που ορίζεται ως «προσπάθεια κατανόησης της κατάστασης (διερεύνηση και αξιολόγηση των διαθέσιμων στοιχείων, αναζήτηση σχέσεων μεταξύ των στοιχείων για την ενίσχυση της ενδεχόμενης θεωρίας, έλεγχος της θεωρίας για αντιπαραδείγματα και αντιφάσεις, αναζήτηση εναλλακτικών ερμηνειών), ανάπτυξη στρατηγικής δράσης/μεθόδου (διατύπωση σαφών στόχων και ανάπτυξη μιας υποθετικής διαδρομής επίτευξης τους) και επιφυλακτικότητα (διερεύνηση πέρα από τα δεδομένα, αναζήτηση ενδείξεων/αποδείξεων, μη άκριτη αποδοχή)», η δημιουργική σκέψη η οποία ορίζεται ως «ανοιχτός νους (σκέψη πέραν του προφανούς, περιορισμός προκαταλήψεων, διατύπωση υποθέσεων, αναγνώριση προοπτικής), περιέργεια (προϋπόθεση ενεργής εμπλοκής σε διαδικασία ανακάλυψης)» και η αναστοχαστική σκέψη που ορίζεται ως «μεταγνώση (ρύθμιση και αυτοέλεγχος νοητικής και φυσικής δράσης)» (σ.6-8).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, οι συγγραφείς δίνουν έμφαση στην έννοια της μαθηματικής δραστηριότητας που «χαρακτηρίζεται από ενεργή δράση των ατόμων στην οποία εμπλέκονται τα οποία έχουν ένα κίνητρο και ένα στόχο για να πραγματοποιήσουν, είναι συλλογική και συστημική και χαρακτηρίζεται από συνεχή μετασχηματισμό και αλλαγή» υποστηρίζοντας ότι αυτή «προκαλείται» από το πρόγραμμα σπουδών «καθώς προτείνονται καταστάσεις – προβλήματα που επιτρέπουν στο μαθητή να δράσει με κάποιο κίνητρο ατομικά και συλλογικά και αξιοποιώντας διαφορετικής μορφής εργαλεία να επιτύχει μια σειρά μαθηματικών στόχων και διεργασιών». Επιπλέον, οι συγγραφείς του προγράμματος θεωρούν ότι οι προαναφερθείσες «καταστάσεις – προβλήματα» μπορούν να επεκταθούν με συνθετικές εργασίες. Η συνθετική εργασία ορίζεται ως «μια δραστηριότητα που μπορεί να εφαρμοστεί από τον εκπαιδευτικό για ένα σύνολο διδακτικών ωρών και δίνει έμφαση στην ανάδειξη των διασυνδέσεων των μαθηματικών με άλλες επιστήμες και γνωστικές περιοχές και στην παιδαγωγική αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας (..) Στο επίκεντρο κάθε συνθετικής εργασίας βρίσκεται η συνεργασία μεταξύ των μαθητών (συχνά σε ομάδες) για τη διερεύνηση ενός θέματος ή τη λύση ενός προβλήματος στο οποίο εμπλέκονται τα μαθηματικά και αναδεικνύονται ως εργαλείο που ευνοεί τη διερεύνηση καθαυτή, τη διαπραγμάτευση και την ερμηνεία». Μάλιστα, στο πρόγραμμα σπουδών παρουσιάζονται ενδεικτικά συνθετικές εργασίες και οι συγγραφείς του προσδιορίζουν 10 ώρες διδασκαλίας ανά σχολικό έτος για να εργαστούν οι μαθητές σε συνθετικές εργασίες (σ.29-31).

Για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Α έως και ΣΤ) στις οποίες αναφέρεται το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Μαθηματικών καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.35-179).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Γεωγραφίας

Οι σκοποί του προγράμματος σπουδών που αφορούν στη διδασκαλία της Γεωγραφίας θεμελιώνονται στην εκτίμηση ότι σήμερα «πολύ περισσότερο από ποτέ η ανθρωπότητα αντιπαρατίθεται με σωρεία θεμάτων-προβλημάτων με έντονη τη γεωγραφική διάσταση: δυναμική του πληθυσμού, ανισότητα στη διατροφή, αστικοποίηση, κοινωνικές-οικονομικές διαφορές, αναλφαβητισμός, φτώχεια, ανεργία, προβλήματα προσφύγων, παραβίαση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, ασθένειες, εγκληματικότητα, φυλετικές διακρίσεις, μετανάστευση, περιβαλλοντική υποβάθμιση, μείωση των φυσικών πόρων, πολεμικές συρράξεις, θέματα τοπικιστικού ή ηθικού χαρακτήρα, εθνικισμός και παγκοσμιότητα στον πλανήτη Γη» (σ.3). Οι αντιθέσεις που δημιουργούνται στη βάση αυτών των προβλημάτων είναι «πρόκληση για τους επιστήμονες της Γεωγραφίας και τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι είναι δεσμευμένοι να μεταφέρουν σε όλους τους ανθρώπους την ελπίδα και την εμπιστοσύνη για έναν καλύτερο κόσμο». Σκοποί, λοιπόν της διδασκαλίας της Γεωγραφίας είναι να «δημιουργεί και διατηρεί το ενδιαφέρον και την αίσθηση αναζήτησης για τόπους και βοηθάει τους μαθητές να κατανοήσουν έναν πολύπλευρο και δυναμικό κόσμο που αλλάζει», να «ενθαρρύνει τους μαθητές να θέτουν ερωτήματα, να σκέφτονται κριτικά και να διερευνούν ζητήματα που επηρεάζουν τον κόσμο και τη ζωή των ανθρώπων όχι μόνο στο παρόν αλλά και στο μέλλον», να «βοηθήσει τους μαθητές να γίνουν υπεύθυνοι πολίτες που συμμετέχουν ενεργά στη κοινωνία, να γίνουν πολίτες του κόσμου, διερευνώντας τη θέση τους σε αυτόν, τις αξίες τους και τις ευθύνες τους απέναντι στους άλλους ανθρώπους, στο περιβάλλον και στην αειφόρο ανάπτυξη του πλανήτη» και να «γίνουν πετυχημένοι ‘μαθητές’ που απολαμβάνουν τη μάθηση, που προοδεύουν και πετυχαίνουν, άτομα με αυξημένη αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση» (σ.4-5).

Επιπρόσθετα, σύμφωνα με τους συγγραφείς, η Γεωγραφία μπορεί να συμβάλει στους σκοπούς του «Νέου Σχολείου» προωθώντας την επικοινωνία μεταξύ ανθρώπων και λαών, αναπτύσσοντας χρήσιμες δεξιότητες και ικανότητες, παρέχοντας πρόσβαση στον διεθνή χώρο και βοηθώντας στην επίλυση προβλημάτων με βάση «σωστή πληροφόρηση, κριτική ικανότητα, δημοκρατική συμμετοχή και πλήρη συνεργασία, καθώς και την αποδοχή συγκεκριμένων αποφάσεων ανθρώπων από όλους τους χώρους και τα κοινωνικά στρώματα». Η γεωγραφική εκπαίδευση «συμβάλλει αποφασιστικά στην προώθηση του διεθνούς χαρακτήρα της εκπαίδευσης, προάγει την κατανόηση, την ανοχή και τη φιλία ανάμεσα σε όλα τα έθνη, τις φυλετικές και θρησκευτικές ομάδες και προωθεί όλες τις ενέργειες για τη διατήρηση της ειρήνης». Πιο συγκεκριμένα, εκτός από όσους σκοπούς προαναφέρθηκαν, η γεωγραφική εκπαίδευση ενθαρρύνει «την ευρωπαϊκή διάσταση, τη διαμόρφωση της ευρωπαϊκής ταυτότητας και την ευρωπαϊκή προοπτική των πολιτών σε μια Ενωμένη Ευρώπη», «τη συναίσθηση της αυξανόμενης, παγκόσμιας αλληλεξάρτησης και αλληλεπίδρασης των λαών» και «τη συνειδητοποίηση όχι μόνο των δικαιωμάτων αλλά και των υποχρεώσεων των ατόμων και των κοινωνικών ομάδων» (σ.9-10).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, στο πρόγραμμα σπουδών θεωρείται ότι «μια εποικοδομητική διδασκαλία του μαθήματος Γεωγραφίας στηρίζεται σε μαθητοκεντρικά παιδαγωγικά πρότυπα, στην εφαρμογή των αρχών της συνεργατικής μάθησης, στη χρησιμοποίηση κατεξοχήν της ενεργητικής διαδικασίας μάθησης (μέσω πρακτικών που προάγουν και αξιοποιούν την αυτενέργεια, την ανακάλυψη και την απάντηση γεωγραφικών ερωτήσεων μέσα από τη διερεύνηση), στην αξιοποίηση των βιωμάτων και των εμπειριών των μαθητών, στην έκφραση, διατύπωση, στην επιχειρηματολογία και τεκμηρίωση των προσωπικών απόψεων και αντιλήψεων ή συμπερασμάτων, στην αξιοποίηση των ικανοτήτων των μαθητών, σε σχέση με την ηλικία τους, για την πρόσληψη, οργάνωση, ανάλυση και ερμηνεία του γεωγραφικού χώρου, στη χρήση όσο το δυνατόν περισσότερων διδακτικών μέσων προς υποστήριξη του γεωγραφικού σκέπτεσθαι και την αξιοποίηση του στοιχείου της εποπτείας, την αξιοποίηση του στοιχείου της παρατήρησης και της άντλησης στοιχείων από το άμεσο γεωγραφικό περιβάλλον, την προσπάθεια διασύνδεσης της αποκτηθείσας γνώσης με γεγονότα και φαινόμενα της καθημερινής ζωής και πρακτικής, τη δυνατότητα μεταφοράς εφαρμογής της αποκτηθείσας γνώσης και πρακτικής σε άλλους γνωστικούς χώρους και τη χρήση της διαθεματικής προσέγγισης και των συνθετικών εργασιών για την άντληση πληροφοριών (και) από άλλους γνωστικούς χώρους» (σ.12).

Σε κάθε μία από τις διδακτικές ενότητες του προγράμματος σπουδών για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό». Εδώ πρέπει να σημειωθεί ότι το πρόγραμμα σπουδών της Γεωγραφίας περιλαμβάνει «βασικούς σκοπούς» για τον πρώτο κύκλο (Α, Β, Γ και Δ τάξεις), «γενικούς στόχους» για κάθε μία από αυτές τις τάξεις και «προσδοκώμενες επάρκειες». Αναλόγως καταγράφονται «βασικοί σκοποί» για το δεύτερο κύκλο (Ε και ΣΤ τάξεις), «γενικοί στόχοι» για κάθε μία από αυτές τις τάξεις και «προσδοκώμενες επάρκειες» (σ.17-65).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Φυσικών Επιστημών

Η αναγκαιότητα του νέου προγράμματος σπουδών των Φυσικών Επιστημών (και συνεπώς οι σκοποί του) θεμελιώνονται από τη μια πλευρά στην άποψη ότι η κατανόηση των Φυσικών Επιστημών από τα ευρύτερα κοινωνικά στρώματα είναι σημαντική για την οικονομική ανάπτυξη και τη ζωή, την ανεξαρτησία και την αυτονομία του κάθε ατόμου και, από την άλλη, σε αποτελέσματα ερευνών (ROSE, «ΛΑΘΗ» και PISA) που δείχνουν τη μη ικανοποιητική μάθηση και το μειωμένο ενδιαφέρον των μαθητών για τις Φυσικές Επιστήμες, στα οποία κεντρικό ρόλο, ενδεχομένως, παίζει το πρόγραμμα σπουδών. Σκοπός του νέου προγράμματος, λοιπόν, είναι να «συνδέσει την επιστήμη με την κοινωνία, το περιβάλλον και τον πολιτισμό», να διαμορφώσει το σύγχρονο πολίτη «που θα συμβάλλει στη βιώσιμη ανάπτυξη, στη διασφάλιση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και κανόνων ηθικής και θα προωθεί την ειρήνη, καθώς και τη διεθνή κατανόηση». Με βάση τα προηγούμενα, «στο πλαίσιο του Νέου Σχολείου θέτει ως προτεραιότητες το σεβασμό της πολιτιστικής ποικιλομορφίας και της ισότητας των φύλων, την προώθηση της προσωπικής και κοινωνικής καταξίωσης και τη δραστηριοποίηση του μαθητή στη δημοκρατική και πολιτειακή συμμετοχή» (σ.1-3).

Το πρόγραμμα σπουδών αναφέρεται σε χωριστό κεφάλαιό του στη σχέση Φυσικών Επιστημών και Τεχνολογίας όπου ως σκοπός της διδασκαλίας τίθεται οι μαθητές «να κατανοήσουν θεμελιώδεις έννοιες, νόμους και μοντέλα των Φυσικών Επιστημών και της Τεχνολογίας, να αναγνωρίσουν ότι οι Φυσικές Επιστήμες και η Τεχνολογία συνδέονται δυναμικά μεταξύ τους σε ολόκληρο το φάσμα του ανθρώπινου πολιτισμού, ενώ εξελίσσονται συνεχώς, για να ερμηνεύσουν ή να αλλάξουν τον κόσμο». Οι δεξιότητες που πρέπει (μέσω της συνεργασίας τους) να αναπτύξουν είναι να κατανοούν ένα πρόβλημα, να σχεδιάζουν τα βήματα για να το λύσουν, να υλοποιούν το σχέδιό τους και να παρακολουθούν την υλοποίηση, να συγκεντρώνουν και να μελετούν πληροφορίες, να καταλήγουν σε συμπεράσματα και λύσεις, να αξιολογούν τα αποτελέσματα των ενεργειών τους, να παρουσιάζουν το σύνολο των ενεργειών τους και να χρησιμοποιούν ή/και να κατασκευάζουν μοντέλα, καθώς και να συζητούν για το ρόλο και τη φύση τους. Έτσι, θα αποκτήσουν τις εξής ικανότητες: να επιλύουν πρακτικά προβλήματα, που σχετίζονται με τις Φυσικές Επιστήμες και την Τεχνολογία και να προστατεύουν τον εαυτό τους, τους συνανθρώπους τους και το περιβάλλον, να κατανοούν έννοιες κλειδιά, νόμους και μοντέλα, να ελέγχουν τις μεταβλητές που εμπλέκονται σε ένα φαινόμενο, να σχεδιάζουν, να επιλέγουν, να κατασκευάζουν και να χρησιμοποιούν υλικά και εργαλεία, να σχεδιάζουν τα βήματα για τη μελέτη ενός φαινομένου και την κατασκευή ενός τεχνολογικού αντικειμένου, να παράγουν πολυτροπικά κείμενα επιστημονικού και τεχνολογικού περιεχομένου, να επεξεργάζονται, να αναλύουν και να συγκρίνουν δεδομένα, να απεικονίζουν τις ιδέες τους, τα ευρήματα των ερευνών τους και τα συμπεράσματά τους, να ασκούν και να δέχονται κριτική πάνω στις ιδέες ή τις λύσεις που προτείνουν για τη μελέτη ενός επιστημονικού ή τεχνολογικού προβλήματος και να εκτιμούν την πολιτισμική διάσταση των Φυσικών Επιστημών και της Τεχνολογίας (σ.8-9).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, οι συγγραφείς του Προγράμματος Σπουδών δηλώνουν ότι «επιδιώκουν μια μαθητοκεντρική και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, που θα έχει νόημα για τους μαθητές και θα απολήγει σε όφελος της κοινότητάς τους». Η συγκρότηση επιστημονικής επιχειρηματολογίας και η ανάπτυξη διαλόγου που συνδέεται μαζί της και «σχεδόν εκλείπουν από την εκπαιδευτική διαδικασία» θεωρούνται από τους συγγραφείς του προγράμματος ζήτημα κεντρικής σημασίας, αφού μπορούν να συμβάλουν «κατά πολύ στην τόνωση της εννοιολογικής κατανόησης του ευρέος φάσματος των επιστημονικών όρων». Η επιχειρηματολογία ορίζεται ως μια διαδικασία που «ενισχύεται σε συνεργατικά μαθησιακά περιβάλλοντα και συνδυάζεται με λεκτικές ανταλλαγές μεταξύ των μαθητών. Ο κάθε μαθητής παρουσιάζει με έγκυρο λόγο και λογικά τεκμήρια την άποψη που στηρίζει και τελικά, μέσα από την αλληλεπίδραση της ομάδας, τη διαμεσολάβηση του εκπαιδευτικού και την αξιολόγηση επιτυγχάνεται ο επιστημονικός λεκτικός εμπλουτισμός και η κατάκτηση θεμελιακών επιστημονικών όρων». Όμως, «παρά τις προσπάθειες για την ανάδειξη της αξίας της επιχειρηματολογίας από όλους σχεδόν τους ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς έρευνας και ενώσεων για την πρόοδο της επιστήμης, η μέθοδος αυτή απουσιάζει από την εκπαιδευτική διαδικασία, κυρίως λόγω της δομής του σχολείου σήμερα». Ως προς τον ρόλο των εκπαιδευτικών και των μαθητών, οι συγγραφείς τονίζουν ότι το πρόγραμμα σπουδών, συνθέτοντας τα πορίσματα της διεθνούς με την ελληνική έρευνα και δίνοντας μια εφικτή προοπτική για την υποχρεωτική εκπαίδευση, επιδιώκει να βοηθήσει τους πρώτους «να σχεδιάζουν αποτελεσματικά μαθησιακά περιβάλλοντα και ενεργές κοινότητες μάθησης για τις Φυσικές Επιστήμες και όχι να παρέχουν απλώς πληροφορίες», ενώ αφήνει «τον πρώτο λόγο στους αληθινούς πρωταγωνιστές, τους μαθητές, να πράξουν και να δημιουργήσουν τις ταυτότητές τους μέσα από δικούς τους κώδικες» (σ.4-5).

Επίσης, οι συγγραφείς του προγράμματος σπουδών προτείνουν την πραγματοποίηση «διαθεματικών» εργασιών (αλλού, όπως στις σ.31, 46, 57, 71, 92-93, 115-116 χρησιμοποιείται ο όρος «συνθετικές εργασίες», όπου και παρατίθενται συγκεκριμένες προτάσεις εργασιών). Τα θέματά τους «προτείνεται, ως επί το πλείστον, να στηρίζονται στην πρόκληση)», και να εμπλέκουν τους μαθητές στην επίλυση πραγματικών προβλημάτων με προσωπικό νόημα για τους ίδιους, να δίνουν έμφαση στη συνεργασία, στο σχεδιασμό και στην επιχειρηματολογία, να αναπτύσσουν δεξιότητες που απαιτούνται τον 21ο αιώνα, να αξιοποιούν τις ΤΠΕ και την Ιστορία και τη Φιλοσοφία των Φυσικών Επιστημών. Οι εργασίες πραγματοποιούνται στις εξής ενδεικτικές φάσεις: παρουσίαση της κεντρικής ιδέας, του ουσιαστικού ερωτήματος και της πρόκλησης από τον εκπαιδευτικό και ενσωμάτωσή της σε ένα τοπικό πρόβλημα, διατύπωση δευτερευόντων ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό και καταιγισμός ιδεών από τους μαθητές, εργασία σε ομάδες, σχεδιασμός από τους μαθητές της επίλυσης του προβλήματος με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, ανάληψη ευθύνης από τον κάθε μαθητή για το υλικό που θα παραδώσει, συζήτηση στις ομάδες των δυσκολιών, των ερωτημάτων και του υλικού και καταγραφή των συζητήσεων, των επιχειρημάτων και των διαφωνιών, συγκέντρωση και παρουσίαση του υλικού, διατύπωση συμπερασμάτων, προοπτικών και προτάσεων και σύνταξη – παρουσίαση της τελικής αναφοράς, σχεδιασμός και παραγωγή βίντεο, συγκέντρωση εικόνων, ανακοίνωση στην ιστοσελίδα του σχολείου (σ.6-7).

Ακόμη, οι συγγραφείς του προγράμματος, με βάση την παραδοχή ότι ο επιστημονικός και τεχνολογικός γραμματισμός των μαθητών «αναπτύσσεται με πολλαπλούς τρόπους», επιδιώκουν την εμπλοκή των μαθητών «σε διαφορετικές μορφές και ρυθμούς μάθησης, καθώς και σε διαφορετικούς βαθμούς πολυπλοκότητας» Γι’ αυτό το λόγο προτείνουν την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, αντιπροσωπευτικές μορφές της οποίας είναι «η συνεργατική μέθοδος παζλ (jigsaw), το παιχνίδι ρόλων, ο καταιγισμός ιδεών (brainstorming), τα σχέδια δράσης (projects), η υποστηρικτική μάθηση (scaffolding learning), η φθίνουσα καθοδήγηση των μαθητών και μαθητριών από μέρους του/της εκπαιδευτικού στις διαδικασίες επιστημονικής και τεχνολογικής έρευνας, η οργάνωση εκθέσεων στο σχολικό και εξωσχολικό περιβάλλον» (σ.14).

Για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Α έως και ΣΤ) στις οποίες αναφέρεται το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Φυσικών Επιστημών καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.35-179).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής

Βασικοί σκοποί του μαθήματος το οποίο διδάσκεται στις Ε και ΣΤ τάξεις είναι οι εξής: «Α. Να προσφέρει στους μαθητές μια πολιτική και κοινωνική γνώση, μόρφωση και παιδεία, να εξασφαλίσει ένα είδος πολιτικού και κοινωνικού εγγραμματισμού, να καλλιεργήσει γνώσεις και δεξιότητες που διαμορφώνουν το δυναμικό χαρακτήρα της ιδιότητας του σύγχρονου πολίτη της ελληνικής, ευρωπαϊκής και διεθνούς κοινότητας. Β. Να εξοικειώσει τους μαθητές με την πολιτική και κοινωνική λειτουργία των θεσμικών οργάνων Γ. Να δώσει στους μαθητές τη δυνατότητα να αποκτήσουν συμπεριφορές, στάσεις και αξίες εναρμονισμένες με μια υπεύθυνη και ενημερωμένη ιδιότητα του πολίτη. Δ. Να ενισχύει τη γνώση των κανόνων λειτουργίας του κοινωνικού και πολιτικού συστήματος και της δημοκρατίας, των συλλογικών αξιών, των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων του ανθρώπου και του πολίτη. Να δώσει τα εργαλεία να κάνουν οι μαθητές συγκρίσεις μεταξύ διαφορετικών εποχών και πλαισίων. Ε. Να αναπτύξει την ικανότητα κριτικής εμβάθυνσης στις κοινωνικές διαφορές και ανισότητες, στη διαφορετικότητα με όρους πολιτισμικούς, οικονομικούς και κοινωνικούς. Στ. Να καλλιεργήσει συμπεριφορές και στάσεις που εναρμονίζονται με τις αρχές του δικαίου, του σεβασμού του άλλου, της κοινωνικής δικαιοσύνης, αλληλεγγύης και ευθύνης. Ζ. Να δώσει έμφαση στην παρουσίαση των δομών και των λειτουργιών σε τρία επίπεδα: τοπικό, εθνικό, ευρωπαϊκό-υπερεθνικό. Η. Να αναδείξει το ρόλο των ΜΜΕ και των κοινωνικών δικτύων. Στ. Να αναδείξει τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις του πολίτη, να δώσει έμφαση στο σεβασμό στους κανόνες κοινωνικής συμβίωσης και προσήλωσης στη λειτουργία της δημοκρατίας. Ζ. Να βοηθήσει τους μαθητές να εμβαθύνουν στην έννοια της ομάδας και της συλλογικότητας (οικογένεια, σχολείο, ομάδες συνομηλίκων), να τους δώσει τη δυνατότητα να μάθουν και να εμπεδώσουν στην πράξη κανόνες που διέπουν τη λειτουργία του σχολείου και τους τρόπους λήψης αποφάσεων. Η. Να καλλιεργήσει στους μαθητές τις παρακάτω αξίες: ισότητα και διαφορά, αποδοχή, σεβασμός του άλλου, ανοχή-ανεκτικότητα, ανθρώπινη αξιοπρέπεια, αλληλεγγύη και δικαιοσύνη. Θ. Να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν τους κανόνες κοινωνικής συμπεριφοράς, ευγένειας, συνέπειας και να συνειδητοποιήσουν ότι οι κανόνες είναι συχνά διαφορετικοί ανάλογα με την ηλικία και τη θέση των ατόμων. Ι. Να οδηγήσει τους μαθητές στην κατανόηση του ρόλου, των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων του μαθητή. Ια. Να δημιουργήσει ενεργούς πολίτες με βάση την ενημέρωση, την πληροφόρηση, την κριτική σκέψη, την ευαισθητοποίηση, τη συμμετοχή και τη δράση» (σ. 2).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, δεν υπάρχουν συγκεκριμένες γενικές αναφορές στο πρόγραμμα σπουδών, αν εξαιρεθούν οι αναφορές που γίνονται στην πραγματοποίηση σχεδίων εργασίας μετά από εννέα ενότητες στις οποίες χωρίζεται η διδασκαλία του μαθήματος. Πρόκειται για σχέδια εργασίας τα οποία έχουν σαφώς προσδιορισμένο αντικείμενο όπως η συμμετοχή σε συμβούλιο για τη διαμόρφωση του σχολικού κτιρίου, η αποτύπωση των άρθρων της οικουμενικής διακήρυξης των δικαιωμάτων του ανθρώπου με σχέδια και ο σχολιασμός τους με κείμενα, η αναζήτηση στοιχείων και η μελέτη της ιστορίας της μετανάστευσης των Ελλήνων στην Ευρώπη και την Αμερική (σ. 9, 12, 15), καθώς και ορισμένες σύντομες οδηγίες για την πραγματοποίησή τους. Οι εργασίες παρουσιάζονται στο τέλος κάθε ενότητας και οι μαθητές αξιολογούνται για αυτές.

Σε κάθε μία από τις εννέα ενότητες καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.3-35).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών

Οι σκοποί του προγράμματος σπουδών που αφορούν στη διδασκαλία του μαθήματος θεμελιώνονται στην εκτίμηση ότι οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) «αποτελούν δομική συνιστώσα της σύγχρονης κοινωνίας και έχουν επηρεάσει καθοριστικά κάθε πτυχή της καθημερινότητας του πολίτη στους τομείς της διοίκησης, της οικονομίας, της εκπαίδευσης, του πολιτισμού, της ψυχαγωγίας». Με βάση αυτή την εκτίμηση υποστηρίζεται ότι «οι ΤΠΕ αποτελούν βασικό εργαλείο για τον μετασχηματισμό του σχολείου, την υποστήριξη και ενίσχυση της μάθησης και, τελικά, την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος (…) Διαμορφώνουν και καθορίζουν νέου τύπου ικανότητες που πρέπει να καλλιεργήσουν οι μαθητές στα πλαίσια των βασικών τους σπουδών, ώστε να μπορούν να χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ με αποτελεσματικό, δημιουργικό και δεοντολογικά ορθό τρόπο. Στόχος είναι οι ΤΠΕ να ενισχύσουν τη μάθηση και να προετοιμάσουν τη συνεχή ανάπτυξη των μαθητών στο Γυμνάσιο, με στόχο τη συμμετοχή τους στην κοινωνία της γνώσης», ενώ «απώτερος στόχος είναι οι ΤΠΕ να συμβάλουν με νέα μέσα και νέες πρακτικές στη βελτίωση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος και, τελικά, στη διαμόρφωση ενός νέου σχολείου» (σ.3-4).

Ο γενικός σκοπός του προγράμματος είναι «όλοι οι μαθητές να έχουν τις ευκαιρίες να αναπτύξουν τουλάχιστον τις προτεινόμενες ικανότητες (γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις) που σχετίζονται με τις ΤΠΕ». Για να προσδιορίσουν αυτόν το σκοπό, οι συγγραφείς χρησιμοποιούν τον όρο πληροφορικός γραμματισμός, εννοώντας «την ικανότητα των μαθητών να χρησιμοποιούν τις σύγχρονες ψηφιακές τεχνολογίες, τα εργαλεία επικοινωνίας και τις δικτυακές υπηρεσίες για την προσπέλαση, διαχείριση, ενσωμάτωση, αξιολόγηση, δημιουργία και επικοινωνία πληροφοριών, με στόχο την επίλυση προβλημάτων και, τελικά, τη μάθηση και τη συνεχή τους ανάπτυξη». Οι ΤΠΕ εντάσσονται στην καθημερινή εργασία του σχολείου ακολουθώντας «τις αρχές και τη φιλοσοφία των προγραμμάτων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την εφαρμογή και αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη» ώστε να υποστηρίξουν τις σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις, τη διερευνητική και συνεργατική μάθηση, την κριτική σκέψη και τη δημιουργική ικανότητα, τις δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων «που έχουν ως σκοπό την καλλιέργεια δεξιοτήτων μεθοδολογικού χαρακτήρα (επεξεργασία δεδομένων, σχεδιασμός και υλοποίηση αλγορίθμων, μοντελοποίηση λύσεων, δημιουργικότητα και καινοτομία) και δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου (διερεύνηση, κριτική και αναλυτική σκέψη, συνθετική ικανότητα, ικανότητες επικοινωνίας και συνεργασίας)». Επίσης, με την εισαγωγή τους στο σχολείο, οι μαθητές εξοικειώνονται με τους υπολογιστές και τα σύγχρονα εργαλεία των ΤΠΕ, αλλά και γνωρίζουν και αξιολογούν τις κοινωνικές εφαρμογές των ΤΠΕ: «Απώτερος στόχος είναι να αποκτήσουν ευρύτερη ψηφιακή παιδεία και να διαμορφώσουν στάσεις και αξίες, ώστε να κατανοήσουν το νέο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον που διαμορφώνεται στη σημερινή εποχή» (σ.4-5).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, τονίζεται ότι η διδασκαλία του μαθήματος έχει «σαφή εργαστηριακό προσανατολισμό» και ότι «το Εργαστήριο Πληροφορικής, συμβατικό ή κινητό (μεταφερόμενο στην τάξη), αποτελεί για τους μαθητές χώρο μελέτης, έρευνας, ενεργητικής συμμετοχής και συνεργασίας» έτσι ώστε να «ενθαρρύνεται και ευνοείται η διερευνητική προσέγγιση των νέων γνώσεων, η αλληλεπιδραστική και συνεργατική μάθηση, η αυτενέργεια και η δημιουργικότητα των μαθητών». Οι μαθητές συμμετέχουν σε δραστηριότητες «που αφορούν στην αναζήτηση και διαχείριση πληροφοριών, στην επίλυση προβλημάτων και στη λήψη αποφάσεων, στη δημιουργική έκφραση και στην επικοινωνία». Η διδακτική πορεία θα πρέπει να αξιοποιεί την «έμφυτη περιέργεια και την αυτενέργεια των μαθητών», να συνδυάζει τη θεωρία με την πράξη «μέσα από μια ενιαία, συνεχή και δημιουργική διαδικασία, η οποία θα ενθαρρύνει και θα βοηθά τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά, να συνεργάζονται μεταξύ τους, να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, να ανακαλύπτουν τη νέα γνώση, να εκφράζονται και να δημιουργούν». Ο εκπαιδευτικός «είναι, κατά περίπτωση, καθοδηγητής και συντονιστής των μαθησιακών δραστηριοτήτων των μαθητών, μεσολαβητής, συνεργάτης και σύμβουλος των μαθητών στην πορεία της ανακάλυψης, της δημιουργίας, της καλλιέργειας δεξιοτήτων, της ανάπτυξης ικανοτήτων και, τελικά, της οικοδόμησης νέων γνώσεων». Στο πρόγραμμα σπουδών εντάσσεται μια «σημαντική ενότητα» κατά την οποία οι μαθητές συμμετέχουν σε σχέδια εργασίας (projects) χρησιμοποιώντας διάφορα εργαλεία των ΤΠΕ. Οι συγγραφείς του προγράμματος προτείνουν δύο τύπους projects για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου: α) μικρής διάρκειας (2 διδακτικές εβδομάδες) στα οποία «οι μαθητές μελετούν και αποκτούν μια ευρύτερη εικόνα για το υπό μελέτη θέμα χρησιμοποιώντας εργαλεία των ΤΠΕ» και β) μεγάλης διάρκειας (μέχρι 8 διδακτικές εβδομάδες που «εστιάζουν στη διερεύνηση, τη διαθεματική και διεπιστημονική μελέτη ενός αντικειμένου ενώ παρέχουν τη δυνατότητα στους μαθητές να εμβαθύνουν στην εφαρμογή βασικών εργαλείων επίλυσης προβλημάτων» (σ.6-9).

Για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Α έως και ΣΤ) στις οποίες αναφέρεται το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.12-61).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη

Οι σκοποί του προγράμματος σπουδών περιγράφονται σε γενικές γραμμές στο εξής απόσπασμα «Στον αιώνα που διανύουμε οι κοινωνικές, πολιτισμικές, οικονομικές και τεχνολογικές εξελίξεις και οι συνέπειές τους στο περιβάλλον καθορίζουν εν πολλοίς τα Προγράμματα Σπουδών της Εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτό, το σύγχρονο σχολείο οφείλει να εφαρμόζει Προγράμματα Σπουδών που δίνουν απαντήσεις στα καθημερινά προβλήματα, καλύπτουν τις ανάγκες της σημερινής κοινωνίας, δίνουν έμφαση στη μαθητοκεντρική και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, στην ενεργητική δόμηση της γνώσης μέσα από επιλεγμένες πηγές πληροφόρησης και ειδικές διδακτικές στρατηγικές. Οι μαθητές και οι μαθήτριες μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν, μαθαίνουν πώς να ενεργούν, μαθαίνουν πώς να ζουν και να συνεργάζονται με τους άλλους. Επί των ημερών μας η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη, σύμφωνα με τα επίσημα κείμενα της UNECE, UNESCO και UNEP αποτελεί αδιαμφισβήτητη πρόταση για τη διασφάλιση της ευημερίας στη Γη μέσω της προστασίας του περιβάλλοντος και της εξασφάλισης της ποιότητας ζωής. Απαιτεί, επιπροσθέτως, τον επαναπροσδιορισμό των αναγκών του ατόμου σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο και, ως εκ τούτου, την αναθεώρηση του συστήματος αξιών που έχουμε υιοθετήσει μέχρι σήμερα ως άτομα και ως κοινωνίες» (σ.3).

Πιο συγκεκριμένα, το πρόγραμμα δημιουργεί το υπόβαθρο για μια «εποικοδομητική και αναλυτικο-διερευνητική μάθηση», αποσκοπεί στη «σταδιακή ανάπτυξη της κριτικής και συστημικής σκέψης και την καλλιέργεια διερευνητικού και δημιουργικού πνεύματος, μέσα από την ανάλυση και τη διερεύνηση περιβαλλοντικών ζητημάτων και προβλημάτων καθώς και την αναζήτηση προτάσεων-λύσεων στη λογική του τι πρέπει να γνωρίζει για να κάνει ο μαθητής/τρια, ο πολίτης, το κράτος και η Ε.Ε», προσεγγίζει θέματα «κυρίως από την επικαιρότητα και το άμεσο περιβάλλον του μαθητή» και προωθεί τις αρχές και τις αξίες της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Η τελευταία «σηματοδοτεί ένα νέο όραμα και μία διαφορετική εκπαιδευτική προσέγγιση που θα επιτρέψει στους μαθητές και τις μαθήτριες να κατανοήσουν καλύτερα τον κόσμο μέσα στον οποίο ζουν, να αντιληφθούν τη διασύνδεση των προβλημάτων (π.χ. υπερκατανάλωση, εξάντληση φυσικών πόρων, παρακμή των πόλεων, ανισότητα των φύλων και φυλών, παραβίαση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, περιβαλλοντική υποβάθμιση κ.ά.) και τελικά να καταστούν ικανοί να αντιμετωπίσουν την πολυπλοκότητα της πραγματικότητας» και «θεωρείται ως μία ιδανική απάντηση στο αίτημα της παγκόσμιας κοινότητας για την αντιμετώπιση της περιβαλλοντικής κρίσης και της κρίσης αξιών». Συνδέεται με «τις αξίες και τις ιδέες της ειρήνης, των ανθρωπίνων δικαιωμάτων καθώς και με την παγκόσμια περιβαλλοντική κρίση» και αφορά τα φυσικά, τα οικονομικά, τα κοινωνικά και τα πολιτικά συστήματα, δίνοντας έμφαση σε ζητήματα όπως το δικαίωμα «όλων των ανθρώπων και των κοινωνιών στην πρόσβαση σε φυσικούς πόρους για την επιβίωση και την ποιότητα ζωής» και σε «θεμελιώδεις αρχές οι οποίες εξασφαλίζουν την πρόσβαση στη συμμετοχική δημοκρατία» (σ.3-6).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, σύμφωνα με τους συγγραφείς του, το πρόγραμμα σπουδών βασίζεται στη «μαθητοκεντρική στόχευση» και στις «καινοτόμες μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης». Η γνώση προσεγγίζεται «από πολλές και επιλεγμένες πηγές πληροφόρησης και προωθούνται η ανακαλυπτική μάθηση και η εποικοδομητική προσέγγιση». Τα προηγούμενα «προάγουν/ ενθαρρύνουν την αυθεντική και σε βάθος μάθηση και εμπλέκουν τα παιδιά στη μαθησιακή διαδικασία, δημιουργούν ενθουσιασμό και διορατικότητα και συμβάλλουν στην απόκτηση γνώσεων και την ανάπτυξη ικανοτήτων, απαραίτητων για την οικοδόμηση ενός αειφόρου μέλλοντος» (σ. 7).

Για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Α έως και ΣΤ) στις οποίες αναφέρεται το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό» (σ.12-83).

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα Μελέτη του Περιβάλλοντος

Σκοποί της διδασκαλίας του προγράμματος σπουδών της Μελέτης του Περιβάλλοντος που αποτελεί, σύμφωνα με τους συγγραφείς του, «το μοναδικό αμιγώς διαθεματικό γνωστικό αντικείμενο στη δεκάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση», είναι να βοηθήσει τους μαθητές «να κατακτήσουν το θεμελιώδες και ουσιώδες εννοιολογικό υπόβαθρο» σε πολλούς τομείς των επιστημών, καθώς και να αποκτήσουν πληροφορίες που «να επενδύουν τον εννοιολογικό σκελετό και να μετατρέπεται στο μυαλό των μαθητών σε γνώση με νόημα» (σ.1).

Όσον αφορά στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας, οι συγγραφείς του προγράμματος υποστηρίζουν ότι στη Μελέτη του Περιβάλλοντος ο μαθητής «δεν μαθαίνει απλώς το μάθημά του, συμμετέχει στη διαμόρφωσή του, διότι, τόσο το περιεχόμενό του (θεματολογία), όσο κι η μέθοδος μελέτης των θεμάτων έχουν άμεση συνάφεια με την καθημερινότητα, τις δραστηριότητες και το μέλλον του ανθρώπου» ώστε να οδηγείται «στην προσωπική αυτοπραγμάτωση με την απόκτηση αξιών και τη διαμόρφωση κουλτούρας μέσα από την ουσιαστική εμπλοκή σε ατομική και ομαδική έρευνα και σε δράσεις όπως είναι τα σχολικά συμβούλια, ο προβληματισμός της ομάδας και η κριτική ανάλυση κοινωνικών θεμάτων (κοινωνική και πολιτική παιδεία)». Έτσι, στη διδασκαλία «η μελέτη κάθε θέματος συνεπάγεται τη διαδικασία διεξαγωγής ενός ερευνητικού σχεδίου εργασίας, γεγονός πρώτης προτεραιότητας και παιδαγωγικής αξίας στο σύγχρονο ‘νέο σχολείο’». Επίσης, οι συγγραφείς θεωρούν αυτονόητο ότι «προκειμένου να υλοποιηθούν οι πολλαπλοί στόχοι της Μελέτης Περιβάλλοντος, προτείνεται η υιοθέτηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας με ενδεικτικές προσεγγίσεις: την εταιρική και ομαδική μάθηση (με τα πολλά μοντέλα τους), τα ερευνητικά σχέδια εργασίας, την καθοδηγούμενη ή συνεργατική διερεύνηση, τη μάθηση με πείραμα, τη μάθηση με ψηφιακά και συνεργατικά εργαλεία μάθησης, την έρευνα στο πεδίο, τη λεκτική αντιπαράθεση, κτλ.» (σ.2).

Για τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Α έως και Δ) στις οποίες αναφέρεται το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος καταγράφονται αναλυτικά σε πίνακες «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα», «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό», καθώς και προτάσεις για ερευνητικά σχέδια εργασιών και συνθετικές εργασίες (σ.14-78).

Συμπερασματικές παρατηρήσεις

1. Οι σκοποί των προγραμμάτων της Νεοελληνικής Γλώσσας και της Λογοτεχνίας, καθώς και της Γεωγραφίας, θεμελιώνονται σε αλλαγές που αφορούν γεωπολιτικές, οικονομικές, κοινωνικές, πολιτισμικές και περιβαλλοντικές αλλαγές, του προγράμματος των Θρησκευτικών στον ευρωπαϊκό διάλογο για τη σχολική θρησκευτική εκπαίδευση και στα επίσημα κείμενα της Ευρώπης για την εκπαίδευση, του προγράμματος των Μαθηματικών σε θεωρήσεις που έχουν διατυπωθεί στο πεδίο της Μαθηματικής Εκπαίδευσης, του προγράμματος των ΤΠΕ στην επιρροή τους στη σύγχρονη κοινωνία και του προγράμματος των Φυσικών Επιστημών στη σημασία τους για την οικονομική ανάπτυξη και γενικά τη ζωή, καθώς και σε συγκεκριμένες έρευνες που δείχνουν τη μη ικανοποιητική μάθηση και το μειωμένο ενδιαφέρον των μαθητών για τις Φυσικές Επιστήμες.

Επομένως, η συγγραφή των πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών δεν έγινε με βάση κάποια διατυπωμένη ενιαία αντίληψη για την αναγκαιότητά τους, αφού στα τρία από τα εννέα προγράμματα που εξετάσαμε οι σκοποί τους δεν θεμελιώνονται, δύο προγράμματα θεμελιώνουν τους σκοπούς τους σε ευρύτερες αλλαγές που έχουν συμβεί στην κοινωνία, δύο στη σημασία των ΤΠΕ και των Φυσικών Επιστημών για την κοινωνία και δύο σε θεωρήσεις που έχουν εκφραστεί στα πεδία της Θρησκευτικής και της Μαθηματικής Εκπαίδευσης.

Η θεμελίωση των σκοπών του προγράμματος των Φυσικών Επιστημών εκτός από την κοινωνική τους σημασία, σε έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί οι οποίες, κατά τους συγγραφείς του προγράμματος, συσχετίζονται με την αποτυχία των προηγουμένων προγραμμάτων, αναδεικνύει ένα άλλο σημαντικό ζήτημα. Παρά το γεγονός ότι η συζήτηση για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα έχει λάβει μεγάλη έκταση εντός και εκτός της εκπαίδευσης, αρχικά το Υπουργείο Παιδείας και στη συνέχεια οι συγγραφείς των προγραμμάτων δεν θεώρησαν απαραίτητο να θεμελιώσουν τους σκοπούς και, βέβαια, την αναγκαιότητα της συγγραφής τους, σε έρευνες οι οποίες θα αποτιμούσαν τα αποτελέσματα της εφαρμογής των προηγούμενων προγραμμάτων. Στη σημερινή συγκυρία, η σημασία της μη θεμελίωσης της αναγκαιότητας των νέων προγραμμάτων σπουδών σε αξιολόγηση των αποτελεσμάτων των προηγουμένων, λαμβάνει πολύ μεγαλύτερες διαστάσεις, αφού η πολιτική εξουσία του Υπουργείου Παιδείας έχει στρέψει μεγάλο μέρος της προσοχής της στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών κυρίως με το Προεδρικό Διάταγμα 152/2013, έχοντας ουσιαστικά ταυτίσει την αξιολόγηση στην εκπαίδευση με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και με την αξιολόγηση των σχολικών μονάδων, αλλά αφήνοντας τα προγράμματα σπουδών, που συγγράφονται με δική της ευθύνη, σε ένα ιδιόμορφο «αξιολογικό απυρόβλητο».

2. Οι σκοποί των προγραμμάτων σπουδών που εξετάσαμε μπορούν, παρά τη φαινομενική ετερογένειά τους, να ενταχθούν στο πλαίσιο του ευρύτερου σκοπού της προσαρμογής των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού και της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Με βάση αυτή τη διαπίστωση μπορεί να γίνει κατανοητός ο συνδυασμός δύο ειδών σκοπών που κυριαρχούν στα προγράμματα σπουδών. Το ένα είδος αναφέρεται στην απόκτηση δεξιοτήτων από τους μαθητές για να μπορούν να ενταχθούν και «να κινηθούν με ευελιξία και δημιουργικότητα σε ένα εργασιακό και κοινωνικό περιβάλλον που έχει αυξημένες και μεταβαλλόμενες απαιτήσεις», όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στο πρόγραμμα της Γλώσσας και της Λογοτεχνίας. Η έμφαση που δίνεται στις δεξιότητες των μαθητών είναι μικρότερη στους σκοπούς αυτού του προγράμματος (καλλιέργεια αναγνωστικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, αναγνώριση της σημασίας της γλώσσας και της λογοτεχνίας στη συγκρότηση των πολιτισμικών παραδόσεων) από εκείνη που δίνεται στους σκοπούς άλλων προγραμμάτων όπως των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, όπου οι πολυπληθείς ικανότητες και δεξιότητες ταξινομούνται σε διάφορες κατηγορίες ή απλώς παρατίθενται –σε αυτά τα δύο προγράμματα μετρήσαμε 21 και 30 επιδιωκόμενες δεξιότητες και ικανότητες αντίστοιχα.

Το δεύτερο είδος σκοπών είναι η «εδραίωση στις συνειδήσεις» των μαθητών, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει το πρόγραμμα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, ενός πλέγματος κοινωνικοπολιτικών αξιών που συνδέεται με το ιδεολογικό πλαίσιο των επίσημων κειμένων της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η συγκεκριμένη σύνδεση γίνεται με άμεσο τρόπο στα προγράμματα των Θρησκευτικών, της Γεωγραφίας, της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής και του Περιβάλλοντος και Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη, ενώ δεν αμφισβητείται με οποιονδήποτε τρόπο στα υπόλοιπα. Αυτό το πλέγμα αξιών περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων που έχουν ειδικότερο χαρακτήρα^[4], ως ευρύτερες (και συχνά επαναλαμβανόμενες) σε μια ποικιλία διατυπώσεων, τις αξίες της δημοκρατίας, της ισονομίας, της ελευθερίας, της αποδοχής της διαφορετικότητας, του πλουραλισμού και του διαλόγου, του σεβασμού του περιβάλλοντος και της αειφόρου ανάπτυξης, της ειρήνης, της επικοινωνίας, της κατανόησης και της αλληλεγγύης μεταξύ των λαών και των ανθρώπων, της ισότητας, της δικαιοσύνης, της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, της κοινωνικής ευθύνης (συνειδητοποίηση δικαιωμάτων και υποχρεώσεων), του ενεργού πολίτη και της ηθικής συμπεριφοράς. Οι σκοποί που αφορούν αξίες καταλαμβάνουν ιδιαίτερα σημαντική θέση στα προγράμματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, των Θρησκευτικών και της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής.

Το πρώτο βασικό χαρακτηριστικό αυτού του πλέγματος αξιών οι οποίες εμφανίζονται στους σκοπούς των περισσότερων προγραμμάτων σε διάφορες παραλλαγές είναι ότι θεωρούνται σιωπηρά ως αυτόματα ισχύουσες στο εσωτερικό της Ευρωπαϊκής Ένωσης και τηρούμενες από αυτήν διεθνώς. Δεν είναι δύσκολο, βέβαια, κάποιος να αναρωτηθεί πώς και με ποια καταστροφικά αποτελέσματα, για παράδειγμα, εφαρμόστηκαν οι αξίες της αλληλεγγύης και της ισότητας από την Ευρωπαϊκή Ένωση στην περίπτωση της οικονομικής κρίσης στην Ελλάδα^[5] ή πώς εφαρμόστηκαν οι αξίες της δημοκρατίας και της ειρήνης στην περίπτωση των βομβαρδισμών και του διαμελισμού της Γιουγκοσλαβίας, για να περιοριστούμε μόνο σε παραδείγματα «εφαρμογής» (δηλαδή καταστρατήγησης και διαστροφής) αυτών των αξιών που είχαν ήδη ολοκληρωθεί ή εξελίσσονταν όταν καταρτίζονταν τα πιλοτικά προγράμματα.

Το δεύτερο χαρακτηριστικό αυτού του πλέγματος είναι ότι οι αξίες που περιλαμβάνει παρουσιάζονται κατά κανόνα με αόριστο τρόπο^[6] και δεν συνδέονται με την πραγματικότητα η οποία σκιαγραφείται δειλά σε ορισμένα σημεία των προγραμμάτων. Η «διεύρυνση της οικονομικής ανισότητας μεταξύ χωρών και ατόμων και η συνακόλουθη αβεβαιότητα για το μέλλον, την οποία βιώνουμε στις μέρες μας» που αναφέρονται στο πρόγραμμα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, η ανισότητα, οι κοινωνικοοικονομικές διαφορές, ο αναλφαβητισμός, η φτώχεια, η ανεργία, οι πολεμικές συρράξεις και ο εθνικισμός που (μεταξύ άλλων) αναφέρονται στο πρόγραμμα της Γεωγραφίας δεν συνδέονται με την εκμετάλλευση και την καταπίεση οι οποίες χαρακτηρίζουν τις εσωτερικές λειτουργίες των σύγχρονων καπιταλιστικών κοινωνιών, καθώς και τις σχέσεις ανάμεσά τους, οι οποίες συγκεφαλαιώνονται στον ορισμό του ιμπεριαλισμού^[7]. Έτσι, η αξία της κοινωνικοπολιτικής χειραφέτησης από τα δεσμά της εκμετάλλευσης και της καταπίεσης αποτελεί άγνωστο τόπο για τα προγράμματα σπουδών, ενώ αξίες όπως η ισότητα, η κοινωνική δικαιοσύνη και η ανθρώπινη αξιοπρέπεια προσδιορίζονται μονοσήμαντα, κατ’ απομίμηση του λόγου των επίσημων ευρωπαϊκών κειμένων, ως εάν να αφορούν σχεδόν αποκλειστικά τα κοινωνικά φύλα, τα άτομα με αναπηρίες και ορισμένες μειονοτικές ομάδες, αλλά ποτέ τις κοινωνικές τάξεις. Οι τελευταίες μοιάζουν να μην υπάρχουν καν στα προγράμματα σπουδών, όπου (σπανίως) γίνεται λόγος για κοινωνικές ομάδες ή στρώματα^[8], αλλά ποτέ για κοινωνικές τάξεις. Και εφόσον οι κοινωνικές τάξεις δεν υπάρχουν στα προγράμματα σπουδών, είναι επόμενο να εξαφανίζονται και οι ταξικές αντιπαραθέσεις και συγκρούσεις.

Συνεπώς, είναι φανερό ότι οι αναφορές των σκοπών των προγραμμάτων σπουδών στην ενίσχυση του κριτικού και ερευνητικού πνεύματος των μαθητών μένουν μετέωρες, αφού οι ίδιοι οι συγγραφείς των προγραμμάτων δεν χρησιμοποιούν αυτό το πνεύμα και υιοθετούν άκριτα τη ρητορική της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη διατύπωση των σκοπών των προγραμμάτων. Κάποια ελάχιστα δείγματα αυτού του κριτικού και ερευνητικού πνεύματος όχι, βέβαια, έναντι της εφαρμογής των αξιών που προβάλλονται ως σκοποί των προγραμμάτων από την Ευρωπαϊκή Ένωση, αλλά έναντι της επιδίωξης της προσαρμογής των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες μπορούν να ανιχνευθούν σε σκοπούς που διατυπώνονται σε ορισμένα προγράμματα. Στο πρόγραμμα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας το διερευνητικό και κριτικό πνεύμα συνδέεται με το ρόλο της γλώσσας στην «αναδόμηση στάσεων, αξιών, κοινωνικών τάσεων και ιδεολογίας», στο πρόγραμμα των Θρησκευτικών στη θρησκευτική μάθηση εμφανίζεται να μην «αρμόζει μια αναπαραγωγική άποψη, η οποία δίνει έμφαση στον προκαθορισμό της κατευθυντήριας ιδέας» και ο «πολιτισμικός εγκλιματισμός» επιχειρείται να αντισταθμιστεί με την αξία της ελευθερίας, ενώ στο πρόγραμμα της Γεωγραφίας οι εκπαιδευτικοί «είναι δεσμευμένοι να μεταφέρουν σε όλους τους ανθρώπους την εμπιστοσύνη και την ελπίδα για έναν καλύτερο κόσμο»^[9]. Ωστόσο, είναι χαρακτηριστικό ότι στα άλλα προγράμματα δεν γίνεται ούτε καν νύξη για την αναγκαιότητα αλλαγής του κόσμου ακόμη και με αυτή την αόριστη διατύπωση που καταγράφεται στο πρόγραμμα της Γεωγραφίας, εκτός από το πρόγραμμα του Περιβάλλοντος και της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη στο οποίο, ωστόσο, η διατύπωση περί αναθεώρησης «του συστήματος αξιών που έχουμε υιοθετήσει μέχρι σήμερα ως άτομα και ως κοινωνία», συνδέεται αποκλειστικά με την προστασία του περιβάλλοντος και εγκλείεται στο χώρο των ιδεών, χωρίς να αναφέρεται στην υλική παραγωγή και στους δομικούς κοινωνικοπολιτικούς προσδιορισμούς.

Με βάση τα προηγούμενα, γίνεται εμφανές ότι η οπτική για το σχεδιασμό των προγραμμάτων σπουδών που υιοθετούν οι συγγραφείς τους δεν είναι η οπτική της κοινωνικής ανασυγκρότησης, στην οποία η ριζική κοινωνική και πολιτική αλλαγή αποτελεί τον ευρύτερο σκοπό που υπηρετεί το αναλυτικό πρόγραμμα^[10], αφού οι σχετικές αναφορές κατέχουν περιθωριακή θέση έναντι των σκοπών οι οποίοι εντάσσονται στον ευρύτερο σκοπό της προσαρμογής των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες. Στο σημείο αυτό, πλησιάζουμε στην απάντηση του ερωτήματος της εργασίας μας, δηλαδή του ερωτήματος ποια είναι η οπτική για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος η οποία χρησιμοποιήθηκε για την παραγωγή των Προγραμμάτων Σπουδών του Δημοτικού Σχολείου που εξετάσαμε. Έχοντας ήδη αποκλείσει την οπτική της κοινωνικής ανασυγκρότησης και έχοντας καταλήξει στο συμπέρασμα ότι τα προγράμματα υπηρετούν το σκοπό της προσαρμογής των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες, θα στρέψουμε την προσοχή μας στους τρόπους (μεθόδους και μορφές) διδασκαλίας που προτείνουν οι συγγραφείς των προγραμμάτων.

3. Με μια επιπόλαιη ματιά, τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν μαθητοκεντρικά, αφού ο όρος (αυτούσιος ή με περιφραστικό τρόπο) χρησιμοποιείται στα προγράμματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, της Γεωγραφίας, των Φυσικών Επιστημών, του Περιβάλλοντος και Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη και της Μελέτης του Περιβάλλοντος. Δεν είναι δυνατό, βέβαια, να εξετάσουμε εδώ τις ποικίλες σημασίες του όρου μαθητοκεντρισμός στη διεθνή και στην ελληνική βιβλιογραφία -μόνο για την τελευταία θα χρειαζόταν ίσως μια ξεχωριστή μονογραφία. Ωστόσο, γνωρίζουμε τον χαρακτήρα της μαθητοκεντρικής οπτικής για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος που πρώτος διατύπωσε στις Η.Π.Α. ο Stanley Hall στα τέλη του 19^ου αιώνα. Επρόκειτο για οπτική η οποία προέβαλε έναν ατομισμό ο οποίος παρέπεμπε σε αξίες του φεουδαρχισμού και της αριστοκρατίας για να προωθήσει τη λεγόμενη «φυσική ανάπτυξη των μαθητών», θεμελίωνε τον προσδιορισμό του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος στις παρορμήσεις του παιδιού και υποστήριζε τη διαφοροποίηση του περιεχομένου του προγράμματος με βάση διανοητικούς όρους και με βάση όρους άλλων γενετικά καθορισμένων χαρακτηριστικών, αναθέτοντας την υλοποίησή της στους ειδικούς επιστήμονες της μελέτης του παιδιού^[11].

Τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών που εξετάσαμε είναι προφανές ότι δεν έχουν σχέση, στο επίπεδο των σκοπών του προγράμματος, με αυτή την κλασική μαθητοκεντρική οπτική για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος, αφού δεν στρέφονται προς κοινωνικές αξίες του παρελθόντος. Επιπλέον, οι συγγραφείς τους δεν προσδιορίζουν με ενιαίο τρόπο τι σημαίνει μαθητοκεντρισμός, έστω στο επίπεδο των μορφών και μεθόδων διδασκαλίας. Στο μέρος του προγράμματος της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας που αφορά τη διδασκαλία της γλώσσας, η τοποθέτηση του μαθητή «στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας» σημαίνει αξιοποίηση στοιχείων από την εμπειρία των μαθητών, προσκόμιση υλικού από τους ίδιους, συντονιστικό ρόλο του εκπαιδευτικού, σχεδιασμό ενοτήτων με τη μορφή σχεδίων δράσης (projects) και συνάρτηση του χρόνου των δραστηριοτήτων και της διδασκαλίας των θεματικών ενοτήτων με το δικό τους ενδιαφέρον και συμμετοχή. Στο μέρος του ίδιου προγράμματος που αφορά τη λογοτεχνία, ο μαθητοκεντρισμός προωθείται με τη διδασκαλία σε ομάδες και με τη μέθοδο project που «και οι δύο είναι μαθητοκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας». Στο πρόγραμμα της Γεωγραφίας, η εποικοδομητική διδασκαλία στηρίζεται, μεταξύ άλλων, σε «μαθητοκεντρικά πρότυπα». Στο πρόγραμμα των Φυσικών Επιστημών, η μαθητοκεντρική και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ορίζεται ως εκείνη η διδασκαλία που θα έχει νόημα για τους μαθητές και θα ωφελεί την κοινότητά τους. Στο πρόγραμμα του μαθήματος Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη τονίζεται η αναγκαιότητα για μαθητοκεντρική και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, η οποία υλοποιείται με την ανακαλυπτική μάθηση και την εποικοδομητική προσέγγιση.

Όσον αφορά τα προγράμματα στα οποία ο όρος μαθητοκεντρισμός δεν χρησιμοποιείται, προτεινόμενες μέθοδοι και μορφές διδασκαλίας είναι οι παρακάτω. Στο πρόγραμμα των Θρησκευτικών δίνεται «έμφαση στην ερευνητική και ανακαλυπτική μάθηση που ενθαρρύνεται από την ομαδοσυνεργατική και την επικοινωνιακή-βιωματική διδασκαλία». Στο πρόγραμμα των Μαθηματικών η έμφαση δίνεται στην έννοια της δραστηριότητας την οποία προκαλούν καταστάσεις και προβλήματα που τίθενται στον μαθητή και σε κάποιες περιπτώσεις επεκτείνονται σε συνθετικές εργασίες (για 10 ώρες διδασκαλίας ανά διδακτικό έτος). Στο πρόγραμμα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής γίνεται αναφορά μόνο στην πραγματοποίηση σχεδίων εργασίας με σαφώς προσδιορισμένη θεματολογία. Στο πρόγραμμα των ΤΠΕ ενθαρρύνονται η διερευνητική προσέγγιση, η συνεργατική μάθηση, η αυτενέργεια και η δημιουργικότητα στην πραγματοποίηση δραστηριοτήτων, ενώ προβλέπεται μια «σημαντική ενότητα» πραγματοποίησης σχεδίων εργασίας (projects) μικρής ή μεγάλης διάρκειας. Στο πρόγραμμα για τη Μελέτη του Περιβάλλοντος ο μαθητής συμμετέχει στη διαμόρφωση του μαθήματος και η μελέτη κάθε θέματος συνεπάγεται τη διεξαγωγή ενός ερευνητικού σχεδίου εργασίας.

Επομένως, ο μαθητοκεντρισμός, στα προγράμματα σπουδών που χρησιμοποιείται ως όρος, έχει πολλαπλές, στον ένα ή τον άλλο βαθμό διαφορετικές μεταξύ τους σημασίες. Πολύ περισσότερο δεν μπορούμε να μιλάμε για ενιαία αντίληψη όσον αφορά στις μεθόδους και μορφές διδασκαλίας όλων των προγραμμάτων, αφού, για παράδειγμα, στα υπόλοιπα προγράμματα η μέθοδος project δεν αναφέρεται (στο πρόγραμμα των Θρησκευτικών) ή έχει υποβαθμισμένη σημασία όπως στο πρόγραμμα των Μαθηματικών, ενώ, παράλληλα, δεν μπορεί να ταυτιστεί με τα σχέδια εργασίας που έχουν σαφώς προκαθορισμένη θεματολογία όπως στα προγράμματα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής και της Μελέτης του Περιβάλλοντος^[12]. Επομένως, πέρα από τα θεωρητικά αδιέξοδα τα οποία θα συναντούσε κάποιος εάν ήθελε να χαρακτηρίσει την οπτική του σχεδιασμού των προγραμμάτων αποκλειστικά με βάση τις μεθόδους και τις μορφές διδασκαλίας, θα προσέκρουε στις πολλαπλές εκδοχές τόσο των προσδιορισμών του μαθητοκεντρισμού όσο και συνολικά των μεθόδων και μορφών διδασκαλίας που εμπεριέχουν τα προγράμματα εάν ήθελε να τα χαρακτηρίσει μαθητοκεντρικά.

Όμως, το πιο σημαντικό γεγονός που αποδεικνύει ότι τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών δεν είναι μαθητοκεντρικά αποτελεί η αναλυτική καταγραφή συγκεκριμένων διδακτικών στόχων σε κάθε ένα από αυτά. Αυτή η αναλυτική καταγραφή γίνεται στη στήλη «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα» τα οποία αποτελούν το νέο όνομα των «στόχων» προηγούμενων προγραμμάτων. Με έναν απλό υπολογισμό, δηλαδή αθροίζοντας τις σελίδες των προγραμμάτων που εμπεριέχουν τη στήλη των «προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων» (οι διπλανές στήλες, όπως προαναφέραμε, είναι κατά κανόνα οι στήλες με τίτλους «βασικά θέματα», «δραστηριότητες» και «εκπαιδευτικό υλικό»), υπολογίζουμε ότι περίπου οι 700 από τις 900 σελίδες των προγραμμάτων τα οποία εξετάσαμε εμπεριέχουν διδακτικούς στόχους. Με άλλα λόγια, η κοινωνική προσαρμογή των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού και της Ευρωπαϊκής Ένωσης ως θεμελιώδης ευρύτερος σκοπός των προγραμμάτων «μεταφράζεται» σε εκτενείς καταλόγους διδακτικών στόχων που έχουν μεταμφιεσθεί σε προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα και τα οποία αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών, ενώ, βέβαια, μπορούν να μετρηθούν. Πρόκειται για την αφετηριακή θέση για τον προσδιορισμό του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας που θεμελιώθηκε από τον Franklin Bobbit στην Αμερική των αρχών του 20^ου αιώνα και αναπτύχθηκε με το μοντέλο του Ralph Tyler και την ταξινομία των διδακτικών στόχων του Benjamin Bloom στα μέσα του ίδιου αιώνα^[13].

Τελικά, τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών κινούνται εντός του πλαισίου που έθεσε η πολιτική εξουσία με το κείμενο του Υπουργείου Παιδείας για το «Νέο Σχολείο». Είναι προγράμματα τα οποία σχεδιάστηκαν με βάση την οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, αφού επιδιώκουν την προσαρμογή των μαθητών στις υπάρχουσες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού και της Ευρωπαϊκής Ένωσης και στηρίζονται στην αναλυτική περιγραφή των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των αξιών που πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές. Ο μαθητοκεντρισμός δεν αποτελεί παρά μια ρητορική η οποία τα συνοδεύει, σε μια προσπάθεια να χρησιμεύσει ως μανδύας για να μην ταυτιστούν με την οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας και με ό,τι την υποβαστάζει: τον πραγματισμό, τον μπιχεβιορισμό και τον τεχνοκρατισμό που τίθενται στην υπηρεσία της συντήρησης της υπάρχουσας τάξης πραγμάτων μέσα και έξω από την εκπαίδευση. Συνεπώς, οι απόπειρες να χαρακτηριστούν τα προγράμματα ως εννοιοκεντρικά ή ως προγράμματα διαδικασίας, συνειδητά ή ασυνείδητα συμβάλλουν στον εξωραϊσμό τους, διαπράττοντας το λάθος να υιοθετούν τρόπους κατηγοριοποίησης των προγραμμάτων που, αναγορεύοντας το ζήτημα του περιεχομένου ως αποκλειστικό κριτήριο κατηγοριοποίησης, παραβλέπουν το κεφαλαιώδες ζήτημα των σκοπών τους, στη βάση των οποίων πρωταρχικά προσδιορίζεται το περιεχόμενο.

Βιβλιογραφία

Γρόλλιος, Γ. (2005) O Paulo Freire και το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Γρόλλιος, Γ. (2005α) «Πλευρές της Ιστορίας της Μεθόδου Project» στο Γεωργόπουλος, Α. (επιμ) Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισμός που αναδύεται. Αθήνα: Gutenberg, σ.105-131.

Γρόλλιος, Γ. (2010) Από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών στα Προγράμματα Σπουδών του Νέου Σχολείου. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ.95, σ. 20-27.

Γρόλλιος, Γ. (2011) Προοδευτική Εκπαίδευση και Αναλυτικό Πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Επιστημονικό Πεδίο: Γλώσσα – Λογοτεχνία. Πρόγραμμα Σπουδών για τη Διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας & της Λογοτεχνίας στο Δημοτικό Σχολείο, 2011.

Επιστημονικό Πεδίο: Θρησκευτικά. Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού.

Επιστημονικό Πεδίο: Κοινωνικές Επιστήμες και Ιστορία. Πρόταση Νέου Προγράμματος Σπουδών για το Μάθημα Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή Ε και ΣΤ Δημοτικού.

Επιστημονικό Πεδίο: Μαθηματικά. Πρόγραμμα Σπουδών για τα Μαθηματικά στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση.

Επιστημονικό Πεδίο: Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Πρόγραμμα Σπουδών του Διδακτικού – Μαθησιακού Πεδίου «Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη» Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης.

Επιστημονικό Πεδίο: Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Πρόγραμμα Σπουδών για τις ΤΠΕ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

Επιστημονικό Πεδίο: Φυσικές Επιστήμες. Πρόγραμμα Σπουδών Γεωγραφίας Δημοτικού για το «Νέο Σχολείο».

Επιστημονικό Πεδίο: Φυσικές Επιστήμες. Πρόγραμμα Σπουδών Μελέτης του Περιβάλλοντος για το «Νέο Σχολείο».

Επιστημονικό Πεδίο: Φυσικές Επιστήμες. Πρόγραμμα Σπουδών Φυσικών Επιστημών Δημοτικού για το «Νέο Σχολείο».

Κοτζιάς, Ν. (2013) Ελλάδα Αποικία Χρέους. Ευρωπαϊκή Αυτοκρατορία και Γερμανική Πρωτοκαθεδρία. Αθήνα: Πατάκης.

Macpherson, C. (1994) Η Ιστορική Πορεία της Φιλελεύθερης Δημοκρατίας, μτφρ Κασίμη, Ε. Αθήνα: Γνώση.

Σακελλαρόπουλος, Σ. (2014) Μετασχηματισμοί στη Δομή του Ελληνικού Κράτους κατά τη Διάρκεια της Κρίσης. Ουτοπία, τχ.106, σ.59-71.

1. Βλπ Γρόλλιος, 2005, σ.21-26. Οι όροι αναλυτικό πρόγραμμα και πρόγραμμα σπουδών αντιστοιχούν στην έννοια του curriculum και συνεπώς δεν υπάρχει κάποια διαφοροποίηση στη σημασία του ενός από τη σημασία του άλλου. Απλώς, η επίσημη (κρατική) παιδαγωγική χρησιμοποιεί από τη δεκαετία του 2000 τον δεύτερο όρο, με αποτέλεσμα αυτός να χρησιμοποιείται πλέον ευρύτερα. ↑

2. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο καταργήθηκε με πράξη της Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων Άννας Διαμαντοπούλου στις 20/2/2012 και τέσσερις μέρες μετά άρχισε η λειτουργία του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Βλπ ΦΕΚ 372Β/20-02-2012 και 118Α/24-05-2012 αντίστοιχα. ↑

3. Βλπ Γρόλλιος, 2010. ↑

4. Όπως, στο πρόγραμμα των Θρησκευτικών, οι αξίες της ανεξιθρησκίας και της αναζήτησης προσωπικού νοήματος, συνάντησης και σχέσης με τον Θεό και τον άλλο. ↑

5. Σύμφωνα με τον Κοτζιά (2013), η Ελλάδα έχει περιέλθει εντός της Ευρωπαϊκής Ένωσης σε μια κατάσταση που μπορεί να ονομαστεί «αποικία χρέους» η οποία, μεταξύ άλλων, χαρακτηρίζεται από τον περιορισμό της κυριαρχίας της και τον έλεγχο της αγοράς, του τραπεζικού συστήματος και του δημοσίου από τους δανειστές της, καθώς και από την υπονόμευση της δημοκρατίας, του κοινωνικού κράτους και του κράτους δικαίου. Για μια διαφορετική, κριτική προς τη θεωρητική αυστηρότητα της έννοιας «αποικία χρέους», προσέγγιση της κατάστασης στην Ελλάδα, σύμφωνα με την οποία αυτή χαρακτηρίζεται ως «οιονεί προτεκτοράτο» λόγω απώλειας εθνικής κυριαρχίας σε ζητήματα οργάνωσης του κράτους και των δημοσιονομικών λειτουργιών του στο πλαίσιο μιας συνολικής ιμπεριαλιστικής στρατηγικής για να «μετεξελιχθούν οι κρατικές δομές των πιο αδύναμων εθνικών σχηματισμών σε τόπους υπερεκμετάλλευσης της εργατικής δύναμης και εκκαθάρισης των μη ανταγωνιστικών κεφαλαίων», βλπ Σακελλαρόπουλος, 2014. ↑

6. Για παράδειγμα, η δημοκρατία δεν περιγράφεται ούτε καν στοιχειωδώς με επιθετικούς προσδιορισμούς στα προγράμματα σπουδών, παρά μόνο ως «συμμετοχική» στο πρόγραμμα του μαθήματος Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Για διαφορετικούς προσδιορισμούς της δημοκρατίας, ενδεικτικά βλπ Macpherson, 1994. ↑

7. Εννοούμε, βέβαια, τον κλασικό ορισμό του ιμπεριαλισμού από τον Β.Ι.Λένιν. ↑

8. Στα προγράμματα της Γεωγραφίας και των Φυσικών Επιστημών, αντίστοιχα. ↑

9. Δεν περιλαμβάνουμε σε αυτά τα δείγματα κριτικού και διερευνητικού πνεύματος που με έμμεσο ή άμεσο τρόπο θέτουν το ζήτημα της αναγκαιότητας του κοινωνικοπολιτικού μετασχηματισμού διατυπώσεις οι οποίες εννοούν εντελώς διαφορετικό μετασχηματισμό, όπως στο πρόγραμμα των ΤΠΕ όπου ο μετασχηματισμός του σχολείου θεωρείται ότι γίνεται με βασικό εργαλείο τις ίδιες, με σκοπό τη «βελτίωση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος». ↑

10. Σχετικά με την οπτική της κοινωνικής ανασυγκρότησης για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος βλπ Γρόλλιος, 2011, σ.156-182. ↑

11. Βλπ Γρόλλιος, 2011, σ.66-73. ↑

12. Στην αρχή της δεκαετίας του 1920, ο William H. Kilpatrick, που θεμελίωσε θεωρητικά το project ως μέθοδο στην εκπαίδευση τόνιζε ότι δεν μπορεί να ταυτιστεί με τη μελέτη ενός θέματος. Σχετικά βλπ Γρόλλιος, 2005α. ↑

13. Βλπ Γρόλλιος, 2010. ↑

Δείτε και τα υπόλοιπα άρθρα

1ο ΑΡΘΡΟ: ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT

2ο ΑΡΘΡΟ: ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ, ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 

3ο ΑΡΘΡΟ: ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ   

The post Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Η Εκπαιδευτική Λέσχη συγκεντρώνει και παρουσιάζει στους αναγνώστες της ορισμένα κείμενα από το παρελθόν του εκπαιδευτικού κινήματος. Είναι κείμενα που γράφτηκαν τη στιγμή που οι κάθε λογής εκπαιδευτικές αναδιαρθρώσεις -σε όλο το διάστημα των τελευταίων 25 χρόνων- έπαιρναν σάρκα και οστά:

• Αποτυπώνουν πως το εκπαιδευτικό κίνημα αντιλαμβάνεται και αποτιμά το μέγεθος της επίθεσης στα μορφωτικά δικαιώματα και τις εργασιακές σχέσεις, που οι αναδιαρθρώσεις συνεπάγονται.
• Καταδεικνύουν τον τρόπο με τον οποίο οργανώνει την αντίστασή του –τις μικρές και τις μεγάλες μάχες που δόθηκαν όλο αυτό το διάστημα– σε μια εποχή που οικοδομείται σταδιακά η ιδεολογική κυριαρχία του νεοφιλελεύθερου παραδείγματος.
• Σηματοδοτούν την ανάδυση ενός διαφορετικού μοντέλου συνδικαλισμού που έρχεται σε αντίθεση με τον κατεστημένο – κομματικό συνδικαλισμό.
• Κάνουν φανερή, στον προσεκτικό αναγνώστη, την αδυναμία του εκπαιδευτικού κινήματος -πέρα από την αναγκαία αντίσταση στις νεοφιλελεύθερες αναδιαρθρώσεις- να οικοδομήσει ένα ανταγωνιστικό σχέδιο για το σχολείο και την κοινωνία.

1ο ΚΕΙΜΕΝΟ: ΓΙΑΝΝΗΣ ΒΕΖΙΡΤΖΗΣ, ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ (1997)

Ένα εξαιρετικά διεισδυτικό κείμενο για την αξιολόγηση που αν και γράφτηκε σχεδόν πριν από είκοσι χρόνια εξακολουθεί να είναι επίκαιρο.  Γράφτηκε και κυκλοφόρησε στη Θεσσαλονίκη ως προκήρυξη στα 1997, λίγο πριν ο τότε Υπουργός Παιδείας, Γεράσιμος Αρσένης, είχε καταθέσει  μέσα στο κατακαλόκαιρο το ν. 2525/97 ερήμην της εκπαιδευτικής κοινότητας. Ο συντάκτης του κειμένου παραθέτει μια minimum ιστορική αναδρομή του φαινομένου της αξιολόγησης στην εκπαίδευση,  εξετάζει την αξιολόγηση από τη πλευρά της κοινωνιολογίας εστιάζοντας στην ιδιαίτερη σημασία που αυτή αποκτά στα πλαίσια της αυταρχικής εκπαίδευσης, ανατέμνει με οξυδέρκεια την τότε πολιτική, κοινωνική  και εκπαιδευτική πραγματικότητα, αναδεικνύει την σύνδεση κοινωνικών και εκπαιδευτικών ανισοτήτων και τέλος αποκαλύπτει το ιδεολόγημα για την «ουδετερότητα» της αξιολόγησης συνδέοντας την με συγκεκριμένες επιλογές για το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς.

2ο ΚΕΙΜΕΝΟ: ΓΙΑΝΝΗΣ ΒΕΖΙΡΤΗΣ, ΕΞΟΜΟΙΩΣΗ- ΕΞΙΣΟΡΡΟΠΗΣΗ Ή «Η ΚΟΤΑ ΠΟΥ ΕΚΛΩΣΕ ΕΝΑ ΑΥΓΟ ΠΑΠΙΑΣ» (1997)

Το δεύτερο αυτό κείμενο του Γιάννη Βεζιρτζή είναι και αυτό γραμμένο στα 1997 και καταπιάνεται με την «εξομοίωση». Ο όρος αναφέρεται στο ζήτημα της ακαδημαϊκής και επαγγελματικής αναβάθμισης των δασκάλων και των νηπιαγωγών με πτυχίο διετούς Παιδαγωγικής Ακαδημίας, προς την κατεύθυνση της εξομοίωσης τους με τους πτυχιούχους εκπαιδευτικούς τετραετούς φοίτησης. Ζήτημα που πυροδότησε έναν ιδιαίτερης έντασης και παρατεταμένο αγώνα από την πλευρά του κινήματος των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Το κείμενο επισημαίνει τις κρατικές ολιγωρίες και παλινωδίες αλλά και ασκεί δριμεία κριτική  στην Δ.Ο.Ε της οποίας η υπαναχώρηση από το αίτημα για «αυτόματη διοικητική εξομοίωση» σηματοδότησε  και την ήττα του εκπαιδευτικού κινήματος απέναντι στο Υπουργείο παιδείας αλλά και το τότε πανεπιστημιακό κατεστημένο που είχε αναλάβει- με το αζημίωτο- να διεκπεραιώσει την όλη διαδικασία.

The post ΑΠΟ ΤΟ ΑΡΧΕΙΟ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΙΝΗΜΑΤΟΣ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΑΠΟ ΤΟ ΑΡΧΕΙΟ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΙΝΗΜΑΤΟΣ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

ΔΟΜΗ- ΑΞΟΝΕΣ^[1]

1. ΓΕΝΕΣΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ (minimum ιστορική αναδρομή)
2. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΠΟ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΠΟΨΗ
3. ΑΥΤΑΡΧΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (ΕΞΩΤΕΡΙΚΟΙ- ΕΣΩΤΕΡΙΚΟΙ ΘΕΣΜΟΙ)

(Σημασία της αξιολόγησης μέσα στα παραπάνω πλαίσια)

1. Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΙ Η ΘΕΣΗ ΤΗΣ ΤΗΝ ΣΗΜΕΡΙΝΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ

(Πολιτική, κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα)

1. ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΠΟΥ ΑΠΤΟΝΤΑΙ ΤΗΣ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΠΟΥ ΑΝΑΠΤΥΣΣΕΤΑΙ ΓΥΡΩ ΑΠΟ ΤΟ ΖΗΤΗΜΑ
2. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΗΜΕΡΑ – ΕΝΑ ΝΟΜΙΜΟ ΠΡΟΣΧΗΜΑ ΓΙΑ ΤΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ (Μέσα στο πολιτικοκοινωνικό πλαίσιο μια όχι αυτόνομη διαδικασία)
3. ΑΥΤΟΝΟΗΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΣΕ ΜΙΑ ΚΑΘΟΛΟΥ ΟΥΔΕΤΕΡΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

1. ΓΕΝΕΣΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Τα εξεταστικά συστήματα και η αξιολόγηση στις διάφορες μορφές της εμφανίζονται στις διάφορες μορφές της σε συγκεκριμένες περιόδους και έχουν σαφείς ιδεολογικοπολιτικούς και κοινωνιολογικούς στόχους.

Προσδίδουν όμως πάντα στο εκπαιδευτικό σύστημα τον ΕΠΙΛΕΚΤΙΚΟ ΚΑΤΑΝΕΜΗΤΙΚΟ και ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΙΚΟ του ρόλο.

1) ΤΕΛΕΤΟΥΡΓΙΚΗ ΕΞΕΤΑΣΗ: Στην φεουδαρχική κοινωνία κυριαρχεί η τελετουργική εξέταση. Η εξέταση αυτή δεν είχε επιλεκτικό χαρακτήρα, αφού τα κοινωνικά προνόμια στο μεγαλύτερο βαθμό είχαν κληρονομικό χαρακτήρα. Έτσι ο συγκεκριμένος καταμερισμός εργασίας (γεωργοί – φεουδάρχες) διατηρείται ανέπαφη. Κύριο στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας για τους γόνους της κυρίαρχης τάξης ήταν η εγχάραξη σ΄ αυτούς των κυρίαρχων αξιών έτσι ώστε ταυτισμένοι με τις τελευταίες, να ενταχθούν στην κυρίαρχη ομάδα-τάξη.

2) ΓΡΑΦΕΙΟΚΡΑΤΙΚΗ ΕΞΕΤΑΣΗ: Παρουσιάζεται με την ανάπτυξη της βιομηχανικής παραγωγής και τη διείσδυση του ελεύθερου ανταγωνισμού στις οικονομικές και κοινωνικές σχέσεις. Εμφανίζονται δηλαδή οι «τίτλοι σπουδών (ενδεικτικά)», την εποχή που το εκπαιδευτικό σύστημα αναλαμβάνει τον επιλεκτικό του χαρακτήρα. Πιστοποιητικά δηλαδή που δίνουν την ψευδαίσθηση της αντικειμενικότητας στην διαδικασία ένταξης στην ιεραρχημένη κλίμακα των μισθωτών.

Η καινοτομία της γραφειοκρατικής εξέτασης αναφέρεται στην καθιέρωση των βαθμών με τη βοήθειά των οποίων μετρούνται οι «γνώσεις» και οι «ικανότητες» των μαθητών. Το νέο σύστημα αξιολόγησης- βαθμολόγησης, σύστημα που επιβάλλουν οι ανάγκες της ανταγωνιστικής καπιταλιστικής κοινωνίας, επιτυγχάνει τριπλό στόχο:

1. Αποβάλλει μεγάλο αριθμό μαθητών ως μη «ικανών».
2. Ευνοεί τη δημιουργία μιας ανταγωνιστικής στάσης.
3. Ανάγει τον αποκλεισμό μαθητών από τα παιδευτικά αγαθά όσο και την οικονομική εκμετάλλευση, σε «φυσικά» αίτια.

3) ΟΡΘΟΛΟΓΙΚΗ ΕΞΕΤΑΣΗ: Παρουσιάζεται την εποχή που στο εκπαιδευτικό σύστημα αποδίδεται ιδιαίτερη σημασία, τόσο εξαιτίας των αναγκών της παραγωγής σε ειδικευμένο εργατικό δυναμικό, όσο και του σημαντικού ρόλου που παίζουν τα επιστημονικά πορίσματα στη βιομηχανική ανάπτυξη. Είναι δηλαδή η περίοδος μετά το 1920 στην Αμερική και από τα μέσα του 50 στην Ευρώπη.

Περίοδος που χαρακτηρίζεται από την ανάπτυξη του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής, την συστηματική εφαρμογή της επιστήμης στην παραγωγή, την εισαγωγή νέων τεχνολογιών, την αυξημένη συσσώρευση κεφαλαίου, τη μηχανοποίηση και αυτοματοποίηση της παραγωγής.

Αυτά για την εκπαίδευση σημαίνουν ευελιξία στην διαθεσιμότητα του εργατικού δυναμικού, δια βίου εκπαίδευση, επιμόρφωση, μετεκπαίδευση.

Έτσι το σύστημα αξιολόγησης τώρα εκλογικεύεται και ορθολογικοποιείται. Κυριαρχούν:

1. Προγραμματισμένη διδασκαλία,
2. Τα μικρά βήματα που πρέπει όλοι να τα καταφέρουν,
3. Τα «αντικειμενικά» τεστς,
4. Οι τυποποιημένες εξετάσεις.

2. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΠΟ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΠΟΨΗ

ΙΣΟΠΟΛΙΤΕΙΑ- ΑΞΙΟΚΡΑΤΙΑ:

ΟΙ ΚΑΤΑΣΤΑΤΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΣΥΣΤΑΣΗΣ ΤΗΣ ΚΑΠΙΤΑΛΙΣΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Το θεμέλιο του κοινωνικού-αναπαραγωγικού ρόλου της εκπαίδευσης είναι οι αρχές της εκπαιδευτικής ισοπολιτείας και η αξιοκρατία.

Το κράτος εκφράζοντας – σύμφωνα με την αστική ιδεολογία – το «κοινό», «εθνικό» συμφέρον, αναλαμβάνει να διαχειριστεί τη γνώση, ακριβώς για να την κάνει «ισότιμα προσιτή» σε όλους τους πολίτες ανάλογα με τις «ικανότητες» και τις «κλίσεις» του καθένα.

Η εκπαιδευτική ισοπολιτεία λοιπόν δένεται με την «αξιοκρατική» επιλογή.

Η «αξιοκρατική» επιλογή με τη σειρά της προϋποθέτει και δένεται με ένα ολόκληρο σύστημα από «αξιοκρατικά» και «ουδέτερα» κριτήρια με τα οποία μπορεί ακριβώς να γίνει δυνατή η αξιολόγηση των εκπαιδευομένων και η ταξινόμηση τους με βάση τον βαθμό της απόδοσής τους.

Έτσι η διαδικασία κάρπωσης της γνώσης επικαλύπτεται με την διαδικασία αξιολόγησης του ποσοστού αυτής της κάρπωσης. Δηλαδή ο εκπαιδευόμενος εισάγεται στην γνώση διεκδικώντας ένα βαθμό που πιστοποιεί το πόσο έμαθε.

Με τον τρόπο αυτό η εκπαίδευση δεν χρειάζεται καμιά δομική σχέση με άλλες σφαίρες κοινωνικής πρακτικής και πολύ περισσότερο με την παραγωγή, για να ελέγξει την αποτελεσματικότητα της λειτουργίας της πάνω στον εκπαιδευόμενο.

Δεν χρειάζεται δηλαδή να ελέγξει τη δυνατότητα του να εκτελεί μια κοινωνικά χρήσιμη λειτουργία.

Η ποσοτικοποίηση λοιπόν και η ιεράρχηση της γνώσης καθώς και η «αξιοκρατική» επιλογή επιτρέπουν στην εκπαίδευση να αναπαράγεται σαν μια ιδιαίτερη κρατική λειτουργία, δομικά χωρισμένη από την παραγωγή και τις άλλες σφαίρες κοινωνικής δραστηριότητας.

Καθώς ο εκπαιδευόμενος αποδέχεται την διαδικασία επιλογής και βαθμολογίας αποδέχεται ταυτόχρονα τόσο την κατάτμηση και ιεραρχική δομή της γνώσης, όσο και τη συνολική εκπαιδευτική ιεραρχία και πειθαρχία.

Γιατί ο βαθμός δεν επικυρώνει μόνο τις ιδεολογικές διακρίσεις του σώματος των εκπαιδευομένων σε μια σειρά από σύνθετες κατηγορίες (έξυπνοι- βλάκες, επιμελείς-τεμπέληδες, προσεκτικοί- απρόσεκτοι, φρόνιμοι – άτακτοι, κλπ.)

Ο βαθμός επικυρώνει, ως αναγκαία, ολόκληρη την θεσμοθετημένη διαδικασία μέσα από την οποία περνάει και κρίνεται ο εκπαιδευόμενος. Γιατί το κυνήγι του βαθμού, η ιδεολογία της «επιτυχίας» και της «αποτυχίας», ο ανταγωνισμός ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους, κ.λπ., ως μαζικά φαινόμενα, η θεοποίηση με άλλα λόγια της αξιοκρατίας, τι άλλο δείχνουν παρά την έμπρακτη αποδοχή της σχολικής λειτουργίας και της ιεραρχίας (άκριτα).

Όμως η νομιμοποιητική λειτουργία της «αξιοκρατίας» δεν περιορίζεται μόνο στην εκπαίδευση. Πολύ περισσότερο η αποδοχή της σχολικής ιεραρχίας και επιλογής οδηγεί αυτόματα σχεδόν, στη νομιμοποίηση και αποδοχή της ίδιας της κοινωνικής ιεραρχίας, στην απόκρυψη των ταξικών σχέσεων εξουσίας.

Έχουμε λοιπόν μια ταυτόχρονη άσκηση και απόκρυψη της ταξικής πολιτικής λειτουργίας του κράτους και μια άνετη επιβολή του διαχωρισμού της γνώσης από τον άμεσο παραγωγό. Μια άνετη δηλαδή υποταγή του εργάτη στον ρόλο του λιγότερο μορφωμένου, στον ρόλο δηλαδή του ατόμου με «περιορισμένες ικανότητες».

Όχι μόνο γιατί η επιλογή κάνει την ανισότητα βίωμα, αλλά κύρια γιατί αναπλάθει ιδεολογικά την αντιστοιχία εκπαιδευτικής – κοινωνικής ιεραρχίας. Νομιμοποιεί δηλαδή και ψυχογραφικά τις σχέσεις εκμετάλλευσης.

3. ΑΥΤΑΡΧΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΕΞΩΤΕΡΙΚΟΙ- ΕΣΩΤΕΡΙΚΟΙ ΘΕΣΜΟΙ

Η ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΑΥΤΑΡΧΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΡΙΖΕΤΑΙ ΣΤΙΣ ΑΡΧΕΣ:

-Αντικειμενικότητα της γνώσης

-Ουδετερότητα της επιστήμης

-Αμετάβλητου των αξιών

-Αυθεντία των ειδικών

-Η γνώση προσφέρεται και δεν ανακαλύπτεται

-Η εκπόρευση του εκπαιδευτικού σχεδιασμού από το κέντρο ως την τελευταία λεπτομέρεια

ΝΑ ΓΙΑΤΙ

( Απόσπασμα από έκθεση μαθήτριας Γ΄ Λυκείου)

Γιατί καταστρέφουμε τα βιβλία… μα τι είναι το σχολικό βιβλίο; είναι ότι ο μαθητής πρέπει να διαβάσει όχι για να κατανοήσει, να μάθει, να ικανοποιηθεί αλλά για να αποστηθίσει πιστά κάθε διατύπωση, λέξη, φράση, με μόνη χρησιμότητα τον καλό βαθμό…

…είναι το σύμβολο του καταναγκασμού, η μαρτυρική εμπειρία, η αφόρητη πίεση των γονιών μας, το αποπνικτικό σχολικό περιβάλλον… είναι η βαθμολογία και οι εξετάσεις σ’ ό,τι μας σερβίρουν χωρίς να μας ρωτήσουν…

Μη ψάχνετε για αδιάφορους μαθητές… ψάχνετε για αδιάφορα σχολικά βιβλία, για αδιάφορο σχολείο…

( Από τα αντιτετράδια της εκπαίδευσης. Διπλό τεύχος 42-43 96/97)

Η ΕΚΔΗΛΩΣΗ ΤΗΣ ΑΥΤΑΡΧΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΕΧΕΙ ΤΙΣ ΜΟΡΦΕΣ:

1. Οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν την «απειθαρχία» των μαθητών με τη βοήθεια εγκυκλίων που παράγει η κεντρική διοίκηση και την «κοινή γνώση» που έχουν για το θέμα.
2. Απουσιάζει τελείως η λογική της συνυπευθυνότητας και της συμμετοχής όλων των μελών της σχολικής κοινότητας στη διαμόρφωση του κανονιστικού πλαισίου της.
3. Οι συνεχείς εξετάσεις και η υποβολή στο παιδί της εντύπωσης ότι η αποτυχία του οφείλεται αποκλειστικά σε δική του έλλειψη επαρκούς νοημοσύνης και προσπάθειας.
4. Το σύστημα της παρεχόμενης γνώσης και η αξιολόγηση είναι αποκλειστικά υποταγμένες στη διαδικασία επιλογής.
5. Η συμπεριφορά μετατρέπεται σε δείκτη απόδοσης.
6. Τη μορφή των σχολικών χώρων. Ο σχεδιασμός δηλαδή ανώνυμων σχολείων με χαρακτηριστικά οργάνωσης αυστηρού ιδρυματικού χώρου.

Το πέρασμα της αυταρχικότητας της εκπαίδευσης επιτυγχάνεται με δυο κατηγορίες θεσμών:

Τους εξωτερικούς θεσμούς:

1) Διοίκηση, 2) Οργάνωση, 3) εκπαιδευτική δομή, 4) ωράρια κλπ.

Τους εσωτερικούς δεσμούς:

1) Παιδαγωγικές μέθοδοι και σχέσεις 2) Μαθητικές κοινότητες κλπ.

Τα χαρακτηριστικά των εξωτερικών θεσμών είναι:

1) Γραφειοκρατία

2) Ιεραρχική διαστρωμάτωση που αποβλέπει στην άσκηση ελέγχου

3) Η ιεραρχική κλίμακα αρμοδιοτήτων.

Έτσι για το ελληνικό σχολείο έχουμε ιδιαίτερα:

1) Ένα και συγκεκριμένο εκπαιδευτικό βιβλίο.

2) Προσφορά και παντελή έλλειψη ανακάλυψης της γνώσης.

3) Στέρηση του δασκάλου από κάθε πρωτοβουλία.

4) Πιστή χρονική τήρηση αναλυτικού προγράμματος.

5)Καλλιέργεια ανταγωνισμού στην πιο στείρα μορφή. (βλέπε κάθε είδους κρατικές εξετάσεις).

6) Εσωτερική ψυχολογική αποτύπωση της διαίρεσης της κοινωνίας, σε διευθύνοντες και εκτελεστικά όργανα.

7) Κατάργηση ιδιαιτεροτήτων μαθητών και εκπαιδευτικών.

8) Επιβολή όλο και ισχυρότερου συγκεντρωτισμού και ομοιομορφίας.

ΘΕΣΜΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΕΣΗ

Βασίζεται στην κυριαρχία των εκπαιδευτικών πάνω στους μαθητές. Η κυριαρχία αυτή γίνεται ορατή σε δυο περιοχές:

1) Οργάνωση διδασκαλίας ( Διδακτέα ύλη, μέθοδοι διδασκαλίας, αξιολόγηση επίδοσης).

2) Στον έλεγχο της συμπεριφοράς των μαθητών (Διαμόρφωση κλίματος διδασκαλίας – διαμόρφωση δηλαδή κλίματος ησυχίας και τάξης).

Μια εξουσία μάλιστα που η χρήση της αποτελεί υποχρέωση του εκπαιδευτικού απέναντι στον εργοδότη (Διοικητική ιεραρχία ΥΠΕΠΘ). Έτσι το παιδαγωγικά επιλήψιμο στην προκειμένη περίπτωση δεν καθορίζεται από τη σχολική κοινότητα, αλλά από τη νομοθεσία, τις διαταγές, τις εγκυκλίους.

Καταλήγουμε λοιπόν ότι η σχολική αποτυχία είναι αποτέλεσμα όχι των άνισων ικανοτήτων των ατόμων, αλλά το νόημά της βρίσκεται στους κανόνες και τις επιλογές του σχολείου, που προετοιμάζει τον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας.

Όσο καιρό λοιπόν οι φορείς της κοινωνικής ευθύνης (και οι εκπαιδευτικοί) πιστεύουν ότι τα άτομα διαιρούνται σε κείνα που έχουν και σε κείνα που δεν έχουν διανοητικά χαρίσματα και όσο αγνοούν την κοινωνική επιλογή που γίνεται μέσα και χάρη σ΄ αυτήν την πίστη, νομιμοποιούν και διαιωνίζουν την κοινωνική ανισότητα. Τη νομιμοποιούν στα δικά τους μάτια, στα μάτια των προνομιούχων και κυρίως τη νομιμοποιούν στα μάτια των κοινωνικά αδικημένων.

5. ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

Η σημερινή πραγματικότητα είναι η πραγματικότητα εκείνη που χλευάζει τις πλατωνικές οροθετήσεις ανάμεσα στην «συνταγματική» και «αντισυνταγματική» πραγματικότητα, ανάμεσα στο «κράτος» και το «παρακράτος» και τέλος ανάμεσα στην «πολιτική δημοκρατία» και τον κρατικό αυταρχισμό.

Μια πραγματικότητα δηλαδή που πρέπει επιτέλους να αναστατώσει τους ρέκτες της γνωστικής αφασίας.

Βρισκόμαστε αντιμέτωποι εδώ και χρόνια, με μια απροκάλυπτη και ανιστόρητη συναίνεση (Δεξιάς- «σοσιαλιστών» και αριστεράς). Μια συναίνεση που λέει ότι η εκπαίδευση είναι ζήτημα εθνικό και ότι τα βασικά χαρακτηριστικά της καπιταλιστικής εκπαίδευσης (πυραμιδωτή ανάπτυξη – δομικός χωρισμός από την παραγωγή – εκπαιδευτική ισοπολιτεία και αξιοκρατική επιλογή) δεν είναι κάποιες βασικές καπιταλιστικές δομές, αλλά αναγκαία στοιχεία της εκπαίδευσης που καθορίζονται από την τεχνολογική- οικονομική ανάπτυξη, είτε από το «κοινό εθνικό συμφέρον». Άρα δεν έχουμε παρά να ζητήσουμε την επίλυση των δυσλειτουργιών της.

Η κρίση λοιπόν της εκπαίδευσης μετατρέπεται σε μια διαδικασία συγκυριακή και φαίνεται σαν μια αστάθεια και ανικανότητα του εκπαιδευτικού μηχανισμού να εκπληρώσει τα κοινωνικά του καθήκοντα.

Εκδηλώνεται λοιπόν σαν αδυναμία του εκπαιδευτικού μηχανισμού να κατανέμει με επιτυχία τους εκπαιδευόμενους στις θέσεις που δημιουργεί (κατανεμητική αστάθεια), είτε σαν αδυναμία να καταστήσει τους εκπαιδευόμενους πρόθυμους να αποδεχτούν την εκπαιδευτική λειτουργία.

Θέλουν δηλαδή να μας κάνουν να πιστέψουμε ότι πρόκειται για δυσλειτουργίες τεχνικού χαρακτήρα, κάποιες «καθυστερήσεις» που άφησαν την εκπαίδευση πίσω από τα σύγχρονα τεχνολογικά επιτεύγματα όπως ισχυρίζονται οι απολογητές του συστήματος και μάλιστα χωρίς να ζορίζονται ιδιαίτερα. Άλλωστε από ποιον;

Συνεπώς σαν μοχλός πίεσης ενάντια στην προσπάθεια των εκπαιδευτικών και των μαθητών για λιγότερη προσπάθεια δεν μένει άλλος δρόμος.

Θα πρέπει οι υφιστάμενες εκπαιδευτικές δραστηριότητες να αναλαμβάνονται για τα εξωτερικά τους κίνητρα, παρά για την εσωτερική τους αξία. Καθώς πέφτει λοιπόν η εξωτερική αξία της εκπαίδευσης στην αγορά, οι βαθμοί που θα δίνονται για οποιουδήποτε είδους προσπάθεια πρέπει να ανεβαίνουν για να εξασφαλίσουν μια ορισμένη απόδοση.

Με βάση όλα τα προηγούμενα στον χώρο της ιδεολογικής υποδομής, το δημόσιο σχολείο βρίσκεται στο μάτι του κυκλώνα. Ο δρόμος για ένα σχολείο φθηνό, πειθαρχημένο και ευέλικτο στην αγορά έχει επιλεγεί από τα κυρίαρχα μπλοκ εξουσίας. Ήδη ετοιμάζεται η σκληρή υπηρεσιακή κρίση – αξιολόγηση για έναν ελάχιστα αμειβόμενο δάσκαλο με ελαστικές εργασιακές σχέσεις, που θα γυρίζει με κάρτα επιμόρφωσης – απασχόλησης προς άγρα δουλειάς. Ενώ ένα τμήμα του σχολείου ιδιωτικοποιείται με το πρόσχημα του ολοήμερου, θεμελιώνοντας την αποδοτικότητα και τη νέα άμεση φορολογία στους γονείς.

Και όλα αυτά μέσα από την εντατικοποίηση της εκμετάλλευσης, το πάγωμα των αυξήσεων και τη σύνδεση των αποδοχών με την «αποδοτικότητα» και την «παραγωγικότητα». Είναι εδώ χαρακτηριστικό ότι στο νέο μισθολόγιο το περιβόητο άρθρο 13 έγινε διάτρητο μόνο από τους εκπαιδευτικούς και δεν ισχύει μόνο γι’ αυτούς^[2].

Με την κατάργηση του κανονικού και σταθερού ωραρίου, με την γενίκευση της μερικής απασχόλησης και της ανεργίας, φτιάχνοντας το νέο τύπο εργαζόμενου τον «απασχολήσιμο», δηλαδή τον εργαζόμενο με κάρτα απασχόλησης – έρμαιο στα χέρια κάθε εργοδότη.

Με την δημιουργία του σοκ στα ταμεία και την ασφάλιση, που θα εξασφαλίσει το πέρασμά της στα χέρια των ιδιωτών, χειροτερεύοντας το ήδη χαμηλό βιοτικό επίπεδο στο σύνολο των εργαζομένων.

6. ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ

Το αίτημα -επίκεντρο καθημερινών συζητήσεων- για ίσες ευκαιρίες και η αντίστοιχη άποψη για «απώλεια ταλέντων», που θα καταπολεμηθεί με την κατάργηση των οικονομικών και άλλων (θρησκευτικών, φυλετικών γεωγραφικών κλπ.) εμποδίων προς τη μόρφωση, καθώς και ανάδειξη και «επιβράβευση» των καλύτερων, Περιέχουν την αντίληψη που βρίσκεται ήδη στο κοινωνικό συμβόλαιο του Ρουσσώ και λέει ότι οι ανισότητες ανάμεσα στα άτομα είναι δυο ειδών: Κοινωνικές και φυσικές.

Υπάρχουν όμως «φυσικές» ανισότητες στην εκπαίδευση ή είναι αυστηρά κοινωνικές;

Όλες οι έγκυρες έρευνες φιλελεύθερων αστών θεωρητικών της εκπαίδευσης καταλήγουν στα εξής:

1) Τα γενεσιουργά αίτια της ανισότητας βρίσκονται πέρα από την ίση προσφορά των ίδιων εκπαιδευτικών ευκαιριών.

2) Η ισότητα στην εκπαίδευση δεν μπορεί να επιτευχθεί με διορθωτικές παρεμβάσεις σε ένα μόνο θεσμικό σημείο.

3) Αμφισβήτησαν τον όρο «ισότητα ευκαιριών». Γιατί ισότητα ευκαιριών σημαίνει τυπική ισότητα: Προσφορά δηλαδή ίσων δυνατοτήτων σε μέλη διαφορετικών ομάδων, που είναι πολύ άνισα προετοιμασμένα από το οικογενειακό τους περιβάλλον για να εκμεταλλευτούν τις προσφερόμενες «ευκαιρίες». Στη θέση του αιτήματος για «ισότητα ευκαιριών» προτάθηκε το αίτημα «εξίσωση των δυνατοτήτων» που σημαίνει τάση προς αντιστάθμιση των διαφορών και όχι απλά τυπική ισότητα.

4) Ουσιαστικές αλλαγές δεν μπορούν να γίνουν, όταν διορθώνονται μόνο οι εξωτερικές και φανερές ελλείψεις των σχολείων και μένει ανέπαφη η εσωτερική θεσμική παιδαγωγική σχέση.

5) Προσανατόλισαν επίσης την έρευνα που έψαχνε τα αίτια της άνισης επίδοσης και σε εντοπισμό παραγόντων που βρίσκονται έξω από το σχολείο. Η μορφωτική δηλαδή και πολιτιστική διαφοροποίηση των συνθηκών μέσα στις οποίες ζούνε και μεγαλώνουν τα παιδιά των λαϊκών τάξεων σε σχέση με εκείνες του σχολείου. Οι επισημάνσεις μάλιστα αυτές έγιναν παρά τις μεθοδολογικές αδυναμίες των μελετητών που είναι ότι μετράνε και συγκρίνουν άτομα. Οι κοινωνίες όμως δεν απαρτίζονται από άτομα, αλλά από κοινωνικές ομάδες (στρώματα – τάξεις). Όταν η οπτική γωνία και η ερμηνευτική έννοια-κλειδί στην κοινωνική ανάλυση είναι τα «άτομα» η μελέτη χωλαίνει, τα πορίσματα αντιφάσκουν μεταξύ τους και η κατανόηση των φαινομένων γίνεται σχεδόν αδύνατη.

Η συστηματική επανάληψη από τεράστιο αριθμό ερευνών της διαπίστωσης ότι η κοινωνική ανισότητα αναπαράγεται στο σχολείο, οδήγησε στο συμπέρασμα ότι η θεσμοθετημένη εκπαιδευτική ισότητα είναι μόνο τυπική. Εφόσον ευνοεί τους ευνοημένους και αδικεί τους αδικημένους.

Σαν διορθωτικό συντελεστή έχουμε την ιδέα και την πρόταση της «αντισταθμιστικής εκπαίδευσης». Η εκπαίδευση από τυπικά ίση πρέπει να γίνει διορθωτική των διαφορών που προέρχονται από το οικογενειακό περιβάλλον, να γίνει αντισταθμιστική των ανισοτήτων που προϋπάρχουν, στο σχολείο.

Και πάλι οι έρευνες και οι μελετητές συμπεραίνουν ότι η αντισταθμιστική εκπαίδευση απέτυχε. Η διαπίστωση βέβαια αυτή δεν σημαίνει ότι η κοινωνική ανισότητα είναι αναπόφευκτη, ένα είδος δηλαδή ειμαρμένης για την οποία δεν υπάρχει διέξοδος. Και αυτό γιατί η αντισταθμιστική εκπαίδευση δεν μπορεί να επηρεάσει τα χαρακτηριστικά των μαθητών που οφείλονται στην κοινωνική ανισότητα.

Ίσως ακόμη λάθος να είναι και ο ίδιος ο όρος «αντισταθμιστική εκπαίδευση», γιατί απομακρύνει την προσοχή των μελετητών από την οργάνωση του σχολείου, τις μεθόδους που χρησιμοποιεί και το περιεχόμενο των σπουδών και τη μεταθέτει στην οικογένεια και τον μεμονωμένο μαθητή. Χάνει δηλαδή ο μελετητής από τα μάτια του την ευθύνη του σχολείου.

Το σημαντικότερο όμως είναι ότι μέσω της «αντικειμενικής αξιολόγησης» η αποτυχία δικαιώνεται στα μάτια των ίδιων των αποτυχημένων. Και αυτή η δικαίωση, η εκ νέου μετάθεση της ευθύνης από το σχολείο στα άτομα ισχυροποιεί ξανά τους μηχανισμούς, μέσα από τους οποίους το σχολείο πείθει όσους αποκλείει, ότι σωστά και δίκαια αποκλείονται, πράγμα που είναι τα πιο σημαντικά αίτια της αναπαραγωγής της κοινωνικής ανισότητας στο σχολείο.

Σημαντικό ρόλο εδώ παίζει το ζήτημα της γλώσσας. Η γλωσσική κατάσταση του μαθητή από τα λαϊκά στρώματα, τον κάνει πολύ λιγότερο δεκτικό των νόμων που διέπουν την οργάνωση και των αξιών που κυριαρχούν στο σχολείο. Τον κάνουν επιρρεπή να πάρει αρνητική στάση απέναντι στο θεσμό, να αμφισβητήσει τους νόμους και τις αξίες καθώς και το περιεχόμενο της διδασκαλίας. Τον κάνει επίσης να νιώθει σε κοινωνικό περιβάλλον ξένο και αφιλόξενο μέσα στο οποίο αποτυγχάνει να μεταδώσει αυτό που σκέφτεται και αισθάνεται. Τέλος η γλωσσική αυτή διαφορά τον οδηγεί στον μόνο ανοιχτό δρόμο, την μηχανική μάθηση.

7. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ – ΕΝΑ ΝΟΜΙΜΟ ΠΡΟΣΧΗΜΑ ΓΙΑ ΤΑ ΠΕΡΕΤΑΙΡΩ

Η αξιολόγηση δεν αποτελεί μια αυτόνομη διαδικασία. Ορίζεται πάντοτε μέσα στο πολιτικό – κοινωνικό πλαίσιο που επιτελείται.

Μέσα σε ένα πολιτικό–κοινωνικό πλαίσιο που συνίσταται από: τα ιδεολογήματα της οικονομίας της αγοράς, την κυριαρχία του ευρωπαϊσμού, τους τοπικούς εθνικισμούς και τον παραγωγισμό.

Μέσα σε μια κοινωνία με βασικά χαρακτηριστικά τη διαίρεση την κατάταξη και την κατηγοριοποίηση.

Μέσα σε ένα ιδεολογικό πλαίσιο που επαναφέρει τις θεωρίες του αντιεξισωτισμού και του λειτουργισμού στην κοινωνία, μετά την κατάρρευση των ανατολικών κοινωνιών.

Με βάση λοιπόν όλα τα προηγούμενα και καθώς η εσωτερίκευση των κυρίαρχων «ιδεολογημάτων» γίνεται ευκολότερα και χωρίς αντιστάσεις όσο αυτά παρουσιάζονται αποκαθαρμένα από ταξικά στίγματα, αυτονόητα και καθολικά, η αξιολόγηση αποτελεί το δούρειο ίππο για την ανατροπή των υφιστάμενων εργασιακών δικαιωμάτων και σχέσεων.

Με την αξιολόγηση συστηματοποιείται η ιεραρχία, αυξάνουν οι εσωτερικοί ανταγωνισμοί, υπονομεύεται το ενιαίο συνδικαλιστικό κίνημα στην προσπάθεια για φτηνό κι ευέλικτο δυναμικό μ΄ ανασφαλείς εργασιακές σχέσεις.

Γι’ αυτό και εμείς με βάση όλη την προηγούμενη ανάλυση στη βάση αρχών και αποκαλύπτοντας με τα μεθοδολογικά εργαλεία μας τους κρυμμένους στόχους και λειτουργίες της αξιολόγησης, ζητάμε να μην ισχύσει καμία αξιολόγηση και καμία σχέση της με το μισθό και το βαθμό.

8. ΑΥΤΟΝΟΗΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΣΕ ΜΙΑ ΚΑΘΟΛΟΥ ΟΥΔΕΤΕΡΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

Πώς είναι δυνατόν εξάλλου να αποδεχθούμε οποιαδήποτε μορφή αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, χωρίς να προϋπάρχει ένα σύστημα αξιολόγησης του όλου εκπαιδευτικού συστήματος; Πώς είναι δυνατόν τα αναλυτικά προγράμματα, τα σχολικά βιβλία, οι εκπαιδευτικές αλλαγές και μεταρρυθμίσεις, το σχολείο και γενικά το εκπαιδευτικό σύστημα να βρίσκονται πάντα στο απυρόβλητο;

Είναι κοινός τόπος για ολόκληρη την ελληνική κοινωνία ότι η αξιολόγηση δεν είναι ουδέτερη διαδικασία. Ακόμα και τα θέματα μεθοδολογίας και τεχνικής ανάγονται σε κοινωνικοπολιτικές αφετηρίες που αφορούν την επαγγελματική αυτονομία του εκπαιδευτικού, τον κοινωνικό έλεγχο της εκπαίδευσης, την σύγκρουση του διοικητικού κέντρου με οτιδήποτε «παραβατικό».

Ποιος είναι λοιπόν ο σκοπός της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού; Είναι η εξυπηρέτηση των αναγκών του εκπαιδευτικού; Η ανατροφοδότηση για τη διαμόρφωση επιμορφωτικής πολιτικής ή την αναμόρφωση της βασικής επαγγελματικής του εκπαίδευσης; Η δημιουργία προϋποθέσεων αυτο-εξέλιξης, αυτο-μόρφωσης και αυτο-προσδιορισμού; η εξυπηρέτηση των αναγκών του εκπαιδευτικού συστήματος;

Ή μήπως είναι η αμφισβήτηση της μονιμότητας και η βαθμολογική υπαγωγή του εκπαιδευτικού; Η άσκηση ελέγχου για τη συμμόρφωση του εκπαιδευτικού στη δοσμένη επίσημη εκπαιδευτική πολιτική;

Τα δεδομένα σήμερα στη χώρα μας, επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η αξιολόγηση δεν μπορεί παρά να είναι μηχανιστική, αποσπασματική, περιστασιακή και τεχνοκρατική. Και αυτό γιατί σε ένα εκπαιδευτικό μηχανισμό που στηρίζεται σε γραφειοκρατικές μορφές οργάνωσης, δεν μπορούμε παρά να μιλάμε για ένα σύστημα αξιολόγησης που προσφέρεται για την άσκηση αυταρχικού ελέγχου της εκπαιδευτικής πράξης. Πρόκειται δηλαδή για ένα κλίμα που καλλιεργεί σχήματα ιεραρχικών διακρίσεων, καταμερισμού εργασίας και αυστηρών κανόνων. Ένα κλίμα που επιβάλλει στον εκπαιδευτικό την αποδοχή του συστήματος, τη συμμόρφωση στους κανόνες και την αναγνώριση των ιεραρχικών εξαρτήσεων, με ταυτόχρονη παραπομπή στη διαδικασία των νεποτίστικων σχέσεων.

Τέλος από άποψη σκοπού οι γραφειοκρατικές μορφές αξιολόγησης επιδιώκουν να επιφέρουν ορισμένες «επιθυμητές» αλλαγές στις αντιλήψεις, τις ιδέες και τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού. Προέρχονται δε από τα πάνω και από τα έξω. Πρόκειται δηλαδή για μια αξιολογική λογική στα πλαίσια του συγκεντρωτικού γραφειοκρατισμού, του απόλυτου ελέγχου και της ομοιομορφίας στην εκπαίδευση.

1. Ένα εξαιρετικά διεισδυτικό κείμενο για την αξιολόγηση που αν και γράφτηκε σχεδόν πριν από είκοσι χρόνια εξακολουθεί να είναι επίκαιρο. Γράφτηκε και κυκλοφόρησε στη Θεσσαλονίκη ως προκήρυξη στα1997, λίγο πριν ο τότε Υπουργός Παιδείας Γεράσιμος Αρσένης καταθέσει μέσα στο κατακαλόκαιρο τον ν. 2525/97 ερήμην της εκπαιδευτικής κοινότητας. Ο συντάκτης του κειμένου παραθέτει μια minimum ιστορική αναδρομή του φαινομένου της αξιολόγησης στην εκπαίδευση, εξετάζει την αξιολόγηση από τη πλευρά της κοινωνιολογίας εστιάζοντας στην ιδιαίτερη σημασία που αυτή αποκτά στα πλαίσια της αυταρχικής εκπαίδευσης, ανατέμνει με οξυδέρκεια την τότε πολιτική, κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα, αναδεικνύει την σύνδεση κοινωνικών και εκπαιδευτικών ανισοτήτων και τέλος αποκαλύπτει το ιδεολόγημα για την «ουδετερότητα» της αξιολόγησης συνδέοντας την με συγκεκριμένες επιλογές για το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς. [Σημείωση της Εκπαιδευτικής Λέσχης] ↑

2. Το άρθρο 13 του ν. 2470/1997 (ΦΕΚ Α 40/21-03-1997) «Αναμόρφωση μισθολογίου προσωπικού της δημόσιας διοίκησης και άλλες συναφείς διατάξεις», αφορούσε την καταβολή του κινήτρου απόδοσης που το συνέδεε με την αξιολόγηση των δημοσίων υπαλλήλων από την οποία εξαιρούσε τους εκπαιδευτικούς. ↑

2ο ΚΕΙΜΕΝΟ: ΓΙΑΝΝΗΣ ΒΕΖΙΡΤΗΣ, ΕΞΟΜΟΙΩΣΗ- ΕΞΙΣΟΡΡΟΠΗΣΗ Ή «Η ΚΟΤΑ ΠΟΥ ΕΚΛΩΣΕ ΕΝΑ ΑΥΓΟ ΠΑΠΙΑΣ» (1997)

The post ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

του Γιάννη Βεζιρτζή

ΜΙΑ ΑΡΧΙΚΗ ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΗ ΠΟΥ ΔΕΝ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΞΕΧΝΙΕΤΑΙ

Η ίδρυση παιδαγωγικών τμημάτων στα πανεπιστήμια για τη μόρφωση και την εκπαίδευση των δασκάλων σε συνδυασμό με την αύξηση των ετών φοίτησης είναι δυνατόν να θεωρηθεί κατάκτηση του οργανωμένου κλάδου των νηπιαγωγών, των δασκάλων και των σπουδαστών των παιδαγωγικών ακαδημιών, καθώς και των πολύχρονων αγωνιστικών κινητοποιήσεων.

Στα πλαίσια των αγωνιστικών διεκδικήσεων των δασκάλων και νηπιαγωγών για εκδημοκρατισμό και αναβάθμιση της παιδείας, θέματα αιχμής κατά καιρούς αποτελούσαν τα ζητήματα της αύξησης της διάρκειας των σπουδών, η ένταξη των σπουδών στα πανεπιστήμια, καθώς και η πληρέστερη επιστημονική τους κατάρτιση.

Και όλα αυτά ενταγμένα στην ικανοποίηση των αιτημάτων αναγνώρισης. Μιας αναγνώρισης κοινωνικής και επαγγελματικής που θα δημιουργούσε ζητήματα αναπροσδιορισμού επαγγελματικής αυτονομίας και διεκδίκησης από θέσης ισχύος, της συμμετοχής του κλάδου στην χάραξη επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής.

Αν στα προηγούμενα επισημανθεί η χαρακτηριστική απουσία των Α.Ε.Ι. από την προβολή του αιτήματος για πανεπιστημιακή μόρφωση των δασκάλων, καθώς και η απουσία της ΟΛΜΕ από τις αγωνιστικές διεκδικήσεις, η ικανοποίηση αυτού του αιτήματος, δεν μπορεί παρά να κατοχυρωθεί ως επιτυχία του κλάδου.

ΤΟ ΑΥΤΟΝΟΗΤΟ ΤΗΣ ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΗΣ ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΗΣ

Είναι βέβαια σαφές ότι οι αγωνιστικές κινητοποιήσεις των δασκάλων και των νηπιαγωγών δεν αφορούσαν μόνο τους συναδέλφους που θα πλαισίωναν το επάγγελμα στο μέλλον. Αφορούσαν και αφορούν προσωπικά τους ίδιους που θα εξακολουθούσαν να εργάζονται στο σχολείο τα επόμενα 30 χρόνια. Σε αντίθετη περίπτωση θα ήταν αντιφατικοί γιατί στον αγώνα τους για κοινωνική αναγνώριση θα υπονόμευαν και τη διαπραγματευτική τους ισχύ και την επαγγελματική τους υπόσταση.

Είναι λοιπόν αυτονόητο ότι η αναγνώριση και η ικανοποίηση ενός αιτήματος δεν μπορεί να συνδυαστεί με μεροληπτικές επιλογές σε βάρος αυτών που πρόβαλαν το αίτημα και αγωνίστηκαν για την ικανοποίησή του. Δεν μπορεί να οδηγήσει σε κατακερματισμό του ενιαίου σώματος των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε δασκάλους και νηπιαγωγούς διαφορετικών ταχυτήτων. Δεν μπορεί και δεν πρέπει να οδηγήσει σε διαχωρισμούς, αξιολογήσεις και απαξιωτισμούς.

Αυτονόητο τέλος είναι ότι δεν μπορεί η κατάκτηση από τον κλάδο ενός τέτοιου αιτήματος, ως αποτέλεσμα κοινωνικής πάλης και συγκρουσιακής διεκδίκησης, να εγκαταστήσει έναν ακόμα καινούριο ιδιότυπο ιδεολογικό εσωτερικό ρατσισμό, στα σπλάχνα της ίδιας της εκπαίδευσης.

ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ

Βρισκόμενοι λοιπόν στα 1997 έχουμε ήδη συμπληρώσει 15 ολόκληρα χρόνια έντονων συζητήσεων και αντιπαραθέσεων για το ζήτημα της ακαδημαϊκής και επαγγελματικής αναβάθμισης των δασκάλων και των νηπιαγωγών που υπηρετούν, προς την κατεύθυνση της εξομοίωσης τους με τους πτυχιούχους τετραετούς φοίτησης.

Δεκαπέντε χρόνια μετά το 1982 οπότε θεσπίστηκε η εξομοίωση (ν. 1268/82) για να παραπεμφθεί και πάλι στο μέλλον η επαγγελματική και ακαδημαϊκή αναβάθμιση των εκπαιδευτικών μέσα από την διαδικασία της εξισορρόπησης (sic).

Το πρώτο σχέδιο προεδρικού διατάγματος (Π.Δ.) για την εξομοίωση, με την υπογραφή του τότε Υπουργού Παιδείας Γ. Παπανδρέου κυκλοφόρησε τον Ιούνιο του 1989. Ήδη δηλαδή είχαν μεσολαβήσει 7 χρόνια σιωπής της εκπαιδευτικής πολιτικής του ΠΑΣΟΚ για το ζήτημα, με τη συνεργεία των παιδαγωγικών τμημάτων. Το σχέδιο είχε γίνει δεκτό ομόφωνα από τη Δ.Ο.Ε και όμως τελικά αποσύρθηκε.

Όταν υπουργός Παιδείας της «Οικουμενικής» κυβέρνησης ήταν ο Κ. Σημίτης, δόθηκε στην δημοσιότητα ένα άλλο Π.Δ. Αποσύρθηκε!

Το τρίτο αλλεπάλληλο, μέσα σε ένα χρόνο, σχέδιο Π.Δ. του Δεσποτόπουλου ως Υπουργού Παιδείας της υπηρεσιακής κυβέρνησης, δημοσιεύτηκε! (Π.Δ 130. 6.4 .90 Φ.Ε.Κ.52 τ. Α).

Όσο για τα παιδαγωγικά τμήματα, πέρασαν από την απουσία στην άρνηση. Οι πρόεδροι των παιδαγωγικών τμημάτων (Οικονομικός ταχυδρόμος 7/6/90) απέρριψαν συνολικά το Π.Δ. και ζήτησαν την αναστολή του και τον διάλογο με το Υ.Π.Ε.Π.Θ. Ως βασικός λόγος της άρνησης προβλήθηκε το γεγονός, ότι οι προϋποθέσεις για τη διαδικασία εξομοίωσης που προσπαθούσε να επιβάλλει το Υ.Π.Ε.Π.Θ. οδηγούσαν κατά τη γνώμη τους στην καταστρατήγηση των αρχών αυτονομίας. Μιας αυτονομίας όμως που λειτουργεί μάλλον επιλεκτικά, μιας και δεν επικαλείται το σταμάτημα των παρεμβάσεων του Υ.Π.Ε.Π.Θ. στις κατατακτήριες εξετάσεις, στις μεταγραφές, στον αριθμό εισακτέων, των συγγραμμάτων… Μιας αυτονομίας στο όνομα της οποίας τα Παιδαγωγικά τμήματα, αποκλείουν τη συμμετοχή των δασκάλων και των νηπιαγωγών στη λήψη σχετικών αποφάσεων.

Κάνοντας εδώ ένα μικρό άλμα για λόγους οικονομίας του άρθρου και μιας και η διαρκώς συρρικνούμενη διαδικασία εξομοίωσης και οι περιπέτειές της (κληρωτίδες κλπ), είναι ήδη γνωστές στους περισσότερους από εσάς, διαβάζουμε από την εισήγηση του Δ.Σ. της ΔΟΕ για τα θέματα της προσωρινής ημερήσιας διάταξης της 65^ης Γ.Σ. του κλάδου για το ζήτημα της εξομοίωσης:

«Με τη μορφή και το ρυθμό που πραγματοποιείται η διαδικασία εξομοίωσης των πτυχίων, απόφοιτων Π.Α και Σ.Ν. με αυτά των απόφοιτων Π.Τ., σύμφωνα με το Π.Δ. 130/90 και έπειτα από την εμπειρία 6 χρόνων, ο κλάδος διαπιστώνει ότι παρουσιάζονται τεράστια προβλήματα. Προβλήματα που σχετίζονται με την απροθυμία των Π.Τ. (εκτός εξαιρέσεων) να υιοθετήσουν το Π.Δ.130/90 και να το εφαρμόσουν συστηματικά. Οι λόγοι που προβάλλονται είναι αντικειμενικοί (έλλειψη πιστώσεων, μελών Δ.Ε.Π., υλικοτεχνικής υποδομής κ.ά.), υπάρχουν όμως και λόγοι υποκειμενικοί που σχετίζονται με την στάση ορισμένων μελών της Ακαδημαϊκής κοινότητας απέναντι στο πρόβλημα αυτό. Οι μέχρι τώρα ευθύνες του Υπουργείου Παιδείας είναι τεράστιες. Έτσι μέχρι σήμερα εξομοιώθηκαν 2.500 περίπου εκπαιδευτικοί της Π.Ε (κυρίως νηπιαγωγοί) και με το ρυθμό αυτό, η προοπτική ολοκλήρωσης της διαδικασίας για τους απόφοιτους των Π.Α και Σ.Ν. φαίνεται απραγματοποίητη.

Το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. παρακολουθώντας την πορεία αυτή και διαβλέποντας τους μελλοντικούς κινδύνους κατηγοριοποίησης και διαφοροποίησης του κλάδου των εκπαιδευτικών της Π.Ε. (στη μισθολογική και βαθμολογική εξέλιξη, στην επιλογή των στελεχών εκπαίδευσης κ.ά.), διοργάνωσε τη σύσκεψη με τους προέδρους των Π.Τ. και εκπροσώπους του Υ.Π.Ε.Π.Θ., όπου επισημάνθηκαν τα προβλήματα και οι αδυναμίες υλοποίησης της διαδικασίας εξομοίωσης με το Π.Δ. 130/90….»^[2]

ΠΩΣ Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΓΙΝΕΤΑΙ ΣΙΩΠΗ

Και με βάση όλα τα παραπάνω το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. προτείνει: Άμεση προώθηση της διαδικασίας ουσιαστικής εξομοίωσης των πτυχίων, σύμφωνα με τις προτάσεις Εξαρχάκου (Π.Τ. Ιωαννίνων) και Δήμου (Π.Τ. Αθηνών), (μαζική εξομοίωση με αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου των εκπαιδευτικών, διακοπές, αργίες, κ.λπ.), με ουσιαστικότερη συνεκτίμηση και αποτίμηση των άλλων προσόντων των εκπαιδευτικών και της διδακτικής εμπειρίας με υποστήριξη και χρηματοδότηση μέσα από το Κοινοτικό πλαίσιο στήριξης.

Πού όμως μετατράπηκε σε σιωπή (από τη Δ.Ο.Ε.) η ίδια η ιστορία του κλάδου;

Αν κάποιος διαβάσει το διεκδικητικό πλαίσιο- πρόγραμμα δράσης που ψηφίστηκε από την αμέσως προηγούμενη (64^η) Γ.Σ. του κλάδου, βλέπει:

«Διεκδικητικό πλαίσιο:

Την προώθηση και ολοκλήρωση της διαδικασίας ουσιαστικής εξομοίωσης μέσα από νέες και ρεαλιστικές προσεγγίσεις σε συνδυασμό με την ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΤΗΣ ΑΥΤΟΜΑΤΗΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΗΣ ΕΞΟΜΟΙΩΣΗΣ.»^[3]

Έχουμε λοιπόν μπροστά μας τον ιδανικό αυτόχειρα ή την κατάθεση του πιο απολιτικού κυνισμού; Πώς το Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. παραιτείται από το συνδικαλιστικό αίτημα διασφάλισης της ομοιογένειάς του; Και αν το κάνει το ίδιο, προς τι η αναλυτική κινδυνολογία στην εισήγηση του Δ.Σ. για κατακερματισμό του κλάδου; Δεν καταλαβαίνει ότι έτσι στέλνει το μέσο συνάδελφο χωρίς όρους στην αγκαλιά του οποιουδήποτε μηχανισμού εξομοίωσης, που θα αναλάβει χωρίς δεσμεύσεις να τον «προφυλάξει» από «ατομικές» περιπέτειες που το ίδιο το Δ.Σ. περιγράφει; Πού βρίσκεται εδώ η αξιοπρέπεια του κλάδου και ποιος είναι ο θεματοφύλακάς της; Και πώς νομιμοποιείται το Δ.Σ. να αποσιωπά ψηφισμένη απόφαση της Γ.Σ του, που θα διασφάλιζε τα μέλη του;

Πώς απεμπολείται η διεκδίκηση ενός αιτήματος που, όπως αναλυτικά περιγράψαμε στις δυο πρώτες ενότητες, ιστορικά δικαιούται να κατοχυρώσει;

Γιατί δεν επιμένει στο διεκδικητικό πλαίσιο που ήδη υπήρχε, έχοντας και το προηγούμενο δεδικασμένο της αυτόματης διοικητικής εξομοίωσης των αποφοίτων των ΤΕΦΑΑ, όταν αυξήθηκε ο χρόνος σπουδών τους από 3 σε 4 χρόνια;

Το αυτονόητο βέβαια των απαντήσεων καταντά τις ερωτήσεις ρητορικές.

ΠΩΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΝΕΤΑΙ Η ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΣΗΜΕΡΑ

Σύμφωνα με διασταυρωμένες πληροφορίες μας, στην συνάντηση της 23-1-97 στην Αθήνα, στην πρώτη της πράξη (ακολούθησε και 2^η συνάντηση), της επιστημονικής επιτροπής για την εξομοίωση εκπαιδευτικών Α/θμιας εκπαίδευσης, με προέδρους και εκπροσώπους Π.Τ. ομόφωνα συμφωνήθηκε:

Α. Τα πανεπιστήμια θα πρέπει να ακολουθήσουν την παρακάτω διαδικασία για το πρόγραμμα εξομοίωσης χωρίς να καταργηθεί η αυτονομία τους:

• Εφαρμογή του Π.Δ. 130/90 για τις τρεις πρώτες κατηγορίες Δ.Ε. Δεν μπορούν να συμμετέχουν πτυχιούχοι Α.Ε.Ι. και κάτοχοι πτυχίου Μ.Δ.Δ.Ε.
• Η φοίτηση είναι υποχρεωτική.
• Υποχρεωτική παρουσία – δικαιολογημένες απουσίες (όχι πάνω από 20%).
• Κάθε πρόγραμμα θα το παρακολουθούν από 30 το ελάχιστο μέχρι 50 το μέγιστο εκπαιδευτικοί. Σε εξαιρετικές περιπτώσεις (απομακρυσμένες περιοχές, δυσπρόσιτες) ο ελάχιστος αριθμός μπορεί να είναι 20 εκπαιδευτικοί.

Β. Καθορισμός εξαμήνων, μαθημάτων, και ωρών κατά κατηγορία (Π.Δ. 130/90).

1^η Κατηγορία

Τέσσερα (4) εξάμηνα σπουδών για όσους εκπαιδευτικούς έχουν εκπαιδευτική υπηρεσία μέχρι 5 έτη και για τους αδιόριστους διετούς φοίτησης. Οι εκπαιδευτικοί της κατηγορίας αυτής υποχρεούνται να παρακολουθήσουν 28 μαθήματα. Κάθε μάθημα θα διδάσκεται για 30 ώρες συνολικά. Σύνολο ωρών: 840

2^η Κατηγορία

Δυο (2) εξάμηνα σπουδών για όσους εκπαιδευτικούς έχουν εκπαιδευτική υπηρεσία πάνω από πέντε (5) έτη και μέχρι είκοσι (20) έτη. Οι εκπαιδευτικοί της κατηγορίας αυτής υποχρεούνται να παρακολουθήσουν 20 μαθήματα συνολικά. Κάθε μάθημα θα διδάσκεται για 30 ώρες συνολικά. Σύνολο ωρών: 600.

3^η Κατηγορία

Ένα (1) εξάμηνο σπουδών για όσους εκπαιδευτικούς έχουν εκπαιδευτική υπηρεσία πάνω από 20 έτη ή ΣΕΛΔΕ ή πτυχίο Τ.Ε.Ι. ή εξάμηνο Π.Ε.Κ. Οι εκπαιδευτικοί της κατηγορίας αυτής υποχρεούνται να παρακολουθήσουν 10 μαθήματα συνολικά. Διδακτικές ώρες 300 συνολικά.

Οι εκπαιδευτικοί που θα παρακολουθήσουν τέτοια προγράμματα θα εγγραφούν στα αντίστοιχα τμήματα των Α.Ε.Ι σύμφωνα με το Π.Δ. 130/ 90 και αφού ολοκληρώσουν επιτυχώς τους κύκλους σπουδών τους θα τους χορηγηθεί πτυχίο Α.Ε.Ι. από τα αντίστοιχα Παιδαγωγικά τμήματα.

Γ. Θα ορισθεί γενικός υπεύθυνος ο οποίος θα εποπτεύει το Πρόγραμμα σε κάθε πανεπιστήμιο.

• Για κάθε μάθημα θα ορισθεί ένας υπεύθυνος.
• Οι διδάσκοντες θα καταθέτουν βαθμολογία στη Γραμματεία του Τμήματος που είναι γραμμένος ο εκπαιδευτικός.
• Όλοι οι διδάσκοντες θα είναι κάτοχοι διδακτορικού διπλώματος, εκτός από όσους διδάσκουν τα ειδικά μαθήματα, όπως τα Καλλιτεχνικά, τη Μουσική κλπ. και θα ορίζονται από τη Γενική Συνέλευση του οικείου Α.Ε.Ι.
• Τα Πανεπιστήμια που έχουν τη δυνατότητα μπορούν να λειτουργήσουν το Πρόγραμμα της Εξομοίωσης ταυτόχρονα και για τις τρεις (3) κατηγορίες.

Ποια μαθήματα θα ενταχθούν στο πρόγραμμα εξομοίωσης και σε ποιες πόλεις θα πραγματοποιηθεί το πρόγραμμα, θα αποφασίσει η Γ.Σ κάθε πανεπιστημίου. Η χρηματοδότηση του ειδικού επιμορφωτικού προγράμματος θα γίνει από το Β Κοινοτικό πλαίσιο στήριξης. (Β΄Κ.Π.Σ).

Στη συνεδρίαση συμμετείχε σε ρόλο παρατηρητή, ο πρόεδρος της Δ.Ο.Ε.

ΚΑΠΟΙΕΣ ΑΛΗΘΕΙΕΣ ΣΤΗ ΒΑΣΗ ΑΡΧΩΝ

Το αίτημα για επιμόρφωση πρέπει να προβληθεί και να διεκδικηθεί αναπόσπαστα μαζί με εκείνο της αυτόματης διοικητικής εξομοίωσης.

Μόνο έτσι ο κλάδος και ο κάθε συνάδελφος μπορεί να απελευθερωθεί από μειωτικά αισθήματα ανασφάλειας, που τον οδηγούν στην περιχαράκωση, την άμυνα και σπέρνουν διχαστικές λογικές ανάμεσα σε «εκείνους» (απόφοιτοι Π.Α ) και στους «άλλους» (απόφοιτοι Π.Τ.) .

Μόνο έτσι η διαδικασία της «εξομοίωσης» μπορεί να μετασχηματιστεί σε διαδικασία ουσιαστικής επιμόρφωσης, στην κατεύθυνση της επιστημονικής χειραφέτησης του μάχιμου εκπαιδευτικού.

Η αποδοχή του όρου εξισορρόπηση των μη εξομοιούμενων μέχρι σήμερα μάχιμων εκπαιδευτικών φωτογραφίζει δασκάλους α΄ και β΄ κατηγορίας στο ίδιο σχολείο. Πώς είναι δυνατόν αυτοί οι δάσκαλοι που για τόσα χρόνια τους είχε ανατεθεί το λειτούργημα του εκπαιδευτικού και στις πιο αντίξοες αντικειμενικά συνθήκες (ελλείψεις χώρων, έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής, υπερφίαλα αναλυτικά προγράμματα, ποσοτικοποίηση της προσφερόμενης ύλης, έλλειψη ειδικής επιστημονικής βοήθειας, απομακρυσμένα ξεχασμένα σχολεία), να αποδεχτούν ξαφνικά άνευ όρων την χαμηλή εκτίμηση του έργου τους.

Μια τέτοια εξάλλου παραδοχή δεν μπορεί να έχει παρά προεκτάσεις και στην αποδοτικότητα τους ή επιπτώσεις στην αποδοχή τους από την πλευρά των μαθητών τους. Είναι κοινός τόπος ότι η αποδοτικότητα της εργασίας ενός δασκάλου αποδυναμώνεται ή σχεδόν εξαφανίζεται κάτω από την επενέργεια διακρίσεων στην απονομή της κοινωνικής αναγνώρισης και εκτίμησης.

Δεν θα πρέπει τέλος να υποβαθμιστεί το γεγονός ότι οι δάσκαλοι και οι νηπιαγωγοί που υπηρετούν σήμερα στα σχολεία είναι εκείνοι που θα υποδεχτούν τους «νέου τύπου δασκάλους». Οποιαδήποτε διάκριση ανάμεσά τους, ίσως αναπόφευκτα θέσει σε λειτουργία ισχυρούς μηχανισμούς προάσπισης του επαγγελματικού τους κύρους, που κινδυνεύει με άμεση υποτίμηση και υποβάθμιση. Είναι βέβαιο ότι οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στα σχολεία αποτελούν ισχυρό παράγοντα στη διαδικασία επαγγελματικής ενσωμάτωσης και κοινωνικοποίησης του νεοδιοριζόμενου. Καταλαβαίνουμε λοιπόν όλοι πού μπορεί να οδηγήσει ένα διχαστικό κλίμα ανάμεσα σε συναδέλφους στο ίδιο σχολείο.

Κεντρικό διεκδικητικό αίτημα του κλάδου πρέπει να αποτελεί η συμμετοχή του, στη βάση επεξεργασμένων θέσεων, στη διαμόρφωση της μορφής και του είδους της επιμόρφωσης – μετεκπαίδευσης. Και αυτό γιατί η καθιέρωση κάθε επιμορφωτικής μορφής είναι κυρίως συνάρτηση των διαπιστωμένων αναγκών των εκπαιδευτικών, που επηρεάζονται από το είδος της υπάρχουσας βασικής τους εκπαίδευσης και το είδος του εκπαιδευτικού συστήματος μέσα στο οποίο εργάζονται. Ακόμα και αν βρίσκονται καθημερινά στα οριακά σημεία της αυτονομίας που τους παρέχει.

Είναι σημαντικό και εδώ πρέπει να τονιστεί ότι η θεωρητική και ερευνητική μελέτη του θεσμού της «εξομοίωσης» και των διάφορων μορφών της, εξαντλείται σε αναλύσεις κυρίως οργανωτικών, και συντονιστικών προβλημάτων που συνδέονται με την καθιέρωσή της. Το πιο ζωτικό πρόβλημα, εκείνο του ελέγχου της «εξομοίωσης» στην κοινωνικοπολιτική του διάσταση έχει αγνοηθεί, ή ελάχιστα διερευνηθεί. Μόνο μέσα από μια κοινωνικοπολιτική οπτική μπορεί να δοθεί απάντηση στο κεντρικό θέμα, που είναι ο πραγματικός ρόλος των εκπαιδευτικών στη διαδικασία του προσδιορισμού των σκοπών και του «έγκυρου» περιεχομένου της επιμόρφωσης. Χρειάζεται λοιπόν η δημιουργία ενός συμμετοχικού πλαισίου, πρόκλησης, ενίσχυσης και προσφοράς ευκαιριών για την αυτοεξέλιξη του εκπαιδευτικού. Δεν μπορεί δηλαδή ο εκπαιδευτικός να υπάγεται ιεραρχικά σε μια εκπαιδευτική αρχή, που σαν αποκλειστικός χορηγός «εξομοίωσης», να διατηρεί το δικαίωμα του αποκλειστικού ελέγχου της.

Η προσωπική μας παρουσία και η σχέση μας με τον Πανεπιστημιακό χώρο στα πλαίσια της διαδικασίας επιμόρφωσης – μετεκπαίδευσης πρέπει να έχει τον χαρακτήρα της ανταλλαγής και όχι της συναλλαγής.

Εμείς θα πρέπει να απαιτήσουμε τη δυνατότητα να μετασχηματίζουμε την καθημερινή εμπειρία σε επιστημονικό λόγο και πράξη, το δε πανεπιστήμιο να αξιοποιήσει την κατάθεση από μεριάς μας της μάχιμης εμπειρίας και να κατανοήσει τις δυνατότητες παρέμβασης που έχει ο επιστημονικός λόγος, μέσα στα όρια της σημερινής εκπαιδευτικής πραγματικότητας.

ΠΩΣ ΟΙ ΑΛΗΘΕΙΕΣ ΔΕΝ ΘΑ ΣΚΟΤΩΝΟΥΝ ΤΟΥΣ ΜΥΘΟΥΣ

Πώς μπορούν όμως να συμβούν όλα αυτά; Όχι βέβαια μέσα από μια διαδικασία νυχτερινού σχολείου πάρεργου, όπου ο εξουθενωμένος εκπαιδευτικός θα πρέπει να παρακολουθεί στα όρια των βιολογικών αντοχών του, τον αγώνα δρόμου για το πέρασμα επιτυχώς κάποιων μαθημάτων που θα «πιστοποιούν» την «επάρκειά» του.

Μόνο μέσα από τη διαδικασία ουσιαστικής επιμόρφωσης- μετεκπαίδευση, μέσα από τα διδασκαλεία που θα πρέπει να δημιουργηθούν σε όλη την Ελλάδα, μπορεί να πετύχει σήμερα ο εκπαιδευτικός την περαιτέρω επιστημονική χειραφέτησή του.

Αποσπασμένος από τα διδακτικά του καθήκοντα και αναπόσπαστος στη μελέτη επιστημονικών αρχών και στάσεων. Σε έναν καινούριο χώρο που μπορεί να μεταβληθεί σε χώρο προβληματισμού και διαλόγου ανάμεσα σε συναδέλφους, απαλλαγμένους από το άγχος της καθημερινής εκπαιδευτικής ρουτίνας. Μέσα από μια διαδικασία που θα περάσουν όλοι στη βάση κριτηρίων που θα προτείνει ο ίδιος ο κλάδος μέσα από διαδικασίες γενικών συνελεύσεων και προβληματισμού.

Και αυτό φυσικά αφού πρώτα έχει κατοχυρωθεί η αυτόματη διοικητική εξομοίωση. Για να μην έχουμε τη μετατροπή της καθαρής ανάγκης για το μορφωτικό αγαθό, σε μια τυπική διαδικασία απόκτησης διαπιστευτηρίων επιστημονικής «ανωτερότητας».

Όσο για τα χρήματα από τη χρηματοδότηση του Ειδικού επιμορφωτικού προγράμματος από το Β’ κοινοτικό πλαίσιο στήριξης (Β’ Κ.Π.Σ.), με το οποίο θα επιτελεσθεί η εξομοίωση, ένα κομμάτι τους επιτακτικό είναι να διατεθεί στα σχολεία. Στην κατεύθυνση δημιουργίας εκείνων των συνθηκών που θα κρίνουν την επιτυχία της εφαρμογής της νέας και ποιοτικά αναβαθμισμένης γνώσης, που θα μεταφέρει ο εκπαιδευτικός, επανερχόμενος στο φυσικό του χώρο, στο σχολείο.

1. Το δεύτερο κείμενο του Γιάννη Βεζιρτζή, που δημοσιεύουμε, είναι και αυτό γραμμένο στα 1997 και καταπιάνεται με την «εξομοίωση». Ο όρος αναφέρεται στο ζήτημα της ακαδημαϊκής και επαγγελματικής αναβάθμισης των δασκάλων και των νηπιαγωγών με πτυχίο διετούς Παιδαγωγικής Ακαδημίας, προς την κατεύθυνση της εξομοίωσης τους με τους πτυχιούχους εκπαιδευτικούς τετραετούς φοίτησης. Ζήτημα που πυροδότησε έναν ιδιαίτερης έντασης και παρατεταμένο αγώνα από την πλευρά του κινήματος των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Το κείμενο επισημαίνει τις κρατικές ολιγωρίες και παλινωδίες αλλά και ασκεί δριμεία κριτική στη Δ.Ο.Ε της οποίας η υπαναχώρηση από το αίτημα για «αυτόματη διοικητική εξομοίωση» σηματοδότησε και την ήττα του εκπαιδευτικού κινήματος απέναντι στο Υπουργείο παιδείας αλλά και το τότε πανεπιστημιακό κατεστημένο που είχε αναλάβει- με το αζημίωτο- να διεκπεραιώσει την όλη διαδικασία. ↑

2. Διδασκαλικό Βήμα, Αριθμός φύλλου 1081, Μάρτιος 1996, σελ. 7. ↑

3. Διδασκαλικό Βήμα, Αριθμός φύλλου 1076, Ιούλιος- Αύγουστος 1995, σελ. 80. ↑

1ο ΚΕΙΜΕΝΟ: ΓΙΑΝΝΗΣ ΒΕΖΙΡΤΖΗΣ, ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ (1997)

The post ΕΞΟΜΟΙΩΣΗ- ΕΞΙΣΟΡΡΟΠΗΣΗ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΕΞΟΜΟΙΩΣΗ- ΕΞΙΣΟΡΡΟΠΗΣΗ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

του Γιώργου Μαυρογιώργου

ΣΧΕΔΙΑΣΜΑ^[1]

• Απόδρασης από έναν ακόμη Διάλογο
• Συνειδητοποίησης και Αφύπνισης
• Άρνησης του Χρέους: Ρήξης και Ανατροπής

Μια σημείωση:

Το εκτενές κείμενο της συμβολής μου στο Αφιέρωμα του περιοδικού θα μπορούσε να γίνει ένα μικρό έντυπο βιβλίο. Την επιλογή μου να αναρτηθεί στον ιστότοπο της e-lesxi.gr την πιστώνω σε «ηλεκτρονικό φίλο». Ένα χρόνο πριν, είχε κυκλοφορήσει, με προσωπική μου χρηματοδότηση, το τελευταίο βιβλίο μου, «Οίκοι Αξιολόγησης στην Εκπαίδευση και το ΄Αόρατο Χέρι΄ της Αγοράς», Εκδόσεις Οσελότος. Έκανα μια υποτυπώδη ενημέρωση στο Διαδίκτυο, οπότε ο «ηλεκτρονικός φίλος» μου γράφει: «Εσείς οι πανεπιστημιακοί εμπορεύεστε τα βιβλία σας και τα δίνετε σε εκδότες! Τελικά, στο διαδίκτυο, μόνο τα γραπτά του Κοσμά του Αιτωλού κυκλοφορούν δωρεάν, χωρίς πνευματικά δικαιώματα». Από τότε, είναι αλήθεια, χάριζα πολλά αντίτυπα του βιβλίου ή τα διέθετα με συμβολική τιμή κόστους. Ένα βιβλίο που δεν αποδείχτηκε «καλοτάξιδο». Εδώ, που τα λέμε, σε εποχές χρεωμένων αναγνωστών, ένα μικρό ηλεκτρονικό βιβλίο με αντικείμενο τις σχέσεις χρεωμένων δασκάλων με χρεωμένους μαθητές, αναρτημένο στο διαδίκτυο, υπογραμμίζει τη διάσταση ενός άλλου «χρέους». Καλή ανάγνωση.

Εικοσιπέντε Χρόνια Ευρωπαϊκού Εκπαιδευτικού Εργαστηρίου στον Νεοφιλελευθερισμό

Το Ευρωπαϊκό Εργαστήριο περιλάμβανε ασκήσεις επι-τήρησης σε ένα αντιφατικό μενού από: Διαβουλεύσεις, Διαπραγματεύσεις, Συνθήκες, Αποφάσεις, Ψηφίσματα, Διακηρύξεις, Ανακοινώσεις, Εκθέσεις, Πράξεις, Σύνοδοι Κορυφής, Σύμφωνα, Οράματα, Υποσχέσεις, Ανταλλαγές, Δίκτυα, Κοινωνία της Γνώσης, Κοινωνία της Πληροφορίας, Ευρωπαϊκή Διάσταση, Ευρωπαϊκή Ολοκλήρωση, Ευρωπαϊκή Ένωση, Ισοτιμία, Ειρήνη, Κοινωνική Δικαιοσύνη, Αλληλεγγύη, Δημοκρατία, Ελεύθερη Επιλογή, Ελευθερία, Εκπαίδευση, Παιδεία, Εργασία, Αγορά, Ανεργία, Ελεύθερη Κυκλοφορία Ανθρώπων και Εμπορευμάτων, Οικονομία, Κοινό Νόμισμα (Ευρώ), Προγράμματα, Κονδύλια, Erasmus, Comenius, Κινητικότητα, Διαθεσιμότητα, Απολύσεις, Περικοπές, Λιτότητα, Θυσίες, Πλεονάσματα, Εθελοντισμός, Φιλανθρωπία, Ευελιξία, Κοινωνικός Αποκλεισμός, Διακρίσεις, Επιχειρηματικότητα, ΟΟΣΑ, PISA, Αποδοτικότητα, Αποτελεσματικότητα, Ανταγωνιστικότητα, Ποιότητα, Χρηματιστήριο, Φούσκα, Μετοχές, Τράπεζες, Ανακεφαλαιοποίηση, ΔΝΤ, ΕΚΤ, Euro Group, Capital Control, Κεφάλαιο.

Όλα αυτά, για να βρεθούμε, είκοσι πέντε χρόνια μετά, αντιμέτωποι με Δάνεια, Μνημόνια, Χρέος, Χρεοκοπία, Χρέος Επαχθές, Χρέος Απεχθές, Επονείδιστο Χρέος, Μη Βιώσιμο Χρέος, Φτώχεια, Πείνα, Αρρώστιες, Αυτοκτονίες, Κατάθλιψη, Μελαγχολία, Απόγνωση, Απομάγευση, Ζωή Αβίωτη.

Η πιο κρίσιμη άσκηση είναι της Ρήξης και της Ανατροπής, αρχίζοντας από την αποχώρηση, την έξοδο και τη «στάση πληρωμών», Ηλίθιε! Αλλά, το θέμα είναι Πότε;

ΑΠΟ ΤΑ ΕΥΡΩΠΑΙΚΑ ΚΑΙ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΤΟ 3^ο ΜΝΗΜΟΝΙΟ ΚΑΙ ΣΤΟ ΤΕΛΕΥΤΑΙΟ ΕΠΕΙΣΟΔΙΟ ΔΙΑΛΟΓΟΥ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ:

Κατασκευές και Ιστορίες με θλιβερό τέλος

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ: Από πού να αρχίσεις και πώς να τελειώσεις

Το ειδικό αφιέρωμα του Περιοδικού «Εκπαιδευτική Λέσχη» είναι αντικειμενικά εκτεθειμένο στις διεργασίες ενός διαλόγου για την εκπαίδευση που ενεργοποιείται στη δίνη μιας πρωτοφανούς καπιταλιστικής κρίσης, που αποτυπώνεται με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά στη χώρα μας. Εξίσου πρωτοφανής είναι και ο διάλογος για την εκπαίδευση, που έχει τα χαρακτηριστικά ενορχήστρωσης ενός ιδιότυπου κρατικού συναγερμού, μιας γιγαντιαίας επιχείρησης, που προσφέρεται για άσκηση συμβολικής βίας, με τη στράτευση πλήθους «σοφών», τα χρονοδιαγράμματα, τη διεύρυνση των διαλεγομένων και την εξατομίκευση της συμμετοχής πολιτών-υποθέτω γνωρίζετε την ομάδα REN- με αλλεπάλληλες συσκέψεις ή συναντήσεις, εκδηλώσεις, συνεδριάσεις, πρακτικά, την ηλεκτρονική πλατφόρμα, την εβδομάδα διαλόγου στα σχολεία, τα επιτελεία της επεξεργασίας του υλικού, τις αντεγκλήσεις ή καταγγελίες και διαμαρτυρίες, κ. α. Από ό,τι διαβάζουμε, «Ο διάλογος θα κορυφωθεί το επόμενο διάστημα με συζητήσεις στα σχολεία και τις γειτονιές». Κατά πως φαίνεται, ο διάλογος θα εξελιχθεί σε «τρικούβερτο» γεγονός!

Η ακατάσχετη φλυαρία του διαλόγου για το διάλογο συνοδεύεται, όπως ήταν αναμενόμενο, και από μια ακατάσχετη προτασεολογία. Θα ήταν, ωστόσο, ενδιαφέρον να εξεταστούν οι διάφορες προτάσεις που έχουν κατατεθεί ως προς την ιδεολογική τους συνοχή, τον πυρήνα τους και τον προσανατολισμό τους. Διάβασα π.χ. μια πρόταση που δίνει τη δυνατότητα σε μαθητές να κατοχυρώνουν την παρακολούθηση φροντιστηρίων αντί για τη φοίτηση στο Λύκειο. Μέχρι και πρόταση, για δίδακτρα στο δημόσιο σχολείο, έγινε! Τα περί του χρόνου εργασίας των εκπαιδευτικών και τα περί αναλογίας διδασκόντων-διδασκομένων είχαν προτεραιότητα στην ατζέντα όλων των διαλόγων που έχουν γίνει. Κατατέθηκε και ιδέα για εθελοντική διδασκαλία. Καμιά νύξη για τα πρότυπα ή τα πειραματικά. Είναι υπό την προστασία της Αριστεράς. Το ίδιο και η ΑΔΙΠ και η ΑΔΙΠΔΕ! Οι «μεγάλοι» διάλογοι είναι μια δοκιμασία ιδεολογικής ρύπανσης. Σε ομιλία του ο Υπουργός Παιδείας Νίκος Φίλης, στην Κοινή Συνεδρίαση των υποεπιτροπών του Εθνικού Διαλόγου για την εκπαίδευση που έγινε πρόσφατα (Σάββατο, 5.3.2016), διευκρίνισε ότι «Είναι σημαντικό να αποφύγουμε τον κίνδυνο οι εργασίες των υποεπιτροπών να κινηθούν σε αποκλίνουσες μεταξύ τους κατευθύνσεις». Το έχει προφανώς, αντιληφθεί το πρόβλημα, αν και βρίσκω εξαιρετικά δύσκολο το έργο των πολλαπλών επιτροπών να έχει κοινό ιδεολογικό προσανατολισμό. Η συγκεκριμένη αδυναμία είναι προδιαγεγραμμένη, αν λάβουμε υπόψη την ετερόκλητη και πολυπληθή σύνθεση των εμπλεκόμενων οργάνων και επιτροπών. Στην ίδια ομιλία, ο Υπουργός Παιδείας φρόντισε να μας προϊδεάσει, βγάζοντας από τη ναφθαλίνη πολιτικές δεσμεύσεις μιας άλλης εποχής, με τις δηλώσεις του περί του οράματος «της ανανέωσης, του εκσυγχρονισμού, της αναβάθμισης του εκπαιδευτικού συστήματος, της μεταρρύθμισής, έτσι ώστε να εξασφαλίζεται πραγματικά η ισότητα ευκαιριών»!

Θέλουμε δε θέλουμε, ακόμα και με τη δημοσιοποίηση απόψεων, εκτός των διαδικασιών του επίσημου διαλόγου, συμμετέχουμε σε αυτόν. Όταν με την ενορχήστρωση του Υπουργείου, δραστηριοποιούνται οι κρατικοί κατασταλτικοί, συμβουλευτικοί, εκτελεστικοί και ιδεολογικοί μηχανισμοί, τα πολιτικά κόμματα και οι μηχανισμοί πληροφόρησης, τότε αντικειμενικά ελαχιστοποιούνται οι δυνατότητες μη συμμετοχής. Ο Αλτουσέρ αναφερόταν σε συγχορδία, ρυθμό, παρτιτούρα, συναυλία και μουσική, όταν ήθελε να μας εξηγήσει τις λειτουργίες των ιδεολογικών μηχανισμών του κράτους. Οπότε, αναγκαστικά, «Το θέμα είναι τώρα τι λες»!

Το περιοδικό που μας φιλοξενεί έχει συντάξει ένα αρκετά διαφωτιστικό εισαγωγικό σημείωμα που σκιαγραφεί σε αδρές γραμμές τις βασικές ιδεολογικές και πολιτικές κατευθύνσεις των αλλαγών και των εξελίξεων που έχουν συντελεστεί στην ελληνική εκπαίδευση, όλη αυτή την περίοδο.

Με τη δική μας συμβολή θα επιχειρήσουμε να θεμελιώσουμε τον ισχυρισμό ότι, κατά τη συγκεκριμένη περίοδο, ήταν σημαντικές, ενιαίες και συντονισμένες οι πολιτικές που ασκήθηκαν στην ελληνική εκπαίδευση, με τη συνδρομή των ευρωπαϊκών πρωτοβουλιών και προγραμμάτων, των επιχειρησιακών προγραμμάτων του Υπουργείου Παιδείας με τον πακτωλό των κοινοτικών κονδυλίων, των μνημονίων και των αλλεπάλληλων διαλόγων που ενεργοποιήθηκαν από τους εκάστοτε υπουργούς παιδείας. Η υπόθεση εργασίας που κάνουμε είναι ότι τόσο ο τελευταίος «γύρος διαλόγου», που γίνεται σε καθεστώς μη βιώσιμου χρέους, όσο και το ίδιο το χρέος/ μνημόνιο, αλλά και τα επιχειρησιακά κοινοτικά προγράμματα, ανήκουν πολιτικά στο ίδιο project: να μας κάνουν πιο ευάλωτους στη βίαιη εμπέδωση της νεοφιλελεύθερης ορθοδοξίας στο εργαστήριο της οποίας συμμετέχουμε για τριάντα πέντε χρόνια (1981-2016), τώρα, με τις διαδοχικές και αλλεπάλληλες δύστροπες διαπραγματεύσεις και τα «σύμφωνα» πλήρους εναρμόνισης, σύγκλισης και ένταξης στην ΕΕ, με τη συνδρομή κοινοτικών κονδυλίων και αντίστοιχων διαλόγων που αξιοποιήθηκαν κατά το παρελθόν. Παρά τις αντιστάσεις του εκπαιδευτικού κινήματος, τις αναστολές, τις αναβολές ή και τη ματαίωση εφαρμογής ορισμένων νεοφιλελεύθερων εκπαιδευτικών μέτρων (όπως, π.χ. η «ολοκληρωτική αξιολόγηση»), η νεοφιλελεύθερη ιδεολογία είναι κυρίαρχη και παρουσιάζει σημαντικό βαθμό διείσδυσης στην ελληνική εκπαίδευση. Μάλιστα, η εκδοχή νεοφιλελευθερισμού της τελευταίας πενταετίας είναι η πιο αυταρχική και πιο αρπακτική.

Θα επιχειρήσουμε, συναφώς, να σκιαγραφήσουμε τη σχέση που έχει η τρέχουσα κρίση με την εκπαίδευση και την προτεραιότητά που αυτή η σχέση διεκδικεί στην ημερήσια διάταξη ενός ανοιχτού διαλόγου διαρκείας για την εκπαίδευση. Δεν προκρίναμε την υπεκφυγή και την απόδραση από την κοινωνική εξαθλίωση και την «πανεθνική εκπαιδευτική τραγωδία», στην οποία βρισκόμαστε. Έρευνα του ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ(2014), έχει καταγράψει τις οδυνηρές επιπτώσεις της υποχρηματοδότησης στην εκπαίδευση, την έξαρση των εκπαιδευτικών/κοινωνικών ανισοτήτων, τη σοβαρή υποστελέχωση, την εργασιακή εξαθλίωση των εκπαιδευτικών, κ. α. Μια κρίση που, σύμφωνα με όλες τις ενδείξεις, θα κρατήσει πολύ.

ΣΥΝΤΟΜΗ ΑΦΗΓΗΣΗ: Η μεγάλη διάρκεια των κίβδηλων υποσχέσεων

Η πολιτική σύνδεση της Ελλάδας με την Ευρωπαϊκή Κοινότητα είχε αποτελέσει βασική εξαγγελία του Κ. Καραμανλή από τις εκλογές του 1958, με σκεπτικό την προοπτική πολιτικής και οικονομικής ανάπτυξης για τη χώρα, καθώς και την ασφάλεια των συνόρων στο απειλητικό περιβάλλον των Βαλκανίων. To γνωστό «ανήκομεν εις την Δύσιν» έχει κατοχυρωθεί στα πολιτικά «πνευματικά δικαιώματα» της ΝΔ, με τις σοβαρές αρνητικές προεκτάσεις που είχε η άνευ όρων και επιφυλάξεων στοχοπροσήλωση σε μια Ευρώπη, που δείχνει το πραγματικό της πρόσωπο, σήμερα, στη δίνη της κρίσης που αντιμετωπίζουμε. Η «φτωχή» Ελλάδα είχε ανάγκη επενδυτικών κεφαλαίων. Ήταν το πρώτο κράτος που υπέγραψε Συμφωνία Σύνδεσης με την Ε.Ο.Κ., το 1961, με πρόβλεψη για πλήρη ένταξη της χώρας το 1984. Από τότε, τα πολιτικά κριτήρια όριζαν τις εξελίξεις. Από τότε, όλες οι διεκδικήσεις της Ελλάδας ήταν υπόθεση επίπονων διαπραγματεύσεων. Πάντα υπήρχαν δυσκολίες και εμπόδια. Είναι όλα αυτά μέρος των ασκήσεων του ευρωπαϊκού εργαστηρίου και της δοκιμασίας για την επίτευξη της πλήρους ένταξης στην ΕΕ, με προοπτική την οικοδόμηση «της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης», στο άκρως ανταγωνιστικό περιβάλλον ενός υπό παγκοσμιοποίηση καπιταλισμού. Ο κυβερνήτης της χώρας, τότε, είχε απεριόριστη εμπιστοσύνη στις πολιτικές του επιλογές και δεσμευόταν «ότι οι Έλληνες θα μάθουν να κολυμπούν»! Που είναι να μας δει πόσο επιδέξιοι κολυμβητές έχουμε γίνει στα θολά νερά της νεοφιλελεύθερης βαρβαρότητας. Δεν είχε παραλείψει να μας κάνει και τη σχετική πλύση εγκεφάλου! Ήταν σίγουρος ότι «Στη συνείδηση των Ελλήνων η Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα δεν αποτελεί απλώς μια οικονομική κοινοπραξία, αλλά οντότητα με ευρύτερη πολιτική αποστολή και σημασία. Εάν πρώτοι επιδιώξαμε τη σύνδεσή μας με την ΕΟΚ, το πράξαμε εμπνεόμενοι από την πίστη ότι η οικονομική ενοποίηση της Ευρώπης θα οδηγήσει στην ουσιαστική ευρωπαϊκή ενότητα και δι’ αυτής στην ενίσχυση της δημοκρατίας και της ειρήνης σε ολόκληρο τον κόσμο»! Αυτή η αφήγηση του ευρωπαϊκού παράδεισου είναι, κατά πως φαίνεται, αυτή που προετοίμαζε την αποκαρδίωση και την απομάγευση από τις εξελίξεις που ζούμε στην ΕΕ.

Στη διάρκεια της δικτατορίας, η Ευρωπαϊκή Κοινότητα διέκοψε τις διαδικασίες ένταξης, έως ότου αποκατασταθεί η δημοκρατία στη χώρα. Μετά την αποκατάσταση, ο Κ. Καραμανλής υπέβαλε επισήμως αίτηση ένταξης της Ελλάδας στην ΕΟΚ, το 1975. Η Συνθήκη Ένταξης υπογράφεται τελικά το 1979, ενώ από την 1η Ιανουαρίου του 1981 έγινε η επίσημη ένταξη της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα. Και τότε το Διευθυντήριο της ΕΟΚ είχε εκφράσει αμφιβολίες (για τη σχέση της χώρας με την Τουρκία, την κακή οικονομική κατάσταση) αλλά ύστερα από «σκληρές διαπραγματεύσεις» τελικά δέχτηκε την πλήρη ένταξη της Ελλάδας. Από τότε, οι «σκληρές διαπραγματεύσεις» διαρκούσαν πολύ, λες και ήταν απαραίτητη η πλαισίωση της υπόθεσης με το αφήγημα του δυσπρόσιτου ονείρου. Υπήρχαν πάντοτε κριτήρια που έπρεπε να πληρούνται για την αποδοχή της ένταξης. Από αυτή την άποψη, οι πολιτικές συμμόρφωσης δεν αφορούσαν μόνο στις χώρες που ήταν μέλη της ΕΟΚ ή της ΕΕ. Αφορούσαν και υποψήφιες για ένταξη χώρες που έμπαιναν σε καθεστώς επιτήρησης, μέχρι που να καλύψουν τα «κεφάλαια» των κριτηρίων εισδοχής. Έτσι, εμπεδωνόταν η κυρίαρχη ηγεμονία περί του «ευρωπαϊκού ονείρου» που επιδέξια έκρυβε τον εναγκαλισμό των χωρών-μελών με την «ευρωπαϊκή διάσταση» της νεοφιλελεύθερης ορθοδοξίας στην καπιταλιστική ανασυγκρότηση. Από το 1981 μέχρι σήμερα συμμετέχουμε σε μια διαπραγμάτευση διαρκείας με τους εταίρους μας που από κάποια στιγμή και ύστερα έγιναν και «δανειστές-εταίροι».

Εν τω μεταξύ, το 1981, είχαμε τη μεγάλη πολιτική ανατροπή, με την άνοδο του ΠαΣοΚ, στην εξουσία, εφτά χρόνια μετά την ίδρυσή του. Το ηχηρό σύνθημα «ΕΟΚ και ΝΑΤΟ το ίδιο συνδικάτο», το γνωστό εκείνο προεκλογικό «δάνειο» του ΠαΣοΚ από το ΚΚΕ, έφερε το κόμμα στην εξουσία. Το ΠαΣοΚ υιοθέτησε, γρήγορα, αρχές πολιτικού ρεαλισμού έναντι της ΕΟΚ. Το σύνθημα άλλαξε: «Ναι στην Ευρώπη των λαών, όχι στην Ευρώπη των μονοπωλίων». Η ΝΔ επαίρεται, χωρίς ίχνος αυτοκριτικής, ότι πιστώνεται την ένταξη της χώρας στην ΕΕ. Το ΠαΣοΚ ανέλαβε τη διαπραγμάτευση και διαχείριση της ενταξιακής πορείας της και της μετεξέλιξής της ΕΟΚ σε νέο θεσμικό, οικονομικό και πολιτικό μόρφωμα. Στον Α. Παπανδρέου αποδίδεται ο ισχυρισμός ότι «Αν όσοι μας ψήφισαν το ’81 πίστευαν ότι θα φεύγαμε από την ΕΟΚ και το ΝΑΤΟ, δε θα μας είχαν ψηφίσει». Κάπως, έτσι, κατασκευάζονται οι «πολιτικές προδοσίες». Είναι, σχεδόν, όπως οι ερωτικές. Στον έρωτα η ευθύνη της προδοσίας βαραίνει αυτόν που πιστεύει-κατασκευάζει τη δια βίου ερωτική δέσμευση και αφοσίωση.

Η διαχείριση της ένταξης έπαιξε καθοριστικό ρόλο και στις εσωκομματικές διεργασίες του ΠαΣοΚ. Ένδειξη αποτελεί η μία από τις πολλές ρήξεις μεταξύ Ανδρέα Παπανδρέου και Κ. Σημίτη, ο οποίος είχε πάρει αποστάσεις από την αντιευρωπαϊκή ρητορική. Μετά τις εκλογές του 1981, ο Σημίτης ανέλαβε το «ευρωπαϊκό», υπουργείο Γεωργίας, το οποίο διαχειριζόταν τεράστια κοινοτικά κονδύλια.

Μετά την εκλογική νίκη του 1981, το ΠαΣοΚ αναλαμβάνει σημαντικές πρωτοβουλίες για τη διαχείριση της σχέσης με την ΕΟΚ. Με τον τρόπο αυτόν, δείχνει εμπράκτως ότι στόχος του δεν είναι να βγάλει την Ελλάδα από την ΕΟΚ, αλλά να τη θέσει σε μια διαδικασία διαπραγμάτευσης διαρκείας. Η ελληνική κυβέρνηση ζήτησε την επαναδιαπραγμάτευση των όρων ένταξης της Ελλάδας στην ΕΟΚ. Κάτι που απορρίφθηκε. Το ΠαΣοΚ της πρώτης περιόδου ισορροπούσε ανάμεσα στην αντιευρωπαϊκή εκλογική ρητορεία του και στον «πολιτικό ρεαλισμό» της ευρωπαϊκής πορείας Ξεχνιέται το «δίλημμα». Αναλαμβάνει την προεδρία της ΕΟΚ το 1983. Γίνονται, το 1984, οι ευρωεκλογές και ο πρωθυπουργός το 1985 βάζει τέλος στην πολιτική της «δημιουργικής ασάφειας». Σε συνέντευξη Τύπου, ο τότε πρωθυπουργός ανακοινώνει, λίγους μήνες πριν από τις εκλογές, ότι «η Ελλάδα μπήκε στην ΕΟΚ για να μείνει». Έτσι, οι Έλληνες ψηφοφόροι γνώριζαν και, τότε, τι ψήφιζαν!

Η θέση της Ελλάδας εντός ΕΟΚ γίνεται αισθητή, όταν εγκρίνονται και καθιερώνονται τα Μεσογειακά Ολοκληρωμένα Προγράμματα (ΜΟΠ), τα οποία με τον έναν ή τον άλλον τρόπο προβαλλόταν ότι συνέβαλαν στην ανάπτυξη της χώρας, αν και η αξιοποίησή τους και η διαχείρισή τους ανέδειξε πολλές παθογένειες. Και τότε οι διαπραγματεύσεις προβλήθηκαν ως πολύ σκληρές, μια και ο τότε πρωθυπουργός είχε θέσει βέτο στην προοπτική ένταξης της Πορτογαλίας και της Ισπανίας στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα. Με τα ΜΟΠ εγκαινιάστηκε ο τι στη συνέχεια εξελίχτηκε σε διαρθρωτική πολιτική από πλευράς Ε.Ε. Από το 1988, η νέα διαρθρωτική πολιτική, έγινε γνωστή ως το Α΄ «Πακέτο Ντελόρ». Παραθέτουμε, σε αυτό το σημείο, τη μεγάλη σειρά ευρωπαϊκών προγραμμάτων που εγκρίθηκαν, διαδοχικά, μέσα στο χρόνο, με στόχο την νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση της χώρας: τα ΜΟΠ (1986-1993), το Α΄ ΚΠΣ (1989-1993), το Β΄ΚΠΣ (1994-1999), το Γ΄ΚΠΣ (2000-2006), το ΕΣΠΑ (2007-2013) και σήμερα το ΕΣΠΑ (2007-2013). Για τεχνικούς λόγους εξασφάλισης της μετάβασης και της συνέχειας από το ένα στο άλλο είχαν επινοηθεί οι περίφημες «Γέφυρες» (των «στεναγμών», των δύσκολων διαχειριστικών απολογισμών και των διαπραγματεύσεων). Έτσι, άνοιξαν οι «κρουνοί» των κοινοτικών ενισχύσεων και κονδυλίων(:που δεν είναι παρά το αποτέλεσμα από τη συσσώρευση υπεραξίας της εργασίας) προς τη χώρα, με τη συνοδευτική δέσμευση για τήρηση των όρων των σχετικών «συμβολαίων»-προγραμμάτων, κατά την υλοποίησή τους στους διάφορους παραγωγικούς τομείς, αλλά και στην εκπαίδευση. Μόνο η χρονική διάρκεια (1988-2020) και το ύψος των προϋπολογισμών είναι έγκυρες ενδείξεις για τις μεγάλες δυνατότητες που είχε αυτό που ονομάζουμε «Ευρωπαϊκό Εργαστήριο» στην προώθηση και την εμπέδωση των αρχών του νεοφιλελευθερισμού, μέσα από τις διαδικασίες της επιδιωκόμενης καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης.

Ο ευρωπαϊκός προσανατολισμός του ΠαΣοΚ, από ένα σημείο και ύστερα, ήταν αδιαπραγμάτευτος. Ο Ανδρέας Παπανδρέου, στη Μαδρίτη, τον Δεκέμβριο του 1990 μιλούσε για την «οικοδόμηση της Πολιτικής Ένωσης», η οποία «προϋποθέτει την επεξεργασία ενός καταστατικού χάρτη που θα προβλέπει τον ομοσπονδιακό χαρακτήρα της Ευρωπαϊκής Ενοποίησης». Από τότε εκκρεμεί η πολιτική ενοποίηση της ΕΕ.

Λίγο αργότερα, μετά την «παρένθεση» της κυβέρνησης Μητσοτάκη, το ΠαΣοΚ αναλαμβάνει εκ νέου την εξουσία, με μια σαφή πολιτική επιλογή να υπερψηφίσει τη συνθήκη του Μάαστριχτ (1993) στη Βουλή. Ήδη βρισκόμαστε στις απαρχές αναζήτησης αυστηρών κανόνων δημοσιονομικής πειθαρχίας. Οι όροι έγιναν, πλέον, σκληροί και άρχισαν εφαρμόζονται με αυστηρότητα. Η πολιτική του περιορισμού των ελλειμμάτων ήταν προϋπόθεση για να μπει Ελλάδα σε τροχιά ένταξης στην Οικονομική και Νομισματική Ένωση. Πάλι, κριτήρια και προϋποθέσεις. Έτσι, γνωρίσαμε τις πολιτικές με τα διαδοχικά ορόσημα στην πλήρη ένταξη της χώρας σε μια ευρωπαϊκή εκδοχή καπιταλιστικής ανάπτυξης. Έτσι, αποκτήσαμε και εμπειρία στις πρακτικές επιτήρησης του «καρότου και του μαστίγιου». Ο ΣΥΝΑΣΠΙΣΜΟΣ (1996:12), μετά την υπογραφή της Συνθήκης του Μάαστριχτ, αναγνωρίζει ότι έχει αναβαθμιστεί η θέση της εκπαίδευσης σε κοινοτικό επίπεδο. Ωστόσο, σημειώνει ότι «Η πορεία από την Ευρώπη των Οικονομικών Κοινοτήτων στην Ευρώπη των Διανοούμενων Πολιτών αποτελεί μια διαδικασία υψίστης σημασίας για τα τοπικά και παγκόσμια συμφέροντα, που πρέπει οι λαοί της να μην εμπιστευτούν σε κανένα». Δε γνωρίζουμε, εάν και κατά πόσο, ο τι έχει συμβεί στη συνέχεια της ΕΕ, οφείλεται στο ότι οι λαοί της ΕΕ εμπιστεύτηκαν τα πολιτικά τους συστήματα.

Όταν ανέλαβε την πρωθυπουργία ο Κ. Σημίτης, ήταν απολύτως σαφής ο μοναδικός στόχος για την τελική ένταξη της χώρας στην Οικονομική και Νομισματική Ένωση. Αυτό έγινε το Γενάρη του 2001. Είχαν περάσει 20 χρόνια από τότε που το ΠαΣοΚ είχε υποσχεθεί την έξοδο της χώρας από την ΕΟΚ. Η κυβέρνηση του ΠαΣοΚ αποφάσισε την ένταξη της χώρας στον πυρήνα της ομάδας των κρατών που θα επιχειρούσαν ένα από πρωτοφανές στην παγκόσμια πολιτική και οικονομική ιστορία: την Οικονομική και Νομισματική Ένωση, δίχως την πολιτική ένωση. Αυτό σήμαινε ότι οι χώρες-μέλη της ΟΝΕ δεν είχαν, πλέον, τη δυνατότητα άσκησης νομισματικής και συναλλαγματικής πολιτικής. Οι οικονομικοί αναλυτές μας λένε ότι αυτό είναι κομβικής σημασίας υπόθεση για την κατανόηση πολλών από αυτά που έχουν συμβεί σε σχέση με τα δάνεια και το χρέος. Στον οικονομικό τομέα, πάντοτε υπήρχε το «αγκάθι» με την απόκλιση της χώρας από το μέσο «κοινοτικό» επίπεδο ανάπτυξης. Είναι αυτό το «σύνδρομο της απόστασης» που μας χώριζε, πάντοτε, από το επίπεδο ανάπτυξης των άλλων «εταίρων». Είναι αυτό που προβαλλόταν κάθε φορά που χρειαζόταν η νομιμοποίηση στην άσκηση πολιτικής λιτότητας στη χώρα. Το «Εργαστήριο» δοκιμάζει και τέτοιες τεχνικές στη συγκρότηση της υποκειμενικότητας και στη διαπαιδαγώγηση των πολιτών.

Οι πολιτικές που ασκήθηκαν από τις διαδοχικές κυβερνήσεις στην Ελλάδα μέχρι το 2002 προσδιορίζονταν από την επιδίωξη οικονομικής και κοινωνικής σύγκλισης προς τα «κριτήρια» της Συνθήκης του Μάαστριχτ, με σκοπό τη συμμετοχή της χώρας, ως πλήρους μέλους, στην ΟΝΕ και την υιοθέτηση του ενιαίου νομίσματος (ευρώ) από τον Γενάρη του 2002. Η Ελλάδα άσκησε χρέη προεδρίας στην ΕΕ πέντε φορές. H πέμπτη ελληνική Προεδρία της Ε.Ε. (πρώτο εξάμηνο 2014) ασκήθηκε εν μέσω της χειρότερης οικονομικής και κοινωνικής κρίσης της ιστορίας της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η ένταξη της χώρας, αρχικά, στην ΕΟΚ και, αργότερα (2002), στην ευρωζώνη, έγινε χωρίς δημοψηφίσματα αποδοχής των Συνθηκών (Μάαστριχτ 1992), του Άμστερνταμ (1997) και της Νίκαιας (2001). Το εγχείρημα ήταν μέρος στρατηγικού πλάνου των εγχώριων εκπροσώπων του κεφαλαίου μπροστά στις προκλήσεις της παγκοσμιοποίησης. Ήταν μια επιλογή που είχε εξασφαλισμένη τη σύμφωνη γνώμη της πλειοψηφίας των Ελλήνων. «Έτσι οι εξελίξεις στην ελληνική οικονομία ορίζονται από ένα θεσμοποιημένο ευρωπαϊκό πλαίσιο νεοφιλελεύθερης έμπνευσης (πλήρης απελευθέρωση των αγορών προϊόντων, κεφαλαίων και εργασίας, σε εθνικό και διεθνές επίπεδο), σε συνδυασμό με ποσοτικές αγκυλώσεις (Σύμφωνο Σταθερότητας και Ανάπτυξης) που επιβαρύνουν περαιτέρω τις αρνητικές επιπτώσεις της ασκούμενης οικονομικής πολιτικής… Η προσαρμογή της ελληνικής οικονομίας καθ’ όλη την περίοδο 1992-2008, έχει ως αποτέλεσμα σημαντικό κοινωνικό κόστος: υψηλή ανεργία, συρρίκνωση εργασιακών και κοινωνικών δικαιωμάτων, ένταση των εισοδηματικών ανισοτήτων σε βάρος της εργασίας, κοινωνικούς αποκλεισμούς και συγχρόνως υψηλή κερδοφορία των επιχειρήσεων. Αναδείχθηκε και εδώ, όπως και στον υπόλοιπο Δυτικό κόσμο, ο χρηματοπιστωτικός τομέας ως αιχμή του δόρατος της καπιταλιστικής συσσώρευσης» (Μελάς, Κ. 2009).

Σύμφωνα με τον Ε. Μπιτσάκη (2014), ορισμένοι στην Αριστερά υποστήριξαν την άποψη ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση επρόκειτο να εξελιχθεί στην «Ευρώπη των εργαζομένων», την «αμφικτιονία των ευρωπαϊκών λαών» και «ένα ενιαίο πεδίο ταξικής πάλης ευνοϊκό για την πορεία προς το σοσιαλισμό», μέσα από διαδικασίες «διεθνοποίησης του εργατικού κινήματος. Από το 1984, ο ίδιος (2014:157), ωστόσο, ισχυριζόταν ότι «η ΕΟΚ είναι δημιούργημα του ευρωπαϊκού καπιταλισμού…για να εξασφαλίσει ισχυρότερες θέσεις στην παγκόσμια κεφαλαιοκρατική παραγωγή». Μια διαδικασία, γεμάτη αντιφάσεις, αντιθέσεις, συγκρούσεις, ανταγωνισμούς και κρίσεις. Η χώρα μας, ήδη, από το 2010, ως μέλος αυτής της ΕΕ, και εν μέσω μιας σοβαρής παγκόσμιας καπιταλιστικής κρίσης έχει μπει σε ειδικά «προγράμματα-μνημόνια διάσωσης» από τον κίνδυνο χρεοκοπίας, με πολιτικές που έχουν ως διακηρυγμένο στόχο την αποπληρωμή ενός μη βιώσιμου χρέους.

Πέρα από τα παραπάνω, αναδείχτηκαν πάρα πολύ σοβαρά ζητήματα δημοκρατίας εντός της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Όλα αυτά τα χρόνια, ήταν σε εξέλιξη ένας κυρίαρχος τεχνοκρατισμός που σηματοδοτεί μια βαθιά συντηρητική μετατόπιση στα ζητήματα δικαιωμάτων και δημοκρατίας. Πέρα από τη δομική επίθεση στα εργατικά και στα κοινωνικά δικαιώματα, η στροφή είναι ορατή και στην πολιτική της Ε.Ε. για την ασφάλεια και τη δικαιοσύνη. Ο φιλελεύθερος ευρωπαϊκός μύθος, που θα συμβίβαζε την ελευθερία της οικονομίας με τη δημοκρατία των δικαιωμάτων, έχει απογυμνωθεί. Εκτός αυτού, βέβαια, έχουν σημειωθεί εξελίξεις, οι οποίες έχουν περιορίσει κατά πολύ τις δικαιοδοσίες των κοινοβουλίων ακόμα και στην άσκηση του νομοθετικού έργου. Ενδεικτική είναι περίπτωση νομοθετικών πρωτοβουλιών, κάτω από την αυστηρή δέσμευση και την ασφυκτική πίεση των όρων των μνημονίων.

Έχει καταβληθεί μεγάλη προσπάθεια, ένα χρόνο τώρα που ο ΣΥΡΙΖΑ ασκεί τη διακυβέρνηση της χώρας, να καταδειχθούν ομοιότροπες και ομόλογες πολιτικές επιλογές ανάμεσα στο τότε ΠαΣοΚ και στο ΣΥΡΙΖΑ, σήμερα. Το μεν ΠαΣοΚ κέρδισε τις εκλογές του 1981, με κεντρικό σύνθημα « Έξω απ την ΕΟΚ και το ΝΑΤΟ». Ο ΣΥΡΙΖΑ κέρδισε τις πρώτες εκλογές του Γενάρη 2015 με την προεκλογική υπόσχεση «κατάργησης των μνημονίων». Ο ισχυρισμός που διατυπώνεται είναι ότι και τα δύο κόμματα δεν τήρησαν τις προεκλογικές τους υποσχέσεις. Τηρουμένων των αναλογιών, έχουμε, όντως, δύο περιπτώσεις κομμάτων που, σε διαφορετικές συγκυρίες (1985 και 2015) έχουν ως κοινή πολιτική επιλογή αυτό που αναφέρεται ως «επιστροφή στον ρεαλισμό» του νεοφιλελευθερισμού. Κάτι που προβάλλεται και ως το γνωστό δόγμα «ΤΙΝΑ» ( «Δεν Υπάρχει Εναλλακτική Λύση»).

Θα σημειώναμε, ωστόσο, μια πολύ σημαντική διαφορά-όχι πως δεν υπάρχουν πολλές- ανάμεσα στις δύο περιπτώσεις: Το ΠαΣοΚ του 1985 έκανε την ιδεολογική και πολιτική μεταστροφή έχοντας ως δέλεαρ τη διαχείριση των αλλεπάλληλων κοινοτικών προγραμμάτων με τον πακτωλό των κοινοτικών κονδυλίων, που κράτησε χρόνια. Ο ΣΥΡΙΖΑ, παρά το νικηφόρο αποτέλεσμα του δημοψηφίσματος, υπέγραψε την «κόλαση» του τρίτου μνημονίου για να διαχειριστεί ένα μη βιώσιμο χρέος και τη δραματική οικονομική και κοινωνική εξαθλίωση. Ο Ιγνάσιο Ραμονέ (Αυγή της Κυριακής,13.3.2016) έχει δώσει μια κάποια εξήγηση; «Η γραφειοκρατία της ΕΕ αποδείχτηκε εντελώς ωμή, ανηλεής, δεσποτική και δεν επέτρεψε περιθώρια κανενός τύπου…έπρεπε να υποκύψει στο ευρωπαϊκό τελεσίγραφο με τις υπογραφές της ΕΚΤ ή να βγει από την ΕΕ. Δεν είχε εκλεγεί για να βγάλει τη χώρα από την ΕΕ. Υπέκυψε. Ποια άλλη χώρα αντιστάθηκε στο τελεσίγραφο της ΕΕ. Μέσα στην ΕΕ το πολιτικό περιθώριο είναι πολύ περιορισμένο. Η ΕΕ δεν έγινε για να επιτρέψει κανένα πολιτικό περιθώριο. Έγινε για να μπορούν οι οικονομικές και χρηματοπιστωτικές εξουσίες να διατηρούν τα πολιτικά περιθώρια που χρειάζονται και τίποτε άλλο, γιατί, όπως είδαμε, δεν τις ενδιαφέρουν οι εκλογές, η ώρα της αλήθειας, και πολύ περισσότερο οι πολίτες». Πρόκειται για αυτό που έχει καθιερωθεί να προβάλλεται ως η αφήγηση που συνδυάζει «πολιτικό ρεαλισμό», με δόσεις παραλυτικής μοιρολατρίας, μια και δε διαφαίνεται «άλλη εναλλακτική επιλογή» (ΤΙΝΑ).

Ο «ΕΥΡΩΠΑΙΚΟΣ ΘΗΣΑΥΡΟΣ»: Ένα καλά κρυμμένο χρέος

Τείνουμε να καταλήξουμε στην εκτίμηση ότι η υπόθεση του ελληνικού χρέους, έτσι όπως προβλήθηκε από τους κυβερνώντες και τα ΜΜΕ, τόσο ως προς τις αιτίες του όσο και ως προς τις επιπτώσεις ή τη διαχείρισή τους, έχει χαρακτηριστικά ανάλογα με αυτά των φυσικών καταστροφών και των «έκτακτων αναγκών», τις οποίες αντιμετωπίζουμε με ανοχή, κατανόηση, υπομονή έως και μοιρολατρία. Το χρέος έχει «φυσικοποιηθεί». Δεν έχουμε εμβαθύνει στο θέμα του χρέους ούτε έχουμε συνειδητοποιήσει τη βαθιά γραμματική που το συνέχει ούτε έχουμε προϊδεασθεί για αυτά που έρχονται. Εάν καταφέρουμε να συνειδητοποιήσουμε ποιες είναι αιτίες και ποιοι οι συντελεστές του «μη βιώσιμου χρέους», θα μπορέσουμε να αλλάξουμε την κοινωνική δυναμική προς την κατεύθυνση της ανατροπής των όρων της καταπίεσης και της εξαθλίωσης πριν εξοικειωθούμε και συμβιβαστούμε με αυτή. Ο M. Lazzarato (2014) μας έχει δώσει ένα αποκαλυπτικό δοκίμιο για την «Κατασκευή του Χρεωμένου Ανθρώπου». Όπως χαρακτηριστικά υποστηρίζει, είναι πολύ κρίσιμο το ζήτημα της οπτικής με την οποία προσεγγίζουμε το θέμα, γιατί «το χρέος θα έπρεπε να εξαλείψει διαμιάς όλες τις ψευδαισθήσεις» (ό. π. :181). Πριν καταπιαστεί κανείς με τα σύνθετα και πολύπλοκα ζητήματα των νέων τεχνικών διακυβέρνησης μέσω του χρέους, είναι σημαντικό να διερευνήσει πώς η Ελλάδα μπήκε σε καθεστώς με βιώσιμου χρέους.

Δεν είμαι οικονομολόγος, αλλά θα διακινδυνεύσω, με όλους τους περιορισμούς που έχω, να αποδώσω συνοπτικά (αν και, ενδεχομένως, απλοϊκά) μια απίστευτη ιστορία, αντλώντας από «απλά μαθήματα οικονομίας» που διαβάζω,! Έχουν γραφεί πάρα πολλά για τον κερδοσκοπικό δανεισμό που έκαναν στη χώρα ιδιωτικές ευρωπαϊκές (γερμανικές και γαλλικές), μεταξύ των ετών 2005 και 2009, παρά το ότι είχαν υπ’ όψη την αδυναμία της Ελλάδας να τα αποπληρώσει. Έτσι, ανέβασαν το χρέος από τα 80 δις περίπου στα 140 δις περίπου. Το ξέσπασμα της κρίσης είχε επισπευσθεί, μετά από διαδοχικές αρνητικές αξιολογήσεις των «Οίκων Αξιολόγησης» μέχρι την κατηγορία «σκουπίδια». Ο Μάνφρεντ Γκέρτνερ, καθηγητής Οικονομικών στο Πανεπιστήμιο του Σεντ Γκάλεν ισχυρίζεται ότι «Δεν θα μάθουμε ποτέ με ακρίβεια τι θα συνέβαινε στην Ελλάδα αν δεν είχε υπάρξει η παρέμβαση των οίκων αξιολόγησης»! (Η Καθημερινή, 24.8.2014).

Κάτω από αυτές τις έκτακτες συνθήκες των κερδοσκοπικών επιθέσεων των αγορών, ενεργοποιήθηκαν, μετά από αίτημα και της τότε ελληνικής κυβέρνησης, τα ευρωπαϊκά όργανα για τη «διάσωση της χώρας» από τη χρεοκοπία. Οι δημόσιοι δανειστές μας ( 14 κράτη μέλη, το ΔΝΤ, η ΕΚΤ, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή κλπ.), μετά από διαπραγματεύσεις, παραχώρησαν, το 2010, δάνεια στην Ελλάδα συνολικού ύψους 53 δις €. Ήταν το πρώτο μνημόνιο «διάσωσης της χώρας» που υπογράφηκε για την αποπληρωμή αυτών των δανείων της χώρας προς τις ιδιωτικές τράπεζες. Όπως διαβάζω, το σχέδιο της υποτιθέμενης διάσωσης, που κατέστρωσαν οι ευρωπαϊκές αρχές (ΕΕ, ΕΚΤ), με τη συνδρομή του ΔΝΤ, ουσιαστικά προέβλεπε πρόγραμμα δανεισμού της χώρας για να μπορεί να αποπληρώνει τα χρέη που είχε συνάψει με τις ιδιωτικές αυτές τράπεζες, μεταφέροντας, με τη μεσολάβηση της Τρόικας, το ρίσκο τους στα κράτη, παρά τις υφιστάμενες δεσμεύσεις της ΕΕ που δεν επιτρέπουν σε κράτη-μέλη, να επιβαρύνονται με τις οικονομικές δεσμεύσεις ενός άλλου κράτους-μέλους.

Στη συνέχεια του πρώτου μνημονίου είχαμε και την επιχείρηση αναδιάρθρωσης του χρέους μέσω του PSI, που παρουσιάστηκε από την τότε ελληνική κυβέρνηση ως επιτυχία, καθώς θα μείωνε το χρέος κατά 50%! Το αποτέλεσμα είναι, σήμερα, το χρέος να ανέρχεται στα 375 δις περίπου! Η μεγάλη «επιχείρηση διάσωσης» της χώρας κάλυψε τις τράπεζες-δανειστές αλλά βύθισε την οικονομία της χώρας σε πρωτόγνωρη ύφεση, ανεργία και πρωτοφανή εξαθλίωση. Η χώρα, σήμερα, βρίσκεται «με την πλάτη στον τοίχο», με ένα χρέος που εκτινάχτηκε από τα 140 δις στα 375 δις περίπου. Πριν από την έκρηξη της ελληνικής κρίσης, το 2009, το ελληνικό χρέος αντιπροσώπευε το 112,9% του ΑΕΠ. Με αυτό το σχέδιο για την υποτιθέμενη διάσωση της χώρας, το χρέος εκτινάχτηκε στο 180%, σύμφωνα με τα στοιχεία του λογιστηρίου του κράτους. Το πρόγραμμα, δηλαδή, της Τρόικας προκάλεσε τρομακτική αύξηση του ελληνικού χρέους.

Ο ρόλος του ΔΝΤ έχει τις δικές του σκιές, καθώς πολλά στελέχη του έχουν εγείρει σοβαρές ενστάσεις για το δάνειο που παραχώρησε, υπογραμμίζοντας ότι η Ελλάδα δεν ήταν σε θέση να το εξοφλήσει! Από την άλλη, η ΕΚΤ έχει ξεπεράσει τα όρια της δικαιοδοσίας της, όταν καταχρηστικά έχει επιβάλει στη Βουλή των Ελλήνων επανεξέταση του δικαιώματος στην απεργία ή τις συλλογικές συμβάσεις ή το ύψος των αμοιβών και των συντάξεων. Όπως μας εξηγείται, με απλά «μαθήματα οικονομίας», το χρέος αν και είναι μη βιώσιμο, έχουμε αναλάβει σκληρή «εργασία επί του εαυτού μας», ως χρεωμένοι πολίτες, και έχουμε συμφιλιωθεί με τις δραστικές περικοπές μισθών και συντάξεων, με δραστικό περιορισμό του κράτους πρόνοιας και με εκχώρηση δημόσιας περιουσίας σε επενδυτές/κερδοσκόπους, με τιμές ευκαιρίας. Η αποπληρωμή του χρέους έχει τεθεί στην υπηρεσία μιας πρωτοφανούς αναδιανομής πλούτου υπέρ του κεφαλαίου. Σε όλη αυτή την υπόθεση, βεβαίως, τα μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα πλήττονται με ιδιαίτερα οξυμένο και απάνθρωπο τρόπο. Κι όλα αυτά, σήμερα, με κυβέρνηση της Αριστεράς! Η διακυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ/ΑΝ.ΕΛ. ήδη ασκείται σε καθεστώς οικονομίας μη βιώσιμου χρέους.

Το ερώτημα είναι πώς εξασφαλίζεται η κοινωνική συναίνεση και η αποδοχή αυτής της λεηλασίας και της εξαθλίωσης. Η απάντηση στο ερώτημα, μάλλον, βρίσκεται στη μακράς διάρκειας και επίπονη διεργασία ιδεολογικής διαχείρισης και «εργασίας επί του εαυτού» στην οποία συμμετείχαμε όλη αυτή την περίοδο, 1981-2016, με τη συνδρομή των ευρωπαϊκών προγραμμάτων, των επιχειρησιακών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, των αλλεπάλληλων «επεισοδίων διαλόγων» και, τελευταία, με τις τεχνικές διακυβέρνησης μέσω του χρέους. Ο διάλογος που «τρέχει» με την πρωτοβουλία του ΣΥΡΙΖΑ είναι μέρος αυτής της ιδεολογικής διαχείρισης. Μας λένε οι εταίροι πως είναι «χρέος» μας να κόψουμε το κεφάλι μας και να το αποπληρώσουμε, κι ας είναι μη βιώσιμο. Αυτή είναι η πιο βάρβαρη εκδοχή επίθεσης των δυνάμεων της παγκοσμιοποιημένης καπιταλιστικής αγοράς ενάντια στον κόσμο της εργασίας και της δημοκρατίας στη χώρα. Είναι ο νεοφιλελευθερισμός εν δράσει, στην πιο αυταρχική του εκδοχή. Ένας ακόμη διάλογος, σήμερα! Ποιος ξέρει; Ίσως, στήνεται από τους εμπνευστές του και τους πρόθυμους στρατευμένους «σοφούς» διαμορφωτές γνώμης, ως μια ακόμη άσκηση πρόσκαιρης φαντασιακής απόδρασης κι απόσυρσης των χρεωμένων δασκάλων, μαθητών, φοιτητών και γονέων από δρώμενα που θα ετοίμαζαν, ίσως, τη ρήξη και την ανατροπή.

ΕΥΡΩΠΑΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ: η εναρμόνιση με τον νεοφιλελευθερισμό

Αλλά, ας δούμε πώς λειτούργησε, από το 1981 μέχρι και σήμερα, γενικότερα, το «ευρωπαϊκό εργαστήριο» του νεοφιλελευθερισμού στην εκπαίδευση. Ορισμένοι μας υπενθυμίζουν ότι η ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική, «δεδομένης της μεσογειακής μας υπερβολής, αντιμετωπίζεται, όχι σπάνια, εντελώς εξωπραγματικά, με απίστευτη μερικές φορές επιπολαιότητα, γεγονός που δε διευκολύνει τη σωστή αξιολόγηση της κατάστασης και των δυνατοτήτων της» (Σταμέλος, Γ.κ .α.,2004) Υπάρχει, βέβαια, και η εκδοχή ότι δεν υπάρχει ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Σύμφωνα με αυτή την άποψη, είναι αδύνατη η διαμόρφωση ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Δεν συμμεριζόμαστε αυτές τις απόψεις και θα προσπαθήσουμε να συγκροτήσουμε έναν σχετικό σχολιασμό.

Πολλά χρόνια τώρα, είχαμε υποστηρίξει την άποψη ότι με την είσοδό μας στην ΕΕ η χώρα μας είχε ενταχθεί σε μια διαδικασία ομοιοτροπίας, σύγκλισης και εναρμόνισης με συντονισμένες διαδικασίες για διεθνοποίηση της κεφαλαιοκρατικής παραγωγής και της αγοράς (Μαυρογιώργος, Γ., 1994). Βέβαια, είχε υποστηριχθεί ευρύτατα η άποψη ότι οι επιλογές της σύγκλισης, της εναρμόνισης και της συνοχής αφορούν αποκλειστικά και μόνο την οικονομική και πολιτική διάσταση της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης. Η δράση της Κοινότητας στον εκπαιδευτικό τομέα, όπως υποστηριζόταν, είχε ως στόχο την ανάπτυξη της ευρωπαϊκής διάστασης της εκπαίδευσης, την ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών για κοινά προβλήματα, την προώθηση της συνεργασίας, την ανάπτυξη ανταλλαγών σπουδαστών και εκπαιδευτικών και την αναγνώριση επαγγελματικών διπλωμάτων ή την ακαδημαϊκή αναγνώριση σπουδών. Με εξαίρεση την τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση, η Κοινότητα δε φερόταν να υποχρεώνει τα κράτη-μέλη σε εναρμόνιση, ομοιοτροπία ή συνοχή.

Η ελληνική εκπαίδευση βρίσκεται, από το 1981, στις συμπληγάδες των διαδοχικών διαπραγματεύσεων που προβάλλονταν πάντοτε σκληρές, για να μη ξεχνάμε τη σκληρότητα του άγριου καπιταλισμού. Μετά τη συνθήκη του Μάαστριχτ (1992), οι εκπαιδευτικές πολιτικές των χωρών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, φαίνεται ότι σιγά-σιγά εγγράφουν τάσεις για ενιαία ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Παρά τις διαφορές τους, και με όλες τις αντιφάσεις, τις εξάρσεις επιτάχυνσης ή ασυνέχειας, τις αναστολές και τις αναιρέσεις, συμμετέχουν σε ένα πρωτοφανή, για την ιστορία της εκπαίδευσης, σχεδιασμό εναρμόνισης την οποία θα μπορούσαμε να εκλάβουμε, σε πρώτο επίπεδο, ως ένα ιδιότυπο πείραμα «διεθνοποίησης» της εκπαίδευσης. Σημαντικές εξελίξεις δρομολογήθηκαν με τις αποφάσεις στη Λισσαβόνα, στη Μπολώνια, στην Πράγα, στη Στοκχόλμη. Με αυτές τις αποφάσεις αναζητούνταν στόχοι και δείκτες για τη διαμόρφωση ενιαίας πολιτικής. Στη συνθήκη του Άμστερνταμ (άρθρο 149 και 150), με σαφή διατύπωση, δηλώνεται, για μια ακόμη φορά, ότι η αρμοδιότητα της Kοινότητας εξαντλείται σε πολιτική υποστήριξης και συμπλήρωσης της δράσης των κρατών-μελών, σεβόμενη την πλήρη αρμοδιότητά τους για το περιεχόμενο και την οργάνωση των εκπαιδευτικών συστημάτων.

Aν, ωστόσο, σε επίπεδο διακηρύξεων προβαλλόταν η πολιτική της ενίσχυσης, της ενθάρρυνσης και της υποστήριξης, έχουμε πολλούς λόγους για να υποστηρίξουμε την άποψη ότι οι εφαρμοζόμενες μορφές εκπαιδευτικής πολιτικής στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, ανεξάρτητα από τις όποιες διαφορές που αναπόφευκτα υπάρχουν, αναδεικνύουν αθέατες και μη διακηρυγμένες τάσεις ομοιοτροπίας, εναρμόνισης και σύγκλισης.

Kατ’ αρχάς, η εκπαίδευση, ως μηχανισμός που εμπλέκεται έμμεσα στην παραγωγική διαδικασία αλλά και ως τμήμα του εποικοδομήματος, δεν είναι δυνατό παρά να προσδιορίζεται ως ένα βαθμό από τις συνθήκες, προϋποθέσεις και προοπτικές που διαμορφώνονται στο καπιταλιστικό σύστημα ανάπτυξης που κυριαρχεί στις χώρες-μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Mια οικονομική πολιτική “σύγκλισης” και “εναρμόνισης”, με ό,τι αυτή συνεπάγεται για το επίπεδο ανάπτυξης κάθε χώρας-μέλους χωριστά, παραπέμπει αντίστοιχα σε ομοιότροπες μορφές άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής που εξασφαλίζουν κάποιες κοινές κοινωνικές λειτουργίες στην υπόθεση της αναπαραγωγής.

Οι χώρες-μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης έρχονται αντιμέτωπες με τα προβλήματα και τις αντιφάσεις του καπιταλιστικού τρόπου ανάπτυξης, με τις ιδιαιτερότητες που αυτά εκδηλώνονται σε κάθε χώρα χωριστά. Από τη μία είναι η απαίτηση για εξασφάλιση συσσώρευσης του κεφαλαίου σε μια εποχή παγκοσμιοποίησης του ανταγωνισμού. Αυτό απαιτεί αύξηση της παραγωγικής δραστηριότητας με χαμηλότερο κόστος. Για τους τομείς κοινωνικών υπηρεσιών, όπως είναι η εκπαίδευση, αυτό σημαίνει αποτελεσματικότερη και αποδοτικότερη εκπαίδευση, ευθυγραμμισμένη με τις απαιτήσεις της συσσώρευσης κεφαλαίου. Αυτό συνεπάγεται περικοπές δαπανών για την εκπαίδευση, αλλαγή στο περιεχόμενο και στην ιδεολογία της εκπαίδευσης ώστε να είναι ευθυγραμμισμένη με τις απαιτήσεις που διαμορφώνουν οι δυνάμεις της καπιταλιστικής αγοράς.

Η απαίτηση για συσσώρευση βρίσκεται σε αντιφατική σχέση με την ικανοποίηση της άλλης δομικής απαίτησης που είναι η αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων στην άνιση κατανομή του πλούτου, προνομίων και εξουσίας με υψηλούς βαθμούς νομιμοποίησης. Η εκπαίδευση αξιοποιείται για την αντιμετώπιση των προβλημάτων κοινωνικής διαστρωμάτωσης και νομιμοποίησης που τίθενται από τη δομική απαίτηση της αναπαραγωγής. Όπως θα δούμε πιο κάτω, οι «Μεγάλες συζητήσεις » και οι «Εθνικοί Διάλογοι» είναι ένας δείκτης της πολιτικής και ιδεολογικής πάλης στην εκπαίδευση και για την εκπαίδευση προς την κατεύθυνση της ιδεολογικής διαχείρισης και νομιμοποίησης των μορφών εκπαιδευτικής πολιτικής που προσδιορίζονται από τις δύο παραπάνω δομικές απαιτήσεις. Οι γύροι «Εθνικού Διαλόγου» για την παιδεία, μετά το 1986, επικαλούνταν την πρόκληση των ορόσημων προς τη λεγόμενη «Ευρωπαϊκή Ολοκλήρωση». Οι αναλύσεις των διαφόρων εκπαιδευτικών μέτρων, που επιβλήθηκαν στο πλαίσιο της συντηρητικής ανασυγκρότησης των διαδοχικών κυβερνήσεων Ν.Δ. και ΠαΣοΚ, είναι αποκαλυπτικές. Συστηματικά γινόταν λόγος για: «εκπαιδευτικό σχεδιασμό… στην ασφαλή προοπτική της Ενιαίας Ευρώπης», την αξιοποίηση συγκριτικών στοιχείων από άλλα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών της Ευρώπης, το συνεκτικό στοιχείο του οράματος για έναν Έλληνα πολίτη που θα ζει μέσα σε μια Ενωμένη Ευρωπαϊκή Κοινότητα και που θα είναι ικανός να «ανταγωνιστεί με ίσους όρους» τους πολίτες των άλλων χωρών. Υπόσχονταν νέους ορίζοντες που ανοίγονταν με την ελεύθερη διακίνηση εργαζομένων. την εγκαθίδρυση της Ενιαίας Εσωτερικής Αγοράς που εξαιτίας της κινητικότητας και του ανταγωνισμού θα επηρεάσει κάθε πεδίο αναφοράς των νέων ανθρώπων: από την απασχόληση και την εκπαίδευση μέχρι τον πολιτισμό και τις κοινωνικές σχέσεις.

Οι ενδείξεις εναρμόνισης της ελληνικής εκπαίδευσης με τον νεοφιλελευθερισμό μπορούν να εντοπιστούν σε τρία επίπεδα: (i) Στο επίπεδο της συνολικής εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκήθηκε τα τελευταία χρόνια, όπου οι επιμέρους νομοθετικές και κανονιστικές ρυθμίσεις, παρά την αποσπασματικότητά τους, παρουσιάζουν υψηλό βαθμό σύγκλισης και συνοχής, π.χ. αξιολόγηση μαθητών και εκπαιδευτικών, επιμόρφωση, διοίκηση και εποπτεία της εκπαίδευσης, τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση, αλλαγές εργασιών σχέσεων, εξατομίκευση, ιδιωτικοποίηση του κόστους, κ.α. (ii) Στο επίπεδο της γενικότερης οικονομικής και κοινωνικής πολιτικής, στο πλαίσιο της οποίας η συνολική εκπαιδευτική πολιτική παρουσιάζει υψηλό βαθμό σύγκλισης, συνοχής και εναρμόνισης, νεοφιλελεύθερου προσανατολισμού π.χ. λιτότητα, συμπίεση μισθών, εντατικοποίηση, περικοπές κοινωνικού μισθού, περιστολή των δημοκρατικών δικαιωμάτων, αυταρχισμός, κ.α. Τέλος, (iii) στο επίπεδο της εκπαιδευτικής πολιτικής σε σχέση με τις μορφές και τους προσανατολισμούς της εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκείται στις άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

Η εφαρμοζόμενη εκπαιδευτική πολιτική, στην Ελλάδα, τα τελευταία 25 χρόνια, μετά, ιδίως, την ιδεολογική μετατόπιση του ΠαΣοΚ (στη δεύτερη τετραετία 1985-89) παρουσιάζει σαφείς ενδείξεις συντηρητικών αναδιαρθρώσεων με πολλές πτυχές ομοιοτροπίας και εναρμόνισης, με νεοφιλελεύθερο προσανατολισμό. Σχετικά πρόσφατα, ο Υπουργός Παιδείας της συγκυβέρνησης ΝΔ/ ΠαΣοΚ ανακοίνωνε την άμεση ανάγκη για «εναρμόνιση της παιδείας με τα ευρωπαϊκά πρότυπα». Oι τάσεις ομοιοτροπίας δε σημαίνουν βέβαια ότι οι διάφορες χώρες ανασυγκροτούν τα εκπαιδευτικά τους συστήματα ώστε να είναι ίδια. Ωστόσο, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι (i) προωθούνταν διάφορες μορφές αντιστοιχίας που να επιτρέπουν την κινητικότητα εργαζομένων (μεταφορά ή μετατρεψιμότητα προσόντων) και ανταλλαγές μαθητών/ φοιτητών ( συγκρισιμότητα δομών σπουδών). Πόσες φορές έχει κληθεί η Ελλάδα να συμμορφωθεί προς κοινοτικές οδηγίες με απειλή προστίμου; (ii) Προωθούνταν εκπαιδευτικοί και μη εκπαιδευτικοί θεσμοί που να επιτρέπουν την εθνική υλοποίηση της γενικότερης πολιτικής της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Πολύ συχνά γινόταν επίκληση αυτών που εφαρμόζονται και ισχύουν σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες για να θεμελιώνεται η επιλογή τους. Είναι από αυτή την άποψη ενδιαφέρον να αναζητήσει κανείς την ιδιαίτερη μίξη νεοσυντηρητικών – νεοφιλελεύθερων στοιχείων στο εθνικό “μενού” εκπαιδευτικής πολιτικής που προσφέρεται σε κάθε χώρα. Το δίκτυο Ευρυδίκη, με τη σειρά των ενημερωτικών συγκριτικών στοιχείων πληροφόρησης, προσέφερε πολύ καλές υπηρεσίες προς αυτή την κατεύθυνση. Πολλές φορές πολλά εκπαιδευτικά μέτρα θεμελιώνονταν, ως προς την αναγκαιότητά τους, με την επίκληση του γεγονότος ότι έχουν καθιερωθεί και σε άλλες χώρες της Ευρώπης. Δεν είναι τυχαίο ότι σε κάθε συζήτηση και αντιπαράθεση, ακόμη και σήμερα, τίθεται το ερώτημα της συγκρισιμότητας των δομών, περιεχομένου και πρακτικών με δείκτες άλλων χωρών-μελών.

Στο σύνολό τους οι τάσεις που επικρατούν έχουν έναν νεοφιλελεύθερο προσανατολισμό σε τομείς, όπως τις δομές του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος, το περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών, τις δομές συνεχιζόμενης και δια βίου εκπαίδευσης, τη βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, την επιλογή του διδακτικού προσωπικού, την επιμόρφωση, την αξιολόγηση, τον εξορθολογισμό της εργασίας του εκπαιδευτικού, την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας, κ. τ. ο. Όλα αυτά προδιαγράφουν, κατά κάποιον τρόπο, και τον ευρωπαϊκό ορισμό της «ποιότητας στην εκπαίδευση» και την ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, στο πλαίσιο του διακηρυγμένου στρατηγικού στόχου, ώστε «να γίνει η Ένωση η ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο». Από αυτή την άποψη, είναι δυνατό να υποστηριχθεί ότι η έννοια της «ευρωπαϊκής διάστασης» λειτούργησε ως όχημα για την προώθηση πολιτικών με νέο-φιλελεύθερο, νέο-συντηρητικό και ιδιότυπο «νέο-ανθρωπιστικό» προσανατολισμό.

Αυτά που δρομολογούνται στην Ευρωπαϊκή Ένωση, βέβαια, είναι δυνατόν να θεωρηθούν ότι αποτελούν και την περιφερειακή έκφραση πολιτικών επιλογών που ενορχηστρώνονται από υπερεθνικούς οργανισμούς, που λειτουργούν σε υψηλότερο επίπεδο. Σε αυτό το επίπεδο έχουμε, από τη μια, τον ΟΗΕ και την UNESCO, κι απ την άλλη, τον ΟΟΣΑ, τον Παγκόσμιο Οργανισμό Εμπορίου (ΠΟΕ), την Παγκόσμια Τράπεζα, το ΔΝΤ, κ. α.. Έχει τεκμηριωθεί από πολλούς ο ισχυρισμός ότι ο αναβαθμισμένος ρόλος των διάφορων υπερεθνικών οργανισμών, τις τρεις τελευταίες δεκαετίες, συνδέεται με τον κυριαρχία του νεοφιλελευθερισμού στη διαμόρφωση και της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής και της εκπαιδευτικής πολιτικής των επιμέρους χωρών-μελών της Ε.Ε., αλλά και αλλού. Οι υπερεθνικοί μονοπωλιακοί αυτοί οργανισμοί έχουν συμβάλει δραστικά στη διαμόρφωση κοινής εκπαιδευτικής γλώσσας για τον ορισμό των εκπαιδευτικών προβλημάτων, την κατανόησή τους και την αναδιάρθρωση των ίδιων των εκπαιδευτικών συστημάτων. Όλο και συχνότερα οι εκάστοτε Υπουργοί Παιδείας επιδιώκουν να νομιμοποιήσουν τις πολιτικές επιλογές τους με αναφορά σε παραδείγματα «αποτελεσματικής εκπαιδευτικής πρακτικής» ή σε εκθέσεις και προτάσεις διεθνών οργανισμών.

Οι παρεμβάσεις της ΕΕ και του ΟΟΣΑ και η προώθηση νεοφιλελεύθερων εκδοχών εκπαιδευτικής αναδιάρθρωσης στις διάφορες χώρες-μέλη του ΟΟΣΑ ή της ΕΕ δε σημαίνει ότι τα έθνη-κράτη έχουν μετατραπεί σε απλούς ιμάντες διαμεσολάβησης διάφορων μέτρων υπερεθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτό εξηγεί γιατί οι ίδιες προτάσεις ή αποφάσεις εισάγονται με διαφορετικό τρόπο ή ένταση ή χρόνο στις διάφορες χώρες. Αυτό οφείλεται, εν πολλοίς, στην κοινωνική δυναμική αντιπαράθεσης που αναπτύσσουν τα εκπαιδευτικά κινήματα, στο εσωτερικό κάθε εθνικού κοινωνικού σχηματισμού, κατά την υποδοχή των μέτρων αναδιάρθρωσης και, εν τέλει, στην ενδεχόμενη παραλλαγή ή τροποποίησή τους ή την αναστολή ή την ματαίωσή τους. Οι αργόσυρτες και διστακτικές διαδικασίες της λεγόμενης εναρμόνισης στο νεοφιλελευθερισμό, στην περίπτωση της Ελλάδας, επισπεύδονται με τη βία του μνημονίων, που σε τελευταία ανάλυση δεν είναι παρά ένα project πειθάρχησης του κόσμου της εργασίας στα νεοφιλελεύθερα προτάγματα.

Όλα τα παραπάνω συνδέονται και με αργόσυρτες διεργασίες συρρίκνωσης και εκχώρησης της πολιτικής κυριαρχίας των κρατών-μελών, αν και υπάρχουν εκτιμήσεις ότι κάτι τέτοιο δε συμβαίνει, καθώς αλλάζει, απλώς, ο ρόλος τους σε σχέση με το παρελθόν, καθώς ζητούμενο, πλέον, είναι η διεκδίκηση μιας θέσης στο παγκοσμιοποιημένο ανταγωνιστικό περιβάλλον του καπιταλιστικού συστήματος. Κι αυτό μπορεί να εξελιχθεί ακόμα και σε αγώνα επιβίωσης. Όσα συμβαίνουν στην Ελλάδα, τα τελευταία χρόνια, στο πολιτικό σύστημα και στο ελληνικό κοινοβούλιο, μάλλον συνηγορούν υπέρ της άποψης.

Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του ΟΟΣΑ/PISA για την ελληνική περίπτωση. Με τις «αξιολογικές εκθέσεις» που δημοσιοποιούν συστηματικά και σε τακτά χρονικά διαστήματα παρεμβαίνουν, με τις γνωστές «εργαλειοθήκες», στον προσανατολισμό της εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκείται. Στο όνομα των συμβουλευτικών τους υπηρεσιών, συγκροτούν συγκεκριμένη μορφή επιτήρησης. Ο υπερεθνικός μονοπωλιακός νεοφιλελεύθερος σύμβουλος ΟΟΣΑ, δεν έχει στην «εργαλειοθήκη» του συνταγές μόνο για το γάλα και τα φάρμακα αλλά και για την εκπαίδευση. Οι βασικοί του νεοφιλελεύθεροι πολιτικο-ιδεολογικοί άξονες κινούνται γύρω από την ενθάρρυνση ενός ακραίου διεθνούς ανταγωνισμού, με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια, την περιστολή των δαπανών και την υποχρηματοδότηση της εκπαίδευσης, την αύξηση των ελέγχων, την ένταση των εξεταστικών διαδικασιών, την ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών, την αποκέντρωση της χρηματοδότησης, την ελεύθερη επιλογή σχολείου, το «μπόλιασμα καλών διεθνών πρακτικών» και, γενικώς, την προώθηση τεχνοκρατικών και διαχειριστικών προσεγγίσεων στο σχεδιασμό των εκπαιδευτικών αλλαγών. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση των πολιτικών που κυριάρχησαν τα τελευταία χρόνια. Οι συγχωνεύσεις σχολείων και εκπαιδευτικών οργανισμών, π.χ., οι απολύσεις εκπαιδευτικών, οι αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις, η άρση της μονιμότητας, η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων, η αξιολόγηση, κ. τ. ο. είναι προτάσεις που έχουν προτεραιότητα στην εργαλειοθήκη του ΟΟΣΑ.

Τα μνημόνια, οι παρεμβάσεις των οίκων αξιολόγησης, οι εκθέσεις της Τρόικας, οι εκθέσεις του Eurogroup και του ΔΝΤ, η Έκθεση ΟΟΣΑ αποτελούν ενδείξεις ενός συνασπισμού εξουσίας των δανειστών, των μηχανισμών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, των συντηρητικών πολιτικών δυνάμεων και των αγορών. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, ήδη οι χώρες συμμετέχουν σε ένα αρκετά περίπλοκο και σύνθετο δίκτυο σχέσεων επιτήρησης, εξουσίας και συμμόρφωσης. Έχει στηθεί, δηλαδή, ένα γιγαντιαίο πλέγμα πλανητικού «Πανοπτικού». Πολλά από όσα συμβαίνουν στην Ελλάδα, σήμερα, αποτυπώνουν ανάγλυφα εκδοχές αυτού του «πανοπτισμού», που εκτείνεται σε αλλεπάλληλα επίπεδα, από το εθνικό, στο ευρωπαϊκό μέχρι το παγκόσμιο.

ΤΑ ΕΥΡΩΠΑΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ: Η μετάγγιση της «ευρωπαϊκής διάστασης» του νεοφιλελευθερισμού

Η ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική είναι δυνατό να ανιχνευθεί στα κείμενα των διαβουλεύσεων, των διακηρύξεων, των πράξεων, των αποφάσεων και των διαφόρων άλλων κοινοτικών ντοκουμέντων. Σε συνδυασμό με αυτά, όλα αυτά τα χρόνια, έχουν εκπονηθεί και εφαρμοστεί και μια σειρά συγκεκριμένων προγραμμάτων. Είναι γνωστά τα ευρωπαϊκά προγράμματα του παρελθόντος (Erasmus, το Lingua, Comenius, κ. α.) τα οποία έχουν αναμορφωθεί με βάση τις εμπειρίες από την εφαρμογή τους. Τα βασικά οχήματα είναι «Το Erasmus+» και το Comenius. Το ΙΚΥ ως εθνικός φορέας μας πληροφορεί ότι το Erasmus πρόκειται για «το πρόγραμμα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για την εκπαίδευση, την κατάρτιση, τη νεολαία και τον αθλητισμό, που στοχεύει στην ενίσχυση των δεξιοτήτων και της απασχολησιμότητας καθώς και στον εκσυγχρονισμό των συστημάτων εκπαίδευσης, κατάρτισης και νεολαίας, σε όλους τους τομείς της Δια Βίου Μάθησης (Ανώτατη Εκπαίδευση, Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση, Εκπαίδευση Ενηλίκων, Σχολική Εκπαίδευση, δραστηριότητες νεολαίας, κτλ). Το πρόγραμμα Erasmus+ δομείται σε 3 βασικές Δράσεις για την εκπαίδευση, την κατάρτιση και τη νεολαία οι οποίες είναι: Βασική Δράση 1: Κινητικότητα των ατόμων. Βασική Δράση 2: Συνεργασία για την καινοτομία και την ανταλλαγή καλών πρακτικών. Βασική Δράση 3: Ενίσχυση σε θέματα μεταρρυθμίσεων πολιτικής». Κινούνται στους γνωστούς νεοφιλελεύθερους προσανατολισμούς του παρελθόντος, αναζητώντας «καλές πρακτικές» στην αποδοτικότητα και την αποτελεσματικότητα,

Τα κείμενα των σχετικών ευρωπαϊκών προγραμμάτων, οδηγιών κ.α., είναι πάρα πολλά. Η ανάλυση περιεχομένου προσφέρεται ως μέθοδος ανίχνευσης των τάσεων που εγγράφονται στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Το υλικό βέβαια είναι αρκετά εκτενές και στο πλαίσιο της ανάλυσης που επιχειρείται εδώ μόνο σχολιασμούς μπορούμε να κάνουμε ως μια υπόθεση εργασίας. Τα θέματα αυτά προσφέρονται για συστηματική και εξαντλητική εκπαιδευτική έρευνα.

Τα κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής είναι δυνατό να αντιμετωπισθούν ως ιδεολογικά κείμενα που έχουν συνταχθεί σε μια συγκεκριμένη ιστορική στιγμή. Η «ανάγνωση» και η «αποσύνταξη» είναι πληρέστερη όταν αυτή εστιασθεί τόσο στη διαδικασία σύνταξής τους, όσο και στις κοινωνικές, πολιτικο-ιδεολογικές και εκπαιδευτικές επιπτώσεις που απορρέουν από τις επιλογές που εμπεριέχουν. Η άλλη «ανάγνωσή» τους διευκολύνεται γιατί τα ίδια τα κείμενα εμπεριέχουν και την κριτική τους. Τα κείμενα πολιτικής εμπεριέχουν ανακολουθίες, αντιφάσεις, αποσιωπήσεις διαστρεβλώσεις, παραλείψεις, κ.α., τις οποίες χρησιμοποιούμε ως δείκτες μιας άλλης «ανάγνωσης».

Τα κείμενα αυτά εμπεριέχουν μια ρητορική. Τα προβλήματα, ωστόσο, δεν είναι υπόθεση διακηρύξεων αλλά είναι πραγματικά. Το κεντρικό ζήτημα δεν είναι η διακήρυξη των προθέσεων ή των πολιτικών επιλογών και κανονιστικών ρυθμίσεων, όσο η αντίφαση του κανονιστικού με το κοινωνικό. Η εστίαση στις διακηρύξεις δεν μας βοηθάει να κατανοήσουμε τη σχέση ανάμεσα στις ρυθμίσεις και στην πραγματικότητα, γιατί περιορίζεται στην ανάλυση του επίσημου λόγου. Η εφαρμογή των διαφόρων προγραμμάτων προσδιορίζεται δραστικά από την εισβολή του κοινωνικού στον κόσμο των προθέσεων, δηλαδή από τα κοινωνικά εμπόδια, τις αντιφάσεις και τις συγκρούσεις που αναδεικνύονται κατά την εφαρμογή των σχετικών σχεδίων και προγραμμάτων.

Όλα τα παραπάνω, σε τελευταία ανάλυση, σημαίνουν ότι από τις αποφάσεις, διαβουλεύσεις και τα σχέδια μπορούμε να περιμένουμε διακηρύξεις π.χ. για άμβλυνση της κοινωνικής ανισότητας στην εκπαίδευση. Δεν μπορούμε όμως να περιμένουμε την εξάλειψη της δομικής ανισότητας ανάμεσα σε προνομιούχα και μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Τα κυρίαρχα κοινωνικά στρώματα επικυρώνουν, σε τελευταία ανάλυση, διακηρύξεις, προγράμματα και συμβάσεις που δρουν αντικειμενικά με όρους διαιώνισης της κυριαρχίας τους. Τα διάφορα δηλαδή προγράμματα και οι διάφορες αποφάσεις εμπεριέχουν στις ρυθμίσεις τους τη «βαθειά γραμματική» της άνισης μεταχείρισης και διάκρισης. Η αλλιώς, τα ίδια τα σχέδια και τα προγράμματα εμπεριέχουν και τις προϋποθέσεις διάκρισης. Η αδυναμία αποτελεσματικής εφαρμογής των αποφάσεων και των εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι συνέπεια και των κοινωνικών αντιφάσεων που δίνουν περιεχόμενο και πραγματικό αντίκρισμα σ’ αυτά.

Από το σύνολο των δράσεων που αναπτύχτηκαν θα εστιάσουμε ενδεικτικά στις συμπράξεις «σχολικών δικτύων». Η εκπαιδευτική ανασυγκρότηση που επιχειρήθηκε από το Υπουργείο Παιδείας είχε ως σταθερή επιλογή την υποδοχή του ευρωπαϊκού προγράμματος «Σωκράτης» (Erasmus, Comenius) που εγγράφει πολιτικές επιλογές για συγκεκριμένη μορφή εναρμόνισης. Υπόθεσή μας είναι ότι τα δίκτυα, που αναπτύχθηκαν με κοινοτική χρηματοδότηση ή με πρωτοβουλίες κρατικών φορέων, προωθούσαν τα ιδεολογικά προτάγματα της λεγόμενης «Κοινωνία της Γνώσης», που ήταν κυρίαρχη ιδεολογία στις αρχές του 2000.

Όπως υποστηριζόταν, είχαμε περάσει από την εποχή έντασης της εργασίας σε μια εποχή έντασης της γνώσης, με την υπαγωγή της διανοητικής εργασίας, της επικοινωνίας, του εποικοδομήματος εν γένει, στη σφαίρα της παραγωγής εμπορευμάτων. Δίπλα στην εμπορευματική παραγωγή υλικών προϊόντων έχουμε και εμπορευματική παραγωγή της γνώσης. Η γνώση μετατρέπεται σε πρώτη ύλη στη διαδικασία της παραγωγής και αποκτάει υλική υπόσταση. Έτσι έρχεται η αγορά να καθορίζει ποια γνώση έχει προτεραιότητα και αξία. Τα ΜΜΕ και οι επιχειρήσεις ΤΠΕ δεν είναι μόνο στοιχεία του ιδεολογικού μηχανισμού του κράτους αλλά και τεράστιες κεφαλαιοκρατικές επιχειρήσεις που παράγουν μια ειδική μορφή εμπορευματικής πληροφορίας. Η παραγωγή, η πώληση και η χρήση της γνώσης έχει γίνει συστηματική πηγή κέρδους.

Σε αυτή την εξέλιξη, είχαν κεντρική θέση οι επιλογές για εισαγωγή των ΤΠΕ. Η χρήση των ΤΠΕ συνδέθηκε ιδιαίτερα με την προώθηση των εκπαιδευτικών δικτύων. Ο παγκόσμιος ηλεκτρονικός ιστός προσφέρεται για μια εξ αποστάσεως δικτύωση στο διαδίκτυο. Τα εκπαιδευτικά δίκτυα, ωστόσο, δε συγκροτούνται μόνο στο διαδίκτυο. Υπάρχουν και «συμβατικά» εκπαιδευτικά δίκτυα. Τότε, είχαν γίνει κάποιες ενδιαφέρουσες εφαρμογές.

Στο Ηνωμένο Βασίλειο διαμορφώθηκαν ομάδες σχολείων και συγκροτούσαν αυτό που ονομάζεται Δικτυωμένες Κοινότητες Μάθησης. Ομάδες διευθυντών αναζητούσαν πηγές χρηματοδότησης για τη συγκρότηση σχολικών κοινοτήτων με σκοπό την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προσωπικού. Με τη χρηματοδότηση που εξασφάλιζαν μπορούσαν να «αγοράζουν» τεχνογνωσία ώστε οι εκπαιδευτικοί να αναπτύσσουν «καλές πρακτικές» με βασικό κριτήριο το «τι λειτουργεί αποδοτικά», ώστε να παραχθούν πρότυπα για τυποποίηση. Όπως γίνεται φανερό, πρόκειται για μια δικτύωση που διαμορφώνεται «από τα πάνω» και προσδιορίζεται από την κυρίαρχη κουλτούρα της αποδοτικότητας και της αποτελεσματικότητας. Τα όρια της συμβολής αυτών των Δικτυωμένων Σχολικών Κοινοτήτων προσδιορίζονται από μια βασική αντίφαση: την ίδια στιγμή που, στην Αγγλία, τα σχολεία είναι άκρως ανταγωνιστικά για την προσέλκυση μαθητών καλούνται σε συνεργασία και ανταλλαγή εμπειριών και ιδεών με «κοινό στόχο» την αύξηση της αποδοτικότητας των εκπαιδευτικών!

Μια άλλη μορφή δικτύωσης είναι οι διακρατικές συμπράξεις και τα διακρατικά εκπαιδευτικά Δίκτυα που προωθήθηκαν στο Κοινοτικό Πρόγραμμα Σωκράτης για την προώθηση της λεγόμενης «ευρωπαϊκής διάστασης». Η πρώτη προτεραιότητα του Comenius ήταν η σύσταση και ανάπτυξη δικτύων στα οποία να συμμετέχουν όλοι οι τύποι σχολείων και διάφορες επιχειρήσεις. Είναι σαφές ότι η ανάπτυξη των δικτύων συνιστά μια απόπειρα για προώθηση άτυπων μορφών ενδιάμεσης και μικρής κλίμακας εναρμόνισης.

Κατ’ αρχάς, μπορούμε να επισημάνουμε ότι συμπράξεις, συνεργασίες και συγχωνεύσεις παρατηρούνται και στο πεδίο της οικονομίας της αγοράς. Αυτές αναπτύσσονται στο πλαίσιο ενός ακραίου διεθνούς ανταγωνισμού. Ενδεχομένως, η συνεργασία των επιχειρήσεων στο εσωτερικό της Ευρωπαϊκής Κοινότητας να προωθείται ως αντίβαρο για τον εξορθολογισμό του ανταγωνισμού στο εσωτερικό κοινοτικό περιβάλλον με στόχο την αύξηση της ευρωπαϊκής ανταγωνιστικότητας σε παγκόσμιο επίπεδο. Φαίνεται, πάντως, ότι προωθούνται αντίστοιχες πολιτικές και στο πεδίο άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Η προώθηση της ιδέας των εκπαιδευτικών δικτύων δε συντελείται σε κοινωνικό κενό. Σε μια εποχή που μόνο βραχυπρόθεσμους σχεδιασμούς μπορούμε να έχουμε και όπου οι συνεχείς αλλαγές χαρακτηρίζουν τη γνωστική βάση της κοινωνίας, έχουμε ενδείξεις ότι η παιδαγωγική αξιοποιείται και επιστρατεύεται σε όλες τις δυνατές πτυχές της κοινωνικής ζωής. Ίσως εδώ έχουμε απήχηση της όλης ανάλυσης που έκανε ο Bernstein όταν μιλούσε για «Καθολικά Παιδαγωγημένη Κοινωνία». Πρόκειται για μια στρατηγική ρύθμισης και εξαγοράς της νομιμοποίησης, ώστε η αβεβαιότητα, το ρίσκο και η ανασφάλεια να γίνουν αποδεκτά ως δομικά και αναπόφευκτα στοιχεία της νέας κοινωνικής πραγματικότητας, που έχει διαμορφωθεί ως αποτέλεσμα και των πολιτικών απορρύθμισης.

Ο σύγχρονος καπιταλισμός προϋποθέτει και υπαγορεύει ένα τύπο παιδαγωγικού λόγου που να αποσύρει κοινωνικές σταθερές και δεσμεύσεις. Έτσι, έχουμε διάφορες στρατηγικές που προτείνουν νέες παιδαγωγικές εφαρμογές. Πολλές απ’ αυτές συγκροτούνται με την εισαγωγή των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση και, κυρίως, με την πρόταση της δικτύωσης.

Αν και η έννοια του δικτύου υπαινίσσεται την ισοτιμία στη συνεργασία, τις ανταλλαγές, την ανάπτυξη, στην πραγματικότητα ευνοείται η αναπαραγωγή ανισοτήτων στο εσωτερικό ενός δικτύου αλλά και μεταξύ δικτύων. Όταν διερευνά κανείς τη λειτουργία των δικτύων δεν μπορεί να παρακάμψει την ύπαρξη συγκρούσεων και ασύμμετρων σχέσεων εξουσίας στο εσωτερικό τους. Τα ευρωπαϊκά δίκτυα Comenius συγκροτούνται στο έδαφος των κρατικών-εθνικών δικτύων και από αυτή την άποψη είναι σημαντική η σχέση τους με τα υπάρχοντα δίκτυα. Τα δίκτυα συνήθως τυποποιούνται και οι εξουσίες που εγκαθίστανται νομιμοποιούνται και αυτές καθορίζουν με τη σειρά τους το μέτρο για το τι είναι να είσαι εταίρος.

Το πρόβλημα με τα δίκτυα είναι ότι απ’ τη μια μπορούν να αξιοποιηθούν ως μέσο προώθησης της συνοχής και απ’ την άλλη μπορούν να εξελιχθούν σε διαδικασία διαφοροποιήσεων και διακρίσεων και ανάμεσα σε φορείς και ανάμεσα σε χώρες-μέλη της Ε.Ε. Ένας τέτοιος δείκτης είναι η πυκνότητα δικτύων που υπάρχουν από χώρα σε χώρα.

Ως ενδεικτική περίπτωση μπορούμε να αναφέρουμε κάποιες εκτιμήσεις και δεδομένα από τη συμμετοχή των ελληνικών ΑΕΙ στα Ευρωπαϊκά δίκτυα και στα Διαπανεπιστημιακά Προγράμματα Συνεργασίας. Σε σχετική έκθεση επισημαίνεται ότι παρά τη «θετική διάκριση» της Ευρωπαϊκής Επιτροπής η συμμετοχή των ελληνικών ΑΕΙ είναι σαφώς χαμηλή με ενδείξεις ανισότητας.

Οι παραπάνω ενδείξεις μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η συγκρότηση των ευρωπαϊκών σχολικών δικτύων προσδιορίζεται και από διακρατικές και από ενδοκρατικές εκπαιδευτικές ανισότητες. Απ αυτήν την άποψη η υπόθεση που μπορούμε να κάνουμε είναι ότι η λειτουργία και η κατανομή των δικτύων επιτείνει τις ανισότητες μεταξύ των εκπαιδευτικών μονάδων κάθε χώρας, μεταξύ εκπαιδευτικών περιφερειών και εκπαιδευτικών συστημάτων χωρών-μελών. Οι εκπαιδευτικές μονάδες με συγκριτικά πλεονεκτήματα ευνοούνται. Η πύκνωση των δικτύων όπως και οι θεματικές ενότητες των δικτύων μπορεί να μας δώσει εξίσου ενδιαφέροντα στοιχεία.

Πέρα από τα παραπάνω, αν λάβουμε υπόψη ότι αυτές οι συμπράξεις και τα δίκτυα δεν προϋποθέτουν την ουσιαστική συμμετοχή συλλογικών φορέων (εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων) και διαδικασίες συλλογικών αποφάσεων, μάλλον έχουμε και ενδείξεις υποχώρησης παρά δείκτες διεύρυνσης της δημοκρατίας. Έτσι, μπορούμε να επισημάνουμε και τη μετατόπιση, στο πλαίσιο της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης, της άσκησης ελέγχου: με την ανάπτυξη των δικτύων συνεργασίας, η άσκηση ελέγχου μπορεί να ασκείται με συντονισμό απ’ το κάτω, με απώτερο στόχο τη «συνεργασία για τον ανταγωνισμό». Μια άλλη ενδιαφέρουσα εξέλιξη είναι τα λεγόμενα εκπαιδευτικά δίκτυα που αναπτύσσονται στο πλαίσιο του διαδικτύου και του Παγκόσμιου Ιστού. Μερικοί δε διστάζουν να μιλούν για «εκπαιδευτικές κοινότητες»! Πρόκειται, προφανώς, για ευφημισμό.

Η εκπαιδευτική πολιτική που ασκήθηκε στην Ελλάδα, τα τελευταία χρόνια, είχε συμπεριλάβει στους σχεδιασμούς της ανάλογα ευρωπαϊκά προγράμματα και συμμετείχε ενεργά σε αυτά.. Αυτή η επιλογή συστηματικά νομιμοποιούνταν με «ορόσημα» όπως: αίτηση σύνδεσης, προσέγγιση, προσχώρηση, πλήρης ένταξη, ενιαία εσωτερική αγορά, νομισματική ένωση, ενωμένη Ευρώπη, ανταγωνισμός, κινητικότητα, αποτελεσματικότητα, αποδοτικότητα, κ. ο. κ. Με λίγα λόγια, υιοθετούσε τη ρητορική των ευρωπαϊκών οδηγιών που εξέφραζαν τον νεοφιλελευθερισμό. Πάντως, σύμφωνα με μια κυρίαρχη άποψη, η Ελλάδα έπρεπε να «προσαρμόζει το βηματισμό” της για “ιδιαίτερα υψηλούς ρυθμούς που απαιτούνται ώστε να καλύψουμε σε λογικό χρόνο την απόσταση” που μας χωρίζει από τις άλλες χώρες. H ανάπτυξη του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος δεν κρινόταν σε σχέση με το προηγούμενο επίπεδο ανάπτυξης όσο από τη μείωση της απόστασης που “χώριζε την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα από αυτή των άλλων ευρωπαϊκών χωρών”. Αυτό είχε τις επιπτώσεις του στις διαδικασίες υποδοχής και πρόσληψης της ευρωπαϊκής πολιτικής. Οι διάφοροι γύροι «Εθνικού Διαλόγου» για την παιδεία, μετά το 1986, προβάλλαν συστηματικά την πρόκληση της λεγόμενης «Ευρωπαϊκής Ολοκλήρωσης» και την κάλυψη της απόστασης που χωρίζει τη χώρα μας από το επίπεδο ανάπτυξης των άλλων χωρών.

Η Ελλάδα, ως μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης, παρακολουθούσε τις σχετικές εξελίξεις και αξιοποιούσε και σχετικά κοινοτικά δεδομένα. Η υποδοχή τους αποκρυσταλλώνεται, ως ένα βαθμό, στα κοινοτικά προγράμματα με τη σχετική χρηματοδότηση δράσεων που συνδέονται με τις υποτιθέμενες εκπαιδευτικές αλλαγές. Η εκτίμηση που κάνουμε, βέβαια, είναι ότι η επιλογή της εναρμόνισης εξαντλούνταν σε δείκτες μηχανιστικής και τεχνοκρατικής προσκόλλησης, χωρίς να αποκτάει τα χαρακτηριστικά ενός ουσιαστικού μετασχηματισμού δομών και περιεχομένου της εκπαίδευσης για τον ουσιαστικό εκδημοκρατισμό του σχολείου. Η ελληνική, δηλαδή, εκπαίδευση, με τους εκπαιδευτικού της και τους μαθητές της ήταν διαρκώς εκτεθειμένη στα κηρύγματα της κυρίαρχης νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας, χωρίς να υπάρχουν σοβαρές ενδείξεις ουσιαστικού δημοκρατικού μετασχηματισμού στην πράξη. Έτσι κι αλλιώς, υπάρχουν πολλές παγίδες με την εισαγωγή ανεπεξέργαστων «δάνειων» καινοτομιών και εκπαιδευτικών μέτρων.

Βέβαια, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είχε, εν τω μεταξύ, να επιδείξει κάποιες σημαντικές αλλαγές μετά τη μεταπολίτευση: επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, κατάργηση εξεταστικών φραγμών, μαζικοποίηση του σχολείου, συνωστισμός υποψηφίων μπροστά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, διεύρυνση της πρόσβασης, υποβάθμιση σπουδών και πτυχίου, ανεργία κ.α. σε μια δυναμική εξελίξεων που συνδέθηκε με αυτό που ονομάζεται «εκδημοκρατισμός» στην εκπαίδευση. Μια εξέλιξη που συνήθως συνδεόταν και με τη συζήτηση για την «κρίση» του σχολείου, καθώς ο εκδημοκρατισμός και το άνοιγμα του σχολείου φέρονταν να ευθύνονται για την πτώση του επιπέδου σπουδών, τη χαλάρωση, την ισοπέδωση, την λεξιπενία, τον αναλφαβητισμό, τη σχολική υπο-επίδοση κ.α. Όλες αυτές οι εκτιμήσεις αναπτύσσονταν συχνά με τόνους υστερίας και πανικού και δε βοηθούσαν στο να κατανοήσουμε τις πραγματικές αιτίες των προβλημάτων και να αναζητήσουμε τρόπους για την άμβλυνσή τους.

ΤΑ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ: Εκμαυλισμός στο νεοφιλελευθερισμό και ενσωμάτωση

Η εθνική εκπαιδευτική πολιτική που ασκήθηκε, όλα αυτά τα χρόνια ένταξης στην ΕΕ αποτυπώνεται, ως ένα μεγάλο βαθμό, στα λεγόμενα «επιχειρησιακά προγράμματα», στις νομοθετικές ρυθμίσεις και το συμπληρωματικό υλικό που συνοδεύει τους σχεδιασμούς που γίνονταν. Τα κείμενα αυτά αντανακλούν, ως ένα μεγάλο βαθμό, την πρόσληψη και την υποδοχή των τάσεων και των προσανατολισμών που αποτυπώνονταν στην ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Η μη συμμόρφωση συνοδευόταν, άλλωστε, με την απειλή και προστίμου από το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο.

Η εκπαιδευτική ανασυγκρότηση που επιχειρήθηκε από το Υπουργείο Παιδείας αποκρυσταλλώνεται, αρχικά, στα ΜΟΠ (1986-1993), και ύστερα, το Α΄ ΚΠΣ (1989-1993), το Β΄ΚΠΣ (1994-1999), το Γ΄ΚΠΣ (2000-2006), το ΕΣΠΑ (2007-2013) και σήμερα το ΕΣΠΑ (2014-2020). Τα προγράμματα αυτά κινούνται στις ευρωπαϊκές προτεραιότητες για την ανάπτυξη και τη διαρθρωτική προσαρμογή των αναπτυξιακά προβληματικών περιφερειών της Ε.Ε Στο πλαίσιο αυτής της ανασυγκρότησης μπορούμε να εντάξουμε θεσμικές αλλαγές, όπως θεσμοθέτηση ολοήμερου νηπιαγωγείου και ολοήμερου δημοτικού σχολείου, Ενιαίο Λύκειο και Τ.Ε.Ε, σχολεία δεύτερης ευκαιρίας, προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας, ΣΕΠ, αγωγής υγείας και καταναλωτικής, περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, ευαισθητοποίηση στη διάκριση των φύλων, αλλαγές στις μορφές της σχολικής αξιολόγησης, αλλαγές σχολικών προγραμμάτων και βιβλίων, διεύρυνση της πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, Προγράμματα Σπουδών Επιλογής, Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας, Κατάργηση της επετηρίδας και εξετάσεις ΑΣΕΠ, Αξιολόγηση εκπαιδευτικού, κ. α.

Τα Επιχειρησιακά Προγράμματα του Υπουργείου Παιδείας διακήρυσσαν πράγματι έναν έντονο διαρθρωτικό προσανατολισμό προς την Ευρωπαϊκή σύγκλιση και ολοκλήρωση. Η χρονική διάρκειά τους συμπληρώνει ήδη 22 χρόνια και είχαν πολύ υψηλούς προϋπολογισμούς. Είναι δύσκολο να καταθέσει κάποιος αξιόπιστη και ολοκληρωμένη αξιολόγηση της μέχρι τώρα πορείας τους και της παραπέρα προοπτικής, καθώς, χρειάζεται να γίνει συστηματική έρευνα και μελέτη. Μπορούμε, ωστόσο, να κάνουμε ορισμένες θεμελιακές επισημάνσεις για το χαρακτήρα των προγραμμάτων και τις σχετικές διαδικασίες που υιοθετούνταν.

Κατ αρχάς, μπορούμε να σημειώσουμε ότι η έγκριση και η διάθεση κοινοτικών κονδυλίων για την εκπαίδευση, όπως και σε άλλους τομείς του πρωτογενούς ή δευτερογενούς τομέα, ήταν και είναι βασικός μοχλός της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης αλλά και ένας μηχανισμός μεταφοράς εισοδημάτων από την εργασία προς το κεφάλαιο. Είναι πολύ αποκαλυπτική η ρητορική της Συνθήκης του Άμστερνταμ και των σχετικών κανονισμών. Σύμφωνα με τα κείμενα αυτά, «Προγραμματίζεται μια διαρθρωτική παρέμβαση που αποβλέπει στη βαθύτερη ενσωμάτωση, οικονομική, κοινωνική, εκπαιδευτική, πολιτιστική στην ευρωενωσιακή διαδικασία». Για να αποκτήσουμε μια συνολικότερη αντίληψη για αυτά, «δεν πρέπει να ξεχνάμε τη βασική θέση ότι το κεφάλαιο δεν είναι χρήμα, είναι κοινωνική σχέση (χρήμα είναι η νομική έκφραση του κεφαλαίου). Έτσι όταν λέμε ότι εισρέουν πόροι από την Ε.Ε., είναι προφανές ότι ‘’εξάγονται συγκεκριμένες κοινωνικές σχέσεις’’, με άλλα λόγια προωθείται η αναδιάρθρωση του ελληνικού καπιταλισμού και η τροποποίηση του συσχετισμού δύναμης μεταξύ κεφαλαίου – εργασίας, σε βάρος βέβαια της εργασίας» (Κατσιδιανάκης, Διον. 2009).

Είναι προφανές ότι το ύψος των κοινοτικών κονδυλίων για κάθε ένα από τα επιχειρησιακά προγράμματα που κατέθετε η Ελλάδα ήταν υπόθεση διαπραγματεύσεων στη βάση δεσμεύσεων ή προαπαιτούμενων. Πρόκειται για τη γνωστή μέθοδο του «καρότου και του μαστίγιου». Πάντοτε, έπαιζαν ρόλο τα «επιτεύγματα» της οικονομίας (δείκτες ανάπτυξης, ελλειμμάτων, διοικητική μεταρρύθμιση, νομοθεσία). Πάντοτε, η λιτότητα, η ευελιξία της εργασίας, οι περικοπές κοινωνικών δαπανών, η μείωση μισθών και συντάξεων ήταν ισχυρά χαρτιά στη διαπραγμάτευση, μια και μέσω αυτών επιδιώκονταν κερδοφορία του κεφαλαίου. Πόσα, άραγε, κοινοτικά κονδύλια, επέστρεφαν στο ευρωπαϊκό κεφάλαιο μέσω της χρηματοδότησης της αγροτικής αναδιάρθρωσης; Για να αναφερθούμε στο πρωτογενή τομέα, αξιοποιήθηκαν κοινοτικά κονδύλια ως κίνητρα για την εγκατάλειψη της γεωργίας από μικρομεσαίους με σκοπό τη συγκεντροποίηση μεγάλης αγροτικής ιδιοκτησίας.

Γίνεται φανερό ότι η ίδια η έγκριση κοινοτικών κονδυλίων για τα ΕΠΕΑΕΚ/ΕΣΠΑ συνιστά μια μορφή ευρωπαϊκής επιτήρησης της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα. Αυτή η επιτήρηση συνδέεται άμεσα με τον τρόπο με τον οποίο αξιοποιούνται τα κοινοτικά κονδύλια. Ο Lassarato, M. (2014:161) μας δίνει ένα πολύ ενδιαφέρον παράδειγμα αυτών που αποτυπώνονται στις σχέσεις χρηματοδότησης και επιτήρησης, συγκεκριμένα τους κτηνοτρόφους/βοσκούς. Γράφει χαρακτηριστικά: «Οι ευρωπαϊκές επιδοτήσεις της Κοινής Αγροτικής Πολιτικής είναι, στην πραγματικότητα, «χρέη» που χορηγούνται υπό τον όρο ότι οι «οφειλέτες» θα τηρούν αυστηρά, σε κάθε πεδίο δραστηριότητας, ο τι εξαγγέλλουν οι «πιστωτικές» αρχές: πού να βόσκουν τα ζώα, ποια εποχή, πόσα ζώα ανά εκτάριο κ. ο. κ. Τα πάντα πρέπει να καταγράφονται και να δικαιολογούνται ( οι ημερομηνίες, ο αριθμός των ζώων, οι εμβολιασμοί τους, οι ασθένειές τους)…Οι βοσκοί δεν είναι πλέον σε θέση να αξιολογούν τους κινδύνους και να επιλέγουν βάσει των δεξιοτήτων και της τεχνογνωσίας τους. Οι ενέργειές τους ρυθμίζονται εκ των προτέρων και τυποποιούνται μέσω μιας πληροφορικής μορφοποίησης που τις καθιστά ελέγξιμες. Οι συμπεριφορές γίνονται αυτόματες και δεν περιέχουν καμία «εκτιμητική αξία», καμία αληθινή αποτίμηση, αλλά αναπαράγουν εκτιμήσεις και αξιολογήσεις ήδη κωδικοποιημένες από τις αρχές, προς τις οποίες πρέπει επιτακτικά να συμμορφώνεται κανείς». Με δεδομένη την κυριαρχία της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας στην ευρωπαϊκή εκπαιδευτική ατζέντα, είναι σαφές ότι οι αντίστοιχες ευρωπαϊκές επιδοτήσεις στα εκπαιδευτικά προγράμματα συγκροτούν αυτό που μπορούμε να ονομάσουμε «Εργαστήριο» νεοφιλελευθερισμού.

Σε συνδυασμό με τα παραπάνω, είναι δυνατό να υποστηριχθεί ότι η σύλληψη, ο σχεδιασμός, η εφαρμογή και η παρακολούθηση των προγραμμάτων γίνονται δεν προβλέπουν την ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών και άλλων κοινωνικών και πολιτικών φορέων. Πώς είναι δυνατό να προσβλέπουμε σε μια δημοκρατική εκπαίδευση, χωρίς δημοκρατικές-συμμετοχικές διαδικασίες στη σύλληψη και στο σχεδιασμό τους; Πέρα από αυτά, προκύπτει και θέμα βιωσιμότητας των προτεινόμενων αλλαγών μέσα από μια θεμελιακή αντίφαση: σε μια εποχή συρρίκνωσης του κράτους πρόνοιας εκπονούνται προγράμματα για την ισότητα των ευκαιριών, τη διεύρυνση της συμμετοχής των νέων στην εκπαίδευση και τον εν γένει εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης. Όταν, ωστόσο, η ισότητα, στο πλαίσιο της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας, επαναπροσδιορίζεται και ορίζεται ως διαφορά και ως κάτι που εξασφαλίζει την ελευθερία επιλογής σε συνθήκες ανταγωνισμού, πώς είναι δυνατό να επιτυγχάνεται η διεύρυνση των ευκαιριών μάθησης;

Όσα έχουν αναφερθεί συνδέονται με τις πρακτικές που επικράτησαν στη διαχείριση των επιχειρησιακών προγραμμάτων. Χωρίς να μυθοποιούμε τις δυνατότητές τους, είναι δυνατόν να υποστηριχθεί ότι η σύλληψη, ο σχεδιασμός και η εφαρμογή τους προσφέρονταν για τη συνολική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης, με σαφείς εθνικούς στρατηγικούς στόχους και προτεραιότητες, αν και οι νεοφιλελεύθεροι προσανατολισμοί του όλου εγχειρήματος είναι επικαθοριστικοί. Ως φαίνεται, η αξιοποίησή τους ΄είναι ανοιχτή σε πολλαπλές χρήσεις. Ο Διον. Κατσιδιανάκης (ό.π.) διατυπώνει την ενδιαφέρουσα άποψη ότι «Τα κοινοτικά κονδύλια χρησιμοποιήθηκαν σε μεγάλο βαθμό ως μηχανισμός ενεργητικής ενσωμάτωσης λαϊκών στρωμάτων (σε μεγάλο βαθμό αγροτικών) και κτισίματος κοινωνικών συμμαχιών. Γύρω από τα έργα του ΥΠΕΧΩΔΕ διαμορφώθηκε ένα ευρύτατο δίκτυο συμφερόντων μικρότερων και μεγαλύτερων κατασκευαστικών εταιριών, ακόμη και ελεύθερων επαγγελματιών. Το ίδιο συμβαίνει και με μια σειρά μικροαστικών στρωμάτων που κινούνται στο χώρο των μελετών και της συμβουλευτικής. Τέλος, σημαντικό τμήμα κονδυλίων χρησιμοποιήθηκε σε προγράμματα ενημερωτικά, εκπαιδευτικά, και άλλα, που είχαν στόχο την αναπαραγωγή της άποψης περί της αναγκαιότητας της Ε.Ε». Η τελευταία επισήμανση για τη διάθεση κονδυλίων στην εκπαίδευση ενισχύει τον βασικό ισχυρισμό που προσπαθούμε να θεμελιώσουμε στην ανάλυσή μας εδώ αναφορικά με τη λειτουργία των ευρωπαϊκών και των επιχειρησιακών εκπαιδευτικών προγραμμάτων ως εργαλείων στο εργαστήριο προώθησης ή επιβολής και εμπέδωσης του νεοφιλελευθερισμού στην ελληνική εκπαίδευση. Ένδειξη γι αυτό αποτελεί και το γεγονός ότι ένα σημαντικό ποσοστό των κονδυλίων προορίζεται κατ αποκλειστικότητα για προκλητικές διαφημίσεις των διαφόρων επιχειρησιακών ή προγραμμάτων και τη διαχείριση της δημοσιότητας. Είναι σαφές ότι η δημοσιότητα είναι βασική προϋπόθεση στη διαδικασία εμπέδωσης των αξιών και των αρχών του νεοφιλελευθερισμού.

Θα επιμείνουμε στην υπόθεση του κοινοτικού (ευρωπαϊκού) χρήματος των επιχειρησιακών προγραμμάτων, για να διατυπώσουμε ορισμένες συμπληρωματικές εκτιμήσεις. Δεν πρέπει να μας διαφεύγει ότι τα κοινοτικά κονδύλια έχουν προκύψει ως αποτέλεσμα συσσώρευσης της υπεραξίας της εργασίας και διατίθενται ως πόροι και εργαλείο για την αναδιάρθρωση διάφορων τομέων. Το ύψος της χρηματοδότησης είναι αρκετά υψηλό και η χρονική διάρκεια μεγάλη, 1994-2020! Η πολύχρονη διαχείριση των κοινοτικών κονδυλίων, όπως πολύ χαρακτηριστικά έχει υποστηριχθεί, συνδέεται με την ανάδειξη μιας νέας κοινωνικής νομενκλατούρας που συμβάλλει στη διαμόρφωση ιδιότυπων κοινωνικών σχέσεων. Η κατανομή των κονδυλίων και η «μοιρασιά» τους γίνεται στη βάση μιας ιεραρχικής κλίμακας που για να φτάσει στην είσπραξη διατρέχει πολλές βαθμίδες, με αποτέλεσμα να επηρεάζει συμπεριφορές, να δημιουργεί πολλαπλές εξαρτήσεις με εμφανή τον κίνδυνο του εκμαυλισμού, της εξαγοράς, του προσεταιρισμού, κ.α. σε ευρύτατα στρώματα εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων αλλά και της κοινωνίας.. Η διαχείριση του χρήματος των επιχειρησιακών προγραμμάτων του ΥΠΕΠΘ, από αυτή την άποψη, ευνοεί τη δημιουργία εξουσιών και παραεξουσιών, με την ιδεολογική συνεπικουρία κυρίαρχων εκδοχών του νεοφιλελευθερισμού και των δυνάμεων της αγοράς, με το ενδεχόμενο να έχουμε νέες κοινωνικές εξουσίες και συνάφειες που θα διαμορφώνουν την κοινωνική δυναμική. Έτσι, όπως εξελίσσονται τα πράγματα, το κοινοτικό χρήμα προωθεί την ιδεολογία του μάνατζμεντ, τεχνικά δελτία, ενέργειες, δράσεις, παραδοτέα, πακέτα εργασίας, πλάνα εργασίας, βιωσιμότητα, επιλεξιμότητα, κ.α., τα οποία στο σύνολό τους συγκροτούν τον κυρίαρχο νέο-φιλελεύθερο λόγο για την εκπαίδευση και την κοινωνία και παράγουν ένα νέο υβρίδιο «πανεπιστημιακού».

Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις αναδείχθηκαν θεατές και αθέατες πτυχές προβλημάτων που συνδέονται με ελλείψεις υλικοτεχνικής υποδομής και τεχνογνωσίας, ιεράρχηση προτεραιοτήτων, το συντονισμό, τη διαφάνεια διαχείρισης, την αποτελεσματικότητα, τους δείκτες απορροφητικότητας, τις καθυστερήσεις, τους ανταγωνισμούς, τον παραγοντισμό, τον εκφυλισμό θεσμών και διαδικασιών κ.τ.ο. Αναδείχτηκαν ή και ενισχύονταν φαινόμενα αλλοίωσης της συμπεριφοράς των εργαζομένων (ΔΕΠ, εκπαιδευτικών και διοικητικών) με πολιτικές σπατάλης και αδιαφανούς διαχείρισης σε μια περίοδο λιτότητας και συμπίεσης μισθών. Ομάδες και άτομα, μέσα σε ένα κλίμα έξαρσης των πελατειακών σχέσεων (αποσπάσεις, μεταθέσεις κλπ.) ήταν εκτεθειμένα σε προτάσεις ενίσχυσης των κρατικοδίαιτων εισοδημάτων τους και υφίσταντο αθόρυβα τις διαδικασίες ενός διακριτού προσεταιρισμού και ενσωμάτωσης. Όλα αυτά με τη σειρά τους παραμόρφωναν τη δυναμική των κοινωνικών παρεμβάσεων στην εκπαίδευση. Είναι χαρακτηριστικό ότι οι αντιδράσεις, αντιρρήσεις και παρεμβάσεις των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών για τα συγκριμένα ζητήματα ήταν υποτονικές έως ανύπαρκτες.

Η βιωσιμότητα θεσμών και υφιστάμενων δομών εξασφαλίζονταν εικονικά και πρόσκαιρα, με αποσπάσεις και «ετεροαπασχόληση», χωρίς τεχνογνωσία και εξειδικευμένο προσωπικό. Ασάφειες στην οροθέτηση αρμοδιοτήτων και ανταγωνισμοί προσώπων και φορέων δημιουργούσαν ένα ιδιαίτερα αντιμεταρρυθμιστικό περιβάλλον κωλυσιεργίας, αναστολών και παλινδρομήσεων. Στην Ελλάδα φαίνεται ότι είχαμε να αντιμετωπίσουμε ένα ιδιαίτερα ανησυχητικό πρόβλημα: το κοινοτικό χρήμα αξιοποιήθηκε για την υιοθέτηση πελατειακών πολιτικών σπατάλης για την ενσωμάτωση πανεπιστημιακών, «ειδικών», στελεχών και εκπαιδευτικών που αποτελούσαν το στρώμα εκείνο των προθύμων που αναλάμβαναν το έργο «δύσκολων αποστολών». Οι εκπαιδευτικοί θεσμοί ήταν ανοικτοί στον εκφυλισμό με εύκολες πολιτικές επιδότησης (π.χ. επιμόρφωση), χωρίς μια συνολική αξιόπιστη και έγκυρη πρόταση πολιτικής κινήτρων Θα χρησιμοποιήσουμε δύο παραδείγματα, που συνιστούν δύο διαφορετικά πεδία άσκησης εκπαιδευτικής, από την άποψη της υποδοχής τους από τους εκπαιδευτικούς : την επιμόρφωση (με θετική αποδοχή και συναίνεση) και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών (με αρνητική αποδοχή και εκκρεμότητα).

Η περίπτωση της επιμόρφωσης: η μεγάλη συναίνεση και η μείζων εκκρεμότητα

Από το 1990 και ύστερα, με τα διαδοχικά κοινοτικά προγράμματα (Κ.Π.Σ, ΕΠΕΑΕΚ, ΕΣΠΑ) είχαμε τη δυνατότητα να αξιοποιήσουμε τα κοινοτικά κονδύλια που διατέθηκαν για ουσιαστικές αλλαγές στην εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, οι ενδείξεις που υπάρχουν μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η απορροφητικότητα των σχετικών κονδυλίων δεν συνδέεται με ουσιαστικές αλλαγές( Μαυρογιώργος, Γ.2003).

Ας μου επιτραπεί εδώ μια σύντομη αυτοβιογραφική αναφορά, μια και η επιμόρφωση ήταν το προσφιλές μου αντικείμενο. Μια από τις πρώτες μου ενασχολήσεις με θέματα επιμορφωτικής πολιτικής ήταν η συμμετοχή μου σε «ομάδα εργασίας» του ΥΠΕΠΘ. Δε θα ξεχάσω τη μεγαλειώδη εκείνη απεργία των εκπαιδευτικών της ΟΛΜΕ, το 1988, με βασικό αίτημα και την επιμόρφωση. Μέλος, τότε, της Ομάδας Εργασίας («μεικτή επιτροπή παιδείας») του YΠEΠΘ (Απόφαση Tρίτση) για την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, θυμάμαι, συνεδριάζαμε στον 6ο όροφο της Μητροπόλεως και το κτήριο είχε περικυκλωθεί από εκπαιδευτικούς. Τα συνθήματά τους και οι φωνές ενίσχυαν και ενέπνεαν τις εργασίες μας. Αλήθεια, πως συμβαίνει, 25 χρόνια μετά, και παρά την ευρεία συναίνεση για το θέμα, η επιμόρφωση να εξακολουθεί να είναι η «μείζων» εκκρεμότητα; Καλά, η αξιολόγηση έχει αντιμετωπίσει πολλές αντιδράσεις. Γιατί αυτή η ακηδία στην περίπτωση ενός χρόνιου αιτήματος των εκπαιδευτικών; Το καλοκαίρι του 1996,ο τότε Υπουργός Παιδείας με είχε διορίσει αντιπρόεδρο του ΠΙ, στο Τμήμα Επιμόρφωσης. Το καλοκαίρι του ίδιου χρόνου είχα συντάξει « το επιχειρησιακό σχέδιο ανασυγκρότησης της επιμορφωτικής πολιτικής» το οποίο και εγκρίθηκε από τις αρμόδιες κοινοτικές αρχές, με προϋπολογισμό 24 δις, για την τριετία 1996-99! (Μαυρογιώργος, Γ.1997) Το Σεπτέμβριο γίνονται εκλογές και αναλαμβάνει το Υπουργείο Παιδείας ο Αρσένης. Μου ζήτησε την παραίτηση αλλά του αρνήθηκα για να δοκιμάσω τις αντοχές του θεσμικού επιχειρήματος, ότι δηλαδή δεν ήμουν προσωπικός σύμβουλος αλλά θεσμικός, με τριετή θητεία. Τελικώς, με αντικατέστησε με το συνάδελφο κ. Ματθαίου (:οι πανεπιστημιακοί κλοτσοσκούφι των υπουργών, σκέφτηκα τότε). Αλήθεια, τι έγινε με αυτά τα κοινοτικά κονδύλια(24 δις) του 1996;’Οσες φορές έγινε πρόσκληση ενδιαφέροντος για τη διεύθυνση των ΠΕΚ ανταποκρίθηκα αλλά δε μου δόθηκε η ευκαιρία να δοκιμάσω αυτή την εμπειρία. Σε μια περίπτωση (επί Γιαννάκου) πληροφορήθηκα ότι είχε ενδιαφερθεί ο Οικουμενικός Πατριάρχης για ένα συνυποψήφιο. Τείνω να το πιστέψω, αν κρίνω από το γεγονός ότι αυτός που είχε επιλεγεί δεν είχε γράψει ποτέ τη λέξη επιμόρφωση, παρά μόνον όταν έκανε την αίτηση.

Η επιμόρφωση, παρά τη χρηματοδότησή της με κοινοτικά κονδύλια παρουσιάζει δείκτες υποχώρησης και εκφυλισμού της ως θεσμού (πρβλ τα επιμορφωτικά προγράμματα της Ένωσης Φυσικών). Ποια είναι η πρόοδος που έχει συντελεστεί, από το 1982 μέχρι σήμερα, στα θέματα εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, μετά την κατάργηση των ΣΕΛΔΕ/ΣΕΛΜΕ, την ίδρυση των ΠΕΚ και του ΟΕΠΕΚ, την ίδρυση των Πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών Τμημάτων; Πώς αξιολογούμε τα προγράμματα για τη μαζική «ακαδημαϊκή αναβάθμιση των εκπαιδευτικών» πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης; Η μαζική ίδρυση και λειτουργία Παιδαγωγικών Τμημάτων στα Πανεπιστήμια δεν συνδέθηκε με το λεγόμενο «πιστοποιητικό παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας». Τόσες επιτροπές, τόσα πορίσματα, τόσα προγράμματα και τόσα κονδύλια γιατί δεν έχουν δρομολογήσει διαδικασίες ουσιαστικής αλλαγής και μετασχηματισμού στην υπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού;

Ακόμα και σχετικά πρόσφατα, μέσα στη δίνη των πολιτικών των μνημονίων, ήταν ευδιάκριτο ότι όσοι συμμετείχαν στην υπόθεση διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής για τον εκπαιδευτικό ενδιαφέρονταν μάλλον για την απορρόφηση των κοινοτικών κονδυλίων και καταφεύγαν στη διαβούλευση, την έρευνα και την εκπόνηση νέων αλλεπάλληλων μελετών αμφίβολης εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Για να περιοριστούμε σε ένα παράδειγμα: Το ΠΙ και ο ΟΕΠΕΚ, είχαν εκπονήσει (2007-08) μελέτες «ανίχνευσης επιμορφωτικών αναγκών» (κατά βαθμίδα και ειδίκευση). Μάλιστα, πολλοί από τους ειδικούς των μελετών αυτών ήταν και σύμβουλοι στο Υπουργείο Παιδείας. Το ερώτημα είναι: γιατί ανατέθηκαν νέες μελέτες για την ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών; Μήπως η σκοπιμότητά τους προέκυψε από τη σύλληψη της ιδέας της λεγόμενης «μείζονος επιμόρφωσης»; Ποια ήταν η μήτρα για την οργανωτική «πατέντα» της «μείζονος επιμόρφωσης»; Γιατί απαιτήθηκε χρηματοδότηση μελέτης για τη συγχώνευση του ΟΕΠΕΚ, του ΚΕΕ και του ΠΙ; Πώς είναι δυνατόν στελέχη που άσκησαν σημαντική επιρροή στην ίδρυση αυτών των οργανισμών και ανέλαβαν, με πανηγυρικό τρόπο θέσεις-κλειδιά, στη συνέχεια, να εποπτεύουν τη συγχώνευσή τους και να προσβλέπουν στις νέες θέσεις που θα προκύψουν από τη συγχώνευση; Μάλλον, τα κοινοτικά κονδύλια, στο παρελθόν, αποτέλεσαν την αφετηρία πολλών στρεβλώσεων στο χώρο της εκπαίδευσης.

Οι συνεργάτες και σύμβουλοι του ΥΠΔΜΘ (και των άλλων οργανισμών που εποπτεύει) αντέγραψαν στο «μείζον» πρόγραμμα επιμόρφωσης, τόσο ασυλλόγιστα και τόσο απερίσκεπτα, τη δομή, διάρθρωση και μεθοδολογία του ΕΚΕΠΙΣ! Πρόκειται για μια κραυγαλέα στρέβλωση των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων και της μεθοδολογίας της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Πρόκειται για εξόφθαλμη απαράδεκτη εξομοίωση δασκάλων/εκπαιδευτικών με τους εκπαιδευτές κατάρτισης. Πρόκειται για μια εύκολη υπόθεση νόμιμης απορρόφησης κοινοτικών κονδυλίων που είχε ως αποτέλεσμα τον εκφυλισμό της επιμόρφωσης και τον διασυρμό και την υποτίμηση των εκπαιδευτικών. Τελικά, η μεταφορά της αρμοδιότητας της «Δια βίου Μάθησης» στο Υπουργείο Παιδείας ήταν μια μεθοδευμένη διαδικασία για τη μεταφορά τεχνογνωσίας από το ΕΚΕΠΙΣ στη γενική εκπαίδευση;

Οι παραπάνω επισημάνσεις, ως ένα βαθμό, μπορούν να βοηθήσουν ώστε να εξηγήσουμε τις εκκρεμότητες διαρκείας που υπάρχουν αναφορικά με τις πολιτικές υποστήριξης της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού στην Ελλάδα. Υπάρχουν και άλλα ζητήματα, όπως η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, που εκκρεμεί από το 1982.Το ζήτημα αυτό, όμως, συναντά τις έντονες, θεμιτές και δικαιολογημένες αντιδράσεις των εκπαιδευτικών και παραπέμπεται σε διαπραγματεύσεις διαρκείας και αναβολές. Πιο κάτω θα αναδείξουμε πτυχές από την απόπειρα αξιοποίησης κοινοτικών κονδυλίων για την καθιέρωση της. Η βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών, ωστόσο, είναι ένα ζήτημα που παρουσιάζει υψηλό βαθμό συναίνεσης και κοινωνικής υπόληψης. Μάλλον, η καθυστέρηση οφείλεται σε λόγους που συνδέονται, κυρίως, με ζητήματα πολιτικής βούλησης και σπάταλης διαχείρισης των κονδυλίων. Αυτό μπορεί να τεκμηριωθεί αν λάβουμε υπόψη ότι, τα τελευταία χρόνια, απουσιάζουν πολιτικές εμβάθυνσης. Δε μπορούμε να εφησυχάζουμε με την καθιέρωση της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών ή με την καθιέρωση της εισαγωγικής επιμόρφωσης ή του μέντορα ή με την υλοποίηση του «Μείζονος προγράμματος επιμόρφωσης», δίχως πολιτικές παραπέρα εμβάθυνσης αυτών των μέτρων. Θα υποστηρίζαμε ότι η έλλειψη πολιτικών εμβάθυνσης αφήνει τα όποια μέτρα εκπαιδευτικής πολιτικής ανοικτά στον εκφυλισμό και στην αναίρεση. Από αυτή την άποψη η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση με επίκεντρο τον εκπαιδευτικό εκκρεμεί.

Μετά από τόσα χρόνια εφαρμογής ευρωπαϊκών και επιχειρησιακών προγραμμάτων, με υψηλούς προϋπολογισμούς, οι συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών και η υποστήριξη της επαγγελματικής του ευαισθητοποίησης δεν έχουν να παρουσιάσουν μετασχηματιστικούς δείκτες. Πολλές από τις επιδράσεις της ασκούμενης ευρωπαϊκής πολιτικής αναδεικνύονται στις συνθήκες και όρους εργασίας των εκπαιδευτικών (Μαυρογιώργος, Γ., 1993). Οι εκπαιδευτικοί υπόκεινται σε πιο εντατικές μορφές ελέγχου, σε πιο δραστικές κυβερνητικές παρεμβάσεις και σε νέες διοικητικές διευθετήσεις που αποδυναμώνουν ουσιαστικά το έργο τους. Αν και ορισμένες ρυθμίσεις φαίνονται τυπικά περισσότερο δημοκρατικές, υπάρχουν πολλοί όροι που καθιστούν τις υποτιθέμενες επιλογές των εκπαιδευτικών, επιλογές χωρίς ιδιαίτερη σημασία. Καθιερώνονται όλο και πιο πολύ μέτρα και πρακτικές που ευνοούν αυστηρά συστήματα λογοδοσίας και απολογισμού, διοίκησης και εποπτείας, εξετάσεων και αξιολόγησης, αυστηρού προκαθορισμού περιεχομένου και διδακτικών στόχων. Ζητήματα διδακτικής μεθόδου, διδακτικών βιβλίων, διδακτικού σχεδιασμού, εξετάσεων κ.τ.ο. δεν ανήκουν στην αρμοδιότητα των εκπαιδευτικών οι οποίοι περιορίζονται ως ένα μεγάλο βαθμό κυρίως στην εκτέλεση και την εφαρμογή. Οι εκπαιδευτικοί τείνουν να χάσουν όχι μόνο τον έλεγχο στην υπόθεση σχεδιασμού των διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων, αλλά και να αξιολογούνται και να συγκρίνονται με βάση κριτήρια που διαμορφώνονται από τη διοικητική ιεραρχία.

Οι εκπαιδευτικοί δεν ευνοούνται αλλά αποκλείονται από μορφές δράσης που έχουν ως σκοπό την κριτική αμφισβήτηση του κοινωνικού και πολιτικού πλαισίου της εκπαίδευσης, της διδασκαλίας, της αξιολόγησης κ.α. Παρά ταύτα, η συμμετοχή τους στην εκτέλεση και εφαρμογή διδακτικών οδηγιών και δραστηριοτήτων που υποδεικνύονται από άλλους “ειδικούς”, τους καλλιεργεί την αίσθηση της πραγματικής ευθύνης. Δηλαδή, ενώ το εύρος των αποφάσεων που οι εκπαιδευτικοί παίρνουν, είναι πάρα πολύ περιορισμένο, η διαδικασία της εκτέλεσης και της εφαρμογής προβάλλεται με αντιλήψεις και ιδέες που συνδέονται με την έννοια της επαγγελματικής ταυτότητας. Καθώς ο αριθμός τέτοιου είδους “αποφάσεων” είναι συχνά, πολύ μεγάλος, η αίσθηση του επαγγελματισμού ενισχύεται. Με άλλα λόγια η ιδεολογία του επαγγελματισμού προσφέρεται για τη νομιμοποίηση όρων εντατικοποίησης στην εργασία των εκπαιδευτικών. Η εντατικοποίηση, από αυτή την άποψη, είναι μια άλλη μορφή ελέγχου στη διδακτική πράξη των εκπαιδευτικών. Αύξηση του πεδίου ευθύνης των εκπαιδευτικών σε θέματα τεχνικών ζητημάτων, συντελεί ώστε αυτοί να εργάζονται σκληρά, και οι περισσότερες ώρες εργασίας θεωρούνται ένδειξη της αναβαθμισμένης επαγγελματικής τους θέσης. Αυτές οι μορφές ελέγχου δεν επιβάλλονται στους εκπαιδευτικούς με καταπιεστικά μέτρα, αλλά ενσωματώνονται στην ίδια τη διδακτική και εκπαιδευτική διαδικασία και αποτελούν πλέον συστατικά της στοιχεία (π.χ. τα σχολικά βιβλία).

Με βάση την ανάλυση που έχει προηγηθεί, φαίνεται ότι η πολιτική επιλογή των επιχειρησιακών προγραμμάτων μπροστά στην ευρωπαϊκή κρίση είναι μια επιλογή εμμονής στη νεοφιλελεύθερη εναρμόνιση και προσαρμογή που είναι ανοιχτή σε διαδικασίες μηχανιστικής προσκόλλησης και εικονικής αλλαγής εις βάρος της ουσιαστικής μεταλλαγής των δομών και του περιεχομένου της εκπαίδευσης. Όμως το ελληνικό σχολείο δεν κατάφερε να δώσει τη δική του εκδοχή “ευρωπαϊκής διάστασης” με φίλτρο ιδεολογικό σημαντικά πολιτικά κοινωνικά και πολιτισμικά ερωτήματα που εστιάζονται στην αποδόμηση του ευρωκεντρισμού, νέων μορφών κοινωνικού αποκλεισμού, ανισότητας και διακρίσεων, την κυριαρχία καταναλωτικών προτύπων, την ασυδοσία των “δυνάμεων” της αγοράς στην εκπαίδευση, την ανεργία τη συρρίκνωση της δημοκρατίας κ.α.

Τα επιχειρησιακά προγράμματα, όπως και τα ευρωπαϊκά προγράμματα, έχουν περισσότερες προϋποθέσεις αξιοποίησης όταν σχεδιάζονται και εφαρμόζονται και με τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, με άξονα το όραμα ενός άλλου σχολείου σε μια άλλη κοινωνία. Ίσως οι αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές αλλαγές έχουν αποτύχει για το λόγο ότι αγνοούσαν τους εκπαιδευτικούς η για το λόγο ότι έδιναν απλοϊκές εκδοχές για το σχολείο, την κοινωνία, τον εκπαιδευτικό, κ.α. Πάντως, τα επιχειρησιακά προγράμματα και οι νόμοι δε φέρουν την εκπαιδευτική αλλαγή. Αυτοί που ασκούν την εκπαιδευτική πολιτική συγχέουν τη δύναμη που έχουν να σχεδιάζουν και να θεσμοθετούν τις αλλαγές με την ίδια τη διαδικασία της αλλαγής που είναι κατεξοχήν κοινωνική διαδικασία, αγώνας και πάλη για την αλλαγή. Το πεδίο της εκπαιδευτικής αλλαγής είναι το ίδιο το σχολείο στη συνάντησή του με την κοινωνία. Κι αυτό δεν είναι δυνατό να σχεδιαστεί επί χάρτου στα επιχειρησιακά προγράμματα που εκπονούνται και εφαρμόζονται, κάτω από την επιδίωξη ενός υψηλού δείκτη απορροφητικότητας των κοινοτικών κονδυλίων. Αν, πάντως, μας ενδιαφέρει ο εκπαιδευτικός θα χρειασθεί να ασχοληθούμε συστηματικά με πολιτικές που να ευνοούν τη σύνδεση της εργασίας των εκπαιδευτικών με τη ζωή τους σε καθημερινή βάση, εκεί στο σχολείο που αντανακλά, στο πλαίσιο της σχετικής του αυτονομίας, τη βαθειά γραμματική των κοινωνικών αντιφάσεων, των συγκρούσεων και της πάλης για ουσιαστικό εκδημοκρατισμό και αλλαγή. Πολύ περισσότερο, αυτό είναι απαραίτητο στη δίνη της παρατεταμένης κρίσης που θα κρατήσει πολύ. Υπάρχει μια τελευταία εξέλιξη σχετική. Σύμφωνα με την υπ. αρ’ 180384/Η1/10-11-2015 απόφαση του Τμήματος Ευρωπαϊκών και Διεθνών Θεμάτων του ΥΠΠΕΘ, η χώρα μας θα συμμετάσχει στην Διεθνή Έρευνα για τις γνώσεις των εκπαιδευτικών σε θέματα Παιδαγωγικής του ΟΟΣΑ. Η υλοποίηση της έρευνας έχει ανατεθεί στο Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Γραφείο Ευρωπαϊκής και Διεθνούς Εκπαιδευτικής Πολιτικής)! Αντιλαμβάνεται κανείς ότι η έρευνα θα διεξαχθεί με τη γλώσσα και θεωρητικά εργαλεία που συγκροτούν την παιδαγωγική ΟΟΣΑ και τους νεοφιλελεύθερους ορισμούς «παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας». Άλλη μια ευκαιρία για τον ΟΟΣΑ να μας δώσει «τσελεμεντέ» παιδαγωγικής. Θα περιμένουμε, με ανυπομονησία, τα αποτελέσματα.

Χρηματοδότηση (ΕΣΠΑ) και Περικοπές (Μνημόνια): Η δίδυμη επιτήρηση

Μετά το 2006 τα επιχειρησιακά προγράμματα του Υπουργείου Παιδείας είναι γνωστά ως ΕΣΠΑ (2006-13) και (2014-20). Τα πέντε τελευταία χρόνια, οι πολιτικές των επιχειρησιακών προγραμμάτων συνδυάζονται και συνυπάρχουν με τις πολιτικές που απορρέουν από την αδιάκριτη και βίαιη επιτήρηση που ασκείται από τους εγχώριους και διεθνείς δανειστές, με όχημα τα μνημόνια. Με την πολιτική των μνημονίων έχουμε μια άλλη μορφή ευδιάκριτης και ρητής επιτήρησης. Πρόκειται για μια βίαιη μορφή επιτήρησης με στόχο: την οριστική κατάργηση των πολιτικών του κράτους πρόνοιας και την μετατροπή της εκπαίδευσης από δημόσιο και κοινωνικό αγαθό σε αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών.

Το δίδυμο «ΕΣΠΑ- Μνημόνιο»: κοινοτική χρηματοδότηση αλλαγών νεοφιλελεύθερης σύλληψης, από τη μια, και περικοπές δημόσιων δαπανών για την εκπαίδευση, από την άλλη, συνιστούν μια επιθετική πολιτική. Έχουμε να κάνουμε με μια βίαιη εναρμόνιση της εκπαίδευσης προς τα νεοφιλελεύθερα προτάγματα της αγοράς και από αυτήν την άποψη έχουμε να αντιμετωπίσουμε μια δίδυμη επιτήρηση: την επιτήρηση που προκύπτει από τη χρηματοδότηση της νεοφιλελεύθερης εναρμόνισης και την επιτήρηση που ασκείται από τις περικοπές, τις απολύσεις, τις αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις, κ.ά.. Πρόκειται για χρηματοδότηση επιβολής και εμπέδωσης του νεοφιλελευθερισμού.

Οι πολιτικές και οι πρακτικές που προωθούνταν με το ΕΣΠΑ, μέχρι τώρα, ήταν, μάλλον, πιο προκλητικές και πιο κυνικές. Κάτω από την πίεση των δεσμεύσεων των μνημονίων, αξιοποιήθηκε η εκμαυλιστική χρηματοδότηση του ΕΣΠΑ για καλύπτονται κενά των σχολείων, με πολιτικές διάλυσης των εργασιακών σχέσεων, ευελιξία ωραρίου εργασίας και χωροταξική αποδέσμευση της εργασίας, συμβόλαια περιορισμένης διάρκειας (αναπληρωτές εκπαιδευτικοί: «νομάδες»), κινητικότητα, αποσταθεροποίηση δεσμεύσεων και δικαιωμάτων, αμφισβήτηση των αρχών μονιμότητας, επαγγελματικής καριέρας και αφοσίωσης. Τα κονδύλια του ΕΣΠΑ, με τον συμβολικό κυνισμό της σπατάλης, διοχετεύτηκαν για την προώθηση και την εμπέδωση των πιο συντηρητικών, αυταρχικών και νεοφιλελεύθερων εκπαιδευτικών θεσμών. Προνομιακή θέση στα κονδύλια ΕΣΠΑ είχαν οι «δίδυμες» ανεξάρτητες ΑΔΙΠ και ΑΔΙΠΔΕ, με όλο το τα επιτελεία και το στρατό, τα πρότυπα σχολεία, τα πειραματικά σχολεία, με το επιλεγμένο στελεχιακό και διδακτικό προσωπικό, που ανέλαβαν την εφαρμογή των μέτρων της «ολοκληρωτικής» αξιολόγησης. Είναι προφανές ότι με κοινοτικά κονδύλια του ΕΣΠΑ επιχειρήθηκε η «εξαγορά» και ο προσεταιρισμός στελεχών και εκπαιδευτικών της πράξης.

Η περίπτωση της «ολοκληρωτικής» αξιολόγησης: η νεοφιλελεύθερη ασυδοσία

Η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα, έτσι όπως αυτή εκφράστηκε, στο πεδίο της υποδοχής και της πρόσληψης των συμβουλευτικών υπηρεσιών του ΟΟΣΑ και της «ανταγωνιστικής παιδαγωγικής» του PISA, στο πλαίσιο των διεργασιών της ευρωπαϊκής εναρμόνισης, έδειξε ότι έχουμε μια ανομολόγητη διείσδυση του νεοφιλελευθερισμού: απορρύθμιση, ανταγωνιστικότητα και ιδιωτικοποίηση. Κι αυτό, σε μια συγκυρία παγκόσμιας καπιταλιστικής κρίσης, που πλήττει ιδιαίτερα μαθητές και μαθήτριες από ευάλωτες και μη προνομιούχες κοινωνικές ομάδες. Αυτές οι ομάδες έχουν αυξηθεί, σε πραγματικούς αριθμούς. Οι αρχές της ισότητας, της κοινωνικής δικαιοσύνης, της αλληλεγγύης υποβαθμίζονται. Σε μια τέτοια συγκυρία, η διείσδυση του νεοφιλελευθερισμού με όχημα την «εργαλειοθήκη» του ΟΟΣΑ, τις εξετάσεις του PISA, τα μοντέλα αξιολόγησης Danielson και των εγχώριων «ανεξάρτητων» Αρχών Διασφάλισης Ποιότητας στην εκπαίδευση, αποκτάει τα χαρακτηριστικά μιας ιδιότυπης κοινωνικής αναλγησίας και «κοινωνικού κανιβαλισμού».

Αν συνεκτιμηθεί ότι το όλο εγχείρημα υποστηρίχτηκε με τον πακτωλό και τη διασπάθιση κοινοτικών κονδυλίων του ΕΣΠΑ (χρηματοδότηση), σε συνδυασμό με τις μνημονιακές πολιτικές (περικοπές), τότε μπορούμε να ισχυριστούμε ότι οι εγχώριοι διαχειριστές της εξουσίας με τη σύμπραξη διεθνών οργανισμών (ΟΟΣΑ, ΔΝΤ, ΕΚΤ) επιτείνουν την ένταση αυτής της κρίσης. Έτσι, ξεδιπλώνεται το πιο απάνθρωπο, βίαιο και αυταρχικό πρόσωπο του νεοφιλελευθερισμού που την εξαθλίωση των ανθρώπων την αντιμετωπίζει λες και αυτή είναι αναπόφευκτη, αναμενόμενη, ακόμα και αναγκαία για την ανασυγκρότηση που κρίνεται απαραίτητη ώστε να έχουμε την εγκαθίδρυση και την παγίωση της αυτοκρατορίας της αγοράς.

Ο ΟΟΣΑ χρειάστηκε την υπενθύμιση του Υπουργού Παιδείας προκειμένου να επικαιροποιήσει την Έκθεση που είχε υποβάλει, πριν από την κρίση! Η επιστροφή του PISA (δεύτερη φορά σε περίοδο κρίσης) με τις κίβδηλες υποσχέσεις, η καθιέρωση των Αρχών Διασφάλισης Ποιότητας, οι αντιγραφές της Danielson Group, κ. α. προβάλλονται ως μεσσιανικές και «αδιάβροχες» στην κοινωνική και ανθρωπιστική κρίση. Με αυτόν τον τρόπο συγκαλύπτουν τη βίαιη νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης όπου τα κριτήρια της αγοράς έχουν προτεραιότητα και η εκπαίδευση αναλαμβάνει την προετοιμασία του ευέλικτου εργάτη που θα είναι επιδέξιος στην επίλυση προβλημάτων, σε μια ανταγωνιστική αγορά.

Η «κουλτούρα αξιολόγησης» έχει προτεραιότητα στην ατζέντα του ΟΟΣΑ για την ελληνική εκπαίδευση. Στο πλαίσιο των πρωτοβουλιών που αναπτύσσει, διεθνώς, ο ΟΟΣΑ προωθεί με ομάδες ειδικών, ένα κυρίαρχο νεοφιλελεύθερο οικουμενικό «ερευνητικό-αξιολογικό παράδειγμα». Με αίτηση των χωρών-μελών, διενεργεί, με αμοιβή, διάφορες αξιολογήσεις. Κυρίαρχη θέση κατέχει η αξιολόγηση δομών και διάρθρωσης των εκπαιδευτικών συστημάτων που, συνήθως, συνοδεύεται από συνταγολόγιο για αναγκαίες εκπαιδευτικές αλλαγές νεοφιλελεύθερης κοπής. Είναι αυτό που ονομάζουν «εργαλειοθήκη». Ναι!, «Εργαλειοθήκη» ενός παγκόσμιου επιθεωρητή και συμβούλου. Μη ξεχνάμε πως πάει πακέτο με το PISA, αυτό το παγκόσμιο εξεταστικό «παράδειγμα». Ένας σύμβουλος που «χώνει τη μύτη του» σε πρωτοβουλίες εκπαιδευτικής πολιτικής σε πολλές χώρες. Στην Ελλάδα μπαινοβγαίνει ελεύθερα και με αμοιβή, για να μας λανσάρει «κουλτούρα αξιολόγησης» που δεν έχουμε. Το θέμα είναι πότε θα αναπτύξουμε κοινωνική δυναμική τέτοια που να σπάσει αυτή τη «μύτη» που αδιάκριτα, αδιάλειπτα, αυθαίρετα και συστηματικά χώνεται παντού και δημιουργεί τη νέα αγορά υπηρεσιών και προϊόντων αξιολόγησης. Το PISA είναι μια νεοφιλελεύθερη παιδαγωγική επινόηση ενός μονοπωλιακού παγκόσμιου «εξεταστικού παραδείγματος» για τη «μέτρηση» των επιδόσεων των μαθητών σε συγκεκριμένες ικανότητες και δεξιότητες. Το PISA φετιχοποιεί τις μετρήσεις, τις συγκρίσεις και τις κατατάξεις στο πλαίσιο ενός οικουμενικού ανταγωνιστικού μαραθώνιου επιδόσεων. Το δοκίμιο PISA είναι «ευφυές»: τα βάζει με την «παπαγαλία»! Το PISA έχει μικρά «μυστικά» που αποκρύπτονται επιμελώς. Το PISA δεν αναγνωρίζει τα σχολικά προγράμματα. Το PISA υποβαθμίζει τις γνώσεις σε πληροφορίες Το PISA κατασκευάζει τις καταστάσεις ζωής. Το PISA είναι ένα διεθνές πρόγραμμα «παρακυβέρνησης» της εκπαίδευσης που διαμορφώνει τη νεοφιλελεύθερη ατζέντα σε έναν καπιταλιστικό κόσμο της εκμετάλλευσης, της οδύνης και ανείπωτης και ανομολόγητης βίας. Το PISA έχει σφοδρούς επικριτές. Έχει και θερμούς υποστηρικτές και θιασώτες. ΟΟΣΑ και PISA είναι το «μακρύ χέρι» της αγοράς.

Το έργο του ΟΟΣΑ/PISA υποστηρίζουν επίλεκτοι και αυτόκλητοι εγχώριοι «ειδικοί», που με την τήβεννο της πανεπιστημιακής αυθεντίας, έχουν συντάξει πολλούς «διαδοχικούς» τόμους για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και των σχολικών μονάδων, αναμασώντας και επαναλαμβάνοντας τη «φιλολογία» της αναγκαιότητας της αξιολόγησης, των αντικειμενικών και μετρήσιμων κριτηρίων, της ανατροφοδότησης, κ.ά. Είναι τόσοι οι τόμοι που οι «ειδικοί» του ΚΕΕ., του ΠΙ και του ΟΕΠΕΚ, έχουν συγγράψει, όλα αυτά τα χρόνια, ώστε να αναρωτιέται κανείς για τη σκοπιμότητα της «περίεργης υιοθέτησης» προϊόντων και ιδεών απ την αμερικάνικη «DanielsonGroup». Πολλοί από τους «ειδικούς», αξιοποιώντας τα κοινοτικά κονδύλια, έχοντας και τις προσωπικές τους στρατηγικές, ύφαιναν υπομονετικά, άλλοτε στα επιτελικά γραφεία και άλλοτε στις «αίθουσες αναμονής», τον πολυπόθητο ιστό της συναίνεσης των δύο κομμάτων της συγκυβέρνησης.

Αλήθεια, γιατί χρειάστηκε να επιστρατευθούν πανεπιστημιακοί για να μας αφήσουν τόσους τόμους «παραδοτέων» για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων. Τι είναι αυτό που διαφοροποιεί τις διαδοχικές εκδόσεις; Το ΥΠΑΙΘ είχε προκηρύξει σχετικό πρόγραμμα, το 2010 με προϋπολογισμό 7 εκ. ευρώ, για τη λεγόμενη αυτοαξιολόγηση (Αμοιβές των επιμορφωτών, Έξοδα μετακίνησης και οδοιπορικά επιμορφωτών και επιμορφούμενων, Κόστος ξενοδοχείων και εξοπλισμού, Κόστος διαμονής/διατροφής, Αναλώσιμα, εκτυπώσεις και οποιαδήποτε μορφής τεκμηριωμένη δαπάνη απαιτείται για την υλοποίηση της δράσης, Αμοιβές ανά ανθρωπομήνα των Σχολικών Συμβούλων και των Διευθυντών των σχολικών μονάδων). Οι δύο επιτροπές με αρμοδιότητα για τις περίφημες «προπαρασκευαστικές ενέργειες» για την αξιολόγηση είχαν στη διάθεσή τους 2 περίπου εκατομμυρίων €. Την ίδια στιγμή που ο μισθός των εκπαιδευτικών είχε εξανεμιστεί από τις περικοπές, την ίδια στιγμή που καταργούνταν ή συγχωνεύονταν οργανισμοί ή σχολικές μονάδες και απολύονταν χιλιάδες υπάλληλοι και εκπαιδευτικοί, η «Διαύγεια» μας ενημέρωνε για τα υπέρογκα κοινοτικά κονδύλια που διατίθενται για την παραπέρα κατεδάφιση του δημόσιου σχολείου.

Οι Δίδυμες Ανεξάρτητες Αρχές Αξιολόγησης: οι εξωνημένοι εμπειρογνώμονες

Σχετικά πρόσφατα έχουμε θεμελιώσει την άποψη ότι με τον πακτωλό των κοινοτικών κονδυλίων ΕΣΠΑ έγινε απόπειρα να εγκαθιδρυθεί στην ελληνική εκπαίδευση η πιο ολοκληρωτική επιβολή του πιο ολοκληρωτικού συστήματος αξιολόγησης στην ελληνική εκπαίδευση (Μαυρογιώργος, Γ, 2015). Ενδεικτική είναι η περίπτωση της «δίδυμης» Αρχής Διασφάλισης Ποιότητας (Γενικής και Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης). Η «Διαύγεια» γίνεται κι αυτή κυνική: σε εποχή άγριας λιτότητας, απολύσεων και συγχωνεύσεων, μας ενημερώνει για την πρωτοφανή διασπάθιση/σπατάλη κοινοτικού χρήματος που απαιτείται για τη στελέχωση των δύο νέων «ανεξάρτητων» Αρχών που θα προωθήσουν την «κουλτούρα αξιολόγησης» στην ελληνική εκπαίδευση. Αυτό συνιστά πρόκληση.

Διαθέτουμε, από το 2005, τη λεγόμενη Ανεξάρτητη Διοικητική «Αρχή Διασφάλισης και Πιστοποίησης της Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση» (Α.ΔΙ.Π.). Δεν είναι τυχαίο ότι διαθέτει και διεθνή ονομασία: Hellenic Quality Assurance and Accreditation, μια και ρητά προβλέπεται να λειτουργεί στο πλαίσιο των κοινών αρχών του Ευρωπαϊκού χώρου της εκπαίδευσης. Ανάμεσα στις αρμοδιότητές της, διακρίνουμε τη σύνδεση της αξιολόγησης με θέματα στρατηγικού σχεδιασμού, χρηματοδότησης, έγκρισης προγραμμάτων σπουδών και πιστοποίησης. Κάθε Πανεπιστήμιο έχει τη δική του αντίστοιχη μονάδα (ΜΟΔΙΠ) που ελέγχεται από την κεντρική αρχή. Από το πανεπιστήμιο μέχρι τα εθνικά και υπερεθνικά δίκτυα, η αξιολόγηση και οι αξιολογητές κατέχουν στρατηγική θέση και ισχύ. Ας σημειώσουμε εδώ ότι η εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, μετά από μια περίοδο δεκάχρονης έντονης αμφισβήτησης, ολοκληρώθηκε.

Είναι προφανές ότι πρόκειται για τη θεοποίηση μιας διαδικασίας που δεν αντέχει στα κριτήρια εγκυρότητας και αξιοπιστίας, πολύ περισσότερο, όταν αυτή δεν έχει προτεραιότητα σε μια εποχή που το πανεπιστήμιο έχει υποστεί τις δραματικές επιπτώσεις των μνημονιακών πολιτικών (συγχωνεύσεις, περικοπές προϋπολογισμών, διαθεσιμότητες, κ. α.). Η όλη υπόθεση έχει και την κωμική της διάσταση. Από το τριήμερο της επίσκεψης του «ιερατείου των αξιολογητών» στο Τμήμα μου κρατώ ως μαρτυρίες τις φωτογραφίες της εισόδου στο Τμήμα, πριν και μετά την επίσκεψη: Τα ευρηματικά γκράφιτι με τα συνθήματα στους τοίχους της εισόδου τα είχαν εξαφανίσει την παραμονή ελαιοχρωματιστές κομάντος, ως δείγμα σοβαρής ακαδημαϊκής μονάδας. Για να επανέλθουν, βέβαια, με νεότερες εκδόσεις, μετά την αναχώρηση των αξιολογητών! Μου θύμισε τις προγραμματισμένες επιθεωρήσεις επιτελών στις στρατιωτικές μονάδες, από την εποχή που υπηρετούσα τη θητεία μου, ως απλός οπλίτης…

Η Ανεξάρτητη Αρχή Διασφάλισης Ποιότητας επαίρεται για την ολοκλήρωση της εξωτερικής αξιολόγησης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Θα χρειαζόταν ειδική αναφορά στη συγκρότηση και τη στελέχωση της ΑΔΙΠ και των ομάδων εξωτερικής αξιολόγησης. Κρίνουμε σκόπιμο εδώ να σημειώσουμε ότι τόσο στη συγκρότηση της ΑΔΙΠ όσο στη συγκρότηση των επιτροπών αξιολόγησης απουσιάζουν οι «ειδικοί», με σπουδές και έργο στο αντικείμενο της αξιολόγησης. Για να χρησιμοποιήσουμε ένα παράδειγμα, ένας μέλος ΔΕΠ με σημαντικό έργο στη φιλολογία δε μπορεί να είναι μέλος επιτροπής για την αξιολόγηση των πανεπιστημιακών τμημάτων φιλολογίας. Μια τέτοια αξιολόγηση προϋποθέτει γνώση και εμπειρία στη μελέτη των εκπαιδευτικών πολιτικών που ασκούνται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, σε θέματα προγραμματισμού, σχεδιασμού και αξιολόγησης. Η εκπαιδευτική πολιτική και η αξιολόγηση, δηλαδή, συνιστά ιδιαίτερο αντικείμενο έρευνας που εντάσσεται, κατά τεκμήριο, στο αντικείμενο «πολιτική κοινωνιολογία της εκπαίδευσης». Από μια πρώτη καταγραφή των μελών των διάφορων επιτροπών αξιολόγησης, για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, προ-κύπτουν μια σειρά από ενδείξεις: (α) Τα μέλη τους δεν είχαν καμιά σχέση με το αντικείμενο της αξιολόγησης, (β) η πλειονότητα των αξιολογητών δεν είχαν στοιχειώδη άποψη για την τριτοβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα, (γ) πολλοί αξιολογητές προέρχονταν από ιδιωτικά πανεπιστήμια της Κύπρου. Αξιολογητές- διδάσκοντες σε ιδιωτικά πανεπιστήμια της Κύπρου κλήθηκαν να αξιολογήσουν το ελληνικό δημόσιο πανεπιστήμιο! (δ) Πολλοί αξιολογητές από τα ιδιωτικά της Κύπρου είχαν απορριφθεί, στις αξιολογικές διαδικασίες, για κατάληψη θέσης ΔΕΠ σε δημόσιο πανεπιστήμιο της Ελλάδας ή της Κύπρου. Οι αποτυχόντες στο δημόσιο πανεπιστήμιο, δηλαδή, αναγορεύτηκαν σε αξιολογητές του!

Όλα τα παραπάνω μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η αξιολόγηση που έχει επιχειρηθεί, με την καθιέρωση των «οίκων αξιολόγησης» και των λεγόμενων Ανεξάρτητων Αρχών δε διαθέτουν στοιχειώδη ακαδημαϊκή και επιστημολογική εγκυρότητα και αξιοπιστία. Από αυτή την άποψη, είναι εμφανής η πολιτική χρήση του όλου εγχειρήματος της αξιολόγησης στην εκπαίδευση. Δεν ενδιαφέρει η εγκυρότητα των διαδικασιών, των μεθοδολογιών, των κριτηρίων και των αξιολογικών πορισμάτων όσο η εξυπηρέτηση των πολιτικών στόχων της επιτήρησης, του ελέγχου και της νομιμοποίησης ειλημμένων αποφάσεων.

Με τον πακτωλό των κοινοτικών κονδυλίων του ΕΣΠΑ και με δεδομένη την ύφεση του φοιτητικού κινήματος, όλα σχεδόν τα Πανεπιστημιακά Τμήματα, κάτω από την απειλή περί διακοπής της χρηματοδότησης, υποδέχτηκαν το «ιερατείο των αξιολογητών» για τη διενέργεια μιας εξωτερικής αξιολόγησης επί χάρτου για να υποδειχθεί συστηματικά- λες και είχαν συνωμοτήσει οι αξιολογητές- η αναζήτηση πόρων από πρόσφορους επιχειρηματικούς ομίλους. Ήδη έχουμε και τις πρώτες χρηματοδοτούμενες έδρες. Την ίδια στιγμή που η διαδικασία της αξιολόγησης βρισκόταν σε πλήρη κινητικότητα, το Υπουργείο Παιδείας προχωρούσε, ερήμην της Ανεξάρτητης Αρχής και των προτάσεών της, στη «φάρσα» αναδιαμόρφωσης του χάρτη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε όλη την επικράτεια (Σχέδιο «Αθηνά»). Την ώρα που το Υπουργείο είχε θέσει σε πλήρη λειτουργία την ΑΔΙΠ, ανέθετε σε ιδιωτική εταιρεία μελέτη για τις λειτουργικές ανάγκες των ΑΕΙ σε διοικητικό προσωπικό. Όλα αυτά είναι ενδεικτικά για τον τρόπο με τον οποίο οι εξουσιαστικοί μηχανισμοί αξιοποιούν δομές και διαδικασίες αξιολόγησης στην εκπαίδευση.

Ανάλογη εξέλιξη παρουσιάζει η καθιέρωση της δίδυμης «Ανεξάρτητης Αρχής Διασφάλισης Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση» (Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.). Όπως διαβάζουμε, η Αρχή αυτή, ανάμεσα στα άλλα, «Εποπτεύει τις διαδικασίες αξιολόγησης των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης… με σκοπό τη διασφάλιση της εγκυρότητας, της αξιοπιστίας και της αντικειμενικότητας της αξιολόγησης… Μετααξιολογεί τα συστήματα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών και εντοπίζει αδυναμίες και τρόπους αντιμετώπισής τους… Αποφαίνεται επί των ενστάσεων των περιφερειακών διευθυντών εκπαίδευσης…».

Την ίδια στιγμή που καταργούνται ή συγχωνεύονται σχολεία, πανεπιστήμια, οργανισμοί, καθιερώνεται νέος πολυδάπανος μηχανισμός, με πολλές νέες δομές (Παρατηρητήριο Αξιολόγησης, Δίκτυο Πληροφόρησης, Επιτροπές Αξιολόγησης, κ. α.) με αποκλειστική ευθύνη την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και των σχολικών μονάδων. Έχουμε, πλέον, πέρα από τον υπερεθνικό ΟΟΣΑ και το PISA, τα προπλάσματα εγχώριων «οίκων αξιολόγησης» και στην εκπαίδευση. Οι ίδιοι οι αξιολογητές/επιτηρητές επιτηρούνται μέσα σε ένα πλαίσιο ιεραρχικής πυραμίδας. Ακόμη και η λεγόμενη «Ανεξάρτητη Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας» υπόκειται στον έλεγχο διεθνών οργανισμών και «οίκων αξιολόγησης» (βλ. ΟΟΣΑ). Το κόστος είναι τεράστιο: ανθρώπινο δυναμικό, χρόνος και ενέργεια αφιερώνεται σε μια διαδικασία που καταργεί ή αναστέλλει την εκπαιδευτική διαδικασία. Αλήθεια, μια και έχει ανασταλεί η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, ποια πολιτική σκοπιμότητα καλύπτει η διατήρηση σε λειτουργία της ΑΔΙΠΔΕ; Με τι ασχολούνται οι πλουσιοπάροχα αμειβόμενοι «ανεξάρτητοι» εμπειρογνώμονες;

Έτσι, κάπως, έχει δομηθεί η αρχιτεκτονική ενός παγκόσμιου πανοπτισμού, επιτήρησης, ελέγχου και πιστοποίησης των «εκπαιδευτικών προϊόντων» και των «εκπαιδευτικών υπηρεσιών», με όρους συνεχούς και αδιάλειπτης αξιολόγησης, ανταγωνισμού, ιεραρχικής κατάταξης, κερδοφορίας και κατανάλωσης. Υπάρχει ένα αξιολογικό οικουμενικό μάτι-ιερατείο που τα βλέπει όλα… Το επάγγελμα του εργολάβου-συμβούλου αξιολόγησης φαντάζει προσοδοφόρο και «βγάζει γλώσσα εξουσίας» σε όσους μελετούν, κάνουν έρευνα και διδάσκουν. Για την ώρα, όλες αυτές οι αρχές υφίστανται, αν και έχει ανασταλεί οποιαδήποτε διαδικασία αξιολόγησης στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με την πολιτική αλλαγή του Γενάρη του 2015

Συμπερασματικά: Τα προγράμματα της απορρύθμισης

Σύμφωνα με τη Suzan l. Robertson (2008), που αντλεί από έγκυρες βιβλιογραφικές πηγές, τα σχέδια της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης που έχουν κυριαρχήσει προωθούν την «απορρύθμιση, την ανταγωνιστικότητα και την ιδιωτικοποίηση. Και οι τρεις αυτές τάσεις έχουν καταγραφεί στην ελληνική εκπαίδευση, σε όλη αυτή την περίοδο. ‘Απορύθμιση’ σημαίνει απόσυρση του κράτους από κάθε ουσιαστικό ρόλο στην οικονομία, εκτός από εκείνον του εγγυητή της ελεύθερης κίνησης κεφαλαίου και κερδών. ‘Ανταγωνιστικότητα’ είναι η δικαιολόγηση της αποσυναρμολόγησης των διαδικαστικών κρατικών γραφειοκρατιών, και μιας σειράς λειτουργιών πρόνοιας που οικοδομήθηκαν στη μεταπολεμική περίοδο. Ο όρος ‘ιδιωτικοποίηση’ παραπέμπει στην πώληση κρατικών επιχειρήσεων, ιδρυμάτων ή υπηρεσιών σε ιδιώτες, όπου η λογοδοσία αποδοτικότητας αποδίδεται σε προσανατολισμένους στο κέρδος ενδιαφερομένους. Αυτές οι αρχές, εφαρμοσμένες κάτω από την γενική ιδέα του αναπόφευκτου της νεοφιλελεύθερης διαχείρισης, που εύλογα αποδίδει το σύνθημα «Δεν υπάρχει εναλλακτική», προωθήθηκαν ως βραχυχρόνιες θυσίες έναντι μακροχρόνιων κερδών».

Η κερδοφορία των δυνάμεων της αγοράς και οι περικοπές των δαπανών του κοινωνικού κράτους έχουν αποκτήσει προτεραιότητα έναντι των πολιτικών ισότητας ή αντισταθμιστικής υποστήριξης μαθητών που έχουν ανάγκη. Τα εκπαιδευτικά συστήματα αναλαμβάνουν την προετοιμασία του ευέλικτου εργαζόμενου και ικανού στην επίλυση προβλημάτων, σε μια άκρως ανταγωνιστική αγορά εργασίας, με τους εκπαιδευτικούς να τρέχουν να δείχνουν τις επιδόσεις τους, μέσα από τις επιδόσεις των μαθητών τους στις εισαγωγικές εξετάσεις τις διεθνείς ολυμπιάδες και διεθνή τεστ, όπως το PISA. Όλα αυτά έχουν ευνοήσει τη διείσδυση των αρχών του ιδιωτικού τομέα στην εκπαίδευση. Μια από τις πρώτες μορφές ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης, σε άλλες χώρες, είναι η παροχή αξιολογικών υπηρεσιών, συμβουλών και ελέγχου της εκπαίδευσης. Έχουμε την εμφάνιση οίκων αξιολόγησης οι οποίοι συμβουλεύουν επενδυτές που ενδιαφέρονται για «χαρτοφυλάκια εκπαιδευτικών επενδύσεων»!

Έχοντας συγκεντρώσει σε σώμα και έχοντας μελετήσει τα κείμενα που έχουν δοθεί στη δημοσιότητα για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, την αυτό-αξιολόγηση των σχολικών μονάδων, την «Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση» και τα κείμενα που έχουν παραχθεί από/για την Α.ΔΙ.Π (Τριτοβάθμια Εκπαίδευση), θα μπορούσαμε να κάνουμε μια υπόθεση εργασίας, με όρους αγοράς: οι μελλοντικοί πανεπιστημιακοί ερευνητές, μετά από λίγα χρόνια, θα διατυπώνουν τις υποθέσεις έρευνας με όρους «στοιχήματος». Βάζουμε, λοιπόν, κι εμείς στοίχημα ότι η εκπαίδευση θα γίνει αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών ότι ο εφιάλτης των διεθνών οίκων αξιολόγησης θα καθιερωθεί και στην εκπαίδευση. Το δίδυμο της αξιολόγησης και της αγοράς είναι εφιάλτης της εκπαίδευσης… Η απόδοση του στοιχήματος είναι υψηλή, εκτός και η κοινωνική δυναμική ανατρέψει τους σχεδιασμούς.

Με βάση όσα έχουν υποστηριχτεί μέχρι εδώ προκύπτει ότι η κοινοτική χρηματοδότηση αξιοποιήθηκε και λειτούργησε ως ένα εργαλείο επιβολής και εμπέδωσης του νεοφιλελευθερισμού. Όπως έχει υποστηριχθεί χαρακτηριστικά, το οικοδόμημα της ΕΕ δεν ήταν μόνο οικονομικό. Σε συνδυασμό με τις επιδιώξεις για οικονομική επιβίωση είχε ως στόχο και την χειραγώγηση του εργατικού κινήματος, με γνώμονα τα νεοφιλελεύθερα προτάγματα. Έτσι, αν και συντελέστηκε η διεθνοποίηση του κεφαλαίου και των αγορών, αυτή δε συνοδεύτηκε από τον συντονισμό και τη διεθνοποίηση του εργατικού κινήματος ή του κινήματος των εκπαιδευτικών. Η κυριαρχία του νεοφιλελευθερισμού έχει συντελέσει ώστε η λεγόμενη ευρωπαϊκή ολοκλήρωση να έχει αποκτήσει σαφή αντισοσιαλιστικό προσανατολισμό. Χαρακτηριστικά δείγματα αυτής της εξέλιξης είναι οι ταχείς ρυθμοί κατάργησης κοινωνικών κατακτήσεων των εργαζομένων, η απορρύθμιση των εργασιακών σχέσεων και η ενίσχυση των κατασταλτικών μηχανισμών, η συρρίκνωση της δημοκρατίας, κ.α. Με λίγα λόγια, η ευρωπαϊκή ολοκλήρωση με όχημα και την κυριαρχία των νεοφιλελεύθερων προταγμάτων είχε ως συνέπεια την ενσωμάτωση, τη χειραγώγηση, την ύφεση ή και την αποτελεσματική αποδιάρθρωση του εργατικού κινήματος, ακόμα και με τη χρήση βίας (Μπιτσάκης, Ε. ,ό. π.).

Η ελληνική επιλογή για ένταξη στην ΕΕ είναι αλήθεια ότι φιλοτεχνήθηκε με πολλές υποσχέσεις, προσδοκίες και οράματα. Και αυτή η ιδεολογική διαχείριση γύρω απ την «ευρωπαϊκή ιδέα» κρατάει χρόνια(1959-σήμερα 2015). Έχουμε για πολλά χρόνια εκτεθεί στα νεοφιλελεύθερα προτάγματα στο όνομα σφυρηλάτησης μιας ενιαίας ευρωπαϊκής ταυτότητας και αγοράς. Στα 1984, ο Ε. Μπιτσάκης (ό.π.: 180) έγραφε: «Όπως όλα τα υψηλά ιδανικά, έτσι και η Ευρωπαϊκή Ιδέα δεν καταδέχεται να πατήσει στη γη του συγκεκριμένου. Λάμπει ψηλά, πάνω από την αθλιότητα της καθημερινής ζωής, για να τυφλώνει τους πολίτες της Ευρώπης, που θα πιστεύουν πως πηγαίνουν για σοσιαλισμό, ενώ έχουν πέσει ήδη στο λάκκο των λεόντων». Έχουμε, όντως, πέσει στο λάκκο του ΔΝΤ, της ΕΚΤ, των μνημονίων, των εγχώριων και διεθνών τοκογλύφων και των μαυραγοριτών, με την υψηλή επιστασία και άγρυπνη επιτήρηση των οργάνων της λεγόμενης «Ευρωπαϊκής Ένωσης». Το πιο ανησυχητικό, σε αυτή την περίπτωση, δεν είναι ότι έχει υποστεί ραγδαία επιδείνωση η εξαθλίωση και η συντελούμενη καταστροφή στη χώρα. Το μεγάλο πρόβλημα είναι ότι έχει εξοβελιστεί η πολιτική από το πεδίο της οικονομίας και ότι έχει φετιχοποιηθεί και μυστικοποιηθεί η ένταξη της χώρας στην Ευρωπαϊκή Ένωση, με τρόπο που να θεωρείται αδιανόητη έως επικίνδυνη οποιαδήποτε επαναδιαπραγμάτευση των μνημονιακών δεσμεύσεων, με όπλο την απειλή αποχώρησης από τη μέγγενη μιας Ευρωπαϊκής Ένωσης που είναι ένα όργανο προώθησης και επιτήρησης των πιο ασφυκτικών και πιο αυταρχικών σχεδιασμών του νεοφιλελευθερισμού στις χώρες-μέλη. Απλή καταγραφή των προεκλογικών αντιπαραθέσεων ήταν αποκαλυπτική. Καταγγέλθηκε ως «εθνική/εσχάτη προδοσία» μια οποιαδήποτε αμφισβήτηση των ψευδεπίγραφων και κίβδηλων υποσχέσεων του οικοδομήματος της Ευρωπαϊκής Ένωσης για ελεύθερη αγορά και «ενιαίο κοινωνικό χώρο», σε μια συγκυρία που καταγράφει με δραματικούς τόνους την κατάρρευση όλων των μεγάλων κατασκευών και μύθων.

ΟΙ ΔΙΑΛΟΓΟΙ : οι μεγάλες αφηγήσεις του νεοφιλελευθερισμού σε συνέχειες

Με δεδομένο το σταθερό κυρίαρχο ευρωπαϊκό προσανατολισμό των πολιτικών που εφαρμόστηκαν για την ένταξη της χώρας στην ΕΕ και στην ΟΝΕ και με δεδομένη την κυριαρχία της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, οι διάλογοι για την εκπαίδευση δε θα μπορούσαν παρά να έχουν ως αντικείμενο την προώθηση και την εμπέδωση του νεοφιλελεύθερου δόγματος, με υψηλούς βαθμούς συνέργειας, συμπληρωματικότητας και συγχορδίας με τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά προγράμματα και τα άλλα επιχειρησιακά προγράμματα. Είναι πολύ χαρακτηριστικό το γεγονός ότι κάθε φορά που ετίθετο ένα ζήτημα εκπαιδευτικής πολιτικής, όταν προσφερόταν, γινόταν συστηματικά αναφορά είτε στα ευρωπαϊκά προγράμματα είτε στα επιχειρησιακά είτε στους διαλόγους ή το συνηθέστερο και στα τρία, προκειμένου να θεμελιωθεί η επίσημη, κάθε φορά, πολιτική θέση, η οποία είχε νεοφιλελεύθερο προσανατολισμό. Η ίδια η σύλληψη, ο σχεδιασμός, η διεξαγωγή και το περιεχόμενου των διαλόγων υπογραμμίζουν την αποθέωση της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας. Είναι αυτή που πρέπει, με κάθε τρόπο, να εμπεδωθεί.

Το κύμα διαλόγων φαίνεται ότι άρχισε τριάντα περίπου χρόνια πριν, όταν το 1986, ο τότε Υπουργός Α. Τρίτσης ανακοίνωνε την πρωτοβουλία για το «διαρκή εθνικό διάλογο για την παιδεία». Το επίσημο ενημερωτικό φυλλάδιο «Το νέο Σχολείο» που είχε συντάξει αποτελούσε το θεωρητικό κείμενο που θα προωθούσε την πολιτική μετατόπιση στον ευρωπαϊκό προσανατολισμό και στο νεοφιλελευθερισμό. Η Α. Διαμαντοπούλου, κατά πως φαίνεται, δεν είχε μελετήσει το φάκελο του προκατόχου της όταν ανακοίνωνε το δικό της διάλογο με θέμα, για μια ακόμη φορά, το δικό της «Νέο Σχολείο». Έκτοτε, ακολούθησαν και άλλα «επεισόδια» που ενορχηστρώθηκαν είτε με πρωτοβουλία των κυβερνήσεων είτε προκλήθηκαν από κινητοποιήσεις των εκπαιδευτικών και σχετικά αιτήματά τους. Ο «εθνικός διάλογος μηδενικής βάσης» π.χ., επί Σουφλιά, επιβλήθηκε το 1991, με τις μαθητικές καταλήψεις, τη δολοφονία του Νίκου Τεμπονέρα και την απόσυρση των εκπαιδευτικών μέτρων Κοντογιαννόπουλου.

Το Γενάρη του 1999, μετά τις κινητοποιήσεις των μαθητών («Κάτσε φρόνιμα, Γεράσιμε») και των εκπαιδευτικών που αντιδρούσαν στα μέτρα του υπουργού Παιδείας Γερ. Αρσένη (μεταφορά των εισαγωγικών εξετάσεων στο εσωτερικό του Λυκείου και αύξηση του αριθμού των εξεταζομένων μαθημάτων, Σώμα Μονίμων Αξιολογητών, μισθολόγιο, κατάργηση επετηρίδας κ.ά.) είχαμε άλλο ένα κύμα διαλόγων. Ο Αρσένης μας άφησε πίσω το δικό του φυλλάδιο: «Εκπαίδευση 2000: Για μια Παιδεία Ανοικτών Οριζόντων». Όλοι οι Υπουργοί Παιδείας (Μ. Γιαννάκου, Ευρ. Στυλιανίδης, Α. Διαμαντοπούλου, Γ. Μπαμπινιώτης, Κ. Αρβανιτόπουλος και Α. Λοβέρδος ), στη συνέχεια, έστησαν τις δικές τους πρωτοβουλίες διαλόγου. Αυτό είναι, κατά πως φαίνεται, που ενέπνευσε την παρούσα ηγεσία του Υπουργείου να τους προσκαλέσει επισήμως στο διάλογο που βρίσκεται σε εξέλιξη. Υπήρξαν, όπως αναμενόταν, και αρνητικές απαντήσεις στην πρόσκληση αυτή.

Σε όλες αυτές τις διεργασίες διαλόγων, ο ΣΥΝΑΣΠΙΣΜΟΣ (1996) διαπιστώνει την «έλλειψη θεσμών συμμετοχής, ουσιαστικού διαλόγου και εκδημοκρατισμού» και πάντοτε υποστήριζε την «ανάγκη διακομματικής συνεννόησης για θέματα παιδείας», αν και έβρισκε τους διαλόγους ευκαιριακούς που εξαντλούνται σε «τυπικο-γραφειοκρατικούς ρόλους». Λίγες ημέρες πριν από τις εκλογές του 2015, ο ΣΥΡΙΖΑ κυκλοφόρησε τη «Μαύρη Βίβλο της Μνημονιακής Εκπαιδευτικής Πολιτικής» για να αναδείξει τον «οικονομικό στραγγαλισμό της εκπαίδευσης», την «κυβερνητική επίθεση στα εργασιακά δικαιώματα των εκπαιδευτικών» και τον «κυβερνητικό αυταρχισμό». Μετά τις εκλογές του Γενάρη του 2015, η συγκυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ /ΑΝΕΛ παίρνει την πρωτοβουλία ενός ακόμη διαλόγου.

Η ανάλυση που ακολουθεί συνιστά πρόταση κριτικής αντίστασης και αναχαίτισης μπροστά στα αποπροσανατολιστικά προσκλητήρια μιας κυρίαρχης αλαζονικής, διαφημιστικής καταναλωτικής ηγεμονικής νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής που προωθείται χρόνια τώρα, αλλά και σήμερα, με τις όποιες διαφοροποιήσεις, από τον εξουσιαστικό μηχανισμό με εργαλείο έναν απροσδόκητο «φονταμενταλισμό» του διαλόγου. Είναι μια πρόταση αντίστασης στον τρόπο με τον οποίο μας κυβερνούν, μας εξουσιάζουν και μας ελέγχουν με τη γνωστή πανουργία της ιδεολογικής διαχείρισης.

Θεωρούμε ότι οι «Εθνικοί Διάλογοι» για την παιδεία είναι δείκτης της πολιτικής και ιδεολογικής πάλης στην εκπαίδευση και για την εκπαίδευση. Το αστικό κράτος και οι εκάστοτε κυβερνήσεις, σε μια ταξική κοινωνία, αντιμετωπίζουν ένα ιδιαίτερα οξύ πρόβλημα, όταν ασκούν εκπαιδευτική πολιτική, καθώς καλούνται να συμβιβάζουν αντιφατικές μορφές παρέμβασης που οφείλονται στον ταξικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης και στην ταξική δομή της ίδιας της κοινωνίας. Η εκπαίδευση διαδραματίζει μια σειρά από αντιφατικές κοινωνικο-οικονομικές και ιδεολογικές λειτουργίες που ευνοούν τη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων άνισης κατανομής πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Η εκπαίδευση είναι ανοιχτή σε συγκρούσεις αντιτιθέμενων κοινωνικών συμφερόντων. Σημαντικά κοινωνικά και πολιτικοϊδεολογικά διακυβεύματα συνδέονται αναπόσπαστα με σφοδρές κοινωνικές αντιθέσεις και συγκρούσεις και οι σχετικές εξελίξεις είναι το αποτέλεσμα ιδεολογικής διαχείρισης των συγκρούσεων και των αντιθέσεων με στόχο τον κατευνασμό και την εξαγορά του συμβιβασμού. Έτσι, εξηγείται και το γεγονός ότι η εκπαίδευση βρίσκεται συχνά σε μια κατάσταση που μοιάζει με «εύθραυστη εκεχειρία», σε «εμπόλεμη ζώνη», με επεισόδια ιδιότυπου «αντατοπολέμου».

Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις η ευρεία συναίνεση διαλόγου για την εκπαίδευση προσφέρει στους εξουσιαστικούς μηχανισμούς τη δυνατότητα ανασύνταξης του λόγου για την εκπαίδευση και την εκπαιδευτική αλλαγή, τη «διαπαιδαγώγηση» της κοινής γνώμης. Όσο περισσότερο εκπαιδευτικοί, γονείς, μαθητές, εργάτες, αγρότες κ.ά. συνειδητοποιούν πως είναι αναγκαία μια άλλη κοινωνική τάξη πραγμάτων που να στηρίζεται στην ανακατανομή οικονομικών, πολιτικών και πολιτισμικών προνομίων, άλλο τόσο κινδυνεύουν τα συμφέροντα των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων. Οι άτυπες μορφές διαλόγου μπορούν να έχουν ως αποτέλεσμα να διαμορφώνεται ένα ιδεολογικό κλίμα που εμποδίζει αυτή τη συνειδητοποίηση. Αυτό επιτυγχάνεται ακόμα και όταν στον υποτιθέμενο διάλογο γίνεται κριτική της δοσμένης εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά απορρίπτεται κάθε εναλλακτική πρόταση για ουσιαστική αλλαγή. Όπως υποστηρίζεται, «Αν δεν τίθεται σε αμφισβήτηση η οικονομική βάση της κοινωνικής τάξης πραγμάτων, η κριτική ενάντιά της, όσο οξεία και αν είναι, μπορεί ν’ αποδειχτεί πολύ χρήσιμη γι’ αυτήν, μια και συμβάλλει στην ύπαρξη έντονης αλλά και ασφαλούς συζήτησης και διαμάχης και στην προώθηση ‘λύσεων’ για τα διάφορα ‘προβλήματα’, λύσεων, που αποκρύπτουν και απομακρύνουν την προσοχή από το μεγαλύτερο απ’ όλα τα ‘προβλήματα’, συγκεκριμένα απ’ το ότι πρόκειται για μια κοινωνική τάξη πραγμάτων στην οποία βασιλεύει η επιδίωξη του κέρδους» (Μίλλιμπαντ, Ρ., 1984:334). Ο διάλογος δηλαδή ως κοινωνικό αίτημα είναι ανοιχτό για πολιτική και ιδεολογική διαχείριση του εκπαιδευτικού ζητήματος από τη μεριά της εξουσίας μια και είναι δυνατό κάτω από συγκεκριμένες περιστάσεις να οδηγήσει στην ενσωμάτωση της κοινωνικής αντιπολίτευσης και αντίστασης. Μάλιστα, πολλά από τα εκπαιδευτικά μέτρα που υιοθετούνται δεν έχουν να κάνουν με την ίδια την εκπαίδευση όσο με την προσπάθεια για προσεταιρισμό και ενσωμάτωση των διαλεγομένων.

Η εξουσία αξιοποιεί στην περίπτωση της εκπαίδευσης μια πρόσφορη ιδιαιτερότητα: Όλοι και όλες μας έχουμε, λίγο πολύ, προσωπικές εμπειρίες εκπαίδευσης, από τη φοίτησή μας στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Είναι αυτές οι εμπειρίες που μας συνοδεύουν, συχνά ασυνείδητα, και εισβάλλουν στις συζητήσεις που κάνουμε, κάθε τόσο, στην τρέχουσα εκπαιδευτική επικαιρότητα. Είναι οι εμπειρίες, ωστόσο, που έχουν αποκτηθεί σε ένα ιστορικό πλαίσιο πολύ διαφορετικό. Πράγμα που προσφέρει δυνατότητα μαζικής συμμετοχής στο εγχείρημα αλλά δημιουργεί σοβαρό ζήτημα τεχνικής διαχείρισης και κωδικοποίησης ετερόκλητων απόψεων και αντιλήψεων. Όπως έχει υποστηριχθεί, « Όλοι γνωρίζουμε ότι το σχολείο υπάρχει και όλοι πιστεύουμε ότι ξέρουμε τι είναι σχολείο, επειδή κάποτε το ζήσαμε ή επειδή το ζούμε ακόμα. Όμως τα πράγματα δεν είναι έτσι. Αντικείμενο μιας υπαρξιακής εμπειρίας γλυκιάς ή οδυνηρής αλλά ποτέ ουδέτερης, παθιασμένο διακύβευμα πολιτικών και κοινωνικών επιλογών, αντικείμενο βαθιάς δυσφορίας για τους εκπαιδευτικούς, το καθαυτό κοινωνιολογικό δημιούργημα του ‘αντικειμένου- σχολείο’ παραμένει δυσνόητο, παρά την ποσότητα και την ποιότητα των υπαρχουσών μελετών» (De Queiroz, J.-M.,2000:25).

Το ζήτημα που προκύπτει είναι ότι οι διαλεγόμενοι καταθέτουν, συχνά, «εξαιρετικούς ισχυρισμούς» και ισχυρές απόψεις, χωρίς να διαθέτουν και τις αντίστοιχες ενδείξεις ή αποδείξεις Σε κάθε περίπτωση, κυριαρχούν οι απόψεις που έχουν την πλατιά υποστήριξη των καθεστωτικών μέσων ενημέρωσης και τη συνδρομή του εξουσιαστικού μηχανισμού. Έτσι, κάπως, συγκροτείται ο ηγεμονικός λόγος και ευνοείται η προβολή και η προώθηση των κυρίαρχων απόψεων κι αντιλήψεων για το σχολείο στις σχέσεις του με την ταξική κοινωνία και την κρατική εξουσία.

Δε θα κάνουμε εξαντλητική ανάλυση του πλούσιου υλικού που υπάρχει. Μπορούμε, ωστόσο, να ισχυριστούμε ότι ο διάλογος προσέφερε τη δυνατότητα πολλαπλών χρήσεων. Θα αναφέρουμε τους ακόλουθους οκτώ δείκτες:

1. Όλες οι κυβερνήσεις πρόβαλαν την αναγκαιότητα διαλόγου και συναίνεσης με μια έρπουσα ιδεολογία που είχε ως συστατικά της στοιχεία: τον εθνικό και υπερκομματικό χαρακτήρα του διαλόγου και της εκπαίδευσης, την αμοιβαιότητα, την συνευθύνη, την ειλικρίνεια, τη σοβαρότητα, το συμβιβασμό, την άποψη των «ειδικών», τη διαδικαστική ουδετερότητα, το ρεαλισμό, το εφικτό, κ. τ. .ο. Η συναίνεση για διάλογο προωθούσε την άποψη ότι διαφορετικά πολιτικά κόμματα, κοινωνικές τάξεις και στρώματα με αντιτιθέμενα συμφέροντα και οι διάφοροι κοινωνικοί φορείς προτείνουν συμβατούς κώδικες αξιών, ιδεών και οραμάτων, στο όνομα ενός υπέρτατου κοινού εθνικού συμφέροντος. Είναι φανερό, ωστόσο, ότι έχουμε να κάνουμε με την επινόηση ενός ευφημισμού, που εξωραΐζει την αντικειμενική αδυναμία διαλόγου. Προβλήθηκε μια ευρεία συναίνεση για το διάλογο από τα περισσότερα κόμματα, ακόμα και από την πλευρά των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών. Επανειλημμένως, οι συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών διεκδίκησαν διάλογο ή έθεσαν διαδικαστικά ζητήματα για να αποφευχθεί ένας προσχηματικός διάλογος «κουφών». Η έμμονη εμμονή των συνδικαλιστικών οργανώσεων στο αίτημα για διάλογο, οι αλλεπάλληλες διαμαρτυρίες για τις διαδικασίες του διαλόγου, οι συχνές διαμαρτυρίες-ακόμα και οι επιλογές αποχώρησης από το διάλογο- δημιούργησαν μια φλυαρία για την πανάκεια του διαλόγου. Αυτό σιγά-σιγά έδωσε πρόσθετη κοινωνική υπόληψη στο διάλογο ως την απαραίτητη διαδικασία για τη λήψη των αποφάσεων.

2. Η «ημερήσια διάταξη» του διαλόγου ήταν αποσπασματική και κατακερματισμένη σε επιμέρους ζητήματα. Ο κατακερματισμός του εκπαιδευτικού ζητήματος συνδυάστηκε με τον κατακερματισμό των διαλεγομένων . Το ΥΠΕΠΘ αξιοποίησε συστηματικά ως στρατηγική τον κατακερματισμό των διαλεγομένων και τον κατακερματισμό του εκπαιδευτικού ζητήματος σε επιμέρους ζητήματα (εξεταστικό, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, αξιολόγηση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, κ. α). Ο κατακερματισμός του ζητήματος ευνοούσε τον κατακερματισμό των επιτροπών, των εκπαιδευτικών φορέων, των συνδικαλιστικών οργανώσεων, των διοικητι­κών φορέων κ.α.. Σε συνδυασμό με αυτό, δεν ευνοήθηκε η ενιαία αντιπαράθεση των διαλεγομένων (π.χ. ΟΛΜΕ και ΔΟΕ) προς το ΥΠΕΠΘ. Έτσι, δεν ήταν πάντα εύκολη η διαμόρφωση προϋποθέσεων «μετώπου» παιδείας για μια εφ όλης της ύλης διαπραγμάτευση και πάλη για την εκπαίδευση και την κοινωνία. Φαίνεται, μάλλον, πως αυτές οι επιλογές προσφερόταν για την εξαγορά και την εκμαίευση μιας εύκολης παθητικής ή ενεργητικής συναίνεσης. Αυτές οι προϋποθέσεις ευνόησαν τον προσεταιρισμό διαλεγομένων και αιτημάτων τους. Όταν ένα κυβερνητικό πρόγραμμα ενσωματώνει αποσπασματικά ορισμένα από τα αιτήματα που αποτελούν την αιχμή των κινητοποιήσεων, αυτά χάνουν τον πραγματικό τους χαρακτήρα και είναι ανοιχτά στην αναίρεση από τα άλλα στοιχεία που απαρτίζουν και συγκροτούν τη συνολική εκπαιδευτική πολιτική. Οι προτάσεις που κατάθεσε η «πρωτοβουλία» των «χιλίων» πανεπιστημιακών για το πανεπιστήμιο αποτελούν μια σαφή ένδειξη της πρακτικής προσεταιρισμού διαλεγομένων και της επιλεκτικής ενσωμάτωσης προτάσεων.

3. Το διαδικαστικό πλαίσιο διεξαγωγής του διαλόγου, έτσι όπως επιβλήθηκε από το ΥΠΕΠΘ, κατάργησε, αρκετές φορές, τα κατεξοχήν συμβουλευτικά όργανα ή όργανα «λαϊκής συμμετοχής» που έχουν καθιερωθεί. Οι σύλλογοι διδασκόντων, οι μαθητικές κοινότητες, οι σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων, το σχολικό συμβούλιο, η σχολική επιτροπή, οι κοινοτικές ή δημοτικές ή νομαρχια­κές επιτροπές παιδείας, το εθνικό συμβούλιο παιδείας (τελευταία, φέρεται αναβαθμισμένο) και τα άλλα συμβουλευτικά όργανα καταργήθηκαν de facto με τον ίδιο το διάλογο και ως «υποκείμε­να» του διαλόγου αλλά και ως αντικείμενα-ζητήματα του διαλόγου. Το ΥΠΕΠΘ ουσιαστικά μεταμόρφωσε το εκπαιδευτικό ζήτημα σε «ατομική» υπόθεση και γνώμη με την επίκληση αρχών «άμεσης δημοκρατίας» που πρόβαλε ως ζητούμενο τη διεύρυνση του κύκλου των διαλεγομένων. Έτσι, προβλήθηκαν και ορισμένοι άτυποι φορείς ως συνδιαμορφωτές με υψηλή κοινωνική υπόληψη. Παράδειγμα είναι η Σύνοδος των Πρυτάνεων που, μετά από τόσα χρόνια συμμετοχής στο διάλογο, προβάλλεται ως το εξοχήν αντιπροσωπευτικό όργανο των πανεπιστημίων, των πανεπιστημιακών και των φοιτητών! Οι πρυτάνεις, ωστόσο, εκφράζουν τον εαυτό τους. Τελευταία, εμφανίζονται και ομάδες (π.χ. των «χιλίων»)με συστηματική προβολή των προτάσεών τους στο διάλογο.

4. Η διαπραγματευτική σχέση ανάμεσα στην πολιτική εξουσία και στους φορείς των διαλεγομένων ήταν ασύμμετρη, κάτω από τους θεσμικούς όρους που εξασφάλιζαν την εξουσιαστική κυριαρχία του Υπουργείου Παιδείας. Το Υπουργείο Παιδείας, με το σύνολο των κατασταλτικών ιδεολογικών και συμβουλευτικών μηχανισμών (νομοθετική, δικαστική, εκτελεστική εξουσία, αστυνομία, συμβουλευτικά όργανα, κ.α.), και με όπλο την κυρίαρχη ιδεολογία διαπραγματεύονταν με εκπροσώπους του εκπαιδευτικού κινήματος που δεν εκφράζονταν πάντα ενωτικά, μαζικά και συλλογικά.

5. Η ακατάσχετη φλυαρία του διαλόγου για το διάλογο συνοδεύτηκε, όπως ή­ταν αναμενόμενο, και από μια ακατάσχετη προτασεολογία. Κατ αρχήν, είχαμε τις αλλεπάλληλες προτάσεις για τη διαδικασία του διαλόγου. Πέρα από αυτές, είχαμε τις προτάσεις των «ειδικών», τις προτάσεις του ΥΠΕΠΘ, του ΕΣΥΠ, τις προτάσεις των συνδικαλιστικών οργανώσεων και των άλλων κομμάτων, τις «ειδικές» προτάσεις για τα «επεί­γοντα» κ.τ.ό. Η κοινή γνώμη δοκιμάστηκε βάναυσα κάτω από την ποικιλία και την αντιφατικότητα ετερόκλητων προτάσεων που προσφέρονταν για ιδεολογι­κή σύγχυση. Έτσι, κάπως, εμπεδώνεται η κυρίαρχη ιδεολογία, λες και είναι υπόθεση «δημιουργικής ασάφειας». Το πιο ενδιαφέρον εύρημά μου είναι ότι όσο περισσότερο συζητείται ένα θέμα και διατηρείται ως εκκρεμότητα διαλόγου διαρκείας, μέσα στο χρόνο, άλλο τόσο πιο συντηρητικές είναι οι πολιτικές επιλογές που θεσμοθετούνται στη συνέχεια. Αυτό δε σημαίνει, βέβαια, πως ο τι θεσμοθετείται, χωρίς τη δημόσια ή σιωπηρή συγκατάθεση του εκπαιδευτικού κινήματος, εφαρμόζεται. Η περίπτωση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού (1982-2014:32 χρόνια) είναι ενδεικτική. Η συντηρητικοποίηση δεν προκύπτει, βέβαια, λόγω της εκκρεμότητας αλλά λόγω των αλλαγών που έχουν, εν τω μεταξύ, συντελεστεί, μέσα στο χρόνο, στο πεδίο των πολιτικών και κοινωνικών συσχετισμών.

Θα μπορούσε, ωστόσο, να θεωρηθεί ως καταρχήν θετική συμβολή του διαλόγου το γεγονός ότι συνδικαλιστικοί φορείς και κόμματα, κάτω από την πίεση των απαιτήσεων του διαλόγου, ασχολήθηκαν με την εκπαίδευση, συγκρότησαν τις προτάσεις-προγράμματα και τις κατέθεσαν. Θα ήταν, ωστόσο, ενδιαφέρον να εξεταστούν οι διάφορες προτάσεις ως προς την ιδεολογική τους συνοχή, τον πυρήνα τους και τον προσανατολισμό τους. Κάνουμε την υπόθεση ότι κυριάρχησαν προτάσεις που έχουν ως κοινό παρονομαστή την ανασύνταξη του λόγου για την εκπαίδευση και την εκπαιδευτική αλλαγή με όρους σύγκλισης και συναίνεσης προς την κατεύθυνση νεοφιλελεύθερων εκδοχών. Πώς θα φτάναμε στην συναίνεση ΝΔ -ΠΑΣΟΚ για την αναθεώρηση του άρθρου 16 και άλλα;

6. Όλοι οι «γύροι» διαλόγου συνοδεύονταν από έντονες κοινωνικές κινητοποιήσεις. Οι κινητοποιήσεις και οι διάλογοι για την παιδεία πάνε χέρι- χέρι. Αυτό μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι ο διάλογος για την εκπαίδευση δε γίνεται σε κοινωνικο-πολιτικό κενό και ότι δεν εξαντλείται σε μια υπόθεση επιτροπών(«σοφών»), διαβουλεύσεων και ανταλλαγής απόψεων. Ο διάλογος εμπεριέχει όλες τις μορφές κοινωνικής πάλης που αναδεικνύονται κάτω από συγκεκριμένες κάθε φορά κοινωνικοπολιτικές συνθήκες. Αυτό εξηγεί τους λόγους για τους οποίους όλοι σχεδόν οι Υπουργοί είχαν την ευχέρεια να καταγγέλλουν τις όποιες κινητοποιήσεις ως ύποπτες, υποκινούμενες και αντιδημοκρατικές και να καλούν τις συνδικαλιστικές οργανώσεις να αναστείλουν τις κινητοποιήσεις, να καθίσουν στο τραπέζι των διαπραγματεύσεων και να αποποιηθούν την κοινωνική βάση της διαπραγματευτικής τους ισχύος.

7. Σημαντική θέση στο διάλογο είχε η ανασύνταξη του λόγου για την εκπαίδευση με όχημα τη δυσφήμηση μαθητών/ φοιτητών, εκπαιδευτικών και της δημόσιας εκπαίδευσης. Κυριάρχησαν υψηλοί τόνοι στις συζητήσεις για λεξιπενία, πτώση του επιπέδου σπουδών, χαλάρωση, ισοπέδωση, αιώνιους φοιτητές, για αύξηση κρουσμάτων απειθαρχίας, για σκασιαρχείο, βανδαλισμούς, βία, καταλήψεις κ.α.. Οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων δεν εξαιρέθηκαν από την επίθεση δυσφήμισης. Πολύ συχνά έγινε λόγος για αδιάφορους, τεμπέληδες, αμόρφωτους δημόσιους υπαλλήλους ή «ιπταμένους» που δε λογοδοτούν. Η δημόσια εκπαίδευση δυσφημίστηκε ως ανελαστική, αναποτελεσματική, σπάταλη, αποτυχημένη, αντιπαραγωγική και ξεπερασμένη. Κοινωνικές κατακτήσεις που έχουν συμβάλει στον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης δυσφημίστηκαν.

Δεν αμφιβάλλουμε πως υπάρχουν προβλήματα στην οργάνωση και τη λειτουργία των σχολείων και των Πανεπιστημίων. Το ζήτημα προτεραιότητας, ωστόσο, δεν είναι η δυσφήμιση της εκπαίδευσης, αλλά η πολιτική βούληση για την αντιμετώπισή των προβλημάτων. Είναι δηλαδή η συνδυασμένη επίθεση των εξουσιαστικών μηχανισμών από τα πάνω, της ελεύθερης αγοράς από τα έξω, και η επίθεση από τα μέσα αυτή που βάζει το Πανεπιστήμιο και την εκπαίδευση, γενικότερα, στην τροχιά των ανεξέλεγκτων δυνάμεων της αγοράς και των πολιτικών «αστυνόμευσης της κρίσης».

8. Αυτή η συστηματική δυσφήμιση και απαξίωση της δημόσιας εκπαίδευσης επισκίαζε γνωστές και σημαντικές εκπαιδευτικές αλλαγές που έγιναν στην ελληνική εκπαίδευση. Ίσως γιατί, αυτές δεν ήταν αποτέλεσμα διαλόγων. Υπάρχουν σαφείς ενδείξεις ότι οι ουσιαστικές εκπαιδευτικές αλλαγές που έγιναν πιστώνονται, κυρίως, στους αγώνες και στις κινητοποιήσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας παρά στην πολιτική βούληση των κυβερνήσεων και στη διαδικασία του διαρκούς διαλόγου. Αυτό δεν είναι πάντα ευδιάκριτο. Συνήθως, τα κοινωνικά αιτήματα για την εκπαίδευση ικανοποιούνται ετεροχρονισμένα και αφού έχουν προηγηθεί επίμονοι κοινωνικοί αγώνες διαρκείας. Να αναφέρουμε εδώ, την καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας, την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, την ίδρυση των Πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών Τμημάτων, την κατάργηση των εξετάσεων στο εννιάχρονο σχολείο, κ.α.

Αν ισχύουν τα παραπάνω, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι ο διάλογος προσφέρεται για πολλαπλή πολιτική και ιδεολογική χρήση, από την πλευρά της πολιτικής εξουσίας, μια και, στο πλαίσιο μιας ηγεμονικής συναίνεσης, προωθεί ένα στερεότυπο «κοινωνικής σύγκρουσης»: το διάλογο διαρκείας για το λογικό διακανονισμό και την υφαρπαγή της συναίνεσης.

Δε θα ήταν υπερβολή να υποστηρίξουμε ότι σε αυτό το συνδυασμένο καταιγισμό δυσφήμισης και ευφημισμών υποβόσκει μια υστερική αντίδραση πανικού η οποία ασκεί ιδιότυπη μορφή ιδεολογικής «βίας» (: η γλώσσα… κόκαλα τσακίζει»). Η μορφή και το περιεχόμενο του διαλόγου, αιφνιδιασμοί, ανακολουθίες, αναιρέσεις, αναδιπλώσεις, ακατάσχετη προτασεολογία, παλινδρομήσεις κ.α. προκαλούν ένα είδος πολιτικο-ιδεολογικής ρύπανσης και σύγχυσης που βάζει σε δοκιμασία τις αντοχές της γνωστικής μας επεξεργασίας. Συχνά, τα εκπαιδευτικά ζητήματα μάλλον απλοποιούνται και αποστεώνονται από τις κοινωνικές τους παραμέτρους και αποκόπτονται από την ιστορία τους. Προτείνονται αφοριστικές γενικεύσεις και “λύσεις” που θεμελιώνονται σε έναν παιδαγωγικό «μυστικισμό» για εύκολες, άμεσες και θαυματουργές δοκιμασμένες λύσεις. Π.χ. προβάλλεται η απλοϊκή εκδοχή ότι «οι εξετάσεις είναι μοχλός εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων» ή ότι «Το φροντιστήριο εξασφαλίζει την επιτυχία στις εισαγωγικές εξετάσεις»(Η αλήθεια είναι ότι το φροντιστήριο οικειοποιείται το έργο του εννιάχρονου υποχρεωτικού σχολείου).Έτσι δημιουργείται ένα ιδιαίτερα επιβαρυντικό πλαίσιο που δεν ευνοεί την κατανόηση, την ερμηνεία και την αναζήτηση διεξόδων. Φαίνεται, μάλλον, πως η ιδεολογική σύγχυση και ασάφεια προσφέρεται για την εξαγορά και την εκμαίευση μιας εύκολης παθητικής ή ενεργητικής συναίνεσης.

Σύγκρουση και διάλογος

Όπως είναι τα πράγματα, μάλλον οι εθνικοί διάλογοι για την παιδεία δεν είναι παρά ένας αρκετά επεξεργασμένος ευφημισμός που αξιοποιείται, πέραν των άλλων, και για πολυμέτωπη και επιθετική δυσφήμιση. Αυτή είναι απαραίτητη για την επιχειρούμενη αποδόμηση της δημόσιας εκπαίδευσης. Ωστόσο, ευφημισμός και δυσφήμιση δεν μπορούν να εξασφαλίσουν συναίνεση. Αντιθέτως, πυροδοτούν το χορό νέων αντιθέσεων και αντιφάσεων Αυτές, με τη σειρά τους, επιλύονται μόνο με την εισβολή του κοινωνικού στο περιεχόμενο των νόμων που ψηφίζονται. Η εκπαιδευτική αλλαγή δεν υπακούει σε «τσελεμεντέ» εκπαιδευτικής πολιτικής και σε νόμους. Είναι βέβαιο πως αυτοί που κατέχουν την εξουσία έχουν τη δυνατότητα να κάνουν διάλογο διαρκείας και να επιβάλλουν νομοθετικά την αλλαγή, Όμως συγχέουν τη νομοθετική ρύθμιση με τη διαδικασία της εκπαιδευτικής αλλαγής που είναι κατ εξοχήν συγκρουσιακή και αντιφατική κοινωνική διαδικασία. Αυτό το ξέρουν οι εξουσιαστικοί μηχανισμοί, γι αυτό πολλοί νόμοι ακυρώνονται στην πράξη. Ενδιαφέρον έχει να παρακολουθήσουμε τον έκταση και το βαθμό στον οποίο οι νόμοι για την εκπαίδευση εφαρμόστηκαν ή εφαρμόζονται. Σε συνεδρίαση της Συγκλήτου του ΠΙ, το 2007, είχε κατατεθεί πρόταση από το συνδικαλιστικό μας όργανο και από συγκεκριμένες φοιτητικές παρατάξεις να μην εφαρμοστεί ο τελευταίος νόμος για τα Πανεπιστήμια. Δε θα μπορούσε να ψηφιστεί μια τέτοια πρόταση. Ο νόμος αυτός φέρνει τη σφραγίδα ενός διαλόγου-ευφημισμού που κράτησε αρκετά και συνδέθηκε με κοινωνικές κινητοποιήσεις της Πανεπιστημιακής κοινότητας. Δοκιμάστηκε στην ίδια την πράξη. Η εφαρμογή του εξελίχτηκε σε μια ιδιαιτέρως συγκρουσιακή και αντιφατική διαδικασία. Αυτή είναι που δίνει και το πραγματικό περιεχόμενο στις όποιες αλλαγές επιχειρούνται. Αυτή αναδεικνύει τα πολλά αδιέξοδα και το χορό των αντιφάσεων.

Ο διάλογος, χωρίς την κοινωνική βάση των κινητοποιήσεων, προσφέρει στην πολιτική εξουσία τους απαραίτητους όρους και προϋποθέσεις για μια πολιτικο-ιδεολογική διαχείριση των αντιθέσεων: τον προσεταιρισμό, την ενσωμάτω­ση, τη συναίνεση, την κοινή αποδοχή και τη νομιμοποίηση της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής. Από αυτή την άποψη, ο διάλογος ως αίτημα από την πλευρά του εκπαιδευτικού κινήματος δε μπορεί να συνδέεται με την αναζήτηση της συναίνεσης. Ο διάλογος διεκδικείται ως διαδικασία που αναγνωρίζει και αναδεικνύει τη σύγκρουση ως δομικό στοιχείο μιας διαρκούς κοινωνικής πάλης για εκπαιδευτική και κοινωνική αλλαγή. Ο διάλογος από μόνος δε μπορεί να δίνει λύσεις στα εκπαιδευτικά προβλήματα της κοινωνικής διάκρισης, του αποκλεισμού, του εκδημοκρατισμού της μορφής και του περιεχομένου της εκπαίδευσης, κ.α. Ο διάλογος για την εκπαίδευση αποκτάει κάποιες προϋποθέσεις για την προώθηση της εκπαιδευτικής αλλαγής όταν και εφ όσον συνδέεται ή και αναπτύσσεται ή υποστηρίζεται με πολύπλευρες μορφές διαρκούς κοινωνικής πάλης και αγωνιστικών κινητοποιήσεων από τη μεριά του εκπαιδευτικού κινήματος. Το εκπαιδευτικό κίνημα αναδεικνύει τις προτεραιότητες της εκπαίδευσης και όχι οι διαδικασίες του διαλόγου. Σε τελευταία ανάλυση, το εκπαιδευτικό κίνημα είναι το πεδίο του διαλόγου. Εάν αυτό δεν υπάρχει, απουσιάζει η κοινωνική βάση του διαλόγου.

Ο ΔΙΑΛΟΓΟΣ ΤΗΣ ΑΡΙΣΤΕΡΑΣ:

Στρατηγική Υποχώρηση και Ιδεολογική διαχείριση;

Ένα χρόνο πριν, είχαμε τις προεκλογικές διακηρύξεις του ΣΥΡΙΖΑ για πολιτική «ανατροπή», κατάργηση των μνημονίων και διεκδίκηση «μιας Ευρώπης του σοσιαλισμού» που καλλιέργησαν ελπίδες. Είναι δεύτερη φορά, μετά το 1989, που έχουμε Αριστερά στην κυβέρνηση. Συμπληρώνουμε ένα χρόνο διακυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ. Ο πολιτικός χρόνος ήταν πυκνός σε πολιτικές εξελίξεις. Στην αρχή, είχαμε κάποιες «πρωτιές» συμβολισμών που ενίσχυαν τις ελπίδες για ένα «άλλο» – αντινεοφιλελεύθερο – περιεχόμενο και ήθος στην άσκηση της πολιτικής και τη διεκδίκηση μιας προοδευτικής ριζοσπαστικής ιδεολογικής και πολιτικής ηγεμονίας (Τράπεζα Θεμάτων, επανασύσταση των ειδικοτήτων που καταργήθηκαν στα επαγγελματικά λύκεια, επαναπρόσληψη των απολυμένων, αναστολή της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, κ.α.). Στη συνέχεια, εκτεθήκαμε σε συγκεκριμένες πολιτικές διολισθήσεις, με την Προεδρία της Δημοκρατίας, την πολιτική χρήση του αποτελέσματος του δημοψηφίσματος, το τρίτο στρατηγικό «αριστερό μνημόνιο» (το υπογράφω/ δεν το υιοθετώ/το εφαρμόζω). Στην ατζέντα και το αποτέλεσμα της δεύτερης εκλογικής νίκης, κατά την εκφορά του δημόσιου πολιτικού λόγου του ΣΥΡΙΖΑ, είχαμε μια θεαματική «στρατηγική υποχώρηση και συμβιβασμό» με τη «νεοφιλελεύθερη ορθοδοξία» για έξοδο από την κρίση, με δέσμευση την τήρηση των υποχρεώσεων του μνημονίου. «Ξέραμε τι ψηφίζουμε» και δώσαμε την πολιτική νίκη στο ΣΥΡΙΖΑ, για δεύτερη φορά. Από πολλές πλευρές τονίζεται ότι «όσο μια χώρα, και κυρίως περιφερειακή, απαιτεί δομικές αλλαγές στην ΕΕ, δεν θα τα καταφέρει. Χωρίς μια κρίσιμη μάζα δεν θα είναι δυνατόν να αλλάξουμε την Ευρώπη» (Ιγνάσιο Ραμονέ, 2016). Ο Σλάβοϊ Ζίζεκ, φαίνεται να συνυπογράφει την εκδοχή της στρατηγικής υποχώρησης: «Ο ΣΥΡΙΖΑ έδωσε μάχη, αναζήτησε συμμάχους, αλλά έχασε. Ο πόλεμος δεν τελείωσε…Οι άνθρωποι δεν εξεγείρονται όταν η κατάσταση είναι απελπιστική, αλλά όταν χάνουν τις προσδοκίες τους» (Αυγή της Κυριακής, 27.3.2016). Αυτή την πραγματικότητα έχει να αντιμετωπίσει η «δεύτερη φορά Αριστερά» σε μια δύσκολη διακυβέρνηση χώρας, σε καθεστώς «ειλωτείας χρέους».

Ακόμη και το «παράλληλο» πρόγραμμα, που τόσο πολύ υποτιμήθηκε, είναι εκτεθειμένο. Αν και προσέφερε ανακούφιση σε σημαντικό τμήμα του λαού, δεν παύει να σηματοδοτεί τη συνέχιση της υποχώρησης από τις ουσιαστικές αρχές του κοινωνικού κράτους, με την παράλληλη ενθάρρυνση για πρακτικές αλληλεγγύης, φιλανθρωπίας, εθελοντισμού κ.ά.. Άλλωστε, το κενό, που αφήνει το ούτως ή άλλως μικρό κράτος πρόνοιας στη χώρα μας, καλύπτεται, πέντε χρόνια τώρα, με την φιλανθρωπία που επιδεικνύουν η εκκλησία, γνωστοί ολιγάρχες και διάφορες ΜΚΟ. Στην εκπαίδευση είχαμε την προτεραιότητα προστασίας και εμπέδωσης των πρότυπων/ πειραματικών σχολείων (τα καθαρόαιμα άλογα του νεοφιλελευθερισμού). Την υποδοχή του υπερεθνικού μονοπωλιακού «επιθεωρητή» PISA/ΟΟΣΑ, εν μέσω κρίσης. Παρουσιάζει ειδικό πολιτικό ενδιαφέρον η επίσημη ιδεολογική θεμελίωση που προβλήθηκε για αυτές τις συγκεκριμένες επιλογές, αλλά αυτό, από μόνο του, είναι θέμα μιας άλλης ανάλυσης. Θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι η διακυβέρνηση έχει εξελιχθεί, σήμερα, σε μια «αριστερή» μνημονιακή διαχείριση, σε καθεστώς επιτήρησης! Οι δηλώσεις κυβερνητικών στελεχών προεξοφλούν κυβέρνηση τετραετίας, ως εάν να έχουν εξασφαλισμένη ευρεία κοινωνική συναίνεση. Έτσι, μάλλον, προωθείται το αφήγημα «πάση θυσία στην εξουσία». Κι εδώ που τα λέμε, ποια είναι η εναλλακτική πρόταση, σήμερα; Ο ΣΥΡΙΖΑ, πάντως, εισπράττει το κόστος της «επιστροφής στο ρεαλισμό» σε μια ΕΕ όπου κυριαρχεί ο νεοφιλελευθερισμός στην πιο αυταρχική εκδοχή του.

Μέσα σε πολύ δυσμενείς συνθήκες, οι δύο διαδοχικές ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας ιεράρχησαν ως ανυπόστατη προτεραιότητα έναν ακόμη «εθνικό διάλογο» για την εκπαίδευση. Όπως ήδη σημειώσαμε πιο πάνω, έχουμε την εμπειρία από πολλά «επεισόδια» αχρείαστων διαλόγων, που μας έχουν αφήσει ένα «νεκροταφείο» πορισμάτων/απορριμάτων. Επίλεκτοι «ειδικοί», με την τήβεννο της πανεπιστημιακής αυθεντίας, έχουν συντάξει, κατά καιρούς, «διαδοχικούς» τόμους, αναμασώντας τη «φιλολογία» για την αναγκαιότητα μεταρρυθμίσεων και καινοτομιών. Η εκδοχή της «στρατηγικής υποχώρησης» θα μπορούσε να έχει κάποια βάση και προοπτική, εάν αυτή η επιλογή συνοδευόταν από κομματική κινητοποίηση για τη διεύρυνση και την εμβάθυνση της πολιτικής και ιδεολογικής του ηγεμονίας στο λαό. Αν κρίνουμε, ωστόσο, από όσα διαδραματίζονται στο πλαίσιο του διαλόγου που διεξάγεται, δε φαίνεται να είναι αυτή η προτεραιότητα.

Ο διάλογος που γίνεται έχει χαρακτηρισθεί από την αντιπολίτευση ως «προσχηματικός». Όσοι καταφεύγουν σε αυτόν τον ισχυρισμό, μάλλον, παραβλέπουν το γεγονός ότι δεν είναι δυνατόν να υπάρξει διάλογος ανάμεσα σε κόμματα ή ενδιαφερόμενους που ξεκινούν από διαφορετικές κοινωνικοπολιτικές και ιδεολογικές αφετηρίες. Στην καλύτερη περίπτωση, μπορούμε να έχουμε αντιπαράθεση. Βέβαια, ο Υπουργός Παιδείας έχει την έγνοια του και γι αυτό προτρέπει ότι «Σε καμιά περίπτωση δεν πρέπει να δοθεί η παραμικρή υπόνοια ότι ο Διάλογος σχεδιάστηκε ως πρόσχημα. Για να μη συμβεί αυτό, είναι απαραίτητο να εμπλέξουμε όσο το δυνατόν περισσότερο την εκπαιδευτική κοινότητα σε αυτή την υπόθεση. Ένας τρόπος είναι η πραγματοποίηση συζητήσεων μέσα στους συλλόγους των εκπαιδευτικών… Ένας δεύτερος τρόπος να εμπλακούν οι εκπαιδευτικοί είναι να κληθούν να συμμετάσχουν στον διάλογο καταθέτοντας ατομικά τη γνώμη τους». Προφανώς, αυτά τα «γιατροσόφια» δεν αμβλύνουν την εντύπωση του «προσχηματικού». Πάντως, έχει την αγωνία ο Υπουργός, μπας και «δοθεί η παραμικρή υπόνοια ότι ο Διάλογος σχεδιάστηκε ως πρόσχημα»! Η απάντηση, μάλλον, βρίσκεται στο ότι ο ίδιος ο Υπουργός είναι θιασώτης της γνωστής, από το παρελθόν, κυρίαρχης ιδεολογικής παραδοχής, σύμφωνα με την οποία «μια βαθιά και ουσιαστική μεταρρύθμιση χρειάζεται… διακομματική συνεννόηση και κοινωνική συναίνεση, χρειάζεται ιδίως ο εκπαιδευτικός να πεισθεί ότι οι νέες κατευθύνσεις δεν χαράζονται ερήμην του». Προφανώς, η κυβέρνηση αντιμετωπίζει πρόβλημα εξαγοράς της νομιμοποίησης για να μπορεί να ασκεί εκπαιδευτική πολιτική σε καθεστώς μνημονίων.

Ο διάλογος είναι πρωτοφανής. Το πρωτοφανές του διαλόγου έγκειται σε μια σειρά από δείκτες. Κατ αρχάς, είναι ένας διάλογος που επινοείται για πρώτη φορά από μια Αριστερά που για ένα τέταρτο του αιώνα απέρριπτε συστηματικά το διάλογο ως πολιτική επινόηση μια και θεωρούσε ότι είχε ως στόχο την υποβάθμιση και διαχείριση των κοινωνικών αγώνων για την εκπαίδευση και τη συναινετική διευθέτηση άλυτων και ασυμφιλίωτων αντιθέσεων και συγκρούσεων για την εκπαίδευση.

Ύστερα, όλοι οι προηγούμενοι διάλογοι που έγιναν, από τη μεταπολίτευση και μετά, δεν είχαν ούτε τη διάρκεια ούτε την ταυτόχρονη και παράλληλη ενεργοποίηση τόσο πολλών θεσμοθετημένων κρατικών οργάνων, του ΕΣΥΠ, της Επιτροπής των Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής, του ΙΕΠ και της πολυπρόσωπης ad hoc Επιτροπής-«αχταρμά» Εθνικού Διαλόγου, με περιθωριοποιημένη και υποβαθμισμένη τη θέση των συνδικάτων των εκπαιδευτικών, των γονέων, των μαθητών και των φοιτητών.

Ο διάλογος, πέρα από αυτά, για πρώτη φορά, τελεί κάτω από τον θανάσιμο εναγκαλισμό των τριών διαδοχικών μνημονίων. Πρόκειται για διεξαγωγή ενός διαλόγου υπό την επιτήρηση των δανειστών: Ο Ντέκλαν Κοστέλο «τράβηξε, κιόλας, το αυτί του» του Υπουργού Παιδείας! Ο διάλογος είναι μνημονιακός και έχει πολλές δεσμεύσεις που είναι «εκτός διαλόγου» ή όταν οι δεσμεύσεις αποτελούν θέμα διαλόγου αφορούν σε θέματα αποτελεσματικότερης μετάφρασης σε εκπαιδευτική πολιτική.

Στις σχετικές συζητήσεις ανιχνεύουμε μια υφέρπουσα ιδεολογία για συναίνεση με υπαινικτικά ή ρητά συστατικά της στοιχεία τον εθνικό και υπερκομματικό χαρακτήρα του διαλόγου και της εκπαίδευσης. Η επίκληση του εθνικού έχει χρησιμοποιηθεί κατ επανάληψη για την υπεράσπιση της κατεστημένης τάξης πραγμάτων, καθώς οι πολίτες, ανεξάρτητα από υλικές, κοινωνικές και πολιτισμικές προϋποθέσεις, καλούνται για προσήλωση στο λεγόμενο «εθνικό συμφέρον» που προβάλλεται ως υπέρτερο όλων. Από αυτή την άποψη, είναι σπαρταριστή η αντίστιξη στην πρόσφατη επινόηση και «νέα αφήγηση» για την ασυμφιλίωτη σύζευξη του «εθνικού» με το «κοινωνικό». Με ποιες εκπτώσεις και μεταλλάξεις μπορεί να συμφιλιωθεί το εθνικό με το κοινωνικό;

Ο διάλογος είναι μνημονιακός και δεν αφορά στην Παιδεία αλλά την εκπαίδευση. Η στράτευση μεγάλου αριθμού (43!) ερευνητών/ διδασκόντων από την τριτοβάθμια εκπαίδευση, όπου κυριαρχεί η συστημική λογική προδιαγράφει την ανύπαρκτη εγκυρότητα κι αξιοπιστία. Τα βιογραφικά με τα «έργα και τις ημέρες» τους είναι σαφείς ενδείξεις.

Το σύνολο, σχεδόν, των επώνυμων μελών που συγκροτούν ή και στελεχώνουν τις παράλληλες επιτροπές του διαλόγου που έχει ενεργοποιηθεί (Επιτροπή, ΕΣΥΠ, Μορφωτικών Υποθέσεων και ΙΕΠ) δε διαθέτουν εμπεριστατωμένη γνώση αναφορικά με την «εκπαίδευση». Επόμενο είναι να μεταφέρουν ανεπεξέργαστα βιώματα μιας παρελθούσας εμπειρίας ή εμπειριών από την τρέχουσα εμπλοκή τους στην εκπαίδευση ως ερευνητές-διδάσκοντες άλλων γνωστικών πεδίων και βαθμίδων. Η εκπαίδευση, η διδασκαλία, η αξιολόγηση, η εκπαιδευτική πολιτική αποτελούν ιδιαίτερα ερευνητικά αντικείμενα, με τις αντίστοιχες επιστημονικές θεωρητικές και μεθοδολογικές τους αφετηρίες και δεσμεύσεις. Ένας ιστορικός, ένας γλωσσολόγος ή ένας επιστημολόγος ή ψυχίατρος, όσες ευαισθησίες, ανησυχίες, ή προβληματισμούς και να διατυπώνει, δεν έχει σπουδάσει ούτε έχει ασχοληθεί ακαδημαϊκά με την εκπαίδευση ως αντικείμενο μελέτης, έρευνας, διδασκαλίας και πράξης. Πολύ περισσότερο, δε φαίνεται να τους απασχολεί η εκπαίδευση στη δίνη μιας πρωτοφανούς κρίσης. Είναι προφανές ότι στην περίπτωση των διαλόγων δεν έχουμε να κάνουμε με «πολιτικά πρόσωπα» που ασκούν διοίκηση ή που κάνουν πολιτική. Έχουμε να κάνουμε με επιτροπές «ειδικών» συμβούλων και εισηγητών που συμμετέχουν σε διεργασίες συγκρότησης προτάσεων εκπαιδευτικής πολιτικής. Φαντάζομαι, εάν ο Υπουργός Αγροτικής Ανάπτυξης χρειαζόταν προτάσεις για την αντιμετώπιση των προβλημάτων του «Αγροτικού», δε θα κατέφευγε σε παιδαγωγούς, αναλυτές εκπαιδευτικής πολιτικής, ψυχιάτρους ή ψυχολόγους για τη συνδρομή τους.

Η διακήρυξη περί «λευκής σελίδας» υπαινίσσεται τη συγγραφή «νέας αφήγησης». Αντικειμενικά κάτι τέτοιο είναι ανιστορικό αλλά και παραπλανητικό. Από τη μια διαγράφει προσφέρεται για επαναφορά στη συζήτηση και ενδεχόμενη αναίρεση δημοκρατικών κατακτήσεων στην εκπαίδευση. Από την άλλη αποκρύπτει το γεγονός ότι ο οποιοσδήποτε διάλογος για την εκπαιδευτική πολιτική δεν είναι λευκή σελίδα λόγω των πολύ δυσμενών μνημονιακών δεσμεύσεων Οι αγώνες των δασκάλων έχουν γράψει πολλές σελίδες αγώνων για την εκπαίδευση με πολλές κατοχυρωμένες κατακτήσεις. Αλήθεια, που πήγαν οι κατακτήσεις του εκπαιδευτικού κινήματος, τόσα χρόνια και μιλάμε για «λευκή σελίδα»; Γι αυτό από μόνη της η επίκληση είναι μια επικίνδυνη πολιτική δέσμευση γιατί εμπερικλείει την απειλή κατάργησης μακροχρόνιων κοινωνικών κατακτήσεων. Η «μηδενική βάση» έγινε «tabula rasa».

Η διεξαγωγή παράλληλων διεργασιών σε τρία διαφορετικής θεσμικής υπόστασης σώματα προμηνύει ένα νέο «Βαβέλ» ιδεολογικής σύγχυσης. Οι αλλεπάλληλες συνεντεύξεις των επικεφαλής των σωμάτων οριοθετούν το πλαίσιο της ιδεοθύελλας που έχει αρχίσει.

Αυτές τις ημέρες, οι εμπνευστές του όλου εγχειρήματος προσπάθησαν να προσδώσουν στο διάλογο την υπόληψη του διεθνούς εγχειρήματος. Έτσι, προσκάλεσαν δύο γνωστούς, στην Ελλάδα, από προηγούμενες αποστολές εμπειρογνωμοσύνης, τη Μαίρη Καλαντζή και το συνεργάτη-σύντροφο Bill Cope. To ζεύγος, μπαινοβγαίνει στο Υπουργείο Παιδείας, από το 2005 μέχρι και σήμερα, παρά τη διαδοχή των κομμάτων στη διακυβέρνηση. Έχουν λανσάρει αυτό που ονομάζουν «Νέο Σχολείο», «Νέα Μάθηση», «Νέο Μαθητή», «Νέο Δάσκαλο». Υποθέτουμε μας έρχονται στο νου όσα προωθούσε η Α. Διαμαντοπούλου με το «Νέο Σχολείο», με τον μαθητοκεντρισμό: «Πρώτα ο Μαθητής». Από αυτούς αντλούσε η Διαμαντοπούλου οράματα! Αν κρίνουμε από τις συμβάσεις έργου στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, είναι σαφές ότι το ζεύγος είχε διαθέσει την πατέντα για το «Ελληνικό Πιλοτικό Πρόγραμμα της Μάθησης μέσω Σχεδιασμού». Τίτλος της δράσης ήταν «Πιλοτική εφαρμογή διδακτικού σχεδιασμού σε ηλεκτρονική πλατφόρμα.» «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Πιλοτική Εφαρμογή» στους Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3, -Οριζόντια Πράξη» με κωδικό MIS 295379 και κωδικό ΣAE 2010ΣΕ04580613. Φαίνεται, οι δύο εμπειρογνώμονες διαθέτουν αρκετή εμπειρία συνεργασίας με διαδοχικούς υπουργούς Παιδείας στη χώρα. Η Διαμαντοπούλου απουσίασε από το διάλογο. Προσήλθαν, ωστόσο, οι πρώην συνεργάτες της. Ήταν ατυχέστατη η συγκεκριμένη επιλογή, από την άποψη των πολιτικών συμβολισμών, και αυτό θα εκφραστεί στην όλη συνέχεια του εγχειρήματος.

Αν συνεκτιμήσουμε όλα τα παραπάνω, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι ο διάλογος έχει ήδη εκφυλιστεί και θα περιοριστεί σε μια απόπειρα απόδρασης και σε μια διεργασία ιδεολογικής στρατηγικής μετατόπισης της κυβέρνησης από τις αρχικές δεσμεύσεις της, ώστε να μπορέσει να προωθηθεί αποτελεσματικά η μνημονιακή νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση, κατά το υπόδειγμα άλλων συγγενών πολιτικών δυνάμεων σε άλλες χώρες της Ευρώπης. Ένα κόμμα, που διαθέτει ισχυρούς δεσμούς με τα κοινωνικά κινήματα και τους αγώνες των εργαζομένων, όλο και πιο αποτελεσματικά μπορεί να διαχειρίζεται και να αναχαιτίζει τις αντιστάσεις και τις κοινωνικές κινητοποιήσεις των εργαζομένων που πλήττονται από τη νεοφιλελεύθερη βαρβαρότητα.

Υπόθεση εργασίας

Με βάση όλα τα παραπάνω, η υπόθεση εργασίας που κάνουμε είναι ότι ο συγκεκριμένος διάλογος δεν είναι προσχηματικός. Ούτε συνιστά, βέβαια, απόπειρα συγκρότησης και εμβάθυνσης μιας αριστερής πολιτικής και ιδεολογικής ηγεμονίας, όπως θα ανέμενε κανείς, μετά την εκλογική νίκη του ΣΥΡΙΖΑ, ένα χρόνο πριν. Αντίθετα! Είναι δεδομένη η ασφυκτική επιτήρηση που ασκείται στο πλαίσιο των αυταρχικών νεοφιλελεύθερων πολιτικών της ΕΕ και των μνημονιακών δεσμεύσεων και των παρεμβάσεων του ΟΟΣΑ/PISA,EE, ΔΝΤ, ΕΚΤ. Είναι δεδομένη και η μακροχρόνια και παρατεταμένη οικονομική και κοινωνική κρίση. Με τη συνδρομή των τεχνολογιών που ενεργοποιούνται στο πλαίσιο των σχέσεων εξουσίας της πίστωσης-χρέους, εξυφαίνεται ένα νέο ιδεολογικό αφήγημα. Με αυτό επιχειρείται η ασυμφιλίωτη συμβίωση της νεοφιλελεύθερης ορθοδοξίας, με επιλεγμένες αρχές και πολιτικές που απορρέουν από την ιδεολογική φαρέτρα μιας αριστερής προοδευτικής ριζοσπαστικής εκπαιδευτικής ρητορικής, όπως κοινωνική δικαιοσύνη, ισότητα ευκαιριών, ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας, ολοήμερο σχολείο, κ. α.. Το σχολείο δηλαδή και ο εκπαιδευτικός σε «αριστερή» διασκευή νεοφιλελεύθερης αφήγησης. Η παρατεταμένη και μακροχρόνια κρίση, σε καθεστώς οικονομίας χρέους, για να είναι διαχειρίσιμη, από μια αριστερή διακυβέρνηση, απαιτεί μια ημερήσια διάταξη του εκπαιδευτικού προβλήματος, που από τη μια να τηρεί τους ορισμούς της κυρίαρχης νεοφιλελεύθερης ορθοδοξίας, και από την άλλη να προσφέρει μια αφήγηση που να κατευνάζει και να ενσωματώνει τους κραδασμούς μιας ανείπωτης εξαθλίωσης και μιας πιθανής κοινωνικής εξέγερσης και διαμαρτυρίας. Ο διάλογος προσδιορίζεται ασφυκτικά από τις απαιτήσεις και τις δεσμεύσεις του μνημονίου που προωθούν την εμπέδωση της ασυδοσίας του νεοφιλελευθερισμού για τη νομιμοποίηση του πιο ολοκληρωτικού και αρπακτικού καπιταλισμού.

Το μνημόνιο, σύμφωνα με τον Υπουργό Παιδείας, «σφραγίζεται από τη νεοφιλελεύθερη προσέγγιση. Για να το υπερβούμε είναι αναγκαία η αλλαγή των πολιτικών συσχετισμών στην Ευρώπη όπως διαφαίνεται με τις προοδευτικές εξελίξεις στον Νότο της ηπείρου μας». Μοιάζει για τακτική υποχώρηση. Η υπέρβαση μετατίθεται στο απροσδιόριστο μέλλον, τότε που θα το επιτρέπουν οι πολιτικοί συσχετισμοί στην ΕΕ. Ο διάλογος, που βρίσκεται σε εξέλιξη, είναι μνημονιακός, και γι αυτό έχει αποκλείσει από τη διαπραγμάτευση σημαντικά ζητήματα νεοφιλελεύθερης «κοπής». Έχει αποκλείσει και την ανάλυση του καθεστώτος χρέους στην εκπαίδευση.

Κάποιες ενδείξεις: Τα μη διαπραγματεύσιμα

Ένα προσδιοριστικό χαρακτηριστικό κι αυτού του διαλόγου είναι η τακτική της απομόνωσης σημαντικών πτυχών του εκπαιδευτικού ζητήματος: Σημαντικά ζητήματα έχουν εξαιρεθεί από το διάλογο μια και προστατεύονται πολιτικά και θεσμικά και παρακάμπτονται ως μη διαπραγματεύσιμα. Ενδεικτικά αναφέρουμε:

Η περίπτωση PISA

Στις 3 Μαρτίου του 2015, προφανώς, ο Υπουργός γνώριζε ότι ξανάρχεται ο μονοπωλιακός παγκόσμιος νεοφιλελεύθερος επιθεωρητής PISA, σε καθεστώς ανθρωπιστικής κρίσης, με το αζημίωτο, για να «πάρει τα μέτρα» από 231 σχολεία και 6.300 μαθητές σε διάφορα εξεταστικά κέντρα, της δικαιοδοσίας του. Αδιάβροχοι στην κρίση οι εργολάβοι της αξιολόγησης θα μας κατατάξουν, για μια ακόμη φορά, σε μια από τις τελευταίες θέσεις της παγκόσμιας κατάταξης. Λέτε, τα εξεταστικά δοκίμια PISA να είναι αλεξίσφαιρα στην ανθρωπιστική κρίση; Από μια τράπεζα θεμάτων αντλήθηκαν θέματα «κονσέρβα» για να απαντήσουν οι 15χρονοι μαθητές που ολοκλήρωναν το 9χρονο σχολείο. Πώς και δεν ήταν στην ατζέντα των άμεσων προτεραιοτήτων του Υπουργείου η ακύρωση συμμετοχής της χώρας στο διαγωνισμό PISA (Μάρτιος -Απρίλιος 2015); Δεν είναι παιδαγωγικός κανιβαλισμός και κοινωνική αναλγησία, εν μέσω κρίσης, να σέρνονται οι 15χρονοι μαθητές μπροστά στα εξεταστικά δοκίμια PISA; Ήθελα να ξέρω τι θα τα κάνουν τα αποτελέσματα; Τι αριστερή αμηχανία είναι αυτή μπροστά στη νεοφιλελεύθερη εργαλειοθήκη του ΟΟΣΑ/ PISA;

Γιατί δεν είναι στην ατζέντα του διαλόγου του Υπουργείου Παιδείας το άλλο τερατούργημα της Ανεξάρτητης Αρχής Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση; Η εξαγγελία κατάργησης του θεσμικού πλαισίου της ολοκληρωτικής αξιολόγησης δε συνεπάγεται την αποδόμησή της; Τι θα γίνει με τους γνωστούς εντεταλμένους πανεπιστημιακούς (πρώην και νυν) και το πολυπρόσωπο ιερατείο των Επιτροπών και των Παρατηρητηρίων που είχαν αναλάβει το ανοσιούργημα της διάλυσης του δημόσιου σχολείου στο όνομα μια αυταρχικής της νεοφιλελεύθερης αναβάθμισης; Αυτοί οι εθνικοί πράκτορες της παιδαγωγικής και διδακτικής της Danielson Group, πώς δικαιολογούν την παραμονή τους σε ένα όργανο που έστησε το όλο σύστημα αξιολόγησης που αποδοκιμάστηκε και κατεδαφίστηκε; Η περίπτωση ΑΔΙΠ; Πρόκειται για προπλάσματα «Οίκων Αξιολόγησης» στην εκπαίδευση!

Ύστερα, τα πρότυπα και τα πειραματικά!

Η κυβέρνηση κληρονόμησε τα πρότυπα πειραματικά σχολεία. Με όρους αριστεράς, η αιτιολογική έκθεση που συνόδευε την εσπευσμένη παρέμβαση-ρύθμιση είναι ιδεολογικά αναιτιολόγητη. Τα πρότυπα και τα πειραματικά σχολεία είναι το αποτέλεσμα μιας περίτεχνης νεοφιλελεύθερης επινόησης που εγκαθιστά στο εσωτερικό του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος, επίλεκτες σχολικές μονάδες, με επίλεκτους εκπαιδευτικούς, για επίλεκτους μαθητές, κοινωνικά επίλεκτους μαθητές και μαθήτριες που προέρχονται, στην πλειοψηφία από προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Η γοητεία τους είναι ακαταμάχητη και η αριστερά συντρέχει σε αυτό!

Τόσο η εγγραφή με εισαγωγικές εξετάσεις όσο και η κλήρωση, σε διαφορετικό βαθμό η κάθε μια, δεν είναι κοινωνικά ουδέτερες. Καθιερώνουν την κλήρωση στα πειραματικά για να εξασφαλίζουν, λένε, «αντιπροσωπευτικό δείγμα» μαθητών! Επέλεξαν τον ανυπόστατο ισχυρισμό για τη σχέση κλήρωσης-αντιπροσωπευτικότητας, αποφεύγοντας, έτσι, τον τεκμηριωμένο ισχυρισμό ότι οι εξετάσεις είναι κοινωνικά εμπόδια. Γιατί, προκρίθηκε η προτεραιότητα θεσμικής θωράκισης των πειραματικών και των προτύπων, σε βάρος μιας ενιαίας και συνολικής αναβάθμισης του δωδεκάχρονου ενιαίου σχολείου και των εκπαιδευτικών του; Μήπως, για την προώθηση της καινοτομίας στην εκπαίδευση; Έχει δώσει η αριστερά, σήμερα, ορισμό ή ορισμούς για την καινοτομία στην εκπαίδευση; Μήπως, άκριτα, συμβάλλουμε ώστε να διαιωνίζονται απλοϊκές και μηχανιστικές επινοήσεις καινοτομίας, όπως αυτές που ευαγγελίζονταν, κατά κύματα και περιόδους, τα κοινοτικά προγράμματα και η εύκολη χρηματοδότηση; Άραγε, πώς δέχεται η αριστερά ως πρόταση καινοτομίας ένα μέτρο που οξύνει, βαθαίνει και επιτείνει τον ταξικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης και τις κοινωνικές διακρίσεις σε βάρος των μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων; Η αριστερά μπορεί να δεχτεί ως καινοτομία ένα μέτρο, μια μέθοδο ή ένα θεσμό που δεν αμβλύνει την αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης σε μια ταξική κοινωνία; Αν η απάντηση είναι όχι, τότε προς τι η εμμονή στο πειραματικό, στο πρότυπο, στις υποδειγματικές, στην καινοτομία, δίχως το πρόσημο της κοινωνικής μέριμνας για αυτούς που συστηματικά αποκλείονται από το δημόσιο και κοινωνικό αγαθό της παιδείας; Κι αν εκεί στο Υπουργείο Παιδείας διολισθαίνουν στον εναγκαλισμό με τον νεοφιλελευθερισμό, πώς οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς και οι μαθητές θα αγωνιστούν για την ηγεμονία της αριστεράς; Μήπως, συνιστά κοινωνική αναλγησία η προτεραιότητα των προτύπων, των πειραματικών, του ανταγωνισμού, της αριστείας και της νεοφιλελεύθερης παιδαγωγικής του PISA, σε εποχές μιας «πανεθνικής εκπαιδευτικής τραγωδίας»;

Το προσφυγικό/μεταναστευτικό και τα προγράμματα κοινωνικού αποκλεισμού

Διαβάζουμε ότι αυτές τις ημέρες το Υπουργείο Παιδείας έχει προχωρήσει στη σύσταση επιτροπής που καταγράφει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών των προσφύγων και των μεταναστών, ανά ηλικιακή κατηγορία, αλλά και τις δυνατότητες που υπάρχουν για την ψυχοκοινωνική τους υποστήριξη και την εκπαίδευσή τους. Ίσως, έχει έρθει η «ευκαιρία» ώστε το Υπουργείο να επανεξετάσει δραστικά αυτό που γίνεται, 18 χρόνια τώρα, με τα χρηματοδοτούμενα προγράμματα «κοινωνικού αποκλεισμού». Σε μια εποχή που το κράτος πρόνοιας καταγγέλλεται και κατεδαφίζεται, με πρωτόγνωρους ρυθμούς, το Υπουργείο Παιδείας, μέσω χρηματοδοτήσεων του ΕΣΠΑ, υπογραμμίζει με τον πιο προκλητικό τρόπο τις κραυγαλέες αντιφάσεις της πολιτικής του. Την ίδια στιγμή που ακόμα και το δικαίωμα στη ζωή κλυδωνίζεται κι αμφισβητείται (βλ. αύξηση των κρουσμάτων αυτοκτονίας, απόπειρες, κατάθλιψη, εξαθλίωση, κ.α.) και υποβιβάζεται σε ατομική υπόθεση επιθυμίας, θέλησης και ικανότητας, μας προβληματίζει η εμμονή και η προβολή αρχών σεβασμού και αποθέωσης της διαφοράς, στη συγκεκριμένη συγκυρία. Όπως έχουμε υποστηρίξει και άλλοτε, σήμερα στο δημόσιο ελληνικό σχολείο, έχει αυξηθεί ο αριθμός των μαθητών, από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα ή από οικογένειες-θύματα της «νέας φτώχειας» και της ανεργίας, με σοβαρά προβλήματα ασιτίας και στερήσεων, τόσο που τα φέρνει αντιμέτωπα με το φάσμα της σχολικής υποεπίδοσης, της σχολικής αποτυχίας, της διαρροής και της εγκατάλειψης. Έτσι, οι πληθυσμιακές ομάδες μαθητών που έχουν ανάγκη από πρόσθετη ειδική υλική, κοινωνική, συμβουλευτική και εκπαιδευτική υποστήριξη έχουν αυξηθεί σημαντικά. Μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι δεν έχει προτεραιότητα η «ετερότητα» όσο ο «κοινός παρονομαστής» των κοινωνικών και εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών που πλήττονται στη δίνη της κρίσης.

Κρίνουμε ότι είναι εκτός εποχής και αναποτελεσματικά τα ειδικά προγράμματα που απευθύνονται, αποκλειστικά και χωριστά, σε ειδικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών, τους μετανάστες, τους παλιννοστούντες, τους Ρομά, τους μουσουλμάνους, με εξαίρεση τη διδασκαλία της μητρικής τους γλώσσας. Μελέτη που εκπονήθηκε το 2005, αναφορικά τα προγράμματα « Ένταξης παιδιών με πολιτισμικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες» έδειξε ότι αυτά αν και παρουσιάζουν κοινά «μέσα εφαρμογής» των επιδιωκόμενων ανά έργο στόχων, όπως είναι τα μαθήματα ενισχυτικής διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας, η παραγωγή και χρήση ειδικών παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών εργαλείων και υλικού για την διευκόλυνση εκμάθησης της γλώσσας και την κατανόηση των λοιπών μαθημάτων, η επιμόρφωση εκπαιδευτών, δράσεις ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, στοχευμένες δράσεις παρέμβασης στις τοπικές κοινωνίες, κ.α., δεν αξιοποιήθηκαν οι συνέργειες που αναπόφευκτα δημιουργούνται μεταξύ των παραπάνω έργων. Δεν είμαστε αντίθετοι σε εστιασμένες επιμέρους εκπαιδευτικές παρεμβάσεις, υπέρ μαθητών/τριών που αντιμετωπίζουν προβλήματα πρόσβασης στην εκπαίδευση. Απλώς, τονίζουμε τις αντιφάσεις και τα όρια αυτών των παρεμβάσεων, σε συνθήκες γενικότερης εξαθλίωσης, ένδειας και αναξιοπρέπειας μεγάλων κοινωνικών στρωμάτων. Έχουμε τη γνώμη ότι αυτές οι εστιασμένες παρεμβάσεις σε ειδικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών/τριών, εμπεριέχουν και τις προϋποθέσεις περιχαράκωσης, διάκρισης και αποκλεισμού τους, μια και η ειδική μεταχείριση εμπεριέχει ταυτόχρονα την υποτίμηση και τη μειονεκτική τους θέση. Η ίδια, δηλαδή, η ταξινόμησή τους σε ξεχωριστές και ιδιαίτερες κοινωνικές κατηγορίες τους εκθέτει σε διαδικασίες αφομοίωσης ή διάκρισης και αποκλεισμού.

Είναι σαφές πως ζητήματα όπως η μη εγγραφή στο σχολείο, η άτακτη φοίτηση, η εγκατάλειψη, η διαρροή, η υπό-επίδοση κ.τ.ο. συνδέονται με τις υλικές και κοινωνικές συνθήκες όλων των μαθητών και μαθητριών, που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Οι παραπάνω δείκτες, δηλαδή, δεν αφορούν αποκλειστικά στους μετανάστες, τους παλιννοστούντες, τους Ρομά, τους μουσουλμάνους, κ.α.. Σήμερα, πληροφορούμαστε από τα ρεπορτάζ των εφημερίδων ότι έχουμε κρούσματα «κλοπής» ηλεκτρικού ρεύματος ή παράνομα επιδόματα, απειλές για εξώσεις, πλειστηριασμούς. Γονείς καταλήψεις δημοτικών σχολείων, γιατί στα μισά της σχολικής χρονιάς δεν υπήρχαν δάσκαλοι στα σχολεία τους. Ένα εκπαιδευτικό μέτρο για το άνοιγμα του σχολείου σε όλους, χωρίς εξαιρέσεις, είναι αποτελεσματικότερο, όταν καταγράφει, ανιχνεύει, σχεδιάζει και παρεμβαίνει με ενιαίο πολιτικό παιδαγωγικό προσανατολισμό προς την κατεύθυνση της άμβλυνσης των όρων και συνθηκών, που εμποδίζουν μαθητές και μαθήτριες από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα να έχουν συστηματική σχολική φοίτηση και θετική σχολική επίδοση. Μια τέτοια πολιτική παιδαγωγική επιλογή αμβλύνει τον κίνδυνο απομόνωσης και εγκλεισμού, καθώς προσφέρεται για την ανάπτυξη μορφών κοινωνικής αλληλεγγύης και σύσφιξης των σχέσεων ανάμεσα στα μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, που αντιμετωπίζουν, με τις όποιες διαφοροποιήσεις στην έκταση και στην ένταση, κοινά ως ένα βαθμό προβλήματα στη σχέση τους με το σχολείο. Η έξαρση του προσφυγικού επιβάλλει, ως ένα βαθμό, την ενιαία αντιμετώπιση των κοινών τους προβλημάτων.

Καλά όλα τα άλλα. Η δυσφήμηση;

Εκτός από την απομόνωση και την περιχαράκωση των μη διαπραγματεύσιμων, ανιχνεύουμε και μια άλλη σημαντική πτυχή. Όπως είπαμε, δεν υπάρχει διάλογος για την εκπαίδευση που να μην εμπεριέχει της μιας ή της άλλης μορφής μομφή και δυσφήμηση κατά του δημόσιου σχολείου, των εκπαιδευτικών και των μαθητών ή φοιτητών: (i) Το σχολείο είναι αναποτελεσματικό, αντιπαραγωγικό, ξεπερασμένο, αποτυχημένο και ανεξέλεγκτο. (ii) Σε αυτό το σχολείο διδάσκουν ανέτοιμοι, αδιάφοροι, ακατάλληλοι, αμόρφωτοι κ.α. εκπαιδευτικοί, και (iii) Σε αυτό το σχολείο μαθητές και μαθήτριες παρουσιάζουν ανησυχητικά κρούσματα αποτυχίας, υπό-επίδοσης, λεξιπενίας, σκασιαρχείων, καταλήψεων, παραβατικότητας κ.α. Αυτή η γλώσσα της απαξίωσης φαίνεται πως είναι απαραίτητη για να διευκολυνθεί η προώθηση νέων μέτρων.

Δεν είναι πως υπερασπιζόμαστε το υπαρκτό δημόσιο σχολείο που βιώνουμε, αν και αυτό είναι το σχολείο που έχουμε καταφέρει να κατακτήσουμε με τους αγώνες του εκπαιδευτικού κινήματος. Είναι που υπερασπιζόμαστε το αξιακό πρόταγμα της δημόσιας και δωρεάν εκπαίδευσης, ενάντια στα κελεύσματα της παραπέρα νεοφιλελεύθερης ιδιωτικοποίησης, με το πρόσχημα του αναποτελεσματικού και ατελέσφορου δημόσιου σχολείου. Είναι που αντιστεκόμαστε στη νεοφιλελεύθερη «εργαλειοθήκη» του ΟΟΣΑ για αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών και τις συνθήκες εργασίες που έχουν αρνητικές επιπτώσεις στις συνθήκες μάθησης των μαθητών. Το θέμα αυτό είναι κομβικής σημασίας γιατί φαίνεται ότι η τεχνική διακυβέρνησης μέσω του χρέους κερδίζει πόντους, ιδιαίτερα, σε αυτό το πεδίο. Οι εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών και οι συνθήκες και όροι εργασίας δεν είναι μόνο συντεχνιακά αιτήματα και θέματα που αφορούν στους εκπαιδευτικούς ως εργαζόμενους. Σε συνδυασμό με αυτό, αυτά συνιστούν τις θεμελιώδεις προϋποθέσεις για να επιτευχθεί ουσιαστική παιδαγωγική συνάντηση δασκάλου- μαθητή. Με νομάδες εκπαιδευτικούς, ωρομίσθιους και διαθέσιμους καταργείται και αναιρείται η παιδαγωγική σχέση. Από αυτή την άποψη, η δυσφήμηση που επιχειρείται και ο «ιδιότυπος διωγμό» των εκπαιδευτικών με αναφορά σε τέτοιου είδους αιτιάσεις θα χρειαστεί να απογυμνώνονται και να τίθενται στις πραγματικές τους διαστάσεις. Η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων δεν μπορεί να εκπίπτει σε λογιστικό δείκτη.

Από την υπόθεση της δυσφήμησης, γιατί δε μπόρεσε να εξαιρεθεί ο διάλογος της Αριστεράς»; Ενδεικτικά αναφέρουμε: 1.το περιεχόμενο των ανακοινώσεων του Υπουργείου, μετά τη ματαίωση επιμέρους εκδηλώσεων διαλόγου που είχαν ανυπόστατη προτεραιότητα. 2.Το facecontrol που επιβλήθηκε, στη συνέχεια 3. τις ανυπόστατες αιτιάσεις του ίδιου του Υπουργού στη Βουλή περί «πλασματικών κενών» ή οι ισχυρισμοί του προέδρου της Επιτροπής ότι «το σχολείο έχει βουλιάξει» ή ότι «διδάσκουν ακατάλληλοι κι απροετοίμαστοι εκπαιδευτικοί στα σχολεία» ή ότι «έρευνα πανεπιστημιακού έχει διαπιστώσει ότι 40% των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης κάνουν ιδιαίτερα μαθήματα».

Το σχολείο, πολύ περισσότερο σε περίοδο της κρίσης, λοιδορείται και υπονομεύεται και οι εκπαιδευτικοί μπαίνουν στο στόχαστρο προετοιμάζοντας το πεδίο για το σχολείο της «επαιτείας», της αλληλεγγύης, της φιλανθρωπίας, του εθελοντισμού (υποχρεωτικός εθελοντισμός στην ενισχυτική διδασκαλία), των χορηγών και την περαιτέρω διείσδυση της καπιταλιστικής αγοράς και των ιδιωτικοποιήσεων.

Με βάση την ανάλυση που έχει προηγηθεί, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι ο διάλογος θα αποκτήσει τα χαρακτηριστικά «μαζικής κατήχησης» σε μια διεργασία ιδεολογικής στρατηγικής μετατόπισης της κυβέρνησης από τις αρχικές προεκλογικές δεσμεύσεις της ώστε να μπορέσει να προωθηθεί αποτελεσματικά η μνημονιακή νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση, κατά το υπόδειγμα άλλων συγγενών πολιτικών δυνάμεων σε άλλες χώρες της Ευρώπης. Ένα κόμμα, που διαθέτει ισχυρούς δεσμούς με τα κοινωνικά κινήματα και τους αγώνες των εργαζομένων, όλο και πιο αποτελεσματικά μπορεί να διαχειρίζεται και να αναχαιτίζει τις αντιστάσεις και τις κοινωνικές κινητοποιήσεις των εργαζομένων που πλήττονται από τη νεοφιλελεύθερη βαρβαρότητα. Είναι αρκετά απαιτητική υπόθεση η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής που απ τη μια να προβάλλει την αντίληψη ότι «δεν υπάρχει εναλλακτική πρόταση παρά η εφαρμογή των μνημονιακών δεσμεύσεων» (ΤΙΝΑ) και από την άλλη ότι είναι δυνατόν, μέχρι να διαμορφωθούν οι απαραίτητοι πολιτικοί συσχετισμοί στην ΕΕ, να διεκδικούν και να υπερασπίζονται, «με νύχια και με δόντια», επιλεγμένες «κόκκινες γραμμές»-αναχώματα της «Αριστεράς». Κι αυτό, δε μπορεί, βέβαια, να επιτευχθεί χωρίς τη συστράτευση του λαού.

ΑΠΟΥΣΙΑΖΕΙ Η ΚΡΙΣΗ

Όποιος παρακολουθεί ή συμμετέχει στο διάλογο που γίνεται αυτόν τον καιρό έχει την αίσθηση ότι ζει σε κοινωνικό κενό ή ότι έχει αποδράσει από τη χώρα. Μέσα στην ανείπωτη βία και τον ανεμοστρόβιλο των διαδοχικών μνημονίων, με τις πολύ δυσμενείς συνθήκες που έχουν δημιουργηθεί και στην εκπαίδευση, έχουμε έναν ακόμη «διάλογο» για την εκπαίδευση. Μόνο που από ο τι φαίνεται απουσιάζει από την ατζέντα του διαλόγου η σχέση της κρίσης με την εκπαίδευση και τα προβλήματα που αυτή η σχέση έχει προκαλέσει.

Η κρίση αξιοποιείται στο πλαίσιο «διαπραγμάτευσης με τον ΟΟΣΑ που έχει αποδεχθεί ότι χρειάζεται να συνταχθεί νέα Έκθεση για την εκπαίδευση», που να παίρνει υπόψη τις επιπτώσεις της κρίσης. Ο Υπουργός δεν κρύβει λόγια: «Οι συζητήσεις με τους εμπειρογνώμονες του ΟΟΣΑ κατέληξαν στην από μέρους τους αποδοχή του γεγονότος ότι η οικονομική κρίση έχει τόσο επηρεάσει την κατάσταση στην εκπαίδευση, που τα δεδομένα έχουν ανατραπεί. Η έκθεση του 2011 που αναφερόταν σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα προ κρίσης, δεν μπορεί να αξιολογηθεί με γραμμικό τρόπο. Θα εργαστούμε για μια νέα έκθεση. Και έχουμε συμφωνήσει ότι η εκπόνηση αυτής της έκθεσης θα ολοκληρωθεί του χρόνου τον Ιούνιο». Αυτό σημαίνει ότι αναθέτουμε τη διερεύνηση του συγκεκριμένου θέματος σε έναν ακραιφνή σύμβουλο του νεοφιλελευθερισμού. Περιμένουμε, λοιπόν, με μεγάλη αγωνία, τη νέα «εργαλειοθήκη» του ΟΟΣΑ για την εκπαίδευση μέσα στην κρίση!

Ποια κρίση;

Είκοσι περίπου χρόνια, μετά την κατάρρευση του υπαρκτού σοσιαλισμού, που ως γεγονός προβάλλεται από τις κυρίαρχες οικονομικές ελίτ και ως μια κατά κράτος δικαίωση και επικράτηση του καπιταλισμού σε παγκόσμια κλίμακα, ο καπιταλισμός βρίσκεται σε νέα αδιέξοδα. Μετά την κρίση του 2007, ο καπιταλισμός αντέχει με ενέσεις αστρονομικών ποσών δημόσιου χρήματος, διαλύοντας με πρωτόγνωρη μανία ο τι έχει απομείνει από τις κοινωνικές κατακτήσεις του κόσμου της εργασίας των δύο τελευταίων αιώνων.

Το κοινωνικό κράτος κλυδωνίζεται, αν δεν έχει συρρικνωθεί ανεπανόρθωτα. Αντιλαμβάνονται την κοινωνική δυσφορία και προτείνουν το ελάχιστο εγγυημένο εισόδημα ως υποκατάστατο των κοινωνικών δικαιωμάτων. Πολλές αναπτυγμένες χώρες βρέθηκαν εκτεθειμένες σε πρωτάκουστα ποσοστά ανεργίας, εξαθλίωσης, περιθωριοποίησης, κοινωνικής ανασφάλειας και πρωτοφανείς κοινωνικές ανισότητες. Τα όρια της φτώχειας και οι δείκτες ευζωίας είναι πτωτικοί. Η ανεργία, η φτώχεια και η ασιτία, κάνουν ώστε στην παρούσα φάση της καπιταλιστικής κρίσης να υπάρχουν άνθρωποι που αντιμετωπίζονται ως περιττοί, ανεπιθύμητοι, υπεράριθμοι, απόβλητοι ή και απορρίμματα, αχρείαστοι, άχρηστοι. Είναι οικονομικό βάρος γιατί χρειάζεται να τους παρασχεθεί περίθαλψη και ασφάλιση, φροντίδα, ελεημοσύνη και φιλανθρωπία. Είναι οι άνεργοι, οι μετανάστες, οι πρόσφυγες . Α! και οι συνταξιούχοι! Θα ακούσατε τον κρατικοδίαιτο και παχυλά αμειβόμενο Διευθυντή της Τραπέζης της Ελλάδος που στη Βουλή των Ελλήνων πρόσφατα, ενόψει της ασφαλιστικής κρίσης, δήλωσε πως «υπερπροστατεύουμε την τρίτη ηλικία σε βάρος των νεότερων γενεών»!!!

Η καπιταλιστική κρίση, που εκδηλώνεται και ως «κρίση υπερσυσσώρευσης», εργασίας και κεφαλαίου, έχει ανοίξει το χορό δυσεπίλυτων αντιφάσεων. Σε παγκόσμια κλίμακα καταγράφεται μια ραγδαία αναδιανομή του πλούτου υπέρ του κεφαλαίου. Οι κατακτήσεις των εργαζομένων ανακαλούνται και η φτώχεια μοιάζει κοινότοπη, αναπόφευκτη, δομική. Μοιάζει να είναι πολύ οικεία. Η εξαθλίωση φυσικοποιείται ως αυτονόητη εξέλιξη. Η ελληνική κοινωνία αντιμετωπίζει τις δραματικές επιπτώσεις από τη διαχείριση ενός μη βιώσιμου χρέους.

Ο νεοφιλελευθερισμός μπήκε στη λογική του χρέους ήδη από το «σοκ του 1979», με τη δημιουργία τεράστιων δημόσιων χρεών και τη συνακόλουθη αναδιοργάνωση των χρηματοπιστωτικών αγορών. Στη διάρκεια των δεκαετιών του 1980 και του 1990, συντελέστηκε η βαθμιαία αντικατάσταση του μισθού από την πίστωση: η στασιμότητα των μισθών μετριάστηκε με τις πιστωτικές κάρτες. Το όνειρο της πρώτης κατοικίας πήρε σάρκα και οστά με τη συνδρομή στεγαστικών δανείων. Η δωρεάν εκπαίδευση έφερε στο προσκήνιο τα φοιτητικά δάνεια. Όλες οι νεοφιλελεύθερες αυτές επινοήσεις δημιούργησαν χρέη.

Η Τεχνολογία Διακυβέρνησης μέσω του Χρέους και ο Διάλογος

Στο πλαίσιο αυτών των διεργασιών αξιοποιείται ως πολιτικό εργαλείο η εξουσιαστική σχέση πίστωσης-χρέους/πιστωτή-δανειστή. Να σταθούμε λίγο στην κρίση χρέους. Δε θα μιλήσω ως οικονομολόγος που δεν είμαι. Θα εστιάσω στο χρέος ως πολιτικό εργαλείο χειραγώγησης, αντλώντας από την πολύ διαφωτιστική και αποκαλυπτική ανάλυση του Μ. Lazzarato για τον «Χρεωμένο Άνθρωπο( Lazzarato, M., 2014).

Η εκτίναξη του χρέους που αποκαλύφθηκε το 2008 όσο και η αποπληρωμή του χρέους επιτελεί δηλαδή τρεις λειτουργίες:

1. νομιμοποιεί την ανάκτησή του μέσω των πολιτικών λιτότητας, τη δραστική μείωση του κράτους πρόνοιας και τις κοινωνικές δαπάνες που απέσπασαν οι εργαζόμενοι από την καπιταλιστική συσσώρευση με τους κοινωνικούς τους αγώνες.

2. δικαιολογεί την ένταση των ιδιωτικοποιήσεων των υπηρεσιών του κράτους πρόνοιας πράγμα που σημαίνει τη μετατροπή τους σε πεδίο συσσώρευσης και κερδοφορίας των ιδιωτικών επιχειρήσεων. Η ιδιωτικοποίηση των μηχανισμών κοινωνικής ασφάλισης, η εξατομίκευση της κοινωνικής πολιτικής και η μετατροπή της κοινωνικής προστασίας σε επιχείρηση αποτελούν τα θεμέλια της οικονομίας του χρέους.

3. Το χρέος λειτουργεί ως μηχανισμός παραγωγής και ‘διακυβέρνησης’ συλλογικών και ατομικών υποκειμένων». Τα άτομα υπόκεινται σε μια συνεχή επιτήρηση με διάφορες τεχνικές. Η υποταγή δεν επιβάλλεται με τη φυσική βία αλλά επιτυγχάνεται με την εμφύτευση κωδίκων ελέγχου δια των οποίων το υποκείμενο εσωτερικεύει την υποταγή του σε κοινωνικές πειθαρχίες και αναλαμβάνει την αυτοπειθάρχησή του. Τα άτομα αυτοδιαχειρίζονται την υποταγή τους στις επιταγές της καπιταλιστικής αγοράς. Πρόκειται για την ανάδειξη μιας κοινωνίας της επιτήρησης και του ελέγχου. Παραδειγματική επαλήθευση αυτών στη μνημονιακή Ελλάδα είναι αυτό που αναφέρεται «ειλωτεία χρέους».

Αυτό το τελευταίο είναι ιδιαίτερα σημαντικό. Έχουμε αναφερθεί πολύ συνοπτικά στον τρόπο με τον οποίο η χώρα βρέθηκε στον εφιάλτη του χρέους, στην περίοδο 2005-2010. Με βάση το δεδομένο ότι το χρέος εκτινάχτηκε σε δυσθεώρητα ύψη και με δεδομένο ότι οι ελληνικές κυβερνήσεις έχουν υπογράψει τρία μνημόνια για την αποπληρωμή ενός μη βιώσιμου χρέους, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι, μέσα από τις σχέσεις εξουσίας στις οποίες μας έχει βάλει το χρέος, είμαστε εκτεθειμένοι σε διεργασίες κατασκευής «χρεωμένων συλλογικών και ατομικών υποκειμένων», με προεκτάσεις στον τρόπο που εκφραζόμαστε στις κοινωνικές μας σχέσεις. Το «όλοι μαζί τα φάγαμε» δεν είναι παρά εξουσιαστική ετυμηγορία ενοχής και ευθύνης για την κρίση χρέους. Αυτό έχει σοβαρές επιπτώσεις στην εκπαίδευση, στις κοινωνικές σχέσεις που δημιουργούνται στις αίθουσες διδασκαλίας, αλλά και έξω από αυτές.

Οι θυσίες, η λιτότητα και η κατασκευή της υποκειμενικότητας του οφειλέτη θα κρατήσουν χρόνια. Η σχέση πιστωτή-οφειλέτη δεν αφορά τον σημερινό πληθυσμό αλλά και τα νεογέννητα που έρχονται. Κάθε νεογέννητο έρχεται και θα έρχεται στον κόσμο με χρέη στην πλάτη. Με τη γέννηση κληροδοτείται στα νεογέννητα το χρέος των προηγούμενων γενεών. Έτσι, τα νεογέννητα εντάσσονται σε μια δια βίου σχέση εξουσίας πιστωτή-οφειλέτη! Μάλιστα, μια ενδεχόμενη αναδιάρθρωση του χρέους θα επιβαρύνει ακόμη περισσότερο τις επόμενες γενεές.

Με υπερεθνικό σύμβουλο τον ΟΟΣΑ και το PISA, εκπαιδευτικοί και μαθητές συμμετέχουν σε ένα project νέων τεχνικών διακυβέρνησης που στηρίζονται στη σχέση εξουσίας πιστωτών-δανειστή-αξιολογητών συμβούλων, όπου ο εκβιασμός και οι απειλές υποκαθιστούν κάθε αρχή δημοκρατίας. Στα σχολεία εργάζονται χρεωμένοι εκπαιδευτικοί, χρεωμένοι μαθητές και μαθήτριες, με χρεωμένους τους γονείς τους, μπλεγμένοι στα δίχτυα της εξουσίας του χρέους και της υποχρέωσης για αποπληρωμή. Το χρέος μας έχει κάνει χρεωμένους πολίτες. Ως χρεωμένοι πολίτες γινόμαστε πιο ευάλωτοι όταν καλούμαστε να αποδεχτούμε ως αδήριτη ανάγκη ώστε η εκπαίδευση να λειτουργήσει ως φιλέτο κερδοφορίας των ιδιωτικών επιχειρήσεων. Η εκπαίδευση μετατρέπεται σιγά-σιγά σε προϊόν, εμπόρευμα και υπηρεσία στη λεγόμενη ελεύθερη καπιταλιστική αγορά. Η συνολική και ενιαία και οργανική ενότητά της κατακερματίζεται σε βαθμίδες, σε επιμέρους διακριτά πεδία, προϊόντα και υπηρεσίες, όπως π.χ. σχολικά κτίρια (Τι έγινε με τον ΟΣΚ;), σχολικά μαθήματα, σχολικά βιβλία (Τι έγινε με τον ΟΕΔΒ;) ή σχολικά βοηθήματα ή εποπτικά μέσα ή ΤΠΕ ή εκπαιδευτικές δραστηριότητες (όπως, π.χ. φροντιστήρια) ανοιχτά στην αγοραπωλησία. Από το καλοκαίρι του 2013, ολόκληροι τομείς εκπαίδευσης στην επαγγελματική εκπαίδευση δόθηκαν ως «δώρο» στους επιχειρηματίες που δραστηριοποιούνται στην ιδιωτική εκπαίδευση!

Το χρέος συγκροτεί την υποκειμενικότητα του χρεωμένου. Στο πεδίο των δεσμεύσεων του χρέους διαμορφώνεται η συνείδηση, συντελείται η εργασία επί του εαυτού και ξεδιπλώνεται η δράση επί του εαυτού που εξελίσσεται σε «βασανιστήριο του εαυτού». Η υπόσχεση εξόφλησης του χρέους δεσμεύει και το μέλλον. Έτσι, προκύπτει η παράταση(Παρατεταμένη) και μακροχρόνια διάρκεια της κρίσης και η σχέση εξουσίας πιστωτή –οφειλέτη, με εξουσιαστικά αποτελέσματα την ενοχή, την υπόσχεση και την ευθύνη πάνω στον οφειλέτη.

Το υποκείμενο γίνεται ο «επιχειρηματίας του εαυτού του» που οφείλει να εξασφαλίζει μόνος του την κατάρτιση, την ανέλιξή του, τη συσσώρευση, τη βελτίωσή του και την αξιοποίηση του κεφαλαίου του. Έχουμε να κάνουμε με διαδικασίες εξατομίκευσης όπου ο ατομικός εαυτός αποκτά επιχειρηματικά χαρακτηριστικά που καλείται να αναλάβει το κόστος και τα ρίσκα των οικονομικών συνθηκών που δημιουργούνται με τις νέες εργασιακές σχέσεις και τη συρρίκνωση του κράτους πρόνοιας. Σκέφτομαι τους εκπαιδευτικούς που συγκεντρώνουν τίτλους σπουδών, βεβαιώσεις, δημοσιεύσεις, επιμόρφωση. Είναι επιχειρηματίες του εαυτού τους. Έχω υπόψη μου διευθυντή Δημοτικού σχολείου, διδάκτορα Τμήματος Νηπιαγωγών. Μετά την απόκτηση του διδακτορικού έχει εγγραφεί για την απόκτηση του προπτυχιακού τίτλου του νηπιαγωγού. Δεν είναι ανάγκη βέβαια να φτιάξει κανείς τη δική του μικρή ατομική επιχείρηση για να γίνει επιχειρηματίας του εαυτού του. Είναι αρκετό να συμπεριφέρεται ως εάν να ήταν τέτοιος, να υιοθετεί τη λογική του, τις διαθέσεις του, τον τρόπο με τον οποίο σχετίζεται με τον κόσμο, τον εαυτό του και τους άλλους.

Οι πολιτικές «Μνημονίων» στην Ελλάδα, εκφράζουν κυρίαρχες νεοφιλελεύθερες πολιτικές επιλογές για την αντιμετώπιση της κρίσης, που εκδηλώθηκε, στην Ελλάδα, κυρίως, ως κρίση χρέους. Μάλιστα, για να ξεπεραστούν κοινωνικές διαμαρτυρίες για τα μέτρα που έχουν επιβληθεί, χρησιμοποιείται ως άλλοθι η «κατάστασης έκτακτης ανάγκης», ως εάν πρόκειται για φυσικές καταστροφές ή σφοδρές συγκρούσεις. Οι πολιτικές που απορρέουν από τα μνημόνια συγκροτούν ένα project («πείραμα») πειθάρχησης κοινωνίας και εργασίας: διάλυση των εργασιακών σχέσεων, ευελιξία ωραρίου εργασίας και χωροταξική αποδέσμευση της εργασίας, συμβόλαια περιορισμένης διάρκειας (αναπληρωτές εκπαιδευτικοί: «νομάδες»), κινητικότητα, αποσταθεροποίηση δεσμεύσεων και δικαιωμάτων, αμφισβήτηση των αρχών μονιμότητας, επαγγελματικής καριέρας και αφοσίωσης, κατάργηση των συλλογικών συμβάσεων, απολύσεις, εξατομίκευση της εργασίας, νέες κοινωνικές σχέσεις ανάμεσα στους εργαζόμενους ή και ανάμεσα σε εργαζόμενους-ανέργους, κ.α.

Σε συνδυασμό έχουμε δραματική μείωση αποδοχών και συντάξεων, σύνδεση της αξιολόγησης με τη βαθμολογική και μισθολογική εξέλιξη, κ.α. Τα μέτρα αυτά συντελούν ώστε να αυξάνεται η εργασία των εργαζομένων που αποσπάται ως απλήρωτη, και να επιτυγχάνεται εξοικονόμηση πόρων. Πρόκειται για δραστικό επαναπροσδιορισμό στις σχέσεις εργασίας, δημοκρατίας και κοινωνικού κράτους, με δραστική υποχώρηση της πολιτικής και με δομικό έλλειμμα πολιτικών εξουσιών. Είναι, λες και βρισκόμαστε σε διαδικασία «πλήρους συστημικής μοιρολατρίας», με τη συνδρομή εξωπολιτικών δυνάμεων της καπιταλιστικής αγοράς.

Να βάλουμε την κρίση στην ατζέντα του δικού μας διαλόγου:

Στο ελληνικό σχολείο διδάσκουν χρεωμένοι δάσκαλοι, με χρεωμένους μαθητές χρεωμένων γονέων

Θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε την εκδοχή ότι τόσο ο διάλογος όσο και η τεχνολογία διακυβέρνησης μέσω του χρέους λειτουργούν συμπληρωματικά σε μια διαδικασία διαπαιδαγώγησης του χρεωμένου πολίτη. Η δυνατότητα που έχουμε για να μη συμβεί κάτι τέτοιο είναι να βάλουμε ως μοναδικό θέμα διαλόγου ευαισθητοποίησης και συνειδητοποίησης: την κρίση χρέους και την τεχνολογία διακυβέρνησης μέσω του χρέους στην ελληνική εκπαίδευση και στην κοινωνία.

Συνήθως, η κρίση εξωραΐζεται με την προβολή της ως ευκαιρίας για δομικές αλλαγές. Είναι προφανές ότι πρόκειται για ευφημισμό. Στην παρούσα συγκυρία, στην ελληνική εκπαίδευση, είναι επείγουσα προτεραιότητα να μελετηθούν εξονυχιστικά οι επιπτώσεις από τις δραματικές αλλαγές, όπως οι παραπάνω, που έχουν συντελεστεί στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην παιδαγωγική σχέση δασκάλου-μαθητή. Καθένα από όσα αναφέρθηκαν πιο πάνω ρίχνει τις δικές του σκιές στην εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι επείγουσα ανάγκη να ερευνηθεί π.χ. η εντατικοποίηση των όρων και συνθηκών εργασίας των εκπαιδευτικών που έχουν προκληθεί από τη δραματική αλλαγή στην κοινωνική τοπογραφία των σχολείων και της αίθουσας διδασκαλίας. Είναι επιτακτική ανάγκη η μείωση του διδακτικού φόρτου εργασίας των δασκάλων όπως και επανεξέταση της αναλογίας διδασκόντων-διδασκομένων. Η επινόηση των αναπληρωτών-«νομάδων δασκάλων» καταργεί την παιδαγωγική σχέση και την αφοσίωση. Οι δάσκαλοι μόνο σε καθεστώς σταθερών εργασιακών σχέσεων μπορούν να εμψυχώνουν, να συμβουλεύουν, να διδάσκουν και να παιδαγωγούν. Οι δάσκαλοι και οι δασκάλες έχουν το προνόμιο, που είναι και τοξικό φορτίο, να συνδιαλέγονται, να συνεργάζονται και να επικοινωνούν με νέους και νέες για πολλές ώρες καθημερινά και να δίνουν λύσεις σε εξόχως αντιφατικές και διλημματικές καταστάσεις.

Ο χρεωμένος άνθρωπος είναι η κατασκευή του αυταρχικού νεοφιλελευθερισμού. Η ύπαρξή του δε σοκάρει, πλέον. Απόδειξη είναι ότι έχει νομιμοποιηθεί ιδεολογικά στις συνειδήσεις μας, παρά τις αρχικές μαζικές διαμαρτυρίες στις πλατείες. Η σιωπηρή αποδοχή τού «Έτσι είναι!» έχει βάλει το χεράκι της. Δε φαίνεται να υπάρχει ορατή διέξοδος. Ζούμε το βάθεμα της κρίσης και τη συρρίκνωση της δημοκρατίας που έχει απομείνει. Ο David Harvey έχει υποστηρίξει ότι αν δεν βρεθούν εξωγήινοι προς εκμετάλλευση, η καπιταλιστική κρίση δεν γίνεται να λήξει.

Εκτιμούμε ότι το χρέος ως πολιτικό εργαλείο που ανασυγκροτεί το σύνολο των κοινωνικών μας σχέσεων θα είναι το πεδίο πάλης για τον εκπαιδευτικό και για το σχολείο. Τόσο ο διάλογος που γίνεται σε καθεστώς χρέους όσο και το ίδιο το χρέος πολιτικά ανήκουν στο ίδιο project: να μας κάνουν ευάλωτους και εύκολους ιμάντες και συμμάχους εξυπηρέτησης του χρέους, με κάθε μέσο, αλλά και με την παραπέρα ιδιωτικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης. Κι εδώ τίθεται επιτακτικά η υπεράσπιση του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης και ο παραπέρα εκδημοκρατισμός της. Σε αυτή τη μάχη, σε πείσμα των άθλιων πρακτικών υποδαύλισης διάφορων μορφών κοινωνικού αυτοματισμού, είναι κομβικής σημασίας υπόθεση η έκβαση των διεργασιών για συμμαχίες με όσο το δυνατόν περισσότερες από τις συνδικαλιστικές οργανώσεις των εργαζόμενων και τους ανέργους, τους γονείς και τους μαθητές/φοιτητές, ή τουλάχιστον η θετική έκβαση των διεργασιών για «εσωτερικό μέτωπο Παιδείας» των εκπαιδευτικών, ανεξάρτητα από τη θέση τους στη διοικητική ιεραρχία (δάσκαλος της τάξης, διευθυντής, σχολικός σύμβουλος, διευθυντής εκπαίδευσης). Το διακύβευμα για όλους είναι κοινό: το σχολείο στο οποίο θα εργάζονται όσο και οι συνθήκες εργασίας που θα δημιουργηθούν για όλους, κάτω από το καθεστώς χρέους και ιδιωτικοποιήσεων.

ΤΙ ΜΠΟΡΟΥΜΕ ΝΑ ΚΑΝΟΥΜΕ

Όπως έχουμε ισχυριστεί, πιο πάνω, βρισκόμαστε για πολλά χρόνια, τώρα, σε μια μορφή αθέατης και ανείπωτης επιτήρησης, με τα διάφορα ορόσημα, με στόχο δήθεν να καταστούμε ισότιμο μέλος μιας ΕΕ, μέσα από πολιτικές συνδρομής, επικουρικότητας, σύγκλισης και εναρμόνισης. Είναι πολύ δύσκολο οι εκπαιδευτικοί μόνοι τους να βγάλουν πέρα την υπόθεση της αντίστασης στα νέα μέτρα που απειλούν το δημόσιο σχολείο. Όλες οι κυρίαρχες προβολές, τις οποίες αναφέραμε, για την εξαθλίωση και τη σχέση πίστωσης-χρέωσης δεν είναι αδιάβροχες στην επαναδιαπραγμάτευση. Ακόμα κι αν δεχτούμε πως εξοικειωνόμαστε με την εξαθλίωση αυτό δε μπορεί να εξασφαλίζει τη συναίνεσή μας. Όσο η κυρίαρχη αφήγηση περί εξόδου από την κρίση συνδέεται με τη διαιώνιση της κοινωνικής εξαθλίωσης το νεοφιλελεύθερο δόγμα «Δεν υπάρχει εναλλακτική πρόταση/λύση» είναι ευάλωτο, φτάνει να αποτινάξουμε τα δεσμά που έχουμε κληρονομήσει και «τα πλάσματα» που μας έχουν εμφυτεύσει, για την ΕΕ, το ευρώ, το χρέος, την εργασία. Είναι αυτά τα εσωτερικευμένα συστήματα ιδεών, βεβαιοτήτων και προκαταλήψεων που όταν ξέσπασε η κρίση, δε μας επέτρεπαν να διατυπώσουμε τα ερωτήματα «Σε ποια Ευρώπη», «με ποιους εταίρους», για ποιο νόμισμα-φετίχ; Είναι αυτά που κάνουν να φαντάζουν αδιανόητα η στάση αποπληρωμής του χρέους, το Grexit και η δραχμή.

Ο Μ. Lazzarato (2014:181) είναι κατηγορηματικός: «Ο Μαρξ έλεγε ότι η κρίση καταφέρνει να βάλει στο ΄ξύλινο κεφάλι΄ των καπιταλιστών πράγματα που διαφορετικά δεν θα τα δέχονταν ποτέ. Εδώ το ΄ξύλινο κεφάλι΄ που πρέπει να τρυπήσουμε είναι εκείνο των ιθυνόντων και των διανοούμενων της συνδικαλιστικής αριστεράς, αφού το χρέος θα έπρεπε να εξαλείψει δια μιας όλες τους τις ψευδαισθήσεις. Το χρέος επιβάλλει, ως πεδίο μάχης, την εγκαρσιότητα σε όλους τους τομείς: εγκαρσιότητα μεταξύ κρατών και εθνικών χώρων…» Το μόρφωμα της ΕΕ προσφέρεται για αυτή την «εγκαρσιότητα», αρκεί να μπορέσουμε να γκρεμίσουμε τις κατεστημένες κυρίαρχες πολιτικές του νεοφιλελευθερισμού.

Η εκπαίδευση προκαλείται από μια πρωτόγνωρη, μεταπολεμικά, επιθετική νεοφιλελεύθερη κατεδάφιση του κοινωνικού κράτους. Όταν καταργείται το κράτος πρόνοιας έχουμε έναν ακήρυκτο κοινωνικό «πόλεμο». Ο «αρπακτικός καπιταλισμός» έχει «βάλει στο μάτι» και την εκπαίδευση. Όσοι εργαζόμαστε για την/στη δημόσια εκπαίδευση καλούμαστε να την υπερασπιστούμε με τα θεμελιωμένα κοινωνικά μας οράματα. Αλλιώς, τα πράγματα θα είναι «μαύρα κι άραχλα»…

Πρόσφατα, μια Κυριακή, στο Παυσίλυπο (Καρδίτσας), μετά την εκκλησία, το συνδικαλιστικό σχήμα “Κοινή Δράση” Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας (!) είχε την πρωτοβουλία μιας ανάλογης εκδήλωσης.

Την εκδήλωση την ένιωσα ως μια παυσίπονη και παυσίλυπη συνάντηση μιας ανάγκης να περιορίσουμε και να μειώσουμε την ένταση του πόνου και της αβεβαιότητας για όλα αυτά που συμβαίνουν στη χώρα μας, και στην εκπαίδευση, σε καθεστώς χρεωκοπίας και προσφυγικής κρίσης. Δεν εξαντλήσαμε το θέμα. Πώς θα ήταν δυνατόν, άλλωστε! Υπήρχε ένα έντονο αίτημα που έμεινε αίολο: Και, τώρα, τι κάνουμε; Ξέρετε είναι εκείνο το ερώτημα που σε καιρό ακήρυκτου “κοινωνικού πολέμου” και έκτακτων κοινωνικών αναγκών, μας καλεί «να σκεφτόμαστε τα πάντα” και με όρους πλήρους στράτευσης. Ο Μάρξ το έλεγε, να ψάχνουμε τα πάντα, και ” να αφουγκραζόμαστε ακόμα και το χόρτο που φυτρώνει”. Το νεοφιλελεύθερο δόγμα ΤΙΝΑ (:Δεν υπάρχει εναλλακτική λύση) με τις μοιρολατρικές πολιτικές αποφάνσεις πρέπει να ανατραπεί, με πρακτικές πλήρους συλλογικής και μαζικής στράτευσης ενάντιά του. Αλλιώς, το όραμα ενός καλύτερου κόσμου θα είναι δυσπρόσιτο.

Θα πρέπει μάλλον να ξανασκεφτούμε τους τρόπους με τους οποίους «απορούμε αμήχανοι, δειλοί, μοιραίοι και άβουλοι αντάμα», μπροστά στα πράγματα που συμβαίνουν γύρω μας, σε μια παρατεταμένη διάρκεια. Θα πρέπει να βρούμε τον χρόνο και τον τρόπο για να αποδεσμευτούμε από τα δεσμά της εξουσίας του χρέους και τη γοητεία των άλλων νεοφιλελεύθερων αφηγημάτων γύρω από μια Ευρωπαϊκή Ένωση των μεγάλων προσδοκιών. Στην πραγματικότητα δε θα ‘πρεπε, ίσως, να ασχολούμαστε με τίποτε άλλο, εκτός από την απαλλαγή μας από τους αυτοματισμούς και τις εσωτερικευμένες καταπραϋντικές και κίβδηλες υποσχέσεις που προέκυψαν από τη μακροχρόνια συλλογική μας έκθεση, στους νεοφιλελεύθερους πειραματισμούς του Ευρωπαϊκού Εργαστηρίου.

Έχουμε, για πολλά χρόνια, εκτεθεί στις διεργασίες του ευρωπαϊκού και υπερεθνικού νεοφιλελεύθερου εργαστηρίου του άκρατου ανταγωνισμού, της εξατομίκευσης, του ατομικισμού, της απόσυρσης και της παραίτησης, της εκμετάλλευσης, της απλήρωτης εργασίας, της ανεργίας, της ευέλικτης/επισφαλούς εργασίας, της φτώχειας, της υποβάθμισης των πολίτικών υγείας και στέγασης, της λιτότητας, του χρέους/των χρεών, των ενοχών, της κατανάλωσης, της υποταγής, της υπακοής, της ανείπωτης βίας, της καταστολής, της ποινικοποίησης των κοινωνικών δικαιωμάτων, της ιδιώτευσης, της εμπορευματοποίησης της εκπαίδευσης, της υπονόμευσης του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα της μόρφωσης. Σε αυτό το Ευρωπαϊκό εργαστήριο, στο όνομα της σύγκλισης, της εναρμόνισης και της ομοιοτροπίας, σμιλευτήκαμε και «κάναμε την εργασία επί του εαυτού» για να είμαστε προσιτοί και ευάλωτοι στην ακαταμάχητη γοητεία της κυρίαρχης νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας και έτοιμοι ώστε να κάνουμε θυσίες για να «κρατηθεί στη ζωή ένας άρρωστος καπιταλισμός».

Εάν στην περίπτωση της εκπαίδευσης, δεν επιτύχουμε να συγκροτήσουμε αντίπαλη ηγεμονία στο πεδίο της σχέσης σχολείου και κοινωνίας ή/και στο πεδίο άσκησης της διοίκησης και της διδασκαλίας, εκεί, δηλαδή, όπου εκδηλώνονται οι κοινωνικές ανισότητες, οι κοινωνικές διακρίσεις, οι κοινωνικές αντιθέσεις και οι κοινωνικές συγκρούσεις, η υπόθεση της ριζοσπαστικής προοδευτικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης θα είναι ναρκοθετημένη και η κατάκτηση μιας ευρύτερης ιδεολογικής ηγεμονίας θα είναι ανοικτή σε αναδιπλώσεις, παλινδρομήσεις και ματαιώσεις.

Ως δάσκαλοι και δασκάλες των μαθητών μας, σε εποχές οικονομίας χρέους, έχουμε μια πρόσθετη ευθύνη να τους ευαισθητοποιήσουμε γύρω από αυτά που συντελούνται με την εξουσία του χρέους. Κι αυτό δεν είναι υπόθεση μιας απλής ανάλυσης όσο είναι υπόθεση προσωπικής δράσης του καθενός μας. Δεν έχει τόση σημασία τι λέμε και τι υποστηρίζουμε όσο το τι και πώς κάνουμε.

Όλα τα παραπάνω φέρνουν στο προσκήνιο, με όλες τις επιφυλάξεις της διαφορετικότητας των αντίστοιχων αναλογιών, τις συνθήκες αθλιότητας των καταπιεσμένων λαϊκών τάξεων, μιας άλλης χώρας, της Βραζιλίας, μιας άλλης εποχής, εκεί όπου ο Π Φρέιρε (1977)εμπνεύστηκε και ανέπτυξε το αφυπνιστικό και απελευθερωτικό πρόγραμμα ενός πολιτικού εναλφαβητισμού ενηλίκων. Τότε ο Φρέιρε μας είχε προτείνει το γνωστό πρόγραμμά του με τρία βασικά βήματα: α) ο ενήλικας υποστηρίζεται να σκεφτεί την κατάσταση και τη θέση του και να εντοπίσει τις αιτίες της , β) να αναλάβει και να ενταχθεί στην πάλη για την ανατροπή των συνθηκών και των όρων της καταπίεσης και εξαθλίωσής του, και γ) να αναστοχάζεται και να εμβαθύνει στην κατανόηση των δράσεων που χρειάζεται η διαρκής και συνεχής πάλη για την ανατροπή. Η αναγνώριση του καθεστώτος της καταπίεσης και της εμβάθυνσης σε αυτό είναι γνωστή ως συνειδητοποίηση μια διεργασία που συνδέεται με στρατευμένη και συνειδητή δράση. Σκέψη/στοχασμός και δράση πάνε χέρι-χέρι, όπως και η καταπίεση και η εκμετάλλευση. Η δράση είναι συνέχεια της σκέψης. Είναι αυτό που ονόμασε «προβληματίζουσα εκπαίδευση», με την έννοια της ενεργού κριτικής για τη διεκδίκηση της αξιοπρέπειας, της κοινωνικής δικαιοσύνης και την απελευθέρωση από τα δεσμά που δημιουργούν οι σχέσεις εκμετάλλευσης και καταπίεσης.

Τόσο η εκδοχή της συγκυρίας στην οποία αναφέρθηκα όσο και η αναφορά στο project Φρέιρε, συνδέεται με την θεωρητική παραδοχή ότι, σε κάθε δεδομένη συγκυρία, οι αναπαραγωγικές λειτουργίες της εκπαίδευσης σε μια κοινωνία συντελούνται με τη μεσολάβηση και των εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικών που, στην πλειοψηφία τους, προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Οι εκπαιδευτικοί δε συγκροτούν, βέβαια, μια ομοιογενή επαγγελματική ομάδα ή συμπαγή κοινωνική δύναμη. Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων, με ειδική συμβολή στην αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης.

Ο Λ. Αλτουσέρ (1983), πάνω από 30 χρόνια τώρα, είχε αναδείξει ένα πολύ σημαντικό ζήτημα. αναφορικά με τη μεσολάβηση των εκπαιδευτικών: «Ζητώ συγγνώμη», έγραφε, «από τους δασκάλους εκείνους, που μέσα σε φρικιαστικές συνθήκες, προσπαθούν να στραφούν ενάντια στην ιδεολογία, ενάντια στο σύστημα και στις πρακτικές όπου έχουν παγιδευτεί, με τα λιγοστά όπλα που βρίσκουν στην ιστορία και στη γνώση που ‘διδάσκουν’. Είναι ήρωες. Είναι, όμως, σπάνιοι, ενώ πόσοι αλήθεια (η πλειοψηφία) δεν έχουν καν αρχίσει να υποψιάζονται τι είδους ‘δουλειά’ τους βάζει να κάνουν το σύστημα (που τους ξεπερνά και τους συνθλίβει), κι ακόμα χειρότερα, βάζουν συχνά όλα τους τα δυνατά κι όλη την εξυπνάδα τους για να επιτελέσουν το καθήκον τους στην εντέλεια (με τις περίφημες νέες μεθόδους! ).Είναι τόσο βέβαιοι γι αυτό που κάνουν, ώστε συμβάλλουν, με την αφοσίωσή τους, στο να συντηρούν και να τρέφουν την ιδεολογική αναπαράσταση του σχολείου (ως τόσο ‘φυσικού’)…»

Στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης, ο εκπαιδευτικός υποστηρίζεται συστηματικά ώστε να επανεξετάζει τους τρόπους με τους οποίους μεσολαβεί αναπαραγωγικά στην εκπαίδευση και να λειτουργεί μετασχηματιστικά προς την κατεύθυνση άμβλυνσης των αναπαραγωγικών λειτουργιών του σχολείου (Μαυρογιώργος Γ. 2011). Ενδεικτικά αναφέρουμε: την αναστοχαστική και κριτική επαναδιαπραγμάτευση προηγούμενων εμπειριών, την επαναδιατύπωση παγιωμένων γνωστικών σχημάτων, την αφύπνιση της συνείδησης και την αρχή της προβληματοποίησης.

Ο Α. Γράμσι (2005), εξάλλου, μας έχει δώσει ενδιαφέρουσες ιδέες για τη συνειδητοποίηση του Υποκειμένου και τη μετασχηματιστική του παρέμβαση. Μας προτείνει να ξεκινάμε από αυτό που θεωρείται «κοινή λογική». Τις εκδοχές «κοινής λογικής» τις υποβάλλουμε σε μια διαδικασία «κοινωνικής ανασκαφής», συνδέοντας την πράξη με τη θεωρία. Δεν επιβάλλουμε από έξω κι από τα πάνω τη θεωρία. Τη θεωρία την ανιχνεύουμε στην ίδια την πράξη έτσι ώστε να αποκαλύπτουμε τις αφετηρίες της και τις συνέπειές της. Έτσι, σημείο αναφοράς μιας θεωρίας δεν είναι οι άλλες θεωρίες αλλά η ίδια η πράξη.

Οι θέσεις αυτές του Αλτουσέρ, του Φρέιρε και του Γράμσι ακούγονται προσβλητικές/προκλητικές και προβληματίζουσες για αυτό είναι συναρπαστικές ιδέες για να εμπνέουν τη σκέψη, την εμβάθυνση, τη συνειδητοποίηση και την αναζήτηση τρόπων και συλλογικών αντιστασιακών παρεμβάσεων που να συνδέονται άμεσα και κατά προτεραιότητα με τα υπαρκτά προβλήματα που έχει προκαλέσει στη χώρα μας τόσο η πρωτοφανής καπιταλιστική κρίση όσο και οι πολιτικές αντιμετώπισής της που εμπερικλείουν και προοπτικές μαζικής φτωχοποίησης. Με βάση τα παραπάνω, το αμείλικτο ερώτημα στην τρέχουσα εκπαιδευτική συγκυρία είναι: Ποια θέση και ποια προτεραιότητα έχουν οι «φαραωνικής» σύλληψης υπερπαραγωγές διαλόγων για την εκπαίδευση;

Μέσα σε συνθήκες μιας ανείπωτης κρίσης, τα σχολεία, με τους διευθυντές και τους εκπαιδευτικούς, δε μπορούν, πλέον, να περιορίζονται στην τυπική διεκπεραίωση του έργου. Η κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού, η κρίση και οι απειλές κατά του δημόσιου και δωρεάν σχολείου αναδεικνύει άλλες παιδαγωγικές προτεραιότητες: την παιδαγωγική της αισιοδοξίας, την παιδαγωγική της άμβλυνσης των διάφορων μορφών διάκρισης, την παιδαγωγική του τακτ, του σεβασμού και της αναγνώρισης του άλλου, την παιδαγωγική της μέριμνας, της έγνοιας, της φροντίδας και της αλληλεγγύης, την παιδαγωγική της θετικής αξιολόγησης και θετικής διάκρισης. Σ’ αυτό το πεδίο χρειαζόμαστε έναν ελεύθερο και δημιουργικό δάσκαλο έτοιμο για μαθήματα και εμπειρίες αγωγής χρόνου, αγωγής υγείας, αγωγής περιβάλλοντος, αγωγής ειρήνης και κοινωνικής αλληλεγγύης, αγωγής επικοινωνίας και συνεργασίας, σεβασμού και αποδοχής του άλλου, αγωγής αυτογνωσίας και αυτοεκτίμησης, κ.ά. Όλα αυτά προϋποθέτουν τον εκδημοκρατισμό της διοίκησης στην εκπαίδευση, το βάθεμα του εκδημοκρατισμού στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία και τη μάχη για την κρίση στην κοινωνία, που είναι μια μάχη ενάντια στην καπιταλιστική εκμετάλλευση και στο εκβιασμό των νέων τεχνικών άσκησης της εξουσίας μέσα από τις σχέσεις χρέους-οφειλής, πιστωτών και δανειστών.

Αν μιλούσα με την αισιοδοξία της ελπίδας, θα έλεγα πως δικαιούμαστε να ονειρευόμαστε. Ξέρετε όταν ανταλλάσσω ευχές με τους φίλους μου, βάζω κι έναν αστερίσκο που λέει: όταν τις ευχές τις εννοούμε και τα όνειρα τα στηρίζουμε με συνέπεια και πολιτική εμμονή, επιβάλλουμε την πραγμάτωσή τους και επιταχύνουμε. Όπως καταλαβαίνετε πρόκειται για μια αντίπαλη προς τα νεοφιλελεύθερα προτάγματα εργασίας επί του εαυτού μας.

Πάντως, στους πολυάριθμους γνωστούς περιπλανώμενους νομάδες- πανεπιστημιακούς που εμπλέκονταν στους προηγούμενους κύκλους διαλόγων ή που συμμετέχουν στο τελευταίο «αριστερό» επεισόδιο διαλόγου, αλλά και σε όλους εμάς, τους δασκάλους/ες που εργάζονται σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, καλό είναι να ακούσουμε τα λόγια του G. Labica (2014:78), “Οι διανοούμενοι δεν μπορούν ασφαλώς να αλλάξουν τον κόσμο, κυρίως όχι από μόνοι τους, μπορούν όμως να συμβάλουν ώστε να μη διολισθήσουν οι κοινωνίες από τον λήθαργο στο πολιτικό κώμα. Ερχόμενοι σε ρήξη με τη συνένοχη και εξαγορασμένη ευπείθεια των ιδεολόγων της εξουσίας, χρειάζεται να ξαναβρούν το μονοπάτι της διαύγειας και της τόλμης, το οποίο έχουν τιμήσει οι σπουδαιότεροι προκάτοχοί τους: να αφοσιωθούν στον μόχθο της ελπίδας και να επικαλεστούν τη χειραφετητική βούληση» για ρήξη κι ανατροπή.

Βασική βιβλιογραφία

Αλτουσέρ, Λ. (1983). Θέσεις, μτφρ. Ξ. Γιαταγάνας, 4η έκδοση, Αθήνα: Θεμέλιο.

Γκράμσι,Α. (2005). Γράμματα από τη Φυλακή,μτφρ. Ραυτόπουλος, Δ.,Χατζηδάκη,Φ. Αθήνα:Ηριδανός.

De Queiroz, J.-M., (2000), Το Σχολείο και οι Κοινωνιολογίες του, Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα.

ΚΑΝΕΠ/ΓΣΣΕ (2014), Η ταυτότητα της ελληνικής Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης από το 2002 έως το 2014, Αθήνα

Κατσιδιανάκης, Δ.(2009), «Η απάτη των κοινοτικών κονδυλίων», Περιοδικό Εκτός Γραμμής, Τεύχος 23 / Μάιος 2009

Κοντογιαννόπουλος Β. (1991) Παιδεία: Εκσυγχρονισμός υπό Αναστολή, Gutenberg, Αθήνα

Κρεμμυδάς, Β., (2002) «Κοινωνία ευρωπαϊκού χρήματος», Εφημ . ΤΑ ΝΕΑ , 27-28 Απριλίου,.

Labica, G., (2014), Η βία; Ποια βία;, Εκτός Γραμμής, Αθήνα.

Lazzarato, M.,(2014), Η Κατασκευή του Χρεωμένου Ανθρώπου, Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

Mαυρογιώργος, Γ. (1986), «O Διάλογος και οι Διαπραγματεύσεις του YΠEΠΘ με τους Eκπαιδευτικούς: Διαχείριση αντιθέσεων, προσεταιρισμός και νομιμοποίηση», Σύγχρονη Eκπαίδευση, 31, σελ. 19-24.

Mαυρογιώργος, Γ. (1994). “Βασική Εκπαίδευση και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών: Πτυχές ισομορφισμού στην Ευρωπαϊκή Διάσταση”, στου Κοντογιώργου, Β. και Ορφανίδη, Τ.(Επ. Εκδ.), O Έλληνας εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση (σ. 138-160). Αθήνα: Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη – Εκπαιδευτήρια “Kωστέα – Γείτονα”.

Μαυρογιώργος, Γ. (1993 ), «Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών και όροι εργασίας των εκπαιδευτικών: Τάσεις και αντιφάσεις στην Ευρωπαϊκή Ένωση .», Σύγχρονη Εκπαίδευση , 73, 13-22.

Μαυρογιώργος, Γ. (1997), «Η Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών: Σχεδιασμοί και Αναδιπλώσεις»», Εκπαίδευση και Παιδεία, Περιοδική Έκδοση του Τμήματος Παιδείας του Συνασπισμού, τ.1, σ. 26-27, Ιούνιος 1997.

Μαυρογιώργος, Γ. (2011) «Βασική εκπαίδευση, επιμόρφωση εκπαιδευτικών και βιογραφία: Κρίσιμα «επεισόδια» και εύλογα ερωτήματα». Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ.16-17.

Μαυρογιώργος, Γ. (2015), Οίκοι Αξιολόγησης στην Εκπαίδευση και το “Αόρατο Χέρι” της Αγοράς, Οσελότος, Γιάννενα.

Μελάς, Κ. (2009), «Η συμμετοχή της Ελλάδας στην ευρωζώνη: μια συζήτηση που παραμένει κλειστή», Περιοδικό Εκτός Γραμμής, Τεύχος 23 / Μάιος 2009

Μίλλιμπαντ, Ρ., (1984), Το κράτος στην καπιταλιστική κοινωνία, Πολύπτυχο, Αθήνα.

Μπελαντής, Δ.(2009) «To «βρώμικο ’89» και η κυβερνητική Αριστερά» Περιοδικό Εκτός Γραμμής, Τεύχος 23 / Μάιος 2009

Μπιτσάκης, Ε. (2014), Ρήξη ή Ενσωμάτωση; Εκδόσεις ΚΨΜ, Αθήνα.

Robertson Suzan l. (2008),«O νεοφιλελευθερισμός και ο μετασχηματισμός της εκπαίδευσης και της εργασίας των εκπαιδευτικών». Μτφρ. Πέτρου Μενδώνη. Ανακτήθηκε στις 7.2.2015 από τη διεύθυνση http://www.e-lesxi.gr/#!robertson/c1hhg

Σταμέλος, Γ. και Βασιλόπουλος, Α.(2004), Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική, Μεταίχμιο, Αθήνα.

ΣΥΝΑΣΠΙΣΜΌΣ (1996), Θέσεις για την Παιδεία, Τμήμα Παιδείας, Αθήνα

ΣΥΡΙΖΑ (2015), Εκπαίδευση για Λίγους: Η Μαύρη Βίβλος της Μνημονιακής Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Επιτροπή Ελέγχου του Κυβερνητικού Έργου Παιδείας του ΣΥΡΙΖΑ, Παιδεία και Κοινωνία, Η Αυγή,11.1.2015.

Φρέιρε, Π.(1977), Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου, μτφρ, Γ. Κρητικού, Εκδόσεις Ράππα, Αθήνα

Η «πτώση του τείχους» και η ελληνική Αριστερά, του Παναγιώτη Σωτήρη, 01.11.0, Περιοδικό Εκτός Γραμμής, Τεύχος 24 / Νοέμβριος 2009.

1. Για το Αφιέρωμα του περιοδικού Εκπαιδευτική Λέσχη, Γιάννενα, 27 του Μάρτη, 2016 ↑

The post ΕΥΡΩΠΑΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΚΑΙ Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (1990-2015) first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΕΥΡΩΠΑΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΚΑΙ Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (1990-2015) εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.