Ως αναπληρωτές εκπαιδευτικοί, βρισκόμαστε εδώ και χρόνια σε ένα καθεστώς μόνιμης εργασιακής επισφάλειας. Κάθε χρόνο, καλούμαστε να διαχειριστούμε την ίδια εξουθενωτική αβεβαιότητα: πότε θα δουλέψουμε, σε ποιο σημείο του χάρτη θα βρεθούμε και πώς θα καταφέρουμε, μέσα σε ελάχιστο χρόνο, να ριζώσουμε σε ένα νέο σχολικό περιβάλλον. Πριν προλάβουμε να χτίσουμε ουσιαστικές σχέσεις με τους μαθητές και τους συναδέλφους μας, το κουδούνι της λήξης μας οδηγεί ξανά στην έξοδο.

Για εμάς, το καλοκαίρι δεν είναι ανάπαυλα, αλλά συνώνυμο της ανεργίας και της ανασφάλειας. Φέτος, η κατάσταση έφτασε στο απροχώρητο με τη νέα ΚΥΑ για την προπληρωμένη κάρτα. Καλούμαστε να επιβιώσουμε με «ψίχουλα», τα οποία μάλιστα περιορίζονται κατά 50% σε συναλλαγές μέσω POS. Το Υπουργείο φαίνεται να αγνοεί επιδεικτικά ότι οι βασικές μας ανάγκες, με κυριότερη αυτή της στεγασης, δεν πληρώνονται σε μηχανηματαPOS. Όταν το κόστος στέγασης υπερβαίνει κατά πολύ τα μετρητά που μας επιτρέπεται να εκταμιεύσουμε, η επιβίωσή μας μετατρέπεται σε δυσεπίλυτο γρίφο, ενώ η καθυστερημένη αποστολή των καρτών- ίσως και μετα την επόμενη πρόσληψη- αγγίζει τα όρια του εμπαιγμού.

Αυτή η διαρκής εκμετάλλευση μας κρατά σε μια ιδιότυπη εργασιακή ομηρία, καθώς χρησιμοποιούμαστε για να καλύπτουμε πάγιες ανάγκες που το σύστημα αρνείται να καλύψει με μόνιμους διορισμούς. Οι συνθήκες εργασίας μας είναι συχνά απάνθρωπες: δεν μας επιτρέπεται ούτε να αρρωστήσουμε για πάνω από 15 ημέρες, ενώ η μητρότητα αντιμετωπίζεται με στυγνότητα, εξαναγκάζοντάς μας σε επιστροφή στην τάξη μόλις τέσσερις μήνες μετά τον τοκετό. Αυτή η κατάσταση, που υπολείπεται ακόμη και του ιδιωτικού τομέα, πρέπει να σταματήσει. Η διαρκής υποτίμηση των εκπαιδευτικών που κρατούν όρθιο το δημόσιο σχολείο δεν μπορεί να συνεχιστεί. Η παιδεία δεν είναι εποχιακό προϊόν και οι λειτουργοί της δεν είναι αναλώσιμοι «πελάτες» προπληρωμένων καρτών, αλλά εργαζόμενοι που απαιτούν τον αυτονόητο σεβασμό στα δικαιώματα και στη ζωή τους.

The post Αναπληρωτές first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Αναπληρωτές εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

-Καλημέρα,δάσκαλε
-Καλημέρα,Βασίλη.Τι κάνεις;
-Φτωχαίνω,δάσκαλε. Αυξήσεις στις τιμές,αυξήσεις στη βενζίνη. Έχουμε και τον πόλεμο τώρα!
-Να σταματήσει τώρα αυτός ο άδικος πόλεμος!
-Σωστά.Αλλά και να φύγουμε εμείς απ’ αυτόν! Τι δουλειά έχουμε εμείς ναρίχνουμε πυραύλους του Ιράν;
-Έλα,ντε! Προκαλούμε την τύχη μας…
-Εσείς πώς τα πάτε στο σχολείο, δάσκαλε;
-Δύσκολα, Βασίλη
-Εγώ αυτό που βλέπω είναι ότι μας έχουν για δούλους. Εσάς να δουλεύετεσχεδόν απλήρωτοι κι εμάς,τους γονείς, να δουλεύουμε για τα φροντιστήρια…
-Δε θα διαφωνήσω, Βασίλη. Δε μας αφήνουν τουλάχιστον να κάνουμε το μάθημά μας. Μας έχουν μετατρέψει σε γραμματείς,ψυχολόγους,νοσηλευτές,φύλακες…κι όλα αυτά χωρίς αμοιβή.
-Κι έτσι,πώς να τα καταφέρετε όλα αυτά μαζί;
-Δεν τα καταφέρνουμε…βάλε και το άγχος της επιβίωσης…
-Και μετά θέλουμε δημόσιο σχολείο…
-Εμείς θέλουμε,αυτοί δε θέλουν!
-Για την κυβέρνηση λες;
-Ναι…κι όχι μόνο
-Δηλαδή τι εννοείς, δάσκαλε;
-Αντί να κοιτάξουν να λειτουργήσει το σχολείο,συντηρούν το 1/3 των εκπαιδευτικών μέσα στην ταλαιπωρία και την ανασφάλεια (αναπληρωτές) κι έτσι αντί τα σχολεία να έχουν μόνιμο προσωπικό,ψάχνουμε καθηγητές. Ακόμα και τώρα υπάρχουν μαθήματα που δε διδάσκονται!
-Ωραία πράματα…
-Και αντί να κοιτάξουν να λειτουργούν τα υπάρχοντα σχολεία, δεν υπάρχουν σχεδόν καθόλου υποστηρικτικές δομές. Αντιθέτως δε μας δίνουν λεφτά ούτε για τα λειτουργικά έξοδα, αφήνουν τα κτίρια ασυντήρητα και ονειρεύονται σχολεία για τους άριστους!
-Δηλαδη;
-Δηλαδή, φτιάχνουν νέα σχολεία π.χ. Ωνάσεια, Πειραματικά καταργώνταςσχολεία, που λειτουργούν ήδη, βάζοντας σε ταλαιπωρία παιδιά, γονείς και συναδέλφους…
-Κι όλα αυτά γιατί;
-Ψάχνουν τα στελέχη των επιχειρήσεων του μέλλοντος.”Με τα παιδιά τουλαού θ’ ασχοληθούμε τώρα;”
-Ωχ…Κι εσείς οι υπόλοιποι τουλάχιστον δουλεύετε ήσυχοι;
-Όχι βέβαια. Χθες είχαμε την απολογία 60 συναδέλφων στην Κομοτηνή.
-Για το γνωστό θέμα της μη συμμετοχής στην αξιολόγηση;
-Κι ενώ οι συνάδελφοι συμμετέχουν σε νόμιμη απεργία. Απλά δίνουν τομήνυμα στην κοινωνία ότι “ο κακός εκπαιδευτικός φταίει για όλα”.
-Ενώ φταίνε αυτοί και η πολιτική τους.
-Βέβαια. Έχουν τη μεγαλύτερη ευθύνη
-Κι αυτό στην πράξη τι σημαίνει;
-Σημαίνει ότι τα προβλήματα μεταφέρονται στις πλάτες μας. Αντί ναδιεκδικήσουμε μικρότερατμήματα,κατηγορούμαστε κάποιες φορές ότι αδικούμε παιδιά,που είναι ηθικά άμεμπτα.
-Συμβαίνει αυτό από κάποιους ελάχιστους. Αλλά δεν είναι ο κανόνας.
-Εντάξει. Απλά σε κάθε περίπτωση χρειάζεται εσείς που είστε στους συλλόγους να πείσετε τους γονείς να έρχονται στο σχολείο και να λύνονται εκεί τα όποια θέματα. Και επιπλέον να μας εμπιστεύονται τα όποια προβλήματα, στο μέτρο του δυνατού, για να μπορούμε να βοηθάμε τα παιδιά, εφόσον μάλιστα έχουν δυσκολίες ή ιδιαιτερότητες.
-Έτσι είναι,δάσκαλε. Δε συμφωνούμε με τις μηνύσεις. Δεν είναι λύση να έρχεται η αστυνομία στο σχολείο.
-Και μάλιστα απρόσκλητη. Και να συλλαμβάνει ή να επιχειρεί να προσαγάγει διευθυντές και εκπαιδευτικούς στο τμήμα. Μάλιστα ακούω και για συλλήψεις μαθητών.
-Λυπάμαι, δάσκαλε. Και τώρα τελευταία είχαμε ένα περιστατικό στα μέρη μας.
-Έτσι είναι. Και μάλιστα απέναντι σε συνάδελφο διευθυντή,που λειτουργεί άψογα. Ξέρεις πόσο μας ταπεινώνει στα μάτια των μαθητών μας όταν μπαίνει η αστυνομία ή τα κανάλια στο σχολείο;
-Και το υπουργείο τι κάνει;
-Ακριβώς αυτά που λέω να κάνετε εσείς, είναι κυρίως αρμοδιότητα της υπουργού Παιδείας. Να βγει και να ξεκαθαρίσει ότι αυτή είναι Προϊσταμένη των εκπαιδευτικών και όχι η αστυνομία ή κάποιοι γονείς. Άρα,να καλέσει τους γονείς να συνεργάζονται με τα σχολεία.
-Αυτό προσπαθούμε να κάνουμε κι εμείς, δάσκαλε. Είμαστε από την ίδια πλευρά.
-Το ξέρω, Βασίλη. Απλά πρέπει να εντείνουμε τη συνεργασία μας…για να μη θρηνήσουμε άλλα θύματα.
-Λες για την περίπτωση της συναδέλφου σας στη Θεσσαλονίκη.
-Ναι. Δε μπορούμε να το δεχτούμε αυτό!
-Πολύ λυπάμαι, δάσκαλε
-Και ενώ είχε ενημερώσει την υπηρεσία για τις απρεπείς συμπεριφορές που αντιμετώπιζε…
-Κι αυτοί δεν έκαναν τίποτα!
-Έτσι φαίνεται.
-Νομίζω δίδασκε Αγγλικά.
-Έχουν φροντίσει οι κυβερνήσεις όλα τα πτυχία και οι πιστοποιήσεις να δίνονται εκτός του δημόσιου σχολείου δηλαδή με κυρίαρχο ρόλο των ιδιωτικών φροντιστηρίων
-Κι έτσι πώς να προσέξουν τα παιδιά σ’ αυτά τα μαθήματα…
-Όταν το ίδιο το κράτος τείνει να τα μετατρέψει σε “ώρες του παιδιού.
-Κρίμα!
-Βασίλη, αυτό δε μπορεί να συνεχιστεί. Δεν πρέπει να υπάρχουν μαθήματαα’ και β’ κατηγορίας.
-Σωστό αυτό.
-Και κάτι άλλο…λέω στα παιδιά να συζητούν τα όποια ζητήματα στη διδασκαλία με τους καθηγητές τους κι όχι απλά να εκτονώνονται στα”δευτερεύοντα” μαθήματα ή στους πιο ελαστικούς συναδέλφους.
-Κι έτσι θα διαμορφώσουν πιο υπεύθυνη στάση.
-Ακριβώς. Άρα να συνεχίσουμε τις κοινές προσπάθειες, Βασίλη.
-Σίγουρα, δάσκαλε. Σε ευχαριστώ για την ενημέρωση. Θα πάω στο σύλλογο να τους τα πω.
-Και να έρθετε την Πέμπτη στη συνάντηση της ΕΛΜΕ με τις Ενώσεις και τους Συλλόγους Γονέων.
-Θα έρθουμε.
-Γιατί εμείς θέλουμε ένα δημόσιο σχολείο, όπου να μπορούμε να λέμε όλη την αλήθεια στα παιδιά ώστε να γίνουν ελεύθεροι άνθρωποι με γνώση και όχι οι υποτακτικοί του μέλλοντος.
-Μαζί σου, δάσκαλε
-Όλοι μαζί, Βασίλη. Σε χαιρετώ

The post Διάλογος μ’ έναν γονιό (Για την υπεράσπιση του δημόσιου σχολείου.Όχι άλλα θύματα) first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Διάλογος μ’ έναν γονιό (Για την υπεράσπιση του δημόσιου σχολείου.Όχι άλλα θύματα) εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

το σχολείο δεν είναι ουδέτερος χώρος:

είναι πεδίο πολιτικών και κοινωνικών συγκρούσεων.

Όταν η εκπαίδευση μετατρέπεται

σε τεχνική διαδικασία μετάδοσης πληροφοριών,

τότε χάνει τον απελευθερωτικό της χαρακτήρα.

PauloFreire

Θυμάμαι το σχολείο της δεκαετίας του ’80 από τη θέση της μαθήτριας σε ένα τριθέσιο δημοτικό σχολείο ενός χωριού του άλλοτε μεγάλου κάμπου της Θεσσαλίας. Η εμπειρία δεν ήταν ειδυλλιακή. Το σχολείο ήταν αυστηρό, συχνά αυταρχικό, με έντονη ιεραρχία. Δεν ήταν σε καμία περίπτωση ένας παράδεισος παιδαγωγικής ελευθερίας. Κι όμως, θα ήταν ανακριβές κι αναληθές αν δεν αναφερθεί ότι μέσα σε εκείνο το σχολείο υπήρχε κάτι που σήμερα έχει σχεδόν εξαφανιστεί ή τείνει να εξαφανιστεί: ο εκπαιδευτικός αναγνωριζόταν κι αντιμετωπιζόταν ως επιστήμονας με λόγο μέσα στην τάξη, με κύρος που προερχόταν από την ίδια τη γνώση της παιδαγωγικής επιστήμης.

Σήμερα η εικόνα αυτή καταρρέει.

Είναι κοινός τόπος ότι το εκπαιδευτικό τοπίο μεταβάλλεται δραματικά;

Βρίσκεται ο εκπαιδευτικός εγκλωβισμένος σε ένα πλέγμα ατέλειωτης γραφειοκρατίας; (πλατφόρμες, αξιολογήσεις, δείκτες απόδοσης, ψηφιακά αρχεία, συμπλήρωση εγγράφων χωρίς τέλος κ.α.)

Συρρικνώνεται η παιδαγωγική ως επιστήμη και αντικαθίσταται η παιδαγωγική σχέση από τεχνικές διαχείρισης;

Είναι τυχαία αυτή η μετατόπιση;

Θεωρεί κάποιος/α ότι πρόκειται για απλή δυσλειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος;

Μήπως όλα τα παραπάνω είναι πολιτική επιλογή;

Όπως έγραψε ο PauloFreire, η εκπαίδευση δεν είναι ποτέ ουδέτερη. Ή λειτουργεί ως πρακτική ελευθερίας ή ως μηχανισμός αναπαραγωγής της εξουσίας.

Σήμερα το σχολείο μετατρέπεται όλο και περισσότερο σε χώρο πειθάρχησης, προσαρμογής και διοικητικού ελέγχου.Ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να σκέφτεται. Πρέπει να εφαρμόζει τις αντιεκπαιδευτικές πολιτικές με σκυμμένο το κεφάλι ως πειθήνιος κι άβουλος. Δεν πρέπει να παρεμβαίνει, να αντιδρά και να αμφισβητεί. Πρέπει να ακολουθεί ρητά κι απαρέγκλιτα οδηγίες.

Δεν πρέπει να έχει άποψη, γνώμη επιστημονική και τεκμηριωμένη. Πρέπει να είναι διαχειριστής κατευθυνόμενων διαδικασιών.

Η κριτική παιδαγωγική μίλησε γι’ αυτό εδώ και δεκαετίες. Σήμερα όμως φαίνεται ότι το εκπαιδευτικό σύστημα φοβάται ακριβώς αυτό: την κριτική σκέψη.

Ο P.Freire αντιστέκεται σε ένα σχολείο όπου οι μαθητές αντιμετωπίζονται σαν δοχεία που πρέπει να γεμίσουν με πληροφορίες.

Ο Henry Armand Giroux περιέγραψε τον εκπαιδευτικό ως μετασχηματιστικό διανοούμενο – έναν άνθρωπο που βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν την κοινωνία και να την αμφισβητήσουν.

Σήμερα όμως συμβαίνει κάτι ακόμη πιο παράδοξο: δεν απαξιώνεται μόνο ο μαθητής ως υποκείμενο μάθησης αλλά και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός ως φορέας γνώσης. Το σχολείο οργανώνεται όλο και περισσότερο γύρω από δείκτες, αξιολογήσεις και μετρήσιμα αποτελέσματα. Θέλουν ένα σχολείο όπου οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να μιλήσουν, να αμφισβητήσουν και να δημιουργήσουν, θέλουν ένα σχολείο που δεν θα μαθαίνει στους μαθητές να σκέφτονται. Θέλουν έναν εκπαιδευτικό να εφαρμόζει οδηγίες χωρίς να τις αμφισβητεί, να λειτουργεί ως διαχειριστής μαθησιακών αποτελεσμάτων και όχι ως φορέας κριτικής σκέψης.

Από την εμπειρία της μαθήτριας του ’80 μέχρι τη σημερινή εμπειρία του εκπαιδευτικού, το σχολείο φαίνεται να έχει μετακινηθεί από έναν χώρο σχετικής πνευματικής αυτονομίας σε έναν χώρο θεσμικής υποταγής της διδασκαλίας σε μηχανισμό διοικητικού ελέγχου.

Το ερώτημα που τίθεται σήμερα δεν είναι απλώς παιδαγωγικό αλλά βαθιά πολιτικό:

Θέλουμε εκπαιδευτικούς που σκέφτονται ή εκπαιδευτικούς που απλώς εκτελούν;

Θέλουμε ένα σχολείο που να μορφώνει ή ένα σχολείο που να επιλέγει και να κατατάσσει;

Η απάντηση σε αυτό το ερώτημα θα καθορίσει όχι μόνο το μέλλον του σχολείου αλλά και τη μορφή της ίδιας της δημοκρατίας, την παιδαγωγική ελευθερία μέσα στα σχολεία μας.

The post Από τη μαθήτρια του ’80 στον εκπαιδευτικό της απαξίωσης first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Από τη μαθήτρια του ’80 στον εκπαιδευτικό της απαξίωσης εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Συχνά, στις συζητήσεις μας στους διαδρόμους των σχολείων ή στις συνεδριάσεις του συλλόγου διδασκόντων, μοιραζόμαστε ένα κοινό παράπονο: την αδιαφορία των μαθητών. Περιγράφουμε παιδιά που μοιάζουν «χαμένα», που απέχουν από τη μαθησιακή διαδικασία, που προτιμούν τη σιωπή της παραίτησης ή τον θόρυβο της αναστάτωσης από το ίδιο το μάθημα. Είναι όμως η αδιαφορία ίδιον της νέας γενιάς ή μήπως είναι το σύμπτωμα μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας που έχει αποκοπεί από το βίωμα και την αυτενέργεια;

Φέτος, υπηρετώντας με απόσπαση στο ΕΚΦΕ Αγρινίου, είχα την πολύτιμη ευκαιρία να βγω από τα στενά όρια της δικής μου τάξης και να επισκεφτώ δεκάδες σχολεία της περιοχής μας. Από τα μεγάλα 12θέσια συγκροτήματα της πόλης του Αγρινίου μέχρι τα απομακρυσμένα ολιγοθέσια των ορεινών χωριών μας, η εικόνα που αποκόμισα ήταν τελείως αντίθετη από εκείνη της «αδιαφορίας». Σε κανένα σχολείο δεν συνάντησα παιδιά που βαριούνταν· αντίθετα, συνάντησα μαθητές που αδημονούσαν. Σε ένα μικρό σχολείο, η υποδοχή ήταν αφοπλιστική: «Κυρία, ήρθατε να μας κάνετε πάλι μαγικά;».

Η Φυσική ως «Ψηλάφηση» και Ανακάλυψη

Αυτά τα «μαγικά» δεν ήταν τίποτα άλλο από την ίδια τη Φυσική, ιδωμένη μέσα από τα μάτια της ανακάλυψης. Η εμπειρία μου στα σχολεία αυτά δεν ήταν απλώς μια σειρά επιδείξεων, αλλά η εφαρμογή στην πράξη των αρχών της Παιδαγωγικής Φρενέ (Fréinet). Όταν αφήνουμε τα παιδιά να πειραματιστούν, εφαρμόζουμε τη «μέθοδο της ψηλάφησης». Το παιδί δεν δέχεται έτοιμες αλήθειες, αλλά «ψηλαφίζει» τη γνώση, κάνει υποθέσεις, δοκιμάζει και οδηγείται στην ανακάλυψη μέσα από τη δική του δράση.

Θυμάμαι χαρακτηριστικά μια επίσκεψη σε ένα ορεινό μονοθέσιο σχολείο. Εκεί, το μάθημα για τη Θερμότητα μετατράπηκε σε μια αυτοσχέδια παράσταση θεατρικής αγωγής. Τα παιδιά, με τα ίδια τους τα σώματα, αναπαράστησαν την κίνηση των μορίων στις τρεις καταστάσεις της ύλης. Η γνώση δεν πέρασε μέσα από έναν ορισμό στο βιβλίο, αλλά μέσα από το γέλιο και την κίνηση.

Αντίστοιχα, στις ενότητες του Ηλεκτρισμού και του Μαγνητισμού, η τάξη μεταμορφωνόταν σε εργαστήριο έρευνας. Χωρισμένα σε ομάδες, τα παιδιά έπιαναν στα χέρια τους καλώδια, μπαταρίες και λαμπάκια. Η στιγμή που το κύκλωμα έκλεινε και το λαμπάκι άναβε, συνοδευόταν πάντα από ένα επιφώνημα ικανοποίησης. Η «φασαρία» που υπήρχε ήταν η δημιουργική βαβούρα της συνεργασίας και της συλλογικής επίλυσης προβλημάτων, μακριά από τον στείρο ανταγωνισμό.

Ανοίγοντας ένα παράθυρο στον Μικρόκοσμο

Μια από τις πιο καθηλωτικές στιγμές ήταν η επαφή των παιδιών με το μικροσκόπιο. Για τους περισσότερους μαθητές του Δημοτικού, το μικροσκόπιο είναι ένα εργαλείο «εξωτικό». Όταν όμως καλούνται να εστιάσουν οι ίδιοι και να αντικρίσουν για πρώτη φορά τη δομή ενός φυτικού κυττάρου ή την κίνηση ζωντανών μικροοργανισμών σε μια σταγόνα υγρού από γιαούρτι , η αντίδραση είναι πάντα δέος. Εκείνη τη στιγμή, η Βιολογία γίνεται πραγματικότητα. Τα παιδιά συνειδητοποιούν ότι υπάρχει ένας ολόκληρος ζωντανός κόσμος που δεν φαίνεται με γυμνό μάτι, και η περιέργειά τους για την επιστημονική έρευνα εκτοξεύεται.

Η Ανάγκη για Εργαστήρια και η Απειλή για τα ΕΚΦΕ

Όλες αυτές οι δράσεις αναδεικνύουν μια επιτακτική ανάγκη: το Δημοτικό Σχολείο χρειάζεται τον δικό του εργαστηριακό χώρο. Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών δεν μπορεί να περιορίζεται στο θρανίο και το βιβλίο· χρειάζεται πάγκο, όργανα και χρόνο για πειραματισμό.

Ωστόσο, για να φτάνει αυτή η γνώση και ο εξοπλισμός στα σχολεία, ο ρόλος των ΕΚΦΕ είναι καταλυτικός. Τα Εργαστηριακά Κέντρα δεν είναι απλώς αποθήκες οργάνων. Είναι ζωντανοί χώροι επιμόρφωσης, υποστήριξης και παιδαγωγικής καθοδήγησης. Είναι ο συνδετικός κρίκος του μάχιμου εκπαιδευτικού με την πειραματική διαδικασία.

Δυστυχώς, τα ΕΚΦΕ σε όλη τη χώρα απειλούνται σήμερα με μαρασμό. Η υποστελέχωση είναι το κύριο πρόβλημα, καθώς οι αποσπάσεις εκπαιδευτικών μειώνονται δραματικά, αφήνοντας τις δομές αυτές να λειτουργούν οριακά. Παράλληλα, η υποχρηματοδότηση καθιστά αδύνατη τη συντήρηση του εξοπλισμού. Αν τα ΕΚΦΕ κλείσουν, η πειραματική διδασκαλία θα επιστρέψει στην εποχή του «πίνακα και της κιμωλίας».

Η εμπειρία μου στο ΕΚΦΕ Αγρινίου επιβεβαίωσε ότι τα παιδιά μας διψάνε για δραστηριότητες που τα εμπλέκουν, τους δίνουν ρόλο και τους επιτρέπουν να δοκιμάσουν τις ιδέες τους. Η βιωματική μάθηση δεν τους αντιμετωπίζει ως παθητικούς δέκτες, αλλά ως μικρούς επιστήμονες. Είναι χρέος μας να διεκδικήσουμε τη στελέχωση και χρηματοδότηση των ΕΚΦΕ, αλλά και τη δημιουργία υποδομών στα σχολεία μας, ώστε η «μαγεία» της ανακάλυψης να μην είναι η εξαίρεση, αλλά η καθημερινότητα για κάθε παιδί.

Μαρία Τσόγκα 

Δασκάλα

The post Από τον Μαυροπίνακα στο Εργαστήριο: Μια Χρονιά Γεμάτη «Μαγεία» στο ΕΚΦΕ Αγρινίου first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Από τον Μαυροπίνακα στο Εργαστήριο: Μια Χρονιά Γεμάτη «Μαγεία» στο ΕΚΦΕ Αγρινίου εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Αν θέλεις να λέγεσαι δάσκαλος,
δεν γίνεται να βγάλεις από τη σκέψη σου τα 175 φέρετρα των κοριτσιών της Μινάμπ,
δεν μπορείς να μην βλέπεις τον τρόμο των 48ωρών στα μάτια της Χιντ Ρατζάμπ και
να μην ακούς τις 335 σφαίρες στο αυτοκίνητο της οικογένειάς της,
δεν επιτρέπεται να μην αγωνιάς για τον επίσημο πια παγκοσμίως επιβεβαιωμένο λιμό του Σουδάν
και της Λωρίδας της Γάζας και
να μην σφίγγεται το στομάχι σου όταν βλέπεις τον μικρό Παλαιστίνιο που τρώει άμμο όχι από
παιχνίδι αλλά από απόγνωση καθώς κραυγάζει «Τρώμε άμμο, γιατί δεν έχουμε ψωμί»,
κι όταν βομβαρδίστηκαν τα αδέρφια στη βόρεια Γάζα που μάζευαν ξύλα για να ζεσταθούν και να
προστατευθούν στις αυτοσχέδιες σκηνές τους από τις καταιγίδες,
το ίδιο εκείνο βράδυ όπου πέθαναν από το κρύο 13 βρέφη,
δεν γίνεται να μην ένιωσες απόγνωση για την Παλαιστίνια δασκάλα που στα συντρίμμια του
σχολείου προσπαθούσε να κάνει μάθημα και ο IDF μπούκαρε και τους ισοπέδωσε όλους,
δεν γίνεται να μην ένιωσες αλληλεγγύη για τον Χουσάμ Αμπού Σαφίγια, τον παιδίατρο σύμβολο
της Γάζας που φυλακίστηκε από το Ισραήλ, όταν αρνήθηκε να εγκαταλείψει το παιδιατρικό
νοσοκομείο στη βόρεια Γάζα και ο IDF ως αντίποινα του σκότωσε το γιο,

δεν το χωράει ανθρώπου νους το βασανιστήριο του άλλου Παλαιστίνιου γιατρού Χάμντι αλ-
Νατζάρ που έχασε τα 9 από τα 10 παιδιά του σε ισραηλινό βομβαρδισμό στη Χαν Γιουνίς,

δεν έχεις δικαίωμα να αγνοείς τα νούμερα
19.000 νεκρά παιδιά στην Παλαιστίνη,
33.000 παιδιά τραυματίστηκαν και τουλάχιστον 21.000 από αυτά έμειναν ανάπηρα,
28 παιδιά κατά μέσο όρο, σκοτώνονται καθημερινά στη Γάζα περιμένοντας τρόφιμα και φάρμακα
πάνω από 3,2 εκατομμύρια παιδιά κάτω των 5 ετών αντιμετωπίζουν οξύ υποσιτισμό στο Σουδάν,
μισό εκατομμύριο νεκρά παιδιά στο Σουδάν
και αναμένουμε νέα δεδομένα στα νέα εγκλήματα πολέμου.
Αν θέλουμε να λεγόμαστε δάσκαλοι,
οφείλουμε να διδάσκουμε χωρίς φόβο
την ειρήνη
τη δικαιοσύνη
την αλήθεια
με αγώνα και πίστη σε έναν καλύτερο κόσμο.
Αν θέλουμε να λεγόμαστε δάσκαλοι,
οφείλουμε να αποκαλύπτουμε τις δομές της βίας
να αντιστεκόμαστε σε κάθε κοινωνική ανισότητα
να καλλιεργούμε την κριτική σκέψη απέναντι στην πολεμική προπαγάνδα
να συγκρουόμαστε
να δρούμε

να θέτουμε τη γνώση ως εργαλείο χειραφέτησης για να αντισταθούμε
με την αντιπολεμική μας παιδαγωγική.

The post Αν θέλεις να λέγεσαι δάσκαλος… first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Αν θέλεις να λέγεσαι δάσκαλος… εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Ποτέ άλλοτε στο πρόσφατο παρελθόν ο αδόκητος και πρόωρος θάνατος μιας συναδέλφου, εκπαιδευτικού Αγγλικής γλώσσας της Δευτεροβάθμιας Εκπ/σης, η οποία υπηρετούσε σε Λύκειο της Θεσσαλονίκης δε συγκλόνισε και προβλημάτισε τόσες/τόσους πολλούς εκπαιδευτικούς σε ολόκληρη τη χώρα όσο, ο θάνατος της Σ. Χ. ύστερα από αιμοραγικό εγκεφαλικό επεισόδιο που όπως φημολογείται προκλήθηκε από την έντονη στενοχώρια, την πίεση και ένταση που δεχόταν στο χώρο εργασίας της.

Οι περισσότεροι από εμάς τους εκπαιδευτικούς της τάξης στο άγγελμα του θανάτου της συναδέφισσάς μας κάναμε προβολή της δικής μας μοίρας ή τύχης στην δύσβατη πλέον εργασιακή μας πορεία στην υπηρεσία του Δημόσιου Σχολείου, αφού λίγο – πολύ όλοι/όλες οι εκπαιδευτικοί γινόμαστε καθημερινά πλέον μάρτυρες ανάλογων καταστάσεων μ’ αυτές που αντιμετώπιζε η εκλιπούσα συνάδελφός μας, στις σχολικές μονάδες της πρωτοβάθμιας & δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που υπηρετούμε.

Μοιάζει σαν να έχει ανοίξει «ο ασκός του Αιόλου» και διαλύει καθημερινά και αδιάλειπτα τα Δημόσια Σχολεία οδηγώντας χιλιάδες εκπαιδευτικούς στην αβεβαιότητα και την απόγνωση για το εργασιακό τους μέλλον που διαρκώς χειροτερεύει, αφού οι καταγγελίες γονέων και τα περιστατικά λεκτικής, και όχι μόνο, βίας σε βάρος τους είναι πλέον ο κανόνας και όχι η εξαίρεση.

Και πώς να μη συμβεί κάτι τέτοιο όταν εδώ και χρόνια αρκετά και εντονότερα τα τελευταία έξι χρόνια (2020 – 2026) οι εκπαιδευτικοί των Δημόσιων Σχολείων αντιμετωπίζουμε την συνεχή και αδιάλειπτη διάλυση της Δημόσιας Δωρεάν Εκπαίδευσης από τις πολιτικές του ΥΠΑΙΘΑ και της κυβέρνησης της Ν. Δ., ενώ παράλληλα η βαθιά κοινωνική κρίση που διέρχεται η ελληνική κοινωνία και ο εκφασισμός της οδηγεί με γοργούς ρυθμούς το Δημόσιο Σχολείο στην πλήρη απορρύθμισή και διάλυσή του.

Από το 2020 προσπαθεί η κυβέρνηση της Ν. Δ. να πείσει την ελληνική κοινωνία ότι η επιβολή της περιβόητης «αξιολόγησης» στο σώμα της Δημόσιας Εκπαίδευσης θα φέρει την καλυτέρευση των όρων λειτουργίας των Δημόσιων Σχολείων λειτουργώντας ως πανάκεια «διά πάσαν νόσον και πάσα μαλακία» για ο,τιδήποτε αρνητικό είχε το Δημόσιο Σχολείο, αφήνοντας να εννοηθεί ότι για τα «κακώς κείμενα» στο χώρο της Δημόσιας Εκπαίδευσης φταίνει κυρίως και αποκλειστικά οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούμε στο Δημόσιο Σχολείο.

Από την άλλη μεριά η συνεχής υποβάθμιση του Δημόσιου Σχολείου μέσω της υποχρηματοδότησής του, της αύξησης των μαθητών στο τμήμα από 22 που ήταν το 2019 στους 25 σήμερα, καθώς και η σταδιακή και γοργή αποψίλωση των σχολικών μονάδων από κάθε είδους υποστηρικτικές δομές που θα μπορούσαν να βοηθήσουν στη δημιουργία ενός πραγματικά συμπεριληπτικού σχολείου απογειώνουν τα προβλήματα λειτουργίας των σχολικών μονάδων αφήνοντας χωρίς ουσιαστική αντιμετώπιση τα έντονα προβλήματα παραβατικής συμπεριφοράς μαθητών που παρατηρούνται τα τελευταία χρόνια στα σχολεία τόσο της πρωτοβάθμιας όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Πώς να μην συμβεί αυτό και πώς να μην μεταφερθούν εντός των σχολείων τα προβλήματα συμπεριφοράς των παιδιών – μαθητών χιλιάδων ελληνικών οικογενειών, όταν η χώρα μας είναι από τις ελάχιστες χώρες της Ε. Ε. που δεν διάθετει καμία απολύτως πολιτική και σχεδιασμό για την οικογένεια και τα προβλήματά της, ενώ διαθέτει ένα από το χειρότερα εργασιακά νομοθετήματα (13ωρη εργασία) για την συνεχή και αδιάλειπτη παραμονή και εργασία σε ημερήσια βάση των εργαζόμενων στο χώρο εργασίας τους προκειμένου να μπορούν να εξασφαλίσουν τα προς το ζειν, εξαιτίας των μισθών πείνας που λαμβάνουν οι Έλληνες εργαζόμενοι οικογενειάρχες.

Άλλωστε όταν ένα παιδί μεγαλώνει ουσιαστικά μόνο του ή παρκαρισμένο σε ένα ολοήμερο νηπιαγωγείο ή σχολείο και στη συνέχεια σε ένα φροντιστήριο πώς να μην αναπτύξει θυμό – οργή και παραβατική συμπεριφορά;

Στην Ελλάδα του 2026 είναι αδύνατο να μη δουλεύουν και οι δύο γονείς περισσότερο από ένα οχτάωρο σε μια οικογένεια με ένα ή δύο παιδιά, αν θέλουν στοιχειωδώς να μπορούν ν’ ανταπεξέλθουν στα έξοδα διαβίωσής τους. Η κατάσταση δυσχεραίνει συνεχώς για τους εργαζόμενους εξαιτίας της παντελούς έλλειψης μαζικών συνδικαλιστικών και πολιτικών αγώνων για την διεκδίκηση καλύτερων όρων εργασίας και υψηλότερων αμοιβών ανοίγοντας τον δρόμο για την αποδοχή των ιδεολογημάτων που προβάλλει η κυβέρνηση της Ν. Δ. του κοινωνικού αυτοματισμού και της υστερίας σε βάρος κάθε τι Δημόσιου και κρατικού συμβάλλοντας έτσι στον συνεχή εκφασισμό της ελληνικής κοινωνίας.

Στο πλαίσιο αυτό η περιρρέουσα ατμόσφαιρα της υποβάθμισης του Δημόσιου Σχολείου και του εκπαιδευτικού οδηγεί χιλιάδες παιδιά και γονείς στη δημιουργία της αντίληψης ότι το σχολείο είναι «χαμένος χρόνος», τα ιδιωτικά σχολεία αξίζουν περισσότερο από τα Δημόσια ή τα φροντιστήρια και τα ιδιαίτερα μαθήματα αξίζουν μόνο λιπαίνοντας παράλληλα το έδαφος για τη δημιουργία σχολείων νησίδων «αριστείας» (Πρότυπα, Πειραματικά, Ωνάσεια) για επίλεκτους μαθητές εντός του σώματος της Δημόσιας εκπαίδευσης. 

Επιπρόσθετα οι μαθητές/μαθήτριες στα σχολεία λειτουργούν πάντα υπό ένα πλαίσιο το οποίο φτιάχνεται από το κλίμα του σχολείου το οποία διαμορφώνεται πρώτιστα από τον Διευθυντή/Διευθύντρια του κάθε σχολείου, τον Σύλλογο των διδασκόντων και τελευταίο τον εκπαιδευτικό της τάξης. Το πλαίσιο αυτό σ’ όλα τα σχολεία της Δημόσιας Εκπαίδευσης της χώρας αυτή την στιγμή νοσεί βαρύτατα λόγω έλλειψης δημοκρατίας στη λήψη των αποφάσεων διοίκησης των σχολικών μονάδων και επιβολής φόβου κυρώσεων για τους εκπαιδευτικούς από τη στιγμή που θα τολμήσουν να αμφισβητήσουν ή εναντιωθούν στις εντολές της διοίκησης και στις ορέξεις – κελεύσματα των γονέων τους οποίους η πολιτική του ΥΠΑΙΘΑ και της κυβέρνησης έχει μετατρέψει σε «πελάτες» που έχουν πάντα δίκιο προσαρμόζοντας την «ποιότητα» του παιδαγωγικού και διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών στις απαιτήσεις τους δημιουργώντας την ψευδαίσθηση (στους γονείς) ότι μπορούν κι εκείνοι λιγάκι «να διατάξουν» τους εκπαιδευτικούς και να έχουν άποψη επί της εκπαιδεύσεως των παιδιών τους πριν οδηγηθούν, όσοι/όσες έχουν χρήματα, στα ιδιωτικά πανεπιστήμια προς άγραν πτυχίων. Άλλωστε η αγορά και η προσφορά και η ζήτηση των πελατών είναι αυτή που θα κρίνει μέσω της «αξιολόγησης» πάντα τις ορθές ή μη επιλογές των γονέων και στο χώρο της παροχής εκπαίδευσης στα παιδιά τους.  

Από την άλλη ο/η εκπαιδευτικός στην τάξη είναι τόσο πολύ δέσμιος των κυβερνητικών εκπαιδευτικών πολιτικών που του αφήνουν ελάχιστο περιθώριο παιδαγωγικής αυτονομίας και ευελιξίας έχοντας να «διδάξει» μια σειρά από άχρηστα και ανούσια για τους μαθητές/ τις μαθήτριες πράγματα ενώ δεν έχει καμία απολύτως βοήθεια στην αντιμετώπιση και επίλυση προβλημάτων μέσα στην τάξη από παιδιά – μαθητές με έντονα μαθησιακά προβλήματα και προβλήματα συμπεριφοράς. Όσο ανεπαρκής είναι συχνά η έννοια του μπούλινγκ για να περιγράψει τις εντάσεις και συγκρούσεις μεταξύ μαθητών, άλλο τόσο ανεπαρκής είναι και για να περιγράψει την πίεση από τους μαθητές και τους γονείς στους εκπαιδευτικούς μέσα στην τάξη.

Ακόμα, τα τελευταία χρόνια βιώνουμε μια εποχή ιδιαίτερου παιδοκεντρισμού χωρίς να τίθενται όρια στα παιδιά, αφού πολλοί σύγχρονοι γονείς φέρονται σαν έφηβοι, θεωρώντας ότι ενώ έχουν παιδιά σχολικής ηλικιάς μπορούν να ζουν όπως όταν ήταν 25χρονοι/-ες νεαροί – νεαρές με τον  ίδιο τρόπο μέχρι ν’ αποκτήσουν εγγόνια. Υπό αυτές τις συνθήκες στη δημόσια συζήτηση για το εκπαιδευτικό σύστημα, η έννοια της πειθαρχίας αντιμετωπίζεται ως κάτι αντιδραστικό το οποίο ακόμα και ως λέξη, πρέπει να εξοβελιστεί και που όποιος αναφέρεται σ’ αυτήν, επιδιώκει την καταστολή της νεολαίας και ευθυγραμμίζεται με την πολιτική της κυβέρνησης.

Ας θυμηθούμε ότι ο Α. Γκράμσι έγραφε μέσα από τη φυλακή ότι η εκπαίδευση είναι «μια πάλη ενάντια στα ένστικτα» και ότι ο πολιτισμός είναι «οργάνωση και πειθαρχία του εσωτερικού εαυτού», όταν ο Σοβιετικός παιδαγωγός Μακαρένκο υποστήριζε ότι η πειθαρχία «δεν είναι μέθοδος, αλλά αποτέλεσμα ολοκλήρου του συστήματος εκπαίδευσης» και ότι «μόνο μέσα από το συλλογικό μπορεί να αναπτυχθεί ολοκληρωμένα το άτομο», μάλλον κάτι άλλο είχαν στο μυαλό τους. Ακριβώς πάνω σε αυτές τις απόψεις διαμορφώθηκαν τα εκπαιδευτικά συστήματα σε σοσιαλιστικά κράτη, όπως στην Κούβα, όπου η τάξη σχεδιάστηκε ως colectivo, δηλαδή ως συλλογική ομάδα που οι μαθητές μοιράζονται την ευθύνη για τη λειτουργία και τη συμπεριφορά της κοινότητας και όπου η σχολική ζωή βασίζεται σε σαφείς κανόνες που ενισχύουν την αίσθηση της ευθύνης του ατόμου απέναντι στην κοινότητα.

Οι όποιες προσπάθειες του ΥΠΑΙΘΑ να αντιμετωπίσει τα ολοένα αυξανόμενα βίας και παραβατικότητας στα σχολεία μέσω της δημιουργίας πλατφορμών για ηλεκτρονικές καταγγελίες (π.χ. πλατφόρμα bulling) καταλήγουν σε παταγώδη αποτυχία και επιπλέον επιβάρυνση του ήδη τεράστιου γραφειοκρατικού όγκου δουλειάς των σχολικών μονάδων.

Αυτή τη στιγμή είναι αναγκαία μια νέα οραματική πνοή για την αναζωογόνηση του Δημόσιου Σχολείου το οποίο σταδιακά βυθίζεται στο τέλμα της διάλυσης και της παρακμής εξαιτίας όλων των παραπάνω βαθιά αντιλαϊκών και αντιεκπαιδευτικών πολιτικών που εφαρμόζονται από την κυβέρνηση και το ΥΠΑΙΘΑ.

Ίσως ο στόχος της κυβέρνησης και του ΥΠΑΙΘΑ για να περάσει την πολιτική του και να διαλύσει το Δημόσιο Σχολείο και το Δημόσιο Πανεπιστήμιο να είναι να μας κάνει όλους/όλες εμάς τους εκπαιδευτικούς να μισήσουμε το σχολείο, τη δουλειά μας και τα παιδιά που υπηρετούμε και μπορεί εν μέρει να το έχει καταφέρει και η βλάβη που έχει προκαλέσει να είναι πλέον ανήκεστη, αφού οι εκπαιδευτικοί ως κατεξοχήν υπερασπιστές του Δημόσιου Σχολείου σιγά σιγά παραιτούμαστε των προσπαθειών μας υποκύπτοντας στα «βαριά τραύματά» μας αυτά που μας έχει προκαλέσει η συνεχής και έντονη εργασιακή πίεση, οι διώξεις από την υπηρεσία και η απαξίωση από την πλευρά των γονιών και των μαθητών μας, όμως αν γυρίσουμε στα βασικά και επιχειρήσουμε να δώσουμε μια άλλη πνοή και τροπή στα πράγματα ίσως η κατάσταση για το Δημόσιο Σχολείο, τη Δημόσια Παιδεία να αλλάξει προς το καλύτερο για όλους μας εκπαιδευτικούς – μαθητές – γονείς. Δεν έχουμε φυσικά και άλλο δρόμο από αυτόν….

Η ΑΓΑΠΗ ΓΙΑ ΤΟ ΔΗΜΟΣΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ  ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΑΛΛΑ ΚΑΙ ΤΑ ΤΑ ΟΡΙΑ ΠΟΥ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΕΠΙΒΑΛΛΟΝΤΑΙ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΛΥΣΗ- ΚΑΙ ΤΑ ΔΥΟ ΜΑΖΙ…ΣΕ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟ ΜΕ ΤΟΥΣ ΜΑΖΙΚΟΥΣ ΛΑΪΚΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΚΟΥΣ ΑΓΩΝΕΣ ΜΕ ΣΑΦΕΙΣ ΔΙΕΚΔΙΚΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΓΜΑΤΑ

Το λειτούργημα του Δασκάλου είναι μια βαριά διακονία και σε ποτίζει, ενώ η τάξη είναι πάντα ένα πεδίο μάχης. Όμως, αυτό δεν σημαίνει ότι η λύση είναι να αρχίσουμε ισοπεδωτικά να εντοπίζουμε «παιδιά τέρατα». Το σχολείο δεν είναι αποκομμένο από την κοινωνία και ότι συμβαίνει έξω συμβαίνει και μέσα σ’ αυτό. Αν υπάρχει ένας δρόμος για να αλλάξουν τα πράγματα δεν είναι άλλος από την συλλογική και μαζική διεκδίκηση για καλύτερες συνθήκες εργασίας, με 15 παιδιά στο τμήμα, με αξιοπρεπείς αμοιβές, με υποστηρικτικές δομές για μαθητές και εκπαιδευτικούς (πρώιμη παρέμβαση, στελεχωμένα Τ. Ε., εκπαιδευτικούς παράλληλης στήριξης, σχολικούς ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς, στελεχωμένα σχολεία με εκπαιδευτικούς χωρίς κενά και ελλείψεις, κατάλληλα και ασφαλή σχολικά κτήρια κ.λπ.), αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων και σχολεικών εγχειριδίων στη βάση των προτάσεων των εκπαιδευτικών ομοσπονδιών (ΔΟΕ – ΟΛΜΕ), πλήρη συνταξιοδότηση των εκπαιδευτικών στα 55 χρόνια με 30 έτη υπηρεσίας, είναι αδύνατο ένας εκπαιδευτικός να παραμένει στην τάξη έως τα 65 – 67 του χρόνια, ένα σχολείο που να επιδιώκει να επιβραβεύει ή να τιμωρεί στη βάση της δικαιοσύνης και όχι στην  εξιδανίκευση μιας ταξικά φορτισμένης «αριστείας», κατάργηση των νόμων 4692/2020 & 4823/2021 για την «αξιολόγηση» των εκπαιδευτικών και της σχολικής μονάδας, κατάργηση κάθε είδους πλατφόρμας ηλεκτρονικών καταγγελιών (bulling κ.λπ.), κατάργηση του νόμου για το Πειθαρχικό Δίκαιο των Δ. Υ., να σταματήσουν οι χιλιάδες διώξεις εκπαιδευτικών για τη συνδικαλιστική τους δράση και τη συμμετοχή τους στην Απεργία – Αποχή από την «αξιολόγηση», κατάργηση Πειραματικών & Βνασείων Σχολείων νησίδων «αριστείας». Σεβασμός  και προστασία για τον δάσκαλο/την δασκάλα που όχι δεν δουλεύει 21 ώρες και μετά κάθεται, όπως μας κατηγορούν, αλλά είμαστε πάντα παρόντες και παρούσες, γιατί η τάξη και ο πίνακας διαδραστικός ή με κιμωλία όλα τα τρώει, πολλές φορές και την ίδια τη ζωή των εκπαιδευτικών.

Επίσης ίδρυση και λειτουργία Σχολών Γονέων με υποχρεωτική συμμετοχή για τους γονείς με παιδιά με παραβατική συμπεριφορά αλλά και αλλαγή του νομοθετικού πλαισίου για τον έλεγχο της γονεϊκής επιμέλειας σε περιπτώσεις ουσιαστικής απουσίας αυτής.

Γι’ αυτό είναι πλέον αναγκαία μια τέτοιου είδους μεταρρύθμιση στην εκπαίδευση που θα εμπεριέχει όλα τα παραπάνω ως προϋπόθεση πριν θεσμοθετηθούν: α) νομικές ρυθμίσεις που θα καθιστούν την παρενόχληση ή την εξύβριση εκπαιδευτικού κατά την άσκηση των καθηκόντων του ιδιώνυμο αδίκημα με αυτεπάγγελτη δίωξη, ώστε ο εκπαιδευτικός να απαλλάσσεται από το οικονομικό και ψυχολογικό βάρος της υποβολής μήνυσης, β) παροχή δωρεάν νομικής υποστήριξης και συμβουλευτικήςαπό την πολιτεία προς τους εκπαιδευτικούς που στοχοποιούνται, γ) σύσταση ειδικών νομικών τμημάτων ανά Διεύθυνση Εκπαίδευσης, τα οποία θα αναλαμβάνουν την πλήρη νομική υπεράσπιση του προσωπικού σε περιπτώσεις αβάσιμων καταγγελιών ή αγωγών.

Όλα τα παραπάνω έπρεπε ήδη να έχουν διεκδικηθεί και να έχουν υλοποιηθεί χθες από το εκπαιδευτικό λαϊκό κίνημα, το γονεϊκό κίνημα και την επίσημη πολιτεία στέλνοντας ένα σαφές μήνυμα ότι η παιδαγωγική ελευθερία και δημκορατία στα σχολεία αλλά και η αξιοπρέπεια των λειτουργών της εκπαίδευσης είναι αδιαπραγμάτευτες.

*Δάσκαλος του 1^ου Δημ. Σχ. Αμαρουσίου, Πρόεδρος του Δ. Σ. του Συλλόγου Εκπ/κών Π. Ε. Αμαρουσίου, Δρ Ιστορίας της Εκπαίδευσης (Πάντειο Πανεπιστήμιο Πολιτικών & Κοινωνικών Επιστημών)

The post ΔΗΜΟΣΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΩΡΑ ΜΗΔΕΝ ή όταν η βαθιά κοινωνική κρίση οδηγεί το Δημόσιο Σχολείο σε διάλυση first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΔΗΜΟΣΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΩΡΑ ΜΗΔΕΝ ή όταν η βαθιά κοινωνική κρίση οδηγεί το Δημόσιο Σχολείο σε διάλυση εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Η έμφαση στην «ψυχική ανθεκτικότητα» μετατοπίζει το βάρος από τις συνθήκες του σχολείου προς τους μαθητές και τις οικογένειές τους.

Η πρόσφατη τοποθέτηση της υπουργού Παιδείας Σοφίας Ζαχαράκη σε εκδήλωση του alfavita για τη σχέση σχολείου και οικογένειας, φέρνει ξανά στο προσκήνιο ένα κρίσιμο ερώτημα: πού εντοπίζονται πραγματικά τα προβλήματα της εκπαίδευσης και πού επιλέγει να τα εντοπίζει η εκπαιδευτική πολιτική της κυβέρνησης. H υπουργός υπογράμμισε ότι «το σχολείο και η οικογένεια δεν είναι δύο παράλληλοι κόσμοι, αλλά συγκοινωνούντες χώροι μάθησης», τονίζοντας τη σημασία της συνεργασίας των δύο για την αντιμετώπιση σύγχρονων προκλήσεων που αντιμετωπίζουν τα παιδιά, όπως ο σχολικός εκφοβισμός, οι ψυχολογικές πιέσεις και οι επιδράσεις της ψηφιακής ζωής.Η διατύπωση αυτή, σε επίπεδο αρχής, είναι αυτονόητη. Το ζήτημα όμως δεν βρίσκεται στη γενική αρχή της συνεργασίας σχολείου και οικογένειας, αλλά στον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιείται σήμερα στον δημόσιο λόγο για την εκπαίδευση.Η παιδαγωγική επιστήμη έχει αναδείξει εδώ και δεκαετίες τη σημασία της επικοινωνίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας για την ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών. Ο John Dewey ήδη από τις αρχές του 20ού αιώνα τόνιζε ότι το σχολείο δεν είναι ένας κλειστός θεσμός αποκομμένος από την κοινωνία, αλλά μια κοινότητα μάθησης που συνδέεται με την καθημερινή ζωή των παιδιών. Η συμμετοχή των γονέων στη σχολική ζωή, η ενημέρωση για την πρόοδο των μαθητών και η δημιουργία σχέσεων εμπιστοσύνης ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και οικογένειες μπορούν πράγματι να λειτουργήσουν υποστηρικτικά για τη μαθησιακή διαδικασία.Το νόημα όμως αυτής της συνεργασίας αλλάζει όταν παρουσιάζεται ως βασικό κλειδί για την αντιμετώπιση των προβλημάτων της εκπαίδευσης. Στις δηλώσεις της υπουργού αυτή η προσέγγιση είναι εμφανής. Έμφαση δόθηκε στην ανάγκη ενίσχυσης της «ψυχικής ανθεκτικότητας» των μαθητών και στην ενεργότερη συμμετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία.Η οπτική αυτή αντανακλά μια ευρύτερη τάση που διαμορφώνεται τα τελευταία χρόνια σε εκπαιδευτικές πολιτικές διεθνώς. Από μελέτες και προγράμματα διεθνών οργανισμών, όπως ο ΟΟΣΑ, που δίνουν έμφαση στις λεγόμενες «κοινωνικοσυναισθηματικές δεξιότητες» και στην ευημερία των μαθητών, μέχρι ευρωπαϊκές στρατηγικές που προωθούν τις «δεξιότητες ζωής» και την ανάπτυξη προσωπικών ικανοτήτων, παρατηρείται μια μετατόπιση του ενδιαφέροντος από τις δομές του εκπαιδευτικού συστήματος προς τα χαρακτηριστικά και τις στάσεις των ίδιων των μαθητών και μαθητριών.Την ίδια στιγμή, παραμένουν στο περιθώριο οι συζητήσεις για τις βασικές συνθήκες λειτουργίας του σχολείου: το μέγεθος των τμημάτων, την ανάγκη για σημαντικό αριθμό προσλήψεων μόνιμων εκπαιδευτικών, τους πόρους των σχολικών μονάδων, τη στήριξη του εκπαιδευτικού έργου, καθώς και τη λειτουργία της ενισχυτικής διδασκαλίας, της παράλληλης στήριξης και των δομών υποστήριξης μαθητών και μαθητριών που αντιμετωπίζουν μαθησιακές ή κοινωνικές δυσκολίες.Με αυτόν τον τρόπο η κυβέρνηση επιχειρεί να μετατοπίσει τη συζήτηση από τις δομές του εκπαιδευτικού συστήματος προς την ατομική ή οικογενειακή ευθύνη.Η έννοια της «ανθεκτικότητας» που χρησιμοποιεί η υπουργός, λειτουργεί ως πρόσκληση προς τους μαθητές και τις μαθήτριες να προσαρμοστούν στις ολοένα πιο δύσκολες συνθήκες, αντί να ανοίξει η συζήτηση για το πώς αυτές οι συνθήκες μπορούν να αλλάξουν προς το καλύτερο. Με άλλα λόγια, η έμφαση μετατοπίζεται από την αναγκαία μεταρρύθμιση και μεγάλη στήριξη του δημόσιου σχολείου στην προσαρμογή των παιδιών. Ένα πολιτικό και κοινωνικό ζήτημα μετατρέπεται σε ζήτημα ατομικής προσαρμογής.Η παιδαγωγική συζήτηση, όμως, δεν μπορεί να αγνοεί ότι πολλές από τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές παράγονται μέσα στις ίδιες τις κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανισότητες.Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης έχει δείξει εδώ και δεκαετίες ότι οι σχολικές επιδόσεις δεν εξαρτώνται μόνο από την ατομική προσπάθεια ή από τη συνεργασία με την οικογένεια. Ο Bourdieu ανέδειξε τον ρόλο του «πολιτισμικού κεφαλαίου», δηλαδή των γνώσεων, των γλωσσικών δεξιοτήτων και των μορφωτικών εμπειριών που μεταφέρουν τα παιδιά από το οικογενειακό τους περιβάλλον στο σχολείο. Ο Bernstein έδειξε πώς οι διαφορετικοί γλωσσικοί κώδικες που χρησιμοποιούνται στις οικογένειες επηρεάζουν την πρόσβαση των μαθητών στη σχολική γνώση.Οι μαθητές δεν ξεκινούν από το ίδιο σημείο. Και το σχολείο καλείται ακριβώς να αντισταθμίσει αυτές τις ανισότητες. Διαφορετικά, κινδυνεύει να αναπαράγει τις κοινωνικές ανισότητες αντί να τις μειώνει.Από αυτή τη σκοπιά, η υπερβολική έμφαση στη συνεργασία σχολείου και οικογένειας μπορεί να οδηγήσει σε ένα παράδοξο αποτέλεσμα. Οι οικογένειες με υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο έχουν περισσότερες δυνατότητες να στηρίξουν τη σχολική πορεία των παιδιών τους και να συμπληρώνουν τα κενά της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αντίθετα, οι οικογένειες που αντιμετωπίζουν οικονομικές ή μορφωτικές δυσκολίες δεν διαθέτουν τα ίδια εργαλεία.Έτσι, μια πολιτική που μεταφέρει όλο και μεγαλύτερο βάρος στη συμμετοχή των γονέων τείνει τελικά να ενισχύει τις ήδη υπάρχουσες εκπαιδευτικές ανισότητες.Παρότι στις δηλώσεις της γίνεται αναφορά στους εκπαιδευτικούς, δεν αναδεικνύεται ως κεντρικό ζήτημα η ουσιαστική ενδυνάμωση της διδασκαλίας: οι συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών, η ουσιαστική επιμόρφωσή τους, ο χρόνος προετοιμασίας της διδασκαλίας και η στήριξη του έργου τους μέσα στην τάξη.Η διεθνής έρευνα για την εκπαίδευση, από τις μετα-αναλύσεις του Hattie για τους παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση μέχρι τις μελέτες της Darling-Hammond για την εκπαίδευση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, δείχνει ότι ο σημαντικότερος παράγοντας για την ποιότητα της μάθησης είναι η ποιότητα της διδασκαλίας και η επαγγελματική στήριξη των εκπαιδευτικών. Με άλλα λόγια, η βελτίωση της εκπαίδευσης περνά πρωτίστως μέσα από τη στήριξη του ίδιου του σχολείου και του έργου των εκπαιδευτικών.Οι συνθήκες εργασίας, η επιμόρφωση, η παιδαγωγική αυτονομία και η δυνατότητα δημιουργικής διδασκαλίας μέσα στην τάξη επηρεάζουν πολύ περισσότερο τη μαθησιακή διαδικασία από τη γενική επίκληση της συνεργασίας με την οικογένεια.Η συνεργασία σχολείου και οικογένειας είναι ασφαλώς σημαντική. Δεν μπορεί όμως να λειτουργήσει ως υποκατάστατο μιας ολοκληρωμένης πολιτικής για την ενίσχυση του δημόσιου σχολείου.Η πραγματική πρόκληση δεν είναι απλώς η βελτίωση της σχέσης σχολείου και οικογένειας. Είναι η ενίσχυση ενός δημόσιου σχολείου που θα μπορεί να στηρίζει όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από το κοινωνικό τους υπόβαθρο.Εν τέλει, το ουσιαστικό ζήτημα για την εκπαίδευση δεν είναι πόσο «ανθεκτικοί» θα γίνουν οι μαθητές. Είναι αν το ίδιο το σχολείο μπορεί να μειώνει τις κοινωνικές ανισότητες και να προσφέρει σε όλα τα παιδιά πραγματικές δωρεάν μορφωτικές δυνατότητες.

The post Ζαχαράκη: όταν τα προβλήματα του σχολείου φορτώνονται σε μαθητές και οικογένειες first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Ζαχαράκη: όταν τα προβλήματα του σχολείου φορτώνονται σε μαθητές και οικογένειες εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Μιλάμε για την γενική συνέλευση των δασκάλων που έγινε το καλοκαίρι του 1952, τον Ιούλιο μήνα στην Αθήνα. Προηγείται την άνοιξη της ίδιας χρονιάς η ψήφιση της γυναικείας ψήφου κι αντιπροσώπευσης των γυναικών στη Βουλή, η εκτέλεση των τριών αγωνιστών μαζί με τον Νίκο Μπελογιάννη κι έπεται το φθινόπωρο η εκλογική μεταβολή. Τις εκλογές τις κερδίζει η δεξιά και χάνει το κέντρο. Το σύνθημα της περιόδου «Τι Πλαστήρας, τι Παπάγος» κι ο αντικομουνισμός αφήνει εκτός κοινοβουλευτισμού την αριστερά.

Και η συνέλευση των δασκάλων αυτή τη χρονιά; Πώς αφουγκράστηκε το μήνυμα των καιρών;

Οι εκπαιδευτικοί που είχαν ακουστεί για το έργο τους στον μεσοπόλεμο δεν ήταν ούτε ως πρόσωπα, ούτε ως ιδέες αυτή τη χρονιά στην συνέλευση. Εκτελέστηκαν, φυλακίστηκαν, κρύφτηκαν, απολύθηκαν εξορίστηκαν, αξιολογήθηκαν, μετατέθηκαν δυσμενώς, ή διαγράφτηκαν. Μοναδική εξαίρεση ως παρουσία στην συνέλευση η Ειρήνη Παϊδούση, η οποία στον λόγο που πήρε είπε στους συνέδρους για το έργο που είναι αναγκαίο να γίνει έξω από το σχολείο, ρίχνοντας κι αυτή τη σπορά της Κοινωνικής Παιδαγωγικής. Επίσης, λόγω της πρόσφατης αναθεώρησης του συντάγματος το 1952 για το εκλέγειν και το εκλέγεσθαι των γυναικών, την ψήφο των γυναικών την έκανε φεμινιστική παιδαγωγική με όρους συμπερίληψης του φύλου στους εθνικούς αγώνες. Δεν είπε γι’ αυτά που θα δημοσίευε ένα χρόνο μετά για τον κινηματογράφο. Το περιβάλλον δεν ευνοούσε ριζοσπαστικές ιδέες.

Στις ποικιλίες των λόγων που ακούστηκαν στην συνέλευση από τη μια είναι αισθητό ότι γινόταν ένας αγώνας συνδικαλιστικής ταυτότητας κι εδραίωσης του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού μεταξύ τους κι από την άλλη μια αναγνώριση αυτής της ταυτότητας από το κράτος, την εκκλησία, το έθνος και την τρέχουσα πολιτική εξουσία. Ήθελαν αναγνώριση του έργου του δασκάλου και της δασκάλας ισότιμα, ακόμη κι από τους καθηγητές της μέσης εκπαίδευσης. Κι έσπευδαν να μειώσουν τον «θόρυβο» που είχε δημιουργηθεί στις σχέσεις τους για τον αν τους αγαπάει κι αυτούς η κυβέρνηση. Ο Γιώργος Ζομπανάκης θα επιβεβαιώσει την αξία των πρότυπων σχολείων που εφαρμόζεται η Νέα Αγωγή κι ο Κωνσταντίνος Τσάτσος θα πει πως το δημοτικό σχολείο θα μείνει εξατάξιο, αλλά η έμφαση πρέπει να είναι στο μάθημα της Αγωγής του Πολίτη – κάτι που εισηγήθηκε πάλι ο ίδιος στο συνέδριο των εκπαιδευτικών το 1949. Αναγνώρισε το πρόβλημα των κτιρίων των σχολείων, αλλά ζήτησε ο εκπαιδευτικός να μην ταυτιστεί με την κοινωνία που λοιδορεί το κράτος. Το αριστερό αίτημα για τετραετή μόρφωση των δασκάλων χλευάστηκε από τον ίδιο και χειροκροτήθηκε ως μη αναγκαίο.

Τα ιθύνοντα κόμματα κινήθηκαν σε δυο γραμμές, μια αντικομουνιστική από το κυβερνών κόμμα – Γράμμος και Βίτσι – και μια εθνικιστική από το κόμμα που θα ερχόταν στην εξουσία με τις εκλογές του Νοεμβρίου. Και τα δυο ήταν οι νικητές του εμφυλίου πολέμου και τώρα έβλεπαν στον δάσκαλο, αυτόν που απόμεινε μετά την εκκαθάριση του 1947, το σύμβολο του χωριού, μαζί με τον παπά και τον δήμαρχο. Τα κρατικά χείλη αυτής της συνέλευσης των δασκάλων ήθελαν τον δάσκαλο ως ιδεολογικό μηχανισμό του κράτους.

Αυτό ήταν το πνεύμα της συνέλευσης. Η συνέλευση όμως δεν είχε συμπεριλάβει όλες τις φωνές και χρειάζεται να μιλήσουμε εμείς στη θέση τους. Αυτό είναι ιστορία, να μιλάς στην θέση του άλλου που καταπνίγηκε η φωνή του.

Το ενδιαφέρον είναι ότι προς το τέλος της συνέλευσης έλαβαν χώρα εισηγήσεις για την αρχιτεκτονική των σχολείων, την ψυχαγωγία των παιδιών και τη δυνατότητα τέλος, η ψυχαγωγία αυτή να μην αποκλίνει από τους σκοπούς της παιδείας. Φαίνονταν αυτό που ερχόταν από την αγγλοαμερικανική δύση που αναφέρονταν πολιτικά οι νικητές κι αφορούσε τον δρόμο που θα έπαιρνε η Ελλάδα. Αλλά στην παιδαγωγική, το φιλελεύθερο δυτικό μοντέλο, τους δυσκόλευε. Η νεολαία είχε μια δική της ανυπακοή.

Πώς θέλουμε ένα σχολείο; Αρχιτεκτονικά η πρόταση ήταν να γίνει ένας οργανισμός σχολικών κτηρίων και το κάθε σχολείο να έχει δωμάτια διδασκαλίας, μουσείου, χειροτεχνίας, εορτών, γυμναστικής, κήπο, υπόστεγα κι αποθήκες με δωρεάν γραφική ύλη. Η εισήγηση έλεγε, «έτσι νοείται το σχολείο, δωρεάν». Οι θέσεις αυτές προηγήθηκαν του ιστορικού γίγνεσθαι που θα ακολουθήσει. Σύντομα ο οργανισμός θα είναι μια πραγματικότητα που σήμερα όμως δεν είναι. Όμως η ιστορία μας δείχνει τον δρόμο για το πώς μια θέση αποκτά μια ιστορική διαδρομή.

Το άλλο θέμα ήταν για τη ψυχαγωγία του παιδιού, κι έλαβε μεγάλη έκταση, με κεντρική ιδέα τη χαρά του παιδιού. Το βάλσαμο για την οικονομική κατάντια της χώρας ήταν μια χαρούμενη παιδαγωγική. Και γι’ αυτήν οι προτάσεις ξεκινούσαν από το παιχνίδι, το κουκλοθέατρο, το παιδικό θέατρο και τον κινηματογράφο κι έφταναν στον καραγκιόζη, το ραδιόφωνο, το παιδικό βιβλίο, τις γιορτές και τις εκδρομές. Η ψυχαγωγία του παιδιού έμπαινε στο κέντρο του ενδιαφέροντος της παιδαγωγικής. Και το χρωστούσε στον προσκοπισμό, τις λέσχες που προηγήθηκαν για το εργαζόμενο παιδί, τις κατασκηνώσεις και το Σπίτι του Παιδιού. Η Κοινωνική Παιδαγωγική, ακόμη και των Παιδουπόλεων που εξέπνεαν, πάλι είχε συνεισφέρει για το τι θα γίνει παιδαγωγική μέσα κι έξω από το σχολείο. Η χαρά του παιδιού ήταν κάτι παραπάνω από ένα απλό συναίσθημα. Και τέλος γι’ αυτή την ψυχαγωγία έγιναν προτάσεις για το πώς θα στηριχθεί προκειμένου να υλοποιηθεί. Προτάθηκε η παιδονομία και η παιδική αστυνομία. Είχε προηγηθεί τον Ιούνιο η εβδομάδα του παραστρατημένου παιδιού και πιο πριν, τον Μάιο, το συνέδριο της Εταιρίας Προστασίας Ανηλίκων της Αθήνας του Υπουργείου Δικαιοσύνης που βεβαίωνε την έξαρση του παιδικού εγκλήματος.

Αυτά είναι μερικά σημεία που καταπιάστηκε η γενική συνέλευση των δασκάλων. Οι εργασίες της γενικής συνέλευσης διατύπωσαν επαναληπτικά το αίτημα για επίδομα βιβλιοθήκης. Τι έγινε με την υλοποίησή του και πως θεσμοποιήθηκε, αλλά και πως απωλέστηκε, πριν είκοσι πέντε χρόνια, είναι κι αυτό ένα θέμα άξιο προβληματισμού. Κι αυτό είναι μέρος της ιστορίας.

Αυτά για το μακρινό 1952. Σκέφτομαι στο κλείσιμο της δικής μας χρονιάς, το 2025, πως είναι ως αποτίμηση στο σήμερα, να κλείνει μια χρονιά στην εκπαίδευση. Το 1952 ξεκινούσε με τον μικρό Μενέλαο που έμενε εκτός σπιτιού, έκανε μικροκλοπές κι έβλεπε κινηματογράφο. Οδηγήθηκε σε δικαστήριο ανηλίκων. Γι’ αυτό και για άλλα παιδιά η εβδομάδα του παραστρατημένου παιδιού θα επαναλαμβανόταν το 1955 και το 1958. Η χαρά της νεολαίας ερχόταν την άλλη δεκαετία του ’60 και θα νικούσε και την δικτατορία.

Το σχολείο είναι εμφανώς ένας χώρος διεργασιών που εγγράφονται υποθήκες για το μέλλον. Πώς μπορούμε όμως κι εμείς ευσύνοπτα να ταιριάζουμε αυτά που σκεφτόμαστε και κάνουμε, με τα γεγονότα και την ιστορία; Και κάθε χρονιά πώς να έχει τη δική της καταγραφή με τον τρόπο που κινούμαστε για την ανάγνωση των προβλημάτων που μας απασχολούν; Πώς μπορούμε να έχουμε μια ανάγνωση της ανάγνωσης όπως θα ήθελε η κριτική παιδαγωγική; Πια γίνεται όλο και πιο αισθητό ότι δεν θα απαντάμε στα προβλήματα γιατί τα ιεραρχούμε ως μείζονα κι ελάσσονα και κάποια δεν θεωρούνται προβλήματα. Απλά αλλάζουμε προβλήματα, αλλά μ’ αυτά κι εμείς. Κι αυτό που συμβαίνει δεν παράγει αυτογνωσία. Το αισθάνεσαι την ώρα της συνέλευσης. Γιατί αλλάξαμε κι εμείς.

Μα τώρα, φέτος, την μανούρια χρονιά, κάτι μου μοιάζει με το μακρινό 1952. Θες η φτώχεια των παιδιών, ο διαφημιζόμενος κήπος, τα εγκαταλειμμένα σχολικά κτίρια, το κρατικό ραδιόφωνο με την εκπομπή «Η Νίνα και ο Νικολάκης» που αγάπησαν τα παιδιά, οι φυλακές που γεμίζουν με ανήλικους, η απουσία της χαράς, η ψυχαγωγία που έμεινε χωρίς ελεύθερο χρόνο, η αστυνομία γύρω από τα σχολεία μας, κάτι απ’ όλα αυτά ή όλα μαζί, με κάνουν να σκέφτομαι το τότε και το τώρα. Και λέω πως ο παλιός χρόνος «πάει», αλλά «δεν πάει». Όλα μοιάζουν να τριγυρνάνε και να μας χτυπούν την πόρτα, αλλά όταν την ανοίγουμε, φεύγουν τα παιδιά. Κι εμείς καλούμαστε να μιλάμε γι’ αυτά τα πράγματα που αφορούν το παιδί κι ας λείπουν. Ευτυχώς μας βοηθά το παρελθόν που μας προσφέρει κάθε φορά και κάτι ανοίκειο που χρειάζεται να το κάνουμε οικείο. Και τοτε μας μένει η αγάπη για το παιδί κι αναπολούμε και τα δικά μας παιδικά χρόνια.

Κάπως έτσι ένιωσα με τα πρακτικά της ΚΔ΄ Γενικής Συνέλευσης της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας, μεταξύ 7 – 12 Ιουλίου, του μακρινού, αλλά και τόσο κοντινού, 1952. Και κάτι προσωπικό. Χάρηκα που έκανα τετραετείς σπουδές, όπως ήθελε η Κυβέρνηση του Βουνού και τις χλεύαζε ο διανοούμενος της ιστορίας μας. Έτσι μπορώ να παίρνω κι εγώ μέρος στην συνέλευση των δασκάλων με την επίγνωση του αισθήματος των δικών μου δασκάλων για τον κοινωνικό μετασχηματισμό.

Όμως τα πράγματα έχουν αλλάξει. Οι νικητές πια μιλούν για τους δασκάλους υποτιμητικά, κι όχι όπως το μακρινό 1952, χωρίς να πάνε καν στην συνέλευσή τους. Οι νικητές σήμερα κρατούν πολύ καιρό την πολιτική εξουσία και κανένας δεν ξέρει πότε θα έρθει η χαρά και η αισιοδοξία της νεολαίας, όπως την δεκαετία του ’60, για να φύγουν. Οι ηττημένοι μέχρι τότε είναι μεταμφιεσμένοι παντού: στα πρακτικά της γενικής συνέλευσης, όπως η Ειρήνη Παϊδούση που επιβίωσε των εκκαθαρίσεων, στα παιδικά τραγούδια, στο κουτί του Μορμόλη, στην κοινωνική παιδαγωγική, στο παιδικό ραδιόφωνο, στο σινεμά και στα βιβλία των παιδιών. Ως αφουγκραστές του πόνου των παιδιών οι ηττημένοι έρχονται δεύτεροι, σε σχέση με τη βία της εξουσίας αυτών που έρχονται πρώτοι, νικούν και ταπεινώνουν τον κομουνιστή δάσκαλο της συνέλευσης που απουσιάζει.

Αυτοί οι ηττημένοι κάπου διάβασαν πως ο άνθρωπος είναι το ζώο που υπόσχεται και σκέφτονται πια έτσι. Υπόσχονται. Αφήνουν τις κρυψώνες για να βρουν τη θάλασσα κάτω από το πεζοδρόμιο που την υποσχέθηκαν στα παιδιά, ψάχνουν παπούτσια για τον δάσκαλο να μην πάει ξυπόλητος στον ουρανό και κοιμίζουν νωρίς τα παιδιά για να ονειρεύονται χωρίς μαγικά μαξιλάρια. Το υποσχέθηκαν στην κοινότητα. Έτσι τα παιδιά βλέπουν τους νικητές στον ύπνο τους και θυμώνουν για τους δασκάλους και τις δασκάλες που τους στερούν. Όπως και με το ότι τα έχουν κάνει τόσο φτωχά που ξεχωρίζουν πια από τα πλούσια παιδιά. Θυμώνουν πολύ. Και τότε βλέπουν πως τα όνειρα βγαίνουν αληθινά. Πλατεία, βιβλιοθήκη, παιχνίδι στον δρόμο, πεζόδρομοι, βιβλιοθήκη, ελεύθερο οικόπεδο, κέντρο νεότητας, πάρκο, παιδικές εφημερίδες και παιδική χαρά, είναι οι ονειρεμένοι παιδότοποί τους. Εκεί θα κάνουν τις δικές τους συνελεύσεις, τις συνελεύσεις των παιδιών. Κι οι γονείς τους θα κάνουν κι αυτοί συνελεύσεις για παιδικές χαρές, πλατείες, βιβλιοθήκες και παιδικούς σταθμούς. Κι οι δάσκαλοι; Κι οι δασκάλες; Αν λείπουν από τη συνέλευση, τα παιδιά θα ψάξουν να τους φέρουν πίσω. Πώς αλλιώς θα γίνει το σχολείο της γειτονιάς;

Ο Μπάμπης Μπαλτάς είναι δάσκαλος στο 35^ο Δημοτικό Σχολείο Εξαρχείων και μέλος της Παιδαγωγικής Ομάδας «Το Σκασιαρχείο» με «Τα θρανία της Άνοιξης» και τον «Κοκκινολαίμη».

The post Διαβάζοντας τα πρακτικά της γενικής συνέλευσης των δασκάλων το 1952 first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Διαβάζοντας τα πρακτικά της γενικής συνέλευσης των δασκάλων το 1952 εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Η είδηση ότι το Υπουργείο Παιδείας εξετάζει την καθιέρωση υποχρεωτικού ψυχιατρικού ελέγχου κάθε τρία χρόνια για όλους τους μόνιμους εκπαιδευτικούς παρουσιάζεται ως απάντηση σε ένα σοβαρό περιστατικό σε Γυμνάσιο Σερρών.

Η προστασία των μαθητών είναι υποχρέωση της πολιτείας. Το ερώτημα όμως δεν είναι αν πρέπει να υπάρχει μέριμνα, αλλά πώς. Και εδώ το προτεινόμενο μέτρο εγείρει σοβαρά προβλήματα.

Πρώτον, επιστημονικά προβλήματα. Η σύγχρονη ψυχιατρική δεν διαθέτει έγκυρα και αξιόπιστα εργαλεία για μαζικούς, επαναλαμβανόμενους προληπτικούς ελέγχους “καταλληλότητας”. Η επιστημονική βιβλιογραφία αναγνωρίζει ότι η πρόβλεψη επικίνδυνης συμπεριφοράς είναι πιθανολογική, δυναμική που εξαρτάται από το πλαίσιο, και αναξιόπιστη σε ατομικό επίπεδο, ενώ καμία ψυχιατρική διάγνωση δεν συνεπάγεται αυτομάτως λειτουργική ή επαγγελματική ανικανότητα.

Η ψυχική υγεία νοείται διαστασιακά και όχι με δυαδικούς όρους “ικανός / ανίκανος”, ούτε προβλέπεται με διοικητικά πιστοποιητικά. Η εξίσωση ψυχικής νόσου και επικινδυνότητας δεν είναι απλώς λανθασμένη, είναι επιστημονικά ξεπερασμένη.

Δεύτερον, θεσμικά και εργασιακά προβλήματα. Το μέτρο μετατρέπει ένα ολόκληρο επάγγελμα σε κατηγορία υπό διαρκή επιτήρηση. Αντιστρέφει το τεκμήριο της επαγγελματικής επάρκειας: ο εκπαιδευτικός καλείται περιοδικά να αποδεικνύει ότι δεν είναι ακατάλληλος. Η παραπομπή σε «ειδική επιτροπή» χωρίς σαφή, διαφανή και ελέγξιμα κριτήρια ανοίγει τον δρόμο για αυθαιρεσία, στιγματισμό και υποβάθμιση χωρίς πειθαρχική διαδικασία.

Τρίτον, διεθνώς και συγκριτικά, το προτεινόμενο μέτρο αποτελεί θεσμική εξαίρεση. Δεν εφαρμόζεται σε καμία χώρα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, ούτε στις Ηνωμένες Πολιτείες, τον Καναδά ή την Αυστραλία. Η διεθνής πρακτική είναι σαφής: υπάρχει ιατρικός ή ψυχολογικός έλεγχος κατά την πρόσληψη και, ενδεχομένως, στοχευμένη παρέμβαση κατόπιν συγκεκριμένων ενδείξεων ή σοβαρών περιστατικών. Όχι όμως καθολικός και περιοδικός ψυχιατρικός έλεγχος όλων των εν ενεργεία εκπαιδευτικών.

Ακόμη και σε επαγγέλματα υψηλού κινδύνου και ευθύνης, όπως η αστυνομία και τα σώματα ασφαλείας που φέρουν όπλο, δεν προβλέπεται οριζόντια, επαναλαμβανόμενη ψυχιατρική επιτήρηση του συνόλου του προσωπικού.

Η απουσία διεθνούς προηγούμενου δεν είναι λεπτομέρεια· είναι ένδειξη θεσμικής προβληματικότητας.

Τέταρτον, δεοντολογικά και κοινωνικά προβλήματα. Ένα τέτοιο μέτρο δεν είναι ουδέτερο ως προς τις συμπεριφορές που παράγει. Ενισχύει το στίγμα γύρω από την ψυχική υγεία και δημιουργεί ισχυρά αντικίνητρα για τους εκπαιδευτικούς να αναζητούν έγκαιρα βοήθεια. Όταν η ψυχιατρική αξιολόγηση συνδέεται με έλεγχο, υπηρεσιακές συνέπειες ή ενδεχόμενη απομάκρυνση από την τάξη, η προβλέψιμη αντίδραση δεν είναι η πρόληψη αλλά η σιωπή, η απόκρυψη και η αποφυγή επαφής με υπηρεσίες ψυχικής υγείας.

Με αυτόν τον τρόπο, το μέτρο παράγει ακριβώς το αντίθετο αποτέλεσμα από αυτό που διακηρύσσει: αποδυναμώνει την έγκαιρη παρέμβαση, δυσχεραίνει τη θεραπευτική σχέση και μετατρέπει τους επαγγελματίες ψυχικής υγείας από φορείς στήριξης σε φορείς επιτήρησης. Όταν ο/η ψυχίατρος λειτουργεί ως προέκταση του διοικητικού ελέγχου, η πολιτεία δεν προλαμβάνει τον κίνδυνο· τον μεταθέτει στο σκοτάδι, εκεί όπου είναι δυσκολότερο να εντοπιστεί και να αντιμετωπιστεί.

Η πολιτική διάσταση είναι πολύ σημαντική. Η γενίκευση ενός μεμονωμένου ή αδιευκρίνιστου περιστατικού σε οριζόντιο έλεγχο 130.000 εκπαιδευτικών αποκαλύπτει μια βαθύτερη λογική: τη μετατόπιση από την κοινωνική πρόληψη στην πειθαρχική διαχείριση. Αντί η κυβέρνηση να επενδύσει σε δημόσιες δομές ψυχικής υγείας, σε σχολικούς ψυχολόγους, σε κοινωνική στήριξη και σε αξιοπρεπείς συνθήκες εργασίας, επιλέγει τη φθηνότερη και επικοινωνιακά βολική λύση: τον έλεγχο των ίδιων των εργαζομένων.

Πρόκειται για μια κλασική νεοφιλελεύθερη αντιστροφή ευθύνης. Η πολιτεία αποσύρεται από τη συλλογική της υποχρέωση να στηρίζει το δημόσιο σχολείο και μεταφέρει το βάρος της «επικινδυνότητας» στο άτομο. Το πρόβλημα δεν είναι η υποστελέχωση, η εξουθένωση, η διάλυση των υποστηρικτικών δομών· είναι, υποτίθεται, η ψυχική κατάσταση του εκπαιδευτικού.

Δεν πρόκειται για πολιτική πρόληψης, αλλά για πολιτική πειθάρχησης. Για ένα κράτος που αντί να προστατεύει τους εργαζόμενους της δημόσιας εκπαίδευσης, τους αντιμετωπίζει ως εν δυνάμει απειλή. Και αυτό δεν είναι τυχαίο: η καχυποψία απέναντι στους δημόσιους λειτουργούς, και ιδιαίτερα στους εκπαιδευτικούς, είναι διαχρονικό μοτίβο όταν το κράτος αδυνατεί ή δεν θέλει να επενδύσει στο κοινωνικό κράτος.

Η πολιτεία οφείλει να προστατεύει τους μαθητές. Οφείλει όμως εξίσου να προστατεύει τη λογική, την επιστήμη και τα θεσμικά όρια. Η μαζική ψυχιατρικοποίηση ενός επαγγέλματος δεν είναι πρόληψη· είναι καθεστώς πειθάρχησης.

Η ουσιαστική προστασία των μαθητών δεν επιτυγχάνεται με μαζικές βεβαιώσεις και επιτροπές καταλληλότητας. Επιτυγχάνεται με:

1. ενίσχυση των σχολικών δομών ψυχικής υγείας,

2. υποστήριξη των εκπαιδευτικών που βιώνουν επαγγελματική εξουθένωση,

3. σαφείς και δίκαιες διαδικασίες παρέμβασης όταν υπάρχουν συγκεκριμένες ενδείξεις,

4. μια κουλτούρα εμπιστοσύνης, όχι καχυποψίας.

The post Όταν η πρόληψη μετατρέπεται σε καθεστώς καχυποψίας first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Όταν η πρόληψη μετατρέπεται σε καθεστώς καχυποψίας εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Ειδικότερα, η επέκταση του θεσμού αυτού ενδέχεται να συμβάλει στην κατηγοριοποίηση σχολικών μονάδων και μαθητών/τριών, στη διαμόρφωση ενός συστήματος σχολείων διαφοροποιημένων ταχυτήτων και στη διεύρυνση υφιστάμενων εκπαιδευτικών και κοινωνικών ανισοτήτων. Παράλληλα, η κατάργηση των γεωγραφικών ορίων φοίτησης αποδυναμώνει τον παιδαγωγικό και κοινωνικό ρόλο του σχολείου ως θεσμού ενταγμένου στην τοπική κοινότητα.

Η μετατροπή υφιστάμενων σχολικών μονάδων σε Πειραματικές επιφέρει σημαντικές οργανωτικές και παιδαγωγικές επιπτώσεις, τόσο για τους/τις μαθητές/τριες και τις οικογένειές τους, όσο και για τους/τις εκπαιδευτικούς, ιδίως ως προς τη σταθερότητα των σχολικών δομών, τη συνέχεια του παιδαγωγικού έργου και τις υπηρεσιακές σχέσεις.

Ταυτόχρονα, απουσιάζει έως σήμερα μια δημόσια, συστηματική και επιστημονικά τεκμηριωμένη αποτίμηση των παιδαγωγικών αποτελεσμάτων του θεσμού, καθώς και ένα σαφές πλαίσιο εποπτείας και διάχυσης των όποιων καινοτόμων πρακτικών στο σύνολο της δημόσιας εκπαίδευσης. Επιπρόσθετα αναφέρουμε ότι απουσιάζει,επίσης, ο οποιοσδήποτε διάλογος με την πανεπιστημιακή κοινότητα.

Το ΔΣ του Συλλόγου επισημαίνει ότι ο παιδαγωγικός πειραματισμός αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο της εκπαιδευτικής έρευνας και βελτίωσης της εκπαιδευτικής πράξης, μπορεί όμως να αναπτυχθεί μόνο σε συνθήκες θεσμικής διαφάνειας, επιστημονικής εποπτείας και πλήρους διασφάλισης των δικαιωμάτων των μαθητών/τριών, των οικογενειών τους και των εκπαιδευτικών.

Με βάση τα προηγούμενα , το ΔΣ:

1. Εκφράζει την αντίθεσή του στη γενίκευση της μετατροπής σχολικών μονάδων σε Πειραματικές και Πρότυπες χωρίς προηγούμενη τεκμηριωμένη διαβούλευση με τους άμεσα εμπλεκόμενους (γονείς, εκπαιδευτικούς, τοπική κοινωνία, παιδαγωγικά τμήματα) .
2. Ζητά τη διατήρηση του δημόσιου, καθολικού και συμπεριληπτικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης και του σχολείου της γειτονιάς.
3. Καλεί το υπουργείο Παιδείας σε ουσιαστικό, θεσμικά οργανωμένο και δημοκρατικό διάλογο με την εκπαιδευτική κοινότητα.
4. Διεκδικεί την άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής που στηρίζεται σε επιστημονικά δεδομένα και υπηρετεί την ποιότητα, την ισότητα και την κοινωνική δικαιοσύνη στην εκπαίδευση.

Για το ΔΣ του ΕΣΔΕΠ Σχολής Επιστημών της Αγωγής ΕΚΠΑ

Η πρόεδρος                                                                                   Η γενική γραμματέας

Γιάννα Κατσιαμπούρα Βάσια Λέκκα

The post ΨΗΦΙΣΜΑ ΕΣΔΕΠ ΣΧΟΛΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΕΚΠΑ ΚΑΤΑ ΤΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΓΕΝΙΚΕΥΣΗΣ ΤΩΝ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΨΗΦΙΣΜΑ ΕΣΔΕΠ ΣΧΟΛΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΕΚΠΑ ΚΑΤΑ ΤΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΓΕΝΙΚΕΥΣΗΣ ΤΩΝ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.