Εισαγωγικό σημείωμα

Το κείμενο του Κωνσταντίνου Τσουκάλα, σχεδόν δεκατρία χρόνια μετά τη δημοσίευσή του στο περιοδικό Ρόπτρο (έκδοση του Συλλόγου Μετεκπαιδευομένων Διδασκαλείου Π.Τ.Δ.Ε. – Α.Π.Θ. «Δημήτρης Γληνός»), έτος 9^ο – τχ. 24, Νοέμβριος-Δεκέμβριος 2008, σσ. 2-6, συμπυκνώνει μερικά από τα θεμελιώδη ζητήματα της σύγχρονης εκπαιδευτικής κριτικής αναφορικά με τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος στις σύγχρονες καπιταλιστικές κοινωνίες.

Αρχικά (19^ος αι.) διαμορφώνεται μια εκπαίδευση που διασφάλιζε τη συμμετοχή του πληθυσμού σ’ έναν μηχανισμό αναπαραγωγής προσαρμοσμένο στην οικονομική ανάπτυξη της Δύσης με τη διαμεσολάβηση ενός σχολείου που ανταγωνιζόταν άλλες αρχές κοινωνικής ιεράρχησης (π.χ. εξουσία ή χρήμα) εγχαράσσοντας τις σχολικές του αξίες σε κοινωνικές κατηγορίες πληθυσμού που ήταν προδιατεθειμένες να αναγνωρίζουν την παιδαγωγική του αυθεντία. Επρόκειτο για εκείνες τις κατηγορίες των οποίων τα μέλη απολάμβαναν τα οφέλη της ιεραρχικής βαθμίδας που το σχολείο τούς απέδιδε, όσο οι αξίες της κοινωνικής τους τάξης αναγνώριζαν τη σημασία του. Δεδομένου ότι τα συμφέροντα που ικανοποιούσαν μέσω αυτού (κοινωνική θέση και εμπορική αξία) εξαρτιόνταν από τη έσχατη σχολική ετυμηγορία και εγγύηση.

Έτσι, το σχολείο προσέλκυε μαθητές από αγροτοεργατικές και μεσαίες κοινωνικές τάξεις που δεν είχαν να αντιτάξουν καμιά άλλη ανταγωνιστική αρχή ιεράρχησης, εγκαθιστώντας μ’ αυτόν τον τρόπο στον πληθυσμό μια σχέση εκπαίδευσης κοινωνίας στη βάση ατομικών δεξιοτήτων και εμπεδώνοντας ένα μοντέλο εκπαίδευσης που αντικατέστησε τη μόρφωση με την ιδιότητα του «απασχολήσιμου ατόμου».

Επομένως, όσο τα ερωτήματα και η κριτική μας δεν δίνουν χώρο για μια συνθετική μελέτη της εκπαίδευσης υπό το πρίσμα της ιστορίας, της κοινωνιολογίας, της πολιτισμικής ανθρωπολογίας και της πολιτικής οικονομίας θα αδυνατούμε να κατανοήσουμε γιατί οι απαντήσεις μας χρειάζεται να εστιάζουν και να αφορούν το κρίσιμο αίτημα της κοινωνικής αλλαγής. «Πριν να πούμε, τι εκπαίδευση θέλουμε, θα πρέπει να απαντήσουμε στο ερώτημα τι κοινωνία θέλουμε», αναφέρει ο Κωνσταντίνος Τσουκαλάς σ’ ένα κείμενο παρακαταθήκη για τη μέθοδο και την ανάλυση των εκπαιδευτικών ζητημάτων.

Γιάννης Κάσκαρης & Τάσος Λιάμπας (επιμέλεια – Θεσσαλονίκη, Νοέμβριος, 2021)

Το ταξίδι στο χρόνο και στην ιστορία δεν έχει τελειώσει…

Πραγματικά, θα ήθελα να σας ευχαριστήσω πολύ γι’ αυτή την πρόσκληση που μου κάνατε. Όλους σας ευχαριστώ, και το Τμήμα, και τους Συλλόγους, και ομολογώ ότι κατά κάποιο τρόπο δεν είναι απλώς ότι με τιμάτε, ευχαριστήθηκα…, δε θα πω τη λέξη συγκινήθηκα γιατί την έχει πει πολύ ο Ανδρέας Παπανδρέου, τόσο πολύ που δεν έχει λόγο να το επαναλαμβάνει κανείς, αλλά ευχαριστήθηκα διότι με γύρισε πίσω, με γύρισε όχι στα παιδικά ή εφηβικά χρόνια, αλλά στα πρώτα χρόνια της δημιουργίας μου και με έκανε να σκεφτώ χίλια πράγματα που είχα να σκεφτώ πάρα πολλά χρόνια.

Κοιτάξτε, η δεκαετία του ’70, όταν άρχισα να δουλεύω πάνω σ’ αυτό το θέμα, ήταν μια εποχή – όλα είναι θέματα τύχης και σύμπτωσης – κατά την οποία οι νέοι επιστήμονες βρισκόντουσαν κατά κάποιο τρόπο σε μια κατάσταση ευφορίας, απόλυτης ευφορίας, για δυο λόγους: Πρώτα-πρώτα, υπήρχε η πολιτική και η κοινωνική ατμόσφαιρα, η οποία σ’ έκανε να πιστεύεις ότι μπορείς να τα κάνεις όλα, ότι μπορείς να ανατρέψεις τον κόσμο, ότι μπορείς να υλοποιείς την γνωστή ρήση «για να αλλάξουμε τον κόσμο, πρέπει να τον καταλάβουμε και για να τον καταλάβουμε πρέπει να τον αλλάξουμε». Ταυτόχρονα, σε ότι αφορά εμάς τους Έλληνες, υπήρχε και μια άλλη, ειδική, μια ιδιαίτερη ιστορική συνθήκη. Δεν υπήρχε τίποτα.

Υπήρχε η παραδοσιακή ιστοριογραφία και κοινωνιολογία, η οποία δεν είχε είδηση από τις ευρωπαϊκές, και όχι μόνο τις μαρξιστικές αναλύσεις που γινόντουσαν εκείνη την εποχή, υπήρχε μια ασφυκτική και εντελώς αποστεωμένη αντιμετώπιση της πραγματικότητας με κλισέ, και αρκούσε κανείς να εγκύψει λίγο στα λίγα στοιχεία που υπήρχαν, ώστε να διατυπώσει υποθέσεις και να μπει σε μια ατμόσφαιρα επιστημονικής, κοινωνικής και πολιτικής αποκάλυψης.

Όταν ήσουνα περίεργος, και εγώ ήμουνα περίεργος, τα πράγματα έβγαιναν λίγο πολύ από μόνα τους και αυτή είναι, αν θέλετε, η ρίζα αυτού του βιβλίου^[2] για το οποίο είχατε την καλοσύνη να με καλέσετε να μιλήσω. Δεν είναι αλαζονεία να πω ότι ευχαριστιέμαι για τις πάρα πολλές αναφορές που έγιναν στο βιβλίο μου αυτό, θετικές οι περισσότερες και πολλές αρνητικές. Θυμάμαι όμως πόσο, ως νέος επιστήμονας, είχα υποστεί βαθύτατο ψυχικό κλονισμό, όταν η πρώτη κριτική που είδα γι’ αυτό άρχιζε ως εξής: «Κανείς δεν θα παραπέμψει ποτέ στο βιβλίο αυτό…», διότι δεν είναι ούτε ιστορία, ούτε πολιτική επιστήμη, ούτε κοινωνιολογία και, επιπλέον, δεν βρίσκεται ενταγμένο σε μια συγκροτημένη γραμμή σκέψης και επιστημονικής πειθαρχίας. Τότε ήμουνα νέος και ομολογώ ότι έπαθα την πλάκα μου, τσάμπα δούλευα πέντε χρόνια… Ευτυχώς διαψεύστηκε εκείνος που το έγραψε. Πρέπει να πω επίσης ότι χρωστώ πάρα πολλά στο δάσκαλό μου, στον πνευματικό μου πατέρα, τον Νίκο τον Σβορώνο, που το είχε προλογίσει κιόλας, με τον οποίο επί 5 χρόνια τσακωνόμασταν, διαφωνούσαμε, συμφωνούσαμε και συζητούσαμε, συχνά μέχρι αργά το βράδυ, διότι ήταν και αυτός πεισματάρης και εγώ επίσης. Αλλά αυτή η κριτική του ματιά, εριστική κάποιες φορές, υπήρξε, θα έλεγα, η αναγκαία προϋπόθεση για να βγει το βιβλίο αυτό. Να πω επίσης για το χρέος μου, μια που μιλάμε, ας πούμε εξομολογητικά, στον φίλο μου τον Νίκο τον Πουλαντζά, με τον οποίο είμαστε μαζί από παιδιά, απ’ το σχολείο, και βρεθήκαμε μαζί και στο πανεπιστήμιο. Αυτός με έβαλε στο πανεπιστήμιο όπου δούλευα, στο γαλλικό Πανεπιστήμιο, στην Αρσέντ και ήτανε ενήμερος και συνταξιδιώτης σε όλη αυτή την περιπέτεια. Αλλά δεν πρόκειται περί αυτού. Αν με ρωτήσετε λοιπόν, τι βρίσκεται πίσω και πέρα από αυτό, εκτός από την περιέργεια, θα έλεγα ότι υπάρχει μια, αντιφατική αν θέλετε, αφετηρία, η εξής: από την μια μεριά, ψάχνοντας κείμενα, στατιστικές, νούμερα και εγκύπτοντας στις ελάχιστες συνθετικές εργασίες που υπήρχαν από τον 19ο μέχρι τον 20^ο αιώνα, έβγαζα συνεχώς μια σειρά από ελληνικές ιδιοτυπίες, θα πω μερικά πράγματα γι’ αυτό και στη συνέχεια. Η Ελλάδα δεν εξελίσσεται όπως θα έπρεπε να εξελίσσεται, όπως εξελίσσονταν δηλαδή οι άλλες χώρες, οι «αντίστοιχες». Δεν θα την συνέκρινε ποτέ κανείς βεβαίως με την Αγγλία, αλλά θα έπρεπε να την συγκρίνει με την Ουγγαρία, με την Ισπανία, με την Ιταλία, με την Τουρκία κ.ο.κ. Εδώ όμως, όλα πήγαιναν διαφορετικά. Αυτό δεν το ανακάλυψα ούτε εγώ, ούτε κανείς, η ιδιοτυπία του Έλληνα βρίσκεται εγγεγραμμένη, αν θέλετε, στις εθνικές μας μυθολογίες. Δεν μπορούσα να δεχτώ βέβαια, επιστημολογικά, μεθοδολογικά και πολιτικά, ότι υπάρχει ένα αιώνιο πνεύμα του Έλληνα, το οποίο επαναλαμβάνεται μέσα από τους αιώνες και υλοποιεί μια αθάνατη ελληνική ψυχή. Ποιητής δεν είμαι να μιλήσω για τις αιώνιες διεργασίες όπως ο Σεφέρης ή για την ειδική οσμή του Αιγαίου όπως ο Ελύτης, ή ακόμη να περιεργαστώ αυτή τη συνέχεια, όπως κάνει ο Καβάφης. Είχα την περιέργεια, λοιπόν, να βρω σε τι μπορεί να οφείλεται η στατιστικά επαναλαμβανόμενη ιδιαιτερότητα των κοινωνικών μεγεθών στον ελληνικό χώρο. Όπως έλεγε ο Μαρξ για τους Εβραίους, το εβραϊκό έθνος δεν επέζησε εις πείσμα της ιστορίας, αλλά «δια και μέσω» της ιστορίας. Λοιπόν, το ερώτημα που έθετα στον εαυτό μου τότε, και στο οποίο προσπάθησα να απαντήσω γράφοντας αυτό το βιβλίο, είναι ποιες είναι οι ιστορικές εκείνες διαδικασίες οι οποίες οδήγησαν στην αναπαραγωγή ενός ελληνικού συστήματος, τόσο ιδιότυπου και ιδιαίτερου, ώστε τα μεγέθη του να έρχονται σε πλήρη αντιπαράθεση και αντιπαραβολή με τα μεγέθη άλλων χωρών, αντίστοιχων με την Ελλάδα. Αυτό ήταν το βασικό ερώτημα που ήθελα να θέσω. Και δεν το έθετα μόνο εγώ, πολλοί το έθεταν τότε. Αλλά επειδή, όπως είπε ο κριτικός του βιβλίου μου, ο πρώτος που ανέφερα, δεν ήμουνα ούτε κοινωνιολόγος κατ’ επάγγελμα, ούτε πολιτικός επιστήμονας κατ’ επάγγελμα, ούτε οικονομολόγος κατ’ επάγγελμα, ψαχούλεψα τα τεκταινόμενα σε μια σειρά από διαφορετικούς, συγγενείς ίσως, κλάδους. Και είδα ότι η ιδιαιτερότητα δεν ήταν μόνο στο επίπεδο της οικονομίας ή στο επίπεδο της πολιτικής συμπεριφοράς ή της δομής της κοινωνικής, ήτανε παντού, ήτανε ένα σύστημα αλληλένδετων ιδιαιτεροτήτων. Και αυτή ακριβώς είναι η βάση του βασικού ερωτήματος: Πώς είναι δυνατόν, τι έχει η Ελλάδα, γιατί οι Έλληνες εξελίχθηκαν διαφορετικά από τους άλλους; Όχι βέβαια επειδή είναι το αρχαίο ελληνικό πνεύμα που κατέβηκε και μας φώτισε… Για κάποιους άλλους λόγους θα πρέπει να έχει γίνει. Και έχει γίνει, αυτό αποδεικνύεται στατιστικά και εμπειρικά.

[…] Η νεοελληνική κοινωνία, όχι μόνο αυτή αλλά και πάρα πολλές άλλες, ήταν μια κοινωνία η οποία αναδύθηκε από την Οθωμανική Αυτοκρατορία. Αρχές λοιπόν του 19ου αιώνα, να μη λέω πράγματα τα οποία είναι πασίγνωστα, πασίδηλα και αυτονόητα, η Ελλάδα είχε, και αυτό είναι εύλογο, μια πολύ αργή εκβιομηχάνιση. Όλες οι χώρες εξάλλου της περιφέρειας έχουν μια πολύ αργή εκβιομηχάνιση, όλες χωρίς καμία εξαίρεση. Αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι δεν έχεις ορισμένα συμπτώματα τα οποία συνήθως αρμόζουν, προσιδιάζουν, σε πολύ λίγες χώρες. Έχεις ταχεία ανάπτυξη ενός αστικού πληθυσμού, πρώτον. Δεύτερον, έχεις μια εμπορευματοποίηση της αγροτικής παραγωγής. Πολύ γρήγορα η παραγωγή, αγροτική και γεωργική, περνάει από την παραδοσιακή αυτοπαραγωγική και αυτοκαταναλωτική διαδικασία και οικονομία σε μια εμποροβιομηχανική οικονομία. Ωραία, αυτό γίνεται νομίζω και το βρίσκουμε σε πολλά μέρη του κόσμου. Εκείνο το οποίο δεν βρίσκουμε αλλού είναι ότι ενώ αυτό συμβαίνει, ταυτόχρονα, στην πράξη, κυριαρχεί η μικρή και μεσαία αγροτική ιδιοκτησία η οποία επιμένει και ανθίσταται σε οποιαδήποτε συγκέντρωση της ιδιοκτησίας και της γεωργικής παραγωγής. Δηλαδή, έχουμε εμπορευματοποίηση χωρίς καπιταλιστικοποίηση. Το τρίτο χαρακτηριστικό, […], είναι ότι έχουμε μονίμως και ευλόγως ελλειμματικά εμπορικά ισοζύγια. Εισάγουμε πάρα πολλά και εξάγουμε πολύ λίγα. Αυτό σημαίνει ότι υπάρχει μια λιποβαρής σχέση του ελληνικού συστήματος με το εκτός Ελλάδος κείμενο σύστημα. […] Επί 60, 70, 80 χρόνια η Ελλάδα δεν απέκτησε ποτέ πλεονασματικό εμπορικό ισοζύγιο. Αλλά το ισοζύγιο πληρωμών δεν έπαθε τίποτα. Δηλαδή, πώς γίνεται μια χώρα να εισάγει από το εξωτερικό, να παράγει και να μην εξάγει; Σημαίνει ότι έρχονται χρήματα, έρχονται από το εξωτερικό ανταλλακτικά μέσα και έχουμε κοντολογίς μια πολύ αργή, διστακτική και καθυστερημένη ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων, η οποία καθυστερημένη ανάπτυξη έρχεται σε απόλυτη αναντιστοιχία με την γοργή ανάπτυξη μεσαίων και μικροαστικών στρωμάτων. Δεν έχουμε δε ούτε προλεταριάτο, ούτε βιομηχανία, ούτε εξαθλιωμένους πολλούς, ούτε περιθωριακούς, ούτε ακτήμονες χωρικούς, δεν έχουμε τίποτα απ’ όλα αυτά, αν εξαιρέσουμε τη Θεσσαλία που είναι ειδική περίπτωση, λόγω της μεγάλης ιδιοκτησίας, με το Κιλελέρ κτλ. Όλη η Ελλάδα φαίνεται να λειτουργεί, να εξελίσσεται και να αναπαράγεται κατά τρόπο εντελώς ιδιότυπο. Στην ύπαιθρο, που εξακολουθεί να είναι η κύρια πηγή παραγωγής πλούτου, ειδικά οι περιοχές που παράγουν τα σιτηρά για τις πόλεις, δεν έχουμε ούτε συγκέντρωση ιδιοκτησίας, ούτε κουλάκους, όπως είχαν στη Σοβιετική Ένωση, ούτε δουλοπάροικους, ούτε αγροτικό καπιταλισμό, έχουμε μια μικρο-ιδιοκτησία η οποία χαρακτηρίζει την Ελλάδα από τότε, από το 1830. Δεν είναι ιδιοκτησία στην αρχή, αλλά είναι ‘ιδιονομή’, να το πω έτσι, γιατί πρόκειται για τις εθνικές γαίες τις οποίες καταλαμβάνουν οι χωρικοί και τις καλλιεργούν σαν να ήταν ιδιοκτήτες και δεν έχουμε αγροτικό ζήτημα. Αυτά στην ύπαιθρο.

Οι πόλεις τώρα, και κυρίως η Αθήνα, δεν είναι εστίες συγκέντρωσης αγροτικού πλεονάσματος, δεν είναι βιομηχανικά κέντρα και απαρτίζονται κυρίως από μικροαστικές και μικρομεσαίες κοινωνικές κατηγορίες, τους λεγόμενους ‘νοικοκυραίους’, έτσι τους λέγανε τότε, οι οποίοι περιστρέφονται γύρω από το ρόλο του κράτους. Είτε είναι δικηγόροι, είτε είναι μεσίτες, είτε δημοσιογράφοι, είτε είναι μικροεπαγγελματίες, όλο αυτό το σύστημα περιστρέφεται γύρω από ένα κράτος και όχι γύρω από μια γαιοκτητική τάξη ή μια τάξη μεγαλοκεφαλαιούχων, η οποία δεν υπάρχει στην Ελλάδα μέχρι το 1880, άλλο θέμα βεβαίως αυτό…

Έχουμε δηλαδή ένα σύστημα κοινωνικών ιεραρχιών που έχει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, δεν έχεις εξαθλιωμένους, δεν έχεις πολύ πλούσιους και έχεις την άνθιση μιας αυτοαναπαραγόμενης κατηγορίας μικρομεσαίων στρωμάτων είτε στο κράτος είτε εκτός κράτους. Μέσα από μια άλλη σκοπιά και με μια άλλη γλώσσα, εκείνο που παρατηρούμε είναι η ταχύτατη ανάπτυξη των υπηρεσιών του τριτογενούς τομέα, έτσι το λένε τώρα αυτό, τότε δεν το έλεγαν έτσι. Τι σημαίνει αυτό; Ότι έχεις την αγροτιά, έχεις υπηρεσίες στην πόλη και έχεις μια ανάπτυξη του τριτογενούς τομέα που δεν την συναντάς σε καμιά άλλη χώρα του κόσμου αντίστοιχη. Η τριτογενής παραγωγή στην Ελλάδα αναπτύσσεται πιο γρήγορα απ’ ότι αναπτύσσεται στις μεγάλες αναπτυγμένες χώρες, δηλαδή στην Αγγλία, τη Γαλλία, τη Γερμανία, και αυτό είναι κάτι εντελώς παράδοξο, δεν συμβαίνει κάτι παρόμοιο σε καμία άλλη χώρα της περιφέρειας Το ερώτημα είναι γιατί, πώς γίνεται, πώς εξηγείται, ποια είναι η ιδιαιτερότητα της ιστορική καταβολής που καθιστά αυτό το πράγμα δυνατό; Από πού έρχονται οι πόροι; Αυτό είναι το ερώτημα. Διότι ένας κοινωνικός σχηματισμός ανισόρροπος, αντιπαραγωγικός και εκ πρώτης όψεως αυτοαναπαραγόμενος, χωρίς μεγάλους τριγμούς, είναι κοινωνικά αδύνατος, αν δεν πιστέψει κανείς στην μαγεία. Δε γίνεται, κι όμως έγινε. Και ο λόγος κατά τη γνώμη μου, και αυτή είναι η βασική υπόθεση που προσπαθώ να επιβεβαιώσω, είναι ο ελληνισμός της διασποράς. Είναι οι παροικίες, είναι εξωγενείς λόγοι. Αυτό εξηγεί και τη συνεχή εισροή πόρων στο ελληνικό σύστημα και την αναπαραγωγή μιας εντελώς ιδιότυπης ταξικής κοινωνικής διάρθρωσης στην Ελλάδα. Έτσι το ελληνικό σύστημα, είναι δικέφαλο από την πρώτη μέρα, δηλαδή απαρτίζεται από ένα ανεξάρτητο εθνικό κράτος και από μια κοινωνία που αναπτύχθηκε χάρη και έξω από τα σύνορα του ελληνικού κράτους, στην ομογένεια, στην διασπορά, πείτε το όπως θέλετε. Αυτά τα δυο συστήματα αποτελούν αναπόσπαστα μέρη ενός ευρύτερου υπερσυστήματος. Και τα δυο συνδέονται μεταξύ τους με ροές μόνιμες, με διαδρομές πόρων και διαδρομές ανθρώπων. Άνθρωποι φεύγουν από την Ελλάδα και πάνε εκτός Ελλάδος (θα πω δυο – τρία πράγματα γι’ αυτό αργότερα) και λεφτά, πόροι, έρχονται από τις παροικίες στην Ελλάδα. Έχουμε ένα κύκλωμα το οποίο αναπαράγεται για εκατό περίπου χρόνια. Αυτό όμως δεν αποτελεί επαρκή απάντηση. Πρέπει να βρούμε πώς έγινε αυτό. Λοιπόν, εδώ υπάρχει ένας άλλος μεγάλος μύθος, σχετικά με τις «αιώνιες» ελληνικές παροικίες της Κωνσταντινούπολης ή της Μικράς Ασίας, από την εποχή του μεγάλου Αλεξάνδρου και τα συναφή. Αυτά ανήκουν μάλλον στη σφαίρα του μύθου, όπως ανέφερα, δεν λέω ότι δεν υπήρξαν Έλληνες οι οποίοι είναι εκεί από την εποχή του Βυζαντίου ή από την Αρχαία Ελλάδα, βιολογικά αναπαραγόμενοι, φυσικά και υπήρχαν, αλλά ο ελληνισμός της Μ. Ασίας, της Αιγύπτου, της Ρουμανίας, της Ρωσίας, της Οδησσού, ήταν ένας ελληνισμός ο οποίος έθαλλε και αναπτύχθηκε εκεί επί 100 χρόνια περίπου, είναι καθαρά δημιούργημα του 19ου αιώνα. Στοιχειοθετείται από ομάδες ανθρώπων που φεύγουν από την Ελλάδα, από το ελληνικό βασίλειο, για να πάνε εκεί. Και γιατί πάνε εκεί; Γιατί εκεί βρίσκουν δουλειά, εκεί πλουτίζουνε, εκεί προκόβουν. Γιατί και πώς προκόβουν εκεί; Άλλο ένα ερώτημα. Προκόβουν γιατί κάνουν μια δουλειά, είναι οι αναγκαίοι συνεργοί, οι μεσίτες, οι διαμεσολαβητές, αν θέλετε, του ευρωπαϊκού καπιταλισμού, σε όλο αυτό το ευρύτατο σύστημα, το οποίο αρχίζει από το Ιράκ, φτάνει μέχρι το Σουδάν και την Οδησσό. Στην Ευρώπη δεν πήγαιναν, στην Ευρώπη πήγαιναν τον 18ο αιώνα. Τον 19ο αιώνα αυτές οι τεράστιες μάζες των Ελλήνων, των υπεράριθμων Ελλήνων, πήγαιναν στην Κωνσταντινούπολη, στη Σμύρνη, στην Οδησσό, στην Αίγυπτο φυσικά, όπου το 1800 δεν υπάρχει ούτε ένα κουνούπι ελληνικό, αλλά από το 1810 – 1820 και μέχρι το 1950, χιλιάδες έλληνες είναι οι ισχυρότεροι, οι πιο εύρωστοι οικονομικά, και συγκροτούσαν την πιο «εξειδικευμένη» ελληνική κοινότητα του εξωτερικού. Πώς συμβαίνει και γιατί συμβαίνει αυτό; Άλλο ερώτημα, γιατί πήγαν οι Έλληνες και έκαναν αυτή τη δουλειά; Απάντηση: Διότι οι μουσουλμάνοι, για λόγους θρησκευτικούς και ιδεολογικούς δεν έκαναν αυτές τις δουλειές. Δεν τους το απαγόρευε το κοράνι, παρόλο που υπάρχουν κάποιες απαγορεύσεις για τους στόχους, για χίλια πράγματα, αλλά είναι κυρίως πολιτιστικές. Ήταν τότε εξαιρετικά δύσκολο για τους μουσουλμάνους χωρικούς να μετατραπούν σε επιχειρηματίες ή σε μικροεπιχειρηματίες. Ποιοι θα την έκαναν αυτή τη δουλειά λοιπόν; Πώς θα προωθούνταν τα μεγάλα κεφάλαια που έφυγαν από τη Γαλλία, την Αγγλία, τη Γερμανία, για να πάνε στην Αίγυπτο, στην Κωνσταντινούπολη, για να κάνουν τους δρόμους, τα έργα κλπ; Ποιος θα έκανε τις δουλειές; Οι μειονότητες. Ποιες είναι οι μειονότητες; Είναι τρεις, τέσσερις: οι Έλληνες, οι Εβραίοι, οι Αρμένηδες και οι γενικής χρήσεως και ονομασίας Λεβαντίνοι. Γιατί όμως οι Έλληνες απέκτησαν περίοπτη θέση εκεί μέσα; Διότι οι Έλληνες είχαν ένα κράτος από πίσω τους, είχαν μια χώρα με την οποία μπορούσαν να συνδέονται συνεχώς, εκπαιδευτικά, πολιτιστικά και οικονομικά. Ούτε οι Εβραίοι είχαν κράτος, τότε, ούτε οι Αρμένιοι, οι δε Λεβαντίνοι ήταν ξέμπαρκοι.

Οι Έλληνες λοιπόν διέθεταν το μεγάλο πλεονέκτημα να έχουνε μια χώρα, ένα μετόπισθεν, μια πατρίδα από την οποία μπορούν να αντλούν τα οφέλη μιας πολιτικής και εκπαιδευτικής σταθερότητας, η οποία λειτουργεί ως διαδικασία που τους έκανε εγγράμματους, χρήσιμους και κατάλληλους ταυτόχρονα, ώστε να κινούνται σ’ αυτό το ευρύτατο φάσμα που είχε ανάγκη από ανθρώπους. Όταν ο βασιλεύς Γκόρντoν πήγε να τσακίσει στο Σουδάν τους στρατούς του Mahdist, οι μόνοι ξένοι που ζούσαν εκεί ήταν Έλληνες και ήταν πολλοί, ήταν 200 έλληνες. Και το τελευταίο τηλεγράφημα του Γκόρντον προς την βασίλισσα Βικτώρια, πριν τον σκοτώσουν οι Άραβες, ήταν: «Καλύτερα να πεθάνω μόνος μου, με τους φίλους μου τους Έλληνες, σαν τους 300 Σπαρτιάτες του Λεωνίδα». Αυτό είναι το τελευταίο τηλεγράφημα του Γκόρντον προς το αγγλικό στρατηγείο. Λοιπόν, αυτό δε συμβαίνει μόνο στην Αίγυπτο, δε συμβαίνει μόνο στην Τουρκία, δε συμβαίνει μόνο στο Ιράκ, δε συμβαίνει μόνο στη Ρουμανία. Συμβαίνει ακόμα και στη Ρωσία, όπου τουλάχιστον μέχρι το 1880, και μέχρι να προσκρούσουν στους ντόπιους εθνικισμούς, οι Έλληνες έπαιζαν κυρίαρχο ρόλο. Έτσι λοιπόν, λίγο πολύ, εξηγείται το γεγονός ότι έχουμε δυο Ελλάδες, έχουμε ένα δικέφαλο σύστημα, το οποίο επιτρέπει, επαναλαμβάνω, να έρχονται συνεχώς χρήματα από έξω, για να πηγαίνουνε άνθρωποι από μέσα έξω. Μερικά από τα χαρακτηριστικά τα οποία ανέφερα πριν εξηγούνται ευθέως, ως αποτέλεσμα της κατάστασης που περιέγραψα. Πώς να υπάρχει πρόβλημα, ας πούμε, στο ισοζύγιο πληρωμών, όταν έρχονται τα λεφτά με τη σέσουλα; Δεύτερον, δεν έχουμε στοιχεία επαρκή, άλλα ξέρουμε ότι το εμπορικό ισοζύγιο που έχουμε είναι πάντα αρνητικό. Το ισοζύγιο πληρωμών δε θα μπορούσε παρά να είναι σχετικά καλύτερο, φαινότανε εξάλλου. Έχουμε, λοιπόν, την ισοσκέλιση του ισοζυγίου πληρωμών, τη χρηματοδότηση στην ευθεία του κράτους και των κρατικών μηχανισμών και την κατεξοχήν χρηματοδότηση της εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση η ελληνική, στον ελληνικό χώρο, είναι καθαρά προϊόν εμβασμάτων, τα οποία ερχόντουσαν από το εξωτερικό. Βρήκα, ή μάλλον κατασκεύασα, την εξής περίεργη στατιστική: Κοίταξα τους προϋπολογισμούς του Υπουργείου Παιδείας, από το 1840 μέχρι το 1890, αν θυμάμαι καλά, και τους άθροισα. Και βρήκα ένα ποσό x. Οι δέκα (10) μεγαλύτερες δωρεές στο ελληνικό πανεπιστήμιο, άμα τις αθροίσεις για το διάστημα αυτό, είναι πολύ μεγαλύτερες, ως άθροισμα, από τους πενήντα (50) προϋπολογισμούς του Υπουργείου Παιδείας. Δηλαδή, τα χρήματα απ’ έξω έρχονται για να χρηματοδοτήσουν άμεσα τους μηχανισμούς εκείνους που είναι αναγκαίοι για να φτιαχτεί το “ελληνικό όνειρο”. Τρίτον, οι περισσότεροι από εκείνους που έφευγαν και πήγαιναν έξω προέρχονται από περιοχές με μικρή αγροτική ιδιοκτησία. Αυτό βγαίνει στατιστικά, δεν έχουμε πολλούς απ’ τη Θεσσαλία, εκτός από τα χωριά του Πηλίου όπου είναι κυρίαρχη η μικρή ιδιοκτησία, δεν έχουμε ούτε από την Ρούμελη, η οποία είναι περιοχή με μεγάλη ιδιοκτησία. Έχουμε πάρα πολλούς όμως από τα νησιά του Ιονίου, από το Αιγαίο, την Πελοπόννησο και απ’ όλες τις άλλες περιοχές, στις οποίες επικρατεί η μικρή ιδιοκτησία. Άρα, έχουμε έναν κύκλο: Μικρή αγροτική ιδιοκτησία – εκπαίδευση – μετανάστευση – επιστροφή χρημάτων. Αυτός ακριβώς ο κύκλος καθιστά βιώσιμες τις μικρές, αγροτικές οικογενειακές εστίες, οι οποίες αλλιώς θα είχαν πεθάνει ή θα είχαν υποστεί τις άμεσες συνέπειες του εκχρηματισμού και της εμπορευματοποίησης. Ήδη, λοιπόν, και σ’ αυτό το σημείο, βλέπουμε την ιδιοτυπία που έχει η ύπαρξη αυτού του δικέφαλου σχήματος.

Ας έρθουμε όμως στην εκπαίδευση, γιατί αυτή μας αφορά ειδικότερα, τι έκανε, και ποια είναι τα χαρακτηριστικά της ελληνικές εκπαίδευσης; Και πάλι είναι απόλυτα ιδιότυπη σε σχέση με τις άλλες χώρες. Πρώτον, δωρεάν εκπαίδευση, υποχρεωτική εκπαίδευση και ταχύτατη διείσδυση του σχολικού δικτύου σε όλη την Ελλάδα. Στις περισσότερες χώρες της Ευρώπης η δωρεάν εκπαίδευση εγκαθίσταται την ίδια περίπου εποχή, αλλά ανθίστανται οι χωρικοί. Δε στέλνουν τα παιδιά τους σχολείο, τα θέλουν στο χωράφι. Στην Ελλάδα, στις περισσότερες περιοχές, οι γονείς υποχρεώνουν τα παιδιά να πάνε στο σχολείο. Γιατί αυτό είναι μια επένδυση για το μέλλον, όχι μόνο των παιδιών αλλά και της ατομικής αγροτικής ιδιοκτησίας. Δεν είναι όμως μόνο αυτό, ας δούμε το γυμνάσιο, ας δούμε και το πανεπιστήμιο, και εδώ τα πράγματα είναι θεαματικά. Σε καμιά άλλη ευρωπαϊκή χώρα δεν έχουμε τέτοια ποσοστά φοιτητών στο πανεπιστήμιο ή στις ανώτερες τάξεις του γυμνασίου, σε σχέση πάντα με τον πληθυσμό. Είναι τρομερό όμως στατιστικά, στα 1880 έχουμε περισσότερους φοιτητές ή γυμνασιόπαιδα απ’ ότι έχει η Αγγλία, η Γαλλία ή η Γερμανία. Πώς εξηγείται; Εξηγείται, διότι το σχολείο, και εδώ είναι η ίδια ιδιαιτερότητα και η ιδιομορφία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, χρησιμοποιείται ως απολύτως λειτουργικό και εσκεμμένο σύστημα, αυτό που λένε «μάθε παιδί μου γράμματα», για να προκόψεις. Αυτή είναι η ρίζα της δημοκρατικότητας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι το δημοκρατικότερο της Ευρώπης, διότι το ευρύτερο ελληνικό σύστημα είναι σε θέση να φτιάξει θέσεις εργασίας ή απασχόλησης για πάρα πολλά άτομα. Με αυτό τον τρόπο, η δημοκρατία στη μέση εκπαίδευση δίνει μια ώθηση των παιδιών προς την εκπαίδευση, μέση και ανώτατη, τα οποία με την σειρά τους θα πάνε να καταλάβουνε θέσεις είτε στο δημόσιο είτε εκτός Ελλάδος, στις μεγάλες αυτές κοινότητες που φτάνουν, επαναλαμβάνω, μέχρι το 1990. Και αυτό εξηγεί και μια άλλη ιδιοτυπία, τον νεοελληνικό κρατισμό. Η δυνατότητα έμμεσης χρηματοδότησης, μέσω εμβασμάτων, μιας μεγάλης κρατικής μηχανής, καθιστά τον σχετικό αριθμό των δημοσίων υπαλλήλων πολύ μεγαλύτερο σε σχέση με όλες τις άλλες χώρες, είτε στα Βαλκάνια, είτε στην Ιταλία, είτε στην Ισπανία, είτε φυσικά στη Μέση Ανατολή. Δηλαδή, αυτό το σύστημα που καταγγέλλουμε σήμερα, ο ελληνικός κρατισμός, η δημοσιοϋπαλληλία, η χαμηλή παραγωγικότητα των απασχολούμενων στο δημόσιο, έχει την ρίζα του σε μια εποχή όπου το μόνο μείζον σύστημα που μεγάλωνε στον ελλαδικό χώρο ήταν το κρατικό σύστημα. Αυτό εξηγεί με την σειρά του την ιδιότυπη εξέλιξη της ελληνικής πολιτικής ζωής, την ανάπτυξη δηλαδή αυτού το οποίο ονομάζουμε και σήμερα «πελατειακό σύστημα». Εξηγεί, ακόμη, κυρίως την γενική αγαστή συναίνεση που επικρατεί στην Ελλάδα του 19ου αιώνα, όπου, σε πλήρη αντιδιαστολή με ό,τι συμβαίνει σε όλα τα άλλα μέρη του αντίστοιχου κόσμου, δεν έχουμε ούτε πραξικοπήματα, ούτε αλλαγές. Η πιο μεγάλη σύγκρουση, θεσμική σύγκρουση, στην Ελλάδα του 19^ου αιώνα, μετά την εγκατάσταση του βασιλέως Γεωργίου του πρώτου, είναι η περίφημη αρχή της δεδηλωμένης […]. Όλοι συμφωνούσαν να υπάρχει ένα κράτος μεγάλο, να μοιράζονται μεταξύ τους τη δυνατότητα επιρροής μέσω διορισμών και μ’ αυτό τον τρόπο φτιάχτηκε πολύ γρήγορα ένα πολύ μεγάλο υδροκεφαλικό κράτος όπου, επίσης χαρακτηριστικά, και αυτό πρέπει να υπογραμμιστεί, οι ιεραρχίες και εκεί είναι υπόδουλες, λίγοι είναι οι «δημόσιοι υπηρέτες», που λέμε, δηλαδή κατώτεροι υπάλληλοι και πάρα πολλοί είναι οι μεσαίοι, οι ανώτεροι. Κάποιος Γάλλος έγραφε για τον ελληνικό στρατό ότι είναι «ένας στρατός αξιωματικών και στρατηγών χωρίς στρατιώτες». Αυτό είναι παραδοξολόγημα, αλλά τι πάει να πει ότι ένα σύστημα μπορεί να αναπτύσσεται, όχι μόνο στη βάση του αλλά και στην κορυφή του; Αυτό σημαίνει ότι μπορεί να φτιάχνει και να αναπαράγει ανθρώπους, οι οποίοι μετέχουν σε ένα γενικό μικροαστικό, νοικοκυρέϊκο γίγνεσθαι.

[…] Δημοκρατικότητα τι πάει να πει; Δημοκρατικότητα πάει να πει να φτιάξεις ένα δίχτυ και να χωρίσεις τον πληθυσμό σε κατηγορίες και σε τάξεις, να δεις πόσο ποσοστό από κάθε κοινωνική κατηγορία κατορθώνει και μπαίνει στο πανεπιστήμιο, για οποιουσδήποτε λόγους. Στην Ελλάδα, τα παιδιά τα οποία έρχονται στο σχολείο κυρίως από τις αγροτικές περιοχές, από την ύπαιθρο, «εργάτες» δεν έχουμε πολλούς, μπαίνουν στο πανεπιστήμιο σε πολύ μεγαλύτερο ποσοστό απ’ ότι σε όλες τις άλλες χώρες της Ευρώπης και αυτό συνεχίζεται, διότι οι ιδεολογικές δομές είναι πολύ δύσκολο να αλλάξουν. Συνεχίζεται στο μεσοπόλεμο και μέχρι το 1980 περίπου. Μέχρι τότε οι ταξικές διαφορές στα ποσοστά πρόσβασης, ανάλογα με την τάξη, είναι πολύ μικρές, αν τις συγκρίνουμε λ.χ. με τη Δανία, τη Γερμανία, την Αμερική και οποιαδήποτε άλλη χώρα. Ήδη αυτό μας δείχνει ένα ιδιαίτερο σύστημα, μια «δημοκρατική» εκπαίδευση και μια εκπαίδευση που είναι αντιπαραγωγική. Στην περίπτωση της ελληνικής ανώτερης εκπαίδευσης, όπως και στα γυμνάσια και τα πανεπιστήμια, οι άνθρωποι πάνε να κάνουν δουλειές διαμεσολαβητικές, νομικές, ιατρικές και όχι τεχνικές. Η καθυστέρηση των τεχνικών σπουδών στην Ελλάδα είναι παροιμιώδης και οι πρώτες προσπάθειες να φτιαχτούν τεχνικές σχολές στη διάρκεια του μεσοπολέμου απέτυχαν παταγωδώς. Γι’ αυτό και ο Βενιζέλος ο οποίος φέρεται να έχει πει, «θα κλείσω 100 γυμνάσια και θα φτιάξω τεχνικές σχολές, αλλιώς θα πέσω», …ούτε σχολές έφτιαξε, ούτε έπεσε τελικά. Θέλω να πω ότι η εικόνα μιας εκπαίδευσης η οποία φτιάχνει αρωγούς ενός ευρύτερου καπιταλιστικού συστήματος, φτιάχνει διαμεσολαβητές, μη παραγωγικούς ανθρώπους, και τους φτιάχνει δημοκρατικά, από κάτω, … είναι μια εικόνα ενός τόπου εντελώς ιδιότυπου. Και πάμε, τέλος, σε μια περαιτέρω προέκταση αυτής της ιστορίας. Οι σχέσεις που είχαμε ως Έλληνες με το κράτος, κρατοφοβία και κρατολατρεία ταυτόχρονα, και αυτός ο φετιχισμός που έχουμε για το σχολείο, το «μάθε παιδί μου γράμματα», μπορεί να προκαλέσουν αυτό που λέμε “μορφωσιολατρεία”, την πεποίθηση δηλαδή μιας πάρα πολύ ευρείας μάζας ανθρώπων ότι αν τα παιδιά τους «μάθουνε», δηλαδή μπουν στο σχολείο, το τελειώσουν και μπουν στο πανεπιστήμιο, θα λύσουν το πρόβλημά τους και θα μπορέσουν να «προκόψουν». Αυτά ισχύουν μέχρι σήμερα. Αυτό δε συμβαίνει σε άλλες χώρες, εδώ σε μας όμως έχουμε, και σήμερα ακόμα, ζωντανά, τα αποτελέσματα της ιδεολογικής εμβέλειας αυτού του θεωρήματος. Όλοι μας έχουμε την εμπειρία τεράστιων θυσιών στις οποίες υποβάλλονται οι γονείς για να σπουδάσουν τα παιδιά τους. Νομίζετε ότι συμβαίνει αυτό το πράγμα σε άλλες χώρες; Θα μου πείτε είναι η δύναμη της οικογένειας. Μαζί πάει και αυτό, ναι είναι, αλλά δεν είναι μόνο η οικογένεια, είναι και η υφέρπουσα πεποίθηση ότι η εκπαίδευση αποτελεί το σημαντικότερο, το λυλισιτελέστερο, το σίγουρο αν θέλετε, τεχνικό εφαλτήριο προς την πρόοδο, προς την ατομική πρόοδο του παιδιού. Εδώ ακριβώς βρίσκεται και το κουμπί μιας δύσμορφης εκπαιδευτικής εξέλιξης, η οποία έχει τα καλά της, έχει και τα κακά της. Έχει τα καλά της, γιατί εμφύσησε στην πλειονότητα του ελληνικού λαού την αίσθηση ότι η εκπαίδευση είναι υπόθεση των πάντων. Δεν μπόρεσε ποτέ να περάσει στην Ελλάδα αυτό το οποίο ο Μπουρντιέ και ο Πασερόν αποκαλούν «διπλό εκπαιδευτικό δίκτυο». Δηλαδή, ένα σχολείο για τους πλούσιους και ένα σχολείο, υποδεέστερο, για τους φτωχούς. Το σχολείο δηλαδή, των πλουσίων, που τους στέλνει στην Οξφόρδη και τους κάνει μετά ηγέτες της κοινωνίας, και το σχολείο των φτωχών που δεν μπορούν να ξεπεράσουν τη μέση τεχνική σχολή και ρίχνονται στην παραγωγή. Αυτό το σύστημα του διπλού δικτύου, το οποίο δεν υπάρχει πουθενά πια, αλλά κατίσχυσε σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες μέχρι το 1970, στην Ελλάδα δεν πέρασε ποτέ, είναι κι αυτή μια ιδιαιτερότητα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Ποτέ δεν είχαμε μια εκπαίδευση τέτοια, πάντα είχαμε μια εκπαίδευση η οποία έπρεπε να λάβει υπόψη της ένα σύστημα κοινωνικό και να σεβαστεί την πεποίθηση όλων των Ελλήνων ότι η εκπαίδευση είναι δικαίωμα των πάντων. Λείπει, προτού να εμφανιστεί, αυτό το αίτημα μέσα στις αριστερές, σε εισαγωγικά ή χωρίς εισαγωγικά, πλατφόρμες, τις κομματικές και τις πολιτικές. Η εκπαίδευση λοιπόν είναι κομμάτι του συλλογικού, κοινωνικού, φαντασιακού.

[…] Από την άλλη μεριά, έχουμε όμως και το άλλο, ότι μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα αυτό κατασκευάζεται ένα ανισόρροπο περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Ακόμα και το ζήτημα το γλωσσικό, το οποίο ταλάνισε την Ελλάδα επί εκατό χρόνια, είναι στενά δεμένο με όλη αυτή την ιδιαίτερη δομή που περιέγραψα. Διότι, […], το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έφτιαχνε μια επίσημη γλώσσα η οποία δε χρειαζόταν να δοκιμαστεί στην παραγωγή. Το ζήτημα είναι να φτάσουμε όσο το δυνατό πιο κοντά σε ένα τυποποιημένο, κρατικό, κρατοκεντρικό σύστημα, τη διγλωσσία δεν την έχουμε μόνο εμείς αλλά και άλλες χώρες, το λέω γιατί νομίζουμε ότι η διγλωσσία, καθαρεύουσα και δημοτική, είναι αποκλειστικά ελληνικό φαινόμενο. Όχι, δεν είναι, το πρόβλημα υπάρχει σε πάρα πολλές χώρες. Η διγλωσσία η ελληνική δεν προσέκρουσε σε λειτουργικές και οικονομικές αντιφάσεις, μέχρι την μεταπολεμική περίοδο. Δε χρειάστηκε ποτέ η ελληνική κοινωνία ανθρώπους οι οποίοι θα σκέπτονται λειτουργικά, οικονομικά και πρακτικά. Αρκούσε στην ελληνική κοινωνία, μετά το μεσοπόλεμο, να φτιάχνει ανθρώπους που μπορούσαν να ενταχθούν σε ένα στενό εθνικό περιβάλλον, είτε στο κράτος το οποίο είχε την επίσημη, αν θέλετε, γλώσσα, την οποία αναφέρει από μόνο του, είτε και εκτός Ελλάδος, όπου το να είσαι Έλληνας αποτελούσε το μεγαλύτερο διαβατήριο για να φτιαχτούν τα συστήματα των πλεγμάτων αλληλεγγύης. Αυτά τα δίκτυα ακριβώς είναι που επέτρεπαν στους εκτός Ελλάδος Έλληνες να μπαίνουν και να χώνονται μέσα σ’ αυτό το τεράστιο δίκτυο της ανατολικής Μεσογείου. Έχουμε δηλαδή μη παραγωγική, δημοκρατική εκπαίδευση και, ταυτόχρονα, μια εκπαίδευση η οποία καταλήγει να είναι εξαιρετικά εθνοκεντρική και εξαιρετικά φετιχοποιητική. Τι πάει να πει αυτό; Ότι ακόμη και αν δεν υπήρχε το δώρο που μας έκανε η Δύση με την αναφορά στην αρχαία Ελλάδα, ως κοιτίδα του παγκόσμιου πολιτισμού, θα το είχαμε βρει από μόνοι μας, διότι το συγκριτικό πλεονέκτημα των Ελλήνων έπρεπε να στηρίζεται σε συμβολικές ιδιαιτερότητες. Γιατί είμαστε καλύτεροι από τους Εβραίους ή από τους Αρμένιους ή από τους Λεβαντίνους; Διότι έχουμε από πίσω μας τον πολιτισμό εκείνον ο οποίος έδωσε στον κόσμο τον Ορθολογισμό, τη Φιλοσοφία, το Θέατρο. Αυτά τα έφεραν από τη Δύση. Η Δύση ανακάλυψε την αρχαία Ελλάδα, αλλά το δώρο της Δύσης, το οποίο ήρθε στην Ελλάδα το 1830, ήταν ένα δώρο το οποίο δε μπορούσε κανείς να αρνηθεί. Ακόμα και αν έχει ταλαιπωρηθεί πολύ η ελληνική κοινωνία, μέχρι και σήμερα, ψάχνοντας να βρει την διϊστορική πεμπτουσία του ‘είναι’ του Έλληνα, ακόμα και αν δεχτούμε ότι θα μπορούσε να είναι διαφορετική αυτή η αναζήτηση, ήταν ωστόσο λειτουργική και αποτελεσματική για την αναπαραγωγή αυτού του συστήματος ιδιαίτερης εθνικής συνοχής, η οποία επέτρεπε ακριβώς τη συνέχιση και τη διαιώνιση του ρόλου των Ελλήνων εκτός της Ελλάδος. Και όλα τελειώνουνε το 1922, αφού τότε καταρρέει το αυτο-αναπαραγόμενο σύστημα, έχουμε τη Μικρασιατική καταστροφή, γυρίζουν οι πρόσφυγες στην Ελλάδα και κάθε κατεργάρης κάθεται στον πάγκο του. Από εκεί και πέρα αρχίζει και η κακοδαιμονία της ελληνικής κοινωνίας και μαζί η κακοδαιμονία της ελληνικής εκπαίδευσης. Υπάρχει μια αναντιστοιχία ανάμεσα στις ιδεολογικές και συμβολικές, περιπτωσιακές αν θέλετε, συνιστώσες της ελληνικής αυτογνωσίας απ’ τη μια μεριά και στις αδήριτες οικονομικές και κοινωνικές αναγκαιότητες από την άλλη.

[…] Θα έλεγα ότι οι συνεχείς αναπροσδιορισμοί της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι σαν ένα ζιγκ-ζαγκ που δεν ξέρει η άρχουσα αστική τάξη εκείνη την εποχή, ανεξάρτητα αν είναι βασιλική ή φιλελεύθερη, δεν ξέρει τι να κάνει για να λύσει τα προβλήματα. Αναφέρθηκα στο Βενιζέλο, ο οποίος ήθελε να φτιάξει τεχνικά σχολεία και να κλείσει γυμνάσια, δεν το έκανε. Μπορούσε να το κάνει; Και αν επιχειρούσε να το κάνει, ποια θα ήταν η αντίσταση σε τέτοια μέτρα; Ερωτήματα τα οποία δείχνουν και το πολιτικό κόστος μιας εκπαιδευτικής πολιτικής, η οποία ήταν εξαιρετικά δύσκολο να οριστεί, για να φτάσουμε πλέον, τα τελευταία 30 χρόνια περίπου, σε μια εντελώς άλλου τύπου αντίφαση, διότι κάθε υπουργός κάνει την δική του «μεταρρύθμιση». Το ξέρουμε όλοι. Σάματι το ίδιο δεν συμβαίνει σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες; Σάματι νομίζετε ότι είναι δυνατόν να γίνει αυτό σήμερα, που ένα σύστημα, να γενικεύσω, το παγκόσμιο κοινωνικό σύστημα, ο καπιταλισμός είναι απολύτως ανταγωνιστικό; [Ένα σύστημα που…] στοχεύει αποκλειστικά και μόνο στην εργαλειακή χρησιμότητα και την απασχολησιμότητα των παιδιών που θα βγουν από το σχολείο, απ’ το τεχνικό λύκειο ή απ’ το γυμνάσιο και το πανεπιστήμιο. Αυτή είναι η μοναδική, η κύρια αν θέλετε σκοπιμότητα του εκπαιδευτικού συστήματος, de facto. Και αυτό δεν είναι μόνο ελληνικό φαινόμενο, είναι παγκόσμιο. Αν εξαιρέσεις ορισμένα άντρα, ελιτιστικά και εντελώς ταξικά προσδιορισμένα, όπως είναι η Οξφόρδη και το Καίμπριτζ ή ορισμένα μεγάλα πανεπιστήμια των Η.Π.Α. όπου υπάρχει ακόμα παράδοση, η λειτουργία είναι η γνώση για τη γνώση, η επιστήμη για την επιστήμη, η τέχνη για την τέχνη, όλα αυτά είναι «ουμανιστικά» παράδοξα, τα οποία φτιάχτηκαν το 18ο και το 19ο αιώνα, το μεγαλύτερο μέρος του σύγχρονου κόσμου φτιάχνει ανθρώπους απασχολήσιμους. Η νέα φοβερή λέξη, η οποία έχει μπει στο λεξιλόγιό μας, και είναι τερατώδες το γεγονός ότι τη χρησιμοποιούμε. Η εκπαίδευση φτιάχνει “απασχολήσιμους”. Ταυτόχρονα όμως, τα εκπαιδευτικά συστήματα είχαν, έχουν και ελπίζω ότι θα έχουν, ένα τεράστιο συμβολικό και ιδεολογικό βάρος. Η εκπαίδευση φτιάχνει αξίες, φτιάχνει ανθρώπους, φτιάχνει γνώση, φτιάχνει κριτική, ή τουλάχιστον θα έπρεπε. Λοιπόν, η αντίφαση ανάμεσα στην κατασκευή της απασχολησιμότητας και της χρησιμότητας και η αντίθεση ανάμεσα στην κατασκευή της αποστασιοποιημένης κριτικής και την αποστασιοποιημένη γνώση, είναι τόσο μεγάλη, και ενυπάρχει πλέον θα έλεγα σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα των ανεπτυγμένων κρατών, ώστε δεν είναι δυνατό να λυθεί. Τα εκπαιδευτικά προβλήματα δε λύνονται με εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις. Η εκπαίδευση υπηρετεί την κοινωνία. Και όταν τα κοινωνικά προβλήματα είναι άλυτα, και ο πιο καλοπροαίρετος και σοφός υπουργός παιδείας δεν είναι δυνατό να κατέβει από τον Άρη και να φτιάξει εκπαιδευτικό σύστημα, δε μπορεί να λύσει τα βασικά προβλήματα, διότι αυτά δεν αναφέρονται στην εκπαίδευση, στο εκπαιδευτικό σύστημα, δεν αναφέρονται στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Αναφέρονται σε ένα σύστημα αναπαραγωγής μιας κοινωνίας η οποία δεν ξέρει που πάει, η οποία βρίσκεται μπλεγμένη στους μαιάνδρους της δικής της εσωτερικής αντίφασης. Δηλαδή πώς είναι δυνατό να συμβιβαστεί η άτεγκτη, παραγωγίστικη και εργαλειακή λογική «έσo χρήσιμος», με την αποστασιοποιημένη, ανεξάρτητη κριτική εντολή «έσο σοφός» ή «έσο ώριμος» ή «έσο καλός»; Για όλες αυτές τις βαθύτερες αξιακές ρίζες της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, οι οποίες σιγά-σιγά αποδιώχνονται, και αν δεν αποδιώχνονται μπαίνουν σε παρένθεση, και δε μπαίνουν σε παρένθεση κουκουλώνονται, υφίστανται συνεχή πίεση να προσαρμοστούν και να σχετικοποιηθούν, να αφυδατωθούν μπροστά στο μείζον αίτημα «έσο χρήσιμος», «έσο παραγωγικός», «έσο απασχολήσιμος».

Και να πάμε παρακάτω. Η έννοια της απασχολησιμότητας μη νομίζετε ότι αφορά μόνο την άρχουσα ιδεολογία, δηλαδή τη ‘φτιάχνει’ κάποιος σκοτεινός νους που εδρεύει στα υπόγεια της Wall Street, η απασχολησιμότητα, περισσότερο από τους ιδεολόγους του συστήματος, απασχολεί τους ίδιους τους απασχολούμενους και τους εργαζόμενους. Δηλαδή, σε ένα σύστημα το οποίο είναι τόσο αβέβαιο, τόσο υποκειμενοποιημένο, τόσο μη αλληλέγγυο, τόσο αφερέγγυο όσον αφορά τις μελλοντικές προεκτάσεις, τι άλλο μένει στο νέο άνθρωπο, ο οποίος αγωνιά για το πώς θα ζήσει, από την ελπίδα ή την πιθανολόγηση ότι θα απασχοληθεί; Κατά κάποιο τρόπο πρόκειται για αυτοεκπληρούμενη προφητεία. Στη δεκαετία του ’50 φτιάξανε την περίφημη θεωρία του «ανθρώπινου κεφαλαίου», τι θα πει ανθρώπινο κεφάλαιο; Θα πει ότι ο ανθρώπινος παράγοντας είναι ένας συντελεστής της παραγωγής, είναι ένα κομμάτι των ιδεών στην παραγωγική διαδικασία, και θα πρέπει να θεματικοποιηθεί και να ποσοτικοποιηθεί ο τρόπος με τον οποίο επενεργεί το ανθρώπινο κεφάλαιο στο συνολικό παραγωγικό αποτέλεσμα. Όπως βάζουμε, δηλαδή, ντομάτες, ατσάλια, μπετόν, βάζουμε και ανθρώπινο κεφάλαιο, κάνουμε μια εξίσωση και φτιάξαμε το ανθρώπινο κεφάλαιο. Πολύ ωραία, μαθηματικά βγάζει νόημα. Εκεί που δε βγάζει νόημα είναι αλλού, είναι ηθικά, είναι αξιακά, ίσως να είναι και λογικά, δεν έχει νόημα εκεί. Αλλά το κακό ξέρετε ποιο είναι; Ότι ενώ μιλάνε οι ιδεολόγοι και οι διανοούμενοι του συστήματος για ανθρώπινο κεφάλαιο, αρχίζουν και οι ίδιοι οι άνθρωποι, οι εκπαιδευόμενοι, να βλέπουν τον εαυτό τους ως ανθρώπινο κεφάλαιο, διότι δεν υπάρχει άλλη λύση γι’ αυτούς. Σε μια κοινωνία αβεβαιότητας δε μπορείς να προτείνεις την ανάγνωση του Πλάτωνα και του Αριστοτέλη, γιατί αν προτείνεις αυτά στα παιδιά θα σε φτύσουν, επειδή ξέρουν ότι δε θα τη βρουν. Σκεφτείτε τη διαφορά: Η Οξφόρδη και το Καίμπριτζ, η πιο συγκροτημένη αστική και ιεραρχημένη κοινωνία που έχει γνωρίσει ποτέ η υφήλιος, τι έκανε; Έπαιρνε τα παιδιά της αστικής τάξης, της εγγλέζικης, της πλούσιας, τα πήγαινε στο Ήτον και στο Χάρολντ, τους μάθαινε λατινικά, αρχαία ελληνικά, ιστορία, τα λεγόμενα “classics”, και μετά τους πήγαινε στο πανεπιστήμιο και τους άφηνε να βόσκουν, να προβληματίζονται, να διαβάζουν τον Αριστοτέλη και το Θωμά τον Ακινάτη και να βγούνε “άνθρωποι”. Αυτή ακριβώς η αστική τάξη της Αγγλίας έφτιαξε τον αστικό πολιτισμό, τον οποίο δεν περιφρονώ καθόλου. Είναι μια πολύτιμη, αν θέλετε, συμβολή στην ιστορία του ανθρώπινου πνεύματος. Αλλά αυτοί οι άνθρωποι ασχολούνταν με τον Αριστοτέλη, έκαναν και λίγα μαθηματικά, παρακολούθησαν τον τσακωμό του τάδε φιλοσόφου με τον δείνα, μιλούσαν για όλα αυτά τα ωραία πράγματα, διασκέδαζαν στο πανεπιστήμιο μέχρι τα τριάντα τους, μετά έπαιρναν και μία αργομισθία, άρα είχαν τα προς το ζην. Ποτέ δεν είχε τεθεί γι’ αυτούς τους ανθρώπους θέμα επιβίωσης ή απασχολησιμότητας.

Αυτό είναι καίριο σημείο, και γι’ αυτό ακριβώς πιστεύω ότι καμιά απολύτως εκπαιδευτική πολιτική σύγχρονη, σε καμιά χώρα του κόσμου, δεν είναι σε θέση να λύσει αυτό το πρωτογενές και άλυτο πρόβλημα. Πριν να πούμε, τι εκπαίδευση θέλουμε, θα πρέπει να απαντήσουμε στο ερώτημα τι κοινωνία θέλουμε. Σας ευχαριστώ πολύ.

1. Το κείμενο αποτελεί απομαγνητοφώνηση της εισήγησης του καθηγητή Κωνσταντίνου Τσουκαλά, σε εκδήλωση που διοργάνωσε ο Σύλλογος Μετεκπαιδευομένων του Διδασκαλείου «Δημήτρης Γληνός», την Τετάρτη 15 Οκτωβρίου 2008. Την απομαγνητοφώνηση της ομιλίας και την πρώτη καταγραφή σε έκανε η Χρυσούλλα Καραγιάννη, η επιμέλεια και η τελική διατύπωση του κειμένου έγινε από το Δημήτρη Τζήκα. Ευχαριστούμε τον καθηγητή Κωνσταντίνο Τσουκαλά, ο οποίος μας έδωσε την άδεια για τη δημοσίευση. (Ρόπρτο, 2008, τχ. 24.) ↑
2. Κωνσταντίνος Τσουκαλάς: Εξάρτηση και Αναπαραγωγή. Ο Κοινωνικός Ρόλος των Εκπαιδευτικών Μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922), Εκδόσεις Θεμέλιο, Αθήνα, 1987. ↑

The post Εξάρτηση και Αναπαραγωγή: Μια αναδρομική ιστορική και κοινωνιολογική προσέγγιση στην εξέλιξη του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος (19ος – 20ος αι.) first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Είναι γνωστή η κατεύθυνση της πολιτικής της κυβέρνησης της ΝΔ γενικότερα στα Δημόσια Αγαθά και ειδικότερα στον τομέα της Παιδείας. Για να επιβληθεί η ιδιωτικοποίηση των υπηρεσιών χρειάζεται να προηγηθεί η κατηγοριοποίηση, απαξίωση, διάλυση των υποδομών και της λειτουργίας της. Κανένας δεν διαλέγει το ιδιωτικό εάν υπάρχει μια αντίστοιχη αξιοπρεπής δημόσια δομή που να παρέχει τις υπηρεσίες της. 

Βασικό στοιχείο απαξίωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η μείωση των τμημάτων στα σχολεία με παράλληλη αύξηση των μαθητών ανά τάξη. Η διαδικασία αυτή λαμβάνει χώρα αυτές τις μέρες και μέχρι την αρχή της επικείμενης σχολικής χρονιάς. Για να δικαιολογήσουν διάφορα στελέχη της εκπαίδευσης την συνεχή μείωση των τμημάτων καταφεύγουν σε διάφορες δικαιολογίες. Η πιο χαρακτηριστική είναι αυτή: Λογικό είναι να κλείνουν τμήματα αφού μειώνεται ο μαθητικός πληθυσμός. Ορισμένες φορές αυτό το επιχείρημα δεν ισχύει,  απλά χρησιμοποιείται σαν ιδεολογικό παραπέτασμα. Ας δούμε το παράδειγμα της Δευτεροβάθμιας Χανίων με τα στοιχεία του ίδιου του Υπουργείου¹. Την σχολική χρονιά 2016 – 2017 ο συνολικός μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που φοιτούσαν στην ΔΔΕ Χανίων ήταν 8.993 και ήταν κατανεμημένοι σε 439 τμήματα. Εάν διαιρέσουμε τον αριθμό των μαθητών με τον αριθμό των τμημάτων το πηλίκο μας κάνει 20,48 μαθητές ανά τμήμα. Φυσικά αυτό δεν σημαίνει ότι η πλειοψηφία των σχολικών τάξεων είχαν περίπου 20 μαθητές καθώς στις δυσπρόσιτες περιοχές εγκρινόταν/νται – και σωστά- τμήματα με πολύ μικρό αριθμό μαθητών, η επίσης υπάρχουν και τα ολιγομελή. 

Οκτώ σχολικές χρονιές αργότερα, δηλαδή το σχολικό έτος 2024 – 2025  ο αριθμός των μαθητών όχι μόνο δεν μειώθηκε αλλά αυξήθηκε κατά 1.911 φτάνοντας τους 10.904 μαθητές και μαθήτριες! Κατανεμήθηκαν σε 500 τμήματα. Η διαίρεση 10.904 μαθητών διά τα 500 τμήματα μας δίνει πηλίκο 21,8 μαθητών ανά τμήμα. Επομένως μέσα σε 1 οκταετία κάθε τμήμα έχει παραπάνω από 1 μαθητή. Αν η υπηρεσία είχε κατανείμει τους 10.904 μαθητές σε 20,48 μαθητές ανά τμήμα, ο αριθμός των τμημάτων θα ήταν 532 αντί 500. Φυσικά αυτό συμβαίνει για να κοπούν θέσεις εργασίας και πάντα σε βάρος των παιδιών… Επομένως είναι αναγκαίες νέες σχολικές μονάδες όχι απλά για να υπάρξει ανακούφιση των υπάρχουσων τμημάτων αλλά για να πάψουν φαινόμενα αθλιότητας. Μαθητές να μην μπορούν να γραφτούν σε σχολεία που θέλουν ( ΕΠΑΛ ) και να μπαίνουν σε κλήρωση!!! Ας μην σχολιάσουμε την απουσία σύγχρονων εργαστηριακών κέντρων και τις ευφάνταστες λύσεις που καταφεύγει συχνά η Υπηρεσία για να καλύψει αυτές τις ανάγκες… 

Σημείωση: Όταν προσπαθείς να μετρήσεις εκπαιδευτικές ανάγκες μετρώντας αριθμό μαθητών, σε βάθος χρόνου δεν πρέπει να ξεχνάς την εξής κρίσιμη παράμετρο. Τις αυξανόμενες ανάγκες που προκύπτουν από την ανάπτυξη της Ειδικής Αγωγής. Για να το γράψω με ένα παράδειγμα, αν για 1.000 μαθητές/τριες χρειάζονται Χ εκπαιδευτικοί την σχολική χρονιά ‘16-’17, για 1.000 μαθητές/τριες την σχολική χρονιά ‘24 – ‘25, χρειάζονται σίγουρα περισσότεροι από Χ εκπαιδευτικοί για να καλύψουν πλήρως τις εκπαιδευτικές ανάγκες. Αυτό συμβαίνει επειδή “ανιχνεύθηκαν” περισσότεροι μαθητές και μαθήτριες που χρίζουν ένταξη σε προγράμματα Ειδικής Αγωγής.  

Συμπέρασμα: Την επόμενη φορά που κάποιο στέλεχος εκπαίδευσης σας πει: Τι να κάνουμε, έχουμε λιγότερους μαθητές πρέπει να μειώσουμε τα τμήματα του σχολείου, ρωτήστε τον ευγενικά: Έχεις κάποια στοιχεία; 

*Πρόεδρος ΔΣ ΕΛΜΕ Χανίων (προσωπικό κείμενο)

The post Έχεις κάποια στοιχεία; first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Μετάφραση-επιμέλεια: Γιάννης Κάσκαρης, Ιούνιος, 2026.

Εκείνο που επιτελεί ακριβώς η εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας είναι να καταστεί εφικτό οι μαθητές να εξελιχθούν ως ανθρώπινες υπάρξεις.

-PauloFreire, 1972

Σεβόμενη ό,τι αφορά τις αρχικές μεθόδους γνώσης της κριτικής παιδαγωγικής, επιλέγω να μην ορίσω την έννοια, αλλά μάλλον να τη συζητήσω από τη δική μου οπτική. Είναι περισσότερο εύκολο να ξεκινήσει κανείς συζητώντας τι δεν είναι η κριτική παιδαγωγική: Η κριτική παιδαγωγική δεν είναι μια καθοδηγητική μέθοδος διδασκαλίας. Δεν είναι αδιάβλητη/αμερόληπτη προς τον εκπαιδευτικό, γιατί προσκαλεί τις δασκάλες/τους δασκάλους να παίρνουν τις δικές τους αποφάσεις. Αναμένεται να είναι προσανατολισμένη στον μαθητή, αλλά δε δίνει προτεραιότητα στο ενδεχόμενο η μαθήτρια να πει περισσότερα από τον δάσκαλο. Σέβεται τις διαφορετικές παραδόσεις και τους διαφορετικούς τρόπους αντίληψης του κόσμου. Θα έλεγα ότι η κριτική παιδαγωγική πλαισιώνεται και εκφέρεται μέσα από πληθώρα γραμματισμών και, με μια μη ακαδημαϊκή έννοια, στηρίζεται στην έννοια του Paulo Freire για το “ανάγνωση του κόσμου” [“reading the world”]…,όπου η λέξη γίνεται λιγότερο σημαντική από τον ίδιο κόσμο μόλις κάποιος κατανοήσει τον κόσμο, τις κουλτούρες, τις κοινωνίες, οπότε και οι άνθρωποι διαβάζουν/ερμηνεύουν αρτιότερα τη λέξη. Για τους σκοπούς αυτού του δοκιμίου, ενσωματώνω αποσπάσματα από το έργο του Freire για να περιλάβω τη φωνή του μέσα στο κείμενο.

«Δεν υπάρχει ουδέτερη εκπαίδευση. Η εκπαίδευση είτε λειτουργεί ως μέσο για να επιφέρει είτε συμμόρφωση είτε ελευθερία» (Richard Shaull, Πρόλογος στον Paulo Freire, 1970)

Εισαγωγικά

Ο όρος, κριτική παιδαγωγική, είναι όρος καθαυτού προσανατολισμένος στην προοπτική της κριτικής, καθώς αναφέρεται στη Σχολή της Κοινωνικής Θεωρίας της Φρανκφούρτης που καθιερώθηκε στη Γερμανία κατά το πρώτο τέταρτο του 20ού αιώνα. Η Σχολή της Φρανκφούρτης προέκυψε και εξελίχθηκε από μια ομάδα, κυρίως Εβραίων φιλοσόφων, που ασχολήθηκαν με τον επαναπροσδιορισμό του μαρξισμού, ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της κοινωνίας, 75 χρόνια μετά τον Μαρξ, εμπλουτίζοντας, διευρύνοντας τις αυστηρές έννοιες της πολιτικής οικονομίας και του σοσιαλισμού. Στη σύντομη και απλοϊκή αναφορά μου στους μελετητές της Φρανκφούρτης, το έργο τους μετατοπίστηκε από μια ορθόδοξη επαναστατική θεωρία που περιοριζόταν στην μελέτη του καπιταλισμού και των πολιτικών συστημάτων διακυβέρνησης, στην κατανόηση της έννοιας της εξουσίας, του τρόπου λειτουργίας της εξουσίας και του τρόπου κατανόησης του πώς λειτουργεί κανείς όταν υπόκειται στην εξουσία, συμπεριλαμβανομένης της σημασίας της κατανόησης της εξέλιξης της κοινωνίας και του πολιτισμού. Αντί να παραμείνει εντός των συνεπειών στα ενδότερα της κοινωνικής τάξης, η κριτική θεωρία αναλύει σε βάθος, στην πολυπλοκότητά του, τον τρόπο λειτουργίας του κόσμου και, το πιο σημαντικό, τον τρόπο λειτουργίας και «κίνησης» της εξουσίας. Πράγματι, μέσα από ένα κριτικό θεωρητικό πρίσμα, κατανοούμε πώς λειτουργεί η εξουσία, τις δυνάμεις που βρίσκονται πίσω από την εξουσία και κάτω από την εξουσία.

Ως παιδαγωγοί, όσοι από εμάς ασχολούνται με τη μελέτη και την οργάνωση της επιστήμης, της φιλοσοφίας και της πρακτικής της διδασκαλίας, εφαρμόζουμε μια κριτική θεωρητική προσέγγιση στον βαθμό που τη συσχετίζουμε βιωματικά σε προσωπικό επίπεδο, συναρθρώνοντας με αυτόν τον τρόπο το ίδιο μας το βίωμα, την ίδια μας την ύπαρξη. Απλά όταν ερχόμαστε σε επαφή με τη μελέτη του συγκείμενου και μας κατακλύζει όγκος πληροφοριών, κατά την ακρόαση ή την μετάδοση τους από τα μέσα ενημέρωσης ή κατά την ανάγνωση μιας εφημερίδας …αναζητούμε και διερευνούμε τι κρύβεται πίσω από τις πληροφορίες που βλέπουμε και ακούμε, αναζητούμε και διερευνούμε ποια είναι η οικονομική στήριξη που ενισχύει το μοτίβο της παρουσίασης των πληροφοριών, αναζητούμε και διερευνούμε ποια είναι η πολιτική ατζέντα που υποστηρίζει κάθε πληροφορία, αναζητούμε και διερευνούμε ποια είναι η πολιτική δύναμη που αντιτίθεται ή συναινεί σε αυτήν την πληροφορία. Η κριτική θεωρία και, στην περίπτωση αυτή, η κριτική παιδαγωγική, εξετάζουν με λεπτομέρεια τη φύση της εξουσίας στο πλαίσιο μιας κοινωνικής κατάστασης.

Πλαισιοθετημένη διδασκαλία και συμμετοχικότητα στη δημιουργία γνώσης

Προτιμώ τον όρο «παιδαγωγική», διότι η διδασκαλία τίθεται και συντελείται σε μεγάλο βαθμό εντός κοινωνικού, ιστορικού και πολιτισμικού πλαισίου. Στην έρευνα και τον διάλογο για το δημοτικό σχολείο, η διδασκαλία συνηθίζεται να θεωρείται γυναικείο επάγγελμα, το οποίο συχνά υποτιμάται και απορρίπτεται. Στις συζητήσεις για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, συχνά αναδεικνύεται η συμμετοχή των ανδρών στα σχολεία, αλλά πάντα φαίνεται να θεωρούνται «απλά δάσκαλοι». Αντίθετα, ο όρος «παιδαγωγική», υποδηλώνει μια εμπεδωμένη διανοητική οπτική με ανθρώπους που διαθέτουν παιδαγωγική συνείδηση και εμφανίζονται να έχουν επίγνωση του κόσμου που τις/τους περιστοιχίζει αλλά και των μαθητριών που τους περιβάλλουν. Δεν είμαι σίγουρη για το κατά πόσο οι ετικέτες και η απλοποιημένη κατηγοριοποίηση σχέσεων είναι ποτέ ακριβείς και αξιόπιστες ωστόσο, όταν κάποιος θεωρείται κριτικός παιδαγωγός, συνδέεται με εκείνα τα χαρακτηριστικά που κληρονομήθηκαν από τον Freire. Πάνω απ’ όλα, η κριτική παιδαγωγική τοποθετεί τα ζητήματα της παιδαγωγικής πλαισιοθετημένο σε ένα ορισμένο εννοιολογικό, νοηματικό μοτίβο. Την ίδια στιγμή, διατυπώνει ερωτήματα: πού εντοπίζονται οι κοινωνικοοικονομικές δυνάμεις; ποιες είναι οι πολιτικές δυνάμεις; ποιες είναι οι δυνάμεις του κοινωνικού περιβάλλοντος; ποιες είναι οι ιστορικές δυνάμεις; Η τοποθέτηση στο πλαίσιο είναι ουσιαστικής, θεμελιώδους σημασίας. Ο εκπαιδευτικός που ασχολείται με την κριτική παιδαγωγική, πρέπει να κατανοεί ότι τα πάντα – από τον τόπο όπου διδάσκει, μέχρι την συντάκτρια ή τον συντάκτη του προγράμματος σπουδών, τους διοικητικούς υπεύθυνους σχολικών δομών, αλλά και τη συγκρότηση μαθητών και μαθητριών – επιβάλλεται να προσεγγίζονται μέσα από την κατανόηση της εξουσίας εντός του συγκεκριμένου σχολείου, της σύνταξης των μαθημάτων και του τρόπου με τον οποίο οι άνθρωποι αντιδρούν σε όλα αυτά. Μόλις ένας εκπαιδευτικός συνειδητοποιήσει κριτικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις όσον αφορά τον τρόπο θέασης -την οπτική γωνία της ίδιας της ύπαρξης του/της αλλά και της διεξαγωγής της διδασκαλίας, τότε ανοίγεται μπροστά της/του ένα πελώριο σύμπαν διδακτικών πρακτικών της κριτικής παιδαγωγικής, πρόκειται για ένα σύμπαν διαλόγου που περιβάλλεται από την αναζήτηση, τον κριτικό αναστοχασμό και τη διατύπωση ερωτημάτων, σε αντίθεση με την παραδοσιακή διδασκαλία, που όπως αναμένεται περιορίζεται και συρρικνώνεται στην κατάθεση σχεδίων μαθήματος, στον επιμερισμό της διδασκαλίας σε διδακτικές ενότητες και στην επιβολή εξετάσεων για κάθε μαθητή και κάθε μαθήτρια.

«Ηγήτορες που δεν ενεργούν με πνεύμα διαλόγου, αλλά επιμένουν να επιβάλλουν τις αποφάσεις τους, δεν οργανώνουν τον λαό — τον χειραγωγούν. Δεν απελευθερώνουν, ούτε είναι οι ίδιοι απελευθερωμένοι:καταπιέζουν».

– PauloFreire, 1972

Ένας δάσκαλος που προάγει τον διάλογο και την ένταξη προσκαλεί τις μαθήτριες του να συμμετέχουν ενεργά στη διδακτική διαδικασία, δεν πρόκειται για ένα μοντέλο που λειτουργεί από πάνω προς τα κάτω. Αντίθετα, οι μαθητές συνεργάζονται με την εκπαιδευτικό, το σχολικό πρόγραμμα έχει εφαρμογή στη ζωή τους και οι εργασίες που ανατίθενται στους μαθητές στο πλαίσιο μιας μαθησιακής προσέγγισης βασίζονται στα κοινωνικά συμφραζόμενα, στην ιστορική, κοινωνική ή γλωσσική κατάσταση. Απαιτείται η δέουσα προσοχή και επιμέλεια, καθώς δεν πρόκειται για έναν εύκολο δρόμο για έναν/μια εκπαιδευτικό. Πράγματι, η κριτική παιδαγωγική είναι δυσεπίτευκτη για πολλούς/πολλές, καθώς συχνά έρχεται σε αντίθεση με το άκριτο, παραδοσιακό, βασισμένο στην κυρίαρχη κουλτούρα πρόγραμμα σπουδών που εκπονούν οι αποκομμένοι από την πραγματικότητα σχολικοί σύμβουλοι, θεσπίζουν οι πολιτικοί και αναλαμβάνουν οι επιτροπές συγγραφής σχολικών εγχειριδίων. Η εργασία στο πλαίσιο της κριτικής παιδαγωγικής είναι εργώδης και επίπονη δουλειά, έχει να κάνει με τον σεβασμό των προσδοκιών του σχολείου, αλλά και με την αυθεντική συνεργασία με τους μαθητές, ώστε να καλύψουν τις δεξιότητες και τις γνώσεις με βάση τον χώρο όπου προέρχεται ο καθένας/η καθεμία (τόσο κυριολεκτικά όσο και μεταφορικά). Αυτό γίνεται μια δύσκολη υπόθεση για όσους/όσες ασχολούνται με την κριτική παιδαγωγική, πιο συγκεκριμένα — δεν είναι σαν να μονολογείς και να αναρωτιέσαι ποιο να είναι το νούμερο ένα πράγμα που πρέπει να κάνεις και να απαντάς στο ερώτημα του κοινού νου όπως ανακύπτει από το πνεύμα της έκφρασης: “Ω, θα είναι τόσο εύκολο να γίνω δάσκαλος, μπορώ να το μάθω και να προχωρήσω”. Έχω δει συχνά φοιτητές/φοιτήτριες να αφοσιώνονται στην κριτική παιδαγωγική εργασία και να είναι έτοιμοι να μπουν στη σχολική τάξη αμέσως μετά το πανεπιστήμιο. Είναι προσηλωμένοι, γεμάτοι/γεμάτες με ενθουσιασμό, συχνά δημιουργώντας «μαθήματα-καθρέφτες» [μαθήματα με απελευθερωτικό περιεχόμενο ώστε τα συμβατικό περιεχόμενο της σχολικής ύλης να μετασχηματιστεί και να αποκτήσουν νόημα για τους ίδιους τους μαθητές (ΣτΜ)] ώστε να αναδιαμορφώσουν υπάρχοντα κείμενα και να τα προσαρμόσουν στο πλαίσιο σκέψης των μαθητών/μαθητριών τους. Διδάσκουν στο πρώτο τους σχολείο γεμάτοι ελπίδα και ζήλο, συνειδητοποιώντας εν κινήσει ότι δεν αναμένεται από αυτούς/αυτές να αναζητούν πολλαπλούς τρόπους να βλέπουν/κατανοούν τον κόσμο. Συνειδητοποιούν, αίφνης, ότι δεν βρίσκονται στην ίδια ομάδα με τη διευθύντριά τους ή τις συναδέλφους τους… ή ακόμα και με τους γονείς.

Τα σχολεία ως επιχειρήσεις: ανάμεσα στην αποδοτικότητα [efficiency] και την αποτελεσματικότητα [effectiveness]

Είναι σημαντικό να εξετάσουμε την προέλευση και τον σκοπό της δημόσιας εκπαίδευσης στις αγγλόφωνες χώρες, ουσιαστικά αφορά μια προσπάθεια επιχειρηματιών να δημιουργήσουν και να διατηρήσουν υπάκουους και πιστούς εργαζομένους. Η ίδια η ετυμολογία (η προέλευση και η γενεαλογία) του όρου «εκπαίδευση» πηγάζει κατά βάση από την ανάγκη καθαυτή να διαβεβαιωθούν οι ιδιοκτήτες των εργοστασίων ότι οι εργαζόμενοί τους θα ήταν αδιαμφισβήτητα κατάλληλοι και οι περισσότερο αξιόπιστοι για τις θέσεις εργασίας τους. Δημιουργώντας χώρο για τα παιδιά (κυρίως για τα αγόρια) ώστε να φοιτούν σε δημόσια σχολεία που ακολουθούσαν το εργοστασιακό μοντέλο του Frederick Taylor [Αναφορά στον Αμερικανό μηχανικό Frederick Winslow Taylor (1856-1915), γνωστό για τη θεμελίωση της Επιστημονικής Διοίκησης (Scientific Management), όταν εισήγαγε τον συστηματικό έλεγχο και τη μελέτη των εργασιακών διαδικασιών. Ο Frederick Taylor πίστευε ότι η διοίκηση των επιχειρήσεων πρέπει να μετατραπεί εφαρμογή από εμπειρικών κανόνων σε επιστήμη. Τα βασικά στοιχεία της θεωρίας του περιλαμβάνουν: τη μελέτη και την καταγραφή του χρόνου που απαιτείται για κάθε εργασία, την εξάλειψη των περιττών κινήσεων, την εφαρμογή τεκμηριωμένων κριτηρίων στην ανάθεση της κατάλληλης δουλειάς στον κατάλληλο εργαζόμενο με βάση τις ικανότητές του, την τυποποίηση, δηλαδή, τη χρήση ενιαίων μεθόδων εργασίας και εργαλείων για την επίτευξη ομοιομορφίας και τη σύνδεση της αμοιβής με την απόδοση (πληρωμή με το κομμάτι) για ενίσχυση της παραγωγικότητας. Εφαρμόζοντας τις ιδέες του (γνωστές ως Τεϊλορισμός), οι βιομηχανίες κατάφεραν να πολλαπλασιάσουν την παραγωγή τους. Ο Taylor επηρέασε βαθύτατα τη μαζική παραγωγή και αποτέλεσε τη βάση πάνω στην οποία ο Henry Ford έχτισε τη γραμμή συναρμολόγησης αυτοκινήτων στις ΗΠΑ στις αρχές του 20^ου αιώνα. Παρά την εκρηκτική αύξηση της αποδοτικότητας, ο Τεϊλορισμός επικρίθηκε έντονα για την αποξένωση των εργαζομένων, καθώς μετατρέπει τους ανθρώπους σε απλά εξαρτήματα μιας μηχανής, αγνοώντας συχνά την ψυχολογική και κοινωνική τους διάσταση στον εργασιακό χώρο (ΣτΜ)], το οποίο εστίαζε στην αποδοτικότητα των εργαζομένων και των εργοστασίων, φρόντιζαν ώστε οι νέοι/νέες να προετοιμάζονταν να εισέλθουν στη ζωή του εργοστασίου αμέσως μετά το σχολείο. Υπήρχαν, βέβαια, κάποιοι ελάχιστοι αλτρουιστικοί λόγοι για τη δημιουργία των δημόσιων σχολείων, και σίγουρα δίχως κάποιο ολοκληρωμένο πρόγραμμα για την ενδυνάμωση, τη διαφώτιση και την ενημέρωση. Η λειτουργία και η χρησιμότητα των σχολείων διαμορφώθηκε κατά το πρότυπο των εργοστασίων, και το σοκ που νιώθουν οι περισσότεροι όταν εξετάζουν τα Τεϊλορικά σχέδια οργάνωσης και διαχείρισης γίνεται αντιληπτό όταν φτάνουν στο σημείο να συνειδητοποιούν ότι τα περισσότερα δημόσια σχολεία εξακολουθούν να εφαρμόζουν τις ίδιες μεθόδους, ακολουθώντας την ίδια νοοτροπία για την καλλιέργεια της υπακοής στους σχολικούς διαδρόμους και τις σχολικές αίθουσες. Προφανώς, μια κριτική θεωρητική ανάγνωση της απαρχής, προέλευσης των σχολείων μας [αναφορά στη ιστορία των εκπαιδευτικών δομών των ΗΠΑ από τον 19^ο αι. (ΣτΜ)] υπενθυμίζει ότι ο καπιταλισμός και οι ανάγκες των επιχειρήσεων διάνοιξαν τον δρόμο για τα δημόσια σχολεία. Στο μοντέλο του Taylor ενυπάρχει η έννοια της διατήρησης της τάξης, και μιμούμενοι αυτό το μοντέλο, η καταγραφή της άφιξης στην εργασία αντικατοπτρίζεται και αποτυπώνεται στους καταλόγους παρουσίας στη σχολική τάξη, ενώ η ειδοποίηση για την ώρα έναρξης και λήξης της εργασίας μέσω της σφυρίχτρας του εργοστασίου παραπέμπει ευθέως στα σχολικά κουδούνια.

«Όσο περισσότερο οι μαθητές προσπαθούν να αποθηκεύσουν τις γνώσεις που τους έχουν εμπιστευτεί, τόσο λιγότερο αναπτύσσουν την κριτική συνείδηση που θα προκύπτει από την παρέμβασή τους στον κόσμο ως μετασχηματιστές αυτού του κόσμου. Όσο πιο ολοκληρωμένα αποδέχονται τον παθητικό ρόλο που τους επιβάλλεται, τόσο περισσότερο τείνουν απλώς να προσαρμόζονται στον κόσμο όπως είναι και στην αποσπασματική εικόνα της πραγματικότητας που έχει εναποτεθεί σε αυτούς/αυτές».

-PauloFreire, 1972

Παράλληλα με τις μηχανιστικές μεθόδους που διέπουν τη σχολική εκπαίδευση, παρατηρούμε ότι το πρόγραμμα σπουδών είναι αυτό που κυρίως σχεδιάζεται και δομείται με παρόμοια πρόθεση ομοιομορφίας. Αυτό που διδάσκεται, αναμένεται να ταιριάζει σε όλους/όλες, και αν οι μαθητές δεν είναι σε θέση να ανταποκριθούν στο επιβαλλόμενο πρόγραμμα σπουδών, τότε δεν υπάρχει άλλη δυνατότητα παρεκτός «να αποτύχουν». Με αυτή την έννοια, μια δαρβινική λύση επιβάλλεται σε πολλούς από τους μαθητές μας, ενώ όσοι εφαρμόζουν την κριτική παιδαγωγική βιώνουν σοκ και δέος όσο διαπιστώνουν την πραγματικότητα των δημόσιων σχολείων. Το πρόγραμμα σπουδών δεν είναι μόνο γενικό σε πολλά δημόσια σχολεία, αλλά ενσωματώνει χειρισμούς που εφάπτονται λογικές ιδιωτικοοικονομικών εταιρικών κριτηρίων και εμπορευματικοποίησης [corporatized –τα κεντρικά χαρακτηριστικά της εταιρικοποίησης των δημόσιων δομών αφορούν τη διοικητική/διαχειριστική αυτοτέλεια, την οικονομική λογοδοσία με ανεύρεση οικονομικών πόρων για τη λειτουργία των δομών και την εμπορευματοποίηση, δηλαδή την κερδοφορία από τη λειτουργία των δομών (ΣτΜ)]. Ενώ οι πολιτικοί συχνά εργάζονται για την εισαγωγή αλλαγών στο πρόγραμμα σπουδών, έχοντας άμεσες διασυνδέσεις με εκδοτικούς οίκους, φορείς και κέντρα παροχών εκπαιδευτικών πακέτων και διανομέων προγραμμάτων σπουδών [curriculum].

Τρανταχτό παράδειγμα αποτελεί η εφαρμογή ενός νέου εκπαιδευτικού προγράμματος με τη νομική μορφή εντολής/απαίτησης νόμου που δεσμεύει την κυβέρνηση,από τον Πρόεδρο των ΗΠΑ GeorgeW. Bush, το «NoChildLeftBehind» (2001) (Κανένα Παιδί Δε Θα Μείνει Πίσω) [Τόσο ο Νόμος του 2001 για το NCLB, όσο και η εμμονή του επιτελείου του Barrack Obama μέσα από το πρόγραμμα χρηματοδότησης της εκπαίδευσης RacetotheTop -«Αγώνας για την Κορυφή» -που ουσιαστικά ενίσχυσε και υποστήριξε το υπάρχον, από το 1991, δίκτυο των Charted Schools ως σχολείων «εργαστηρίων καινοτομίας» ανακύκλωναν το εγχείρημα παρέμβασης στην εκπαίδευση προωθώντας από τη μία το εμπορευματικό σχολείο και δίνοντας, από την άλλη, έμφαση αποκλειστικά στη διδασκαλία και στις αλλεπάλληλες αξιολογήσεις επιδόσεων και αποτελεσματικότητας μέσα από σταθμισμένες δοκιμασίες και δελτία ιεραρχικής καταγραφής παρά κατανοώντας τον δεσμό εκπαίδευσης-κοινωνίας μέσα από τους ευρύτερους κοινωνικούς, πολιτικούς και οικονομικούς συσχετισμούς στις σύγχρονες καπιταλιστικές ταξικές κοινωνίες (ΣτΜ)]. Αυτός ο εθνικός σχολικός νόμος περιόρισε πολλά μαθήματα στα λεγόμενα «βασικά» της ανάγνωσης και γραφής, των μαθηματικών, των φυσικών επιστημών και κάποιου είδους κοινωνικών επιστημών, ενώ βασιζόταν στην αρχή ότι οι επιδόσεις όλων των μαθητών πρέπει να καταγράφονται και να αξιολογούνται. Παράλληλα με την εφαρμογή του νέου προγράμματος σπουδών, τα αντίστοιχα εγχειρίδια εκδόθηκαν και διανεμήθηκαν από τον εκδοτικό οίκο McGraw-Hill. Η McGraw-Hill αποκόμισε κέρδη που ξεπέρασαν κατά πολύ τα 4 δισεκατομμύρια δολάρια ΗΠΑ κατά τη διάρκεια των δύο πρώτων ετών ισχύος του νόμου. Η σχέση της McGraw-Hill με τον Πρόεδρο Μπους δεν αναγνωρίστηκε δημοσίως, ενώ παραγκωνίστηκε η σχεδόν εκατονταετής σχέση μεταξύ των οικογενειών Bush και McGraw.

Η εφαρμογή του νόμου αποσπούσε πόρους από κάθε τομέα του προγράμματος σπουδών, μάλιστα, εισήχθησαν νέες ασκήσεις και βιβλία ανάγνωσης, αλφαβητισμού και γραφής που φαινόταν να επιλέγονται τυχαία, ενώ δεν υπήρχε καμία σύνδεση ούτε συσχέτιση ανάμεσα στα βιβλία και τα μαθήματα, με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί να περιοριστούν στο ρόλο γραφειοκρατών που απλώς εφάρμοζαν και διαχειρίζονταν ένα ήδη προκαθορισμένο πρόγραμμα σπουδών στις μαθήτριες τους.

Τα μαθήματα της Φυσικής Αγωγής, της Τέχνης, του Θεάτρου, της Μουσικής και της Φιλοσοφίας καταργήθηκαν και η ιδέα της «επιστροφής στα βασικά» έγινε το σύνθημα σε ολόκληρο το αμερικανικό εκπαιδευτικό σύστημα. Με το πρόσχημα ότι τα εγχειρίδια και τα μαθήματα βασίζονταν σε επιστημονικά δεδομένα, οι σχολικές περιφέρειες και οι διευθύνσεις σχολείων [schooldivisions–σχολικές διοικητικές βαθμίδες] πιέστηκαν, εξαναγκάστηκαν να προτείνουν τα νέα διδακτικά σχολικά βιβλία-προϊόντα [products], ενώ οι εκπαιδευτικοί παραγκωνίστηκαν και μετατράπηκαν σε απλούς διαβιβαστές μαθημάτων γεμάτων αποσπασματικά και ασύνδετα «γεγονότα». Αν και το νέο πρόγραμμα σπουδών εισήχθη στις αρχές της δεκαετίας του 2000, αναπαρήγαγε ουσιαστικά τα επαναλαμβανόμενα μηχανικά, ανιαρά και επιδερμικά/επιφανειακά μαθήματα των πρώτων δημόσιων σχολείων [αναφορά στα πρώτα δημόσια σχολεία των πουριτανών αποίκων της Νέας Αγγλίας στον Κόλπο της Μασαχουσέτης του 17^ου (ΣτΜ)].

Πολλά σχολεία, ειδικά εκείνα που έδρευαν σε περιοχές με μη λευκό πληθυσμό, αναγκάστηκαν να χρησιμοποιήσουν τα προγράμματα αυτά, ενώ τα σχολεία που βρίσκονταν σε περιοχές με υψηλότερο κοινωνικοοικονομικό επίπεδο συνέχισαν να προσφέρουν μαθήματα Τέχνης, μαθήματα επιλογής και ένα απαιτητικό, πρόσφορο για διανοητική πρόοδο πρόγραμμα σπουδών. Τα παιδιά και οι νέοι στα σχολεία με τα προγράμματα σπουδών της McGraw-Hill και την εμμονή με τις καταγραφές προόδου και τις εξετάσεις υστερούσαν όλο και περισσότερο [fellbehind], στο υπάρχον ήδη φυλετικά διαχωρισμένο και στερημένο κοινωνικών και πολιτικών δικαιωμάτων αμερικανικό εκπαιδευτικό σύστημα. Σίγουρα, δεν υπήρχε χώρος για κριτική παιδαγωγική στο φιάσκο που εισήγαγε ο Τζορτζ Μπους, και πολλοί/πολλές εκπαιδευτικοί που ξεκίνησαν την καριέρα τους με σκοπό να ενδυναμώσουν και να διαφωτίσουν τις μαθήτριες μέσω του διαλόγου και της κριτικής σκέψης εγκατέλειψαν τη διδασκαλία, αδυνατώντας να αντιμετωπίσουν τη μηχανιστική και μη-κριτική παιδαγωγική του 21ου αιώνα, ενώ άλλοι παρέμειναν ως εκπαιδευτικοί, υιοθετώντας παθητικά τη μετριότητα του Αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Η διαδικασία κατά την οποία ένας δημόσιος οργανισμός ή μια κρατική υπηρεσία αποκτά τη νομική μορφή και τα χαρακτηριστικά μιας ιδιωτικής επιχείρησης στην αμερικανική [corporatization–εταιρικοποίηση] της αμερικανικής εκπαίδευσης περιορίζει τις επιλογές των μαθητών, καθώς και τη διαισθητική αντίληψη των εκπαιδευτικών ενώ δυσχεραίνει τη μετάδοση νοήματος της διδασκαλίας μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο που επιτελείται και διεξάγεται. Η πίεση για τις εξετάσεις και την επίτευξη σταθμισμένων προτύπων αποτελεί μια σταθερή παράμετρο για όλες τις εκπαιδευτικούς, ωστόσο οι πολιτικοί και διοικητικοί παράγοντες της εκπαίδευσης σπάνια συζητούν και ανταλλάσσουν απόψεις για την εκπαίδευση και την επιτυχία των μαθητών με θετικό τρόπο. Τα ποσοστά αποφοίτησης των Αμερικανών μαθητών μειώνονται κάθε χρόνο και πολλοί εκπαιδευτικοί αναγκάζονται να υποκύψουν και να παραδοθούν αποδεχόμενοι τον αποκλεισμό. Χωρίς μια κριτική παιδαγωγική προσέγγιση και κατανόηση της δύναμης της επιχειρηματικοποίησης στην εκπαίδευση [corporatism] και του νεποτισμού, η Αμερικανική εκπαίδευση συνεχίζει να καταρρέει βυθιζόμενη [continuestoplunge].

Διδασκαλία και εξουσία

Εάν εκδημοκρατίσεις το πρόγραμμα σπουδών, ο αυταρχικός θα δηλώσει ότι σου λείπει η σοβαρότητα.

-PauloFreire, 2014

Θεωρώ ότι χρειάζεται να είμαστε κυνικοί, δηκτικοί προκειμένου να αντιληφθούμε και να κατανοήσουμε τον τρόπο που θα μελετούμε και θα ασκούμε κριτική στην εξουσία. Ο Freire καθιστά σαφές ότι είναι προς το συμφέρον των εξουσιαστών να διασφαλίζουν ότι οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί ελέγχονται, συμμορφώνονται και στερούνται πρωτοβουλίας. Πράγματι, όσο οι εκπαιδευτικοί δεν είναι σε θέση να συνεργαστούν με τις μαθήτριές τους για την ενδυνάμωση και το όφελός τους, δημιουργώντας και σχεδιάζοντας μαθήματα που να σχετίζονται με τη ζωή και τις ανάγκες των ίδιων των μαθητών, τόσο εκείνοι/εκείνες που κατέχουν την εξουσία θα συνεχίσουν να τη διατηρούν. Όπως είχε σημειώσει ο Paulo, όταν επινοούμε [επινόηση ως διαδικασία σύνθεσης σκέψεων, συναισθημάτων, σχεδίου, επανασχεδιασμού (ΣτΜ)], καταστρώνουμε ένα δημοκρατικό, συλλογικό πρόγραμμα σπουδών μαζί με τους μαθητές μας, κατανοώντας ότι μπορούν να ερμηνεύσουν τον κόσμο και στη συνέχεια να επωφεληθούν από τη γνώση, γινόμαστε εμείς το αντικείμενο κριτικής και δέους από όσους κατέχουν εξαρχής την εξουσία.

Μας αποκαλούν αντισυμβατικούς/εναλλακτικούς εκπαιδευτικούς [hippieteachers], φιλελεύθερους, δίχως ακαδημαϊκή πειθαρχία, αμφισβητούν το έργο μας, ενώ όσοι από εμάς επιδιδόμαστε με την έρευνα και χρησιμοποιούμε ποιοτικές μεθόδους μελέτης και ανάλυσης κατηγορούμαστε ότι δεν είμαστε σχολαστικές ή προσηλωμένες στον τυπικό, άκαμπτο επιστημονικό παράδειγμα. Επιστρέφοντας στις αρχικές μου σκέψεις που περιέγραφαν τη Σχολή της Φρανκφούρτης, πρέπει να έχουμε επίγνωση του ποιος κατέχει την εξουσία και ποια ακριβώς κεφάλαια χρηματοδοτούν την εξουσία, να έχουμε συνείδηση ποιος/ποιοι προτρέπουν, υποκινούν και περιθάλπουν τους δικτάτορες [ποια/ποιες υπαγορεύει/υπαγορεύουν τους κανόνες στους δικτάτορες; – who is dictating to the dictators? (ΣτΜ)]. Οι περισσότερες χώρες, ακόμη και εκείνες που υποστηρίζουν δημοκρατικές αξίες, σπάνια προσκαλούν πολλούς εκπαιδευτικούς ή μαθητές σε επιτροπές για τη διαμόρφωση και θέσπιση των προδιαγραφών για προγραμμάτων σπουδών των σχολείων. Εξάλλου, πάντα ήταν προς το συμφέρον της εξουσίας να κρατά τους αφοσιωμένους και στρατευμένους κριτικούς παιδαγωγούς σε απόσταση, μακριά από τις θέσεις λήψης αποφάσεων. Οι εκπαιδευτικοί που διαθέτουν ελευθερία παιδαγωγικής δράσης προκαλούν φόβο στους ιδεολόγους της κυρίαρχης αντίληψης, όσοι/όσες διδάσκουν στους μαθητές να είναι ελεύθεροι και να δημιουργούν, ενισχύει τον φόβο των κυρίαρχων, καθώς δεν είναι προς το συμφέρον μιας κυβέρνησης να έχει ενδυναμωμένους και διαφωτισμένους μαθητές και εκπαιδευτικούς. Από τη μία πλευρά, η κριτική παιδαγωγική αποτελεί μια απάντηση στην ενεργό συμμετοχή των μαθητών, αλλά από την άλλη δημιουργεί μαθητές που πρέπει να εγκαταλείψουν το «υπαρκτό» σχολείο και να ζήσουν σε έναν κόσμο που άρχεται από το χρήμα και την κατοχή εξουσίας. Πώς αντιμετωπίζουμε αυτό το ζήτημα; Πώς δημιουργούμε έναν δημοκρατικό τρόπο ύπαρξης στην εκπαίδευση, απαλλαγμένο από κυβερνητική χειραγώγηση, επιρροή και έλεγχο; Ως δάσκαλοι παιδαγωγών, προσπαθούμε να είμαστε ειλικρινείς και άμεσοι, να συνεργαζόμαστε με τις υποψήφιες εκπαιδευτικούς μας για να εντοπίσουμε και να αναγνωρίσουμε τις κρυφές παγίδες και δυσκολίες της κριτικής παιδαγωγικής προσέγγισης και να είμαστε αρκετά έξυπνοι, να διαθέτουμε αντίληψη της πραγματικότητας ώστε να παρακάμψουμε και να αντιπαρέλθουμε τον πολιτικό έλεγχο των σχολείων.

Η κληρονομιά του Paulo Freire: ανάμεσα στη νοοτροπία της ριζοσπαστικής κουλτούρας και την απελευθερωτική Πράξη

Προδήλως, είναι σαφές ότι ο Paulo Freireμε επηρέασε. Η ανάγνωση του βιβλίου, Παιδαγωγική του Καταπιεζόμενου, κατά τη διάρκεια των μεταπτυχιακών μου σπουδών, μου επέτρεψε να ονομάσω και να εντοπίσω τα κενά και τις αποτυχίες της δικής μου πορείας στην εκπαίδευση. Η ικανότητα του Freire να αναδεικνύει τα θέματα της εκπαίδευσης, της εξουσίας, της καταπίεσης και της διαφώτισης με οδήγησε στο δικό μου μονοπάτι προς την κριτική παιδαγωγική. Είχα την ευκαιρία να γνωρίσω προσωπικά και να συνεργαστώ με τον Πάολο τη δεκαετία του 1990, ήταν τόσο αυθεντικός και παρών όσο κανένας άλλος που έχω γνωρίσει ποτέ. Το γέλιο του, η αγάπη του για τους ανθρώπους, το φαγητό και το ποδόσφαιρο παραμένουν ζωντανά στη μνήμη μου, όπως και ο τρόπος με τον οποίο μιλούσε για τη ριζοσπαστική αγάπη και τη ζωή. Στη διάρκεια της συνεργασίας μας με τον Freire για τη συγγραφή του βιβλίου του, Οι εκπαιδευτικοί ως εργάτες πολιτισμού: Δέκα επιστολές προς εκείνους τολμούν να διδάξουν, συνέθεσα το επίμετρο της δεύτερης έκδοσης του βιβλίου, και θα κλείσω με ένα απόσπασμα από αυτό το κείμενο: «Ο Πάολο δεν είχε ποτέ την πρόθεση, τόσο το έργο όσο και η ιδεολογία του να υιοθετηθούν ως κάποιου είδους ευαγγελίου, μεθοδολογίας, ταξινομίας ή εκπαιδευτικής «γρήγορης λύσης». Οι πρώιμες εργασίες και μελέτες του είχαν σχεδιαστεί ειδικά για να χρησιμοποιηθούν στους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς με τους οποίους συνεργαζόταν και συμβίωνε… Ο Πάολο δεν ήθελε ποτέ να είναι τα πάντα για όλους, και όσοι έχουν αντίρρηση για το έργο του θα έπρεπε, με τέσσερις λέξεις: να μην το χρησιμοποιούν. Παραδόξως, αφιέρωσε αρκετά κείμενα (πολλές λέξεις) κατά τα τελευταία χρόνια της ζωής του ζητώντας συγγνώμη για ακούσιες παραλείψεις και τις πολιτικά μη ορθές, εσφαλμένες στιγμές στα προηγούμενα έργα του. Αυτός ήταν ο Πάολο… ταπεινός, χωρίς ποτέ να επιδιώκει να εμπλακεί σε έναν διάλογο που θα πλήγωνε ή θα έβλαπτε κανέναν (δηλαδή, όλους/όλες εκτός από όσους/όσες ανήκαν στην κυρίαρχη κουλτούρα). Όταν επρόκειτο για όσους κατείχαν την εξουσία, ο Πάολο χρησιμοποιούσε τα λόγια του, τον λόγο του. Μας δίδαξε ότι χωρίς να εντοπίσουμε και να ονοματίσουμε τις δυνάμεις εξουσίας που επιβάλλουν τον έλεγχο και διαμορφώνουν τη δεσπόζουσα αντίληψη που ηγεμονεύει μεταξύ των πολιτών, δε θα μπορούσαμε ποτέ να επιτύχουμε την ενδυνάμωση ή τηνοητική διαύγεια και την εμβρίθεια σκέψης. Το καθήκον μας, ως δασκάλων των περιθωριοποιημένων, των απόβλητων και των στερημένων των ουσιαστικών δικαιωμάτων μαθητών, είναι να διευκολύνουμε την κατανόηση της καταγωγής και της προέλευσης της ιδεολογίας των εξουσιαστών, καθώς και του τρόπου με τον οποίο αυτή η διαδικασία κατανόησης σχετίζεται και συνδέεται με την καταπίεση αλλά και τη χειραφέτηση. Ήταν ατρόμητος στην υπεράσπιση όσων δεν είχαν εξουσία, ήταν απτόητος στον θυμό και την αγανάκτησή του απέναντι στους ενδιάμεσους που λειτουργούσαν ως ιμάντες εξουσίας και παρεμβαίναν στα σχολεία και στις κοινότητές μας. Ο Πάολο δεν είχε χρόνο να προασπίσει τον εαυτό του. Ήταν πολύ απασχολημένος προσπαθώντας να καταστήσει την παιδαγωγική εφικτή. Όσοι/όσες έχουν αφιερώσει χρόνο προσπαθώντας να εξηγήσουν γιατί δεν αντλούν δύναμη από το έργο του ή από τον επιστημονικό λόγο της κριτικής παιδαγωγικής, είναι εκείνοι/εκείνες που δε βρίσκονται σε θέση να κατανοήσουν το βάθος της αφοσίωσης και της ταπεινότητας που πρέπει να τη συνοδεύουν. Δεν τρέφω πολλές ελπίδες γι’ αυτούς, αν και πιστεύω ότι ο Πάολο δεν έχασε ποτέ την ελπίδα του» (Steinberg, 2005).

Είναι απαραίτητο η αδυναμία των αδύναμων, εκείνων που δεν κατέχουν εξουσία να μετατραπεί σε δύναμη ικανή να διακηρύξει τη δικαιοσύνη. Για να συμβεί αυτό, απαιτείται η πλήρης απόρριψη της μοιρολατρίας (του φαταλισμού). Είμαστε πλάσματα ικανά να μεταμορφώνουν και όντα ικανά να προσαρμόζονται.

-PauloFreire, 1972

Ενδεικτική βιβλιογραφία:

1. Freire, P. (2014). Pedagogy of Hope: Reliving Pedagogy of the Oppressed [Παιδαγωγική της Ελπίδας: Επανεξέταση της Παιδαγωγικής των Καταπιεσμένων]. New York: Bloomsbury Press.

2. Freire, P. (2000). Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage [Παιδαγωγική της Ελευθερίας: Ηθικά, Δημοκρατία και Πολιτικό Κουράγιο].

3. Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed [Παιδαγωγικής του Καταπιεζόμενου]. New York: Continuum Books.

4. Horton, M. & Freire, P. (1990). We Make the Road by Walking: Conversations on Education and Social Change [«Ο δρόμος φτιάχνεται περπατώντας»: Συζητήσεις για την εκπαίδευση και την κοινωνική αλλαγή]. Philadelphia: Temple University Press.

5. Shaull, R. (1970). “Introduction.” In Pedagogy of the Oppressed. Freire, P [Εισαγωγή – Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου]. New York: Continuum Books.

6. Steinberg, S. (2005). “Afterword.” Teachersas Cultural Workers: Letters to Those Who Dare Teach [Επίμετρο – Οι εκπαιδευτικοί ως εργάτες πολιτισμού: Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάξουν]. Boulder, Co: Westview Press.

*Πλήρη βιβλιογραφικά στοιχεία άρθρου: Prof. Shirley R. Steinberg, PhD, University of Calgary, Canada: “Hopeful Provocations for a Dialogue with Critical Pedagogy”, July 2021, Academicus International Scientific Journal; 24:124-129. DOI:10.7336/academicus. 2021.24.08. LicenseCCBY-NC-ND 4.0

– Η μετάφραση ακολουθεί την τυχαία επιλογή αρσενικής ή θηλυκής κατάληξης ή της διπλής αναγραφής θηλυκής και αρσενικής κατάληξης.

– Ευχαριστούμε την καθηγήτρια ShirleyR. Steinberg για την παραχώρηση άδειας προκειμένου να μεταφραστεί το κείμενό της.

Η Shirley R. Steinberg είναι καθηγήτρια Παιδαγωγικής (στο Πανεπιστήμιο του Κάλγκαρι, του Καναδά), εκπαιδευτικός, συγγραφέας, ακτιβίστρια, σκηνοθέτης, το έργο της οποίας επικεντρώνεται στην κριτική παιδαγωγική, τη μετασχηματιστική ηγεσία, την κοινωνική δικαιοσύνη και τις πολιτισμικές σπουδές. Έχει συγγράψει και επιμεληθεί πολυάριθμα βιβλία και άρθρα σχετικά με τις παιδαγωγικές προσεγγίσεις ισότητας και την ηγεσία, τον αστικό πολιτισμό και τον πολιτισμό της νεολαίας, τις κοινοτικές σπουδές, τις πολιτισμικές σπουδές, την ισλαμοφοβία, καθώς και ζητήματα ένταξης, φυλής, κοινωνικής τάξης, φύλου και σεξουαλικότητας. Ιδρυτική συντάκτρια του περιοδικού «Taboo: The Journal of Culture and Education», ιδρυτική και διευθύνουσα συντάκτρια του περιοδικού «The International Journal of Critical Pedagogy», καθώς και συνιδρύτρια και συν-συντάκτρια του περιοδικού «The International Journal for Leadership in Learning». Εργάστηκε στον εκδοτικό οίκο PeterLang ως εκτελεστική συντάκτρια στον τομέα της εκπαίδευσης για είκοσι χρόνια, ενώ, μαζί με τον Joe L. Kincheloe, δημιούργησε τη σειρά: Counterpoints: Studies in the Postmodern Theory of Education, τη μεγαλύτερη εκδοτική σειρά για την εκπαίδευση. Ως διοργανώτρια του Διεθνούς Ινστιτούτου Κριτικής Παιδαγωγικής και Μετασχηματιστικής Ηγεσίας [freireproject.com] το έργο της επικεντρώνεται στη δημιουργία μιας παγκόσμιας κοινότητας μετασχηματιστικών εκπαιδευτικών και κοινωνικών λειτουργών που ασχολούνται με τη ριζοσπαστική αγάπη, την κοινωνική δικαιοσύνη και την τοποθέτηση της εξουσίας μέσα σε κοινωνικά και πολιτισμικά πλαίσια. Για τη Shirley Steinberg, ο «κριτικός πολυπολιτισμικός» είναι μια παιδαγωγική προσέγγιση που εστιάζει στη διασταύρωση της εξουσίας, της ταυτότητας και της γνώσης. Η καθηγήτρια Steinberg παρουσίασε το πλαίσιο αυτής της γεφύρωσης στο βιβλίο της του 2001, Multi/Intercultural Conversations, αν και οι Kincheloe και Steinberg εισήγαγαν την έννοια στο βιβλίο τους του 1997, Changing Multiculturalism. Ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας της παιδαγωγικής, αποσαφηνίζεται σε μια θέση που ονομάζεται «κριτικός πολυπολιτισμικός», η οποία περιγράφεται θετικά στο βαθμό που διερευνά «τον τρόπο με τον οποίο η εξουσία διαμορφώνει τη συνείδηση»… Η φυλή, το φύλο και η κοινωνική τάξη θεωρούνται αλληλένδετα ως μορφές καταπίεσης που έχουν τις ρίζες τους στις κοινωνικές και οικονομικές δομές. Τα μαθήματα της Steinberg περιστρέφονται γύρω από την κριτική παιδαγωγική προσέγγιση των μέσων ενημέρωσης. Κεντρική θέση κατέχει η αντίληψη ότι οι κοινωνικές, πολιτισμικές και πολιτικές δυνάμεις επηρεάζουν την ανθρώπινη δράση. Η Steinberg και ο Kincheloe εισάγουν την έννοια της «kinderculture» στο βιβλίο τους, Kinderculture: The Corporate Construction of Childhood, μια συλλογή δοκιμίων που εστιάζει στην κοινωνική κατασκευή της παιδικής ηλικίας στη σύγχρονη Αμερική. Το 1993, οι Kincheloe και Steinberg έφεραν επανάσταση στις έννοιες της γνωστικής λειτουργίας με το πρωτοποριακό τους άρθρο, «A Tentative Description of Post-Formal Thinking: The Critical Confrontation with Cognitive Theory», που δημοσιεύθηκε στο Harvard Education Review, εφιστώντας την προσοχή στις θετικιστικές παραδοχές που διατυπώνονται σε μεγάλο μέρος των συγκεκριμένων αναλύσεων στο έργο του Jean Piaget.

Κείμενα της καθηγήτριας Shirley R. Steinberg στα ελληνικά:

❖ ShirleyR. Steinberg, JoeKincheloe, PeterMcLaren, «Πρόλογος των επιμελητών αγγλικής έκδοσης», στο PauloFreire, Οι εκπαιδευτικοί ως εργάτες πολιτισμού: Δέκα επιστολές σε αυτούς που τολμούν να διδάξουν, επιμέλεια έκδοσης: Τάσος Λιάμπας, μετάφραση: Μ. Νταμπαράκης, Εκδόσεις Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη, 2009, σσ. 59-62.

❖ ShirleyR. Steinberg, «Κριτική έρευνα πολιτισμικών σπουδών: Η ιδιοκατασκευή στην πράξη», στο Η Κριτική Παιδαγωγική στον Νέο Μεσαίωνα, επιμέλεια: Μαρία Νικολακάκη, μετάφραση: Α. Δενδάκη, Ν. Πατέλης, Εκδόσεις Ι. Σιδέρη, Αθήνα, 2011, σσ. 345-379.

Βιογραφικό σημείωμα της ShirleyR. Steinberg, στην ενότητα, «Σχετικά με τους συγγραφείς», από το βιβλίο,Η Κριτική Παιδαγωγική στον Νέο Μεσαίωνα, επιμέλεια: Μαρία Νικολακάκη, μετάφραση: Α. Δενδάκη, Ν. Πατέλης, Εκδόσεις Ι. Σιδέρη, Αθήνα, 2011, σσ. 538-539:

«Η Shirley R. Steinberg είναι Αναπληρώτρια Καθηγήτρια και συνιδρύτρια και διευθύντρια του The Pauloand Nita Freire International Project for Critical Pedagogy. Έχει γράψει και επιμεληθεί πολλά βιβλία πάνω στην Κριτική Παιδαγωγική, στην αστική και τη νεανική κουλτούρα και στις πολιτισμικές σπουδές. Τα πιο πρόσφατα βιβλία της είναι τα ακόλουθα: Kinderculture: The Corporate Construction of Childhood (2010), 19 Urban Questions: Teaching in the City (2010) και Diversity andMulticulturalism: A Reader (2009). Έχει συνεργαστεί στη συγγραφή βιβλίων, μεταξύ των οποίων είναι τα εξής: Christotainment: Selling JesusThrough Popular Culture (2009), Teaching Against Islamophobia (2010),Encyclopedia of Boyhood Culture (2010), Media Literacy: A Reader(2007), τοβραβευμένο Contemporary Youth Culture: An InternationalEncyclopedia και The Miseducation of the West: How Schools and MediaDistort Our Understanding of the Islam World (2004). Τα πιο πρόσφατα βιβλίατης είναι το Writing and Publishing (2010) και το The Bricolageand Qualitative Research (2010). Πιστεύει σε μία παγκόσμια κοινότητα από εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς εργάτες που στοχεύουν σε μετασχηματισμούς, ασκούν τη ριζοσπαστική αγάπη, την κοινωνική δικαιοσύνη καιτην τοποθέτηση της εξουσίας μέσα στα κοινωνικά και πολιτιστικά περιβάλλοντα».

PauloFreire, Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου (1970)

Πρώτη έκδοση στα αγγλικά, 1972

Πρώτη έκδοση στα ελληνικά, 1977

The post Ενθαρρύνοντας την ελπίδα για έναν διάλογο με την Κριτική Παιδαγωγική first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Μετάφραση-επιμέλεια: Γιάννης Κάσκαρης, Ιούλιος, 2026.

Από τον τραμπισμό μέχρι τις απαγορεύσεις βιβλίων, ο αγώνας για τα σχολεία και τη δημόσια μνήμη αποκαλύπτει μια βαθύτερη μάχη για τη δημοκρατία, την κριτική σκέψη και το μέλλον της πολιτικής ζωής.

PETER Mc LAREN ⦁Τρίτη 16 Ιουνίου 2026

https://www.laprogressive.com/education-reform/learning-to-remember

Η εποχή του Trump αναγγέλθηκε υπό τον ήχο ενός εκκωφαντικού σαλπίσματος [trumpet–παρήχηση, ηχομιμητισμός με το επώνυμο Trump και [το μουσικό όργανο trumpet – ΣτΜ], γνωστοποιώντας σε κάθε ενδιαφερόμενο/-η το τέλος της ιστορίας. Συντελέστηκε, μάλιστα, ως απότοκο μιας συγκομιδής. Το φαντασμαγορικό θέαμα ξεπρόβαλε άξαφνα, αδόκητα, αλλά οι σπόροι είχαν φυτευτεί δεκαετίες πριν. Πολύ πριν από τις συγκεντρώσεις, τα συνθήματα, τις προσβολές και το καρναβάλι των παραπόνων και της μεμψιμοιρίας, μια πιο αθόρυβη μεταμόρφωση λάμβανε χώρα στον ίδιο τον πυρήνα της παιδείας και του πολιτισμού μας. Η δημόσια μνήμη εξασθενούσε. Βαθμηδόν, η ιστορική συνείδηση εκκενωνόταν, αποψιλωνόταν. Η πολιτική παιδεία αντικαθίστατο όλο και περισσότερο από τη φιέστα και τα οπτικά τεχνάσματα. Οι θεσμοί που είχαν αναλάβει μέχρι πρότινος να καλλιεργούν και να αναπτύσσουν τη δημοκρατική φαντασία και τη δημιουργική έμπνευση μετατρέπονταν προοδευτικά, σταδιακά σε εχθρούς του έθνους.

Ο Trump εμφανιζόταν εντυπωσιακά θεαματικός, αλλά οι συνθήκες που έκαναν την παρουσία του υλοποιήσιμη ωρίμαζαν εδώ και πολλές γενιές.

Από άκρη σε άκρη της υφηλίου, τα αυταρχικά κινήματα ξεκινούν όλο και πιο συχνά το εγχείρημα της πολιτισμικής τους επέλασης και κυριαρχίας με οικείους τρόπους και μεθόδους. Επιτίθενται στα πανεπιστήμια. Αναθεωρούν τα σχολικά βιβλία. Απαγορεύουν λέξεις. Ελέγχουν τους εκπαιδευτικούς. Αποσυναρμολογούν ή καταργούν κοινούς χώρους όπου οι άνθρωποι συγκεντρώνονται για να συλλογιστούν κριτικά τον κόσμο στον οποίο ζουν. Επιπρόσθετα, εμφανίζουν τις διεργασίες αποκαθήλωσης της συλλογικής δράσης, ήσσονες πράξεις μπροστά στα δηλωτικά περιστατικά επεισόδια των εκλογών, της νομοθεσίας, των εκτελεστικών διαταγμάτων και των πολιτικών συγκρούσεων. Ωστόσο, τα ίδια τα αυταρχικά κινήματα κατανοούν κάτι που οι δημοκρατίες συχνά λησμονούν: η εξουσία δεν εξασφαλίζεται ποτέ μόνο μέσω στρατών, αστυνομικών δυνάμεων, φυλακών ή συσσώρευσης πλούτου και χλιδής. Η εξουσία επιβάλλεται διαμορφώνοντας, κυβερνώντας και κατευθύνοντας τη συνείδηση.

Χρειάζεται να διαμορφώσει τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι θυμούνται.

Χρειάζεται να διαμορφώσει τι/ποιους θα φοβούνται.

Χρειάζεται να διαμορφώσει ποιον θα ενοχοποιούν.

Χρειάζεται να διαμορφώσει το μέλλον που οι άνθρωποι θα μπορούν να φανταστούν/διανοηθούν.

Γίνονται, έτσι, ευνόητοι οι λόγοι που οι εκφραστές της αυταρχικής πολιτικής στρέφουν τόσο συχνά την προσοχή τους προς τα σχολεία, τα πανεπιστήμια, τις βιβλιοθήκες, τους καλλιτέχνες, τις διανοούμενες, τους δημοσιογράφους και τις εκπαιδευτικούς. Οι θεσμοί αυτοί που αναφέρθηκαν δεν αποτελούν απλώς μόνο χώρους γνώσης. Είναι χώροι όπου τα άτομα κατακτούν τη γλώσσα που απαιτείται για να αμφισβητήσουν την ίδια την εξουσία. Όταν κάθε σχολική τάξη είναι ικανή να καλλιεργήσει τον κριτικό χειραφετητικό στοχασμό τότε μετατρέπεται σε πιθανή απειλή, καθώς συγκροτεί πολίτες παρά υπηκόους.

Η επίθεση κατά της εκπαίδευσης δεν αποτελεί, επομένως, απλά μια επίθεση κατά της πληροφορίας και της πληροφόρησης. Απαρτίζει επίθεση κατά των κοινωνικών συνθηκών που καθιστούν δυνατή την ανεξάρτητη σκέψη. Αντιλήφθηκα και συνειδητοποίησα βαθύτερα αυτό το γεγονός μετά την υποστήριξη της διδακτορικής μου διατριβής το 1985. Ύστερα από μια ανεπιτυχή αναζήτηση θέσης εργασίας στον Καναδά, κατέληξα τελικά στο Πανεπιστήμιο του Μαϊάμι στο Οχάιο [Miami University of Ohio], όπου δίδασκε ο Henry Giroux.

Ανατρέχοντας πίσω στο παρελθόν, αυτή η συνάντηση μοιάζει λιγότερο με μια κοινωνική ή επαγγελματική επαφή ομότεχνων που αφορούσε την πορεία μου στο πανεπιστήμιο και περισσότερο με μια ευτυχή συγκυρία. Σε μια εποχή που η κριτική εκπαιδευτική θεωρία και πράξη καταλάμβανε μόνο μια μικρή και συχνά αμφισβητούμενη γωνιά της ακαδημαϊκής ζωής εν γένει, η συνάντησή μου με τον Henry ήταν σαν να ανακάλυπτα έναν θαμμένο θησαυρό σε κάποιο ερημονήσι. Σε μια περίοδο που κυριαρχούσαν όλο και περισσότερο: η τεχνοκρατική αντίληψη, οι διαχειριστικές μεταρρυθμίσεις και η υποβάθμιση της εκπαίδευσης σε αφυδατωμένη επαγγελματική κατάρτιση, αντάμωσα έναν συνοδοιπόρο αφοσιωμένο σε ένα ριζικά διαφορετικό όραμα για την εξέλιξη της εκπαίδευσης και της παιδαγωγικής.

Η πνευματική ευφυΐα του Henry υπήρξε άρρηκτα συνδεδεμένη τόσο με τους ανθρώπους όσο και με τον ίδιο τον κόσμο της εργατικής τάξης που τον διαμόρφωσαν. Πριν γίνει ένας από τους πιο εμβληματικούς θεωρητικούς των κοινωνικών επιστημών και της παιδαγωγικής της γενιάς του, είχε εργαστεί ως λούστρος, διανομέας εφημερίδων, μαχητής του μεροκάματου στους δρόμους της γειτονιάς του, υπήρξε κάποιος που έμαθε από νωρίς ότι η επιβίωση απαιτούσε συχνά σθένος και θάρρος απέναντι στην απειλή και τον εκφοβισμό. Αυτό το υπόβαθρο ουδέποτε εξαφανίστηκε πίσω από τα επιτεύγματα της ακαδημαϊκής του ζωής. Αντιθέτως, έδωσε στη μελετητική του εργασία τη χαρακτηριστική στιβαρή ηθική του επιρροή και αξία. Ο Henry έφερε στη θεωρία μια ατρόμητη, ρωμαλέα στάση που σπάνια συναντάται στα πανεπιστήμια και ακόμη πιο σπάνια διατηρείται για δεκαετίες. Αντιμετώπισε τις πολιτικές επιθέσεις και την ιδεολογική εχθρότητα στο πρόσωπό του, ακόμα και την αντιπαλότητα όταν προσέγγιζε κριτικά, αμφισβητώντας πολλά δημοφιλή διανοητικά ρεύματα του συρμού, αταλάντευτος, με μια σταθερότητα και συνέπεια, ενώ θα είχε κάμψει και καταβάλλει πολλούς/πολλές άλλες/άλλους στη θέση του. Με οξύνοια και ευστροφία ποτέ δεν απομακρύνθηκε, ούτε αποσυνδέθηκε από τους αγώνες των λαϊκών ανθρώπων. Χρησιμοποιούσε τις ιδέες όχι ως διακοσμητικά στοιχεία της επιστημονικής έρευνας, αλλά ως εργαλεία στον ευρύτερο αγώνα για την ανθρώπινη χειραφέτηση.

Για μένα, η φιλία μας αποτέλεσε πηγή δύναμης σε περιόδους που η ίδια η κριτική παιδαγωγική δεχόταν επιθέσεις από την ακροδεξιά. Ο Henry ανέδειξε όχι μόνο έναν τρόπο πώς να σκέφτεται κανείς κριτικά, αλλά και πώς να αντιστέκεται και να αντέχει πολιτικά. Το παράδειγμά του φανέρωσε ότι η πνευματική εργασία, στην καλύτερη εκδοχή της, είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με το ηθικό θάρρος [moral courage].

Στις περιγραφές της διανοητικής βιογραφίας και στις αφηγήσεις της πνευματικής ζωής απουσιάζει σχεδόν πάντα η σημασία, η βαρύτητα της φιλίας. Οι ιδέες δεν αναδύονται απλώς από τα βιβλία, τα επιστημονικά περιοδικά, τα συνέδρια και τις αίθουσες διαλέξεων. Διαμορφώνονται μέσα από τις σχέσεις. Αναπολώντας τα χρόνια που πέρασα με τον Henry Giroux, συνειδητοποιώ ότι μέρος του πιο σημαντικού έργου μας δεν πραγματοποιήθηκε σε επίσημα ακαδημαϊκά πλαίσια, αλλά στις αμέτρητες συζητήσεις και τον διάλογο που συνόδευαν την καθημερινή μας ζωή. Συζητούσαμε για ιδέες, απόψεις, θέσεις κατά τη διάρκεια μακρινών διαδρομών με το αυτοκίνητο προς τα ραντεβού με τους γιατρούς, στα γραφεία μας, κατά τη διάρκεια γευμάτων, σε μπαρ μετά από δημόσιες διαλέξεις, καθώς και στους χώρους συναναστροφής ανάμεσα στις επαγγελματικές υποχρεώσεις, εκεί όπου η στοχαστική σκέψη καθίσταται δυνατή και πραγματοποιήσιμη.

Οι συζητήσεις μας πότε δεν ήταν αυστηρά ακαδημαϊκές, περισσότερο αποτελούσαν μέρος μιας κοινής προσπάθειας να κατανοήσουμε έναν κόσμο που μεταβαλλόταν ραγδαία αλλά κυρίως να υπερασπιστούμε τις δημοκρατικές δυνατότητες της εκπαίδευσης σε μια πολιτική περίοδο που γινόταν όλο και πιο απεχθής και κακόβουλη. Προκαλούσαμε ο ένας τον άλλον, βελτιώναμε τα επιχειρήματα του άλλου, μοιραζόμασταν τις αμφιβολίες μας, γιορτάζαμε με ενθουσιασμό τα κοινά μας συμπεράσματα και συχνά βρισκόμασταν να ενισχύουμε και να συνδράμουμε ο ένας τον αγώνα του άλλου στην αντιμετώπιση του οπορτουνισμού, του αντιδιανοουμενισμού και όλων εκείνων των δυνάμεων που επιδίωκαν να περιορίσουν και να συρρικνώσουν τους ορίζοντες της κριτικής σκέψης.

Η ιστορία της κριτικής παιδαγωγικής συχνά καταγράφεται και καταχωρείται μέσα από βιβλία και δημόσιες παρεμβάσεις. Ωστόσο, υπάρχει μια άλλη αφήγηση κάτω από την επιφάνεια, που αφορά τα πεπραγμένα και την εξιστόρηση των σχέσεων φιλίας, της αλληλεγγύης και της πνευματικής συντροφικότητας που στήριξαν το έργο μας όταν οι πολιτικές πιέσεις εντάθηκαν και η θεσμική, καταστατική υποστήριξη και συμπαράσταση εξασθενούσε. Από πολλές απόψεις, η δύναμη της κριτικής παιδαγωγικής πάντα εντοπίζεται όχι μόνο στις ιδέες της, καθώς ενυπάρχει στις ανθρώπινες σχέσεις μέσω των οποίων οι συγκεκριμένες αυτές ιδέες καλλιεργήθηκαν, αναδείχτηκαν, συζητήθηκαν, αναθεωρήθηκαν και προωθήθηκαν.

Ο Henry κι εγώ δεν ήμασταν ποτέ απλώς συνάδελφοι που ακολουθούσαν παράλληλες σταδιοδρομίες. Ήμασταν σύντροφοι στο ταξίδι, αφοσιωμένοι σε ένα κοινό εγχείρημα. Μαζί επιδιώξαμε να διευρύνουμε τα όρια της εκπαιδευτικής θεωρίας και πρακτικής, να εμβαθύνουμε τη δημοκρατική υπόσχεση της κριτικής παιδαγωγικής και να αντισταθούμε στις δυνάμεις που επιδίωκαν να τιθασεύσουν, να οικειοποιηθούν [domesticate], να αποπολιτικοποιήσουν ή να εμπορευματοποιήσουν την εκπαίδευση. Εκείνο που υποστήριξε και ενίσχυσε αυτή την προσπάθεια όλα αυτά τα χρόνια δεν ήταν απλώς η διανοητική σύμπλευση, αλλά η κοινή μας πεποίθηση ότι οι ιδέες έχουν σημασία, ακριβώς επειδή η ζωή των ανθρώπων έχει σημασία. Συμβαίνει, ορισμένες φιλίες να γίνονται τμήμα της βιογραφίας ενός ανθρώπου, άλλες πάλι φιλίες, γίνονται κομμάτι της πνευματικής του διαμόρφωσης. Υπάρχουν, όμως εκείνες, οι πιο σπάνιες φιλίες,που γίνονται αναπόσπαστο μέρος τόσο του βίου, των εμπειριών και της μνήμης ενός ανθρώπου όσο και της πνευματικής, στοχαστικής ανέλιξής του, εκείνες οι ανεκτίμητες φιλίες που καθορίζουν τον άνθρωπο στην ενότητα και την πληρότητά του.

Μια άλλη, εξίσου μεταμορφωτική συνάντηση για εμένα συνέβη χάρη στον Paulo Freire. Ο χρόνος που πέρασα μαζί του, στο São Paulo,παραμένει μια από τις περισσότερο καθοριστικές και σημαδιακές εμπειρίες της πνευματικής μου ζωής. Εκείνο που με εντυπωσίασε δεν ήταν απλώς η δύναμη των ιδεών του, αλλά η βαθιά ανθρωπιά από την οποία αυτές αναδύονταν. Ο Freire διέθετε τη σπάνια ικανότητα να συνδυάζει την αυστηρή πολιτική ανάλυση με την ταπεινότητα, τη γενναιοδωρία, το χιούμορ και την ελπίδα. Η παρουσία του μου υπενθύμισε ότι η κριτική παιδαγωγική δεν προοριζόταν ποτέ να είναι απλώς ένας επιπλέον ακαδημαϊκός λόγος, μια ακόμη επιστημονική πειθαρχία μελέτης και ανάλυσης. Ήταν ένας τρόπος να ζει κανείς στον κόσμο με ηθική συνείδηση, μια δέσμευση για τον εξανθρωπισμό απέναντι στις δυνάμεις που υποβιβάζουν τους ανθρώπους σε αντικείμενα, εμπορεύματα, στατιστικά δεδομένα ή όργανα εξουσίας.

Κοιτάζοντας πίσω, συχνά σκέφτομαι τον Henry Giroux και τον Paulo Freire ως δύο προσωπικότητες που καταλαμβάνουν διαφορετικές αλλά συμπληρωματικές θέσεις μέσα στον ίδιο διανοητικό κύκλο. Ο ένας μου δίδαξε τη σημασία του θάρρους στην αντιμετώπιση της εξουσίας. Ο άλλος μου δίδαξε την αναγκαιότητα της ελπίδας στην αντιμετώπιση της απελπισίας. Μαζί συνέβαλαν στη διαμόρφωση της αντίληψής μου ότι η κριτική παιδαγωγική δεν είναι, τελικά, ούτε μέθοδος ούτε θεωρία. Είναι ένα ηθικό και πολιτικό εγχείρημα αφιερωμένο στη διεύρυνση των δυνατοτήτων της ανθρώπινης ελευθερίας.

Μέσα από αυτές τις ανθρώπινες σχέσεις συνειδητοποίησα μια αλήθεια που από τότε με συνοδεύει: η εκπαίδευση δεν αφορά ποτέ απλώς τη μετάδοση γνώσεων. Αφορά τη διαμόρφωση τρόπων ύπαρξης μέσα στον κόσμο. Η βαθύτερη κατανόηση αυτής της αντίληψης βρίσκεται στο επίκεντρο της κριτικής παιδαγωγικής.

Σε αντίθεση με τις καρικατούρες της, η κριτική παιδαγωγική δεν αφορά τον δογματισμό και την συστηματική χειραγώγηση . Δεν είναι μια πολιτική κατήχηση που μεταμφιέζεται σε διδασκαλία. Στον πυρήνα της, η κριτική παιδαγωγική ξεκινά με ένα βαθύτερο, θεμελιώδες ανθρώπινο ερώτημα: Ποιοι “γινόμαστε” και ποιες είναι οι κοινωνικές σχέσεις μέσα από τις οποίες διαμορφωνόμαστε;

Οι άνθρωποι δεν εισέρχονται στην ιστορία ως αποτέλεσμα μιας τυποποιημένης διεργασίας σε κάποιο εργοστάσιο παραγωγής προϊόντων. Ανταποκρινόμαστε σε ποικίλες ανάγκες του εαυτού μας, αντεπεξερχόμαστε μέσα από πολλαπλές και συχνά αντιφατικές ταυτότητες — ως εργαζόμενοι και πολίτες, ως αποδέκτες εικόνων, πληροφοριών αλλά και ως δημιουργοί, ως άτομα και ως δημόσια πρόσωπα. Ζούμε σε κοινωνικούς κόσμους που διαμορφώνονται από σχέσεις τάξης, φυλής, φύλου, πολιτισμού, γλώσσας και εξουσίας. Η κριτική παιδαγωγική μας καλεί να εξετάσουμε αυτές τις διαφορετικές, επιμέρους εκφάνσεις του εαυτού, όχι ως μεμονωμένες ψυχολογικές καταστάσεις, αλλά ως ιστορικά διαμορφωμένες μορφές ζωής που εντάσσονται σε ευρύτερους κοινωνικούς, πολιτικούς, οικονομικούς και πολιτισμικούς σχηματισμούς.

Η καλλιέργεια του κριτικού γραμματισμού, το επίτευγμα της απόκτησης κριτικής σημαίνει να κατανοήσουμε ότι η προσωπική βιογραφία και η ιστορία αλληλοεπιδρούν. Σημαίνει να αναγνωρίσουμε ότι τα προσωπικά μας προβλήματα συνδέονται συχνά με δημόσια ζητήματα, σημαίνει ότι οι φιλοδοξίες μας προβάλλουν, αναδύονται μέσα σε συστήματα εξουσίας και ότι αυτό που φαίνεται φυσικό ή δεδομένο είναι συχνά συνέπεια ιστορικών αγώνων, των οποίων οι απαρχές τους έχουν ξεχαστεί.

Για την κριτική παιδαγωγική η ίδια η συνείδηση συγκροτείται ως κοινωνικό δημιούργημα. Διαμορφώνεται μέσω της γλώσσας, των θεσμών, των μέσων ενημέρωσης, του πολιτισμού και των καθημερινών κοινωνικών πρακτικών. Ωστόσο, ακριβώς επειδή η συνείδηση είναι κοινωνικό δημιούργημα, μπορεί επίσης να μετασχηματιστεί. Εδώ είναι που η ελπίδα εισέρχεται στο εγχείρημα — όχι ως συναισθηματισμός, αλλά ως ιστορική δυνατότητα.

Το κεντρικό καθήκον, η δέσμευση της κριτικής παιδαγωγικής είναι να καταστήσει ορατές τις δυνάμεις που διαμορφώνουν την καθημερινή ζωή: τις κοινωνικές σχέσεις παραγωγής, την κατανομή της εξουσίας και των πόρων, τις πολιτισμικές αφηγήσεις που οργανώνουν την κοινή λογική, τις ιδεολογίες που παρουσιάζουν την ανισότητα ως πεπρωμένο, καθώς και τις θεσμικές ρυθμίσεις που επιβραβεύουν ορισμένες μορφές ζωής, ενώ περιθωριοποιούν άλλες.

Ωστόσο η κριτική[critique] από μόνη της δεν επαρκεί.

Η κριτική παιδαγωγική δίνει εξίσου μεγάλη σημασία στη φαντασία. Δίχως την κριτική, η φαντασία μετατρέπεται σε ψευδαίσθηση. Χωρίς τη φαντασία, η κριτική μετατρέπεται σε απόγνωση.

Η σχέση μεταξύ κοινωνικής δικαιοσύνης και φαντασίας είναι, επομένως, αναπόδραστα διαλεκτική. Δεν μπορούμε να αγωνιστούμε για έναν πιο δημοκρατικό κόσμο, αν πρώτα δεν μπορέσουμε να τον φανταστούμε. Ούτε μπορούμε να φανταστούμε εναλλακτικές εκδοχές του μέλλοντος χωρίς να εξετάσουμε κριτικά τις συνθήκες που περιορίζουν, συρρικνώνοντας το παρόν. Κάθε πράξη δημοκρατικής μεταβολής και μεταμόρφωσης ξεκινά με την εναλλαγή μεταξύ της κατανόησης του κόσμου όπως πραγματικά είναι και της οραματικής απεικόνισης του κόσμου όπως θα μπορούσε να γίνει.

Γι’ αυτό ακριβώς η κριτική παιδαγωγική υπερασπίζεται πάντα τη μνήμη ενάντια στη λήθη, τον διάλογο ενάντια στον δογματισμό, την αλληλεγγύη ενάντια στην αναλωσιμότητα και την απομόνωση, τη συλλογική ευθύνη ενάντια στη λατρεία του ατομικισμού. Αντιλαμβάνεται τη γνώση ως κοινωνική σχέση και όχι ως ιδιωτική ιδιοκτησία. Αναγνωρίζει ότι η δημοκρατία δεν είναι απλώς μια πολιτική διευθέτηση, αλλά ένας τρόπος να βιώνουμε τον κόσμο, μέσα στον κόσμο με ηθικό τρόπο μαζί με τους άλλους.

Βέβαια, οι συγκεκριμένες δεσμεύσεις έχουν θεσμικές επιπτώσεις.

Εάν η κριτική παιδαγωγική έχει ως στόχο την καλλιέργεια δημοκρατικών διαδικασιών στην καθημερινότητά της ζωής μας, τότε οι παιδαγωγικές σχολές των πανεπιστημίων δεν μπορούν να οργανώνονται σαν εκπαιδευτικά εργοστάσια, σχεδιασμένα να παράγουν υποτακτικό εργατικό δυναμικό για την αγορά εργασίας. Η ίδια η δομή και η λειτουργία τους πρέπει να ενσωματώνει τις αξίες που επιδιώκουν να καλλιεργήσουν.

Κάθε Παιδαγωγικό Τμήμα μιας Παιδαγωγικής Σχολής, για να δικαιούται τον τίτλο του πρέπει να λειτουργεί ως δημοκρατικός δημόσιος χώρος [ως ένα «κοινό» δημοκρατίας – democratic commons], ένας χώρος κοινών αγαθών που δε θα περιορίζεται στο χαρακτηριστικό της κοινής -δημόσιας συμμετοχής αλλά θα διαμορφώνει μια κοινωνική σχέση που θα βασίζεται στη συλλογική ευθύνη, την αμοιβαία φροντίδα, τον διάλογο, τη συμμετοχή και την αναγνώριση ότι η γνώση αποτελεί κοινωνικό και δημόσιο αγαθό παρά ιδιωτικό εμπόρευμα. Αναφερόμαστε σε ένα πανεπιστήμιο όπου η μάθηση δεν περιορίζεται ούτε ταυτίζεται στη συσσώρευση τίτλων σπουδών, στον ανταγωνισμό, στους δείκτες απόδοσης ή στην προετοιμασία και την εκπαίδευση/κατάρτιση του εργατικού δυναμικού, αλλά αποτελεί θεσμό/φορέα ενός ευρύτερου δημοκρατικού εγχειρήματος που στοχεύει στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, της ηθικής ευθύνης, της ιστορικής συνείδησης και του πολιτικού θάρρους.

Αντιθέτως, σήμερα, το νεοφιλελεύθερο πανεπιστήμιο, ομοιάζει όλο και περισσότερο με έναν επιχειρηματικό οργανισμό όπου οι φοιτητές και οι φοιτήτριες μεταβάλλονται σε πελάτες. Τα μέλη του διδακτικού προσωπικού μεταλλάσσονται σε διαχειριστές της γνώσης. Οι διοικητικοί υπάλληλοι μετουσιώνονται σε επιτηρητές της παραγωγικότητας. Η εκπαίδευση γίνεται επένδυση. Η μάθηση μεταβάλλεται σε παράθεση δεδομένων. Η ιδιότητα του πολίτη υποχωρεί μπροστά στην αέναη (κατ-)ανάλωση. Κάτω από τις συγκεκριμένες συνθήκες, η γλώσσα της δημοκρατίας αντικαθίσταται σταδιακά, σταθερά από τη γλώσσα των αγορών. Ωστόσο, η κριτική παιδαγωγική αρνείται, αποκηρύσσει αυτήν την αναγωγή και την απαξίωση της παιδαγωγικής. Για την κριτική παιδαγωγική η εκπαίδευση δεν είναι ένα εργοστάσιο παραγωγής ανθρώπινου κεφαλαίου, αλλά ένας δημόσιος χώρος αφιερωμένος στον σχηματισμό δημοκρατικών δυνατοτήτων, γνώσεων, αποφασιστικότητας και εμπρόθετης πράξης. Οι παιδαγωγικές σχολές αξίζει, επομένως, να λειτουργούν ως εργαστήρια συλλογικής έρευνας, όπου οι φοιτητές και οι φοιτήτριες μαθαίνουν όχι μόνο πώς να διδάσκουν, αλλά και πώς να συμμετέχουν στον συνεχιζόμενο/συνεχή αγώνα για τη δημιουργία μιας πιο δίκαιης και ανθρώπινης κοινωνίας.

Η ανάδειξη του Trump αποκάλυψε κάτι που πολλές Αμερικανίδες προτιμούσαν εδώ και καιρό να μην αντιμετωπίσουν: οι Ηνωμένες Πολιτείες ήταν περισσότερο επισφαλείς και ευάλωτες στον αυταρχισμό από ό,τι επέτρεπε η θρυλούμενη δημοκρατία τους ή η “μυθολογούμενη δημοκρατία” που περιβάλλει τις ΗΠΑ. Για γενιές ολόκληρες, οι Αμερικανοί είχαν μάθει να θεωρούν τον φασισμό ως έναν ξένο [εξωγενή] κίνδυνο, κάτι που συνέβαινε αλλού, σε μακρινές χώρες και σε διαφορετικές εποχές. Ωστόσο, η περίοδος διακυβέρνησης των ΗΠΑ από τον Trump έφερε στο φως την ευθραυστότητα των θεσμών που πολλές/πολλοί θεωρούσαν δεδομένους και ακλόνητους. Με μια επισήμανση, ο Trump δεν επινόησε αυτές τις συνθήκες. Τις αποκάλυψε — και στη συνέχεια τις εκμεταλλεύτηκε με εξαιρετική πολιτική αποτελεσματικότητα.

Τα παράπονα, οι καταγγελίες, οι δυσαρέσκειες, οι φόβοι και οι ανησυχίες πάνω στα οποία ο Trump οικοδόμησε το πολιτικό του κίνημα δεν προέκυψαν από το πουθενά. Ήταν το αποτέλεσμα δεκαετιών οικονομικής αποδιάρθρωσης, αυξανόμενης ανισότητας, φυλετικών συγκρούσεων, πολιτικού αναλφαβητισμού, ιστορικής αμνησίας και της σταδιακής διάβρωσης κάθε δημοκρατικής δημόσιας σφαίρας. Οι συγκεκριμένες δυνάμεις συσσωρεύονταν κάτω από την επιφάνεια της Αμερικανικής ζωής πολύ πριν προκύψει ο Trump στην πρώτη γραμμή, στο λογείο** της πολιτικής σκηνής.

Ο Trump, ίσως πιο ξεκάθαρα από πολλούς από τους αντιπάλους του, είχε αντιληφθεί πώς να μετατρέπει τις συσσωρευμένες απογοητεύσεις σε πολιτικό κεφάλαιο. Συνειδητοποίησε ότι ο φόβος μπορούσε να αναπροσανατολιστεί και να αναδιαταχθεί, ότι η δυσαρέσκεια μπορούσε να δεσμευτεί προς έναν συγκεκριμένο σκοπό, ότι η δημόσια οργή του κοινού μπορούσε να ανακατευθυνθεί μακριά από τα εδραιωμένα συστήματα εξουσίας προς προσεκτικά επιλεγμένους «πολιτισμικούς εχθρούς». Κατάλαβε ότι το θέαμα μπορούσε συχνά να υπερισχύει της ουσίας και ότι η συναισθηματική διαχείριση της συλλογικής συνείδησης είχε καταστεί εξίσου σημαντική με την ίδια την πολιτική. Αποκάλυψε τις ευπάθειες και τα αδύναμα σημεία της αμερικανικής δημοκρατίας, ενώ ταυτόχρονα τις ενέτεινε ενισχύοντας τα τρωτά σημεία της δημοκρατίας (στον καπιταλισμό). Αποκάλυψε τη διάβρωση των δημοκρατικών κανόνων, ενώ ταυτόχρονα επιτάχυνε αυτή τη διάβρωση. Όσο έστρεφε τους προβολείς της δημοσιότητας στην κρίση, τόσο επωφελούνταν, εκμεταλλευόταν πολιτικά την κρίση των θεσμών που κλόνιζε τη δημοκρατία στη δημόσια ζωή.

Τα σημαντικότερα και αξιοσημείωτα πολιτικά κινήματα είναι επίσης και εκπαιδευτικά κινήματα. Διδάσκουν στους ανθρώπους πώς να ερμηνεύουν τον κόσμο, ποιον να εμπιστεύονται, ποιον να φοβούνται, τι να θυμούνται, τι να ξεχνούν και ποιες μορφές συμπεριφοράς είναι επαινετές, αξίζοντας τον θαυμασμό μας. Με αυτό το σκεπτικό, ο “Τραμπισμός” [Trumpism] προορίζεται να λειτουργεί ως ένας ισχυρός παιδαγωγικός μηχανισμός [pedagogical apparatus].

Ένας ισχυρός παιδαγωγικός μηχανισμός που διδάσκει ότι η σκληρότητα είναι μια μορφή δύναμης.

Διδάσκει ότι η ενσυναίσθηση είναι αδυναμία.

Διδάσκει ότι η σε βάθος μελέτη και επεξεργασμένη γνώση είναι ύποπτες, ενώ η άγνοια και η αμάθεια είναι αυθεντικές.

Διδάσκει ότι η δημόσια ζωή είναι ένα θέαμα παρά κοινή ευθύνη.

Διδάσκει ότι η κυριαρχία είναι προτιμότερη από τον διάλογο, η ταπείνωση– ο ανθρώπινος εξευτελισμός είναι προτιμότερα από την κατανόηση και τη συναντίληψη.

Ένας ισχυρός παιδαγωγικός μηχανισμός που πάνω απ’ όλα, κυρίως, διδάσκει στους πολίτες αντί να βιώνουν τη δημοκρατία σαν ένα συλλογικό εγχείρημα, ως ένα συνεργατικό καθήκον, να τη βιώνουν σαν μόνιμο, άκαμπτο πεδίο σύρραξης, αντιπαράθεσης στο οποίο οι (συν-) πολίτες γίνονται/μεταμορφώνονται σε αντίπαλους και εχθρούς αντί σε εταίρους για τον ακατάπαυστο αγώνα μιας πιο δίκαιης κοινωνίας.

Γι’ αυτό ακριβώς η κριτική παιδαγωγική δεν μπορεί να περιοριστεί υπερασπιζόμενη αποκλειστικά τα σχολεία και τη σχολική ζωή. Ο ευρύτερος αγώνας αφορά την ίδια τη διαμόρφωση της συνείδησης.

Η σύγχρονη κρίση [crisis], επομένως, δεν είναι απλώς πολιτική. Είναι παιδαγωγική.

Όταν συνάντησα για πρώτη φορά τον Henry Giroux στο Πανεπιστήμιο του Μαϊάμι [Miami University] και αργότερα πέρασα κάποιο διάστημα με τον Paulo Freire στο São Paulo, κανένας από εμάς δε φανταζόταν το πολιτικό τοπίο που θα διαμορφωνόταν στις επόμενες δεκαετίες. Ωστόσο, τα διδάγματα που μας μετέδωσαν παραμένουν περισσότερο επίκαιρα από ποτέ. Δίδαξαν ότι η δημοκρατία δεν είναι αυτοσυντηρούμενη. Δίδαξαν ότι πρέπει να υπερασπιζόμαστε τη μνήμη. Δίδαξαν ότι η ελπίδα είναι όχι μόνο ένα συναίσθημα, αλλά και ζήτημα ακαδημαϊκής πειθαρχίας [αντικείμενο επιστημονικού κλάδου-discipline]. Το πιο σημαντικό είναι ότι [οι Henry Giroux και Paulo Freire] δίδαξαν πως η εκπαίδευση δε συνίσταται ούτε εξαντλείται ποτέ απλώς στο να μαθαίνουμε να ζούμε στον κόσμο ή/και να αφομοιωνόμαστε από τον κόσμο όπως υπάρχει [asitis]. Στην καλύτερη περίπτωση, η εκπαίδευση αφορά, σχετίζεται με το να μαθαίνουμε πώς να επινοούμε και να διαμορφώνουμε έναν κόσμο που δεν υπάρχει ακόμα.

Όταν για πρώτη φορά ήρθα σε επαφή με την κριτική παιδαγωγική, δεν την αποδέχτηκα ως ένα σώμα θεωρίας και αφηρημένων θέσεων. Την αναγνώρισα και τη διέκρινα μέσα από τις/στις ζωές ανθρώπων των οποίων το πνευματικό θάρρος ήταν αντάξιο, ισοδύναμο των ηθικών τους δεσμεύσεων. Με την πάροδο των ετών, τα ταξίδια μου σε όλο τον κόσμο με έφεραν σε επαφή με εκπαιδευτικούς, μαθητές/φοιτητές-τριες, ακτιβιστές της κοινότητας, ανθρώπους του πολιτισμού και απλούς πολίτες που αγωνίζονταν να δημιουργήσουν και να προάγουν κοινότητες ελπίδας και δυνατοτήτων, τόσο εντός όσο και εκτός των επίσημων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Συνάντησα εκπαιδευτικούς που εργάζονταν σε φτωχές γειτονιές, ήταν ενεργοί σε κοινωνικά κινήματα, κατείχαν θέσεις σε πανεπιστήμια που δέχονταν πολιτικές επιθέσεις, καθώς και εκπαιδευτικούς μέσα σε κοινότητες που αντιμετώπιζαν τη σφοδρότητα της ωμής βίας, του αποκλεισμού και τη στέρηση οποιαδήποτε ατομικής περιουσίας. Παρά τις τεράστιες διαφορές στη γλώσσα, τον πολιτισμό, την προσωπική τους διαδρομή και τις ευρύτερες πολιτικοκοινωνικές περιστάσεις, μοιράζονταν μια κοινή πεποίθηση: ότι οι άνθρωποι διαθέτουν την ικανότητα να μετασχηματίζουν και να διαμορφώνουν τις συνθήκες που περιορίζουν τη ζωή τους.

Τόσο οι επαφές μου με τους ανθρώπους και η εμπλοκή μου σε μια σειρά πολιτικών και κοινωνικών συσχετισμών και καταστάσεων, το προσωπικό μου βίωμα, μου έμαθαν κάτι ακόμα για την κριτική παιδαγωγική: Η κριτική παιδαγωγική δεν είναι μια δογματική, μονοδιάστατη, απόλυτη θεωρία. Δεν είναι κάποιο αρχετυπικό πρότυπο, ένα αμετάβολο αρχιτεκτονικό σχεδίασμα. Δεν είναι μια ενιαία κοσμοθεωρία που επιβάλλεται και εφαρμόζεται στην πραγματικότητα.

Είναι κατά κύριο λόγο, πρωτίστως ένας χώρος συνάντησης για μια πληθώρα τρόπων ερμηνείας, κατανόησης και μετασχηματισμού του κόσμου. Πρόκειται για μια ζωντανή συζήτηση μεταξύ ποικιλόμορφων, ετερογενών κοινοτήτων που αγωνίζονται να εμβαθύνουν τη δημοκρατία, να διευρύνουν τη δικαιοσύνη, να καλλιεργήσουν την αλληλεγγύη και να δημιουργήσουν τις συνθήκες υπό τις οποίες καθίσταται δυνατή η ανθρώπινη ευημερία. Η δύναμή της δεν έγκειται στην ομοιομορφία, αλλά στην ανοιχτή στάση της απέναντι στη διαφορετικότητα, τον διάλογο, την αυτοκριτική και τη συλλογική πολύπλευρη μόρφωση και καλλιέργεια. Για τον λόγο αυτό, η κριτική παιδαγωγική παραμένει διαθέσιμη, ανοιχτή, «ημιτελής».

Όπως και η ίδια η δημοκρατία, έτσι και η κριτική παιδαγωγική δεν συγκροτεί έναν τελικό προορισμό όσο ένα ιστορικό εγχείρημα — μια συνεχή, αδιάλειπτη προσπάθεια να διευρυνθούν οι χώροι στους οποίους οι άνθρωποι μπορούν να σκέφτονται κριτικά, να ενεργούν ηθικά, να οραματίζονται συλλογικά και να αγωνίζονται μαζί για ένα πιο ανθρώπινο μέλλον.

Σε μια εποχή που χαρακτηρίζεται από τον αυταρχισμό, την οργανωμένη λήθη, την προκατασκευασμένη, τεχνητή άγνοια/αμάθεια [manufacture dignorance], τις παγίδες/τους πειρασμούς της παράδοσης στην απελπισία/στην απόγνωση προσφέροντας μια ψευδή αίσθηση ανακούφισης/παραίτησης, το έργο, η προοπτική και η υπόσχεση της κριτικής παιδαγωγικής γίνεται ακόμη πιο άμεσα και επείγοντα [urgent] εγχειρήματα .

Το μέλλον της δημοκρατίας δε θα εξαρτηθεί αποκλειστικά και μόνο από τις εκλογές, τους νόμους, τους θεσμούς ή τους ηγέτες. Θα εξαρτηθεί από το αν θα καταφέρουμε να διαμορφώσουμε εκπαιδευτικές κουλτούρες ικανές να καλλιεργούν και να ενισχύουν την κριτική συνείδηση, το ηθικό θάρρος, την ιστορική μνήμη και τη ριζοσπαστική ελπίδα.

Πρόκειται για έναν αγώνα που συνεχίζεται οπουδήποτε συναθροίζονται και συνέρχονται οι άνθρωποι για να μάθουν ο ένας τον άλλον, για να αμφισβητήσουν ό,τι φαίνεται αναπόφευκτο και για να φανταστούν/οραματιστούν ό,τι δεν έχει ακόμη γεννηθεί. Η κριτική παιδαγωγική, δηλώνει παρούσα στις εύθραυστες αλλά διαρκείς πράξεις συλλογικής μάθησης, όπου το μέλλον για πρώτη φορά καθίσταται ορατό, αναγνωρίσιμο και εφικτό.

**το λογείο είναι το βήμα του/της ομιλητή/ομιλήτριας – και στην πρόταση έχει την έννοια ότι πολύ πριν εγκαθιδρύσει ο Τραμπ την ηγεμονία του και τον πρωταγωνιστικό/κυρίαρχο λόγο, είχαν ήδη  διαμορφωθεί οι προϋποθέσεις που θα του επέτρεπαν να λειτουργεί ως επικυρίαρχος

*Ο Peter Mc Laren είναι Oμότιμος Kαθηγητής στη Σχολή Μεταπτυχιακών Σπουδών στην Εκπαίδευση και τις Πληροφοριακές Επιστήμες του Πανεπιστημίου της Καλιφόρνιας στο Λος Άντζελες. Από το 2013 έως το 2023 διετέλεσε διακεκριμένος καθηγητής Κριτικών Σπουδών, συνδιευθυντής και διεθνής πρεσβευτής για την Παγκόσμια Ηθική και την Κοινωνική Δικαιοσύνη στο «Δημοκρατικό Πρόγραμμα Πάολο Φρέιρε» του Κολλεγίου Εκπαιδευτικών Σπουδών «Attallah» του Πανεπιστημίου Τσάπμαν, στις ΗΠΑ.

[βιογραφικό σημείωμα στο τέλος του άρθρου του PeterMcLaren,https://www.laprogressive.com/education-reform/learning-to-remember ]

* Πλήρη βιβλιογραφικά στοιχεία άρθρου: Peter McLaren, “Learning to Remember: Giroux, Freire, and Critical Pedagogy in the Age of Trump. From Trumpism to book bans, the struggle over schools and public memory reveals a deeper battle over democracy, critical thinking, and the future of civic life”, LA Progressive, 16 June 2026, https://www.laprogressive.com/education-reform/learning-to-remember.

– Η μετάφραση ακολουθεί την τυχαία επιλογή αρσενικής ή θηλυκής κατάληξης ή της διπλής αναγραφής θηλυκής και αρσενικής κατάληξης.

– Ευχαριστίες στον Τ.Λ. για τις επισημάνσεις.

❖Βιβλία &κείμενα σε βιβλία του PeterMcLaren στα ελληνικά:

– Peter Mc Laren & Ramin Farahmandpur, Για μια παιδαγωγική της αντίστασης. Διδάσκοντας ενάντια στον παγκόσμιο καπιταλισμό και τον νέο ιμπεριαλισμό, επιμέλεια: Κώστας Σκορδούλης, μετάφραση: Κώστας Θεριανός, Εκδόσεις Τόπος (Μοτίβο Εκδοτική), Αθήνα, 2013.

– Παναγιώτα Γούναρη, Γιώργος Γρόλλιος (επιμέλεια), Κριτική παιδαγωγική, Μια συλλογή κειμένων , εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα, 2010

– Μαρία Νικολακάκη (επιμέλεια): Η Κριτική Παιδαγωγική στον Νέο Μεσαίωνα, πρόλογος: Henry Giroux, Ana Maria Freire, μετάφραση: Α. Δενδάκη, Ν. Πατέλης, Εκδόσεις Ι. Σιδέρη, Αθήνα, 2011.

Paulo Freire ⦁ Peter McLaren ⦁ Henry Giroux

The post Μαθαίνοντας να θυμόμαστε: Ο Henry Giroux, ο Paulo Freire και η κριτική παιδαγωγική στην εποχή του Donald J. Trump first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

του Ηλία Παπαχατζή

Κι όμως η εκπαίδευση μπορεί να πάει αλλιώς…

Έγινε αυτές τις μέρες (2-5 Ιουλίου) το 22ο Συνέδριο της ΟΛΜΕ.

Ακούστηκαν αρκετές απόψεις για την κατάσταση στην εκπαίδευση και την ανάγκη υπεράσπισης του δημόσιου σχολείου σε αντίθεση με την εφαρμοζόμενη πολιτική. Ακόμη, δόθηκε έμφαση στην ανάγκη προστασίας και αναβάθμισης του εκπαιδευτικού, ο οποίος κινδυνεύει να μετατραπεί σε ένα φτωχό και ανασφαλή υπαλληλίσκο …έρμαιο των επιλογών συρρίκνωσης κι εμπορευματοποίησης της δημόσιας εκπαίδευσης.

Είναι γεγονός ότι για την ηγεσία κάποιων παρατάξεων σημασία είχε πιο πολύ το εκλογικό αποτέλεσμα του συνεδρίου πάρα η ουσιαστική συζήτηση για τα θέματα του κλάδου.Κι έτσι υπήρξαν στιγμές που φάνηκε ότι προέχει “η ομάδα μας” κι όχι ο πολιτικός λόγος.

Είναι αξιοσημείωτο το ότι η παράταξη της ΑΣΕ-ΠΑΜΕ αναδείχτηκε μετά από πολλά χρόνια πρώτη δύναμη στο συνέδριο με 85 ψήφους και ακολούθησε η ΔΑΚΕ με 83, η οποία εισέπραξε τη φθορά της κυβερνητικής πολιτικής αλλά και των εμφυλιοπολεμικών εξάρσεων κάποιων εκπροσώπων της. Στην τρίτη θέση ανέβηκαν οι Παρεμβάσεις με 60 ψήφους, ενώ τα ΣΥΝΕΚ πήραν 54 “πληρώνοντας” την πολιτική τους πολυγλωσσία και την κρίση του χώρου. Στην 5η θέση βρέθηκε η παράταξη της ΠΕΚ (πρώην ΠΑΣΚ), η οποία δε λέει ν’ ανακάμψει.

Παρατηρούμε μια στροφή προς τα αριστερά, η οποία σχετίζεται με την άθλια αντιεκπαιδευτική πολιτική της κυβέρνησης και με τους αγώνες, που έγιναν. Βέβαια σε πολλούς απ’ αυτούς η ηγεσία της ΟΛΜΕ απουσίαζε κι έτσι ενεργοποιήθηκαν τα πρωτοβάθμια σωματεία σε συνεργασία με πληττόμενες κατηγορίες συναδέλφων (νεοδιόριστοι, αναπληρωτές, κλπ).

  Παρακάτω αναφέρω κάποιες αποφάσεις, που πάρθηκαν την τρίτη μέρα του Συνεδρίου (το Σάββατο το βράδυ) σύμφωνα με το πρόγραμμα.

1.  Απόσπαση εκπαιδευτικών κατά προτεραιότητα για λόγους συνυπηρέτησης.
2. Κατάργηση της διάταξης περί μη παρακολουθούντων τον Φλεβάρη στα ΕΠΑΛ.
3. Συνυπολογισμός της στρατιωτικής θητείας στην εκπαίδευση ως προϋπηρεσία χωρίς εξαγορά.
4.  Αύξηση αποζημίωσης βαθμολογητών πανελλαδικών.
5.  Στελέχωση των ΚΕΔΑΣΥ.
6.  Για τη β’ ξένη γλώσσα  και την ελεύθερη επιλογή των παιδιών.
7. Οικονομική στήριξη αναπληρωτών και νεοδιόριστων καθώς και εξίσωση των δικαιωμάτων τους με τους μόνιμους.
8.  Να γίνουν δεκτά τα αιτήματα του κλάδου της πρώην διαθεσιμότητας.
9.  Επιστολή προς τους γονείς.
10. Αποδοχή των αιτημάτων του κλάδου για τις σχολικές εκδρομές.

Επίσης, επαναβεβαιώθηκε η ομόφωνη αποδοκιμασία στις διώξεις των συναδέλφων, οι οπαίοι δε δέχονται την ατομική αξιολόγηση και εγκρίθηκε ομόφωνα ψήφισμα συμπαράστασης στη Χρύσα Χοτζόγλου, με την απαίτηση να επιστρέψει άμεσα στο σχολείοτης.

  Πολλές προτάσεις και ψηφίσματα παραπέμφθηκαν στο νέο ΔΣ της ΟΛΜΕ λόγω του προχωρημένου της ώρας (η συνεδρίαση του Σαββάτου τελείωσε στις 4 το πρωί).

Ως προς το πρόγραμμα δράσης αποφασίστηκε να γίνουν συνελεύσεις τον Σεπτέμβρη. Δεν έγινε δεκτή η πρόταση των Παρεμβάσεων και των Αγωνιστικών Κινήσεων για απεργία τον Σεπτέμβρη και για νέες Γεν. Συνελεύσεις για τη συνέχιση και κλιμάκωση του αγώνα.

Φάνηκε ότι οι πιο πολλές παρατάξεις εξαρτούν τη στάση τους από τις πολιτικές εξελίξεις κι όχι τόσο από τις ανάγκες του κλάδου.

Είναι στο χέρι των συναδέλφων να ενεργοποιηθούν και να απαιτήσουν το σχολείο και τη ζωή που αξίζει σε μας και τους μαθητές μας!

The post Για το 22ο Συνέδριο της ΟΛΜΕ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Πριν από αρκετές ημέρες, ο γράφων συζητούσε στα ερτζιανά με τον – συνταξιούχο, πλέον – εκπαιδευτικό Βασίλη Μακρή, επί χρόνια διευθυντή δημοτικού σχολείου και νυν συμμετέχοντα στις μελέτες και έρευνες της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας (ΔΟΕ). Αφορμή της συζήτησης ήταν αυτό που ανέδειξε η πρόσφατη δημοσιοποίηση των στοιχείων από τις προκηρύξεις του ΑΣΕΠ, σχετικά με την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Δηλαδή ότι φέτος υπέβαλαν αιτήσεις για να εργαστούν 21.866 εκπαιδευτικοί λιγότεροι από όσους το είχαν κάνει το 2023. Σε ποσοστό, αυτή η μείωση αντιστοιχεί στο 14,35%.

Καθώς ο Β. Μακρής ανέλυε τους (πολλούς) λόγους, για τους οποίους τόσοι λειτουργοί απογοητεύονται και παραιτούνται από το στόχο της εργασίας σε δημόσια σχολεία, εμφανίστηκε στην υπολογιστή μήνυμα ακροάτριας, εκπαιδευτικού, που αναφερόταν στην μισθολογική παράμετρο του ζητήματος:  «Για τους ιερείς, πάντως, χρήμα υπάρχει». Το μήνυμα αφορούσε την πρόσφατη επιλογή της  κυβέρνησης (και το σχετικό άρθρο νομοσχεδίου του υπουργείου Οικονομικών) να αυξηθούν κατακόρυφα οι μισθοί των ιεραρχών της Εκκλησίας – αρχιεπισκόπου, μητροπολιτών, βοηθών επισκόπων, κλπ. Πόσο «κατακόρυφα»; Κατά 60,3% έως 64,5% για τον αρχιεπίσκοπο και κατά 88,8% έως 94,7% για τον κάθε μητροπολίτη.

Το μήνυμα της ακροάτριας προκάλεσε έναν συνειρμό. Κάτι μου θύμισε αυτή η συσχέτιση ή μάλλον η αντιδιαστολή, ανάμεσα στη συμπεριφορά της κεντρικής κρατικής εξουσίας προς τους εκπαιδευτικούς και την αντίστοιχη προς ιερωμένους; Θύμισε κάτι από εποχές παλιές και… «εθνοσωτήριες». Με διαφορές, βεβαίως. Αλλά και με διαφορετική τη χρονική «καμπύλη» που ενώνει τα των ευνοούμενων και τα των «παρακατιανών». Στις ημέρες μας – που όλα γίνονται πιο γρήγορα – αυτά τα χωρίζουν λίγες ημέρες. Τότε, στην εποχή του «γύψου», σχεδόν τρία χρόνια.

«Εις αναγνώρισιν των υπηρεσιών των προς το έθνος»

Ήταν Πέμπτη, 2 Μαϊου του 1968, όταν ο δικτάτορας Γ. Παπαδόπουλος και ο υπουργός Παιδείας, Θεοφύλακτος Παπακωνσταντίνου, έσπευσαν στη συνεδρίαση της Ιεράς Συνόδου. Εκεί, ο δικτάτορας ανακοίνωσε ότι οι κληρικοί θα εντάσσονταν μισθολογικά στην κλίμακα των δημοσίων υπαλλήλων, «εις αναγνώρισιν των υπηρεσιών των προς το έθνος». Ο Γ. Παπαδόπουλος απήλθε τιμημένος με τον «Χρυσούν Σταυρόν του Αποστόλου Παύλου», που του απονεμήθηκε σε ένδειξη βαθύτατης ευγνωμοσύνης. Εξυπακούεται ότι ο δικτάτορας ανέμενε κυρίως μια διαφορετική – και διαρκή – έμπρακτη έκφραση ευγνωμοσύνης: Τα κηρύγματα από τον άμβωνα και όλα τα επί μέρους στοιχεία της συμπεριφοράς των κληρικών θα έπρεπε είναι άκρως φιλικά προς το χουντικό καθεστώς.

Όταν η πανηγυρική ανακοίνωση του δικτάτορα έγινε νόμος, ο κατώτατος μισθός των κληρικών αυξήθηκε σχεδόν κατά 30%. Ήταν η δεύτερη μεγάλη επίδειξη κρατικής μέριμνας προς τους ιερωμένους, έπειτα από τον Σεπτέμβριο του 1945, όταν καθιερώθηκε η μισθοδοσία τους και από την Πολιτεία, σε ποσοστό 35% (το υπόλοιπο 65%  το κάλυπτε η Εκκλησία).

Το 1968, τυπικά οι οργανικές θέσεις ιερέων ήταν 6.000, αλλά υπερέβαιναν τις 7.000 στην πραγματικότητα. Το 1970, με δικό της εσωτερικό κανονισμό η Ιερά Σύνοδος αύξησε σε 8.000 τις θέσεις κληρικών των ενοριών της, καθώς ήταν εξασφαλισμένη η μισθοδοσία – και με τα νέα δεδομένα.

Βέβαιη ήταν και η ευτυχία των ιερωμένων. Τυπικά είχαν εξισωθεί με τους υπόλοιπους δημόσιους υπαλλήλους, ουσιαστικά όμως βρίσκονταν σε καλύτερη οικονομική θέση από τη μεγάλη πλειονότητα «των άλλων». Κι αυτό χάρη στην τέλεση «μυστηρίων» και στην πεποίθηση ενός μεγάλου τμήματος του «ποιμνίου», ότι η γενναιοδωρία προς τους εκπροσώπους του Υψίστου καθιστά ύψιστη και την ευλογία που κατευθύνεται στους πιστούς.

Για την ιστορία: Το 1970, όταν οι ιερείς στην «Ελλάδα Ελλήνων Χριστιανών» έφθασαν τις 10.000, οι καθηγητές στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ήταν κατά τι περισσότεροι (12.659). Και μόλις 3.019 οι καθηγητές στις 17 πανεπιστημιακές σχολές εκείνης της εποχής. Ούτε το ένα τρίτο των ιερέων, δηλαδή.

Όταν έγινε άφαντο το ένα πέμπτο των διορισθέντων εκπαιδευτικών

Μικρό άλμα στο χρόνο: Τον Μάρτιο του 1971 οι υπηρεσίες του καθεστώτος διαπίστωσαν ότι δεν είχε παρουσιαστεί στο σχολείο το 20,9% των διορισθέντων εκπαιδευτικών. Οι λόγοι συνέκλιναν στη διαπίστωση ότι η ιδιότητα του εκπαιδευτικού γινόταν συνώνυμη της οικονομικής «κακομοιριάς». Δεν είχαν ακόμη πληρωθεί οι υπερωρίες των εκπαιδευτικών από το 1969. Οι προαγωγές είχαν καθυστερήσει επί τέσσερα χρόνια. Η κλίμακα των αποδοχών τους υστερούσε κατά πολύ (σε ορισμένες περιπτώσεις δραματικά), εν συγκρίσει προς τις αντίστοιχες άλλων υπαλλήλων.

Σε όλα αυτά ερχόταν να προστεθεί κάτι, που ένα τμήμα των εκπαιδευτικών δεν ήθελε να «χωνέψει» και να αποδεχθεί.  Ο ασφυκτικός έλεγχος από τους χουντικούς επιθεωρητές, κάποιοι εκ των οποίων μάλιστα δεν διέθεταν καν πτυχίο μετεκπαίδευσης. «Δεν θέλουμε σοφούς αλλά πιστούς», είχε πει ο πρώτος υπουργός Παιδείας της χούντας, Κωνσταντίνος Καλαμποκιάς για τους διοριζόμενους από το «εθνοσωτήριο» καθεστώς επιθεωρητές. Όντως, μοναδικό προαπαιτούμενο ήταν τα «υγιή κοινωνικά φρονήματα» και φυσικά ο ζήλος κάθε επίδοξου επιθεωρητή στην εξακρίβωση των φρονημάτων των εκπαιδευτικών. Και ασφαλώς στον… φρονηματισμό όσων χρειάζονταν τέτοιον.

Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός όφειλε να είναι και καλό μείγμα… ντετέκτιβ και καταδότη, ώστε να ελέγχει και την εξωσχολική ζωή μαθητών μαθητριών όπως όριζε εγκύκλιος, η οποία μπορεί μεν να απέβαινε «κενό γράμμα» στα μεγάλα αστικά κέντρα (κι όχι παντού και πάντα), αλλά γινόταν πραγματικός βραχνάς στις μικρές τοπικές κοινωνίες της επαρχίας.

Οι …όχι και τόσο «στοργικές» διαθέσεις της χούντας προς τον κλάδο των εκπαιδευτικών καθρεφτίστηκαν και την 16η Φεβρουαρίου 1971. Την ημέρα εκείνη δημοσιεύθηκε σε ΦΕΚ το ΝΔ 842/1971, που καταργούσε πέντε παιδαγωγικές ακαδημίες «δια της συγχωνεύσεως» με άλλες. Ήταν οι ακαδημίες Αθήνας, Θεσσαλονίκης, Πειραιά, Καρδίτσας και Ρόδου. Επίσης, η χούντα επανέφερε τη διετή διάρκεια των σπουδών στις εναπομείνασες παιδαγωγικές ακαδημίες, αντί της τριετούς που είχε θεσπιστεί κατά την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964, με το νόμο 4379/1964.

Γιατί όμως μπήκε και «λουκέτο» σε πέντε παιδαγωγικές ακαδημίες; Σύμφωνα με τον εκπαιδευτικό ερευνητή Αλέξη Δημαρά (1932 – 2012), οι ακαδημίες ως «πυρήνες πνευματικής ζωής» ήταν δυνάμει εχθρικές προς το σύστημα αξιών της δικτατορίας. «Καλύτερα» λιγότερες, λοιπόν. Να ελέγχονταν και με μικρότερη «διασπορά» δυνάμεων. Γιατί να τρέχουν χειμωνιάτικα και οι ασφαλίτες στη Ρόδο και την Καρδίτσα;

Επιστροφή στο 2026: Αναζητώντας το «μικρότερο κακό»…

Ευτυχώς, όμως, ζούμε σε εποχές μοντέρνες και μετα- μοντέρνες κι έτσι υπάρχουν καίριες διαφορές ανάμεσα στο «τότε» και το «τώρα». Να, ας πούμε στην Εκπαίδευση.

Μπορεί οι δάσκαλοι και οι καθηγητές γυμνασίων και λυκείων να αντιμετωπίζουν μια πραγματικότητα, η οποία τους εξωθεί κατά χιλιάδες σε αυτό που δείχνουν τα στοιχεία του ΑΣΕΠ, αλλά τουλάχιστον έχουν την ευκαιρία να «παρηγορηθούν». Πώς; Μα βλέποντας μια παράλληλη κίνηση που συντελείται παραδίπλα…

Ανάμεσα στους συναδέλφους τους που εργάζονται σε ιδιωτικά σχολεία, παρατηρείται ένα ισχυρό ρεύμα προς τη… Δημόσια Εκπαίδευση. Πόσο δεινή είναι άραγε η εργασιακή κατάσταση στον ιδιωτικό εκπαιδευτικό τομέα, για να αποφασίζουν τόσοι άνθρωποι να καταφύγουν στο «μικρότερο κακό» και να θεωρούν ως τέτοιο εκείνο που μειώνει δραματικά, μέσα σε μία τριετία, το ενδιαφέρον για δουλειά στα δημόσια σχολεία; Μια πρόσφατη ανακοίνωση της ΟΙΕΛΕ (ΕΔΩ) εμπεριέχει κάποιες απαντήσεις.

Σήμερα δεν κινδυνεύει να εξοβελιστεί από το δημόσιο σχολείο κάποιος ή κάποια εκπαιδευτικός για γενικά «μιαρά κοινωνικά φρονήματα». Κινδυνεύει «απλώς» να κληθεί σε απολογία επειδή έκανε απεργία ή και να περιέλθει σε καθεστώς «δυνητικής αργίας» για συνδικαλιστική δράση, έστω κι αν αυτή βασίζεται σε αποφάσεις συνδικαλιστικών οργάνων.

Σήμερα δεν θα ακούσει κανένας εκπαιδευτικός από στόμα κυβερνητικού στελέχους πως είναι περιττό να μαθαίνουν οι μαθητές τις ιδέες των «αναρχικών» Γαλιλαίου και Μοντεσκιέ, όπως έλεγε κάποτε το «πρωτοπαλίκαρο» της χούντας, Ιωάννης Λαδάς. Αλίμονο, επήλθε πρόοδος από τότε… Τώρα «απλώς» η Εκπαίδευση καλείται να ευθυγραμμιστεί με ορισμένες μεγάλες… ανακαλύψεις, των τελευταίων ετών. Όπως πχ η αξέχαστη γνωμάτευση του Αδ. Γεωργιάδη πως η Κοινωνιολογία κάνει «τα παιδιά αριστερά»  (Σεπτέμβριος 2018).

Η εξουθενωτική και… πονηρή γραφειοκρατία 

Σήμερα ο εκπαιδευτικός δεν τρέμει έναν μεμονωμένο επιθεωρητή που μπορεί να είναι αδαής, ανόητα σχολαστικός ή και ανίκανος να ξεχωρίσει το σωστό από το λάθος, ακόμη και στο «ψυχρά» διαχειριστικό πεδίο – όχι μόνο σε παιδαγωγικό. Σήμερα έχει να αντιμετωπίσει μια γενικευμένη, θεσμοθετημένη, εξουθενωτική γραφειοκρατία, που θα μπορούσε να θεωρηθεί παράλογη και ανεξήγητη, αν ο σκοπός της δεν ήταν να λειτουργήσει ως πέπλο συγκάλυψης σκοπιμοτήτων. Οι οποίες «εκβάλουν» σε έναν φανερό «στρατηγικό» στόχο: Να αποδυναμωθεί ακόμη περισσότερο το δημόσιο σχολείο.

Για την εφιαλτική γραφειοκρατία μίλησε προσφάτως στο News 247 διευθυντής σχολείου (εδώ όλη η συνέντευξη) – ο προσεκτικός αναγνώστης θα δει πολλά… πονηρά και ουδόλως ακούσια κάτω από το εν λόγω «πέπλο»). Μεταξύ άλλων ανέφερε:

«Στο τέλος της σεζόν κλείνεις βιβλία, κλείνεις μητρώα και σχεδιάζεις την επόμενη σεζόν. Ο όγκος είναι και πάλι τεράστιος (…). Αλλά τον Σεπτέμβριο είσαι αναγκασμένος να κάνεις σχεδόν τα ίδια για να διαπιστώσεις αν άλλαξε κάτι ή όχι. Γιατί; Διότι στόχος τους είναι να “κόψουν” προσωπικό. Ας πούμε ελέγχουν μήπως μειώθηκαν τελικά τα παιδιά στο ολοήμερο για να “κοπεί” κάποιος εκπαιδευτικός. Στο δικό μας σχολείο δεν ήρθαν ποτέ δύο συγκεκριμένες ειδικότητες. Και κλείσαμε και ένα τμήμα από το ολοήμερο».

Ακόμη και η «Καθημερινή» απομυθοποιεί την «αξιολόγηση»…

Ίσως κάποιος υποθέσει ότι, έστω κι έτσι, η περιλάλητη «αξιολόγηση» παρέχει ορισμένα ουσιαστική ψήγματα  εξακρίβωσης ικανοτήτων, που θα μπορούσαν να αποδειχθούν γόνιμα σε μια διαδικασία βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου. Έλα όμως που ακόμη και η φιλοκυβερνητική «Καθημερινή» δείχνει πια απρόθυμη να ενστερνιστεί αυτά τα παραμύθια, όπως δείχνει και το άρθρο της 4ης Ιουνίου 2026: «Μέσα σε αυτή την πενταετία η διαδικασία της αξιολόγησης δοκιμάστηκε. Και από νωρίς φάνηκαν τα προβλήματά της (…). Έχει καταντήσει προσχηματική. Στο τέλος του σχολικού έτους, οι εκπαιδευτικοί τρέχουν να συμπληρώσουν τα… κουτάκια της αξιολόγησης στο πεδίο που έχουν αναλάβει, για να προωθηθεί αρμοδίως στις διοικητικές υπηρεσίες και να μην ‘εκτεθεί’ το σχολείο».

Επιπλέον, εδώ έχουμε και κάτι οξύμωρο: Υποτίθεται ότι η κεντρική εξουσία κινείται στο πνεύμα του «οι πάντες αξιολογούνται», «όλοι κρίνουν και όλοι κρίνονται», κλπ. Όμως, με το νόμο 4823/2021 της Νίκης Κεραμέως, εξαιρέθηκαν οι αιρετοί εκπρόσωποι των εκπαιδευτικών από τη σύνθεση των Συμβουλίων Επιλογής που αναδεικνύουν στελέχη της Εκπαίδευσης. Βλέπετε, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να νιώσουν και «θεσμικά» παραγκωνισμένοι, όχι μόνο οικονομικά…

«Για να’ ρθει ο δεσπότης και μέγας φαγοπότης»… 

Φυσικά υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στο 1968 και το 2026 σχετικά και με τη γενναιοδωρία προς τα άμφια. Τώρα, αποδέκτες αυτής της γαλαντομίας είναι οι «υψηλόβαθμοι» της Ιεραρχίας και όχι το σύνολο των κληρικών, των οποίων ο επίσημος αριθμός πλησιάζει πλέον τις έντεκα χιλιάδες.

Σημασία έχει εν προκειμένω να ικανοποιηθούν οι «αρμοί της (θρησκευτικής) εξουσίας». Να σταλούν τα δέοντα μηνύματα. Να χαρεί, να τονωθεί – σε ηγετικό επίπεδο –  και ει δυνατόν να διευρυνθεί η «Δεξιά του Κυρίου». Κι όλα αυτά, χωρίς να κατηγορηθεί η κυβέρνηση ότι σπαταλά άφθονο δημόσιο χρήμα. Οι κατώτεροι θα αρκεστούν στα πλεονεκτήματα που απορρέουν από την καθημερινή συναναστροφή με το «ποίμνιο». Και, ποιος ξέρει, στο μέλλον μπορεί να προβλεφθεί το «κάτι τι παραπάνω» για όλους.

Αλλά, οποία μιζέρια και μεμψιμοιρία! Μα να γίνεται τόσος ντόρος για τον διπλασιασμό των αποδοχών περίπου ενενήντα ανθρώπων; Και να υποτιμάται βάναυσα το κρίσιμο πολιτισμικό και θρησκευτικό «μπρα ντε φερ» ανάμεσα σε μητροπολίτες και… μουφτήδες; (Για να θυμηθούμε την «επιχειρηματολογία» του κυβερνητικού εκπροσώπου.)

Αφήστε που είναι και παλιομοδίτικη μια τέτοια κριτική. Μια φορά κι έναν καιρό, το Πάσχα οι άνθρωποι τραγουδούσαν εκείνο το «ψήσου γίδα μ’ ψήσου και ροδοκοκκινίσου, να σε ξεκοκαλίσου μ’ ένα κουβά κρασί», αλλά κάποια ασεβής… συνιστώσα της λαϊκής παράδοσης («αναρχοκομμούνια» της παλιάς εποχής) επέμενε σε άλλη εκδοχή: «Ψήσου γίδα μ’ ψήσου και ροδοκοκκινίσου, για να’ ρθει ο δεσπότης και μέγας φαγοπότης». Με τις σημερινές τιμές του κρέατος θα ήταν ατιμία να μην αναγνωριστεί η ανάγκη εκάστου «δεσπότη – φαγοπότη» στο «κάτι παραπάνω».

Πρώτη η Ελλάδα στην αναλογία ιερέων ανά 100.000 κατοίκους

Σε τελική ανάλυση, δεν αξίζουν απολαβές ολοένα και υψηλότερες οι ηγέτες ενός «σώματος», του οποίου το ειδικό βάρος στην ελληνική κοινωνία γίνεται ολοένα και μεγαλύτερο;

Τον Νοέμβριο του 2018 εξακριβώθηκε ότι στη χώρα μας εμφανιζόταν η μεγαλύτερη  – στην Ευρώπη – αναλογία ιερέων, ανά 100.000 κατοίκους. Συγκεκριμένα, βάσει στοιχείων των Πατριαρχείων και των Αυτοκέφαλων Εκκλησιών, αντιστοιχούσαν στην Ελλάδα 87,7 ιερείς ανά 100.000 κατοίκους. Δεύτερη στην κατάταξη ερχόταν η Ιταλία με 82,8, τρίτη η Ρουμανία με 80,1, τέταρτη η Πολωνία με 70,1, το Βέλγιο με 64,1 κοκ.(εδώ).

Για να γίνει καλύτερα αντιληπτό πόσο… ξεχωριστός είναι αυτός ο δείκτης στην Ελλάδα, ας αναφερθεί κάτι: Στον εν λόγω κατάλογο περιλαμβάνονται  29 χώρες, στις 19 εκ των οποίων ήταν κάτω των 50 οι ιερείς που αναλογούσαν σε 100.000 κατοίκους (εδώ  https://www.romfea.gr/diafora/24738-i-ellada-analogika-exei-tous-perissoterous-iereis-stin-europi). Ο μέσος όρος είναι 43,8, δηλαδή ο μισός του ελληνικού.

Αυτά, προ επταετίας. Δεδομένου ότι έκτοτε οι ιερείς στην Ελλάδα αυξήθηκαν κατά τι και ο συνολικός πληθυσμός της χώρας μειώθηκε κατά 358.509 άτομα ανάμεσα στο 2018 και το 2025, υποθέτουμε ότι τα όποια στοιχεία του εγγύς μέλλοντος θα μας φανερώσουν ένα μεγαλοπρεπέστερο (άνω του 90) αντίστοιχο δείκτη.

Μήπως χρειαζόμαστε κι ένα πρόγραμμα μαζικού… εξορκισμού;

Τώρα δεν ζούμε στην «Ελλάδα Ελλήνων Χριστιανών». Ζούμε όμως στην Ελλάδα της ανείπωτης ακρίβειας και της μισθολογικής εσχατιάς, όπου η μεν μάχη για αξιοπρεπή διαβίωση αναδεικνύει ένα συνεχές «βόηθα Παναγιά», το δε επάγγελμα του ιερέα φαντάζει ως προσφερόμενη σανίδα σωτηρίας, μέσα στη γενική ανασφάλεια και επισφάλεια.

Σκεφθείτε, λοιπόν, καλά, προτού δυσφορήσετε με την τόση… πάχυνση των αποδοχών του αρχιεπισκόπου και των μητροπολιτών. Οι άνθρωποι αυτοί ηγούνται ενός μεγάλου «στρατού σωτηρίας», αλλά και μιας ιδιότυπης «ΔΥΠΑ» (της υπηρεσίας που αντικατέστησε τον ΟΑΕΔ). Η ρομφαία τους δεν απειλεί μόνο την αθεϊα και την όποια φθορά των χριστιανικών παραδόσεων, αλλά και το «braindrain». Κι αν επιμένετε όλα αυτά να μην τα θεωρείτε επαρκείς λόγους για τέτοια μισθολογική ανέλιξη, να ξέρετε ότι γίνεστε υποχείρια – έστω και ασυνείδητα – των μουφτήδων. Και πως κατέλαβε την ψυχή σας ο Σατανάς, με τη μορφή του «κοινωνικού αυτοματισμού», για να θυμηθούμε ξανά τον Παύλο Μαρινάκη.

Ποιος ξέρει, ίσως ένα πρόγραμμα μαζικού εξορκισμού, για να απέλθει «το κακό», να ήταν μια καλή μέθοδος κατά των αμφισβητήσεων. Αλλά κι ένα κίνητρο για να δοθούν «έξτρα» και «πριμ» στους κληρικούς που θα αναλάβουν τη σωτηρία μας…

The post Για τα άμφια χρήμα – για τους εκπαιδευτικούς «α, φεύγουν, κρίμα». Κάτι σαν… 1968- 1971! first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

«Όλοι το εγνωρίσατε το σχολείον φυλακήν και το σχολείον υπνωτήριον, το σχολείον των λόγων, των γραμματικών τύπων και των κενών φράσεων, το σχολείον το σκοτεινόν εσωτερικώς και εξωτερικώς, το σχολείον του ευρώτος και του ψυχικού αποπνιγμού, το σχολείον οδοστρωτήρα και προκρούστην των ψυχών, το σχολείον το αφρονημάτιστον, το σχολείον που δίδει «χαρτιά» και τίποτε άλλο, το σχολείον το περιφρονούμενον από μαθητάς, από γονείς, από κοινωνίαν και πολιτείαν. Ολοι εγνωρίσατε το περιφρονητικόν μειδίαμα και την προσωνυμίαν «δάσκαλος» σημαίνουσαν τον φορέα πάσης πνευματικής μικρότητος, κοινωνικής πενιχρότητος και ατέλειας».

Δημήτρης Γληνός

Στις 13 Μαΐου, η ΑΔΕΔΥ μας καλούσε να απεργήσουμε με ένα από τα 11 κεντρικά αιτήματα να είναι «Κατάργηση αντεργατικών νόμων και του νέου πειθαρχικού δικαίου». Στην 95^η ΓΣ της ΔΟΕ, η πλειοψηφία του Δ.Σ. της ΔΟΕ (ΔΑΚΕ-ΔΗΣΥ-ΔΙΚΤΥΟ) εισηγείται την «Άρση όλων των διατάξεων αυστηροποίησης και μεγέθυνσης των πειθαρχικών ποινών τόσο ως προς το εύρος των περιπτώσεων όσο και ως προς το ύψος τους, που επέφερε ο ν. 5225/2025» καθώς και «Ουσιαστικό διάλογο κυβέρνησης και Ομοσπονδιών στην κατεύθυνση της άμεσης τροποποίησης των προβλέψεων του ν.5225/2025». Δηλαδή, ενώ το τριτοβάθμιο συνδικαλιστικό όργανο έχει θέση για κατάργηση ενός νόμου που θεσπίστηκε κατά πρωθυπουργική παραγγελία, ειδικά για να προβλέπει την απόλυση απεργών από την αξιολόγηση, η ΔΟΕ, η Ομοσπονδία με χιλιάδες πειθαρχικές διώξεις για συμμετοχή στην απεργία-αποχή από την αξιολόγηση, επιχειρείται να πραγματοποιήσει μια εντυπωσιακή κυβίστηση σε μια εξευτελιστική θέση που θα μιλάει για «άρση των διατάξεων αυστηροποίησης για διάλογο και τροποποίηση των προβλέψεων του ν.5225/2025»!

Ας γίνουμε πιο συγκεκριμένοι:

1. Τον Απρίλιο του 2025, ο Μητσοτάκης δηλώνει ότι «Συζητήσαμε την πορεία της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και νομίζω ότι εδώ πρέπει να είμαστε ειλικρινείς ότι είναι μια καινούργια διαδικασία, η οποία ακόμα δεν έχει φέρει τα προσδοκώμενα αποτελέσματα. Και εδώ θέλω να είμαι πολύ σαφής, ειδικά για την κατηγορία εκείνων των εκπαιδευτικών που αρνούνται επί της αρχής να αξιολογηθούν. Η θέση μας εδώ είναι ξεκάθαρη και η κατεύθυνση που έχω δώσει στο Υπουργείο πολύ σαφής: Αν κάποιος αρνείται επί της αρχής να αξιολογηθεί, δεν πρέπει να έχει θέση στο δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης».
2. Από τα μέσα Μαΐου 2025, διαρρέουν στη δημοσιότητα τα κύρια σημεία του νέου πειθαρχικού, με κεντρικότερο σημείο την απόλυση όσων δεν αξιολογούνται και την ποινικοποίηση της συνδικαλιστικής και πολιτικής δράσης των δημοσίων υπαλλήλων με βαρύτατες ποινές.
3. Μια σειρά από Σύλλογοι, ανάμεσά τους και ο Α΄ Σύλλογος Αθηνών, ζητούν να συμπεριληφθεί στην Οριστική Διάταξη της 94^ης Γ.Σ. της ΔΟΕ ως θέμα το νέο πειθαρχικό «δίκαιο».Στην 94η Γενική Συνέλευση της ΔΟΕ, τόσο οι Παρεμβάσεις, όσο και οι αντιπρόσωποι του Α΄ Συλλόγου Αθηνών θέσαμε το θέμα της ένταξης του θέματος για το νέο πειθαρχικό «δίκαιο». Είχε άλλωστε δημοσιευτεί επίσημα από τις 19/6/2025 το τελικό σχέδιο νόμου. Αίτημα που στήριξαν οι Παρεμβάσεις, η ΑΣΕ και η Πρωτοβουλία καθώς και μεμονωμένοι αντιπρόσωποι. Αίτημα που πολέμησαν με επιμονή οι ΔΑΚΕ-ΔΗΣΥ-ΔΙΚΤΥΟ με αποτέλεσμα να μην συζητηθεί στην προηγούμενη Γ.Σ. το φλέγον θέμα του πειθαρχικού, όταν ήταν στο παρά πέντε να ψηφιστεί.
4. Φέτος, αφού ψηφίστηκε ο νόμος ν.5225/2025 και άρχισαν ήδη να συγκροτούνται και τα νέα συμβούλια και αφού ήδη το νέο πειθαρχικό από 1/1/2026 είναι σε ισχύ και αποτελεί το κύριο όπλο του αξιολογικού μηχανισμού στη μάχη της αξιολόγησης, αφού ήδη συνάδελφοι σύρονται σε πειθαρχικά για τη συνδικαλιστική τους δράση με το νέο θεσμικό πλαίσιο, εκ των υστέρων, το Δ.Σ. της ΔΟΕ με εισήγηση της πλειοψηφίας του (ΔΑΚΕ-ΔΗΣΥ-ΔΙΚΤΥΟ) συμπεριλαμβάνει στην προσωρινή και οριστική ημερήσια διάταξη το νέο πειθαρχικό δίκαιο.

Ας δούμε τώρα τι περιλαμβάνει η συγκεκριμένη εισήγηση. Αφού περιγράφει με τα μελανότερα χρώματα τις διατάξεις του νέου πειθαρχικού «δικαίου», καταλήγει στον σκοπό του νέου πειθαρχικού που είναι ένας και μοναδικός: ο αποπροσανατολισμός της κοινής γνώμης από τα προβλήματά της: «Είναι σαφές ότι  η στοχοποίηση των δημοσίων υπαλλήλων στην οποία έχει επιδοθεί η κυβέρνηση (και με την πρόταση για αναθεώρηση των διατάξεων του Συντάγματος σχετικά με τη μονιμότητα) ως μέρος της συστηματικής προσπάθειας χειραγώγησης της κοινής γνώμης αναφορικά με την αξιολόγησή τους (στην εκπαίδευση η κατάσταση έχει φτάσει σε εκρηκτικό σημείο), με μοναδικό σκοπό, να αποπροσανατολιστεί η Κοινωνία και οι εργαζόμενοι από τα πραγματικά, προβλήματα της ακρίβειας, της φτωχοποίησης αλλά και της εμπλοκής κυβερνητικών στελεχών που ελέγχονται στο πλαίσιο ποινικών διαδικασιών, αποτελούν, σε συνδυασμό με την ξεκάθαρη επιχείρηση καταστολής της συνδικαλιστικής δράσης,  το ουσιαστικό περιεχόμενο των νέων πειθαρχικών διατάξεων». Δευτερευόντως, όπως μπορεί να διαπιστώσει ο προσεκτικός αναγνώστης, περιλαμβάνεται και ο στόχος καταστολής της συνδικαλιστικής δράσης. Από όλα τα παραπάνω, απουσιάζει τόσο η σχέση αίτιου και αιτιατού, δηλαδή η συσχέτιση της πρωθυπουργικής δήλωσης που αποτελούσε προαναγγελία του πειθαρχικού, η σύνδεση της μάχης της αξιολόγησης με την ανάγκη μιας στριμωγμένης κυβέρνησης να συγκροτήσει θεσμικές διατάξεις κράτους έκτακτης ανάγκης για να αντιμετωπίσει το εκπαιδευτικό κίνημα. Ακόμα κι αν θεωρήσουμε ότι διαφωνούμε με την προφανέστατη διαπίστωση, ότι ο πρωθυπουργός εξήγγειλε και παρήγγειλε το νέο πειθαρχικό για να αντιμετωπίσει τον αγώνα μας ενάντια στην αξιολόγηση, εδώ απουσιάζει η σαφής και άμεση αναφορά στην περίφημη διάταξη του πειθαρχικού που προβλέπει ότι αν ο υπάλληλος παραλείπει κατ’ επανάληψη για δύο (2) συνεχόμενες αξιολογικές περιόδους την εκπλήρωση των υπηρεσιακών καθηκόντων του, τότε το παράπτωμα μπορεί να τιμωρηθεί με την πειθαρχική ποινή της οριστικής παύσης της υπαλληλικής ιδιότητας! Μα, αν δεν είναι αυτή η διάταξη ο σκληρός πυρήνας του νέου πειθαρχικού τότε ποιά είναι;

Το βασικότερο όλων όμως είναι τα αιτήματα διεκδίκησης, όπως ήδη αναφέραμε από την αρχή. Το ζήτημα δεν έχει να κάνει κυρίως με την επιχείρηση να υπονομευτεί η θέση του τριτοβάθμιου οργάνου για κατάργηση του νόμου. Ακόμα και εάν η ΑΔΕΔΥ είχε διαφορετική θέση, η ΔΟΕ οφείλει, ως η Ομοσπονδία με τη συντριπτική πλειοψηφία διωκόμενων, να αγωνιστεί και να διεκδικεί την κατάργησή του. Τα αιτήματα που θέτει η εισήγηση της πλειοψηφίας ΔΑΚΕ-ΔΗΣΥ-ΔΙΚΤΥΟ εκτός από μερικά είναι και ασαφή, επομένως, θα κληθεί το επόμενο ΔΣ της ΔΟΕ να τα ερμηνεύσει. Συγκεκριμένα, τι σημαίνει «Ουσιαστικό διάλογο κυβέρνησης και Ομοσπονδιών στην κατεύθυνση της άμεσης τροποποίησης των προβλέψεων του ν.5225/2025»; Ποιων ακριβώς προβλέψεων; Αυτών που θα μας υπαγορεύσουν τα κυβερνητικά/κομματικά επιτελεία;

Εδώ όμως, τίθεται και ένα ακόμα τεράστιο ζήτημα. Με μια σειρά εγκυκλίους, σταδιακά και μεθοδικά χτίζεται το σχολείο του φόβου, το σχολείο-φυλακή όπου κάθε πειθαρχικό παράπτωμα, ακόμα και το πιο αμελητέο, συγχέεται και αντιμετωπίζεται ως ποινικό αδίκημα και κάθε συμπεριφορά εκπαιδευτικού προς εκπαιδευόμενο, είτε έχει όντως συμβεί είτε ίπταται στη σφαίρα του φαντασιακού κάποιου υπερπροστατευτικού γονέως αποτελεί έγκλημα καθοσιώσεως. Διευθύντριες συλλαμβάνονται στον χώρο εργασίας τους μετά από μηνύσεις, διευθυντές καλούνται σε αστυνομικά τμήματα για παροχή εξηγήσεων για «πλημμελή επιτήρηση ανηλίκων», δηλαδή για θέματα εφημερίας, οδηγίες για περίπτωση ατυχήματος παιδιού που προβλέπουν κλήση στο 112, όπου μαζί με το ασθενοφόρο έρχεται και περιπολικό και οι αστυνομικοί ρωτούν, που, πότε, γιατί συνέβη το ατύχημα και ποιος εκπαιδευτικός ήταν παρών και είχε την ευθύνη. Άλλες πάλι διευθύντριες λογοκρίνουν σχολικές γιορτές κι άλλες σχολικές γιορτές στοχοποιούνται από την ακροδεξιά. Μισή κουβέντα παραπάνω στην τάξη, μια χειρονομία, ένα νεύμα, μια σχολική γιορτή, μια παιδική ζωγραφιά, ένα τραγούδι μπορεί να σε οδηγήσουν στο στόχαστρο καταγγελίας κάθε υπερβολικού, υπερσυντηρητικού, αυταρχικού γονέως ή ακόμα και «φανταστικού» γονέως (ανώνυμη καταγγελία), να γίνεις πρωτοσέλιδο, να διασυρθείς (μήπως ξεχάσαμε το πρωτοσέλιδο με τη «δασκάλα με τα αγόρια στο ντους» που στο τέλος δικαιώθηκε πανηγυρικά αλλά στο μεταξύ η συνάδελφος εγκατέλειψε την εκπαίδευση;). Η περίφημη πλατφόρμα bullying, όπως ήταν αναμενόμενο, έχει μετατραπεί σε εργαλείο εκφοβισμού, εκβιασμών και βομβαρδισμού αναφορών εναντίον εκπαιδευτικών, ενώ συχνά πυκνά, ακούμε περιπτώσεις γονέων να απειλούν με αναφορές στην εν λόγω πλατφόρμα μόνο και μόνο γιατί δεν έγιναν αποδεκτά τα χατίρια που ζητούσαν, από αλλαγή θέσης στην τάξη μέχρι αλλαγή τμήματος. Όλα τα παραπάνω σημαίνουν ότι δεν υπάρχουν παθογένειες; Βεβαίως και υπάρχουν, όμως έλα ντε που αυτές ακριβώς κρύβονται κάτω από το χαλί! Κι αυτές τις ξέρουμε όλες και όλοι στο μικρό χωριό της εκπαιδευτικής κοινότητας κάθε περιοχής. Όλα τα παραπάνω, αποτελούν βασικό παράγοντα απαξίωσης του κύρους και της αξιοπρέπειας του εκπαιδευτικού, δημιουργούν αδιανόητες παθογένειες, διαμορφώνουν ένα υπερσυντηρητικό αυταρχικό κλίμα και οδηγούν χιλιάδες εκπαιδευτικούς, τον ανθό του κλάδου, εκτός επαγγέλματος. Όλα τα παραπάνω, συμπληρώνουν το πειθαρχικό «δίκαιο» και δε μπορεί να μιλάμε για αυτό το θέμα αγνοώντας όλες τις παραμέτρους που έχουν σκεπάσει με το γκρίζο χρώμα του αυταρχισμού και του φόβου τα σχολεία μας. Όχι στη σιωπή λοιπόν, απόφαση για όλα αυτά τώρα. Όχι στο σχολείο-φυλακή, στο σχολείο-κολαστήριο όπου αυτοκτονούν εκπαιδευτικοί και παιδιά, στο σχολείο του φόβου, στο σχολείο της αγοράς, στο σχολείο των Διευθυντών με το Δ κεφαλαίο. Ναι στο σχολείο της παιδαγωγικής ελευθερίας, των δημοκρατικών συλλογικών διαδικασιών, στο σχολείο το δημόσιο, δωρεάν, το σχολείο ανοιχτό για όλα τα παιδιά, το σχολείο της φαντασίας, της μόρφωσης, το σχολείο του σεβασμού και της ενσυναίσθησης, το σχολείο της Δασκάλας και του Δάσκαλου με Δ κεφαλαίο. Ένα σχολείο που θα δίνει τον χώρο για να ανθίσει η κριτική παιδαγωγική, για να απλώσουν τα όνειρά τους οι νέοι/ες συνάδελφοι.

Προϋπόθεση λοιπόν για μια αξιοπρεπή απόφαση της 95^ης Γενικής Συνέλευσης της ΔΟΕ είναι η ψήφιση της κατάργησης του νέου πειθαρχικού «δικαίου» και όχι τα μισόλογα.

Συμπληρωματικά με όσα άλλα μπορούμε να προσθέσουμε εδώ, αλλά απαραίτητα είναι η  κατάργηση της πλατφόρμας καταγγελιών εναντίον εκπαιδευτικών, η απόλυτη διάκριση ποινικών αδικημάτων και πειθαρχικών παραπτωμάτων με την αστυνομία να καθορίζεται απολύτως αναρμόδια για τα δεύτερα.

Κάθε αντιπρόσωπος, ανεξάρτητα με το ψηφοδέλτιο με το οποίο εκλέχτηκε, έχει προσωπικό χρέος και ευθύνη για το παρόν και το μέλλον του σχολείου. Οφείλει να λογοδοτήσει στον Σύλλογό του για ότι έπραξε ή δεν έπραξε στη Γενική Συνέλευση του Κλάδου. Αν όρθωσε ανάστημα απέναντι στο πειθαρχικό-οδοστρωτήρα ή αν συμβιβάστηκε με μισόλογα.

Απέναντι στην εξουσία του πλούτου, των διεφθαρμένων, της «απορρόφησης» κονδυλίων, απέναντι στους φυγόδικους εγκληματίες των Τεμπών και μαφιόζους του ΟΠΕΚΕΠΕ καθώς και κάθε μεγάλου σκανδάλου να ορθώσουμε το δίκιο και την αξιοπρέπεια των εκπαιδευτικών και των εργαζόμενων. Μέσα και έξω από τις τάξεις μας. Εκεί, στα θρανία μιας σχολικής τάξης που ανθίζουν τα παιδικά χαμόγελα, εκεί γεννιέται το μέλλον που ονειρευόμαστε!

The post Απαράδεκτη η εισήγηση της ΔΟΕ για το νέο πειθαρχικό «δίκαιο» first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Σήμερα έκλεισα πίσω μου για τελευταία φορά την πόρτα του Σχολείου μετά από τριάντα οχτώ χρόνια.

Χρόνια γεμάτα με όλη την ποικιλία των εντυπώσεων, των αισθημάτων, της γνώσης και της εμπειρίας που μπορεί να σου χαρίσει το δασκαλίκι.

Χρόνια γεμάτα με πολλαπλές μοναδικές στιγμές όπως όταν τα μικράκια σου διαβαίνουν το κατώφλι του αλφαβητισμού κι ανοιγοκλείνουν τα στοματάκια τους δίνοντας φωνή, για πρώτη φορά στη ζωή τους, στις μαύρες μουτζουρίτσες στο βιβλίο·

τη μυσταγωγική συνθήκη και τη λάμψη στα μάτια τους όταν μαθαίνουν κάτι καινούργιο κι ενδιαφέρον·

το απορημένο βλέμμα τους όταν το καινούργιο είναι απροσπέλαστο·

την αναστάτωση που χαώνει την τάξη στραγγίζοντάς σε αλλά και την εύτακτη κι αποτελεσματική προσήλωση στο στόχο·

το μισάνοιχτο στόμα όταν παραδίνονται στις διαδρομές μιας αφήγησης·

τη σκασίλα όταν τα «σκασμένα» έχουν κατεβάσει κεπέγκια και τα συμφωνημένα δεν τηρούνται για πολλοστή φορά·

τις μαγικές στιγμές που εσύ κι αυτά γίνεστε ένα αξεδιάλυτο ΕΝΑ και τη βαρεμάρα τους όταν το «κήρυγμα» πέφτει βαρύ·

τα αναψοκοκκινισμένα πρόσωπα, τα διψασμένα στόματα, τα μούτρα και τις αγκαλιές μετά το διάλειμμα·

το γάργαρο γέλιο που ξεχειλίζει από τα παράθυρα·

την αφέλεια, την αυθορμησία, την πονηριά, τις ενστικτώδεις αντιδράσεις, τους μικρομεγαλισμούς, το καλούπωμα από το σπίτι, τα αθώα ψέματα, τις ένοχες αλήθειες, τις αστραπιαίες αλλαγές διάθεσης·

τα έζησα όλα αυτά (κι άλλα πόσα;) που γεννάει η διαρκής, επαναλαμβανόμενη κι ανεπανάληπτη τριβή με τα παιδιά. Η ζωή με τα παιδιά.

Έζησα την αναγνώριση, την αποδοχή, το σεβασμό αλλά και την επιφυλακτικότητα, την άρνηση και την απόρριψη των γονιών.

Μου σφίξανε πολλές φορές το χέρι με εγκαρδιότητα κι ευγνωμοσύνη, όμως ήταν πολλές και οι φορές που μ’ έτρωγε η αγωνία κι η προσπάθεια να διαχειριστώ κατάλληλα κλειστά αφτιά και στενά μυαλά για να κρατηθούν ανοιχτοί δίαυλοι επικοινωνίας και γέφυρες συνεργασίας για το καλό του παιδιού.

Στα χρόνια που πέρασαν μοιράστηκα την καθημερινότητά μου με συναδέλφους και συναδέλφισσες που, άλλοι κι άλλες περισσότερο – άλλοι κι άλλες λιγότερο, είχαν επίγνωση της κοινωνικής σημασίας και της κοινωνικής ευθύνης της δουλειάς τους. Συναδέλφισσες και συναδέλφους που τιμούσαν τον ρόλο τους με την επιστημοσύνη τους, την υπεθυνότητά τους, την εργατικότητά τους, το νοιάξιμο για τα παιδιά.

Για τριάντα οχτώ χρόνια προσπάθησα, όσο το μπορούσα, να βάλω κι εγώ, μαζί με πολλούς και πολλές άλλους και άλλες συναδέλφους και συναδέλφισσες, ένα λιθαράκι για να γίνει το σχολείο καλύτερο για τα παιδιά, τους/τις εκπαιδευτικούς, την κοινωνία.

Παλέψαμε για ένα σχολείο στο οποίο περισσότερα παιδιά θα μαθαίνουν καλύτερα γράμματα με ελκυστικό κι αποτελεσματικό για τα ίδια τρόπο.

Για ένα σχολείο που θα σέβεται την επιστημονική υπόσταση, θα διασφαλίζει τη δημοκρατία στην εργασιακή συνθήκη και θα εγγυάται την αξιοπρέπεια στους όρους διαβίωσης των εκπαιδευτικών.

Τριάντα οχτώ χρόνια μετά δεν αφήνω το σχολείο σε καλύτερη κατάσταση απ’ ότι το βρήκα και το εγγύς μέλλον, αυτή τη στιγμή, μοιάζει δυσοίωνο.

Όμως παρά τον σκεπτικισμό δεν αποχωρώ με την αίσθηση της ματαιότητας.

Γιατί σ’ αυτά τα τριάντα οχτώ χρόνια, αντάμα με συντρόφους και συντρόφισσες συναδέλφους, δώσαμε ένα μεγαλειώδη, και δυσανάλογο για το μέγεθός μας, αγώνα, που στις στιγμές της κορύφωσής του κατάφερε, όχι μόνο ν’ αγκαλιάσει και να γίνει κοινός για το σύνολο των εκπαιδευτικών, αλλά και να καθυστερήσει για τέσσερις σχεδόν δεκαετίες την εκπαιδευτική δυστοπία που στις μέρες μας αρχίζει να σκεπάζει τα σχολειά και την κοινωνία.

Σ’ αυτές τις συντρόφισσες – συναδέλφισσες και τους συντρόφους – συναδέλφους, χρωστώ ένα μεγάλο «ευχαριστώ» για τις στιγμές της συντροφικότητας, του αγώνα, της αλληλεγγύης, της διαφωνίας, της γκρίνιας, της ανάτασης, της ήττας που δημιουργήσαμε και μοιραστήκαμε μαζί.

Η εμπειρία μιας τέτοιας προσπάθειας και οι σχέσεις ζωής που σφυρηλατήθηκαν με πολλούς και πολλές απ’ αυτές είναι η μία δεξαμενή καυσίμων που τροφοδότησε τη μέχρι τώρα πορεία μου και θα την τροφοδοτεί εσαεί.

Η άλλη δεξαμενή είναι ο μπαγασάκος της φωτογραφίας.

Αυτή τη λάμψη στα μάτια και το χαμόγελο στα χείλη τα έχω δει, τα έχω γευτεί πολλές φορές.

Και γι΄αυτό υπήρξα ευτυχής….

The post Μέχρι εδώ λοιπόν… first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Παρέμβαση του Βασίλη Μακρή στον ραδιοφωνικό σταθμό “ΣΤΟ ΚΟΚΚΙΝΟ” 105,5^fm

Βασίλης Μακρής, Σάββατο 6 Ιουνίου, παρέμβαση στην εκπομπή του Διονύση Ελευθεράτου “Με καφέ διπλό και μάτι ανοιχτό” του ραδιοφωνικού σταθμού “Στο Κόκκινο” 105,5^fm

The post Συνέντευξη του Βασίλη Μακρή για την μείωση αιτήσεων εκπαιδευτικών: Επαγγελματική εγκατάλειψη; first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Σύμφωνα με τον δημοσιευμένο στρατηγικό σχεδιασμό του Υπουργείου Παιδείας για τα έτη 2025-2029, με στοιχεία ως τον Μάρτιο του 2025, υπάρχει αντίσταση κατά την εφαρμογή της αξιολόγησης, καθώς καταγράφτηκαν 3.554 εκπαιδευτικοί για τους οποίους αναρτήθηκε μονομερές πρακτικό και δεν αξιολογήθηκαν (ΥΠΑΙΘΑ, 2026, σ. 93, 102). Το υπουργείο, βέβαια, αποσιωπά το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί αυτοί συμμετείχαν στην απεργία-αποχή που προκήρυξαν τα συνδικαλιστικά τους όργανα. Ακόμα όμως και αυτές οι παραδοχές που περιλαμβάνονται στον στρατηγικό σχεδιασμό, σε συνδυασμό με το γεγονός ότι η κυβέρνηση κατέφυγε σε μαζικές πειθαρχικές διαδικασίες και σε φωτογραφική αλλαγή του πειθαρχικού δικαίου προκειμένου να προχωρήσει την αξιολόγηση, δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται ότι η προωθούμενη αξιολόγηση κάθε άλλο παρά ωφέλιμη είναι για τους ίδιους και την εκπαίδευση συνολικά. Το κείμενο αυτό εξετάζει κάποιους από τους λόγους για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί διαφωνούν με την αξιολόγησή τους, όπως προωθείται από το υπουργείο. [1]

Ο στόχος της βελτίωσης

Ο πρώτος λόγος είναι ότι με την αξιολόγηση αυτή δεν αναμένεται να βελτιωθεί η παρεχόμενη εκπαίδευση. Είναι προφανές ότι πρόκειται για μια θεατρινίστικη αξιολόγηση, όπου εκπαιδευτικοί και μαθητές καλούνται να παίξουν σε μια παράσταση. Το πιο σημαντικό, όμως, είναι ότι η αξιολόγηση δεν παρέχει σταθερή στήριξη και δεν αντιμετωπίζει τους παράγοντες που δρουν ανασταλτικά στο έργο του εκπαιδευτικού. Αν ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει στεγαστικό πρόβλημα εκεί όπου εργάζεται και αυτό τον επηρεάζει στη δουλειά του, η αξιολόγηση δεν θα λύσει το στεγαστικό πρόβλημα. Αν η εκπαιδευτική πολιτική προωθεί τμήματα 25 μαθητών, στους οποίους περιλαμβάνονται και μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και πολλοί μαθητές που έχουν άλλη μητρική γλώσσα, ή αν για λόγους οικονομίας δημιουργούνται πολυπληθή τμήματα συνδιδασκαλίας διαφορετικών τάξεων, η αξιολόγηση δεν αίρει τις δυσχέρειες που προκύπτουν στο εκπαιδευτικό έργο. Αν, επίσης, στο σχολείο δεν υπάρχουν καλή βιβλιοθήκη, χειραπτικά υλικά Μαθηματικών, εργαστήριο Φυσικής και υλικά για πειράματα κατά ομάδες μαθητών, υπολογιστές λειτουργικοί με βάση τις εκπαιδευτικές ανάγκες, μουσικά όργανα, κλειστό γυμναστήριο ή ακόμα και αθλητικό υλικό, προφανώς η αξιολόγηση δεν θα επιφέρει κάποια βελτίωση: οι εκπαιδευτικοί θα συνεχίσουν να μην έχουν διαθέσιμα αυτά που χρειάζονται για να κάνουν το μάθημα όπως θα ήθελαν και όπως σπούδασαν. Μάλιστα, ενώ όλες οι παραπάνω καίριες παιδαγωγικές ανάγκες αντιμετωπίζονται ως κόστος, την ίδια ώρα δαπανώνται πολύ μεγάλα ποσά για μισθούς, επιδόματα θέσης ευθύνης και οδοιπορικά εκατοντάδων συμβούλων και εποπτών ποιότητας (βλ. Κάτσικας, 2026), οι οποίοι, κατά κοινή ομολογία, διαθέτουν σχεδόν όλο τον χρόνο τους στην αξιολόγηση.

Πλήγμα στη δημοκρατική λειτουργία του σχολείου

Ο δεύτερος λόγος είναι ότι η αξιολόγηση αποτελεί κομβικό σημείο μέσα σε ένα πλέγμα αλλαγών στη δομή και λειτουργία του σχολείου. Πρέπει να γίνει κατανοητή στην κοινωνία η ιδιαιτερότητα του επαγγέλματός μας ότι για να λειτουργεί το σχολείο σωστά και προς όφελος των μαθητών, πρέπει να λειτουργεί σωστά ο σύλλογος διδασκόντων. Κάθε εκπαιδευτικός έχει διαφορετικές σπουδές, γνώσεις, εμπειρίες και ιδέες και ο καθένας, με βάση τον ρόλο του, βλέπει και αντιλαμβάνεται μία μόνο όψη του μαθητή. Επομένως, χρειάζεται συζήτηση, συνεργασία και συναπόφαση. Η σωστή λειτουργία του συλλόγου διδασκόντων προϋποθέτει θεσμοθετημένο χρόνο συνεδρίασης, θεσμοθετημένες διαδικασίες και, κυρίως, ισοτιμία μεταξύ των μελών του και ελευθερία σκέψης και έκφρασης.

Το πρώτο εμπόδιο εδώ, όπως έχει διατυπωθεί σε επιστημονική εκδήλωση της ΔΟΕ, είναι ότι «λείπει ο θεσμικά προσδιορισμένος χρόνος για τη συστηματική συνεργασία και τον διάλογο μεταξύ των εκπαιδευτικών» (Αυγητίδου, 2021, σ. 42). Με την ραγδαία αύξηση, μάλιστα, της γραφειοκρατίας (και σ’ αυτό ευθύνεται πολύ η αξιολόγηση), οι σύλλογοι διδασκόντων καταλήγουν συχνά να αναλώνονται σε παιδαγωγικά ανούσια ζητήματα.

Το δεύτερο εμπόδιο αφορά την ισοτιμία μεταξύ των μελών. Με μια σειρά διατάξεων τα τελευταία χρόνια, με την καθοδήγηση του ΟΟΣΑ, έχει αποδυναμωθεί ο σύλλογος διδασκόντων και έχει ισχυροποιηθεί ο ρόλος του διευθυντή, ενώ έχει προαναγγελθεί και περαιτέρω ισχυροποίησή του, με τη γνωστή φράση του τότε Υπουργού Παιδείας: «Διευθυντής με δέλτα κεφαλαίο» (βλ. Μαριόλης, 2025). Ένα παράδειγμα που αξίζει να κρατήσουμε για το μέλλον είναι η θεσμοθέτηση των μεντόρων και ενδοσχολικών συντονιστών, που, σύμφωνα με τον νόμο, ορίζονται από τον διευθυντή και αναφέρονται μόνο σε αυτόν, χωρίς πουθενά να εμπλέκεται ο σύλλογος διδασκόντων. Δηλαδή, θεσμοθετείται μια ιεραρχική πυραμίδα μέσα στο σχολείο. Το γεγονός αυτό αποκτά μεγαλύτερη σημασία, καθώς στην τελευταία έκθεση του ΟΟΣΑ προτείνεται η εμπλοκή των μεντόρων και ενδοσχολικών συντονιστών στην αξιολόγηση.

Το τρίτο εμπόδιο στη λειτουργία του συλλόγου διδασκόντων είναι ο τρόπος που επιδρά η αξιολόγηση στην ελευθερία σκέψης και έκφρασης. Εφόσον ο διευθυντής αποκτά επιπλέον τον ρόλο του αξιολογητή και όσο μεγαλύτερη σημασία αποκτά σταδιακά η αξιολόγηση στη ζωή του εκπαιδευτικού, τόσο περισσότερο θα υπάρχουν διευθυντές που θα χρησιμοποιούν αυτό τον ρόλο για να επιβάλλουν τις απόψεις τους και τόσο περισσότερο, επίσης, θα υπάρχουν εκπαιδευτικοί που θα διστάζουν να υποστηρίξουν διαφορετική άποψη και, πολύ περισσότερο, να αναφερθούν σε προβλήματα στη λειτουργία του σχολείου. Είναι σημαντικό εδώ ότι με τις ελλείψεις που υπάρχουν στα σχολεία, οι σύλλογοι διδασκόντων έχουν και την παιδαγωγική ευθύνη να αναδεικνύουν αυτά τα προβλήματα και να επιδιώκουν την επίλυσή τους. Όμως, όσο προχωρά η αξιολόγηση, τόσο περισσότερο αναμένεται να έχουμε συλλόγους διδασκόντων που θα απέχουν από αυτό τον ρόλο και θα προτιμούν να σιωπούν.

Ευνοιοκρατία και κατάχρηση εξουσίας

Ένας άλλος λόγος αντίθεσης στην αξιολόγηση είναι η ευνοιοκρατία. Ο κόσμος ακούει για αξιολόγηση και τη συνδέει με άλλες εύηχες λέξεις, όπως αξιοκρατία και αριστεία. Όμως, όταν θεωρείται καθήκον των βουλευτών να μεσολαβούν παρασκηνιακά για ψηφοφόρους τους, όταν τα τελευταία χρόνια έχει αυξηθεί ραγδαία ο αριθμός των μετακλητών υπαλλήλων, όταν έρχονται στη δημοσιότητα περιστατικά για την παράτυπη τοποθέτηση προσώπων, όπως του κ. Λαζαρίδη, σε δημόσιες θέσεις, όταν, παρά τα αιτήματα των εκπαιδευτικών ομοσπονδιών, οι αποσπάσεις σε φορείς που εποπτεύονται από το Υπουργείο Παιδείας εξακολουθούν να γίνονται χωρίς σαφώς μοριοδοτούμενα κριτήρια, όταν πρόσφατα είχαμε και ψήφιση διάταξης για την επιλεκτική μετάταξη όσων συμπλήρωσαν 5ετία απόσπασης σε τέτοιους φορείς, τότε είναι εύλογο να υπάρχει ανησυχία ότι η αξιολόγηση θα λειτουργήσει ως ένα νέο εργαλείο ενίσχυσης των πελατειακών σχέσεων. Η άμεση παρέμβαση για μια ευνοϊκή αξιολόγηση, η ανάληψη μιας καλύτερης τάξης, ώστε να είναι ευκολότερη η καλή αξιολόγηση, η μετακίνηση σε ένα σχολείο όπου ο αξιολογητής είναι πιο ευνοϊκός, αλλά και το πολιτικό φιλτράρισμα υποψήφιων διευθυντών μέσω της αξιολόγησης, όλα αυτά θα μπορούσαν να είναι τα νέα πεδία μεσολάβησης. Και όσο μεγαλύτερη σημασία αποκτά σταδιακά η αξιολόγηση για τη ζωή του εκπαιδευτικού, τόσο εντονότερο αναμένεται να είναι αυτό το φαινόμενο.

Συγχρόνως, η αξιολόγηση θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για την εκδικητική μεταχείριση εκπαιδευτικών. Ενδεικτική είναι η επιστολή εκπαιδευτικού (Alfavita, 2025), που υπηρετούσε για 15 έτη σε Πειραματικό σχολείο, όπου, ως γνωστόν, αρνητική αξιολόγηση οδηγεί σε αποπομπή από το σχολείο. Η εκπαιδευτικός υποστήριξε ότι η αξιολογική έκθεση για τη διδασκαλία της ήταν αναληθής και ότι «Τίποτα δεν προστατεύει τον εκπαιδευτικό κατά την διάρκεια της παρακολούθησης μίας διδασκαλίας» (παρ. 21). Συνέδεσε μάλιστα την αρνητική αξιολόγηση με αναφορές που είχε υποβάλει δυο χρόνια νωρίτερα στη Διοικούσα Επιτροπή των Προτύπων και Πειραματικών, όπου κατήγγειλε εργασιακό μπούλιγκ στο σχολείο. Σύμφωνα με την καταγγέλλουσα, οι αναφορές αυτές αντιμετωπίστηκαν με αδιαφορία, ενώ και οι ενστάσεις που κατέθεσε για την αξιολόγηση δεν είχαν θετικό αποτέλεσμα. Τελικά, η εκπαιδευτικός έχασε τη θέση της στο σχολείο.

Στο σημείο αυτό είναι χρήσιμο να δούμε μια έρευνα προερχόμενη από τις ΗΠΑ, όπου ακόμα και τα δημόσια σχολεία καλούνται να λειτουργήσουν με όρους ιδιωτικής επιχείρησης και η αξιολόγηση έχει καθοριστικό ρόλο για τη ζωή του εκπαιδευτικού. Στην έρευνα (Blase, 1988) ζητήθηκε από 902 εκπαιδευτικούς να απαντήσουν σε ανοιχτές ερωτήσεις, αναφέροντας και αναλύοντας ένα φαινόμενο πολιτικής μέσα στο σχολείο. Με αυτό τον όρο, ο ερευνητής εννοούσε τις σχέσεις εξουσίας, ισχύος και επιρροής μέσα σε έναν οργανισμό. Οι 348 ανέφεραν αυθόρμητα την ευνοιοκρατία, που προκαλείται κυρίως από τους διευθυντές σχολείων, τη σχολική επιτροπή (school board) και τον ανώτερο επόπτη σε επίπεδο περιοχής (superintendent) και η οποία παρατηρείται, μεταξύ άλλων, στην αξιολόγηση, την προαγωγή, την πρόσληψη και την απόλυση εκπαιδευτικών. Χαρακτηριστικά, οι συμμετέχοντες ανέφεραν ότι γίνονται συνεντεύξεις για πρόσληψη, ενώ οι αποφάσεις είναι ειλημμένες από πριν και ότι γίνονται εξαιρετικά ευνοϊκές αξιολογήσεις όσων είναι προσκείμενοι στον διευθυντή, σε αντίθεση με άλλους που αξιολογούνται πολύ αρνητικά. Ως προς τα κίνητρα, αναφέρεται η επιθυμία των διευθυντών όχι απλώς να ευνοήσουν φίλους, αλλά και για λόγους ατομικού τους συμφέροντος να ικανοποιήσουν επιθυμίες και άδικες απαιτήσεις είτε ανωτέρων τους είτε γονέων με ισχύ και επιρροή. Επιπλέον, οι συμμετέχοντες στην έρευνα ανέφεραν ως εμπλεκόμενους στην ευνοιοκρατία και συναδέλφους τους εκπαιδευτικούς. Χαρακτηριστικά, αναφέρεται ότι πολλοί διευθυντές απαιτούν αδιαμφισβήτητη υπακοή και οι εκπαιδευτικοί όχι μόνο δεν τολμούν να εκφράσουν διαφωνίες, αλλά υποστηρίζουν κιόλας τον διευθυντή, ώστε να γίνουν αρεστοί. Ως προς τα κίνητρα, αναφέρεται η επιθυμία αυτών των εκπαιδευτικών να έχουν, μεταξύ άλλων, καλή αξιολόγηση, προαγωγή και εργασιακή ασφάλεια, δηλαδή να μην απολυθούν. Και προφανώς, η αξιολόγηση είναι αυτή που επηρεάζει σημαντικά και τα υπόλοιπα.

Από άλλες έρευνες σχετικά με την κατάχρηση εξουσίας εις βάρος εκπαιδευτικών (Blase & Blase, 2003· Blase, Blase, & Du, 2008), προκύπτει ότι η ευνοϊκή μεταχείριση, συμπεριλαμβανομένης της ευνοϊκής αξιολόγησης ημετέρων, και η κατάφωρα άδικη αρνητική αξιολόγηση αποτελούν συχνές και με σημαντικές επιπτώσεις μορφές κατάχρησης εξουσίας. Προέκυψε, ακόμα, ότι οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται ότι δεν μπορούν να βρουν το δίκιο τους ή, αν αντιδράσουν, θα λειτουργήσει εις βάρος τους.

Η συνολική πολιτική αξιολόγησης και ιδιωτικοποίησης

Πηγή ανησυχιών ως προς την αξιολόγηση είναι και το γεγονός ότι εντάσσεται σε ένα ευρύτερο αξιολογικό πλαίσιο, που αναπτύσσεται σταδιακά και συνδέεται διεθνώς με μια ατζέντα που προωθεί την άμεση και έμμεση ιδιωτικοποίηση του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος. Όπως έχει πει η Άννα Τραϊανού, κατά τη συζήτηση σε εκδήλωση της ΔΟΕ (2021): «η αξιολόγηση είναι ένα κομμάτι του πακέτου που οδηγεί στις ιδιωτικοποιήσεις, στη σχολική αυτονομία, στην αποσύνθεση της δημόσιας και δημοκρατικής εκπαίδευσης» (σ. 91). Για την Ελλάδα, συνδυαστικά, οι εκθέσεις του ΟΟΣΑ του 2011 και του 2018 προτείνουν τρεις πυλώνες αξιολόγησης, στενά συνδεδεμένους μεταξύ τους, και αρμοδιότητα στους διευθυντές σχολείων για την επιλογή, πρόσληψη, αξιολόγηση ή ακόμα και απόλυση του προσωπικού, σημειώνοντας ότι η ΑΔΙΠΠΔΕ και το ΙΕΠ προωθούν μια βήμα προς βήμα πολιτική για να κερδίσουν την εμπιστοσύνη των εκπαιδευτικών, πριν εφαρμόσουν ένα πιο εξελιγμένο σύστημα αξιολόγησης (Αναστασιάδης, 2025). Το 2021, με τον νόμο 4823, θεσμοθετήθηκαν οι τρεις πυλώνες αξιολόγησης: η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου κάθε σχολείου και η ατομική αξιολόγηση εκάστου εκπαιδευτικού. Οι κυβερνητικές εξαγγελίες του τελευταίου χρόνου προετοιμάζουν την εργαλειοποίηση της αξιολόγησης για την άρση της μονιμότητας.  

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος γίνεται με τις λεγόμενες «Εθνικές εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα», που η ίδια η τότε υπουργός και η υφυπουργός βάφτισαν «ελληνική Pisa» (Αναστασιάδης, 2025). Παρότι κάθε χρόνο αποφασίζεται η πραγματοποίηση των εξετάσεων δειγματοληπτικά, οι διατυπώσεις του νόμου και οι δηλώσεις του τέως υπουργού, Κ. Πιερρακάκη, για σταδιακή εξαγωγή συμπερασμάτων σε επίπεδο σχολικής μονάδας (Alfavita, 2024) δείχνουν ότι πρόθεση είναι να χρησιμοποιούνται μελλοντικά οι εξετάσεις για την αξιολόγηση του σχολείου. Όπως τεκμηριώνεται αναλυτικά σε δύο άρθρα (Αναστασιάδης, 2025, 2026), η αποκαλούμενη «ελληνική Pisa» είναι, από επιστημονικής άποψης, ένα σαθρό οικοδόμημα. Δεν χρειάζεται να μπω εδώ σε λεπτομέρειες για τα σοβαρότατα μεθοδολογικά σφάλματα και τα αυθαίρετα συμπεράσματα που εξάγονται από τους αρμόδιους. Αρκεί να κρατήσουμε δύο στοιχεία: το ένα, ότι είναι από μόνος του προβληματικός ο στόχος να αξιολογηθεί η επίτευξη ενός ολόκληρου προγράμματος σπουδών και να διαγνωστούν σε βάθος οι δυσκολίες των μαθητών με μία εξέταση. Και το άλλο, ότι η αλλαγή των συμμετεχόντων σχολείων την ημέρα των εξετάσεων, η μεταφορά των εξετάσεων από σχολείο σε σχολείο και ο εξαναγκασμός των μαθητών να συμμετάσχουν, ακόμα και κλαίγοντας, όπως καταγγέλλεται, όλα αυτά δεν είναι πρακτικές συμβατές με τον χαρακτηρισμό «έγκυρη επιστημονική έρευνα», τον οποίο αυτάρεσκα χρησιμοποιούν οι αρμόδιοι. Σε κάθε περίπτωση, η κριτική μελέτη των τελικών εκθέσεων για τις εξετάσεις αποκαλύπτει την υποκρισία της αξιολόγησης: ενώ υποτίθεται ότι αξιολογούν ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα, οι αρμόδιοι, που μάλιστα είναι στελέχη της ΑΔΙΠΠΔΕ και του ΙΕΠ, δεν φαίνεται να έχουν την παραμικρή διάθεση να αξιολογήσουν με ειλικρίνεια το έργο τους, διαπιστώνοντας τα σοβαρότητα σφάλματα και προβλήματα στην όλη διαδικασία, από το σχεδιασμό ως την υλοποίηση. Και τελικά, μπορούμε να αναρωτηθούμε: είδε κανείς γονιός, μαθητής ή εκπαιδευτικός την παραμικρή βελτίωση στην παρεχόμενη εκπαίδευση χάρη σε αυτές τις εξετάσεις, για τις οποίες μάλιστα δαπανώνται κατά μέσο όρο περίπου 120.000 ευρώ τον χρόνο;

Όσον αφορά τον άλλο πυλώνα, αυτόν της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, όπως εφαρμόζεται, οδηγεί σε ανταγωνισμό μεταξύ των σχολείων και σε αύξηση της γραφειοκρατίας, η οποία στερεί χρόνο από τις ουσιώδεις ανάγκες. Η παιδαγωγική συχνά εκφυλίζεται σε υλοποίηση αποσπασματικών δράσεων, ενώ οι εκπαιδευτικοί μετατρέπονται σε κυνηγούς τεκμηρίων, σε φωτογράφους, για χάρη της αξιολόγησης. Δεν προβλέπεται η καταγραφή των ελλείψεων σε προσωπικό, εξοπλισμό και υποδομές με σκοπό την κάλυψή τους από το κράτος, ενώ τα σχολεία συχνά εξωθούνται στην αναζήτηση δωρητών και χορηγών. Πού θα μπορούσαμε να οδηγηθούμε; Στην περιοχή μου ένα σχολείο υλοποίησε μια δράση, η οποία πράγματι είχε καλό κοινωνικό σκοπό. Όμως, είχε και λειτουργικά έξοδα, που καλύφθηκαν με χορηγία. Χορηγός ήταν ένα φιλολογικό φροντιστήριο μέσης εκπαίδευσης. Μάλιστα, κυκλοφόρησε αφίσα, που περιλαμβάνει και την κάρτα του φροντιστηρίου, ως διαφήμιση για τη χορηγία. Δηλαδή, σε μια δράση δημόσιου σχολείου διαφημίζεται μια ιδιωτική δομή εκπαίδευσης.

Ένα άλλο σχολείο ανήρτησε στον ιστότοπό του την έκθεση εσωτερικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. [2] Σε αυτήν αναφέρεται ότι «Η αποτελεσματική διοίκηση είναι απαραίτητη για την ομαλή λειτουργία των σχολείων. (…) Σε οργανισμούς που εστιάζουν στην εξυπηρέτηση πελατών, η καλή διοίκηση διασφαλίζει ότι οι πελάτες λαμβάνουν ποιοτικές υπηρεσίες και προϊόντα που ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους.». Παρακάτω, επισημαίνεται ότι υπάρχει «επένδυση στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (…) ενισχύοντας τη φήμη του σχολείου και προσελκύοντας μαθητές και γονείς.». Και παρακάτω ότι «η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε εθνικά και ευρωπαϊκά προγράμματα προσφέρει πλήθος οφελών», όπως ότι «μπορεί να βελτιώσει την εικόνα του σχολείου στην τοπική κοινότητα και σε ευρωπαϊκό επίπεδο» και να «προσελκύσει νέους μαθητές και εκπαιδευτικούς». Στο τέλος, η διευθύντρια γράφει σε Α΄ πρόσωπο: «αν η κουλτούρα του σχολείου υιοθετούνταν από όλους τους συμμετέχοντες, θεωρώ πως θα υπήρχαν θετικότερα αποτελέσματα». Είναι προφανές ότι η κουλτούρα αυτή είναι ο ανταγωνισμός μεταξύ σχολείων για την προσέλκυση αφενός εκπαιδευτικών και αφετέρου γονέων και μαθητών, οι οποίοι γίνονται αντιληπτοί ως πελάτες που πρέπει να μένουν ικανοποιημένοι. Οι πρακτικές αυτές ξεκάθαρα εντάσσονται σε αυτό που αναφέρεται στη διεθνή βιβλιογραφία ως κρυφή ιδιωτικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης (Ball & Youdell, 2008). Ο κίνδυνος για τη δημόσια εκπαίδευση, αν ενσταλαχτεί στους εκπαιδευτικούς αυτή η κουλτούρα, είναι υπαρκτός, ιδίως μάλιστα αν ληφθεί υπόψη ότι στον στρατηγικό σχεδιασμό του υπουργείου (ΥΠΑΙΘΑ, 2026) περιλαμβάνεται ο στόχος η αξιολόγηση να «στηρίζεται στη συγκριτική ανάλυση των σχολικών μονάδων» (σ. 159).

Σημειώσεις

[1] Το κείμενο βασίστηκε σε ομιλία μου σε εκδήλωση που διοργάνωσε ο Σύλλογος Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Κεφαλονιάς και Ιθάκης στις 25/4/2026, με θέμα «Αξιολόγηση: Παραδοχές, αντιπαραθέσεις, στοχεύσεις – Η εκπαιδευτική πραγματικότητα» και ομιλητές επίσης τους Περικλή Παυλίδη, καθηγητή στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του ΑΠΘ, και Δημήτρη Μαριόλη, δάσκαλο, Δρ. Παντείου Πανεπιστημίου και συγγραφέα του βιβλίου «Ο ιέραξ είναι εδώ».

[2] Προτιμήθηκε εδώ να μην αναφερθούν τα στοιχεία των σχολείων. Τα τεκμήρια είναι διαθέσιμα για κάθε ενδιαφερόμενο κατόπιν αιτήματος.

Αναφορές

Alfavita. (2024, Μάιος 22). Πιερρακάκης για ελληνική PISA: “Έχει ανοίξει ο δρόμος για μεγάλες αλλαγές. Οι λίγοι δεν θα εμποδίσουν τους πολλούς”. https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/447816_pierrakakis-gia-elliniki-pisa-ehei-anoixei-o-dromos-gia-megales-allages-oi-ligoi

Alfavita. (2025, Μάιος 5). Αξιολόγηση εκπαιδευτικών στην πράξη: Οι χειρότερες προβλέψεις… επαληθεύτηκαν! https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/476720_axiologisi-ekpaideytikon-stin-praxi-oi-heiroteres-problepseis-epalitheytikan

Αναστασιάδης, Μ. (2025). Μια κριτική αποτίμηση των πρώτων Εθνικών Εξετάσεων Διαγνωστικού Χαρακτήρα για τη ΣΤ΄ Δημοτικού. Κριτική Εκπαίδευση, 6, 6–55.

Αναστασιάδης, Μ. (2026). Εξετάσεις Διαγνωστικού Χαρακτήρα στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο: ένας επιστημονικά διάτρητος θεσμός [άρθρο που υποβλήθηκε προς δημοσίευση].

Αυγητίδου, Σ. (2021, Νοέμβριος 8). Αξιολόγηση και βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου: μια αυτονόητη σχέση; [Απομαγνητοφώνηση ομιλίας]. Εκπαιδευτικό έργο και επιχειρούμενη αξιολόγηση: επιστημονικές προσεγγίσεις. Διαδικτυακή επιστημονική εκδήλωση της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας. https://doe.gr/άξονας-1-δημοτικά/

Ball, S. & Youdell, D. (2008). Hidden privatisation in public education. Brussels: Education International.

Blase, J. (1988). The politics of favoritism: a qualitative analysis of the teachers’ perspective. Educational Administration Quarterly, 24(2), 152–177.

Blase, J. & Blase, J. (2003). The phenomenology of principal mistreatment: teachers’ perspectives. Journal of Educational Administration, 41(4), 367–422.

Blase, J., Blase, J., & Du, F. (2008). The mistreated teacher: a national study. Journal of Educational Administration, 46(3), 263–301.

ΔΟΕ. (2021, Νοέμβριος 8). Εκπαιδευτικό έργο και επιχειρούμενη αξιολόγηση: επιστημονικές προσεγγίσεις [Απομαγνητοφώνηση συζήτησης]. https://doe.gr/άξονας-1-δημοτικά/

Κάτσικας, Χ. (2026, Απρίλιος 30). Αξιολόγηση με κόστος: τα οδοιπορικά των επιθεωρητών και τα ερωτήματα για την εκπαίδευση. https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/514806_axiologisi-me-kostos-ta-odoiporika-ton-epitheoriton-kai-ta-erotimata-gia-tin

Μαριόλης, Δ. (2025, Ιανουάριος 11). Διευθυντές με δ μικρό ή Δ κεφαλαίο; https://www.e-lesxi.gr/διευθυντές-με-δ-μικρό-ή-δ-κεφαλαίο/

ΥΠΑΙΘΑ. (2026). Στρατηγικό σχέδιο Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για το 2025-2029. https://www.minedu.gov.gr/ypapegan/anakoinoseis/64699-08-04-26-stratigikos-sxediasmos-tomea-paideias

The post Αξιολόγηση: γιατί διαφωνούν οι εκπαιδευτικοί; first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.