του Δημήτρη Τσουκάλη

Από τη δεκαετία του ενενήντα η λέξη που ήταν πανταχού παρούσα στο δημόσιο λόγο ήταν η λέξη «κρίση». Η έννοια της λέξης κρίση δεν είχε ποτέ σαφές περιεχόμενο. Συνήθως η κρίση αποδίδονταν με  μια περιγραφή των προβλημάτων και των παθογενειών σε κάθε πτυχή της δημόσιας ζωής. Όλα αυτά τα προβλήματα αποδίδονταν στον «κρατισμό». Στη διεφθαρμένη κρατική διοίκηση, στο αναποτελεσματικό, σπάταλο, διεφθαρμένο και διογκωμένο κράτος,  που, κατά τους διάφορους πρόθυμους αναλυτές των καναλιών, καταδυνάστευε και απομυζούσε τον ενάρετο και παραγωγικό ιδιωτικό τομέα

Από τη δεκαετία του ενενήντα άρχισε η πολιτική των «μεταρρυθμίσεων» και των «εκσυγχρονισμών». Όλες οι δημόσιες επιχειρήσεις και οι τράπεζες ιδιωτικοποιήθηκαν με συνοπτικές διαδικασίες. Το Χρηματιστήριο έγινε το Ελντοράντο της «ισχυρής Ελλάδας».

Και ενώ η οικονομία, όλα αυτά τα χρόνια,  «κάλπαζε» στους δείκτες, με ρυθμούς ανάπτυξης  5% το χρόνο, το δημόσιο χρέος και τα ελλείμματα κάλπαζαν επίσης ανεξέλεγκτα.

Τελικό αποτέλεσμα αυτής της «αντικρατικής» πολιτικής  ήταν η ολοκληρωτική χρεοκοπία της χώρας και η παράδοση της  στους πρόθυμους σωτήρες με τα γνωστά ολέθρια αποτελέσματα για τους εργαζόμενους, την οικονομία και το μέλλον της  χώρας.

Ο χώρος της Εκπαίδευσης όλα αυτά τα χρόνια δεν έμεινε αλώβητος. Πώς θα μπορούσε άραγε. Το πολιτικό σύστημα έδωσε τεράστια μάχη, κυρίως συκοφαντώντας τη δημόσια Εκπαίδευσης με όλους τους τρόπους,  για να επιβάλει τις ίδιες πολιτικές και στην Εκπαίδευση.

Με την προσπάθεια για τη «μεταρρύθμιση» του δημόσιου Πανεπιστημίου και την κατάργηση του άρθρου 16 του συντάγματος που δεν επιτρέπει την ίδρυση Ιδιωτικών Πανεπιστημίων και την απόπειρα επιβολής της αξιολόγησης στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

Οι προσπάθειες αυτές δεν είχαν τα αναμενόμενα αποτελέσματα γιατί συνάντησαν σφοδρή αντίδραση από το εκπαιδευτικό κίνημα.

Όμως το πολιτικό σύστημα, αλλά και οι εταίροι δανειστές, δεν έχουν παραιτηθεί από την ιδέα της «μεταρρύθμισης» του εκπαιδευτικού συστήματος. Με μοχλό την εργαλειοθήκη του ΟΟΣΑ και τα αποτελέσματα του διαγωνισμού Pisa η πίεση εντείνεται συστηματικά και με συνέπεια.

Η επικοινωνιακή καταιγίδα με βάση την οποία προωθούνται οι νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση στηρίζεται σε τρεις λέξεις κλειδιά.

Αυτονομία- ανταγωνισμός- αξιολόγηση

Σύμφωνα με την ρητορική των υποστηρικτών της νεοφιλελεύθερης λογικής και αντίληψης η αυτονομία των σχολείων θα ενεργοποιήσει όλα τα καταπιεσμένα από τον κρατισμό θετικά κίνητρα. Ο ανταγωνισμός θα ενεργοποιήσει την ευγενή άμιλλα, θα ενισχύσει την πρωτοβουλία και το δημιουργικό πνεύμα και η αξιολόγηση θα επιβεβαιώσει τη δουλειά και τον κόπο μαθητών και δασκάλων  και ο καθένας θα επιβραβευτεί για την προσπάθεια και την απόδοσή του.

Βέβαια πίσω από τα ωραία λόγια για αυτονομία, πρωτοβουλία, δημιουργικότητα, αριστεία κρύβεται το αγοραίο σχολείο.

Ένα σχολείο, που θα λειτουργεί με τους νόμους της αγοράς και  δεν θα βρίσκεται υπό τον έλεγχο του κράτους, έτσι το κράτος σταδιακά θα μπορεί να μειώνει ακόμα περισσότερο  τη χρηματοδότηση για την εκπαίδευση. Οι γονείς με το πρόσχημα  της ενεργού συμμετοχής, ίσως και της συνδιοίκησης,  πολύ σύντομα θα κληθούν είτε να βάλουν το χέρι βαθιά στη τσέπη είτε να «τρέξουν» για χορηγούς. Οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι μαθητές θα μπουν σ` έναν ανελέητο ανταγωνισμό, οι  μεν μαθητές για την «αριστεία» και την αποδοχή στα «καλά» σχολεία και οι εκπαιδευτικοί στην κυριολεξία για την επιβίωσή τους. Η Εκπαίδευση και η Αγωγή θα αποτελέσουν μάλλον μακρινό παρελθόν. Αυτό που θα μετράει θα είναι οι δείκτες, οι βαθμολογίες  και οι στατιστικές.

Αν αυτά φαίνονται συνδικαλιστικές υπερβολές και προσκόλληση σ` ένα ξεπερασμένο παρελθόν το παράδειγμα της Σουηδίας είναι πολύ ενδεικτικό και αποκαλυπτικό για το που οδηγούν οι νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση.

Tief im Norden[1]

Βαθιά στο Βορρά

Ήταν κάποτε μια χώρα η οποία είχε καλά σχολεία και ακόμα καλύτερους μαθητές. Μια χώρα που στον πρώτο διαγωνισμό Pisa οι μαθητές  κατατάσσονταν  στην κορυφή στα Μαθηματικά, στη Γλώσσα και στις Φυσικές επιστήμες. Η χώρα ήταν η Σουηδία και ήταν το έτος 2000.

Μια δεκαετία αργότερα η Σουηδία βρίσκεται σε κατάσταση σοκ. Από τους κάποτε υποδειγματικούς μαθητές προέκυψαν οι προβληματικοί μαθητές. Στα Μαθηματικά, στην Ανάγνωση και στις Φυσικές Επιστήμες οι δεκαπεντάχρονοι Σουηδοί μαθητές , στο διαγωνισμό Pisa του 2013 δεν βρίσκονται πλέον ούτε στη μεσαία κατηγορία (Σημ.: Η Σουηδία κατατάσσεται στην 38^η θέση, τρεις θέσεις πάνω από τη χρεοκοπημένη Ελλάδα των Μνημονίων )[2]. Ταυτόχρονα η απόσταση ανάμεσα στους καλούς και τους μέτριους μαθητές έχει μεγαλώσει και η επιρροή του κοινωνικού περιβάλλοντος στην εκπαιδευτική επιτυχία επίσης.

Για να μπορέσουμε να καταλάβουμε τι έχει συμβεί πρέπει να πάμε αρκετά χρόνια πίσω.

Στη Σουηδία από το 1962 υπάρχει το ενιαίο σχολείο για όλους τους μαθητές μέχρι την ένατη τάξη. Θεσμοθετήθηκε από την τότε  σοσιαλδημοκρατική κυβέρνηση. Η σουηδική βιομηχανική κοινωνία εδράζονταν στη συναίνεση  εργοδοτών και εργαζομένων και στις ευρύτατες  συλλογικές συμφωνίες. «Το σπίτι του λαού» υπόσχονταν στους πολίτες ασφάλεια και ισότητα υπό την προστασία του κράτους.

 Στη δεκαετία του εξήντα η οικονομία της Σουηδίας απογειώθηκε με πλήρη απασχόληση και ένα ευρύτατο κοινωνικό κράτος που χρηματοδοτούνταν από υψηλούς φόρους και το κράτος σε ρόλο φύλακα και ρυθμιστή της κοινωνίας. Ήταν τα χρόνια που το κράτος, «το σπίτι του λαού» της Σουηδίας, ήταν ιερό και εξασφάλιζε το αίσθημα της ασφάλειας για όλους.

Η δεκαετία του ενενήντα ήταν η δεκαετία της κρίσης. Στη Σουηδία στην οποία κάποτε πίστευαν ότι ανήκουν σε μια κοινωνία ισότητας, ξαφνικά άρχισαν να εμφανίζονται οι διαφορές μεταξύ πλουσίων και φτωχών. Το ποσοστό των ανέργων άρχισε να αυξάνεται. Οι μετανάστες και οι πρόσφυγες άλλαζαν την κοινωνία. Η πίστη στη απεριόριστη δυνατότητα του κοινωνικού κράτους είχε αρχίσει να χάνεται. Η θεραπεία αναζητήθηκε στο μοντέλο της Αγοράς.

Τα σχολεία πέρασαν από τον έλεγχο του κράτους στην ευθύνη της  τοπικής αυτοδιοίκησης. Για κάθε μαθητή το κράτος πλήρωνε στο σχολείο ένα ποσό, τα λεγόμενα δίδακτρα. Στόχος του προγράμματος ήταν η εξοικονόμηση πόρων και η πρόκληση ανταγωνισμού μεταξύ των σχολείων για την προσέλκυση μαθητών. Η σχολική εκπαίδευση θα μετατρεπόταν σε σχολική αγορά και για την ενίσχυση αυτής της πολιτικής διευκολύνθηκε η ίδρυση ιδιωτικών σχολείων. Πολύ γρήγορα κερδοσκοπικά κεφάλαια μπήκαν στην αγορά ιδιωτικών σχολείων, στα οποία πλέον επιτρεπόταν το κέρδος. Όταν μια από τις μεγαλύτερες αλυσίδες ιδιωτικών σχολείων, που ανήκε σε  κερδοσκοπικά κεφάλαια συμφερόντων  της Δανίας, χρεοκόπησε, ξεσηκώθηκε μια μεγάλη συζήτηση. Πώς μπορεί να συνδυαστεί το κέρδος με το ενδιαφέρον για καλή εκπαίδευση και καλούς εκπαιδευτικούς;

(Η πλειοψηφία των Σουηδών, σύμφωνα με τις δημοσκοπήσεις, είναι αντίθετη με τα ιδιωτικά σχολεία και την ανάπτυξη κερδοσκοπικής δραστηριότητας στην Εκπαίδευση, κάτι, όμως, που δεν μεταφράζεται σε πολιτική πράξη.)

Μερικές βδομάδες πριν από το αποτέλεσμα-σοκ του διαγωνισμού Pisa 2013, ο Βόλφγκανγκ Γιόχανσον βρίσκεται στο γραφείο διευθυντή στο Δημοτικό σχολείο του προαστίου Φάστρα της Στοκχόλμης. Εδώ και λίγους μήνες κατέχει αυτή τη θέση. Όταν τον ρωτάμε (σημ.: οι δημοσιογράφοι της εφημερίδας  Die Zeit) ποιο είναι το κύριο πρόβλημα του σχολείου του μας λέει  μέσα απ` τα δόντια του τον αριθμό 66. Τόσοι είναι οι μαθητές  που παραμένουν στο σχολείο γιατί δεν έχουν άλλη επιλογή, παρότι  θα προτιμούσαν, αυτοί ή οι γονείς τους, να πηγαίνουν σ` ένα άλλο σχολείο.

Ο Βόλφγκανγκ  Γιόχανσον  ανήκει σ` εκείνους  που πιστεύουν,  εδώ και χρόνια,  ότι το σουηδικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει εκτροχιαστεί και θεωρεί ότι η ρίζα του προβλήματος είναι η “Det fria skolvalet“ ,η ελεύθερη επιλογή σχολείου. Από τις αρχές της δεκαετίας του ενενήντα επιτράπηκε σε κάθε παιδί και σε κάθε οικογένεια η ελεύθερη επιλογή σχολείου. Αυτό που ακούγεται ωραία, στην πραγματικότητα υπονομεύει την πολιτική των ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση.

Πώς συνέβη αυτό;

Κατά το σχολικό έτος 2002/3 φοιτούσαν στο δημοτικό σχολείο 136.00 αλλοδαποί μαθητές και το σχολικό έτος 2011/12 σχεδόν 184.00. Από 12,5% το ποσοστό των αλλοδαπών μαθητών ανέβηκε στο 20,67. Το ποσοστό των μαθητών που μιλάνε στο σπίτι αραβικά, αγγλικά ή σομαλικά ανεβαίνει ενώ το ποσοστό αυτών που μιλάνε σουηδικά μειώνεται. Στο δημοτικό σχολείο της Φάστρα σχεδόν τα δύο τρίτα των μαθητών είναι αλλοδαποί. Στη γειτονιά το ποσοστό των αλλοδαπών είναι 40%. Οι σουηδοί που κατοικούν στην ίδια γειτονιά προτιμούν να στέλνουν τα παιδιά τους σε άλλο σχολείο αντί για το σχολείο της γειτονιάς. Αυτό σημαίνει η ελεύθερη επιλογή σχολείου για την οποία μίλησε ο Βόλφγκανγ Γιόχανσον και για τον οποίο αυτό ήταν το τέλος  του σχολείου για όλους. Οι αλλοδαποί μαθητές  δεν εντάσσονται και οι σουηδοί μαθητές δεν εκπαιδεύονται να συνυπάρχουν. Αυτό είναι καταστροφικό λέει ο Βόλφγκανγ Γιόχανσον.

Κι όλα αυτά στη χώρα, που κάποτε η ισότητα των ευκαιριών ήταν κρατική πολιτική.

Την ίδια άποψη έχει και ο ιστορικός της εκπαίδευσης Χανς  Άλμπιν Λάρσον, τέως αναπληρωτής διευθυντής της επιθεώρησης. Από την ύβρη ότι το σουηδικό εκπαιδευτικό σύστημα μόνο καλύτερο μπορεί να γίνει, λέει, τη δεκαετία του ενενήντα το σύστημα ανατράπηκε  πλήρως. Ήταν τέτοια  η αλλαγή που τα αποτελέσματά της φάνηκαν λίγα χρόνια αργότερα καθώς και οι θεμελιώδεις αλλαγές στην κοινωνία που ακολούθησαν.

Τα  εκπαιδευτικά προγράμματα έθεταν στόχους  τους οποίους έπρεπε να κατακτήσουν οι μαθητές. Δεν προβλέπονταν καθόλου ούτε το περιεχόμενο ούτε  οι εκπαιδευτικές μέθοδοι. Κι ακόμα περισσότερο, οι δάσκαλοι δεν ήταν απαραίτητο να έχουν σπουδάσει το συγκεκριμένο αντικείμενο που καλούνταν να διδάξουν. Δεν υπήρχε πλέον κανένα στάνταρντ ποιότητας, οι στόχοι του σχολείου ήταν ελεύθερη επιλογή κάθε σχολείου, λέει ο Χανς Αλμπιν Λάρσον. Το πλάνο για τα Μαθηματικά, για παράδειγμα αναφέρει απλώς ότι «ο στόχος του δημοτικού  σχολείου είναι να κατέχουν οι μαθητές τις βασικές μαθηματικές γνώσεις και να μπορούν να τις χρησιμοποιήσουν στην καθημερινότητα». Ήταν ευθύνη της αυτοδιοίκησης και τελικά του κάθε δασκάλου να βρουν ποιοι  είναι  αυτοί οι στόχοι και πώς θα οδηγούσαν τους μαθητές εκεί.

Σε μια εποχή κατά την οποία οι κοινωνική πραγματικότητα άλλαζε δραστικά, οι εκπαιδευτικοί εγκαταλείφθηκαν στην τύχη τους και το εκπαιδευτικό σύστημα ανατράπηκε.

Ο  Μάγκνους  Όσκαρσον, ο σουηδός συντονιστής του προγράμματος Pisa,  εκτιμά  ως πιθανές αιτίες της σουηδικής «κατάρρευσης» το γεγονός  ότι «οι σουηδοί εκπαιδευτικοί δεν αισθάνονται πλέον καλά στα σουηδικά σχολεία, η εξωτερική πίεση είναι τεράστια, οι οικονομικές απολαβές πολύ μικρές  καθώς και η κοινωνική αναγνώριση. Τα αμέτρητα τεστ, οι αδιάκοπες μετρήσεις και οι  επιθεωρητές  δεν κατάφεραν να επαναφέρουν την ποιότητα», αναφέρει χαρακτηριστικά.[3]

Τα σοβαρά προβλήματα  των νεοφιλελεύθερων μεταρρυθμίσεων ήταν εδώ και χρόνια γνωστά και ο προβληματισμός που αναπτύχτηκε ήταν έντονος.

Από το ευρωπαϊκό Δίκτυο Πληροφόρησης για την Εκπαίδευση «Ευρυδίκη» και στη μελέτη για τα «Επίπεδα Αυτονομίας και Ευθύνες Εκπαιδευτικών στην Ευρώπη», που εκδόθηκε το 2008 στη σελίδα 11 διαβάζουμε:

«Η Σουηδία- που το 1993 υιοθέτησε ένα στοχοκεντρικό πρόγραμμα σπουδών αντικαθιστώντας το προηγούμενο πρόγραμμα που ήταν βασισμένο στο περιεχόμενο- θέτει επί τάπητος την εκτενή σχολική αυτονομία της. Οι υπεύθυνοι χάραξης πολιτικής οραματίζονται πλέον μια μεταρρύθμιση που θα αντικατοπτρίζει μια στροφή προς ένα πιο αυστηρά καθορισμένο περιεχόμενο σπουδών. Η επιθυμία τους βασίζεται στα ευρήματα πολλών μελετών που εκπόνησε το σώμα επιθεωρητών, τα οποία αποκαλύπτουν ότι τα στοχοκεντρικά προγράμματα σπουδών ερμηνεύονται με δυσκολία από τους εκπαιδευτικούς οδηγώντας σε σημαντικές ανισότητες στις ακαδημαϊκές απαιτήσεις των σχολείων».[4]

 (Το γεγονός ότι η αιτία των προβλημάτων εντοπίζεται στους εκπαιδευτικούς είναι συνήθης πρακτική και προφανώς δεν προκαλεί έκπληξη.)

Τα χρόνια τελευταία χρόνια  οι Σουηδοί επιχειρούν να αλλάξουν κάποια πράγματα. Εκπονήθηκαν νέα αναλυτικά προγράμματα, έγιναν αλλαγές στην εκπαίδευση των δασκάλων και ιδρύθηκε Ινστιτούτο Παρακολούθησης της Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Αν θα έχουν αποτελέσματα αυτές οι αλλαγές θα φανούν τα επόμενα χρόνια.

Κοινή είναι όμως η διαπίστωση ότι χάθηκε μια ολόκληρη γενιά με τις νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις της δεκαετίας του ενενήντα.

O διαγωνισμός Pisa αμφισβητείται τεκμηριωμένα και πολύ έντονα στη Γερμανία[5], αλλά και στην Ελλάδα[6] τόσο για την αξιοπιστία του όσο και για τη στόχευσή του. H αναφορά στα αποτελέσματα του διαγωνισμού Pisa του 2012, που ανακοινώθηκε το 2013, γίνεται από τη γερμανική εφημερίδα, περιγράφοντας το σοκ που προκάλεσε η ανακοίνωση των αποτελεσμάτων στη Σουηδία.

Η ελεύθερη επιλογή σχολείου

Η ελεύθερη επιλογή σχολείου, η “Det fria skolvalet” όπως ονομάζεται,  είναι η λυδία λίθος των αλλαγών και των προβλημάτων που έχουν προκύψει στο εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά και στην κοινωνία της Σουηδίας.

Ο Χανς Άλμπιν Λάρσον θεωρεί ότι το πρώτο τεράστιο λάθος ήταν η εκχώρηση  των σχολείων, παρά τις σφοδρές αντιδράσεις των εκπαιδευτικών που βγήκαν μαζικά στους δρόμους, στην τοπική αυτοδιοίκηση, η οποία  ούτε τα μέσα είχε ούτε την εμπειρία και τη γνώση του θέματος. Το λάθος αυτό έγινε καταστροφικό με την επόμενη απόφαση για την ελεύθερη επιλογή σχολείου. 

Το κάθε σχολείο, ιδιωτικό ή δημόσιο, χρηματοδοτείται από τα λεγόμενα δίδακτρα (κουπόνια)  που πληρώνει το κράτος για τον κάθε μαθητή και τα σχολεία ανταγωνίζονται μεταξύ τους για την προσέλκυση των μαθητών.

Η απόφαση για  την ελεύθερη επιλογή σχολείου στηρίχτηκε στη λογική και τη φιλοσοφία  της αγοράς με όχημα την αυτονομία και την αξιολόγηση.  Οι μαθητές και οι γονείς τους είναι οι πελάτες οι οποίοι με βάση τα αποτελέσματα των αξιολογήσεων έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν το καλύτερο σχολείο. Το κύριο επιχείρημα ήταν ότι κάθε μαθητής είχε, θεωρητικά, το δικαίωμα αλλά και τη δυνατότητα να επιλέξει το καλύτερο σχολείο.

Αυτός ο ανταγωνισμός μεταξύ των σχολείων για την προσέλκυση μαθητών εκτιμούσαν ότι απ` τη μια πλευρά θα έκανε όλα τα σχολεία καλύτερα κι απ` την άλλη κάθε μαθητής, ανεξάρτητα από την οικονομική κατάσταση της οικογένειάς του, θα είχε τη δυνατότητα να φοιτήσει στο «καλύτερο» σχολείο.

Η πραγματικότητα στην πράξη ήταν εντελώς διαφορετική.

Πολύ γρήγορα δημιουργήθηκαν ιδιωτικά σχολεία, τα λεγόμενα «ελεύθερα σχολεία» (1250 από τα  5700 είναι ιδιωτικά)  με  καλύτερες υποδομές, στις πιο ακριβές συνοικίες των πόλεων όπου θα μπορούσαν να έχουν μεγαλύτερα κέρδη, στα οποία συνέρρευσαν οι μαθητές από τα ανώτερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα. Τα παιδιά των μεταναστών αλλά και των φτωχών Σουηδών που ζούσαν στις υποβαθμισμένες συνοικίες, ενώ είχαν θεωρητικά τη δυνατότητα να φοιτήσουν κι αυτά στα καλύτερα σχολεία, αυτό δεν συνέβη. Κάθε σχολείο  στην πραγματικότητα επέλεγε αυτό τους μαθητές του.[7]   

 Για την εγγραφή σημαντικό ρόλο έπαιζαν οι επιδόσεις των μαθητών, οι οποίες εξασφάλιζαν και μια καλή θέση στις αξιολογήσεις, αλλά και η κοινωνική θέση της οικογένειας. Οι μαθητές με ειδικές ανάγκες και τα παιδιά των φτωχότερων κοινωνικών στρωμάτων, πέρα απ` όλα τα άλλα, είχαν να αντιμετωπίσουν και  το σοβαρό πρόβλημα της μετακίνησης, μιας και τα «καλά σχολεία» δεν βρίσκονταν κοντά στον τόπο κατοικίας τους.

Έτσι  το επιχείρημα ότι κάθε μαθητής μπορούσε να επιλέξει το καλό σχολείο αποδείχτηκε στην πράξη ένας ευσεβής πόθος ή καλύτερα ένα επικοινωνιακό τέχνασμα. Οι «κακοί» και οι φτωχοί μαθητές παρέμειναν στα φτωχά και υποβαθμισμένα σχολεία και οι πλούσιοι και καλοί μαθητές συγκεντρώθηκαν στα καλά ιδιωτικά, κυρίως, σχολεία των ακριβών περιοχών.

Οι συνθήκες  στα υποβαθμισμένα δημόσια σχολεία γινόταν κάθε χρόνο και πιο δύσκολες με αποτέλεσμα και όσοι εκπαιδευτικοί μπορούσαν να φεύγουν απ` αυτά τα σχολεία. Οι συνθήκες, βέβαια, για τους εκπαιδευτικούς ήταν πολύ δύσκολες και η πίεση που δέχονταν τεράστια και στα λεγόμενα «καλά σχολεία» (Χαμηλότεροι  μισθοί, δωρεάν υπερεργασία, κοινωνική υποβάθμιση κλπ). Οι συνθήκες όμως εργασίας εξαιτίας, κυρίως, του επιπέδου των μαθητών ήταν σαφώς καλύτερη.

Αυτή η κατάσταση είχε και μια άλλη απρόβλεπτη συνέπεια. Το επίπεδο της παρεχόμενης εκπαίδευσης είχε συνολική πτώση και οι  λόγοι  ήταν πολλοί. Τα σχολεία επικεντρώνονταν στην επιτυχία στα τεστ και τις εξετάσεις  μέσα από τα οποία κρίνονταν η εικόνα και η χρηματοδότηση του σχολείου κι όχι στις πραγματικές ανάγκες της εκπαίδευσης των μαθητών. Προσπαθούσαν να προσελκύσουν μαθητές χαμηλώνοντας τις απαιτήσεις, σε μια διαρκή προσπάθεια δημιουργίας «ευχάριστου κλίματος» για τους μαθητές. Οι βαθμολογίες άρχισαν να γίνονται «πληθωριστικές» στην προσπάθεια  απ` τη μια να δείχνουν μια καλή εικόνα για το σχολείο, κάτι που δεν ανταποκρίνονταν στην πραγματικότητα, κι απ`  την άλλη για να εξασφαλίζουν για τους μαθητές καλύτερη πρόσβαση στα πανεπιστήμια. Στο «παιχνίδι» αυτό γρήγορα μπήκαν και τα δημόσια σχολεία . 

Και ενώ θα περίμενε κανείς ότι η αποτυχία αυτής της πολιτικής θα υποχρέωνε τους Σουηδούς να αναθεωρήσουν αυτή την πολιτική κάτι τέτοιο δεν συνέβη.

Ο λόγος απλός.

Και τον περιγράφει το φιλελεύθερο Think-Tank Timbro. «Τα ελεύθερα σχολεία έχουν πλέον υποστηρικτές», που δεν είναι άλλοι, προφανώς, απ` αυτούς που κερδίζουν απ` αυτή την πολιτική αλλά και  γονείς  μαθητών που φοιτούν στα καλά ιδιωτικά (με κρατική χρηματοδότηση) σχολεία  για τους οποίους πλέον δεν είναι καθόλου ελκυστική ιδέα  ότι τα παιδιά τους θα επιστρέψουν στα υποβαθμισμένα, όπως είναι σήμερα, δημόσια σχολεία. Και όπως λέει το «Timbro», «όλα τα σχολεία μπορούν να γίνουν εξίσου καλά».

Οι επιπτώσεις αυτής της πολιτικής δεν οδήγησαν μόνο στη συνολική υποβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Η κάποτε σουηδική κοινωνία των ίσων ευκαιριών μετατράπηκε γρήγορα σε μια έντονα ταξική κοινωνία. Την ώρα που τα παιδιά της ανώτερης κοινωνικής τάξης από τα «καλά σχολεία», φοιτούσαν  στα καλά πανεπιστήμια και είχαν στη συνέχεια μια  καλή επαγγελματική αποκατάσταση, οι αλλοδαποί μαθητές και οι μαθητές από τα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα καταδικάζονταν να φοιτούν σε σχολεία γκέτο, να ζουν σε υποβαθμισμένες γειτονιές και το μέλλον τους να είναι η ανεργία και η υποαπασχόληση.

 Η  κοινωνική πόλωση που προκλήθηκε δεν στέρησε μόνο τις ελπίδες και τις προοπτικές μια καλύτερης εκπαίδευσης και ζωής χιλιάδων παιδιών.  Γρήγορα προκάλεσε σοβαρά  κοινωνικά προβλήματα.

Το παρακάτω παράδειγμα από τη γερμανική εφημερία Süddeutsche Zeitung  είναι χαρακτηριστικό.[8]  

«Σ` ένα από τα υποβαθμισμένα  προάστια της Στοκχόλμης, το Rinkeby , τα τελευταία χρόνια τα κρούσματα βίας, οι εμπρησμοί αυτοκινήτων και οι καταστροφές από εξοργισμένους νέους είναι  συχνό φαινόμενο. Η εκπαιδευτικός Βίνμπεργ, που εργάζονταν πριν από 30 χρόνια σε σχολείο της περιοχής, λέει, ότι τότε το σχολείο  είχε τον ίδιο αριθμό αλλοδαπών, αλλά δεν διέφεραν καθόλου οι επιδόσεις των μαθητών από τις επιδόσεις των μαθητών στα υπόλοιπα σχολεία. Σήμερα η κατάσταση έχει αλλάξει και ενώ τότε δούλευε ευχάριστα στην περιοχή πλέον δεν θα ήθελε να δουλεύει εκεί.»

Γερμανοί ειδικοί της εκπαίδευσης αλλά και δημοσιογράφοι, μετά την επιτυχία των Σουηδών το 2000, πριν ακόμα φανούν οι καταστροφικές για το εκπαιδευτικό σύστημα  αλλαγές του 1993, συνέρρεαν στη Σουηδία για να μελετήσουν το «θαυμαστό» εκπαιδευτικό σύστημα της αυτονομίας και της ελεύθερης επιλογής σχολείου. Όταν σε λίγα χρόνια φάνηκαν οι πραγματικές επιπτώσεις των αλλαγών η στάση των Γερμανών άλλαξε άρδην και κανείς Γερμανός σήμερα δεν φαίνεται να προτείνει την υιοθέτηση αντίστοιχων αλλαγών. Αντίθετα, οι γερμανοί αρθρογράφοι σήμερα «συμβουλεύουν» τους Σουηδούς, με δηκτική διάθεση,  να επισκεφτούν τη Γερμανία για να πάρουν ιδέες που θα τους βγάλουν από την κρίση.

Βέβαια στη χρεοκοπημένη Ελλάδα, με την καθοδήγηση του ΟΟΣΣΑ, οι αποτυχημένες νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις  της δεκαετίας του ενενήντα, με καθυστέρηση δεκαετιών,  θεωρούνται ότι πιο σύγχρονο και  προοδευτικό. Οι ακραία ταξικές πολιτικές κρύβονται επιμελώς πίσω από ιδεολογήματα και εύηχες λέξεις όπως  «αριστεία», «αυτονομία»,  «ανταγωνισμός»,   «αξιολόγηση».

Οι σφοδρές  αντιδράσεις των δημάρχων και της ΚΕΔΕ στην απόφαση για θεσμοθέτηση του πάγιου, εδώ και δεκαετίες, εκπαιδευτικού αιτήματος της υποχρεωτικής δίχρονης προσχολικής αγωγής, δείχνει ξεκάθαρα ότι η ανάπτυξη ιδιωτικής κερδοσκοπικής δραστηριότητας στο χώρο της εκπαίδευσης, όπως γίνεται ήδη  στους παιδικούς σταθμούς, όχι μόνο θα βρει συμμάχους αλλά και θα γίνει ο πολιορκητικός κριός για τη συνολική ανατροπή της Δημόσιας Δωρεάν Παιδείας.

Το παράδειγμα της Σουηδίας δείχνει ότι ο δρόμος της ιδιωτικοποίησης της δημόσιας Εκπαίδευσης δεν είναι μόνο καταστροφικός. Είναι και πολύ δύσκολα αναστρέψιμος.

Η Δημόσια Εκπαίδευση στη χώρα μας, παρόλα τα προβλήματά της, είναι ένα από τα ελάχιστα  στηρίγματα  μιας κοινωνίας που δέχεται πολλαπλά χτυπήματα. Αν επιτρέψουμε να συμβεί θα έχουμε σοβαρές ευθύνες απέναντι στα παιδιά μας και στο μέλλον των επόμενων γενεών.

Σημ: Τα ιδιωτικά σχολεία ενώ στην υποχρεωτική εκπαίδευση είναι 16% του συνόλου , στο λύκειο, που οδηγεί στις σπουδές στο πανεπιστήμιο, το ποσοστό φτάνει στο 48%.

Το 70% των ιδιωτικών σχολείων (“Friskolor“), ανήκει σε ανώνυμες εταιρείες εισηγμένες στο Χρηματιστήριο. Το υπόλοιπο ποσοστό ανήκει σε μη κερδοσκοπικά ιδρύματα και συλλόγους.

Το ποσοστό κέρδους των ιδιωτικών σχολείων τυπικά κυμαίνεται γύρω  στο 5%, στην πραγματικότητα είναι πολύ υψηλότερο με διάφορα «τρυκ», όπως η πρόσληψη σχολικών νοσηλευτών κλπ. Οι σοσιαλδημοκράτες ενώ μιλούν για σκάνδαλο διασπάθισης δημοσίου χρήματος στην πραγματικότητα συμφωνούν  με την ουσία αυτής της πολιτικής.

 Η μεγαλύτερη αλυσίδα ιδιωτικών σχολείων, με 240 σχολεία, είναι η „Academedia“, που ανήκει στον  «αυτοκρατορία» Wallenberg, με 5.000 εργαζόμενους και 58.000 μαθητές.

 Παρά την εξάπλωση των ιδιωτικών σχολείων το ένα στα τέσσερα ιδιωτικά σχολεία καταγράφει ζημιές και πολλά σχολεία οδηγούνται στη χρεοκοπία, όπως η δανέζικων συμφερόντων αλυσίδα JB (Jonn Bauer) με 30 σχολεία και 10.000 μαθητές, το 2013.

[1] http://www.zeit.de/2013/50/pisa-studie-schweden

[2] https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf

[3] http://www.spiegel.de/lebenundlernen/schule/pisa-absteiger-warum-schwedens-schueler-sich-verschlechterten-a-937022.html

[4] http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/094EL.pdf

[5] https://www.youtube.com/watch?v=_DP3fH9hzSE

[6] http://www.alfavita.gr/apopsin/oosa-kai-pisa-ekdohes-monopoliakoy-yperethnikoy-epitheoritismoy-stin-ekpaideysi

[7] https://de.wikipedia.org/wiki/Bildungssystem_in_Schweden 

[8] http://www.sueddeutsche.de/bildung/pisa-absteiger-schweden-schluss-mit-lustig-in-der-schule-1.1901532-2

The post Tief im Norden* (Βαθιά στο Βορρά) first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Tief im Norden* (Βαθιά στο Βορρά) εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το μεσημέρι της Παρασκευής 2 Μάρτη το μεγάλο αμφιθέατρο του Υπουργείου Παιδείας ήταν για μια ακόμα φορά γεμάτο. Μόνο που αυτή τη φορά δεν επρόκειτο για προϊσταμένους, σχολικούς συμβούλους και στελέχη της εκπαίδευσης. Εκατοντάδες εκπαιδευτικοί, αναπληρωτές και μόνιμοι, από όλες τις γωνιές της χώρας, με τα ρούχα να μυρίζουν δακρυγόνο, πραγματοποιούσαν Συνέλευση Αγώνα στα πλαίσια της μοναδικής στα χρονικά, μαζικής και ομολογουμένως εντυπωσιακής κατάληψης του Υπουργείου Παιδείας. Από το βήμα δεν ακουγόταν η φωνή της κυβέρνησης και των υπερεθνικών οργανισμών αλλά η φωνή των εκπαιδευτικών, αναπληρωτών και μόνιμων, η φωνή αυτών που δεν έχουν φωνή. Και δεν πρέπει να μας διαφεύγει: πρόκειται για κατάληψη υπουργείου όχι από κάποια αιφνιδιαστική ενέργεια μιας οργανωμένης μικρής ομάδας συνδικαλιστών αλλά από το αυθόρμητο ξέσπασμα ενός μαζικού κινήματος, μετά από μια μαζικότατη και εξαιρετικά δυναμική συγκέντρωση 2000 και πλέον εκπαιδευτικών που απέναντι στα ΜΑΤ και τα δακρυγόνα αντέταξαν την αποφασιστικότητα του κινήματος.

Είκοσι χρόνια μετά τη μεγάλη μάχη των εξεταστικών του ’98 ένα νέο κίνημα γεννιέται με κάποιες ωστόσο σημαντικές διαφορές:

Είναι η πρώτη φορά που αναπτύσσεται ένα μαζικό κίνημα στο χώρο της αδιοριστίας όχι γιατί εκδηλώθηκε κάποια επίθεση από την κυβέρνηση στο σύστημα διορισμών, αλλά με το επιθετικό αίτημα των μαζικών μόνιμων διορισμών. Και μάλιστα, από μια νέα γενιά εκπαιδευτικών που, κατά γενική ομολογία, δεν διαθέτει τις κινηματικές εμπειρίες και το βάθος πολιτικοποίησης της αντίστοιχης γενιάς της δεκαετίας του ’90. Μέσα στο καμίνι του αγώνα γεννήθηκε η αποφασιστικότητα που έσπασε τον τσαμπουκά της καταστολής, η συλλογικότητα της Συνέλευσης Αγώνα. Η Παρασκευή 2 Μάρτη συνιστά αλλαγή παραδείγματος: οι αναπληρωτές δεν είναι πια η σιωπηλή και αδρανής ελαστική εργασία, είναι στην πρώτη γραμμή του αγώνα.

Ποιες διεργασίες οδήγησαν στο κινηματικό ξέσπασμα της 2 Μάρτη;

Πρώτα απ΄ όλα βρήκε έκφραση η συσσωρευμένη για χρόνια δυσαρέσκεια του κόσμου της αναπλήρωσης και της αδιοριστίας, της κάθε συναδέλφισσας και κάθε συναδέλφου που εργάζεται ως αναπληρωτής, 5, 10, 15 χρόνια, πρόπερσι εκεί, πέρσι αλλού, φέτος παραπέρα, του χρόνου ίσως πουθενά.

8 χρόνια μνημονίων, 8 χρόνια σχεδόν μηδενικών διορισμών. Τα σχολεία στενάζουν, τα χιλιάδες κενά καλύπτονται πολλές φορές πολύ καιρό μετά την έναρξη των μαθημάτων. Εκπαιδευτικοί που αναπληρώνουν τους εαυτούς τους, εκπαιδευτικοί που κάθε Ιούνη απολύονται για να προσληφθούν – στην καλύτερη περίπτωση – αρχές Σεπτέμβρη σε διαφορετικό μέρος της χώρας. Δρόμο παίρνουν, δρόμο αφήνουν εδώ και 15 χρόνια. Οι ελαστικές σχέσεις εργασίας και η εργασιακή περιπλάνηση δεν είναι μόνο μνημονιακή υποχρέωση. Είναι πολιτική επιλογή που στόχο έχει την «απασχόληση» και όχι την εργασία, που στόχο έχει τα μειωμένα εργασιακά, ασφαλιστικά, συνδικαλιστικά δικαιώματα, που στόχο έχει τη δημιουργία εργαζομένων πολλών ταχυτήτων στον ίδιο χώρο δουλειάς. Κάθε χρόνο περίπου 20.000 αναπληρωτές και αναπληρώτριες προσλαμβάνονται για να καλύψουν πραγματικές και μόνιμες ανάγκες του δημόσιου σχολείου.

Έτσι, λοιπόν, πριν από περίπου ένα μήνα, εκπαιδευτικά σωματεία, συλλογικότητες αναπληρωτών, επιτροπές αγώνα αποφάσισαν να κηρύξουν την Παρασκευή 2 Μάρτη ως ημέρα πανελλαδικής κινητοποίησης με βασικό αίτημα τους μόνιμους μαζικούς διορισμούς. Παρόλο που η συγκέντρωση είχε καθοριστεί για τη 1, από τις 12 ο χώρος έξω από  το Υπουργείο ήταν ασφυκτικά γεμάτος. Λεωφορεία και μεμονωμένοι εκπαιδευτικοί από την Πάτρα, τη Λακωνία, την Κέρκυρα, την Κρήτη, την Εύβοια, την Άρτα, από όλες τις γωνιές της χώρας συνέχιζαν να καταφθάνουν στο Υπουργείο. Οι ντουντούκες, οι σφυρίχτρες, τα συνθήματα, τα ταμπούρλα έδιναν άλλη πνοή και άλλον αέρα στην περιοχή. Παλμός, μαχητικότητα, αγωνιστικότητα, το αίσθημα ότι είμαστε πολλοί και πολλές και ότι αυτά που μας ενώνουν είναι περισσότερα από αυτά που μας χωρίζουν κυριαρχούσαν στο χώρο.

Η σιδερόφρακτη πόρτα όμως του Υπουργείο παρέμενε ερμητικά κλειστή. Μια δυσαρμονία, ένας κόμπος στο στομάχι. Πολλοί και πολλές εκπαιδευτικοί πέρασαν στον εσωτερικό χώρο του Υπουργείου απαιτώντας να συναντηθούν με την πολιτική ηγεσία του. Η «υποδοχή» ήταν μάλλον αναμενόμενη. Χημικά και ξύλο… Την ίδια ώρα που οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται μέσα στον προαύλιο χώρο του Υπουργείου, διμοιρίες των ΜΑΤ εμφανίζονται στον εξωτερικό χώρο σπρώχνουν, χτυπούν, ρίχνουν χημικά. Και όλα αυτά σε ένα πλήθος όπου είχε γεμίσει ασφυκτικά το χώρο, υπήρχε δυσκολία στην κίνηση και οι διέξοδοι διαφυγής ήταν ελάχιστες. Αυτή είναι η πολιτική «διαλόγου» και ανοιχτών θυρών που ακολουθεί η Πρώτη-φορά-Αριστερά. Τα ανοιγμένα κεφάλια, τα πισώπλατα χτυπήματα, οι δυσκολίες στην ανάσα – που σε πολλές περιπτώσεις  κράτησαν μέχρι το βράδυ – χρεώνονται αποκλειστικά στην Κυβέρνηση. Όμως το σχέδιό τους να αδειάσει το Υπουργείο απέτυχε. Η Παρασκευή ήταν μια ιστορική μέρα και ως τέτοια πρέπει να την αντιμετωπίσουμε. Το 1998 ήταν το αμφιθέατρο του ΜΑΧ του Πολυτεχνείο που έσφυζε από τη μαχητικότητα των αδιορίστων, το 2018 ήταν το ίδιο το Υπουργείο. Το Υπουργείο έγινε κέντρο αγώνα!

Το δημόσιο σχολείο δεν αντέχει ακόμη μία χρονιά χωρίς μαζικούς διορισμούς. Το Υπουργείο ψάχνει τρόπους – διαδίδει – για το νέο σύστημα διορισμών. Αυτό όμως που πραγματικά κάνει είναι να απεργάζεται σχέδια διάσπασης του κόσμου της αδιοριστίας και της αναπλήρωσης. Γι αυτό το αίτημα των μόνιμων μαζικών διορισμών με βάση το πτυχίο και την προϋπηρεσία είναι ο συνδετικός και ο συνεκτικός κρίκος όλων των συμβασιούχων εκπαιδευτικών.  Είναι το μοναδικό που δημιουργεί πραγματικούς όρους συσπείρωσης του κόσμου, δεν αποκλείει κανέναν, δεν παζαρεύει τον αριθμό των μορίων ούτε συνδιαλέγεται με την προσπάθεια μοιράσματος των αναγκαίων διορισμών σε μια πίτα που δεν μας χωρά όλους και όλες.

Η διεκδίκηση διορισμών έχει διπλά οφέλη: και εργασιακά και παιδαγωγικά. Κανένα από τα δύο δεν πρέπει να υποτιμηθεί. Είναι κομβικό να εργάζονται στον ίδιο χώρο και να παράγουν το ίδιο έργο εκπαιδευτικοί που έχουν τα ίδια δικαιώματα εργασιακά, ασφαλιστικά και συνδικαλιστικά. Η σταθερή και μόνιμη εργασία είναι δικαίωμα και ως τέτοιο πρέπει να αντιμετωπίζεται. Από την άλλη η παιδαγωγική σημασία της σταθερής και μόνιμης εργασίας έχει σημαντικά οφέλη στα παιδιά. Χαρακτηριστική περίπτωση  είναι οι δομές της ειδικής αγωγής, όπου ένα πολύ μεγάλο μέρος – αν όχι το μεγαλύτερο – στελεχώνεται με αναπληρωτές εκπαιδευτικούς και μάλιστα πολύ μετά την έναρξη των μαθημάτων. Η στήριξη και η διασφάλιση των μορφωτικών δικαιωμάτων των μαθητών και μαθητριών υπηρετείται και μέσα από τους διορισμούς μόνιμου εκπαιδευτικού προσωπικού σε όλες τις δομές της εκπαίδευσης.

Να βαθύνουμε το ρήγμα! Να σπάσουμε την πολιτική της αδιοριστίας.

Ομολογουμένως διανύουμε μια περίοδο αγωνιστικής απραξίας, απογοήτευσης και αποστράτευσης, μια περίοδο όπου οι κινητοποιήσεις μετριούνται στα δάχτυλα και δεν συσπειρώνουν παρά ένα υποσύνολο του πολιτικοποιημένου δυναμικού. Διανύουμε την εποχή της ΤΙΝΑ, των «κλειδωμένων πολιτικών», της ηγεμονίας του μνημονιακού μπλοκ και των Μένουμε-Ευρώπη. Γι’ αυτό ακριβώς το γεγονός της Παρασκευής 2 Μάρτη είναι σημαντικό: δημιουργεί μια ρωγμή στο μνημονιακό συνεχές και μπορεί, κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις, να ανοίξει ένα κύκλο νέων κοινωνικών αγώνων. Το κεντρικό αίτημα που ενοποιεί και δονεί όλο το σώμα της αναπλήρωσης είναι οι μαζικοί διορισμοί. Τώρα είναι ανάγκη να παρθούν αποφάσεις αγώνα. Για απεργία και πανελλαδικό συλλαλητήριο την Παρασκευή 9 Μάρτη στο Υπουργείο Παιδείας. Να κλείσουμε όλα τα σχολεία και να κατέβουμε μαζικά. Να αναβαθμίσουμε το αίτημα των μαζικών διορισμών από συνδικαλιστική/εκπαιδευτική διεκδίκηση που αφορά μόνο την εργασία των συναδέλφων μας σε κοινωνική απαίτηση για να λειτουργήσει το δημόσιο σχολείο με το απαραίτητο σταθερό και μόνιμο εκπαιδευτικό προσωπικό. Την Παρασκευή 9 Μάρτη, ημέρα που είναι το επόμενο πανεκπαιδευτικό συλλαλητήριο στο Υπουργείο Παιδείας, πρέπει να κατέβουν οργανωμένα και μαζικά, φοιτητικοί σύλλογοι, φορείς του γονεϊκού κινήματος, εργατικά σωματεία δίνοντας κοινωνικό χαρακτήρα στον αγώνα.

Ας μην απορούμε λοιπόν πού χάθηκε ο γερο-τυφλοπόντικας τόσο καιρό, η απάντηση είναι προφανής: έσκαβε.

The post ΚΙ ΟΜΩΣ ΚΙΝΕΙΤΑΙ! first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΚΙ ΟΜΩΣ ΚΙΝΕΙΤΑΙ! εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Από το Γενάρη του 2015 έως τώρα (Φλεβάρης 2018), αν κανείς μετρήσει τις δηλώσεις των Υπουργών Παιδείας των κυβερνήσεων ΣΥΡΙΖΑ – ΑΝΕΛ περί εξαγγελιών για μαζικούς μόνιμους διορισμούς εκπαιδευτικών θα καταγράψει ένα από τα αρνητικότερα ρεκόρ διάψευσης δηλώσεων – δεσμεύσεων Υπουργών για το ζήτημα της αδιοριστίας των εκπαιδευτικών μετά τη μεταπολίτευση.

Οι περιβόητοι και πολυαναμενόμενοι 20.000 μόνιμοι διορισμοί εκπαιδευτικών που θα γίνονταν σε βάθος τριετίας σύμφωνα με δηλώσεις του Υπουργού Παιδείας Ν. Φίλη (Φθινόπωρο του 2015), με την τριετία να οδηγείται στην εκπνοή της μετατράπηκαν σε ακόμα βαθύτερη και ευρύτερη επικράτηση της επισφαλούς ελαστικής εργασίας (προσλήψεις συμβασιούχων αναπληρωτών εκπαιδευτικών) σε βάρος της σταθερής και μόνιμης εργασίας. Το αποτέλεσμα όλων αυτών σήμερα περίπου το ¼ των υπηρετούντων εκπαιδευτικών στη Δημόσια Εκπαίδευση (πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια) να είναι συμβασιούχοι ορισμένου χρόνου (αναπληρωτές) καλύπτοντας ουσιαστικά πάγιες και διαρκείς ανάγκες της εκπαίδευσης. Το χειρότερο όμως  όλων είναι ότι το προηγούμενο διάστημα έγινε συνειδητή προσπάθεια από την κυβέρνηση, όχι να αυξηθεί – ο μηδενικός – αριθμός των μόνιμων διορισμών εκπαιδευτικών, αλλά να μειωθεί αισθητά χρόνο με το χρόνο και ο αριθμός πρόσληψης αναπληρωτών.

Για να κατανοηθεί καλύτερα το εύρος των επίσημων κυβερνητικών πολιτικών της τελευταίας τριετίας αναφορικά με το ζήτημα των μόνιμων διορισμών στην εκπαίδευση οφείλουμε αναγκαστικά να θυμηθούμε σε ποιο κοινωνικό – πολιτικό και οικονομικό πλαίσιο διενεργούνται αυτές.

Από τον Αύγουστο του 2015 και μετά οι εκπαιδευτικές πολιτικές της κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ – ΑΝΕΛ καθορίζονται και καθοδηγούνται από την εφαρμογή του 3ου Μνημονίου (ψηφίστηκε από τη Βουλή των Αύγουστο του 2015 με τη συμμετοχή των κομμάτων ΣΥΡΙΖΑ, ΑΝΕΛ, ΝΔ, ΠΑΣΟΚ, Ποτάμι), καθώς και από τη διαπραγμάτευση για τη 2η αξιολόγηση της εφαρμογής των μνημονιακών υποχρεώσεων που ανέλαβε η χώρα. 

Ανάμεσα στα σημαντικότερα από τα παροαπαιτούμενα των «δανειστών» (Ε. Ε. – Δ. Ν. Τ. – Ε. Κ. Τ.) ήταν και  είναι: η περαιτέρω συρρίκνωση των εργαζόμενων του δημοσίου, η ιδιωτικοποίηση κομματιών του Δημοσίου,  ο δραστικός περιορισμός της σταθερής και μόνιμης εργασίας με την ελαστικοποίηση των όρων εργασίας ακόμα και των μόνιμων υπαλλήλων, στοχεύοντας στην αμφισβήτηση της μονιμότητας αλλά και στην εισαγωγή της «θεσμοποιημένης» ελαστικής εργασίας για τις προσλήψεις στο άμεσο μέλλον.

Η προώθηση και εδραίωση όλων των παραπάνω ουσιαστικά επιβεβαιώνεται από όλες τις νομοθετικές ρυθμίσεις της κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ – ΑΝΕΛ της περιόδου 2015 – 2018 που αφορούν τα ζητήματα των αδιόριστων εκπαιδευτικών (νομοθετικές ρυθμίσεις για τις προσλήψεις των αναπληρωτών, άνοιγμα της συζήτησης για την εισαγωγή προσοντολόγιου για τους μόνιμους διορισμούς, ρυθμίσεις για το περιεχόμενου του Δημοτικού Σχολείου – Σχολείο Φίλη – αλλά και το νέο Λύκειο). Στόχος μόνιμος του ΥΠΠΕΘ και της κυβέρνησης αποτελεί η καθολική εξαφάνιση των μόνιμων διορισμών αλλά και η ουσιαστική και δραστική μείωση των προσλήψεων αναπληρωτών από χρονιά σε χρονιά στη βάση των σχεδιασμών και προτάσεων της Ε. Ε. και του Ο.Ο.Σ.Α. αναφορικά με το μέλλον του Δημόσιου Εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας.

Δυστυχώς οι μέχρι τώρα αντιδράσεις και αντιστάσεις του κόσμου της αδιοριστίας και του εκπαιδευτικού – λαϊκού κινήματος, παρά τις κοσμογονικού χαρακτήρα και βάθους επίθεση που δεχόμαστε σε βάρος των εργασιακών δικαιωμάτων και κατακτήσεων των εκπαιδευτικών, μόνο ως χλιαρές – άμαζες και αναποτελεσματικές θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν.

Το αίτημα των μαζικών – μόνιμων διορισμών στη Δημόσια Εκπαίδευση, ύστερα από χιλιάδες συνταξιοδοτήσεις μονίμων εκπαιδευτικών της περιόδου 2011 – 2017 όχι μόνο παραμένει τραγικά επίκαιρο και αναγκαίο, αλλά η μη άμεση ικανοποίησή του απειλεί να μεταλλάξει πλέον την ίδια την ύπαρξη της Δημόσιας Εκπ/σης. Έχει να κάνει κυρίως με την υπεράσπιση των μορφωτικών δικαιωμάτων χιλιάδων μαθητών μας, αλλά και την επιβολή ενός φραγμού στη συνεχή έκπτωση και κατάργηση των εργασιακών δικαιωμάτων και κατακτήσεων των εκπαιδευτικών (αύξηση αριθμού μαθητών στο τμήμα, αύξηση διδακτικού ωραρίου των εκπαιδευτικών κ.λπ.).

Ο κόσμος της αδιοριστίας, οι χιλιάδες αναπληρωτές εκπαιδευτικοί συνάδελφοί μας, που κάθε χρόνο γυρίζουν τα γεωγραφικά διαμερίσματα της χώρας ως νομάδες καλύπτοντας πάγιες και διαρκείς ανάγκες της εκπαίδευσης θα έπρεπε αυτή τη στιγμή να βρίσκονται στην πρώτη γραμμή των διεκδικήσεων για την επιβολή των μαζικών διορισμών που έχει ανάγκη το Δημόσιο Σχολείο και θα έδινε λύση σταθερή στη μόνιμη εργασιακή τους περιπλάνηση.

Αντ’ αυτού επικρατεί στους χώρους της αδιοριστίας ο απόλυτος κατακερματισμός (δεκάδες σύλλογοι και συλλογικότητες αναπληρωτών – αδιόριστων δραστηριοποιούνται με αναντίστοιχα αποτελέσματα μαζικοποίησης των δράσεων τους), η αποστράτευση και η μη συμμετοχή στα πρωτοβάθμια σωματεία και τις Ε. Λ. Μ. Ε. από τη μεριά των αναπληρωτών ή ακόμα κι όταν συμμετέχουν σ’ αυτά η επικράτηση της λογικής της ανάθεσης ή στη χειρότερη περίπτωση η ασφαλής και ανέξοδη κριτική των πάντων μέσω των μέσων κοινωνικής δικτύωσης. Κι όμως τα πρωτοβάθμια σωματεία (Σύλλογοι Εκπ/κών Π. Ε. & Ε. Λ. Μ. Ε.) περιμένουν την επόμενη γενιά εκπαιδευτικών (νεότερων σε ηλικία) για να αναλάβουν δράση σε αυτά ως ενεργά μέλη που θα συνεχίσουν την ύπαρξη και τη λειτουργία τόσο των πρωτοβάθμιων σωματείων όσο και των ομοσπονδιών.

Δεν είναι τυχαίο ότι μετά το άνοιγμα της συζήτησης για την εισαγωγή νέου συστήματος πρόσληψης εκπαιδευτικών (προσοντολόγιο) ο κόσμος της αδιοριστίας έχει στραφεί μαζικά στην λογική της απόκτησης επαγγελματικών προσόντων (μεταπτυχιακά, διδακτορικά κ.λπ.) αποθεώνοντας την υπηρέτηση των ατομικών λογικών και πρακτικών στο βωμό του κυνηγιού μιας (μόνιμης) θέσης (εκπαιδευτικού) στον ήλιο.

Πόσοι/πόσες όμως θα μπορέσουν (αν μπορέσουν) να φτάσουν στον πολυπόθητο στόχο του μόνιμου διορισμού χωρίς την ύπαρξη μαζικού και μαχητικού εκπαιδευτικού – λαϊκού κινήματος ικανού να επιβάλλει τους μαζικούς και μόνιμους διορισμούς εκπαιδευτικών στο Δημόσιο Σχολείο ανατρέποντας τις προδιαγεγραμμένες πολιτικές της πλήρους ελαστικοποίησης των εργασιακών σχέσεων και την ουσιαστική κατάργηση της μονιμότητας των εκπαιδευτικών;

Θα διακινδυνεύσουμε να πούμε ελάχιστοι και ελάχιστες συνάδελφοι από τους ήδη υπηρετούντες ως αναπληρωτές, όσα μεταπτυχιακά και διδακτορικά κι αν διαθέτουν. Άλλωστε τα χαρτιά βρίσκονται στο χέρι αυτού που μοιράζει την τράπουλα και αυτός που κάνει το μοίρασμα δεν είναι άλλος από την εκάστοτε πολιτική ηγεσία του ΥΠΠΕΘ και την κυβέρνηση που μοιράζουν όπως τους βολεύει κάθε φορά.

Η ιστορική  εμπειρία των τελευταίων εικοσιπέντε χρόνων δείχνει περίτρανα ότι όποτε το εκπαιδευτικό – λαϊκό κίνημα έθεσε τους όρους του με μαζικό, μαχητικό και ταξικό τρόπο υπήρξαν θετικά αποτελέσματα με αποκορύφωμα την ουσιαστική εξάλειψη της αδιοριστίας των δασκάλων μέχρι το 2009 (λόγω των μαζικών αγώνων και κινητοποιήσεων  για την υπεράσπιση της επετηρίδας διορισμών της περιόδου 1994 – 2005), της απορρόφησης εκατοντάδων αδιόριστων νηπιαγωγών (λόγω της υποχρεωτικής εφαρμογής του ενός χρόνου υποχρεωτικής προσχολικής αγωγής – εκπαίδευσης ως κατάκτησης της μεγάλης απεργία της ΔΟΕ του 2006) κ. ά.

Δε μένει λοιπόν τίποτα άλλο να κάνουμε από τη  μαζική και μαχητική συσπείρωση γύρω από τα πρωτοβάθμια σωματεία μας – μέλη της Δ. Ο. Ε. στη βάση της υπεράσπισης και εδραίωσης των εργασιακών δικαιωμάτων και κατακτήσεων μας με κυρίαρχο το αίτημα των μαζικών και μόνιμων διορισμών εκπαιδευτικών με βάση το έτος λήψης πτυχίου και την προϋπηρεσία (αποκλειστικά και μόνο), ξεπερνώντας τους τεχνητούς διαχωρισμούς και τον κατακερματισμό των δυνάμεων της αδιοριστίας με αρχή τις κινητοποιήσεις της περιόδου για την αδιοριστία στις 23 – 2 – 2018 (στις έδρες των Περιφερειών εκπ/σης) και  την πανεκπαιδευτική κινητοποίηση της Παρασκευής 2 – 3 – 2018 (πανελλαδική ημέρα δράσης για την αδιοριστία) ή οποία θα έπρεπε ήδη να είναι ημέρα απεργίας προκηρυγμένη από τις εκπαιδευτικές ομοσπονδίες Δ.Ο.Ε. – Ο. Λ. Μ. Ε.

Αξίζει πράγματι να παλέψουμε όλοι/όλες γι’ αυτά! Άλλωστε δεν έχουμε κι άλλες επιλογές, αφού οι μόνοι αγώνες που πήγαν χαμένοι είναι αυτοί που δεν δόθηκαν ποτέ!!!!!!!

*Ο Δημήτρης Πολυχρονιάδης είναι Δάσκαλος, Πρόεδρος του Δ. Σ. του Συλλόγου Εκπ/κών Π. Ε. Αμαρουσίου 

The post ΑΔΙΟΡΙΣΤΙΑ! ΑΙΩΝΙΟ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΗΛΙΚΙ Ή ΑΝΕΡΓΙΑ; ΤΙ ΝΑ ΚΑΝΟΥΜΕ! first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΑΔΙΟΡΙΣΤΙΑ! ΑΙΩΝΙΟ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΗΛΙΚΙ Ή ΑΝΕΡΓΙΑ; ΤΙ ΝΑ ΚΑΝΟΥΜΕ! εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Την Παρασκευή 1 Δεκέμβρη πραγματοποιήθηκε – κάτω από τη βαριά σκιά των απαιτήσεων του ΟΟΣΑ για νέα αντιεκπαιδευτικά μέτρα – συνάντηση της ΔΟΕ με την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας.

Στη συνάντηση αυτή ο Υπουργός Παιδείας δήλωσε ότι:

• Η πολιτική της κυβέρνησης είναι να μην αυξηθεί το ωράριο των εκπαιδευτικών ούτε ο αριθμός των μαθητών ανά τμήμα
• Οι εκθέσεις του ΟΟΣΑ έχουν καθαρά συμβουλευτικό χαρακτήρα
• Το προσχέδιο έκθεσης που κατέθεσε το Νοέμβριο ο ΟΟΣΑ απορρίφθηκε από το Υπουργείο
• Το Υπουργείο έχει διακόψει τη ροή πληροφοριών και στοιχείων προς τον ΟΟΣΑ διότι υπάρχουν σοβαρές μεθοδολογικές διαφωνίες – πρόσθεσε μάλιστα ότι έτσι όπως πάνε τα πράγματα «δεν αποκλείεται να τα σπάσουμε με τον ΟΟΣΑ»
• Η τελική έκθεση του ΟΟΣΑ δεν αναμένεται πριν τη λήξη του σχολικού έτους

Μόλις 48 ώρες μετά, υπογράφεται από την κυβέρνηση η συμφωνία στα πλαίσια της 3ης Αξιολόγησης προγράμματος ESM, η οποία μεταξύ άλλων, στη σ. 27 προβλέπει ότι:

• «Οι αρχές θα  προσαρμοστούν στις συστάσεις της νέας έκθεσης του ΟΟΣΑ για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα μέσα από ένα συγκεκριμένο σχέδιο δράσης μέχρι τον Μάιο του 2018· η προκαταρκτική έκθεση δόθηκε στη δημοσιότητα από τον ΟΟΣΑ τον Ιούλιο του 2017, το πρόχειρο σχέδιο έκθεσης πρόκειται να ολοκληρωθεί μέχρι τον Ιανουάριο του 2018 και η τελική έκθεση μέχρι τον Απρίλιο του 2018».
• «…οι αρχές πρόκειται, μέχρι τον Μάρτιο του 2018 (κύριο παραδοτέο): (i) να θεσπίσουν  νομοθετικά μέτρα σχετικά με τους μελλοντικούς διορισμούς και την αξιολόγηση των διευθυντών και τα ανώτερα στελέχη του υπουργείου παιδείας ώστε να διασφαλίσουν μια αποπολιτικοποιημένη, διαφανή και αξιοκρατική διαδικασία συμπεριλαμβανομένης της συμμετοχής του ΑΣΕΠ σε σχετικές επιτροπές και να αναβαθμίσει  το ρόλο τους εντός των σχολικών μονάδων και να καθορίσουν τις προοπτικές της σταδιοδρομίας τους. (ii) να περάσουν  ένα νόμο σχετικά με την αναβάθμιση των αρμόδιων οργάνων για τις αξιολογήσεις και (iii) να περάσουν  ένα νόμο σχετικά με την αξιολόγηση των ανώτερων στελεχών της εκπαίδευσης, την αυτοαξιολόγηση του σχολείου και την ορθολογική χρήση των πόρων. Μέχρι τον Μάιο του 2018 θα υιοθετήσουν μια στρατηγική για την αρχική και την διαρκή εκπαίδευση των εκπαιδευτικών»
• «…ως προκαταρκτική δράση, οι αρχές θα νομοθετήσουν (i) την υποχρεωτική παρουσία των εκπαιδευτικών στα σχολεία έως 30 ώρες την εβδομάδα· (ii) τα κριτήρια και το χρονοδιάγραμμα για τη συγχώνευση των σχολικών μονάδων, ξεκινώντας από το σχολικό έτος 2018-2019 και (iii) την εξαίρεση της μεσημεριανής ώρας σίτισης από τις διδακτικές ώρες [διδακτικό ωράριο] των εκπαιδευτικών».

Με δυο λόγια, το κείμενο της συμφωνίας προβλέπει τα ακριβώς αντίθετα από εκείνα που δήλωσε ο Υπουργός Παιδείας στη ΔΟΕ την 1^η Δεκέμβρη. Ας σχολιάσουμε τι θα σημαίνει η εφαρμογή μόνο ενός από τα παραπάνω:

Ο αποχαρακτηρισμός της ώρας της σίτισης ως διδακτικής ισοδυναμεί με έμμεση αύξηση του διδακτικού ωραρίου στο δημοτικό σχολείο. Οι θέσεις εργασίας που θα χαθούν είναι χιλιάδες. Ενδεικτικά, μόνο στο λεκανοπέδιο της Αττικής, όπως προκύπτει από τον σχετικό πίνακα, τα τμήματα ολοήμερου που λειτουργούν την ώρα της σίτισης σήμερα είναι 2360. Αντιστοιχούν σε 11.800 ώρες σίτισης την εβδομάδα. Το σύνολο αυτών των ωρών, αν διαιρεθεί με το 24 που είναι το διδακτικό ωράριο ενός αναπληρωτή, αντιστοιχεί σε 492 θέσεις εργασίας. Και μιλάμε μόνο για το λεκανοπέδιο Αττικής! Αν σε αυτά τα δεδομένα προσθέσουμε και την απώλεια θέσεων εργασίας λόγων των συγχωνεύσεων σχολικών μονάδων, τότε αντιλαμβανόμαστε ότι μερικές ακόμα χιλιάδες αναπληρωτών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση θα μείνουν άνεργοι την επόμενη σχολική χρονιά. Να σημειώσουμε εδώ, ότι λίγους μήνες πριν, η κυβέρνηση, κάτω από την πίεση των αγώνων του εκπαιδευτικού κινήματος, θεσμοθέτησε την προσμέτρηση της ώρας της σίτισης ως διδακτικής όχι μόνο στον υπεύθυνο του ολοήμερου αλλά σε όλους τους εκπαιδευτικούς που εμπλέκονται σε αυτήν.

Το αβίαστο συμπέρασμα είναι ότι βρισκόμαστε μπροστά σε μεγάλες αναμετρήσεις – αν μάλιστα λάβουμε υπόψη και τα συνολικά ζητήματα που θέτουν τα προαπαιτούμενα της τρίτης αξιολόγησης. Σήμερα, το εκπαιδευτικό ζήτημα, είναι στενά και αλληλένδετα δεμένο, όσο ποτέ, με το κεντρικό πολιτικό πρόβλημα: την καπιταλιστική κρίση και τις ασκούμενες από το μνημονιακό καθεστώς και τα κόμματα που το υπηρετούν μνημονιακές πολιτικές. Στο χώρο της εκπαίδευσης, τα προαπαιτούμενα της συμφωνίας που ήδη αναφέραμε, έρχονται να προστεθούν στα επίδικα της περιόδου: δίχρονη υποχρεωτική προσχολική αγωγή και εκπαίδευση, πολιτική μηδενικών διορισμών, παιδαγωγική επάρκεια, νέες υποστηρικτικές δομές. Το εκπαιδευτικό κίνημα και ιδιαίτερα η ανεξάρτητη, ριζοσπαστική, ταξική του πτέρυγα, οφείλουν να οργανώσουν αυτή τη μάχη, με στόχο την ανατροπή των νέων μέτρων, αλλιώς θα βρεθούμε αντιμέτωποι με ένα εντελώς διαφορετικό, πιο δυσμενές τοπίο στην εκπαίδευση τη νέα σχολική χρονιά.

The post ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΟΟΣΑ ΚΑΙ ΩΡΑ ΣΙΤΙΣΗΣ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΟΟΣΑ ΚΑΙ ΩΡΑ ΣΙΤΙΣΗΣ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Τρία πράγματα στον κόσμο αυτό, πολύ να μοιάζουν είδα.
Τα ολόλευκα μα πένθιμα σχολεία των Δυτικών,
των φορτηγών οι βρώμικες σκοτεινιασμένες πλώρες
και οι κατοικίες των κοινών, χαμένων γυναικών.

Έχουνε μια παράξενη συγγένεια και τα τρία
παρ’ όλη τη μεγάλη τους στο βάθος διαφορά,
μα μεταξύ τους μοιάζουνε πολύ, γιατί τους λείπει
η κίνηση, η άνεση του χώρου και η χαρά.

Νίκος Καββαδίας, Παραλληλισμοί

Επί της διαδικασίας:

Την Παρασκευή 1 Δεκέμβρη, πραγματοποιείται η συνάντηση ΔΟΕ – ηγεσίας Υπουργείου Παιδείας. Ανάμεσα στα άλλα, τα στελέχη του Υπουργείου Παιδείας ερωτώνται σχετικά με τα δημοσιεύματα για το πρόγραμμα «Η τσάντα στο σχολείο». Τα στελέχη του Υπουργείου απαντούν ότι υλοποιείται σχετικό πιλοτικό πρόγραμμα σε 25 δημοτικά σχολεία και αναμένεται η αξιολόγησή του τους επόμενους μήνες, πάντως δεν προβλέπεται άμεσα η καθολική εφαρμογή του. Δώδεκα ημέρες μετά, το Υπουργείο εκδίδει την εγκύκλιο Φ.7/219218 /Δ1/13-12-2017, προωθώντας την καθολική εφαρμογή του μέτρου σε όλα τα δημοτικά σχολεία της χώρας από τον Ιανουάριο του 2018. Ο καθένας μπορεί να βγάλει τα συμπεράσματά του.

Επί της ουσίας:

Η εγκύκλιος προβλέπει ότι «η παραμονή της τσάντας στο σχολείο [για τουλάχιστον ένα Σαββατοκύριακο το μήνα] δεν αποτελεί μια συμβολική παρέμβαση, αλλά επιδιώκεται οι μαθητές και οι μαθήτριες να μην ασχολούνται με την προετοιμασία μαθημάτων κατά τη διάρκεια αυτού του Σαββατοκύριακου», ωστόσο τρεις παραγράφους παρακάτω επισημαίνεται ότι «η πρωτοβουλία αυτή δεν ισοδυναμεί με εγκατάλειψη της μελέτης ή άλλων δημιουργικών εργασιών, τις οποίες οι μαθητές και οι μαθήτριες δύνανται να υλοποιούν κατ’ οίκον σε ατομική ή και ομαδική βάση, συνδυάζοντας ενίοτε τη διασκέδαση και το συνεργατικό πνεύμα με τη μάθηση».Επομένως, συνοψίζοντας τα παραπάνω, οι μαθητές το συγκεκριμένο Σαββατοκύριακο δεν θα ασχολούνται με την προετοιμασία των μαθημάτων τους αλλά δεν θα εγκαταλείπουν και τη μελέτη τους συνδυάζοντας την όμως με «τη διασκέδαση και το συνεργατικό πνεύμα»!

Προφανώς, όποιος διατηρεί μνήμες από τη μαθητική του ζωή κατανοεί ότι κάθε ανάπαυλα από τη σχολική ρουτίνα, είναι πάντα  ευπρόσδεκτη ως μια ευχάριστη στιγμή, μια ασυνέχεια στο συνεχές των σχολικών απαιτήσεων. Το ερώτημα όμως είναι κατά πόσο είναι δυνατόν τέτοια μέτρα να έχουν το οποιοδήποτε πραγματικό αντίκρισμα όταν παραμένουν αμετάβλητοι όλοι οι παράγοντες που διαμορφώνουν τη φυσιογνωμία και τον προσανατολισμό του σχολείου. Για παράδειγμα, η εγκύκλιος προϋποθέτει ότι «σε καμία περίπτωση η υλοποίηση της δράσης δεν πρέπει να οδηγήσει σε μετάθεση των κατ’ οίκον εργασιών που συνήθως ανατίθενται το Σαββατοκύριακο στις άλλες μέρες της εβδομάδας». Από τη στιγμή όμως που η ύλη των μαθημάτων είναι συγκεκριμένη και οι διδακτικοί στόχοι αμετάβλητοι, είναι σαφές ότι στην πραγματικότητα, ο παραπάνω στόχος είναι ανέφικτος.

Η παραπάνω δράση εντάσσεται στο συγκεκριμένο σημερινό εκπαιδευτικό πλαίσιο, στο πλαίσιο δηλαδή μιας σύγχρονης εκδοχής του παλιού παραδοσιακούνοησιαρχικού σχολείου, του σχολείου των κατακερματισμένων πληροφοριών και δεξιοτήτων, του σχολείου που είναι αποστεγνωμένο από κάθε λογική ολικής προσέγγισης της γνώσης, διαμόρφωσης ελεύθερης, χειραφετημένης κριτικής συνείδησης, συνεργατικής μάθησης, δημιουργικότητας και χαράς. Η ένταση των σχολικών ανισοτήτων και της σχολικής αποτυχίας, τα οξυμένα φαινόμενα εγκατάλειψης και αδιαφορίας, οι διαγνώσεις για παράλληλη στήριξη που πολλαπλασιάζονται, τα φροντιστήρια και τα ιδιαίτερα για μαθητές του δημοτικού που γνωρίζουν νέα άνθηση, οι πωλήσεις σχολικών βοηθημάτων για το δημοτικό που απογειώθηκαν τα τελευταία δέκα χρόνια με την εισαγωγή των νέων σχολικών βιβλίων, η σύνθλιψη του παιδικού χρόνου στον κυκεώνα των φροντιστηρίων ξένων γλωσσών, των ιδιαίτερων, των κατ’ οίκον εργασιών, των ποικίλων εξωσχολικών δραστηριοτήτων, συνθέτουν μια πραγματικότητα που καθιστά ανέφικτο το διακηρυγμένο σκοπό του προγράμματος «να υποστηρίξει ουσιαστικά τον μειωμένο χρόνο δημιουργικής επαφής και επικοινωνίας γονέων – παιδιών». Οι βαθύτερες αιτίες για όλα τα παραπάνω, είναι βέβαια συνδυαστικά κοινωνικές και εκπαιδευτικές. Ας περιοριστούμε σε αυτό το σημείωμα στις εκπαιδευτικές αιτίες, που εμπίπτουν και στην άμεση πολιτική ευθύνη του Υπουργείου Παιδείας. Η έγκριση και για την επόμενη χρονιά (Φ.31/205016/Δ1/24-11-2017), του σχολικού βιβλίου μαθηματικών της Β΄ Δημοτικού – ενός βιβλίου που μαζί με αυτά της Δ΄ και της Ε΄ αποτελούν τον εφιάλτη δασκάλων, γονιών και μαθητών εδώ και δέκα συναπτά έτη – προδίδει το προφανές. Η σημερινή κυβέρνηση συνεχίζει απρόσκοπτα και χωρίς καμία απολύτως διαφοροποίηση την εκπαιδευτική πολιτική των προηγούμενων κυβερνήσεων στο επίπεδο των αναλυτικών προγραμμάτων, σχολικών βιβλίων και διδακτικής ύλης.

Το εντυπωσιακό είναι ότι αυτή η διαπίστωση ισχύει ακόμα και για το σχολικό βιβλίο ιστορίας της Στ΄ Δημοτικού, ένα άκρως συντηρητικό εγχειρίδιο, με αρκετά μεθοδολογικά προβλήματα. Απομένει μόνο να δούμε εάν θα επανεγκριθεί για την επόμενη σχολική χρονιά το εγχειρίδιο μαθηματικών της Ε΄ Δημοτικού.

Συμπέρασμα:

Ο προσανατολισμός και το περιεχόμενο του σχολείου και οι δομικές αντιφάσεις που το διαπερνούν, υπονομεύουν κάθε αποσπασματική δράση, οδηγώντας ενίοτε σε τραγελαφικές καταστάσεις. Μια ουσιαστική παρέμβαση προϋποθέτει νέα αναλυτικά προγράμματα, δραστική μείωση της ύλης, αλλαγή στη φιλοσοφία και τη φυσιογνωμία του σχολείου και συνακόλουθα, νέα σχολικά εγχειρίδια. Τίποτε από τα παραπάνω όμως δεν έχει πράξει ούτε έχει δρομολογήσει εδώ και τρία συναπτά έτη η κυβέρνηση. Οι μαχόμενοι εκπαιδευτικοί οφείλουν, σε αυτό το δυσμενές κοινωνικό και σχολικό περιβάλλον, να αμφισβητήσουν και θεωρητικά αλλά και έμπρακτα τις βασικές κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής και της κυρίαρχης παιδαγωγικής.

The post Η ΤΣΑΝΤΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ – ΤΑ ΒΟΗΘΗΜΑΤΑ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Η ΤΣΑΝΤΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ – ΤΑ ΒΟΗΘΗΜΑΤΑ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Education.Greece will further modernize its education system at all levels to substantially improve educational outcomes while safeguarding equity. The authorities will address the recommendations of the new OECD Report for the Greek educational system through a concrete action plan by May 2018; a preliminary report was published by the OECD in July 2017, a draft report to be completed by January 2018 and the final report by April 2018. 

Εκπαίδευση. H Ελλάδα θα εκσυγχρονίσει περαιτέρω το εκπαιδευτικό της σύστημα σε όλα τα επίπεδα για να βελτιώσει σημαντικά τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα διαφυλάσσοντας ταυτόχρονα την ισότητα. Οι αρχές θα  προσαρμοστούν στις συστάσεις της νέας έκθεσηςτου ΟΟΣΑ για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα μέσα από ένα συγκεκριμένο σχέδιο δράσης μέχρι τον Μάιο του 2018·η προκαταρκτική έκθεση δόθηκε στη δημοσιότητα από τον ΟΟΣΑ τον Ιούλιο του 2017, τοπρόχειρο σχέδιο έκθεσης πρόκειται να ολοκληρωθεί μέχρι τον Ιανουάριο του 2018 και η τελική έκθεση μέχρι τον Απρίλιο του 2018.

In agreement with the institutions, the authorities will, by March 2018 (key deliverable): (i) adopt legislative measures on future appointments and evaluation of head teachers and senior ministry of education staff to ensure a depoliticised, transparent and meritocratic  process including the involvement of ASEP in relevant committees and upgrade their role within the school units and specifying their career prospects (ii) pass a law on upgrading the bodies responsible for evaluations and (iii) pass a law on the evaluation of senior education staff, school self-evaluation and rational use of resources. By May 2018 they will adopt a strategy on initial and continuous teacher training in pre-primary, primary and secondary education; the authorities will agree with the institutions the fiscal aspects of changes in the organisation of secondary and higher education and will safeguard the revenues of HEI coming from overheads, fees for graduate education, services to third parties and exploitation of University property.

Σε συμφωνία με τους θεσμούς, οι αρχές πρόκειται, μέχρι τον Μάρτιο του 2018 (κύριο παραδοτέο): (i) να θεσπίσουν  νομοθετικά μέτρα σχετικά με τους μελλοντικούς διορισμούς και την αξιολόγηση των διευθυντών και τα ανώτερα στελέχη του υπουργείου παιδείας ώστε να διασφαλίσουν μια αποπολιτικοποιημένη, διαφανή και αξιοκρατική διαδικασία συμπεριαλαμβανομένης της συμμετοχής του ΑΣΕΠ σε σχετικές επιτροπές και να αναβαθμίσει το ρόλο τους εντός των σχολικών μονάδων και να καθορίσουν τις προοπτικές της σταδιοδρομίας τους. (ii) να περάσουν  ένα νόμο σχετικά με την αναβάθμιση των αρμόδιων οργάνων για τις αξιολογήσεις και (iii) να περάσουν  ένα νόμο σχετικά με την αξιολόγηση των ανώτερων στελεχών της εκπαίδευσης, την αυτοαξιολόγηση του σχολείου και την ορθολογική χρήση των πόρων. Μέχρι τον Μάιο του 2018 θα υιοθετήσουν μια στρατηγική για την αρχική και την διαρκή εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην προσχολική, πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση· οι αρχές θα συμφωνήσουν με τους θεσμούς τα δημοσιονομικά ζητήματα των αλλαγών στην οργάνωση της δευτεροβάθμιας και της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και θα διασφαλίσουν τα έσοδα των ΑΕΙ που προέρχονται από τα γενικά έξοδα, τις αμοιβές για τη μεταπτυχιακή εκπαίδευση, τις υπηρεσίες προς τρίτους και την αξιοποίηση της περιουσίας του Πανεπιστημίου.

The authorities have taken steps towards converging with OECD best practices regarding the number of teaching hours per staff member, and the ratios of students per class and pupils per teacher. As a next step, and as a prior action, the authorities will adopt legislation on i) the obligatory presence of teachers in schools to 30 hours per week; ii) the criteria and the timeline for the merging of school units starting in the school year 2018-2019 and iii) the exclusion of the lunch hour from the teaching hours of teachers. The authorities together with the OECD will review all relevant indicators including latest data by April 2018.

Οι αρχές έχουν κάνει βήματα προς τη σύγκλιση με τις βέλτιστες πρακτικές του ΟΟΣΑ σε ότι αφορά τον αριθμό διδακτικών ωρών ανά μέλος του προσωπικού [εκπαιδευτικό], καθώς και στις αναλογίες των μαθητών ανά τάξη και μαθητών ανά εκπαιδευτικό. Ως επόμενο βήμα, και ως προκαταρκτική δράση, οι αρχές θα νομοθετήσουν (i) την υποχρεωτική παρουσία των εκπαιδευτικών στα σχολεία έως 30 ώρες την εβδομάδα· (ii) τα κριτήρια και το χρονοδιάγραμμα για τη συγχώνευση των σχολικών μονάδων, ξεκινώντας από το σχολικό έτος 2018-2019 και (iii) την εξαίρεση της μεσημεριανής ώρας σίτισης από τις διδακτικές ώρες [διδακτικό ωράριο] των εκπαιδευτικών . Οι αρχές μαζί με τον ΟΟΣΑ θα επανεξετάσουν όλους σχετικούς δείκτες, συμπεριλαμβανομένων των πιο πρόσφατων στοιχείων μέχρι τον Απρίλιο του 2018.

The framework for dismissals legislated in the Private Education Act Art. 56 of Law 4472/2017 will be assessed by March 2018 and if required the necessary amendments will be agreed with the institutions and legislated by April 2018 and put into effect for the school year 2018-19.

Το πλαίσιο των απολύσεων στην ιδιωτική εκπαίδευση που νομοθετήθηκε με το άρθρο 56 του Νόμου 4472/2017 θα αξιολογηθεί μέχρι τον Μάρτιο του 2018 και, εφόσον απαιτείται, θα συμφωνηθούν οι απαραίτητες τροποποιήσεις με τους θεσμούς και θα νομοθετηθούν μέχρι τον Απρίλιο του 2018 και θα τεθούν σε ισχύ από το σχολικό έτος 2018-19.

The post ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΟ ΜΝΗΜΟΝΙΟ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ 3η Αξιολόγηση προγράμματος ESM 3 Δεκεμβρίου 2017-12-18 σελ. 27 first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΟ ΜΝΗΜΟΝΙΟ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ 3η Αξιολόγηση προγράμματος ESM 3 Δεκεμβρίου 2017-12-18 σελ. 27 εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

• Η πρόταση του ΙΕΠ για την «παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια» αντιμετωπίζει το επάγγελμα του δασκάλου ως μια υπόθεση τεχνικής και πρακτικής υφής για το οποίο μπορεί να γίνει κατάρτιση και πιστοποίηση με μια σειρά fasttrackσεμιναρίων. Επιπλέον, θέτει σε αμφισβήτηση τα επαγγελματικά δικαιώματα όλων ανεξαιρέτως των εν ενεργεία εκπαιδευτικών. Αφενός αμφισβητεί το επαγγελματικό δικαίωμα των συναδέλφων της δευτεροβάθμιας να διδάσκουν χωρίς αυτήν, αφετέρου συνδέεται με τη δυνατότητα ειδικοτήτων της δευτεροβάθμιας, όπως οι φιλόλογοι, φυσικοί, μαθηματικοί κλπ. να διδάσκουν στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού. Διαδικασία που σχετίζεται με ποικίλα αντιδραστικά σενάρια αναδιάρθρωσης των βαθμίδων εκπαίδευσης και του προσοντολογίου επαγγελματικών δικαιωμάτων. Τέλος, η πρόταση του Ι.Ε.Π. προβλέπει διαδικασίες ατομικής αξιολόγησης για το νεοδιόριστο, ενώ αναφέρεται και σε «ενδεχόμενο παράβολο τελών εγγραφής»,  με δυο λόγια, προβλέπει δίδακτρα!

• Από την άλλη πλευρά, διαφωνούμε ριζικά με όσους υπερασπίζονται τη σημερινή κατάσταση πραγμάτων στις καθηγητικές σχολές. Σύμφωνα με αυτή την άποψη, η Παιδαγωγική δεν είναι επιστήμη αλλά σύνολο κάποιων διδακτικών τεχνικών και, επομένως, η γνώση ενός επιστημονικού αντικειμένου είναι, από μόνη της, αρκετή για τη διδασκαλία του. Σε αυτή την περίπτωση, τα πράγματα μπορούν να παραμείνουν ως έχουν στις βασικές σπουδές των εκπαιδευτικών ή, στην καλύτερη περίπτωση, το πρόγραμμα σπουδών να εμπλουτιστεί με ένα ή δύο μαθήματα διδακτικής.

Απέναντι σε αυτή την κατάσταση, όπου η νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική της κυβέρνησης διασταυρώνεται με τις επιδιώξεις και τα ιδιαίτερα συμφέροντα των Πανεπιστημιακών Σχολών, το εκπαιδευτικό κίνημα δεν μπορεί να λειτουργεί ούτε ως παράρτημα του υπουργείου ούτε ως ουρά της Φιλοσοφικής ή κάποιου άλλου πανεπιστημιακού τμήματος.Πρέπει να διαμορφώσει ξεκάθαρες θέσεις που θα υπερασπίζουν τα υλικά συμφέροντα όλων των εκπαιδευτικών ανεξαιρέτως και όχι μόνο μιας υποκατηγορίας τους:

• Υποστηρίζουμε την άποψη ότι η παιδαγωγική είναι επιστήμη και όχι άθροισμα διδακτικών τεχνικών.  Οι εκπαιδευτικοί που καλούνται να διδάξουν στην πρωτοβάθμια ή δευτεροβάθμια εκπαίδευση πρέπει να είναι πρωτίστως παιδαγωγοί και, ταυτόχρονα, γνώστες των αντικειμένων που καλούνται να διδάξουν. Επομένως, το πρόγραμμα αρχικών σπουδών τους πρέπει να περιλαμβάνει τις επιστήμες της αγωγής και ταυτόχρονα να καλύπτει τα αντικείμενα που καλούνται να διδάξουν.

• Οι σπουδές αυτές πρέπει να ολοκληρώνονται στον προπτυχιακό κύκλο και να οδηγούν στο βασικό πτυχίο που θα εξασφαλίζει πλήρη επαγγελματικά δικαιώματα χωρίς περαιτέρω διαδικασίες πιστοποιήσεων ή εξετάσεων. Οι παιδαγωγικές σπουδές πρέπει να οργανώνονται σε τμήματα που θα οδηγούν σε σαφή και διακριτά επαγγελματικά δικαιώματα στις ηλικίες 4 έως 6, 6 έως 12 και 12 έως 18 ετών.

• Η όποια διαδικασία αλλαγών στην αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών δεν μπορεί σε καμία περίπτωση να αφορά τους απόφοιτους ή τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς τα επαγγελματικά δικαιώματα των οποίων πρέπει να διατηρηθούν απαραβίαστα. Όπως απαραβίαστα πρέπει να διατηρηθούν τα επαγγελματικά δικαιώματα των νηπιαγωγών και των δασκάλων, για τις ηλικίες 4 έως 6 ετών και 6 έως 12 ετών αντίστοιχα.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΛΕΣΧΗ

The post ΓΙΑ ΤΟ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΤΙΚΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΡΧΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΓΙΑ ΤΟ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΤΙΚΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΡΧΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Η κρίση που σχεδόν μία δεκαετία τώρα ταλανίζει τη χώρα μας,επηρέασε τον κόσμο της εκπαίδευσης από την πρώτη στιγμή, ακόμα και πριν εκδηλωθεί με όλη της την οξύτητα σε άλλους χώρους, αφού το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας βρέθηκε από την πρώτη στιγμή στο «στόχαστρο» των μνημονιακών υποχρεώσεων και των νεοφιλελεύθερων αλλαγών. Σε περιόδους κοινωνικοπολιτικής κρίσης, είναι συχνό το φαινόμενο κυρίαρχες θεωρητικές παιδαγωγικές  παραδοχές και διδακτικές πρακτικές να τίθενται σε αμφισβήτηση, καθώς σε πολλές περιπτώσεις,  γίνεται μία προσπάθεια επαναπροσδιορισμού και αλλαγής του τρόπου λειτουργίας του εκπαιδευτικού θεσμού.

Στα χρόνια της κρίσης, μεταξύ των άλλων ζητημάτων που τέθηκαν στο πεδίο της ιδεολογικής και πολιτικής αντιπαράθεσης, ήταν και το ζήτημα της παιδαγωγικής μόρφωσης των εκπαιδευτικών και  ο διάλογος  είτε επίσημα (π.χ. πανεπιστημιακά συνέδρια )  είτε ανεπίσημα (π.χ. μέσα κοινωνικής δικτύωσης) έχει ξεκινήσει εδώ και αρκετό καιρό.

Στο πλαίσιο αυτής της συζήτησης, το συγκεκριμένο άρθρο, επιδιώκει να σκιαγραφήσει την ιστορική εξέλιξη του ζητήματος, το οποίο  είναι τόσο παλιό, όσο σχεδόν και ο εκπαιδευτικός θεσμός στη χώρα και συνδέθηκε, άμεσα ή έμμεσα, με ποικίλα κοινωνικοπολιτικά διακυβεύματα, με επιλογή συγκεκριμένων διδακτικών πρακτικών καθώς  και με  συγκρούσεις που αφορούσαν την ένταση ή όχι των ταξικών φραγμών στην ελληνική  εκπαίδευση.

Στο άρθρο επιδιώκουμε να παρουσιάσουμε  συνοπτικά τις προσπάθειες που έγιναν για την θεσμοθέτηση της παιδαγωγικής μόρφωσης των εκπαιδευτικών  και  τις αντιστάσεις που οι προσπάθειες αυτές συνάντησαν καθώς και να σκιαγραφήσουμε ορισμένους από τους σημαντικούς σταθμούς στην εξέλιξη του ζητήματος και  τις λύσεις που προτάθηκαν και υιοθετήθηκαν, σε βάθος δεκαετιών.

Το Διδασκαλείον Μέσης Εκπαιδεύσεως : Η παιδαγωγική μόρφωση των εκπαιδευτικών της Μέσης και ο Δημήτρης Γληνός

Η παιδαγωγική μόρφωση των εκπαιδευτικών είναι ένα ζήτημα το οποίο απασχόλησε από τα τέλη του 19^ουαιώνα ήδη, τόσο τις κυβερνήσεις, όσο και τον κόσμο της εκπαίδευσης και συνδέθηκε με την ανάδυση και την εγκαθίδρυση της επιστημονικής Παιδαγωγικής στον ευρωπαϊκό χώρο , αφού αυτή κατά τα πρώτα βήματά της και ιδιαίτερα μέχρι της αρχές του 20^ουαιώνα, ήταν προσανατολισμένη κυρίως στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Η αποτυχημένη προσπάθεια να εγκατασταθεί η επιστημονική Παιδαγωγική στον ελληνικό ακαδημαϊκό χώρο και οι απόψεις που εξακολουθούσαν να ακούγονται όλο και δυνατότερα για την ανάγκη παιδαγωγικής μόρφωσης των εκπαιδευτικών της μέσης βαθμίδας οδήγησαν στην ίδρυση του Διδασκαλείου της Μέσης Εκπαίδευσης στις αρχές του 20^ου.

Το Διδασκαλείο της Μέσης Εκπαίδευσης θα συσταθεί με τον Ν.  ΓΨΙΗ΄του 1910, με σκοπό την θεωρητική παιδαγωγική μόρφωση και την πρακτική παιδαγωγική εξάσκηση των λειτουργών της μέσης βαθμίδας. Για την πρακτική άσκηση τους είχε προσαρτηθεί σε αυτό  πρότυπο σχολείο που περιλάμβανε  όλες τις τάξεις της Μ. Εκπαίδευσης , του οποίου οι διδάσκοντες είχαν αυξημένα προσόντα.

Η Αιτιολογική έκθεση του νομοσχεδίου έφερε την υπογραφή του Α. Παναγιωτόπουλου ο οποίος , αφού υπενθύμιζε   τις προσπάθειες των προκατόχων του υπουργών  που έμειναν μόνον επί του χάρτου , έκανε αναφορά  στη συζήτηση που για μια δεκαετία είχε αναπτυχθεί σε σχέση με την Παιδαγωγική επιστήμη για να ταχθεί   τελικά υπέρ της ίδρυσης «ειδικού παιδαγωγικού Διδασκαλείου της Μέσης», υποστηρίζοντας ότι  ήταν  ένα σύστημα  για την παιδαγωγική μόρφωση των εκπαιδευτικών, που προσαρμοζόταν  στις ανάγκες της ελληνικής πραγματικότητας και  ήταν  σύμφωνο με τις επιστημονικές παιδαγωγικές θεωρίες.   

Σύμφωνα με το νομοσχέδιο κανείς απόφοιτος της Φιλοσοφικής, της Θεολογικής,  των Φυσικών ή Μαθηματικών επιστημών δεν γίνονταν δεκτός για διορισμό στην εκπαίδευση αν δεν είχε παιδαγωγική μόρφωση και δεν ήταν κάτοχος του παιδαγωγικού πτυχίου.  Η φοίτηση σε αυτό αφορούσε κυρίως, τους μελλοντικούς λειτουργούς  της  Μ. Εκπαίδευσης,[1]αν και το  νομοσχέδιο έδινε το δικαίωμα και στους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς να παρακολουθήσουν τα μαθήματα του Διδασκαλείου για ένα εξάμηνο, θέτοντας όμως  τον περιοριστικό όρο να μην ξεπερνά ,ανά εξάμηνο, ο αριθμός τους τούς εκατό.

Τα μαθήματα  διαρκούσαν ένα έτος, μετά το τέλος του οποίου ο υποψήφιος υποβάλλονταν σε  εξετάσεις για την απόκτηση του  παιδαγωγικού πτυχίου. Η θεωρητική Παιδαγωγική μόρφωση των υποψηφίων περιλάμβανε τα μαθήματα: α) Ψυχολογία β) Ηθική γ) Στοιχεία Φυσιολογίας και Σχολικής Υγιεινής δ) Παιδαγωγική ε) Ιστορία της Παιδαγωγικής στ) Διδακτική Γενική και Ειδική ζ) Ερμηνεία της νομοθεσίας της Μέσης Εκπαιδεύσεως. Τα μαθήματα αυτά διδάσκονταν κυρίως, από τον διευθυντή και τον υποδιευθυντή  του Διδασκαλείου.

Ο διευθυντής του Διδασκαλείου είχε και την ευθύνη της πρακτική εξάσκησης των σπουδαστών και το προσαρτημένο πρότυπο Γυμνάσιο τελούσε υπό την άμεση διεύθυνσή του.

Πρώτος διευθυντής του Διδασκαλείου  είναι ο Νικόλαος Εξαρχόπουλος. Η θητεία του θα είναι σύντομη, γιατί   δύο  χρόνια αργότερα  όταν η Παιδαγωγική θα ενταχθεί εκ νέου εντός του ακαδημαϊκού πλαισίου,  θα εγκαταλείψει το Διδασκαλείο για να γίνει καθηγητής στην νεοϊδρυθείσα έδρα της «Παιδαγωγικής και Φιλοσοφίας» στο Πανεπιστήμιο Αθηνών. Στο Διδασκαλείο θα τον διαδεχθεί ο μεγάλος του αντίπαλος, ο Δημήτρης Γληνός.  ο οποίος στον εναρκτήριο λόγο του προς τους σπουδαστές[2]θα υποστηρίξει  πως η αναγκαιότητα της παιδαγωγικής μόρφωσης των λειτουργών της Μέσης αναγνωριζόταν ήδη από την εποχή των μεγάλων διανοητών του νεοελληνικού διαφωτισμού και ήταν διατυπωμένη στον πρώτο καταστατικό νόμο της Μέσης Εκπαίδευσης, δηλ. στο νομοθετικό διάταγμα της 31^ης Δεκεμβρίου 1836.

Επισημαίνει ότι  το νομοθετικό αυτό διάταγμα δεν εφαρμόστηκε  για δεκαετίες ολόκληρες  με αποτέλεσμα   να διορίζονται στην Μέση εκπαίδευση απλοί τελειόφοιτοι Γυμνασίου και όταν τέλος αρχίζη η Πολιτεία να λαμβάνηπρόνοιαν περί της μορφώσεως του διδακτικού προσωπικού των ελληνικών Σχολείων και των Γυμνασίων, την μεν εν ταις επιστήμαιςπροπαιδείαν θεωρεί αναγκαίαν την δε παιδαγωγικήν  τοιαύτην θεωρητικήν τε και πρακτικήνπεριττήν.[3]

Αποδίδει στα ακόλουθα αίτια την επικράτηση της άποψης πως  η παιδαγωγική μόρφωση δεν είναι απολύτως αναγκαία στους λειτουργούς της Μέσης.

 α) Η Παιδαγωγική αμφισβητείται ως αυτόνομος  επιστημονικός κλάδος ισότιμος με τους άλλους.

β) Στην Ελλάδα μεταφέρθηκε το γερμανικό μοντέλο, στο οποίο επικρατούσε η άποψη πως η αγωγή στη Μέση εκπαίδευση συντελείται , κυρίως , με απλή προσφορά- μετάδοση  γνώσεων σε ένα δασκαλοκεντρικό  σχολείο

γ) Κυριάρχησε  η γνώμη ότι μόνο κατά την  παιδική ηλικία γνώσεις πρέπει να προσφέρονται με μέθοδο παιδαγωγικά  ορθή ενώ κάτι τέτοιο είναι περιττό για τον έφηβο.

Συγκρίνοντας την κατάσταση στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση της εποχής του, υποστηρίζει ότι μετά από ένα μεγάλο χρονικό διάστημα όπου η αδιαφορία της Πολιτείας  για την παιδαγωγική  μόρφωση των εκπαιδευτικών ήταν κοινή και για τις δύο βαθμίδες,  η  ίδρυση των Διδασκαλείων  βοήθησε τους δασκάλους να αποκτήσουν  παιδαγωγικές γνώσεις με συστηματικό τρόπο με αποτέλεσμα σήμερον πλέον ουδείς υπάρχει εν Ελλάδι όστις θα ετόλμα σοβαρώς να υποστηρίξη ότι είναι περιττή διά τους διδασκάλους της στοιχειώδους εκπαιδεύσεως η ειδική παιδαγωγική μόρφωσιςκαι ότι εν τη επικειμένη ή μάλλον υφισταμένη ήδη ελλείψει δημοδιδασκάλων ένεκα της λειτουργίας ενός και μόνον Διδασκαλείου καλόν και σκόπιμον θα ήτο αντί της ιδρύσεως και άλλων Διδασκαλείων να χρησιμοποιηθώσι π.χ. τελειόφοιτοι Γυμνασίων. Κρίνει πως η παιδαγωγική μόρφωση οδήγησε το διδασκαλικό σώμα να αποκτήσει επαγγελματική συνείδηση και επίγνωση της αποστολής του.[4]

Σύμφωνα με τις απόψεις του  και οι δύο βαθμίδες της εκπαίδευσης έχουν τον ίδιο σκοπό, την αγωγή, και μόνο σε ότι αφορά την έκταση και το βάθος των αναγκαίων προσφερόμενων γνώσεων διαφέρουν, με συνέπεια η γνώση της επιστημονικής Παιδαγωγικής να είναι εξίσου αναγκαία και για τις δύο.[5]

Ο Γληνός θεωρεί ότι η σχολική πραγματικότητα επιβάλλει την αναγκαιότητα της παιδαγωγικής μόρφωσης για το σύνολο  των λειτουργών της εκπαίδευσης. Αναφέρει τέσσερις   λόγους, για να υποστηρίξει την άποψη του.

α) Η  μετάδοση γνώσεων, δεν είναι ούτε ο μοναδικός ούτε ο κύριος σκοπός ενός σχολείου αγωγής. Ο κύριος σκοπός της αγωγής είναι η αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητας του ανθρώπου.

β) Κάθε επιστημονική γνώση δεν είναι ταυτόχρονα και γνώση  απαραίτητη στη διαδικασία της αγωγής και δεν επιλέγεται αυτόματα από ένα σχολείο που έχει αναλάβει την διαπαιδαγώγηση των παιδιών. Η επιλογή των επιστημονικών γνώσεων που  θα διδαχθούν  πρέπει να γίνεται με κριτήρια παιδαγωγικά.  Υπάρχει, υποστηρίζει,  η εξής διαφορά μεταξύ  επιστημονικής και σχολικής γνώσης μεταξύ ενός ειδικού επιστήμονα και ενός δασκάλου,  Στις επιστήμες όλες οι γνώσεις έχουν την ίδια απόλυτη αξία εφόσον είναι αληθείς. Για τη  διαδικασία της αγωγής όμως όλες οι γνώσεις δεν είναι ισάξιες, και ορισμένες,  δεν έχουν απολύτως καμία παιδαγωγική αξία. Ακριβώς επειδή η απόκτηση γνώσεων δεν είναι ο σκοπός αλλά το μέσο της αγωγής η αξία των προσφερόμενων γνώσεων καθορίζεται από το κατά πόσο συντελούν στην επίτευξη του σκοπού της. Δάσκαλος είναι αυτός που  γνωρίζει ποιες γνώσεις συντελούν στο σκοπό της αγωγής και σε ποια ηλικία. Εν τη φιλολογία π.χ. είναι επιστημονική γνώσις το κατέχειν πάσας τας γραφάς, τας διορθώσεις και τας ερμηνείας ενός χωρίου της Κύρου Αναβάσεως. Αλλ’ ο διδάσκαλος ο οποίος θα προσεπάθει να μεταδώση τας τοιαύτας γνώσεις εις τους μαθητάς του ελληνικού σχολείου θα ήτο κακός διδάσκαλος.[6]Είναι   διαφορετικό να κατέχεις ένα επιστημονικό αντικείμενο και διαφορετικό να το διδάσκεις.Υπάρχουν πολλά παραδείγματα ικανών επιστημόνων που έγιναν πολύ κακοί δάσκαλοι.

γ) Η   διδασκαλία είναι σύνθετη δεξιότητα, η οποία δεν αποκτάται ως δώρο της φύσης, αλλά με τη συστηματική μελέτη και εξάσκηση. Φέρνοντας ως παράδειγμα τον τεχνίτη, υποστηρίζει ότι αυτός ο τελευταίος δεν αρκείται μόνο στο φυσικό του ταλέντο αλλά φροντίζει να αποκτήσει γνώσεις για τη φύση των υλικών του και τις τεχνικές επεξεργασίας τους.  Επισημαίνει ότι η  επεξεργασία πολύτιμων υλικών από άπειρο τεχνίτη αποθαρρύνεται γιατί υπάρχει ο κίνδυνος καταστροφής τους, όχι όμως και η διδασκαλία των μαθητών από αυτοδίδακτο δάσκαλο, χωρίς γνώσεις για την παιδική ηλικία.  Αυτό είναι κάτι που η κοινωνία το ανέχεται παρατηρεί ο Γληνός προσθέτοντας σαρκαστικά: Ίσως διότι η μεν αξία του ξύλου ή του μαρμάρου μετρούμενη σε χρήμα προσπίπτει εις την αντίληψιν όλων, η δε αξία της ανθρωπίνης ψυχής είναι κάτι διά τους πολλούς ασύλληπτον[7]

δ)Η εκπαίδευση είναι κοινωνική λειτουργία και συνδέεται με ποικίλα κοινωνικά προβλήματα  και τη λύση τους. Η παιδαγωγική μόρφωση καθιστά ικανό τον εκπαιδευτικό να κατανοήσει τον τρόπο που η εκπαιδευτική λειτουργία αλληλοεπιδρά με τα κοινωνικά διακυβεύματα, και να αποκτήσει  συνείδηση της αποστολής του.

Η πορεία του Διδασκαλείου στο χρόνο θα είναι μακρά και θα γνωρίσει ποικίλες αλλαγές τόσο ως προς τη δομή του, όσο και ως προς το χρόνο φοίτησης των μετεκπαιδευόμενων και το πρόγραμμά του. Θα καταργηθεί τελικά το 1985,[8]επειδή κρίνεται ότι δεν συμβάλλει ικανοποιητικά στην παιδαγωγική μόρφωση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας, με τη σύμφωνη γνώμη και της ΟΛΜΕ. Η κατάργησή του ωστόσο δεν θα συνοδευτεί από  την ίδρυση άλλου φορέα που θα καλύψει το κενό που άφησε το Διδασκαλείο.

Το Διδασκαλείον Μέσης και η αντίδραση των καθηγητικών σχολών

Σχεδόν ταυτόχρονα με το Διδασκαλείο της Μέσης Εκπαίδευσης  ιδρύεται, το 1911,  η έδρα της  «Φιλοσοφίας και της Παιδαγωγικής»[9] του Πανεπιστημίου Αθηνών, με πρώτο καθηγητή τον Νικόλαο Εξαρχόπουλο.

Αποτελεί μία από τις τριάντα τρεις  έδρες που με βάση το νέο Οργανισμό  του 1911 θα ιδρυθούν ή θα πληρωθούν εκ νέου στο Εθνικό και Καποδιστριακό πανεπιστήμιο Αθηνών.  Ο Οργανισμός του 1911 αποτέλεσε μία προσπάθεια επαναπροσδιορισμού του ρόλου του πανεπιστημίου, το οποίο κλήθηκε  να συμβάλλει στις προσπάθειες του  κράτους για πρόοδο, προετοιμάζοντας επιστήμονες που θα υπηρετούσαν  την αστική ανάπτυξη της χώρας.  Οι νέες έδρες που ιδρύθηκαν, μεταξύ αυτών και της Παιδαγωγικής, σχετίζονται με τις προσπάθειες της ελληνικής αστικής τάξης για την οργάνωση μιας σύγχρονης διοίκησης κατά τα πρότυπα της δύσης.[10]

Όταν το 1910 ιδρύθηκε  το Διδασκαλείο Μέσης Εκπαίδευσης η Φιλοσοφική, αντέδρασε υποστηρίζοντας ότι η Παιδαγωγική έπρεπε να ενταχθεί εκ νέου στο Πανεπιστήμιο  και όχι να διδάσκεται σε εξωπανεπιστημιακά ιδρύματα. Την ίδια θέση υποστήριξαν και στη Θεολογική Σχολή. Κατά συνέπεια  η ίδρυση της έδρας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών στις αρχές του εικοστού αιώνα αποτέλεσε αίτημα του Ανώτατου καθιδρύματος, το οποίο η κυβέρνηση ικανοποίησε , στο πλαίσιο του μεταρρυθμιστικού της προγράμματος.

Η αντίδραση της σχολής, είναι διαφωτιστική για τους λόγους που την ώθησαν να ζητήσει την ίδρυση της έδρας.  Δεν στηρίζεται σε μία επιχειρηματολογία για την ανάγκη ένταξης της Παιδαγωγικής ως νέας επιστήμης στον ακαδημαϊκό χώρο. Αντιθέτως, σε πολλά σημεία  οι καθηγητές της Σχολής, φαίνεται να αμφισβητούν την επιστημονικότητα του νέου κλάδου, ακριβώς όπως και οι υποστηρικτές της απομάκρυνσης των παιδαγωγικών σπουδών από το Πανεπιστήμιο. Η Παιδαγωγική, όπως ευθαρσώς δηλώνει ο   Μιστριώτης, δεν είναι επιστήμη, δεν έχει δικό της αντικείμενο έρευνας και περιορίζεται αποκλειστικά στην μελέτη της διδακτικής. Είναι μεθοδολογία.[11]Όσο για τις άλλες δύο σχολές από τις οποίες στελεχώνεται η δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αυτές αντιδρούν στο νομοσχέδιο προσπαθώντας να περιορίσουν τον χρόνο ενασχόλησης των φοιτητών τους με τα παιδαγωγικά μαθήματα. Οι απόψεις που διατυπώθηκαν,  καταδεικνύουν ότι η ακαδημαϊκή κοινότητα δεν θεωρούσε την Παιδαγωγική ως ανεξάρτητη επιστήμη αλλά στην καλύτερη περίπτωση ως τεχνική διδασκαλίας. Ασχολήθηκαν με το νέο κλάδο διότι συνδεόταν ποικιλότροπα με την επαγγελματική αποκατάσταση των αποφοίτων τους, με τις επιδιώξεις της διοίκησης και τις απαιτήσεις των επαγγελματικών χώρων. Είναι ωστόσο σαφές από τις τοποθετήσεις τους, ότι δεν τον θεωρούσαν ούτε αυτόνομο ούτε ισότιμο με τους «καθαρούς» επιστημονικούς κλάδους.

Σύμφωνα με καθηγητές της Φυσικομαθηματικής Σχολής, τα παιδαγωγικά δεν έπρεπε να αποτελούν ξεχωριστά μαθήματα, αλλά να ενταχθούν στην διδασκαλία των υπολοίπων μαθημάτων της Σχολής διότι, όπως υποστήριξαν  η γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας αρκούσε για να μπορέσει ο διδάσκων να ανακαλύψει από μόνος του τη σωστή μέθοδο διδασκαλίας με τη βοήθεια της πείρας, αφού το «διδάσκειν δεν διδάσκεται». Σε κάθε περίπτωση ζητούσαν να περιορισθεί ο χρόνος διδασκαλίας των παιδαγωγικών μαθημάτων  σε έξι μήνες το πολύ και να θεωρηθούν ως μαθήματα «Θεωρητικής Παιδαγωγικής» τα φιλοσοφικά μαθήματα που ήδη διδάσκονταν στη φυσικομαθηματική ως ανάμνηση της εποχής που αποτελούσε τμήμα της Φιλοσοφικής Σχολής.[12]

Όσον αφορά την  τρίτη Σχολή που προετοίμαζε στελέχη για την δευτεροβάθμια, τη Θεολογική, οι καθηγητές της, βρήκαν  «εύλογες» τις αντιδράσεις των φοιτητών τους στην ίδρυση του Διδασκαλείου και απέστειλαν έγγραφο στην κυβέρνηση ζητώντας την καταψήφιση του νομοσχεδίου και την εγκαθίδρυση έδρας Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.[13]

Από τις απόψεις που ακούστηκαν  στις συνεδριάσεις των καθηγητών και των τριών Σχολών η Θεωρητική Παιδαγωγική αντιμετωπίστηκε κυρίως ως ένα ακόμα Φιλοσοφικό μάθημα. Ο λόγος σύγκρουσης της Φιλοσοφικής κυρίως  Σχολής με την πολιτεία, με επίκεντρο την έδρα της Παιδαγωγικής, αφορούσε τον έλεγχο της Παιδαγωγικής καθοδήγησης των εκπαιδευτικών. Η Σχολή αντέδρασε στην απομάκρυνση των παιδαγωγικών σπουδών από το Πανεπιστημιακό πλαίσιο, γιατί η εγκαθίδρυση της νέας επιστήμης εντός του δικού της ακαδημαϊκού πλαισίου της  επέτρεπε  να αρθρώνει, κάθε φορά,  λόγο για την εκπαιδευτική πολιτική των κυβερνήσεων και να επηρεάζει την κατεύθυνση και τον προσανατολισμό της εκπαίδευσης στη χώρα.

Η εγκαθίδρυση της Παιδαγωγικής στην Ελλάδα, ως αυτόνομου επιστημονικού κλάδου, φαίνεται ότι ενδιέφερε λιγότερο τη Σχολή και είναι κυρίως αποτέλεσμα της θέλησης της διοίκησης και των προσπαθειών παιδαγωγών, μεταξύ αυτών και του κατόχου της έδρας  Ν. Εξαρχόπουλου, οι οποίοι συνδέθηκαν ποικιλότροπα με την πολιτική εξουσία και μέσω αυτής, επεδίωξαν την υλοποίηση των επιστημονικών τους οραμάτων.

Η ίδρυση της έδρας αποτέλεσε και φοιτητικό αίτημα. Ωστόσο δεν συνδέθηκε  με την επιθυμία απόκτησης παιδαγωγικών γνώσεων, είτε από ακαδημαϊκό ενδιαφέρον για τον νέο κλάδο που αναπτυσσόταν στην Ευρώπη, είτε ως προσόν για την εξεύρεση εργασίας. Οι φοιτητές αντιδρώντας στις επιλογές της κυβέρνησης, που τους ανάγκαζε να παρακολουθήσουν παιδαγωγικές σπουδές για να μπορέσουν να διοριστούν στα σχολεία της χώρας, προσπαθούσαν να περιορίσουν το απαιτούμενο χρονικό διάστημα ενασχόλησης με την Παιδαγωγική, και ζητούσαν να ενταχθεί το μάθημα στο πρόγραμμα των βασικών σπουδών τους, ώστε να μην αυξηθεί ο συνολικός χρόνος της φοίτησης τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.[14]

Επιστήμη που αφορούσε στην επαγγελματική μόρφωση και προετοιμασία των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η Παιδαγωγική  και ωστόσο η εγκαθίδρυση της στο ελληνικό πανεπιστήμιο  δεν απαντούσε σε κανένα, από μεριάς τους αίτημα για καλύτερη μόρφωση. Αντιθέτως, κατά ένα παράδοξο τρόπο, συνδέονταν με την επιδίωξη περιορισμού της χρονικής διάρκειας των παιδαγωγικών σπουδών, τις οποίες όφειλαν να έχουν πραγματοποιήσει. Η αναγκαιότητα για μια θεωρητική παιδαγωγική εκπαίδευση, ώστε να ανταποκριθούν καλύτερα στα καθήκοντά τους δεν προτάσσεται από τους φοιτητές.

Η Φυσικομαθηματική και το «παιδαγωγικό ενδεικτικόν»

 Η έδρα της Παιδαγωγικής αμέσως μετά την ίδρυσή της, το ακαδημαϊκό έτος 1912-13 και για δεκαπέντε χρόνια θα προσφέρει μαθήματα μόνο στους φοιτητές της Φιλοσοφικής Σχολής. Το 1927-28 ωστόσο η διδασκαλία των παιδαγωγικών μαθημάτων θα επεκταθεί και στις άλλες δύο σχολές οι οποίες τροφοδοτούσαν την Μέση εκπαίδευση με διδακτικό προσωπικό, την Θεολογική και τη Φυσικομαθηματική, σύμφωνα με όσα όριζε ο νέος Οργανισμός του 1922.^[15]Ο νέος κανονισμός λειτουργίας του Πανεπιστημίου  όριζε ως απαραίτητη προϋπόθεση για τον διορισμό σε θέση λειτουργού της Μέσης εκπαίδευσης την απόκτηση επαγγελματικού παιδαγωγικού ενδεικτικού.^[16]

Οι σχολές, τα πτυχία των οποίων έδιναν το δικαίωμα διορισμού στη δευτεροβάθμια, δηλ. η Φιλοσοφική, η Θεολογική και η Σχολή των Φυσικών και Μαθηματικών επιστημών, θα απένειμαν στους φοιτητές τους και το επαγγελματικό ενδεικτικό. Για την απόκτηση του οι φοιτητές έπρεπε, αφού παρακολουθήσουν τα μαθήματα του καθηγητή της Παιδαγωγικής να υποβληθούν σε ειδική εξέταση, καταβάλλοντας τα οριζόμενα εξέταστρα, ενώπιον τριμελούς επιτροπής αποτελούμενης από τον τακτικό καθηγητή της Παιδαγωγικής και δύο τακτικούς καθηγητές της οικείας Σχολής τα μαθήματα των οποίων ήταν τα πλέον συναφή «προς το είδος του απονεμομένου ενδεικτικού» και οι οποίοι ορίζονταν από την Σχολή στην αρχή κάθε πανεπιστημιακού έτους.^[17]Η απόκτησή του ενδεικτικού δεν συνεπαγόταν αύξηση του χρόνου φοιτήσεως των φοιτητών αφού  τα παιδαγωγικά μαθήματα που παρακολουθούσαν ήταν ενταγμένα στο βασικό πρόγραμμα των σπουδών  τους.^[18]

Στη Φυσικομαθηματική ο Ν. Εξαρχόπουλος  θα διδάξει για πρώτη φορά «Γενικήν και Ειδικήν Διδακτικήν» το πανεπιστημιακό έτος 1927-1928 κάθε Πέμπτη και Σάββατο για δύο συνολικά ώρες στους δευτεροετείς και τριτοετείς φοιτητές και των δυο τμημάτων. Επιπλέον οι φοιτητές θα εξασκούνταν με «πρακτικάς και φροντιστηριακάς ασκήσεις» κάθε Παρασκευή για μία ώρα. Οι φοιτητές της Θεολογικής ακολουθούσαν ακριβώς τα ίδια μαθήματα με αυτά που προσέφερε η έδρα και στους συναδέλφους τους στη Φιλοσοφική. 

Η σύνδεση του επιστημονικού κλάδου της Παιδαγωγικής με το επαγγελματικό πεδίο, η αλληλεπίδρασή τους καθώς και ο τρόπος  που η διοικητική παρέμβαση επηρέασε το μάθημα της Παιδαγωγικής, φαίνονται αρκετά καθαρά στην περίπτωση της Φυσικομαθηματικής.

Στις 8 Μαΐου 1925 ο Ν. Εξαρχόπουλος,έχοντας προσκληθεί στη συνεδρίαση των καθηγητών της Φυσικομαθηματικής, τους εκθέτει την υποχρέωση που έχουν οι απόφοιτοι του Φυσικού και του Μαθηματικού τμήματος να αποκτήσουν το Παιδαγωγικό Ενδεικτικό, χωρίς το οποίο δεν μπορούν να διδάξουν στην Μέση Εκπαίδευση και ανακοινώνει τις ώρες που θα διδάσκει το μάθημα της Παιδαγωγικής.

Οι διδάσκοντες της Φυσικομαθηματικής Σχολής  στη συζήτηση που θα ακολουθήσει υποστηρίζουν ότι ο νόμος δεν υποχρεώνει τους φοιτητές τους να παρακολουθήσουν τα Παιδαγωγικά μαθήματα, ωστόσο εφόσον θα υποχρεωθούν  να υποβληθούν σε εξετάσεις για την λήψη του Παιδαγωγικού Ενδεικτικού η παρακολούθηση των μαθημάτων του κ. Εξαρχόπουλου καθίσταται εκ των πραγμάτων αναγκαία.

Η διοίκηση με τις εξετάσεις που επιβάλλει αναγκάζει ουσιαστικά τη Σχολή να εντάξει στο πρόγραμμα της τα παιδαγωγικά μαθήματα, ενώ δεν είχε διατυπωθεί ούτε από τους καθηγητές της, ούτε από τους φοιτητές το αίτημα για παιδαγωγική μόρφωση όσων από τους αποφοίτους της προσανατολίζονταν να διδάξουν τα μαθήματα του κλάδου στη δευτεροβάθμια.

Οι καθηγητές της Σχολής συνεδριάζουν για να αποφασίσουν για τα έτη στα  οποία θα προσφερθεί το μάθημα και τις ώρες των παραδόσεων εβδομαδιαίως.  Υποστηρίζουν ότι οι φοιτητές τους «είναι τόσον πολύ βεβαρυμένοι εκ των ακροάσεων και ασκήσεων των ειδικών μαθημάτων και των  φυσιογνωστικών εκδρομών ώστε  ενός έτους διδασκαλία της Γενικής Παιδαγωγικής και της Γενικής Διδακτικής θα  ήτο επαρκής». Τα παιδαγωγικά μαθήματα αντιμετωπίζονται εκ των προτέρων από τους καθηγητές σαν μία υποχρέωση  προς την διοικητική εξουσία που η Σχολή οφείλει να διεκπεραιώσει με όσο το δυνατόν μικρότερο κόστος  για αυτήν. Ο Ν. Εξαρχόπουλος φαίνεται να γνωρίζει την πραγματικότητα πολύ καλά και έτσι «προσκληθείς στις 8 Μαΐου»  δηλώνει μόνος του ότι «δύναται να περιορίσει  εις δύο ώρας Θεωρητικής διδασκαλίας καθ’ εβδομάδα δια δύο συναπτά έτη» τις παραδόσεις του. Η  Σχολή μετά από ψηφοφορία θα αποφασίσει οι φοιτητές του δεύτερου και του τρίτου έτους να  παρακολουθούν  ανά δύο ώρες την εβδομάδα  τα εξής παιδαγωγικά μαθήματα: Ψυχολογία του παιδός, Παιδαγωγικήν, και Γενικήν και Ειδικήν Διδακτικήν, ούτως ώστε να «συμπληρούται ο κύκλος των απαιτουμένων παιδαγωγικών γνώσεων». Όσοι εξ’ αυτών επιθυμούν να αποκτήσουν το ενδεικτικό θα υποβάλλονταν σε εξετάσεις, μετά το τέλος των τετραετών σπουδών τους.^[19]

Ο Εξαρχόπουλος επιθυμεί το μάθημα να διδάσκεται όχι μόνο θεωρητικά αλλά και εργαστηριακά. Γι’ αυτόν η επιστημονική Παιδαγωγική είναι αυτή, που σε αντιδιαστολή με την Παιδαγωγική των προηγούμενων εποχών, χρησιμοποιεί τις πειραματικές μεθόδους για να μελετήσει και να προσεγγίσει τα περισσότερα από τα προβλήματα που αφορούν το αντικείμενό της , δηλ. την αγωγή. Κατά συνέπεια η διδασκαλία της νέας επιστήμης δεν ήταν δυνατόν να περιορισθεί μόνο στην από καθ’ έδρας θεωρητική διδασκαλία. Η νέα γενιά των εκπαιδευτικών έπρεπε να είναι διαπαιδαγωγημένη στις νέες μεθόδους έρευνας και επεξεργασίας των παιδολογικών προβλημάτων. Οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί, σύμφωνα με τις απόψεις του, θα μπορούσαν να συμβάλουν στην ανάπτυξη της Παιδαγωγικής  επιστήμης στη χώρα μας συλλέγοντας στις τάξεις τους στοιχεία για τους μαθητές τους με τη βοήθεια των νέων μεθόδων και εμπλουτίζοντας έτσι τα ήδη υπάρχοντα  από την εργασία του νεοϊδρυθέντος εργαστηρίου Πειραματικής Παιδαγωγικής. Ήταν γι’ αυτόν  σημαντικές οι ώρες της εργαστηριακής διδασκαλίας.

 Τον Δεκέμβριο του 1925 ο κοσμήτορας της Φυσικομαθηματικής πληροφορεί τους καθηγητές ότι ο Εξαρχόπουλος επιθυμεί το μάθημα του να εξετάζεται τόσο θεωρητικά όσο και πρακτικά. Εκφράζοντας τη γνώμη ολόκληρης της Σχολής «Ο κ. Χατζιδάκις λέγει ότι και πέρυσιν ήτο ενάντιος της υποχρεωτικής διδασκαλίας της Παιδαγωγικής επί δύο έτη, αλλά το να εξετάζωνται και πρακτικώς θεωρώ μέγα βάρος δια τους φοιτητάς.»^[20]Η Σχολή απορρίπτει την πρακτική εξέταση των παιδαγωγικών μαθημάτων και αρκείται στην θεωρητική. Ο Εξαρχόπουλος δεν θα υποχωρήσει και με έγγραφη αναφορά του θα ζητήσει από τη Σχολή να αλλάξει την απόφασή της επικαλούμενος την συγγένεια των νέων παιδαγωγικών μεθόδων με αυτές των θετικών επιστημών και υπενθυμίζοντας ότι η πρακτική εξέταση δεν συνεπάγεται αύξηση ωρών για τους φοιτητές της Σχολής. Η  Σχολή αποφασίζει να ερωτηθεί ο καθηγητής της Παιδαγωγικής για τη μέθοδο διδασκαλίας των μαθημάτων που η Σχολή όρισε ως υποχρεωτικά για τη λήψη του παιδαγωγικού ενδεικτικού, διότι όπως υπενθυμίζει ο κ. Ζέγγεληςδεν μπορεί να υπάρξει πρακτική εξέταση μαθήματος το οποίο δεν διδάσκεται φροντιστηριακά σε εργαστήριο όπως ορίζει το άρθρο 206&2 του Οργανισμού του Πανεπιστημίου. Υπενθυμίζει δε στον καθηγητή της Παιδαγωγικής ότι η Σχολή δεν όρισε για τους φοιτητές της εργαστηριακές ασκήσεις  στα παιδαγωγικά μαθήματα.^[21]Με δεδομένο ωστόσο ότι δεν θα αυξηθούν οι ώρες της διδασκαλίας υπάρχουν και καθηγητές που θα υποστηρίξουν ότι το μέτρο της παιδαγωγικής κατάρτισης των φοιτητών τους είναι ωφέλιμο και αναγκαίο.^[22]

Η σύγκρουση με τη Σχολή θα επέλθει δύο βδομάδες αργότερα όταν ο Εξαρχόπουλος θα δηλώσει πως είχε εννοήσει ότι η Φυσικομαθηματική στην αρχική της συνεδρία στην οποία και είχε παραστεί αποδέχθηκε δύο ώρες θεωρητικής διδασκαλίας την εβδομάδα και μία ώρα εργαστηριακών ασκήσεων στο εργαστήριο πειραματικής Παιδαγωγικής του οποίου η πρακτική άσκηση των μελλοντικών εκπαιδευτικών αποτελούσε έναν από τους λόγους  ίδρυσης. Ζητάει να προστεθεί στο πρόγραμμα μια ώρα εβδομαδιαίας φροντιστηριακής άσκησης και επιπλέον πρακτική εξέταση των φοιτητών.^[23]

Η Φυσικομαθηματική θα αρνηθεί κατηγορηματικά να αυξήσει τις ώρες διδασκαλίας των παιδαγωγικών μαθημάτων. Το πρόγραμμα των φοιτητών είναι τόσο φορτωμένο ώστε προσθήκη μιας ώρας επιπλέον θα απέβαινε σε βάρος των ειδικών σπουδών τους.^[24]Ως θετικοί επιστήμονες οι καθηγητές της Σχολής δηλώνουν ότι δεν είναι ενάντιοι στις εργαστηριακές ασκήσεις, θα πρέπει όμως αυτές να πραγματοποιηθούν στον αρχικά ορισμένο χρόνο. Η Σχολή παμψηφεί επιφορτίζει τον κοσμήτορα της να προτείνει στον Εξαρχόπουλο να επιλέξει ανάμεσα σε διδασκαλία δύο ωρών εβδομαδιαίως για δύο έτη και να τις διαθέσει όπως αυτός νομίζει, ή τριών ωρών (δύο θεωρητικής και μία εργαστηριακής διδασκαλίας) για ένα μόνο έτος.^[25]

Η διοίκηση παρεμβαίνοντας στην διαφωνία υπέρ του καθηγητή της Παιδαγωγικής θα επιβάλλει στη Σχολή με Β.Δ.^[26]να προσθέσει στο πρόγραμμα της και μια ώρα επιπλέον παιδαγωγικών εργαστηριακών ασκήσεων, «…παρά την σαφώς και επανειλημμένως εκδηλωθείσααντίθετον περί τούτου γνώμην της Σχολής.»^[27]

Η κυβέρνηση αποφασίζει ενάντια στην γνώμη της Σχολής όπως επισημαίνει ο κοσμήτοράς της. Είναι η διοίκηση που εγκαθιδρύει και νομιμοποιεί την επιστήμη της Παιδαγωγικής στον ακαδημαϊκό χώρο με διακηρυγμένο σκοπό την βελτίωση της απόδοσης των επαγγελματικών χώρων ώστε να επιτευχθούν γενικότεροι πολιτικοκοινωνικοί στόχοι. Η εισαγωγή της νέας επιστήμης στον ακαδημαϊκό χώρο δεν προκύπτει ως ανάγκη παρακολούθησης επιστημονικών εξελίξεων και ανάπτυξης της έρευνας στο συγκεκριμένο πεδίο   και η εγκαθίδρυσή της δεν έρχεται ως αποτέλεσμα  απαιτήσεων  που η επιστημονική κοινότητα προβάλλει.

Παρ’ ότι θα υπακούσει στην νομοθετική διάταξη η  τάση της Φυσικομαθηματικής Σχολής είναι να μειώσει τις ώρες των παιδαγωγικών μαθημάτων. Το 1927 είναι η πρώτη χρονιά που θα απονεμηθεί το παιδαγωγικό ενδεικτικό. Όπως προκύπτει από τους  πρυτανικούς λόγους  ένας σημαντικός αριθμός πτυχιούχων και των τριών σχολών επεδίωκε την απόκτησή του.^[28]Πέντε χρόνια αργότερα, το 1932, στον νέο Οργανισμό λειτουργίας του Πανεπιστημίου που θα ψηφιστεί περιλαμβάνεται και διάταξη για την υποχρεωτική απόκτηση παιδαγωγικού ενδεικτικού.^[29]Την ίδια ωστόσο χρονιά, το  1932, το παιδαγωγικό ενδεικτικό θα καταργηθεί με το Ν. 5347, γιατί θα αντικατασταθεί από το παιδαγωγικό πτυχίο, το οποίο σχετίζεται με την έναρξη της λειτουργίας ενός νέου θεσμού, του Πειραματικού Σχολείου.^[30]

Με πρωτοβουλία του Εξαρχόπουλου έχει ιδρυθεί στην Αθήνα, από το 1929, Πειραματικό Σχολείο. Στο άρθρο 10 του ιδρυτικού Νόμου 4376/1929 αναφέρεται ότι η ίδρυσή του εκτός των άλλων αποσκοπούσε στην Παιδαγωγική και διδακτική άσκηση επί ένα εξάμηνο όλων των πτυχιούχων της Φιλοσοφικής και Θεολογικής Σχολής και της Σχολής Φυσικών και Μαθηματικών του Πανεπιστημίου που επιθυμούσαν να ακολουθήσουν το διδασκαλικό επάγγελμα μετά την λήψη του πτυχίου τους. Μετά τη λήξη του εξαμήνου λάμβαναν παιδαγωγικό πτυχίο που υπέγραφαν ο διευθυντής και ο επόπτης του Πειραματικού Σχολείου.^[31]Η απόκτηση του παιδαγωγικού πτυχίου ήταν υποχρεωτική για να διορισθεί κάποιος ως καθηγητής στη Μέση Εκπαίδευση. Η διάταξη αυτή ίσχυσε από το επόμενο ακαδημαϊκό έτος από τη στιγμή που τέθηκε σε ισχύ ο νόμος.

Στην αιτιολογική έκθεση του νομοσχεδίου ο εισηγητής Υπουργός Παιδείας Κ. Γόντικας, αναφέρει ότι με τη νέα ρύθμιση το κράτος μεριμνούσε να αποκτήσουν παιδαγωγική κατάρτιση οι μελλοντικοί λειτουργοί της Μέσης εκπαίδευσης κατά τη διάρκεια των πανεπιστημιακών σπουδών τους και πριν  αναλάβουν υπηρεσία στα σχολεία της χώρας, λύση την οποία θεωρούσε κατά πολύ ριζικότερη σε σχέση με την μετεκπαίδευση των ήδη υπηρετούντων  στο διδασκαλείο της Μέσης η οποία όπως υποστήριζε δημιουργούσε προσκόμματα στην ομαλή λειτουργία των σχολείων της χώρας. Αναγνώριζε ότι η εξάμηνη άσκηση για τη λήψη του παιδαγωγικού πτυχίου επέκτεινε το χρόνο των πανεπιστημιακών σπουδών όσων επιθυμούσαν να εργαστούν στην εκπαίδευση αλλά υπενθύμιζε ότι είναι «άτοπο» να ασκεί κανείς το έργο του δασκάλου χωρίς τις απαιτούμενες παιδαγωγικές γνώσεις και ότι ανάλογες ρυθμίσεις ίσχυαν σε πολλές χώρες της Ευρώπης.^[32]

Στο Πειραματικό Σχολείο, οι μέλλοντες εκπαιδευτικοί παρακολουθούσαν τη διδασκαλία των διαφόρων μαθημάτων  σε όλες τις τάξεις του, τις μετρήσεις που πραγματοποιούνταν για την διάγνωση της σωματικής και ψυχικής κατάστασης των μαθητών και γενικότερα το σύνολο των εκδηλώσεων στο σχολείο. Ασκούνταν στη διδασκαλία, πραγματοποιώντας υποδειγματικές διδασκαλίες ο αριθμός των οποίων  και η διδακτική μέθοδος που θα ακολουθούσαν  ορίζονταν από τον επόπτη και το διευθυντή του Πειραματικού σχολείου ενώ στη  συνέχεια ακολουθούσε συζήτηση επί της διεξαχθείσας διδασκαλίας  από το διδακτικό προσωπικό του σχολείου και τους υπόλοιπους ασκούμενους. Επίσης ασκούνταν στις μεθόδους έρευνας της Πειραματικής Παιδαγωγικής , δηλαδή στην ψυχολογική παρατήρηση  μαθητών κατά τη διάρκεια της σχολικής πράξης, στη κατάρτιση του ψυχογραφήματος τους και γενικότερα στην εκτέλεση διαφόρων παιδολογικών πειραμάτων. Τέλος ήταν υποχρεωμένοι να εκπονήσουν  εργασία ψυχολογικού ή παιδαγωγικού περιεχομένου.^[33]

 Ωστόσο, η  υποχρέωση της απόκτησης Παιδαγωγικής επάρκειας  για την άσκηση του εκπαιδευτικού λειτουργήματος δεν θα διαρκέσει για πολύ. Πέντε χρόνια αργότερα ο Ν. 6379 της 4/5 Νοεμβρίου 1934 θα επιτρέψει τον διορισμό στα σχολεία της Μέσης και χωρίς την κατοχή παιδαγωγικού πτυχίου, με την ταυτόχρονη υποχρέωση του κράτους να χορηγήσει εκπαιδευτική άδεια με πλήρεις αποδοχές στους εκπαιδευτικούς ώστε να ολοκληρώσουν τις παιδαγωγικές σπουδές τους. Στην αιτιολογική έκθεση του νομοσχεδίου που αντικατοπτρίζει τις ενστάσεις ενάντια στην υποχρεωτικό ήτα των παιδαγωγικών σπουδών, ο εισηγητής, Υπουργός Παιδείας και Θρησκευμάτων Ι. Μακρόπουλος, υποστήριξε ότι το οικονομικό κόστος της παράτασης των σπουδών επί ένα εξάμηνο είναι αβάσταχτο για τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς, ενώ οι ανάγκες της υπηρεσίας για νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς πολύ μεγάλη.^[34]

 Έτσι μόλις πέντε χρόνια αργότερα η ρητά εκφρασμένη θέληση του προηγούμενου νομοθέτη  για την υποχρεωτικό ήτα των παιδαγωγικών σπουδών ως απαράβατου όρου εξάσκησης του διδασκαλικού επαγγέλματος,  παραβιάζεται και πάλι. Οι παιδαγωγικές σπουδές κρίνονται για μια φορά ακόμα ως κάτι δευτερεύον σε σχέση με τις σπουδές της ειδικότητας οι οποίες,κατ’ αρχάς αρκούν, για να ασκήσει κανείς το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Οι ανάγκες της διοίκησης προτάσσονται και προηγούνται έναντι της νομιμοποίησης της Παιδαγωγικής και για μία ακόμα φορά καθορίζουν τη θέση και το κύρος της στον ακαδημαϊκό χώρο.

Τελικά και παρά τις αντιδράσεις, μέχρι και την έναρξη του β΄ Παγκοσμίου Πολέμου η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών απένειμε το επαγγελματικό παιδαγωγικό ενδεικτικό, σύμφωνα με τις διατάξεις του Οργανισμού λειτουργίας  του Πανεπιστημίου,  το οποίο ήταν απαραίτητο για να εργαστεί κάποιος στην εκπαίδευση.^[35]

Όσο για το παιδαγωγικό πτυχίο, όπως αναφέρει  ο υφηγητής στην έδρα της Παιδαγωγικής, το 1954 Ν. Μελανίνης, στα Δημοσιεύματα του Πειραματικού Σχολείου, οι νόμοι που καθιέρωναν το παιδαγωγικό πτυχίο (Ν.4376/δ1929 και 4600) ίσχυσαν μόνο κατά το σχολικό έτος 1936-1937 και στη συνέχεια ατόνησαν, έως την τελική τους κατάργηση μερικά χρόνια αργότερα. Το παιδαγωγικό πτυχίο καταργήθηκε οριστικά το 1940.

Μεταπολεμικά η κατάργηση της υποχρεωτικότητας  των παιδαγωγικών σπουδών θα έχει ως αποτέλεσμα την συρρίκνωση των ωρών που αφιερώνονταν σε αυτές  και τον περιορισμό των μεθόδων διδασκαλίας στις από καθ’ έδρας διαλέξεις. Η πορεία του μαθήματος στη Σχολή για μία εικοσαετία περίπου θα είναι φθίνουσα με τελική κατάληξη την  αλλαγή που θα σημειωθεί  στην κατηγοριοποίηση του μαθήματος το ακαδ. έτος 1971-72.^[36]Τη χρονιά αυτή το  μάθημα αναγράφεται ως  κατ’ επιλογήν στη Φυσικομαθηματική. Είναι, θα έγραφε κανείς, η φυσική κατάληξη ενός μαθήματος η διδασκαλία του οποίου επιβλήθηκε στη Σχολή και δεν κατόρθωσε σε μία διάρκεια πενήντα χρόνων να αποκτήσει την απαραίτητη ακαδημαϊκή νομιμοποίηση.

 Η περίπτωση της Φυσικομαθηματικής Σχολής είναι, κατά τη γνώμη μας  ενδεικτική των προβλημάτων που αντιμετώπισε η  Παιδαγωγική στην προσπάθεια της να αναγνωριστεί ως επιστημονικός κλάδος. Το επάγγελμα και η επιστήμη δεν μπορούν να διαχωριστούν στην αμοιβαία τους εξέλιξη. Η ανάγκη να μορφωθούν επαγγελματίες διδάσκοντες, είναι στη ρίζα της εξέλιξης της πανεπιστημιακής  Παιδαγωγικής. Τα παιδαγωγικά μαθήματα εντάσσονται στο πρόγραμμα των διαφόρων σχολών για να αντιμετωπιστούν προβλήματα που οι επαγγελματικοί χώροι θέτουν και να επιτευχθούν κοινωνικοπολιτικοί στόχοι.

Ακριβώς όπως και στο γαλλικό παράδειγμα η επιστήμη της Παιδαγωγικής στην Ελλάδα εγκαθιδρύεται στα πανεπιστήμια χάρη στη θέληση  και υπό την αιγίδα της πολιτείας. Η προσφορά προηγείται της ζήτησης. Ωστόσο η εγκαθίδρυση μιας επιστήμης απαιτεί να παρθεί σε κάποιο τουλάχιστον βαθμό μια απόσταση από τις άμεσες ανάγκες και τις απαιτήσεις του επαγγέλματος. Μόνη η επίκληση της βελτίωσης των επαγγελματικών χώρων δεν φαίνεται να είναι ικανή να προσδώσει κύρος σε μια νέα επιστήμη, στον ακαδημαϊκό χώρο. Ο τρόπος που η Παιδαγωγική εγκαθιδρύεται θα τη φέρει γρήγορα ανάμεσα σε αντιμαχόμενα πυρά. Γι’ αυτό και η ένταξη των παιδαγωγικών μαθημάτων στο πρόγραμμα των σχολών συχνά αντιμετωπίζεται ως μία υποχρέωση προς τις απαιτήσεις της πολιτείας την οποία η Σχολή όφειλε να ικανοποιήσει με το μικρότερο δυνατό κόστος σε ώρες για τα υπόλοιπα μαθήματα, τα οποία αντιμετωπίζονταν ως αυτά που ήταν πραγματικά επιστημονικά και αναγκαία.

Η παιδαγωγική μόρφωση στα χρόνια της εθνικοφροσύνης και ο κίνδυνος να δημιουργηθεί  Παιδαγωγική  Σχολή

Στη μετεμφυλιακή Ελλάδα της εθνικοφροσύνης η Παιδαγωγική θα αντιμετωπίσει μεγαλύτερες αντιστάσεις στην καθιέρωση της ως αυτόνομης επιστήμης στον ακαδημαϊκό χώρο, από την πρώτη δεκαετία του 20^ου αιώνα ,εποχή κατά την οποία ουσιαστικά εγκαθιδρύεται στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Η Φιλοσοφική Σχολή στο σύνολό της εμφανίζεται να  επιθυμεί την παραμονή της έδρας στο πανεπιστημιακό πλαίσιο. Ωστόσο αυτό συμβαίνει όχι γιατί αναγνωρίζει την αναγκαιότητα της νέας επιστήμης, αλλά γιατί  θεωρεί την έδρα ως ισχυρό διαπραγματευτικό παράγοντα, που μπορεί να αποβεί καθοριστικός , στις σχέσεις της Σχολής με την εξουσία.

Σε ότι αφορά όμως τη  δυνατότητα της Παιδαγωγικής   να υπάρξει αυτόνομα στο ακαδημαϊκό πλαίσιο παρουσιάζεται το φαινόμενο, οι  περισσότεροι  καθηγητές της Φιλοσοφικής να διεκδικούν για τον εαυτό τους το δικαίωμα να καθορίσουν τις μεθόδους σύμφωνα με τις οποίες  θα διερευνήσει το ερευνητικό της πεδίο.  Έτσι αναφέρονται  σε μεθόδους που συνάδουν με τις «παραδόσεις» της Φιλοσοφικής Σχολής και σε άλλες που απάδουν – στις τελευταίες κατατάσσουν τις πειραματικές- και επιχειρούν να θέσουν υπό πολλαπλή κηδεμονία τον κάτοχο της έδρας.^[37]Πρότειναν  ως ύψιστη προτεραιότητα για την έδρα της Παιδαγωγικής τη διατήρηση των αναζητήσεων της εντός ενός αυστηρά φιλοσοφικού-κανονιστικού πλαισίου, το οποίο χαρακτηριζόταν ως «η παράδοση της Σχολής» και  απέκλειε ουσιαστικά την εισαγωγή επιστημονικών μεθόδων έρευνας και  παιδαγωγικών καινοτομιών από την έδρα ενώ ταυτόχρονα την απομόνωνε  από τους προβληματισμούς που αναπτύσσονταν στη δύση οδηγώντας  σε συντηρητική αναδίπλωση τους θεσμούς που την πλαισίωναν.^[38]

Το ακαδημαϊκό έτος 1957-58, και μέχρι την εκλογή του νέου καθηγητή της έδρας ,μετά τη συνταξιοδότηση του δεύτερου σε σειρά καθηγητή της Σπυρίδωνα Καλλιάφα, τη διδασκαλία του μαθήματος της Παιδαγωγικής καθώς και τη διεύθυνση των θεσμών της έδρας, αναλαμβάνει ο καθηγητής της Φιλοσοφίας   Ι. Θεοδωρακόπουλος. Στα ξενόγλωσσα τμήματα της Φιλοσοφικής και στις άλλες καθηγητικές σχολές εξακολουθεί να διδάσκει το μάθημα ο Ν. Μελανίτης.

Την ίδια περίοδο,   η κυβέρνηση Κ. Καραμανλή έχει συστήσει από τον Ιούνιο, μία «Επιτροπή Ειδικών» για να μελετήσει τα προβλήματα της εκπαίδευσης στη χώρα, στην οποία συμμετέχει και ο καθηγητής της Φιλοσοφίας  εκπροσωπώντας την Σχολή. Ένα μήνα πριν η Επιτροπή εκδώσει το πόρισμά της, τον Ιανουάριο του 1958, ο Θεοδωρακόπουλος ενημερώνει την Σχολή για τις κατευθύνσεις, που υπό την εποπτεία του, έλαβε η εργασία στο Πειραματικό σχολείο, τις απόψεις του για την Παιδαγωγική και τις θέσεις που έλαβε ως μέλος της Επιτροπής Παιδείας για ζητήματα όπως η μετεκπαίδευση των δασκάλων και η αύξηση των ετών διδασκαλίας των Παιδαγωγικών Ακαδημιών. Ως μέλος της Επιτροπής Παιδείας, θα αντιταχθεί στην προσθήκη τρίτου έτους στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες καθώς και στην δημιουργία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, υποστηρίζοντας  πως τα μέτρα αυτά μπορούν να οδηγήσουν  στην δημιουργία ξεχωριστής Παιδαγωγικής Σχολής πανεπιστημιακού επιπέδου. Ο Θεοδωρακόπουλος, ο οποίος δηλώνει πως η Φιλοσοφική είναι «ο οφθαλμός της χώρας» δεν αποδέχεται την ύπαρξη παιδαγωγικών σπουδών έξω από το πλαίσιο της Σχολής και   αρνείται πως η Παιδαγωγική μπορεί να είναι αυτόνομη επιστήμη. Σύμφωνα με τις απόψεις του οι Έλληνες Παιδαγωγοί οφείλουν να στραφούν και να αξιοποιήσουν τους αρχαία ελληνική Φιλοσοφία ,αφού  από τον χώρο της   προέρχεται η πλέον άρτια ανάλυση των εννοιών της Αγωγής και της Παιδείας.  Πρόκειται για την «Θεωρία περί Παιδείας» του Πλάτωνα όπου  η έννοια της Παιδείας τυχαίνει μοναδικής ανάλυσης της οποίας η αξία παραμένει διαχρονική.^[39]

Μπροστά στον κίνδυνο ύπαρξης αυτόνομης Παιδαγωγικής Σχολής που θα μπορούσε να μειώσει την ιδεολογική επιρροή της  Φιλοσοφικής στους εκπαιδευτικούς και των δύο βαθμίδων και να αμφισβητήσει τον κυρίαρχο προσανατολισμό της ελληνικής εκπαίδευσης στα κλασσικά γράμματα, ο Θεοδωρακόπουλος  θα αρνηθεί να λειτουργήσει το θεσμό  της υποχρεωτικής Παιδαγωγικής εκπαίδευσης των μελλοντικών λειτουργών της Μέσης Εκπαίδευσης, επειδή φοβάται ότι τέτοιου είδους μετεκπαίδευση των τελειοφοίτων της Σχολής θα ενίσχυε τους υποστηρικτές της ίδρυσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.^[40]Τονίζει  πως η Παιδαγωγική είναι επιστήμη υπερεκτιμημένη η οποία  έχει τύχει ευνοϊκής μεταχείρισης, και υποστηρίζει πως αν γίνει αποδεκτό πως το πεδίο έρευνάς της είναι εξαιρετικά ευρύ θα οδηγηθούμε στον αποχωρισμό της από την Φιλοσοφική Σχολή. Προσπαθώντας να αποτρέψει ένα τέτοιο ενδεχόμενο θα υποστηρίξει πως η εποπτεία του Πειραματικού Σχολείου θα έπρεπε να αφαιρεθεί από την έδρα της Παιδαγωγικής.^[41]

Η συνεδρίαση των καθηγητών της Φιλοσοφικής θα αντιμετωπίσει με ευνοϊκό τρόπο τις απόψεις Θεοδωρακόπουλου μέσα σε ένα κλίμα έντονης αμφισβήτησης της αυτονομίας της Παιδαγωγικής, ως επιστήμης, άρνησης της αναγκαιότητας των παιδαγωγικών σπουδών για τους αποφοίτους της, άρνησης  των θέσεων του σχολείου εργασίας και των πειραματικών μεθόδων και με καταφανή διάθεση να υπερασπίσει τον κλασσικό προσανατολισμό της ελληνικής εκπαίδευσης και να αντιταχθεί στις όποιες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες των κυβερνήσεων.

Η ίδρυση του  Παιδαγωγικού  Ινστιτούτου  και η αντίδραση της Φιλοσοφικής

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο θα ιδρυθεί τελικά  με το Ν.4379 στο πλαίσιο της μεταρρύθμισης του 1964 ως όργανο για την εφαρμογή της νέας εκπαιδευτικής πολιτικής και για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η μεταρρύθμιση αυτή η οποία θα μπορούσε να θεωρηθεί ως μία ακόμα έκφραση του κινήματος του εκπαιδευτικού δημοτικισμού, θα καθιερώσει τη δημόσια δωρεάν παιδεία και  θα επεκτείνει την υποχρεωτική εκπαίδευση. Επίσης  θα καθιερώσει την δημοτική ως επίσημη γλώσσα του σχολικού θεσμού και την διδασκαλία των αρχαίων κειμένων από μετάφραση

Η Φιλοσοφική Σχολή θα αντιδράσει θεωρώντας ότι η ίδρυση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου αποτελεί «σφοδρότατο πλήγμα» εναντίον της και της αφαιρεί την παιδαγωγική καθοδήγηση των  άλλων δύο εκπαιδευτικών βαθμίδων. Στο  υπόμνημά της η σχολή θέτει το ζήτημα της επιστημονικότητας της Παιδαγωγικής, δηλώνοντας ότι αν η «περί Παιδείας Θεωρία» αναγνωρίζεται ως επιστήμη τότε η παραμονή της στο πανεπιστήμιο είναι επιβεβλημένη. Η Παιδαγωγική εκτός του ακαδημαϊκού πλαισίου δεν νομιμοποιείται ως επιστημονικός κλάδος, υποστηρίζει η Φιλοσοφική. Η υπαγωγή στον ίδιο φορέα, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τόσο της θεωρητικής παιδαγωγικής καθοδήγησης όσο και της πρακτικής διοικητικής διεύθυνσης του εκπαιδευτικού μηχανισμού θα έχει ως αποτέλεσμα, τονίζει  τον περιορισμό της επιστημονικής ελευθερίας και την υποταγή της παιδαγωγικής έρευνας στις επιδιώξεις και απαιτήσεις της διοίκησης αποκλειστικά. Η στενή συνάφεια της με τον κόσμο της πράξης υποβαθμίζει την επιστήμη της Παιδαγωγικής και μειώνει το επίπεδο των σπουδών και συγγραμμάτων της.^[42]

Ωστόσο στο ίδιο υπόμνημα αναφερόμενη  στην μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών της Μέσης  στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο αμφισβητεί την αναγκαιότητα της  παιδαγωγικής επιμόρφωσής τους.  Η ίδρυση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου  μεταφέρει το κέντρο βάρος της επιμόρφωσης των καθηγητών της Μέσης στην παιδαγωγικής τους κατάρτιση, υποστηρίζει,  και όχι στην επιστημονική τους επάρκεια. Είναι ενδεικτικό του τρόπου που αντιμετωπιζόταν οι παιδαγωγικές σπουδές, ότι προκειμένου για την απόκτηση  παιδαγωγικών  γνώσεων  από όσους  ασκούν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού η Σχολή χρησιμοποιεί τον όρο κατάρτιση ενώ για τις γνώσεις που αφορούν στο ιδιαίτερο αντικείμενο του καθενός αναφέρεται σε «επιστημονική επάρκεια». Η Σχολή στην οποία εγκαθιδρύθηκε η πρώτη έδρα Παιδαγωγικής στην Ελλάδα στο τέλος του 19^ου αιώνα αμφισβητεί στο υπόμνημά της το 1964 την επιστημονικότητα της Παιδαγωγικής εμμέσως και την  αναγκαιότητα των παιδαγωγικών σπουδών αμέσως. Η ανάπτυξη της επιστήμης στον 20^ό αιώνα επιβάλλει από τον διδάσκοντα την επιμόρφωση στην ιδιαίτερη επιστήμη του κάθε ενός, υποστηρίζει. Η επιμόρφωση πρέπει να αφορά πρωτίστως  το περιεχόμενο των σπουδών και δευτερευόντως την μέθοδο διδασκαλίας, διότι σύμφωνα με την άποψη της Σχολής  η γνώση του διδακτικού αντικειμένου είναι το σημαντικότερο εφόδιο ενός παιδαγωγού.

Έχει ενδιαφέρον ότι η Σχολή, παρ’ ότι υποστηρίζει πως η παραμονή των παιδαγωγικών σπουδών σε αυτήν τους εξασφαλίζει  το επιστημονικό τους κύρος, στην συνέχεια της επιχειρηματολογίας της ενάντια στην εγκαθίδρυση της μετεκπαίδευσης στο Ινστιτούτο, δεν προβάλλει το επιχείρημα πως η ίδια μπορεί να προσφέρει στους εκπαιδευτικούς πληρέστερη επιμόρφωση, δηλ.  Παιδαγωγική ανώτερου επιπέδου και ταυτόχρονα  όσον αφορά τους φιλολόγους, επιμόρφωση στο ιδιαίτερο διδακτικό τους αντικείμενο. Αντίθετα αντιπαραβάλλει τις παιδαγωγικές σπουδές με αυτές του ξεχωριστού αντικειμένου κάθε καθηγητή καταλήγοντας στη θέση πως οι εκπαιδευτικοί είναι απαραίτητο να επιμορφώνονται για τις νέες γνώσεις και εξελίξεις  στους ιδιαίτερους  επιστημονικούς  κλάδους τους ενώ αυτή η απαίτηση δεν προβάλλεται για τις επιστημονικές εξελίξεις στην Παιδαγωγική την οποία  περιορίζει στο επίπεδο της Διδακτικής αποκλειστικά και την αντιμετωπίζει ως «τεχνική» για την μετάδοση των θεωρητικών γνώσεων.

Η εξαιρετικά υποβαθμισμένη θέση της Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, στη δεκαετία του ’60 αντικατοπτρίζεται στην θέση της Φιλοσοφικής πως η ιδιαίτερη βαρύτητα που δίνει η κυβέρνηση για την απόκτηση παιδαγωγικών γνώσεων από τους εκπαιδευτικούς της Μέσης στη διάρκεια της μετεκπαίδευσής τους, περικλείει τον κίνδυνο να υποβαθμιστεί το επίπεδο της εκπαίδευσης στη χώρα.^[43]

Σε διεθνές ωστόσο επίπεδο, στη δεκαετία του ’60 ο κλάδος της Παιδαγωγικής έχει αναπτυχθεί και έχει εξελιχθεί  τόσο, ώστε να μην φαντάζει ουτοπικό να ανεξαρτητοποιηθεί όχι μόνον από τη Φιλοσοφία, όπως ήταν η επιδίωξη των παιδαγωγών στις αρχές του εικοστού αιώνα,αλλά και από την ίδια την Φιλοσοφική Σχολή.^[44]Παρ’ όλες τις καθυστερήσεις και τις αντιστάσεις Παιδαγωγικές Σχολές Πανεπιστημιακού επιπέδου θα ιδρυθούν τελικά και στη χώρα μας τη δεκαετία του 1980 θέτοντας τις βάσεις για την επιστημονική μελέτη του φαινομένου της αγωγής και την αναβάθμιση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού.

[1] Αιτιολογική Έκθεσις του νομοσχεδίου « περί Παιδαγωγικής μορφώσεως και δοκιμασίας των λειτουργών της Μέσης Εκπαιδεύσεως», αρ. 166, σ. 122.

[2]Δημήτριος Γληνός, «Λόγος επί τη ενάρξει των εργασιών του Διδασκαλείου της Μέσης Εκπαιδεύσεως» : Δημήτρης Γληνός, Άπαντα, τ. β΄(1910-1914), επ. Φίλιππος Ηλιού, Θεμέλιο, Αθήνα, 1983, σ. 153-163.

[3]Γληνός, ό.π., σ. 156.

[4]Γληνός, ό.π. σ. 157

[5]Στο ίδιο

[6]ό.π.,σ. 160.

[7]ό.π., σ.162.

[8]άρθρο 87 του Ν.1566/1985

[9]Ν. ΓΩΚΕ, άρθρο 7 & 2, 17 Ιουλίου 1911, τευχ. Α΄,ΦΕΚ 183.  ΚΑΙ Βασιλικά Διατάγματα κανονιστικά των Νόμων ΓΩΚΓ’ και ΓΩΚΕ΄ «περί καθορισμού των τακτικών εδρών διδασκαλίας εν τη Θεολογική Νομική και Φιλοσοφική Σχολή του Καποδιστριακού Πανεπιστημίου ,  20/20 Ιουνίου 1911, τχ. Α΄,  ΦΕΚ 190 : « Αναγραφή των Πανεπιστημιακών Αρχών -πρόγραμμα των μαθημάτων-Οργανικοί νόμοι και Βασιλικά Διατάγματα – Οδηγίαι και Αγγέλματα Πρυτανεία Σπυρίδωνος Λάμπρου 1911-1912», Εστία ,  Αθήνα , 1912,  σ.135.

[10]ΆννηΒρυχέα , Κώστας Γαβρόγλου Κώστας,  Απόπειρες μεταρρύθμισης της Ανώτατης Εκπαίδευσης 1911-1981, Θεσσαλονίκη , Σύγχρονα Θέματα, 1982, σ. 24

[11]ΠΣΦΣ, τ.9^ος συνεδρία 3/3/1910, σελ. 156.  επίσης εφημ. Εμπρός, αρ. 4798, 3.3.1910. Τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια πως κρίνονται από τον κονΜιστριώτην  σ.2 .

[12]ΠΣΦΜΣ, τ.2^ος ,συνεδρία 3 Μαρτίου, 1910, σ. 248-249.

[13]ΠΣΘΣ τ. 8^ος , συνεδρία, 4, Μαρτίου,1910, σ. 115.

[14]ΠΣΘΣ, τ.8^ος ,4 Μαρτίου, 1910 σελ. 115. επίσης «Χθες την πρωίαν οι φοιτηταί της φιλολογίας απεφάσισαν και αυτοί να κηρύξουν απεργία κατόπιν της διατάξεως του νομοσχεδίου κατά την οποίαν πρέπει δια να διορισθώσικαθηγηταί να ακροασθώσι και επί εν έτος μαθήματα Παιδαγωγικής εις το διδασκαλείον μετά την απόκτησιν του πτυχίου των εκ της Φιλοσοφικής Σχολής […] οι φοιτηταί της Φιλολογίας κατόπιν εν διαδηλώσει μετέβησαν εις το Υπουργείον Οικονομικών όπως υποβάλλουν τα αιτήματά των, τα  οποία είναι η τροποποίησις της διατάξεως αυτής διά της προσθήκης εις την Σχολήν των της έδρας αυτής, εις τον κονΠρωθυπουργόν» εφημ. Ακρόπολις, αρ. 6773, 3.3.1910, Οι φοιτηταί εζήτησαν την απομάκρυνσιν του κ. Παναγιωτόπουλου διότι ύβρισε την θρησκείαν. Η εξέγερσις διά τα νομοσχέδια, σ. 3^η .

[15]Άρθρο 236&2  Ν. 2905 ,  « Περί Οργανισμού του Αθήνησιν Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου»  ΦΕΚ 127,27/7/1922.

[16]«Τα πτυχία της Θεολογικής της Φιλοσοφικής Σχολής και της Σχολής των Φυσικών και Μαθηματικών επιστημών παρέχουσι το δικαίωμα του διορισμού εν θέσει λειτουργού της μέσης εκπαιδεύσεως μόνον, εάν συνοδεύωνται υπό επαγγελματικού παιδαγωγικού ενδεικτικού, χορηγούμενου κατά τας διατάξεις του εδ.3 του άρθρου 253 και της & 2 του άρθρου 255.» άρθρο 236&2 του  Ν. 2905 « Περί Οργανισμού του Αθήνησιν Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου»   ΦΕΚ 127, 27/7/1922 .

[17]Άρθρα 253 και 255 &2 του  Ν. 2905 « Περί Οργανισμού του Αθήνησιν Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου» , ΦΕΚ 127, 27/7/1922

[18]Κωνσταντίνος Εμμ. Βασιλάκης, Νικόλαος Εξαρχόπουλος : Ο κορυφαίος παιδαγωγός της Νεωτέρας Ελλάδος . (Ανατύπωσις εκ του επιστημονικού βήματος του διδασκάλου  Αθήναι 1954 ), σ.10.

[19]ΠΣΦΜΣ, τ. Στ΄(από 11Απριλίου 1925-15 Ιουνίου 1928), Συνεδρία  της 30^ης /5/ 1925, σ.18.

[20]Στο ίδιο, Συνεδρία της  23^ης/12/ 1925,σ. 45.

[21]Στο ίδιο, συνεδρία  της 23^ης /1/ 1926, σ. 50.

[22]«Ο κ. Σακελλαρίου κηρύσσεται υπέρ της προτάσεως του ειδικού καθηγητού κ. Εξαρχοπούλου […]Οι φοιτηταί πρέπει να μορφωθώσιπαιδαγωγικώς προκειμένου να γίνωσικαθηγηταί των Φυσικών και των Μαθηματικών και σοφώς ο νόμος εθέσπισε την διδασκαλίαν της Παιδαγωγικής υπό του ειδικού καθηγητού. Δεν βλέπω δε τον λόγον να μην ορισθούν και πρακτικαί εξετάσεις αφού το είδος του μαθήματος απαιτεί τούτο.» Στο ίδιο, συνεδρία  της 23^ης /1/ 1926, σ. 50.

[23]Στο ίδιο, συνεδρία  της 6^ης /2/1926, σ.56.

[24]«Γνωρίζετε όλοι εις ποίανκατάστασιν αμαθείας έρχονται από τα Γυμνάσια οι φοιτηταί μας και ότι με κόπους πολλούς κατορθώνομεν να τους διδάξωμεν πρώτον τα στοιχεία και κατόπιν να προχωρήσωμεν εις τα δυσκολότερα. Απαιτείται επομένως και εκ μέρους των φοιτητών μελέτη πολλή. Αν λοιπόν απασχολούνται περισσότερον των δύο ωρών καθ’ εβδομάδα δια τα παιδαγωγικά δεν θα δύνανται αν μανθάνουν τα ειδικά μαθήματά των. Νομίζω λοιπόν ότι δεν πρέπει κατ’ ουδένα λόγον να προστεθή άλλη ώρα δια την ακρόασιν των παιδαγωγικών μαθημάτων…» Στο ίδιο, συνεδρία της 6^ης /2/ 1926, σ.57.

[25]Στο ίδιο, συνεδρία  της 6^ης /2/ 1926, σ.58.

[26]Β.Δ. ΦΕΚ 146 ,21/ 4/ 1926.

[27]ΠΣΦΜΣ, τ. Στ΄(από 11 Απριλίου 1925-15Ιουνίου 1928), συνεδρία  της 12^ης /6/1926, σ.87.

[28]Θεόφιλου Βορέα, Έκθεσις των επί της πρυτανείας αυτού κατά το πανεπιστημιακόν έτος 1929-1930 πεπραγμένων, Αθήνα, 1931, σ.21-22.

[29]Άρθρο 217 του Ν. 5343/1932 , ΦΕΚ 86, τχ. Α΄, 23.3.1932. και   Άρθρο 219&2,, Ν. 5343/1932 , ΦΕΚ 86, τχ. Α΄, 23/3/1932.

[30]« Το περί ου πρόκειται, ενδεικτικόνκατηργήθη από του έτους 1932 (διά του νόμου 5347) τα δε παιδαγωγικά μαθήματα εξητάζοντο και πάλιν καθ’ ον τρόπον και προ του 1927, ήτοι ομού μετά των άλλων μαθημάτων, των εξεταζομένων κατά τας πτυχιακάς εξετάσεις. Και ήτο δεδικαιολογημένη η κατάργησις αυτού, καθ’ όσον επέκειτο η κατά νόμονέναρξις της απονομής κατ’ εισήγησιν του Εξαρχοπούλου ιδίου παιδαγωγικού πτυχίου, […] όπεραπετέλεισυμβολήν πολύ ουσιαστικωτέραν της του επαγγελματικού παιδαγωγικού ενδεικτικού εις την παιδαγωγικήνκατάρτισιν των υποψηφίων λειοτυργών της μέσης παιδείας.» Βασιλάκης ,  ό.π., σ.10.

[31]Άρθρο 10 του Ν.4376 της 13/21Αυγούστου 1929 «Περί ιδρύσεως Πειραματικών Σχολείων εν τοις Πανεπιστημίοις Αθηνών και Θεσσαλονίκης.», ΦΕΚ.300 , τχ.Α΄, 13/2.8.1929.  

[32]Αιτιολογική Έκθεσις προς την Βουλήν του Ν.4376 της 13/21Αυγούστου 1929 «Περί ιδρύσεως Πειραματικών Σχολείων εν τοις Πανεπιστημίοις Αθηνών και Θεσσαλονίκης.» ΦΕΚ.300 : Σιφναίος , Πανδέκται νέων νόμων και διαταγμάτων : μετά των αιτιολογικών εκθέσεων των νόμων, των εκθέσεων των κοινοβουλευτικών επιτροπειών, εγκυκλίων και Υπουργικών αποφάσεων, Αθήνα, τυπ.Κ. Μακρίδου,  &Ι. Αλευροπούλου, (19– ), ,σ.1835.

[33]Κ.Βασιλάκης, ό.π., σ.10.

[34]Άρθρο 17 του  Ν.6379  «Περί συμπληρώσεως και τροποποιήσεως των νόμων 4653 «περί διοικήσεως της εκπαιδεύσεως»,και 6040 «περί τροποποιήσεως και συμπληρώσεως διατάξεών τινων των νόμων περί διοικήσεως της εκπαιδεύσεως 4653 και του νόμου 4043».  ΦΕΚ 385, τχ. Α΄, 4/5. 11. 1934 

[35]ΠΣΦΣΠΑ,  τ. 17^ος,   συνεδρία 10^ης  Οκτωβρίου 1938, σ. 123.

[36]Επετηρίδα  ακαδ. έτους 1971-72.

[37]ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος  ,συνεδρία 2ας Δεκεμβρίου 1957,  σ.  211.

[38]ΠΣΦΣΠΑ, τ.27^ος ,συνεδρία 25^ης Φεβρουαρίου 1957,  σ. 154. και ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος ,συνεδρία 2ας Δεκεμβρίου 1957, σ.  211.

[39]ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος ,συνεδρία 3^ης Μαρτίου 1958,  σ.380.

[40]ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος ,συνεδρία 2ας Δεκεμβρίου 1957,  σ.  212 και  ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος ,συνεδρία 9ης Δεκεμβρίου 1957, σ.220-221

[41]ΠΣΦΣΠΑ, τ. 28^ος,συνεδρία 10^ης Μαρτίου 1958,  σ. 391.

[42]Υπόμνημα της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών επί των κυβερνητικών μέτρων περί της Παιδείας.» Ανατύπωσις εκ της ΕΕΦΣΠΑ του έτους 1963-1964, Αθήνα, 1964, σ. 8.

[43]Υπόμνημα , ό.π., σ. 9.

[44]Η  ελληνική κοινωνία «… πιστεύει μεταξύ άλλων πως κάποιος επιστήμων ή πνευματικός άνθρωπος πρέπει να προέρχεται από ίδρυμα αναγνωρισμένο, να έχη χαρτί ιδρύματος, να έχη τίτλους για να του αναγνωρίση και να του δώση αξία και σημασία.[…]  Γιατί γνωρίζομεν πόσον εμπαθείς είναι οι πολιτικές εκδηλώσεις στον τόπο μας. Είναι εξοντωτικές. Αυτό μας λεν και τα πολύ περασμένα και τα τωρινά. Θα μας πουν θα σας πουν: Α σεις είσθε αναστήματα πνευματικά του Παπανδρέου , του Γληνού του Κακριδή του …του… στο περιθώριο είστε επικίνδυνοι. Αυτά μας συνέβησαν και θα σας συμβούν αργά ή γρήγορα […] Επιμένομεν όμως στην αυστηρή προϋπόθεση πως η μετεκπαίδευση θα κατοχυρωθή με νόμο και με το σημερινό της το θαυμάσιο και ουσιαστικό της περιεχόμενο μέσα στο Πανεπιστήμιο σαν σχολή Πανεπιστημιακή.» εφημ.Εκπαιδευτικός Τύπος, α.φ. 380, 30.5.1966 , σ.2

The post ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ: ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΣΤΑΣΕΙΣ first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ: ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΣΤΑΣΕΙΣ εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Εισαγωγή 

Το τελευταίο διάστημα πυκνώνουν οι συζητήσεις σε όλα τα επίπεδα για αλλαγές στην υποχρεωτική εκπαίδευση με κεντρικό ζήτημα την «αποκέντρωση»  και την αυτονομία της σχολικής μονάδας. Πρόκειται για μια σειρά από πολιτικές ο συνδυασμός των οποίων οδηγεί στην εισαγωγή των μηχανισμών της αγοράς στην εκπαίδευση (αγοραιοποίηση).

Είναι ένα μοντέλο εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που παγκοσμιοποιείται σε όλα του τα στάδια: Στην αρχή προετοιμάζεται η κοινή γνώμη με εκθέσεις, άρθρα και μελέτες που περιγράφουν με μελανά χρώματα την κατάσταση της  εκπαίδευσης για την οποία ενοχοποιούνται εκπαιδευτικοί και μαθητές. Χρηματοδοτείται η οργάνωση  ομάδων υποστήριξης των πολιτικών της αναδιάρθρωσης (συχνά με έμμισθους «πολίτες» που διαμαρτύρονται για τα χάλια της εκπαίδευσης) ενώ είναι απαραίτητο να στοχοποιηθεί και να «ξεδοντιαστεί» (εάν είναι δυνατόν) ο συνδικαλισμός.

Η ίδια η μεταρρύθμιση συνίσταται στις επιμέρους πολιτικές που αρθρώνονται σαν γρανάζια μιας μηχανής που παράγει διαρκώς έναν ιδιότυπο αγοραίο ανταγωνισμό μέσα στην εκπαίδευση: την αποσυγκέντρωση (σχολική αυτονομία), ταυτόχρονα με την αύξηση του κρατικού ελέγχου μέσω της προτυποποίησης μετρήσιμων στόχων και των μηχανισμών ελέγχου επίτευξής τους από τα σχολεία και τους εκπαιδευτικούς και  τους μαθητές,  την απελευθέρωση των εγγραφών από τα γεωγραφικά όρια και  τη μείωση της κρατικής χρηματοδότησης των σχολείων και τη σύνδεσή της με την αποτελεσματικότητα του σχολείου και των εκπαιδευτικών αλλά και με τον αριθμό εγγραφών. Έτσι, δημιουργούνται οι κατάλληλες συνθήκες για την είσοδο της επιχειρηματικής φιλανθρωπίας και των αλυσίδων  διοίκησης σχολείων καθώς και της εκπαιδευτικής βιομηχανίας, ανοίγοντας, τοιουτοτρόπως,μια νέα αγορά εξαιρετικά επικερδών επενδύσεων και  δημιουργώντας μια νέα ιεραρχική γραφειοκρατία ασφυκτικού ελέγχου.

Η διαδικασία αυτή οδηγεί σε  μεγάλη ένταση της ταξικής διαφοροποίησης στην εκπαίδευση με θύμα τα δημόσια σχολεία  των πολλών, εξυπηρετώντας τα σχέδια για τη φθηνή και ευέλικτη εκπαίδευσή τους, που εργαλειοποιείται και αποστεώνεται σε ότι είναι μετρήσιμο, επικουρούμενη από την ιδεολογική και σωματική πειθάρχηση των μαθητών.    

Στην Ελλάδα  το έδαφος έχει ήδη προετοιμαστεί και έχουν γίνει σημαντικές προσπάθειες στην κατεύθυνση της νεοφιλελεύθερης μεταρρύθμισης, που αναδιπλώθηκαν λόγω της αντίστασης της εκπαιδευτικής κοινότητας σε αυτές.  Η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ, παρά τις διακηρύξεις της για ισότητα και δημοκρατία στην εκπαίδευση,  έχει ήδη ξεκινήσει ένα νέο γύρο περικοπών στην εκπαίδευση και προετοιμάζεται για την νέα έφοδο της αγοραίας μεταρρύθμισης

Καθώς οι πολιτικές της απορρύθμισης και της ιδιωτικοποίησης εφαρμόζονται σταδιακά είναι πιθανό να χάνουμε από το οπτικό μας πεδίο την συνάρθρωσή τους σε ένα συνεκτικό πολιτικό σχέδιο. Για το λόγο αυτό είναι σημαντικό να εξεταστεί η «μηχανική»της νεοφιλελεύθερης απορρύθμισης της δημόσιας εκπαίδευσης  (καθώς και να εξεταστούν σε βάθος τα συστατικά της μέρη), που οδηγεί στο μοντέλο της αγοραίας εκπαίδευσης, ένα μοντέλο  που με τη βοήθεια των υπερεθνικών οργανισμών παγκοσμιοποιείται ταχύτατα.

Η μηχανική του νεοφιλελεύθερου σχεδίου αγοραιοποίησης της εκπαίδευσης: Σχολική αυτονομία  ταξική «ισότητα» και ρατσιστική πολυπολιτισμικότητα [1]

Η προετοιμασία

Οι θιασώτες και οι ταγοί της νεοφιλελεύθερης απορρύθμισης προετοιμάζουν κατ’ αρχήν το έδαφος για την επέλαση της αγοράς. Η δημιουργία όρων αγοραίου ανταγωνισμού έχει ορισμένα «προαπαιτούμενα»:

• Η πολιτική της υποχρηματοδότησης των δημόσιων σχολείων είναι όρος για την επιβολή της ιδιωτικοποίησης μέσω των χορηγών. Στην Ελλάδα ξεκινά πριν από την κρίση χρέους του 2010 και τις μνημονιακές περικοπές. (Κοτσυφάκης Θ. 2016) και κλιμακώνεται με τη μεταρρύθμιση του Νέου Σχολείου, με την επιβολή πολιτικών από την ΕΕ μέσω των ΕΣΠΑ (Παπαποστόλου, Ε. 2016). Η κρίση χρέους αποτέλεσε ευκαιρία για την επιβολή της αγοραιοποίησης της εκπαίδευσης, αφού μέσα στα μνημόνια (δανειακές συμβάσεις) υπάρχουν συγκεκριμένες δεσμεύσεις σε ότι αφορά την εκπαιδευτική πολιτική (ESOS, 2015,   Σελιδοδείκτης, 2017). Αυτό δεν είναι μόνο ελληνικό φαινόμενο ούτε αφορά μόνο την εκπαίδευση.

[Ανάμεσα σε άλλα] η σύγκλιση [σε πολιτικές που διεθνοποιούνται] μπορεί να είναι προϊόν επιβολής (για παράδειγμα ισχυρές χώρες ή διεθνείς οργανισμοί οι οποίοι πιέζουν τις κυβερνήσεις να υιοθετήσουν συγκεκριμένες πολιτικές μέσω των προαπαιτούμενων ενός δανείου, διαγραφής του χρέους, εμπορικών συμφωνιών, κ.τ.λ.) (Vergeretal., 2016)

o  Συγχωνεύσεις και καταργήσεις σχολείων, για να επιτευχθούν οικονομίες κλίμακας αλλά και  να δημιουργηθούν μεγάλες σχολικές μονάδες που προσομοιάζουν περισσότερο σε μια επιχείρηση. Αυτό έχει ήδη σε ένα βαθμό συντελεστεί στην Ελλάδα ήδη από την ηγεσία της κ. Διαμαντοπούλου το 2011 και έπειτα από την ηγεσία του κ. Αρβανιτόπουλου το 2013, όπως και σε άλλες χώρες της ΕΕ.  Στη Γαλλία για παράδειγμα, το 2011 έγιναν μεγάλες κινητοποιήσεις από γονείς και εκπαιδευτικούς ενάντια στις περικοπές τάξεων και θέσεων εκπαιδευτικών. Οι κινητοποιήσεις αυτές που έλαβαν χώρα σε όλες σχεδόν τις περιοχές που μειώνονταν οι θέσεις και οι τάξεις, πήραν το όνομα actionecolemorte. Οι εκπαιδευτικοί μάλιστα έφτιαξαν ένα χάρτη όπου μπορούσε κανείς να δει ποια σχολεία αντιμετώπιζαν περικοπές και τι κινητοποιήσεις γίνονταν για αυτά. (Leussier, 2011 &Blevennec, 2011 ).

o  Προετοιμασία της κοινής γνώμης: διανοούμενοι-«ειδικοί», ινστιτούτα think-tank, ΜΜΕ, συνέδρια, επαγγελματικές οργανώσεις, (ΣΕΒ, ΙΟΒΕ, κ.λπ.) υπερεθνικοί οργανισμοί και ινστιτούτα   (ΟΟΣΑ, Παγκόσμια Τράπεζα,  ΕΕ  κ.λπ.) αλλά και φιλανθρωπικά μέγα-ιδρύματαεπιδίδονται σε μελέτες, εκθέσεις, δημοσιεύσεις, εκδηλώσεις και συνέδρια, διαμορφώνοντας τις προγραμματικές θέσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής.  Όλοι αυτοί αποτελούν  κινητήριες δυνάμεις της ιδιωτικοποίησης (αγοραιοποίησης) της εκπαίδευσης και επενδύουν σημαντικούς πόρους για να επηρεάσουν τις αποφάσεις όσων ασκούν εξουσία, ενώ ταυτόχρονα στοχεύουν στη διαμόρφωση της κοινής γνώμης.  Για το σκοπό αυτό, παράγουν και αναθέτουν έρευνες σε ινστιτούτα και ερευνητικά ιδρύματα που ασπάζονται τις ιδέες τους  προκαταλαμβάνουν τα αποτελέσματα των ερευνών αυτών διαδίδοντάς τα μέσα από διάφορα κανάλια ενημέρωσης συμπεριλαμβανομένων των μέσων μαζικής ενημέρωσης. (Verger et al., 2016) 

Ιδιαίτερο ρόλο διαδραματίζει ο διαγωνισμός PISA, τα αποτελέσματα του οποίου χρησιμοποιούνται κατά κόρον για την νεοφιλελεύθερη επέλαση:

Είναι, πλέον, υπόθεση ρουτίνας: Κυβερνήσεις χωρών κάθε φορά που σχεδιάζουν  εκτεταμένες εκπαιδευτικές αλλαγές νεοφιλελεύθερου προσανατολισμού, καταφεύγουν στον ΟΟΣΑ και αναθέτουν την «εργολαβία» αξιολόγησης του εκπαιδευτικού τους συστήματος. Πληρώνουν, δηλαδή, τον ΟΟΣΑ, κυρίως, για να «αγοράζουν» πιο εύκολα την  αποδοχή και νομιμοποίηση ειλημμένων, πολλές φορές, αποφάσεων. Συμπληρωματική προς αυτή τη δραστηριότητα είναι το PISA, οι τακτές (κάθε τρία χρόνια), δηλαδή, διεθνείς συγκριτικές «έρευνες αξιολόγησης» της επίδοσης σχολείων και μαθητών σε προεπιλεγμένους τομείς.» (Μαυρογιώργος Γ. κ.ά. 2011)

o  Κυβερνήσεις, πολιτικοί οργανισμοί, επιχειρηματικοί όμιλοι και φιλανθρωπικά ιδρύματα επιδίδονται σε astroturfing, δηλαδή χρηματοδοτούν την οργάνωση δήθεν αυθόρμητων κινημάτων που δημιουργούν την εντύπωση μαζικής υποστήριξης των θέσεων και των πολιτικών τους, ώστε  να προωθήσουν τα οργανωμένα συμφέροντά. Στις ΗΠΑ δραστηριοποιούνται πολλές τέτοιεςοργανώσεις για να προωθήσουν την αγοραία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση-με πολυδαίδαλες μεταξύ τους σχέσεις – που πολεμούν λυσσαλέα όποιον αντιτίθεται στις επιδιώξεις τους, όπως το SFER (Students For EducationReform) που έδρασε με λύσσα ενάντια στα συνδικάτα των εκπαιδευτικών και ιδιαίτερα κατά τη διάρκεια της απεργίας των εκπαιδευτικών στο Σικάγο το 2012(SimontonA., 2013). Στην χώρα μας ένα κακέκτυπο της SFER είναι η REN (ReformEducationNow), μια ομάδα φοιτητών που συμμετείχε στον εθνικό διάλογο για την παιδεία καταθέτοντας  μια συνολική πρόταση για την εκπαίδευση,   η οποία, λίγο ως πολύ αποτελεί τις θέσεις της σημερινής κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ. Η πρόταση αυτή έτυχε μεγάλης προβολής (θετικής και αρνητικής) από τα ΜΜΕ.  (Παπαματθαίου Μ. 2016)

Άλλο παράδειγμα τέτοιων κινήσεων είναι οι εκδηλώσεις που διοργανώνουν σε συνεργασία  το Ελληνοαμερικανικό Κολλέγιο, η Ελληνοαμερικανική Ένωση και το ελληνικό τμήμα της Ένωσης Ευρωπαίων Δημοσιογράφων με τίτλο «Διάλογος για την Ανάπτυξη». Τρεις στις εννέα εκδηλώσεις έχουν θέμα τους την εκπαίδευση: «Παιδεία και ΜΜΕ ως εφαλτήρια ανάπτυξης», «Συμμαχία για το Ελεύθερο Σχολείο», «Παιδεία Ελευθερίας, Κοινωνία Επιλογών». Στις εκδηλώσεις αυτές προωθούν την ιδέα της αυτονομίας της σχολικής μονάδας ως μια σωτήρια πολιτική για την παιδεία αλλά και την οικονομία ενώ παράλληλα «ευλογούν» τα πρότυπα-πειραματικά και τα ιδιωτικά σχολεία:

Παρουσιάζεται στην περίπτωση αυτή σοβαρό έλλειμμα δημοκρατίας, όπου οι πρωταρχικές σχέσεις του πολίτη και του κράτους αποτελούν κυρίως σχέσεις πελατείας και ο πολίτης αποτελεί απλώς τον «χρήσιμο ηλίθιο ψηφοφόρο», με δέσμια ελευθερία επιλογής, πρωτοβουλίας και δράσης.

Αυτό παρεμποδίζει τη διαμόρφωση επιχειρούντων πολιτών, πράγμα που επιτυγχάνεται και μέσω της κεντρικώς σχεδιαζόμενης παιδείας, αλλά σε πολλές περιπτώσεις και από την ιδεολογική προκατάληψη που εκφράζεται από πολλά ΜΜΕ. Ως προς την παιδεία, ο συνεχής πόλεμος κατά του ιδιωτικού σχολείου και η συνεχής υπονόμευση των πρότυπων πειραματικών σχολείων παρεμποδίζει την ελεύθερη κυκλοφορία των ιδεών, της καινοτομίας και της κουλτούρας μίας κοινωνίας των πολιτών.

Μιλώντας, λοιπόν, για αλλαγή παραγωγικού μοντέλου εννοούμε μεταβολή αναπτυξιακών στόχων, μεταβολή κοινωνικής και πολιτικής οργάνωσης. Μιλάμε για αποσυγκέντρωση του κράτους (Προσοχή: δεν αναφέρομαι στη διοικητική αποκέντρωση, αλλά στην πραγματική αποσυγκέντρωση) από εξουσίες και πρωτοβουλίες, και μεταφορά πρωτοβουλιών προς την κοινωνία ελεύθερων, ενεργών πολιτών. Μία ανοιχτή, εξωστρεφή και ακηδεμόνευτη κοινωνία πολιτών σε μία χώρα δυτική, ευρωπαϊκή. Σε μία χώρα ανοιχτή, με αγορά ανοιχτή και προσανατολισμό παγκόσμιο. Μιλάμε για μία κοινωνία «επιχειρούντων πολιτών»…

Χρησιμοποιούν, όπως φαίνεται από το παραπάνω απόσπασμα, μια ρητορική που επικαλείται την δημοκρατία και την ελευθερία του πολίτη από το κράτος, εννοώντας φυσικά την απόσυρση του ελέγχου του κράτους από τη δημόσια εκπαίδευση για να περάσει ο έλεγχός της στους «επιχειρούντες πολίτες», δηλαδή στις αγορές. Φυσικά, έχουν ιδιαίτερη προβολή στον τύπο.

• Στοχοποιείται  το ζωντανό στοιχείο της εκπαίδευσης, δηλαδή οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές, αφήνοντας στο απυρόβλητο όλους όσους ασκούν εκπαιδευτική πολιτική.  Ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής θεωρούνται υπεύθυνοι για τα «χάλια της εκπαίδευσης» δηλαδή την κατάσταση στην οποία βρίσκεται το εκπαιδευτικό σύστημα εξαιτίας της υποχρηματοδότησης και των πολιτικών των εκάστοτε κυβερνήσεων.

Η υποχρηματοδότηση και η ιδιωτικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης που συνεχίζεται  από την εποχή της κυβέρνησης Ρήγκαν πάει χέρι χέρι με την ενοχοποίηση των εκπαιδευτικών και των μαθητών, κατηγορώντας τους για τα αποτελέσματα που προκλήθηκαν από ριζικά διαφορετικές εκπαιδευτικές και κοινωνικές επενδύσεις. (Saltman 2014), (Apple, 2016),Στα ΜΜΕ,εκπαιδευτικοί και μαθητές χαρακτηρίζονται συλλήβδην με διάφορα κοσμητικά επίθετα όπως τεμπέληδες, αμόρφωτοι, κ.λπ. με στήριγμα εκθέσεις διαφόρων θεσμών και οργανισμών (Στούπας, 2013)

• Ξεχωριστά στοχοποιείται ο συνδικαλισμός καθώς αποτελεί εμπόδιο στην ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών και στις σκοπούμενες απολύσεις, στην επιλογή προσωπικού χωρίς ακαδημαϊκά προσόντα, στην υποβάθμιση της παιδαγωγικής του ελευθερίαςαλλά  και  στην αύξηση των ταξικών φραγμών και την διεύρυνση της ταξικής διαφοροποίησης στη δημόσια εκπαίδευση.
• Επιστρατεύονται τα ιδεολογήματα της αριστείας και της αξιοκρατίας σε αντιπαράθεση με την ισότητα, την αλληλεγγύη  και τις αντισταθμιστικές πολιτικές. Εκκινούνται σταυροφορίες λανσάροντας σλόγκαν που έχουν τη θέση μιας «μεγάλης ιδέας» π.χ. NoChildLeftBehind, (HΠΑ), Σχολεία για τον 21ο αιώνα (ΕΕ), Πρώτα ο μαθητής (Ελλάδα). Συνηθέστατα, επικαλούνται τα μορφωτικά δικαιώματα των πιο ευάλωτων κοινωνικά και οικονομικά μαθητών (δηλαδή των μαθητών που ανήκουν στις λαϊκές τάξεις) ενώ ταυτόχρονα η ίδια η πολιτική τους καταστρέφει τα σχολεία τους και τους στερεί ακόμα περισσότερο τα μορφωτικά τους δικαιώματα.

Οι «ενδιαφερόμενοι» παίρνουν θέση: Διάφοροι τοπικοί «άρχοντες», οι επιχειρηματίες φιλάνθρωποι ή αλλιώς Χορηγοί- Επενδυτές και οι επιχειρήσεις που δραστηριοποιούνται στο χώρο της εκπαίδευσης προετοιμάζονται για την εφόρμηση στο σώμα της δημόσιας εκπαίδευσης.

Και το παιχνίδι έχει ήδη αρχίσει!

Η μηχανική της απορρύθμισης:

Η αυτόνομη σχολική μονάδα ως αρωγός της επικερδούς επένδυσης

Βασικό εργαλείο/γρανάζι της πολιτικής της απορρύθμισης της δημόσιας εκπαίδευσης προς όφελος των αγοραίων συμφερόντων αποτελεί η αυτονομία της σχολικής μονάδας.

Στόχος της όλης επιχείρησης είναι η πρόκληση  ανταγωνισμού ανάμεσα στις σχολικές μονάδες, ανάμεσα στους μαθητές, ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς, ανάμεσα στους γονείς, ώστε να δημιουργηθούν συνθήκες παρόμοιες με αυτές που επικρατούν στην αγορά. Οι υποστηρικτές του σχεδίου αυτού ισχυρίζονται ότι ο ανταγωνισμός αυτός βελτιώνει την «ποιότητα» της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Στην πράξη, όμως, τα αποτελέσματα είναι μηδαμινά, ενώ το χάσμα ανάμεσα στις επιδόσεις των σχολείων αυξάνεται. Ανομολόγητος στόχος όμως είναι η άλωση της δημόσιας εκπαίδευσης και την αφαίμαξη της κρατικής χρηματοδότησης από τους επιχειρηματικούς ομίλους που αποκομίζουν τεράστια κέρδη, ενώ η  μόρφωση των παιδιών των λαϊκών τάξεων καταστρέφεται μαζί με τα δημόσια σχολεία τους που αντικαθίστανται από αυτόνομα σχολεία που μοιάζουν περισσότερο με ιδρύματα πειθάρχησης.

Αυτονομία της σχολικής μονάδας.

Το πρώτο βήμα της νεοφιλελεύθερης απορρύθμισης είναι η αποσυγκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος και η μεταβίβαση πολλών αρμοδιοτήτων στην τοπική αυτοδιοίκησηή και στην ίδια τη σχολική μονάδα. Αυτή είναι η λεγόμενη «αυτονόμηση» της σχολικής μονάδας από το κεντρικό κράτος.Είναι κεντρική πολιτική επιλογή για την επιβολή της αγοραιοποίησης.

Η αυτονομία συνίσταται στη διοικητική, την παιδαγωγική και την οικονομική αυτονομία.

Διοικητική αυτονομία

Δίνεται στη σχολική μονάδα η αρμοδιότητα της διοίκησης της σχολικής μονάδας. Τις περισσότερες αρμοδιότητες συγκεντρώνει ο διευθυντής της σχολικής μονάδας ο οποίος καλείται να παίξει ρόλο μάνατζερ. Συνδιοικεί το σχολείο με το σχολικό συμβούλιο στο οποίο έχουν αυξημένη εκπροσώπηση οι γονείς των μαθητών του σχολείου, στο οποίο επίσης συμμετέχουν μέλη της τοπικής αυτοδιοίκησης καθώς και τοπικοί παράγοντες (π.χ. επιχειρηματίες της περιοχής). Ο ρόλος του σχολικού μάνατζερ (σχολικού ηγέτη) αλλάζει: δεν είναι πια ένας εκπαιδευτικός σε θέση ηγεσίας αλλά ένας διαχειριστής της απόδοσης του οργανισμού που εστιάζει στα αποτελέσματα και στον οποίο «παρέχεται ευλυγισία και αυτονομία στη χρήση των οικονομικών και ανθρώπινων πόρων» και αναμένεται να είναι δυναμικός, να διαμορφώνει οράματα και να αναλαμβάνει ρίσκα. (BallS. &YoudellD., 2008)

Η διοίκηση του σχολείου, είτε ασκείται αποκλειστικά από το διευθυντή είτε από σχολικό συμβούλιο, μπορεί στα πλαίσια της αυτονομίας να έχει την αρμοδιότητα να αποφασίζει για την πρόσληψη και την απόλυση του προσωπικού αλλά και της διαδικασίας εισαγωγής και εγγραφής των μαθητών στο σχολείο (στα πλαίσια πάντα της κρατικής νομοθεσίας).

Οικονομική αυτονομία

Η διοίκηση του σχολείου (διευθυντής ή και σχολικό συμβούλιο) έχει την αρμοδιότητα της διαχείρισης των οικονομικών του σχολείου. Καταρτίζει προϋπολογισμό και μεριμνά για την αντιμετώπιση των λειτουργικών εξόδων του σχολείου, μεριμνά για τη συντήρηση των υποδομών, την προμήθεια εκπαιδευτικού υλικού κ.λπ. Είναι ακόμα υπεύθυνη για τη χρηματοδότηση του σχολείου, δηλαδή, εφόσον δεν επαρκεί η κρατική χρηματοδότηση (μέσα από την πολιτική υποχρηματοδότησης) υποχρεούται να αναζητήσει πόρους για το σχολείο   είτε από τους γονείς είτε από χορηγούς-επενδυτές. Μπορεί ακόμα να νοικιάζει τους χώρους του σχολείου για να αυξήσει τον προϋπολογισμό του, να κάνει έρευνα αγοράς για να ανιχνεύσει τις προτιμήσεις των γονιών-πελατών, να εκδώσει διαφημιστικά φυλλάδια για να προβάλλει το σχολείο (Μούτσιος, 2001)

Παιδαγωγική αυτονομία

Ο διευθυντής σε συνεργασία με το εκπαιδευτικό προσωπικό αποκτούν τη δυνατότητα να διαφοροποιούν σε ένα ορισμένο βαθμό το πρόγραμμα σπουδών, δίνοντας έμφαση σε κάποια μαθήματα, εμπλουτίζοντάς το με δραστηριότητες, προγράμματα κ.λπ., ανάλογα με το τι πιστεύουν ότι είναι αναγκαίο για τους μαθητές τους.

Σύμφωνα με το δίκτυο Ευρυδίκη υπάρχουν τρία μοντέλαπαιδαγωγικής αυτονομίας:

Στο πρώτο  μοντέλο η κεντρική ανώτατη αρχή καθορίζει το γενικό πλαίσιο με τα κύρια χαρακτηριστικά του προγράμματος   το οποίο κατόπιν μελετούν και εξειδικεύουν οι τοπικές και περιφερειακές αρχές και οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία τους. Στο δεύτερο μοντέλο είναι η κεντρική κυβέρνηση να ορίζει εκπαιδευτικούς στόχους (στοχοκεντρικό πρόγραμμα) που θα πρέπει να έχουν επιτευχθεί με την ολοκλήρωση των κύριων σταδίων της σχολικής εκπαίδευσης.Τέλος, στο τρίτο μοντέλο η κεντρική κυβέρνηση καθορίζει εθνικά προγράμματα σπουδών για κάποια γνωστικά αντικείμενα ενώ οι τοπικές και περιφερειακές αρχές και οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία σχεδιάζουν και καταρτίζουν προγράμματα για άλλα γνωστικά αντικείμενα.  (Ευρυδίκη, 2015)

Και τα τρία αυτά μοντέλα καταλήγουν σε διαφοροποιημένα προγράμματα σπουδών ανάμεσα στα σχολεία κάτι που επιδιώκεται ώστε κάθε σχολείο ένα διακριτό παιδαγωγικό προφίλ ώστε να είναι δυνατός ο ανταγωνισμός με τα άλλα σχολεία στην προσέλκυση μαθητών.  Η δυνατότητα διαφοροποίησης, όμως, περιορίζεται σημαντικά από ένα σύνολο στόχων που πρέπει να επιτύχουν όλα τα σχολεία και με βάση αυτά αξιολογούνται (αυτονομία με κοινωνική λογοδοσία). Το κράτος δεν αποσύρεται από τον έλεγχό του στο μορφωτικό περιεχόμενο. Τουναντίον τον ενισχύει, θέτοντας πολύ στενά προσδιορισμένους στόχους και κριτήρια (προτυποποιημένα στάνταρντ ποιότητας). Η οργανωτική απορρύθμιση του σχολικού συστήματος συνδυάζεται με την αύξηση ή την επιβολή κεντρικού ελέγχου στις προτεραιότητες του αναλυτικού προγράμματος, σε πολλές περιπτώσεις σε πρωτόγνωρο βαθμό. Πρόκειται  για ένα συνδυασμό συγκεντρωτικού-αποκεντρωτικού ελέγχου παρά για ένα «απορρυθμισμένο εκπαιδευτικό σύστημα» (Μούτσιος, 2001). Το κράτος ενισχύει τον ιδεολογικό έλεγχό του πάνω στην εκπαίδευση ενώ δίνει διαχειριστική αυτονομία, θέτοντας στόχους και κριτήρια, αξιολογώντας  την επίτευξή τους και μετατρέποντας την αξιολόγηση αυτή σε εμπορική αξία που μπορεί η σχολική μονάδα να ανταλλάξει με χρηματοδότηση,  εφόσον καταφέρνει μέσω της αξιολόγησης αυτής να προσελκύει μαθητές. Όπως παραδέχεται και η έρευνα του δικτύου Ευρυδίκη, «η στενή παρακολούθηση των μηχανισμών καταμερισμού εξουσιών που καθιερώθηκε στην πλειονότητα των χωρών δεν έχει αποκαλύψει άμεση σχέση μεταξύ των ευρύτερων ευθυνών των εκπαιδευτικών και της ελευθερίας τους να δράσουν….  Η δραστηριότητά τους καθοδηγείται ολοένα και περισσότερο από νέα πλαίσια…» ενώ «…νέες μορφές  εξωτερικής τυποποιημένης αξιολόγησης που όλο και περισσότερο χρησιμοποιούνται σε μεγάλους μαθητικούς πληθυσμούς, επιχειρούν να επιβάλουν ένα δεύτερο γύρο αξιολόγησης σε συνάρτηση με την αξιολόγηση που εκτελούν οι εκπαιδευτικοί» και «το μοντέλο της παραδοσιακής αξιολόγησης[των εκπαιδευτικών] δίνει ολοένα και περισσότερο τη θέση τους στις εξωτερικές αξιολογήσεις…». (Ευρυδίκη, 2015)

Η παιδαγωγική αυτονομία  περιορίζεται ακόμα από την υποχρηματοδότηση των σχολείων. Τα σχολεία οδηγούνται σε οικονομική ασφυξία και σέρνονται στα πόδια της επιχειρηματικής φιλανθρωπίας, η οποία με τη δύναμη του χρήματος που διαθέτει μπορεί να  επιβάλλει τις δικές της πολιτικές, τα δικά της προγράμματα και τους δικούς της στόχους προκειμένου να χρηματοδοτήσει το σχολείο.  Στις ΗΠΑ, όπου το μοντέλο της επιχειρηματικής φιλανθρωπίας γνωρίζει μεγάλη ανάπτυξη, τα μεγάλα φιλανθρωπικά ιδρύματα χρησιμοποιούν τις επιχορηγήσεις τους σαν μοχλούς διαμόρφωσης πολιτικών: δίνουν τα χρήματα σε εκείνους τους δωρεοδόχους οι οποίοι συμφωνούν να υιοθετήσουν τις πολιτικές του ιδρύματος.  Οι πολιτείες και οι σχολικές περιφέρειες που στερούνται χρηματοδοτικών πόρων αισθάνονται αναγκασμένες να αποδέχονται τις παχυλές χορηγίες, ακόμη και όταν συνοδεύονται από πολλές δεσμεύσεις ή ακόμα κι όταν θεωρούν ασύνετες τις πολιτικές που τις συνοδεύουν. Συχνά βρίσκονται σε απελπιστική κατάσταση. (Barkan, 2013)

Επιπλέον, στο βαθμό που οι γονείς παίζουν ρόλο στη χρηματοδότηση του σχολείου (είτε μέσω δωρεών είτε μέσω κουπονιών είτε μέσω της κεντρικής χρηματοδότησης ανά μαθητή), μπορούν και να διαμορφώνουν το παιδαγωγικό προφίλ του σχολείου, συρρικνώνοντας ενίοτε το περιεχόμενο του σχολικού προγράμματος στα επιθυμητά από αυτούς μαθήματα. 

Η σχολική αυτονομία όχι μόνο δεν ταυτίζεται με την παιδαγωγική αυτονομία του εκπαιδευτικού αλλά – τελικά – συγκρούεται με τη  δεύτερη, συρρικνώνοντάς την όσο το δυνατόν περισσότερο. Όσο κι αν φαίνεται περίεργο, μέσα στο ιεραρχικό γραφειοκρατικό σύστημα της εκπαίδευσης μπορεί ο εκπαιδευτικός να έχει περισσότερη αυτονομία όσο δεν ελέγχονται τα αποτελέσματα της διδασκαλίας του αλλά η διαδικασία (αν δηλαδή, εφαρμόζει το ενιαίο πρόγραμμα σπουδών και όχι αν επιτυγχάνουν οι μαθητές του προτυποποιημένους μετρήσιμους στόχους). Ο έλεγχος από το κράτος, τους υπερεθνικούς οργανισμούς και τους επιχειρηματικούς (ενίοτε πολυεθνικούς) ομίλους  γίνεται ασφυκτικός μέσα από τον διαρκή εκβιασμό της υποχρηματοδότησης του σχολείου και της απώλειας της εργασίας του εκπαιδευτικού. Όπως δείχνουν οι έρευνες, τελικά, οι εκπαιδευτικές πολιτικές της αγοράς και ιδιαίτερα η ολοκλήρωσή τους με την δημιουργία τραστ, ευνοεί εξίσου αν όχι περισσότερο την ομοιομορφία και την τυποποίηση στο περιεχόμενο και τη διαδικασία της διδασκαλίας, ενώ η καινοτομία που ευαγγελίζονταν οι υποστηρικτές των οιονεί εκπαιδευτικών αγορών βρίσκεται μόνο στην οργάνωση, τη διοίκηση και τη διαφήμιση του εκπαιδευτικού τους «προϊόντος» και όχι σε αυτό το ίδιο το προϊόν, δηλαδή την εκπαιδευτική διαδικασία μέσα στη σχολική τάξη.  Ακόμα, η διαφοροποίηση ανάμεσα στα σχολεία τείνει να είναι ιεραρχική, αφού έχει να κάνει με διαφοροποίηση του μαθητικού πληθυσμού που ορίζει ταξικές και κοινωνικές διακρίσεις. Τα αυτόνομα σχολεία κάθε άλλο παρά χρησιμοποιούν την «ελευθερία» που τους δίνεται για να βρουν παιδαγωγικούς τρόπους να μορφώσουν τους μαθητές τους. Αντιθέτως, όπως συμβαίνει και στην αγορά, αντί να καθορίζει ο καταναλωτής το παραγόμενο προϊόν με βάση τις ανάγκες του είναι ο παραγωγός ή ο προμηθευτής που επιλέγει τον καταναλωτή. Αυτό για τα σχολεία σημαίνει ότι, αντί να προσαρμόσουν το πρόγραμμά τους με βάση τις ανάγκες των μαθητών τους, επιλέγουν τους μαθητές τους. (Lubienski, 2009)

Έτσι, η φερόμενη ως «παιδαγωγική αυτονομία της σχολικής μονάδας» ως κεντρικός μοχλός της ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης έρχεται σε αντίθεση με την παιδαγωγική αυτονομία του εκπαιδευτικού και  λειτουργεί εις βάρος των πιο ευάλωτων μαθητών,  εντείνοντας και αναπαράγοντας τις ταξικές διακρίσεις μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα και μεγαλώνοντας το χάσμα.

Ο ρόλος του διευθυντή

Ο διευθυντής αποκτά έναν πολύ πιο διευρυμένο ρόλο. Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ η «εκπαιδευτική ηγεσία» σε πολλές χώρες ορίζεται όλο και περισσότερο με όρους οικονομικής διαχείρισης  αλλά και διαχείρισης ανθρώπινων πόρων. Πρέπει να μπορούν να διαχειρίζονται στοιχεία και να καθοδηγούν τους εκπαιδευτικούς καθώς αυτό είναι σημαντικό για τη καλυτέρευση του σχολείου, δηλαδή την άνοδο των επιδόσεων σε τεστ και την αλλαγή της σχολικής κουλτούρας.  Ακόμα, οι τέσσερις βασικότερες αρμοδιότητες της εκπαιδευτικής ηγεσίας που κάνουν τη διαφορά στην απόδοση του σχολείου είναι να αξιολογεί τον εκπαιδευτικό και έτσι να αναπτύσσει την  ποιότητά του, να ορίζει στόχους και να αποτιμά την επίτευξή τους, να διαχειρίζεται ανθρώπινους και οικονομικούς πόρους και να συνεργάζεται με άλλα σχολεία. (ΟΟΣΑ, 2017). Για να το πούμε πιο απλά, στο αμιγώς αυτόνομο σχολείο, ο διευθυντής γίνεται το αφεντικό του σχολείου με αρμοδιότητες πρόσληψης και απόλυσης[2], αξιολόγησης και  διαχείρισης προσωπικού καθώς και αξιοποίησης της χρηματοδότησης του σχολείου,  αλλά και προσέλκυσης εγγραφών (δηλαδή πελατών),  είναι υπεύθυνος για τις δημόσιες σχέσεις του σχολείου και την προσέλκυση χορηγών.  Η ομοιότητά του με τον CEO μιας επιχείρησης είναι ολοφάνερη.

Ο ρόλος των εκπαιδευτικών

Οι εκπαιδευτικοί, από την άλλη, εκτός από την διαφοροποίηση του προγράμματος είναι υπεύθυνοι για την επίτευξη των στόχων που τίθενται από το κεντρικό κράτος και από τη διοίκηση του σχολείου σε ότι αφορά τις επιδόσεις των μαθητών και επίσης είναι υπεύθυνοι για την αξιολόγηση των μαθητών (ενδοσχολικά).  Αξιολογούνται από τους διευθυντές αλλά αξιολογούνται επίσης και από τις επιδόσεις των μαθητών τους σε πανεθνικά τεστ. Μπορεί ακόμα να αξιολογούνται από συναδέρφους τους (ετεροαξιολόγηση)  αλλά και από εξωτερικούς αξιολογητές στα πλαίσια της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας.  Έμμεσα ή άμεσα αξιολογούνται και από τους γονείς και τους μαθητές στη διαδικασία αυτοαξιολόγησης, σύμφωνα με το δίκτυο Ευρυδίκη: «16 συστήματα απαιτούν τη συμμετοχή ενός ευρύτατου φάσματος ενδιαφερομένων μερών, συμπεριλαμβανομένων των μαθητών ή/και των γονιών, ενώ επτά απαιτούν μόνο τη συμμετοχή του σχολικού προσωπικού. Στην δεύτερη περίπτωση, η συμμετοχή κι άλλων ενδιαφερομένων μπορεί να ενθαρρύνεται ούτως ή άλλως.» (Ευρυδίκη, 2015)

Ο διευθυντής μαζί με τους εκπαιδευτικούς έχουν, επιπλέον την υποχρέωση να κάνουν αυτοαξιολόγηση του σχολείου τους με βάση προτυποποιημένους ποσοτικούς και μετρήσιμους στόχους/ δείκτες για όλες τις λειτουργίες και τις ανάγκες του σχολείου: υποδομές, υλικά, καθαριότητα, παιδαγωγικό κλίμα, συνεργασία, συμπεριφορά μαθητών, επιδόσεις μαθητών, καινοτόμα προγράμματα, χρηματοδότηση κ.λπ.

Ο ρόλος των μαθητών

Οι μαθητές, εργάτες αλλά και πελάτες της εκπαίδευσης, αξιολογούνται από τους καθηγητές και από τα πανεθνικά τεστ, ενώ η εγγραφή τους σε ένα σχολείο σημαίνει και την εισροή χρημάτων σε αυτό. Από την άλλη όμως,  η αξιολόγησή τους επηρεάζει σημαντικά την αξιολόγηση του σχολείου αλλά και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Έτσι, παρότι μπορεί φαινομενικά να χαλαρώνουν οι διαδικασίες εγγραφής και να έχουν το δικαίωμα επιλογής σχολείου, αυτό περιορίζεται (ή και ακυρώνεται) εάν έχουν κακές επιδόσεις στα τεστ (ή θεωρείται ότι μπορεί να έχουν κακές επιδόσεις στα πανεθνικά τεστ) που μπορεί να οφείλονται στο μορφωτικό  τους κεφάλαιο  ή επειδή οι μαθητές προέρχονται από εθνικές ή φυλετικές μειονότητες, ή από φτωχά λαϊκά στρώματα ή εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες ή αναπηρία. Έτσι, τελικά, αντί να επιλέγουν, στην πραγματικότητα επιλέγονται, είτε με τυπικές είτε με άτυπες διαδικασίες επιλογής ή απόρριψης.Σε μερικές χώρες δίνεται νόμιμα η δυνατότητα στα σχολεία να επιλέγουν τους μαθητές τους ή να αρνούνται την εγγραφή τους εάν θεωρούν ότι απειλείται ο χαρακτήρας του σχολείου τους ενώ σε άλλες περιπτώσεις χρησιμοποιούν πολιτικές αποδοχής μαθητών  που αποκλείουν ή αποθαρρύνουν μαθητές που είναι πιο δύσκολο να εκπαιδεύσουν.(Lubienski, 2009)

Προτυποποίηση στόχων και πανεθνικά τεστ

Το αυτόνομο σχολείο ελέγχεται από το κεντρικό κράτος για την αποδοτικότητά του. Για να επιτευχθεί αυτό, πρέπει οπωσδήποτε το κεντρικό κράτος να θεσπίσει α} προτυποποιημένους μετρήσιμους δείκτες ποιότητας για την αυτοαξιολόγηση και την εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων και των εκπαιδευτικών και β) στοχοκεντρικό ενιαίο πρόγραμμα σπουδών  με τυποποιημένους  ποσοτικούς και μετρήσιμους δείκτες  για ορισμένα μαθήματα μόνο και γ) πανεθνικά τυποποιημένα τεστ για την αξιολόγηση των μαθητών (και έμμεσα των σχολείων και των εκπαιδευτικών) στα οποία οι μαθητές θα εξετάζονται στα μαθήματα για τα οποία έχουν οριστεί οι τυποποιημένοι και μετρήσιμοι δείκτες.

Με την αξιολόγηση των σχολείων με βάση τις επιδόσεις των μαθητών στα πανεθνικά τεστ, το κράτος αποποιείται την ευθύνη του για το εκπαιδευτικό σύστημα και καθιστά υπεύθυνους μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς για όλες, σχεδόν, τις παραμέτρους που επιδρούν στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπως η κοινωνική προέλευση, η οικονομική και κοινωνική κατάσταση της οικογένειας, το μορφωτικό κεφάλαιο που φέρει ο μαθητής, η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου, οι ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών, η επάρκεια σε προσωπικό, η χρηματοδότηση όλων των αναγκών. Ο εκπαιδευτικός, ο μαθητής και οι γονείς του αποτελούν τους μόνους υπεύθυνους για την επιτυχία ή την αποτυχία, εν τέλει, του κάθε σχολείου και του κάθε μαθητή ξεχωριστά.

Οι έννοιες της αξιοκρατίας και η αριστείας (που συνηθέστατα αποτελούν επιχειρήματα υπέρ των διάφορων διαδικασιών αξιολόγησης και βεβαίως, και των πανεθνικών τεστ) δομούνται πάνω στον εξής συλλογισμό : ο νεοφιλελεύθερος άνθρωπος είναι κατ’ ουσίαν ελεύθερος από τους περιορισμούς των κοινωνικών, οικονομικών, ιστορικών, θεσμικών και πολιτισμικών δομών.  Μπορεί ελεύθερα να ανταγωνίζεται ως άτομο τα άλλα ελεύθερα άτομα και ο πιο εργατικός, ο πιο γνωστικός, ο πιο ενάρετος θα επιτύχει. Για τον νεοφιλελεύθερο άνθρωπο, ο ρατσισμός και οι άλλες μορφές της συστημικής δύναμης που βρίσκονται έξω από την αγορά θεωρούνται απαρχαιωμένες  και ανύπαρκτες, αυτό που μετράει για την επιτυχία είναι η ατομική θέληση, αποφασιστικότητα, θυσία και σκληρή δουλειά.  Επομένως η αποτυχία ενός ανθρώπου ή μιας ομάδας ανθρώπων οφείλεται στην από μέρους τους έλλειψη προσπάθειας και σκληρής δουλειάς .Η αξιοκρατία και η αριστεία, όμως,  προϋποθέτουν  την αποτυχία κάποιων στο όνομα της επιτυχίας κάποιων άλλων. Άρα δεν μπορεί να είναι όλοι άριστοι και επομένως κάποιοι μαθητές θα μείνουν πίσω στην κούρσα παρά τις αντίθετες διακηρύξεις.   

Ο εξανδραποδισμός του δημόσιου σχολείου στις εκπαιδευτικές αγορές  προωθείται στο όνομα των πιο αδύναμων.  Η αξιοκρατική αξιολόγηση των μαθητών με βάση τις επιδόσεις σε πανεθνικά τυποποιημένα διαγωνίσματα  λογίζεται ότι δίνει ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από φύλλο, φυλή, εθνική καταγωγή, κοινωνική του , οικονομική τάξη.  Ακριβώς όμως επειδή αγνοούνται επιτούτου  όλα αυτά ως παράγοντες  που επιδρούν στην επιτυχία ή την αποτυχία,  η αξιοκρατική αξιολόγηση μέσω των  πανεθνικών εξετάσεων  είναι ένα ταξικό-ρατσιστικό σχέδιο αφού οδηγεί μαθηματικά στην αποτυχία τους πιο ευάλωτους μαθητές και στη συνέχεια τα σχολεία στα οποία φοιτούν καθώς δεν αντέχουν στον ανταγωνισμό της ανταποδοτικότητας  στραγγαλίζονται οικονομικά και  υποβαθμίζονται ακόμα περισσότερο ή κλείνουν.   

Τα βελτιωμένα αποτελέσματα στα τεστ αυτά μπορεί να έχουν περισσότερη σχέση με την ειδική προετοιμασία για την αντιμετώπιση των εξετάσεων παρά με τη μάθηση. Στις ΗΠΑ, εκπαιδευτικοί και διευθυντές αναφέρουν ότι η κεντρική διοίκηση τους συμβουλεύει να επικεντρώνουν τις προσπάθειές τους στους μαθητές που βρίσκονται λίγο κάτω από το όριο της βαθμολογίας που χρειάζονται για να περάσουν τα τεστ, αφήνοντας στην άκρη και αυτούς που είναι πολύ πάνω από αυτό το όριο αλλά και όσους δεν έχουν καμιά ελπίδα να το φτάσουν. Ανάλογες πρακτικές εφαρμόζονται και στην Αγγλία.Το εξετασιοκεντρικό σύστημα εξουσιάζει περισσότερο, όπως είναι φυσικό, τα σχολεία με τις χαμηλότερες επιδόσεις.  Όσο παρωθούνται τα σχολεία από τις πολιτικές της αγοραιοποίησης να δώσουν υπερβολική έμφαση  στα προτυποποιημένα τεστ και τις βασικές δεξιότητες (σε αντίθεση με την εντατική προσπάθεια να αναπτύξουν παιδαγωγικές πιο επικεντρωμένες στη σκέψη που προκαλούν τη νόηση) μεγαλώνουν οι μορφωτικές ανισότητες, καθώς  το αναλυτικό πρόγραμμα στενεύει και οι εργασίες δεν οξύνουν τη σκέψη. (Lipman, 2006)

Μελέτες έχουν δείξει ότι, στις ΗΠΑ, οι εκπαιδευτικοί κάτω από την πίεση του συστήματος αξιολόγησης  χρησιμοποιούν πιο δασκαλοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίες ώστε να καλύψουν την εξεταζόμενη ύλη.  Καθώς «το σύστημα αξιολόγησης έχει σαν αποτέλεσμα να συγκεντρώνει την αποτυχία στα σχολεία όπου πλειοψηφούν οι ευάλωτοι μαθητές», (φτωχοί, έγχρωμοι, μετανάστες) η συρρίκνωση του σχολικού προγράμματος στην εργαλειακή γνώση και η συμπίεση της παιδαγωγικής σε ότι είναι «χρήσιμο», δηλαδή σε ότι εξετάζεται και κατά συνέπεια σε ότι είναι μετρήσιμο, καθώς και οι τυποποιημένες ανούσιες δασκαλοκεντρικές διδασκαλίες που προετοιμάζουν για τις εξετάσεις είναι πιο συχνό φαινόμενο σε αυτά τα σχολεία.  Ακόμα, τα διαπολιτισμικά προγράμματα και οι νοηματοδοτημένες παιδαγωγικές και μέθοδοι διδασκαλίας  που λειτουργούν καλύτερα σε αυτούς τους «δύσκολους» μαθητές και τις κοινότητές τους, βγαίνουν επίσης έξω από το σχολικό πρόγραμμα.  Συνεπώς, «σαν αποτέλεσμα των πανεθνικών εξετάσεων, οι φτωχοί έγχρωμοι μαθητές στις ΗΠΑ υπόκεινται σε μια σημαντικά διαφορετική εκπαιδευτική εμπειρία από ότι οι αντίστοιχοι λευκότεροι και πιο εύποροι μαθητές που έχουν πολύ περισσότερες πιθανότητες να τύχουν μιας πιο πλούσιας σε περιεχόμενο και πιο ελκυστικής εκπαίδευσης.   Έτσι, ο νεοφιλελευθερισμός, προπαγανδίζει ως εξισωτικό και πολυπολιτισμικό ένα καθαρά ρατσιστικό-ταξικό σχέδιο». Στο όνομα της ισότητας στην εκπαίδευση, «η φυλή, η ταξική καταγωγή και η κουλτούρα στην διδασκαλία και τη μάθηση εξορκίζονται στην επίσημα καθιερωμένη,  α-φυλετική, αταξική, «σωστή» γνώση και παιδαγωγική, όπως αυτή ορίζεται από τα τεστ».  Δηλαδή, αναστρέφεται η πραγματικότητα:  διαγράφονται από τα αίτια της σχολικής αποτυχίας οι παράγοντες αυτοί, αφού οι νεοφιλελεύθεροι διατείνονται  ότι η γνώση που περιέχεται στις εξετάσεις αυτές είναι αντικειμενική και ουδέτερη και επομένως μόνο το σθένος και η προσπάθεια του μαθητή σε συνδυασμό με την προσπάθεια και την επάρκεια του εκπαιδευτικού αρκούν για την επιτυχία στις εξετάσεις. Για τον νεοφιλελευθερισμό ο αντι-ρατσισμός περιορίζεται στη μη- αναφορά στη φυλή – καθώς η φυλή δεν έχει σε τίποτα να κάνει με την αξιολογημένη από τα τεστ γνώση και μάθηση. Από την άλλη πρέπει να μην αποδέχεται ότι ο ρατσισμός ενυπάρχει στο σύστημα  καθώς η «αντικειμενικότητα» των εξετάσεων αποκλείει μια τέτοια πιθανότητα» (Au, 2015)

Ο ρόλος των γονιών – η γονεϊκή επιλογή ως γρανάζι του ανταγωνισμού

Η σχολική αυτονομία είναι απαραίτητη για να μπορεί να λειτουργήσει η γονεϊκή επιλογή σαν μοχλός ανακίνησης του ανταγωνισμού ανάμεσα στις σχολικές μονάδες με τρόπαιο την χρηματοδότησή τους.  Η αυτονομία της σχολικής μονάδας δεν είναι τίποτε άλλο από την απέραντη μοναξιά ενός υποχρηματοδοτημένου σχολείου της γειτονιάς που παραπαίει μέσα στο ξερό τοπίο της αγοράς και είναι η ίδια υπεύθυνη για την εξεύρεση πόρων. Για να επιβιώσει πρέπει πάση θυσία να προσελκύσει την προτίμηση των γονέων-μαθητών πελατών που θα φέρουν και την χρηματοδότησή της. Όσο περισσότεροι μαθητές, τόσο μεγαλύτερη η χρηματοδότηση.  Για να δημιουργηθεί το τοπίο αυτό του ανταγωνισμού απαιτούνται τρεις βασικές αλλαγές (απορυθμίσεις):  δυνατότητα επιλογής σχολείου από το γονιό ή και ελευθερία  του σχολείου να επιλέξει τους μαθητές του,  η κρατική χρηματοδότηση να δίνεται είτε μέσω των γονιών-μαθητών πελατών με τα λεγόμενα Kκουπόνια (Voucher) είτε να είναι σε μεγάλο βαθμό ανάλογη των εγγεγραμμένων μαθητών, να υπάρχει διαφοροποίηση ανάμεσα στις αυτόνομες σχολικές μονάδες με σχολεία πολλών τύπων και με διαφοροποίηση του προφίλ του κάθε σχολείου μέσα από την αυτονομία. Ακόμα, είναι σημαντική η δημόσια ανάρτηση των αποτελεσμάτων των αξιολογήσεων (εσωτερικών και εξωτερικών) ώστε να αποτελούν κριτήρια επιλογής σχολείου για τους γονείς. Η διαφοροποίηση των σχολικών μονάδων δεν αποτελεί απλά μια ποικιλία προσφερόμενων υπηρεσιών:   μέσα από τις διαδικασίες εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης αλλά και τις προτιμήσεις των γονιών, γίνεται κατηγοριοποίηση, δημιουργώντας έτσι ένα αγοραίου τύπου ανταγωνιστικό περιβάλλον.

Η ελευθερία  επιλογής  σχολείου συγκινεί ιδιαίτερα πολλούς γονείς,  που σήμερα μπορεί να αισθάνονται εγκλωβισμένοι σε ένα σχολείο της γειτονιάς που θεωρούν ότι δεν είναι ικανοποιητικό για το παιδί τους. Όμως, μπορεί τελικά η ίδια η ελευθερία επιλογής να στραφεί εναντίον του παιδιού τους, ιδιαίτερα αν ανήκει σε μια ευάλωτη μαθητική ομάδα (μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, φτωχοί μαθητές, μετανάστες κ.λπ.).

Σύμφωνα με εμπειρική έρευνα που έγινε σε πειραματικό δημοτικό σχολείο , όπου οι εγγραφές είναι ελεύθερες, επιβεβαιώνεται ότι η επιλογή σχολείου από τους γονείς συνιστά  στρατηγική αναπαραγωγής κοινωνικών προνομίων. Τα σχολεία αυτά συγκεντρώνουν μαθητικό πληθυσμό που προέρχεται από τη μεσαία τάξη και έχουν υψηλό μορφωτικό κεφάλαιο καθώς  οι γονείς της εργατικής τάξης αυτοαποκλείονται από αυτά με την κατάλληλη «συμβουλευτική».(Λάκκα, 2016)

Το φαινόμενο «frogpondeffect» δείχνει ότι το μορφωτικό κεφάλαιο και η κοινωνικοοικονομική κατάσταση της οικογένειας παραμένουν καθοριστικοί παράγοντες για τις επιδόσεις ενός μαθητή και όχι το ανταγωνιστικό περιβάλλον μιας ομάδας μαθητών με υψηλό μορφωτικό κεφάλαιο και επιδόσεις, που είναι πολύ πιθανό να τον επηρεάσει αρνητικά.  (Θεριανός&Φωτόπουλος, 2011)

Συνεπώς ο επιχείρημα ότι τα «πρότυπα-πειραματικά σχολεία είναι τα καλά σχολεία των φτωχών» είναι έωλο. Αντιθέτως, τα διεθνή στοιχεία δείχνουν ότι τα σχολεία που έχουν διαδικασίες επιλογής των μαθητών τους προσελκύουν μαθητές με ανώτερες ικανότητες αλλά και κοινωνικοοικονομικό  στάτους, ανεξάρτητα από την εκπαιδευτική ποιότητα των σχολείων. Με δεδομένο ότι οι μαθητές που διαθέτουν υψηλές ικανότητες μπορεί να αυξήσουν την προτίμηση των άλλων γονέων για το σχολείο αυτό και ακόμα ότι το να τους μορφώσει κανείς κοστίζει λιγότερο, ο έλεγχος της εισαγωγής των μαθητών αποτελεί ένα για το σχολείο ένα ανταγωνιστικό πλεονέκτημα (Boeskens, 2016) Έτσι, τα σχολεία ωθούνται σε πρακτικές επιλογής των μαθητών τους, με αποτέλεσμα την όλο και μεγαλύτερο ταξικό διαχωρισμό και ταξική διαφοροποίηση των σχολείων.

Οι  πολιτικές που ακολουθούν τα ίδια τα σχολεία , προκειμένου να αποκλείσουν μαθητές οι οποίοι τους είναι ανεπιθύμητοι, μπορεί να είναι ρητές και νόμιμες (π.χ. εξετάσεις επιλογής όπως στα πρότυπα και τα πάλαι ποτέ πρότυπα πειραματικά ή τα grammarschools στη Μ.Βρετανία ή σε ιδιωτικά σχολεία) ή άτυπες και έμμεσες όταν είναι απαγορευμένες από το νόμο οι πρώτες (όπως στα charterschools στις ΗΠΑ, ή στα ιδιωτικά που δέχονται μαθητές με κουπόνια ή και στα δικά μας πειραματικά σχολεία). (Simon, 2013 και Freedberg, 2016)

Η ελευθερία επιλογής σχολείου ευνοεί τους προνομιούχους έναντι των μη προνομιούχων, διαμορφώνοντας έτσι μεγαλύτερες ανισότητες και ταξικά διαχωρισμένα σχολεία:«τα στοιχεία δείχνουν ότι οι γονείς δεν είναι πάντα ικανοί να παίρνουν τις απαραίτητες πληροφορίες για να κάνουν τις  βέλτιστες εκπαιδευτικές επιλογές για τα παιδιά τους. Επίσης, οι γονείς δεν βασίζουν απαραίτητα τις αποφάσεις τους στα ακαδημαϊκά χαρακτηριστικά [των σχολείων] αλλά κυρίως σε άλλους παράγοντες, όπως η εγγύτητα [στη διεύθυνση κατοικίας],  κατά πόσον η κοινωνικοοικονομική σύνθεση [των μαθητών] του σχολείου είναι ομότιμη με τη δική τους,  τις εγκαταστάσεις του σχολείου κ.λπ. Κατά συνέπεια, τα σχολεία γίνονται όλο και περισσότερο διαχωρισμένα και οι εμπειρογνώμονες κατέθεσαν στοιχεία αποχώρησης  ντόπιων ή λευκών από ορισμένα σχολεία.  Οι μειονεκτούντες γονείς και οι μαθητές, των οποίων οι προσδοκίες είναι χαμηλότερες, που δεν έχουν πρόσβαση στο σωστό τύπο πληροφοριών και των οποίων οι γνώσεις σχετικά με τον τρόπο αξιοποίησης των σύνθετων μηχανισμών επιλογής σχολείων είναι περιορισμένες, απομονώνονται περαιτέρω» . (Musset, 2012)

Ο ρόλος της (υπο)χρηματοδότησης

Η χρηματοδότηση δίνεται στη σχολική μονάδα με ανταποδοτικό τρόπο, ανάλογα με τις εγγραφές που έχει. Εφόσον οι γονείς υποτίθεται ότι επιλέγουν το καλύτερο κάθε φορά σχολείο, το καλύτερο σχολείο παίρνει και την μεγαλύτερη επιχορήγηση, είτε μέσω των ίδιων των γονιών που φέρνουν τα κουπόνια τους με την εγγραφή των παιδιών τους στο σχολείο, είτε με ένα σύστημα χρηματοδότησης που βασίζεται στον αριθμό των εγγραφών κάθε σχολείου. Τα τελευταία χρόνια στα σχολεία που βρίσκονται σε υποβαθμισμένες περιοχές και έχουν μεγάλο αριθμό ευάλωτων μαθητών η χρηματοδότηση θεωρείται ότι πρέπει να είναι αυξημένη αλλά πρέπει επίσης να είναι ανταποδοτική (OECD, 2017): τα σχολεία πρέπει να ανεβάζουν τις αποδόσεις των μαθητών τους, αγνοώντας τους κοινωνικούς παράγοντες που μπορεί να επηρεάζουν την επίδοση των μαθητών αυτών

Η κρατική χρηματοδότηση, καθώς είναι μειωμένη, δεν επαρκεί ακόμα και για τα σχολεία με την καλύτερη αξιολόγηση. Έτσι, η αυτόνομη σχολική μονάδα υποχρεώνεται να προσελκύσει χορηγίες της επιχειρηματικής φιλανθρωπίας (γεγονός για το οποίο θα αξιολογείται θετικά). Όμως, οι σχολικές μονάδες οι οποίες θα βρίσκονται κάτω από την προστασία αλλά και την κυριαρχία των μεγάλων ιδρυμάτων θα έχουν περισσότερη χρηματοδότηση και άρα θα μπορούν να είναι ανταγωνιστικότερες στην παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Σιγά-σιγά υποχρεώνονται όλο και περισσότερα σχολεία να υποταχθούν στους οργανισμούς διαχείρισης σχολείων που διαπλέκονται με τα μεγάλα φιλανθρωπικά ιδρύματα και την επιχειρηματική φιλανθρωπία  καθώς και με τη παγκόσμια εκπαιδευτική βιομηχανία (Vergeretal. 2017) ώστε να μπορέσουν να επιβιώσουν, ή, διαφορετικά, αναγκάζονται να κλείσουν.

Ο ρόλος του κεντρικού κράτους

Το κράτος κρατά για τον εαυτό του έναν επιτελικό ρόλο στα πλαίσια του νέου δημόσιου μάνατζμεντ. Είναι αρμόδιο να θέτει το πλαίσιο, τους στόχους, τα τυποποιημένα στάνταρντ και να εποπτεύει τις διαδικασίες αξιολόγησης ιδρύοντας και χρηματοδοτώντας διάφορες ανεξάρτητες αρχές και ινστιτούτα και να χορηγεί βασική χρηματοδότηση των σχολείων ανάλογα με την αποδοτικότητά τους.

Ο ρόλος της αξιολόγησης

Ο ρόλος της αξιολόγησης είναι κομβικότατος στην αγοραιοποίηση της εκπαίδευσης. Αξιολογούνται οι μαθητές, οι εκπαιδευτικοί, οι διευθυντές και οι σχολικές μονάδες συνολικά. Αξιολογούνται εσωτερικά (αυτοαξιολόγηση) και εξωτερικά.

Η εσωτερική αξιολόγηση

 Στην εσωτερική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας (καθ’ημάς αυτοαξιολόγηση)  παίρνουν μέρος  ο διευθυντής και το προσωπικό του σχολείου σε όλες τις περιπτώσεις και σε κάποιες περιπτώσεις οι γονείς, οι μαθητές και τοπικοί παράγοντες. Ακόμα και όταν οι νόμοι δεν ορίζουν τη συμμετοχή των γονιών, μαθητών και τοπικών παραγόντων στην αξιολόγηση συχνά τα σχολεία ωθούνται να τους συμπεριλαμβάνουν με κάποιους τρόπους στην αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων.  Η αυτοαξιολόγηση όπως τη γνωρίσαμε στην προσπάθεια εφαρμογής της στην Ελλάδα γίνεται πάνω σε προτυποποιημένους και ποσοτικοποιημένους δείκτες που αφορούν όλες τις λειτουργίες της σχολικής μονάδας. Οι εκθέσεις αυτοαξιολόγησης που συντάσσουν τα σχολεία αναρτώνται δημόσια στο διαδίκτυο ώστε να αποτελέσουν κριτήριο επιλογής σχολείου για τους γονείς. 

Αν και στην τελευταία του έκθεση (OECD, 2017)  ο ΟΟΣΑ διατείνεται ότι η αυτοαξιολόγηση χρειάζεται για την εμπέδωση κουλτούρας αξιολόγησης στα σχολεία, η αυτοαξιολόγηση δεν αφορά μόνο αυτό. Είναι η ενοχοποίηση των δασκάλων, των μαθητών και των γονιών για την εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται από άλλους (την κυβέρνηση και τους πλουτοκράτες) αλλά και η χρησιμοποίηση αυτής  της ενοχοποίησης για την ηθική νομιμοποίηση της ταξικής διαφοροποίησης/κατηγοριοποίησης των σχολείων. 

Με τον ίδιο τρόπο που η σχολική αυτονομία είναι η αποποίηση της ευθύνης της πολιτείας για τη χρηματοδότηση της παιδείας, η αυτοαξιολόγηση της αυτόνομης σχολικής μονάδας δεν είναι τίποτε άλλο από την αυτονόμηση-αποποίηση   ευθύνης της πολιτείας για την εκπαιδευτική πολιτική που ακολουθεί (ή που δεν ακολουθεί ) και τα αποτελέσματα που αυτή έχει για την ολόκληρη την κοινωνία και το σύνολο των πολιτών της. Όπως η νεοφιλελεύθερη ιδεολογία καθιστά αποκλειστικά υπεύθυνο τον μαθητή για την ατομική  επιτυχία ή την ατομική αποτυχία του, αγνοώντας τις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες, το φύλο, τη ράτσα, τη φυλή που, εν πολλοίς, μέσα σε ένα ιδιαίτερα ταξικό-ρατσιστικό πλαίσιο διαμορφώνουν εντελώς διαφορετικές αφετηρίες για τους διαφορετικούς μαθητές,  έτσι, αφού μετατρέψει το σχολείο της γειτονιάς σε αυτόνομη σχολική μονάδα  – «σχολικό άτομο»-  το καθιστά αποκλειστικά υπεύθυνο  για την επιτυχία ή την αποτυχία των μαθητών του ως σύνολο-άτομο (όχι ως συλλογικότητα) και κατά συνέπεια και του ίδιου ως «σχολικό άτομο», αγνοώντας τις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες της περιοχής, της γειτονιάς, της κοινωνικής, εθνικής και φυλετικής σύνθεσης των μαθητών, που διαμορφώνουν σε ένα ταξικό-ρατσιστικό περιβάλλον τελείως διαφορετικές αφετηρίες εκκίνησης για τα διαφορετικά σχολεία.

Η αυτοαξιολόγηση της αυτόνομης σχολικής μονάδας είναι βασικός πυλώνας της διαφοροποίησης που απαιτείται για να υπάρχει ανταγωνισμός.  Για να μπορεί να σταθεί ως παράγοντας διαφοροποίησης, σύγκρισης και ανταγωνισμού, θα πρέπει να υπάρχουν κοινά «πρότυπα».  Έτσι λοιπόν δεν είναι ούτε ελεύθερη, ούτε συντάσσεται με βάση τις ανάγκες και τις προτιμήσεις των εκπαιδευτικών. Υπόκειται σε στενά ορισμένους προτυποποιημένους δείκτες ποιότητας που πρέπει να απαντώνται και μάλιστα αριθμητικά, να δημοσιοποιούνται και να συγκρίνονται. Αυτό όμως συρρικνώνει εξαιρετικά έως και εξαλείφει οτιδήποτε θετικό θα μπορούσε να υπάρχει σε μια διαδικασία άλλου είδους που θα αναφερόταν και θα αφορούσε αποκλειστικά τη σχολική κοινότητα ως μια διαδικασία προγραμματισμού-απολογισμού με τη συμμετοχή όλων των ενδιαφερόμενων ώστε να βελτιώνεται συνεχώς το έργο του σχολείου προς όφελος όλων των μαθητών και της σχολικής κοινότητας γενικά. Αντίθετα, η περιώνυμη αυτοαξιολόγηση απευθύνεται στην οιονεί εκπαιδευτική αγορά συμβάλλοντας στη δημιουργία των απαραίτητων συνθηκών ανταγωνισμού.

Η εξωτερική αξιολόγηση

Η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας συνοδεύεται πάντα από την εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων και την ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με βάση τους προτυποποιημένους δείκτες.  Η δημοσίευση των εκθέσεων εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης σε συνδυασμό με την (μικρότερη ή μεγαλύτερη) ελευθερία επιλογής σχολείου από τους γονείς εγκαθιδρύουν το σύστημα αγοραίου ανταγωνισμού ανάμεσα στα σχολεία.

Σημαντικό ρόλο στην εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων και των εκπαιδευτικών παίζει η αξιολόγηση των μαθητών στα πανεθνικά τεστ (στις ΗΠΑ οι μαθητές υποχρεούνται να πάρουν μέρος σε αυτά τα τεστ από την Τρίτη δημοτικού – 8 με 9 χρονών δηλαδή).

Ακόμα και αν οι χαμηλές επιδόσεις δεν μεταφράζονται άμεσα σε τιμωρητικά μέτρα για τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς και τα σχολεία,οι μηχανισμοί της αγοράς επιβάλουν την «τιμωρία» τα «καλά» σχολεία, που επιτυγχάνουν καλές επιδόσεις σε όλες τις αξιολογήσεις και απολαμβάνουν καλή φήμη ανάμεσα στους γονείς,  έχουν πολλές εγγραφές και μεγάλη χρηματοδότηση και επομένως προσελκύουν τους καλύτερους εκπαιδευτικούς,είτε με καλύτερους μισθούς, είτε επειδή και οι εκπαιδευτικοί θα έχουν καλύτερη αξιολόγηση, εφόσον αξιολογούνται με βάση τις επιδόσεις των μαθητών τους. Έτσι, επενδύουν όλο και περισσότερα χρήματα στην προσέλκυση νέων πελατών (μαθητών/γονιών) αλλά και, χρησιμοποιώντας είτε νόμιμες είτε άτυπες μορφές επιλογής μαθητών να εγγράφουν όλο και πιο «καλούς» μαθητές καιέτσι να έχουν όλο και καλύτερα αποτελέσματα, όλο και περισσότερες εγγραφές, όλο και μεγαλύτερη χρηματοδότηση. Αντίθετα, τα σχολεία με χαμηλές επιδόσεις στις αξιολογήσεις μπαίνουν σε ένα αντίστροφο (προς τα κάτω) σπιράλ «θανάτου», με δραματικές επιπτώσεις για τους εκπαιδευτικούς αλλά και τους μαθητές των σχολείων αυτών.

Οι οργανισμοί διοικητικής υποστήριξης σχολείων

Είναι εταιρείες που παρέχουν υπηρεσίες διαχείρισης σχολείων δηλαδή διοικητική, οικονομική και παιδαγωγική υποστήριξη του αυτόνομου σχολείου, μιας και η προσομοίωσή του με επιχείρηση καθιστά το έργο του μέσα όλο και πιο σύνθετο και πολυδαίδαλο.

Οι εταιρείες διοικητικής υποστήριξης σχολείων επί της ουσίας οικειοποιούνται τις σχολικές μονάδες που εποπτεύουν: κατέχουν τα κτήρια στα οποία στεγάζεται το σχολείο αλλά και κάθε άλλο μέσο το οποίο χρειάζεται για να λειτουργήσει το σχολείο: στην πράξη, η διεύθυνση του σχολείου δεν μπορεί να αλλάξει εταιρεία υποστήριξης! (Bryant, 2016)

Συν τω χρόνω οι εταιρείες αυτές γιγαντώνονται δημιουργώντας τραστεποπτευόμενων σχολείων (M.A.T. – multi-academytrusts στην Μ. Βρετανία και CMOs- CharterschoolΜanagementOrganizationsή ΕΜΟsEducationManagementOrganizations ή VendorOperatedSchools στις  ΗΠΑ)Παρότι το κράτος αποσυγκεντρώνεται, μια νέα γραφειοκρατία αναδύεται μέσα από αυτούς τους οργανισμούς. Έτσι,  ενώ η κεντρική κυβέρνηση (ή η τοπική κυβέρνηση)  

διαχέει οικονομικές, διοικητικές και παιδαγωγικές αρμοδιότητες στις αυτόνομες σχολικές μονάδες και τις τοπικές κοινότητες, η γραφειοκρατική ιεραρχική δομή της εκπαίδευσης παραμένει: μονοπώλια και μονοπωλιακές πρακτικές, που επιβάλλονται από ισχυρές γραφειοκρατίες και επαγγελματικές ομάδες, επιμένουν, μόνο που τώρα αυτές πηγάζουν από τα συμφέροντα και τις πρακτικές  παραγόντων και οργανισμών  που σχετίζονται με τις ιδιωτικές επιχειρήσεις και την φιλανθρωπία. (Wilkins, 2017).  

Οι κραυγές των νεοφιλελεύθερων για απελευθέρωση της εκπαίδευσης από την κρατική «τυραννία» (Λεωνίδας Φοίβος-Κόσκος, 2015, 2016) συσκοτίζουν την ενίσχυση του ασφυκτικού ελέγχου του κράτους πάνω στην εκπαίδευση με τη βοήθεια των οργανισμών αυτών.  Καθώς στο «νέο δημόσιο μάνατζμεντ» απολιπαίνονται οι ενδιάμεσες δομές της διακυβέρνησης,  οι οργανισμοί  «συμβάλλουν στη δημιουργία νέων κλιμακωτών ιεραρχιών και υποδομών λογοδοσίας που εδραιώνει μορφές κρατικής εξουσίας»  ανακατασκευάζοντας αυτές τις ενδιάμεσες δομές έτσι ώστε το βλέμμα της εξουσίας να επιτηρεί πολύ πιο αποτελεσματικά  και να καθοδηγεί πολύ στενότερα τα σχολεία από ότι πριν. Το κρατικό μονοπώλιο, λοιπόν αντικαθίσταται από το μονοπώλιο αυτών των οργανισμών που

«..μέσω των ειδικών επαγγελματιών του, τελικά μειώνει την αυτονομία των σχολείων εδραιώνοντας αυστηρή συμμόρφωση με τυποποιημένες διαδικασίες λειτουργίας  σε ότι αφορά τη διδασκαλία, τη μάθηση και την αξιολόγηση.  Η λειτουργία τους είναι συμπληρωματική και βοηθητική της κυβερνητικής βούλησης  και εργάζονται για να ευθυγραμμίζουν την μικρο-πολιτική των σχολείων με τις πολιτικές και οικονομικές επιδιώξεις της κυβέρνησης.  Γίνονται λοιπόν ανεκτές και ακόμα και επιθυμητές στο βαθμό που είναι λίγο απίθανο να εμπλακούν σε συζητήσεις και διαβουλεύσεις  που οδηγούν σε εκτροπή από το κυρίαρχο πρότυπο και πολύ πιθανό η  πολιτική τους στόχευση να συμβαδίζει με την κυβερνητική/κρατική λογική»(Wilkins, 2017).  

Μέσα από αυτούς τους οργανισμούς  επιβάλλεται μια ομοιομορφία, ανάλογα με την αλυσίδα στην οποία ανήκουν. Τα σχολεία μέσα σε αυτά τα πλαίσια δεν είναι καθόλου ελεύθερα και δεν μπορούν να αναπτύξουν καινοτόμες ιδέες και  δράσεις. Οι μόνες καινοτομίες είναι στην οργάνωση, τη διοίκηση και ιδιαίτερα στη διαφήμιση.  Οι στολές,  για παράδειγμα, χρησιμοποιούνται για να διαμορφώσουν τη δημόσια εικόνα του σχολείου. Μερικά σχολεία μάλιστα,

“προσπαθούν να εμφανιστούν ως θεσμοί της μεσαίας τάξης για να προσελκύσουν τους γονείς που ανήκουν σε αυτήν,  δημοσιοποιώντας τις πολιτικές πειθαρχίας και τις σχολικές στολές και προσλαμβάνοντας εκπαιδευτικούς συμβούλους (ένα χαρακτηριστικό που επιδεικνύει την αφοσίωση του σχολείου σε επιχειρηματικές πρακτικές  όπως η Διαχείριση Ολικής Ποιότητας  [Total Quality Management])” (Lubienski, 2009)

Ακόμα, τα σχολεία υιοθετούν πρακτικές προώθησης με διαφημίσεις στο ραδιόφωνο την τηλεόραση και το σινεμά,  όπου  καλούνται σε αρκετές περιπτώσεις οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι διευθυντές να πάρουν μέρος: σε ένα σχολείο οι εκπαιδευτικοί κάνουν αλεξιπτωτισμό ελεύθερης πτώσης (skydiving)  σε αεροπορικές επιδείξεις. (Lubienski, 2009)

Στην Ελλάδα, παρότι δεν έχει ακόμα εφαρμοστεί το μοντέλο της σχολικής αυτονομίας, η υποχρηματοδότηση οδήγησε δύο σχολεία στη Θεσσαλονίκη να ανταγωνίζονται για μια χορηγία της Coca-Cola,  στέλνοντας τους μαθητές να ζητιανεύουν ψήφους  για το σχολείο τους στην παραλία της Θεσσαλονίκης  από τους περαστικούς! Το ιδιότυπο αυτό survivorgame έφερε σε αντιπαράθεση γονείς από τα δύο σχολεία δημιουργώντας πικρίες.  (Γιάνναρου, 2017)

Την ίδια στιγμή, οι απολυμένοι εργαζόμενοι της Coca-Cola (των οποίων τα παιδιά είναι και αυτά μαθητές του υποχρηματοδοτημένου δημόσιου σχολείου) κάνουν έναν αγώνα προωθώντας το μποϊκοτάζ των προϊόντων της 3Ε, ο δήμαρχος τη Θεσσαλονίκης κ. Μπουτάρης συνεργάζεται με την Coca-Cola και απειλεί σχολεία με κλείσιμο αν δεν ανακαινιστούν για να εκβιάσει την αποδοχή της χορηγίας. Η Coca-Cola «ξεπλένει» έτσι τη ρετσινιά της απόλυσης εκατοντάδων εργαζόμενων  στέλνοντας τα παιδιά τους να διαφημίσουν την «εταιρική κοινωνική ευθύνη» της για «ένα βάψιμο, λίγο γκαζόν και κανένα παγκάκι» (Λυκεσάς,  2017)

Μέσα στις εκπαιδευτικές καινοτομίες των οιονεί εκπαιδευτικών αγορών εντάσσεται και ο αποκλεισμός ολόκληρων κομματιών του μαθητικού πληθυσμού, όπως γλαφυρά αναφέρει ο Lubienski (2009) «τα ανταγωνιστικά κίνητρα προκαλούν τα σχολεία να αναπτύξουν καινοτομίες μάρκετινγκ που μπορούν να αποκλείσουν αποτελεσματικά τμήματα του πληθυσμού» , αναφερόμενος επί της ουσίας στις πρακτικές που ακολουθούν τα σχολεία για να αποκλείουν μαθητές που είναι ανεπιθύμητοι.

Κάποιες από  τις εταιρείες διοικητικής υποστήριξης σχολείων αναλαμβάνουν σχολεία  των λαϊκών τάξεων. Το παιδαγωγικό προφίλ αυτών των σχολείων γίνεται επίσης ομοιόμορφο αλλά έχει διαφορετικά χαρακτηριστικά από τα σχολεία που απευθύνονται στη μεσαία τάξη. Επιβάλλουν μια κουλτούρα ελέγχου και πειθαρχίας  του μυαλού αλλά του ίδιου του σώματος των μαθητών.  Οι πρακτικές φτάνουν μέχρι την διαμόρφωση ολόκληρου του σχολείου  στα πρότυπα της φυλακής και του στρατού. Φυσικά στα σχολεία που φοιτούν μαθητές της μεσαίας τάξης, το πρόγραμμα είναι πολύ πιο πλούσιο και το  παιδαγωγικό κλίμα είναι πολύ πιο ενθαρρυντικό για τη δημιουργική εργασία. Ενίοτε επιβάλλεται μια κουλτούρα ελέγχου της τάξης αλλά και του ίδιου του σώματος των φτωχών παιδιών των λαϊκών τάξεων:

Οι πρακτικές κυμαίνονται από διαταγές σωματικής πειθαρχίας όπως «τα πόδια στο πάτωμα», «τα χέρια στο θρανίο» «τα μάτια να παρακολουθούν το δάσκαλο», βιομετρικές συσκευές ελέγχου , συμπεριφορικά νεύματα, τυποποιημένα σενάρια μαθημάτων, τυποποίηση του χώρου και του χρόνου,  μέχρι την διαμόρφωση ολόκληρου του σχολείου  στα πρότυπα της φυλακής και του στρατού.  Εταιρείες που δραστηριοποιούνται στις ΗΠΑ στo μάνατζμεντ  των σχολείων των φτωχών ενσαρκώνουν τα επιχειρηματικά μοντέλα της λιτότητας στην σχολική τάξη: εφαρμόζουν εξαιρετικά τυποποιημένα προγράμματα σπουδών, σφιχτό έλεγχο εκπαιδευτικών και μαθητών με προτυποποιημένα μαθήματα,   διδασκαλία των ίδιων μαθημάτων σε όλα τα σχολεία την ίδια στιγμή, κεντρική συλλογή και διαχείριση των βαθμολογιών (αριθμητικά) διαγωνισμάτων, αξιολογήσεις  προστιθέμενης αξίας[3]εκπαιδευτικών και εκπαιδευτών εκπαιδευτικών βασισμένες στις βαθμολογίες των διαγωνισμάτων των μαθητών και ανταμοιβή της επιτυχίας σε αυτές τις μετρήσεις  περισσότερο από την διδακτική εμπειρία, την ανώτερη  εκπαίδευση και την επαγγελματική επάρκεια. Στην εποχή της λιτότητας τα υποκείμενα μοντελοποιούνται μέσα από καταπιεστικές παιδαγωγικές.  Τιμωρητικές πρακτικές και πολιτικές πειθάρχησης που περιλαμβάνουν υποταγή στην ιεραρχία, μηχανισμούς ασφάλειας, στρατιωτικοποίηση και τιμωρίες στοχεύουν τους φτωχούς μαθητές της εργατικής τάξης.  (Saltman, 2014)  

Αξίζει ακόμη να σημειωθεί ότι οι εταιρείες αυτές  αποφεύγουν να προσλαμβάνουν εκπαιδευτικούς που είναι γραμμένοι σε συνδικάτα και δεν έχουν τα απαιτούμενα ακαδημαϊκά προσόντα, ενώ ακολουθούν και διάφορες άλλες πρακτικές προκειμένου να ρίξουν το κόστος:

« Οι πολιτικές του ανθρώπινου κεφαλαίου για τους εκπαιδευτικούς  στοχεύουν στην αλλαγή των συνθηκών εργασίας των εκπαιδευτικών στην οποία  πρωταρχικός στόχος της αγοραίας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης είναι η απάλειψη ή ο περιορισμός της δύναμης των συνδικάτων των εκπαιδευτικών. Οι πολιτικές του ανθρώπινου κεφαλαίου στην εκπαίδευση περιλαμβάνουν: την αύξηση των μαθητών ανά τάξη (συχνά συνδεδεμένη με απολύσεις εκπαιδευτικών),  απάλειψη ή περιορισμός των δικαιωμάτων της μονιμότητας και της αρχαιότητας, η χρησιμοποίηση εκπαιδευτικών που δεν έχουν τα απαιτούμενα ακαδημαϊκά προσόντα, ή είναι «εναλλακτικά πιστοποιημένοι», αύξηση των ωρών εργασίας των εκπαιδευτικών και μείωση των αδειών ασθένειας…» (Ross&Vinson, 2013)

Ορισμένες από αυτές τις εταιρείες προσφέρουν (επί πληρωμή) σεμινάρια και κατάρτιση των εκπαιδευτικών, προσαρμοσμένες στην αγοραία εκπαίδευση των προτυποποιημένων στόχων και των συνεχών εξετάσεων που ελέγχουν την επίτευξή τους. Είναι αναπόφευκτο το αγοραίο εκπαιδευτικό τοπίο να επηρεάζει και την ίδια την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε ότι αφορά την ποιότητά της και το περιεχόμενό της. Αναφερόμενος στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στις ΗΠΑ, ο.Apple (2016) αναφέρει τα εξής :

Τα προγράμματα εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε κολλέγια και πανεπιστήμια και ιδιαίτερα αυτά που έχουν δημόσια χρηματοδότηση, δέχονται συνεχείς επιθέσεις. Τα κερδοσκοπικού χαρακτήρα προγράμματα εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, όπως τα online προγράμματα και τα προγράμματα του TeachforAmerica, αυξάνονται. Την ίδια στιγμή, οι μελλοντικοί δάσκαλοι αντιμετωπίζουν όλο και περισσότερες εξετάσεις όλο και πιο συχνά… Αφιερώνεται όλο και λιγότερο χρόνος και πόροι στην κριτική κατανόηση της ιστορίας της διδασκαλίας και στους σύνθετους πολιτικούς και ηθικούς ρόλους που παίζουν τα σχολεία και οι εκπαιδευτικοί στην κοινωνία. Πραγματικά, υπό την προϋπόθεση ότι οι εκπαιδευτικοί δεν χρειάζονται αυστηρή, κοινωνικά και παιδαγωγικά κριτική και μεγάλης διάρκειας προετοιμασία για να εργαστούν στα πιο δύσκολα σχολεία του έθνους, οργανισμοί σαν τον «TeachforAmerica[4]» προετοιμάζουν ελάχιστα τους εκπαιδευτικούς τους οποίους ύστερα στέλνουν στα σχολεία. Και όλα αυτά συμβαίνουν τη ίδια στιγμή που οι νεοφιλελεύθερες και νέοσυντηρητικές επιθέσεις και η υποχρηματοδότηση όλης της δημόσιας σφαίρας επιταχύνονται. 

Η βιομηχανία εκπαιδευτικών πόρων – Outsourcing εκπαιδευτικών υπηρεσιών.

Αναπτύσσεται ακόμα η βιομηχανίας εκπαιδευτικών πόρων και υπηρεσιών που παρέχει υπηρεσίες και προϊόντα στα σχολεία όπως η συντήρηση και η τροφοδοσία, το λογισμικό των τεχνολογιών των πληροφοριών, η  δικτύωση και η τεχνική υποστήριξη, η μισθοδοσία και η διαχείριση ανθρώπινων πόρων, υποστήριξη αξιολόγησης και ελέγχου απόδοσης, επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, σχολική επιθεώρηση, εξεύρεση και επιλογή προσωπικού (εκπαιδευτικών), υλικά του αναλυτικού προγράμματος όπως σενάρια διδασκαλίας ή τεστ,  διδακτικό λογισμικό για διαδραστικούς πίνακες μέχρι καιπαροχή  υπηρεσιών για το σχεδιασμό και την κατάρτιση εθνικών αναλυτικών προγραμμάτων. 

Οι εταιρείες που δραστηριοποιούνται στη βιομηχανία εκπαιδευτικών πόρων και υπηρεσιών, καθώς και οι αλυσίδες υποστήριξης σχολείων διαπλέκονται μεταξύ τους και με τα μεγάλα φιλανθρωπικά ιδρύματα και διεθνοποιούνται:  συγχωνεύονται και εξαγοράζονται μεταξύ τους  και διεισδύουν στην αναδυόμενη εκπαιδευτική αγορά άλλων χωρών, ιδιαίτερα στον αναπτυσσόμενο κόσμο (Ball&Youdel, 2006: 29,41)(Vergeretal., 2017)

Ο ρόλος των μεγάλων φιλανθρωπικών ιδρυμάτων (επιχειρηματική φιλανθρωπία).

Η φιλανθρωπία των μεγάλων ιδρυμάτων, στην Ελλάδα αλλά και στον κόσμο, παραδοσιακά είχε στόχο την κάθαρση του ονόματος των μεγάλων επιχειρηματικών ομίλων  αλλά και των πλουτοκρατών  στις οποίες ανήκαν, από τη ρετσινιά της εμπλοκής τους σε μεγάλα σκάνδαλα και σε άλλες πράξεις και πολιτικές που ζημιώνουν το κοινό συμφέρον των πολιτών. Σήμερα όμως τα μεγάλα φιλανθρωπικά ιδρύματα παίζουν ένα πολύ σημαντικό ρόλο σε διάφορους τομείς και ιδιαίτερα στο χώρο της υγείας, της πρόνοιας και της εκπαίδευσης.

Οι πλουτοκράτες με όπλο την τεράστια οικονομική τους δύναμη χρησιμοποιούν τα ιδρύματά τους για να ασκούν πολιτική μέσα από τη χρηματοδότηση ερευνών και προγραμμάτων τα οποία εκπονούν τα ίδια τα ιδρύματα  με ερευνητές και επιστήμονες δικής τους επιλογής, προεξοφλώντας έτσι τα επιθυμητά αποτελέσματα και τις επιθυμητές κατά συνέπεια πολιτικές που συστήνονται. Κατόπιν, καθώς στην εποχή της λιτότητας το κράτος απεμπολεί  όλο και περισσότερο την υποχρέωσή του να χρηματοδοτεί τις κοινωνικές παροχές, παρεμβαίνει χορηγώντας τις ανάγκες των δημόσιων οργανισμών όπως τα νοσοκομεία, τα σχολεία και τα πανεπιστήμια με την προϋπόθεση να εφαρμόσουν τα συγκεκριμένα προγράμματα και πολιτικές που  έχει εκείνο επιλέξει.

Η δράση της επιχειρηματικής φιλανθρωπίας
στο «Νόμο Γονεϊκής Ενεργοποίησης» στις ΗΠΑ.

Χαρακτηριστικό παράδειγμα του τρόπου που ασκούν πολιτική αυτά τα ιδρύματα των πλουτοκρατών είναι η περίπτωση του «νόμου γονεϊκής ενεργοποίησης» στις ΗΠΑ το 2010.  Ο νόμος αυτός  δίνει στους γονείς το δικαίωμα να αποφασίζουν για την τύχη των δημόσιων σχολείων που υστερούν – ή οι γονείς πειστούν  ότι υστερούν. Αν οι μισοί τουλάχιστον γονείς (ή κηδεμόνες) των μαθητών ενός σχολείου υπογράψουν αίτηση ενεργοποίησης, μπορούν να επιλέξουν την αντικατάσταση του διευθυντή του σχολείου ή του συνόλου του προσωπικού είτε την αντικατάσταση του δημόσιου σχολείου με ένα charterschool ή ακόμα το κλείσιμο του σχολείου.  

Ο νόμος αμφισβητήθηκε, καθώς η διαδικασία θα δίχαζε τις κοινότητες ενώ ήταν ευάλωτη σε έξωθεν χειραγώγηση αλλά και επειδή κατέστρεφε το δημοκρατικό χαρακτήρα της δημόσιας εκπαίδευσης: Οι γονείς σε μια σχολική κοινότητα μιας ορισμένης χρονιάς δεν έχουν το δικαίωμα να κλείσουν  ένα δημόσιο σχολείο ή να το χαρίσουν σε μια ιδιωτική εταιρεία όπως οι χρήστες (του τρέχοντος έτους) ενός δημόσιου πάρκου δεν έχουν το δικαίωμα να το τσιμεντώσουν ή να το παραχωρήσουν σε ιδιωτική εταιρεία για να το διαχειριστεί χρησιμοποιώντας χρήματα των φορολογούμενων. 

Τότε,  τα ιδρύματα  Gates, Broad, Walton, Annenberg, Wasserman καθώς και άλλα ιδρύματα  μέσα από την εταιρεία διαχείρισης σχολείων τσάρτερ που χρηματοδοτούσαν, έστησαν μια άλλη οργάνωση την οποία επίσης χρηματοδότησαν η οποία άσκησε πιέσεις για να ψηφιστεί ο νόμος, και όταν αυτό έγινε, στοχοποίησε κάποια δημόσια σχολεία και βάλθηκε με τη δύναμη του χρήματος να κινήσει τα νήματα ώστε να κινηθεί η διαδικασία ενεργοποίησης για τα σχολεία αυτά και να μετατραπούν σε σχολεία τσάρτερ.  Δεν δίστασε να διχάσει την κοινότητα των σχολείων αυτών για να πετύχει τους στόχους της. Φυσικά, τα σχολεία τσάρτερ θα εντάσσονταν στην εταιρεία (Barkan, 2013)

Η εκπαίδευση αποτελεί προνομιακό χώρο άσκησης αυτού του είδους της φιλανθρωπίας, η οποία ονομάζεται επιχειρηματική φιλανθρωπία. Σε πολλές περιπτώσεις  αυτά τα προγράμματα και οι πολιτικές οδηγούν σε κατανάλωση προϊόντων και υπηρεσιών της επιλογής των φιλανθρώπων εις τρόπον ώστε να ωφελούνται πολύ περισσότερο οι  επιχειρήσεις οι οποίες μπορεί να ανήκουν στον όμιλό τους, παίρνοντας πίσω όχι μόνο το κεφάλαιο το οποίο «επένδυσαν» στην φιλανθρωπία αλλά και την λιγοστή κρατική χρηματοδότηση του δημόσιου σχολείου το οποίο δωρεοδοτούν.  Όταν δε βρίσκουν εμπόδια στην άσκηση της πολιτικής τους από ομάδες πολιτών που αντιτίθενται στα σχέδιά τους, στήνουν ΜΚΟ και ομάδες τις οποίες χρηματοδοτούν για συκοφαντήσουν τους αντιπάλους τους και για να  στήσουν καμπάνιες (με αδρούς προϋπολογισμούς)  υπέρ των δικών τους πολιτικών.

Ήδη στην Ελλάδα διοργανώνονται σεμινάρια για την επιχειρηματική φιλανθρωπία που ενθουσιάζει τα hedgefunds στις αγγλόφωνες χώρες,  ενώ οι καθ’ ημάς επιχειρηματίες φιλάνθρωποι δοκιμάζουν τα βήματά τους στη νέα αγορά που ανοίγεται μπροστά τους . 

«Σχεδιάζουμε για την απόδοση των επενδύσεων που πηγαίνει πολύ πιο πέρα από το οικονομικό κέρδος-αυτό που ψάχνουμε ως την πιο σημαντική απόδοση της επένδυσης είναι η αλλαγή. Μπορείτε να αρχίσετε να βλέπετε λοιπόν γιατί μια χώρα όπως η Ελλάδα είναι ο ιδανικός χώρος επενδύσεων για τη στρατηγική φιλανθρωπία. Η στρατηγική φιλανθρωπία μπορεί να παρέμβει εκεί όπου οι επιχειρήσεις και το κράτος έχουν αποτύχει» (Φαρμάκης[5], 2017)

Στα ελληνικά σχολεία, εδώ και μερικά χρόνια, φιγουράρουν τα ονόματα των ιδρυμάτων του Νιάρχου, του Λάτση, του Μποδοσάκη, του Ωνάση αλλά και της Κόκα-Κόλα (βλ. σελ. 13)

Ελλάδα: Όταν οι σταυροφόροι του σχολείου της αγοράς εφορμούν στην δημόσια εκπαίδευση.

Στη χώρα μας, έχουν περισσότερο από δέκα χρόνια που έχουν ξεκινήσει οι προσπάθειες για την είσοδο των αγορών στην υποχρεωτική δημόσια εκπαίδευση.

Η μεταρρύθμιση του «Νέου Σχολείου» αποτελεί την πρώτη συγκροτημένη προσπάθεια αγοραιοποίησης της υποχρεωτικής δημόσιας εκπαίδευσης. Ανάμεσα στα άλλα, δημιουργεί δίκτυο «αυτόνομων» σχολείων με ελεύθερες εγγραφές (που όμως περιορίζονται αργότερα από εισαγωγικές εξετάσεις) και τα οποία απευθύνονται στο κοινό της μεσαίας τάξης: πρόκειται για τα πρότυπα πειραματικά σχολεία (ΠΠΣ)Διακηρυγμένος στόχος των εμπνευστών της μεταρρύθμισης είναι η επέκταση του δικτύου αυτών των σχολείων . Θεσπίζεται, ακόμη, η αυτοαξιολόγηση και η εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών καθώς και οι ποιοτικοί και μετρήσιμοι δείκτες αλλά και οι  ανάλογοι  υποστηρικτικοί θεσμοί (ΑΔΙΠΔΕ, ΙΕΠ) . Θεσμοθετείται μια διαδικασία πανεθνικών εξετάσεων με τράπεζα θεμάτων (τύπου πανελλαδικών) στην πρώτη και στη δευτέρα λυκείου.)

Οι  πολιτικές αυτές συνάντησαν μεγάλη αντίδραση από εκπαιδευτικούς  αλλά και από  μαθητές. Παρότι δεν κατάφεραν να αποτρέψουν τις συγχωνεύσεις και καταργήσεις σχολείων (που έγιναν σε δύο κύματα) τις περιόρισαν.[7]Η υποχρηματοδότηση όμως συνεχίστηκε και εντάθηκε, ιδιαίτερα σε ότι αφορά τα λειτουργικά έξοδα των σχολείων, αφού ακόμα και η μειωμένη χρηματοδότηση της εκπαίδευσης διοχετεύθηκε κυρίως σε επιτροπές που είχαν αναλάβει την εφαρμογή της μεταρρύθμισης. Οι πανεθνικές εξετάσεις με την τράπεζα θεμάτων, παρόλη τη δυσφορία των μαθητών και την ακόμα μεγαλύτερη αφαίμαξη των γονιών καθώς έπρεπε να πληρώσουν φροντιστήρια για δύο επιπλέον χρόνια,  εφαρμόστηκε στην πράξη δείχνοντας τις συνέπειες μιας τέτοιας πολιτικής σε ότι αφορά την αύξηση της σχολικής αποτυχίας εξαιτίας της έλλειψης διδακτικού χρόνου ώστε να εμπεδωθούν οι νέες γνώσεις αλλά και τη συρρίκνωση της διδακτικής πράξης σε ότι είναι χρήσιμο για τις εξετάσεις. Καταργήθηκε από την κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ αλλά στα προγραμματικά κείμενα, στις  δηλώσεις του υπουργού παιδείας, καθώς και στελεχών του κόμματος γίνεται φανερή η πρόθεση επαναφοράς πανεθνικών εξετάσεων με στόχο, μάλιστα, την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.  (alfavita.gr , 2016)

Ακόμα, Τα ΠΠΣ διαχωρίστηκαν σε πρότυπα και πειραματικά, καταργώντας έτσι τις εξετάσεις στα δεύτερα και αλλάζοντας ορισμένες διατάξεις που σχετίζονταν με το εργασιακό καθεστώς των εκπαιδευτικών. Όμως, το βασικό νομοθετικό πλαίσιο λειτουργίας των ΠΠΣδεν άλλαξε.Άλλωστε οι εξετάσεις εισαγωγής για τις οποίες έγινε η μεγάλη φασαρία, ήταν μια νομοθετική αλλαγή από την κυβέρνηση της ΝΔ,  δεν προβλεπόταν εξ’ αρχής. Η δημόσια συζήτηση όμως άφησε απ’ έξω το στην ουσία της λειτουργίας των σχολείων αυτών:  Τα ΠΠΣ (και αργότερα πρότυπα ή πειραματικά) έχουν σε μεγάλο βαθμό τα χαρακτηριστικά της αυτόνομης σχολικής μονάδας όπως ορίζονται στη νεοφιλελεύθερη μεταρρύθμιση(Βάλαρη, 2016) . Γι’ αυτό άλλωστε θεωρούνται πρότυπα αυτονομίας από τους θιασώτες της νεοφιλελεύθερης απορρύθμισης (Κόσκος, 2016).

Μια ακόμα σημαντική πλευρά της μεταρρύθμισης του Νέου Σχολείου,  η αυτοαξιολόγηση  της σχολικής μονάδας καθώς και η εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων και των εκπαιδευτικών,  σκόνταψαν πάνω στη μεγάλη αντίσταση των εκπαιδευτικών, αποσαρθρώθηκαν και προσωρινά εγκαταλείφθηκαν. Όμως,  παρέμεινε  όλο το νομοθετικό πλαίσιο ως είχε, με δυνατότητα να ενεργοποιηθεί ανά πάσα στιγμή.

Η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ,παρότι αναγκάστηκε να αναδιπλώσει τη μεταρρύθμιση εξαιτίας των αντιδράσεων που υπήρξαν από την εκπαιδευτική κοινότητα προεκλογικά, πολύ γρήγορα επανέφερε τα κρίσιμα αυτά ζητήματα σε μια δήθεν-διαπραγμάτευση:  αναφέρομαι στον «Εθνικό Διάλογο για την Παιδεία» – έναν προσχηματικό, βεβαίως, διάλογο υπονομευμένο από τις μνημονιακές δεσμεύσεις. Ταυτόχρονα, η υποχρηματοδότηση και οι περικοπές σε προσωπικό συνεχίστηκαν και συνεχίζονται με κάθε τρόπο. Η αυτοαξιολόγηση και η αξιολόγηση, η τράπεζα θεμάτων, η επέκταση των πειραματικών σχολείων (έστω και χωρίς την «πρότυπη» ιδιότητά τους), η  προτυποποίηση, αλλά και με πολύ σαφή και έντονο τρόπο η αυτονομία της σχολικής μονάδας σφραγίζουν τα προγραμματικά κείμενα αλλά και τις δηλώσεις και συνεντεύξεις  του κ. Λιάκου και του κ. Γαβρόγλου.Η εφαρμογή του Ενιαίου Ολοήμερου Σχολείου από τον κ. Φίλη που περιέκοψε ώρες του ωρολόγιο πρόγραμμα για να εξοικονομήσει προσωπικό, ενώ επέβαλε όρους για τη συμμετοχή των μαθητών στο ολοήμερο πρόγραμμα. Ακόμα, εισήγατε τα voucher στους βρεφονηπιακούς σταθμούς δηλαδή έναν από τους πιο επιθετικούς τρόπους επιβολής των νόμων της αγοράς στη χρηματοδότηση των σχολείων, που εφαρμόστηκε για πρώτη φορά στη Χιλή από τον δικτάτορα Πινοσέτ με τις ευλογίες του. Το ενδεχόμενο ενοποίησης του τομέα φροντίδας και αγωγής (βρεφονηπιακοί σταθμοί) με το δημόσιο νηπιαγωγείο είναι η κερκόπορτα για την εισαγωγή των voucher σε όλη τη δημόσια εκπαίδευση.

Οι δεσμεύσεις του 3^ου και 4^ου μνημονίου που αφορούν την εκπαίδευση δείχνουν ξεκάθαρα ότι η έκθεση του ΟΟΣΑ δεν είναι καθόλου ένα συμβουλευτικό κείμενο αλλά ένα υποχρεωτικό εγχειρίδιο οδηγιών για την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα.

Σύμφωνα με το 3^ο μνημόνιο η κυβέρνηση δεσμεύτηκε να αναθέσει στον ΟΟΣΑ την επικαιροποίηση της αξιολόγησης του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που έγινε το 2011 . Η επανεξέταση της έκθεσης του ΟΟΣΑ – που θα συμπεριλαμβάνει αξιολόγηση της υλοποίησης του Νέου Σχολείου, νέους «εξορθολογισμούς» (δηλαδή περικοπές) αλλά και την «αυτονομία και την αποδοτικότητα» των σχολικών μονάδων και την «αξιολόγηση και διαφάνεια σε όλα τα επίπεδα)-  θα προτείνει συστάσεις με βάση τις οποίες η κυβέρνηση έπρεπε να καταρτίσει σχέδιο δράσης  που θα εγκριθεί από τους δανειστές και θα αρχίσει η υλοποίησή του πριν τον Σεπτέμβρη του 2016.  Ακόμα, μέχρι το 2018, θα πρέπει να έχει μειωθεί ο αριθμός των εκπαιδευτικών, αυξάνοντας τον αριθμό των μαθητών ανά τάξη:

Οι αρχές, σε συνεργασία με τον ΟΟΣΑ και ανεξάρτητους εμπειρογνώμονες, θαεπικαιροποιήσουν, έως τον Απρίλιο του 2016, την αξιολόγηση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που εκπόνησε ο ΟΟΣΑ το 2011…Μεταξύ άλλων, η επανεξέταση θα αξιολογήσει την υλοποίηση της μεταρρύθμισης του «Νέου Σχολείου», το περιθώριο περαιτέρω εξορθολογισμού (των τάξεων, σχολείων και πανεπιστημίων), τη λειτουργία και διακυβέρνηση των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, την αποδοτικότητα και αυτονομία των δημόσιων εκπαιδευτικών μονάδων και την αξιολόγηση και διαφάνεια σε όλα τα επίπεδα. Η επανεξέταση θα προτείνει συστάσεις σύμφωνα με τις βέλτιστες πρακτικές των χωρών του ΟΟΣΑ. Με βάση τις συστάσεις της επανεξέτασης, οι αρχές θα εκπονήσουν επικαιροποιημένο εκπαιδευτικό σχέδιο δράσης και θα υποβάλουν προτάσεις για δράσεις το αργότερο έως τον Μάιο του 2016, οι οποίες θα εγκριθούν έως τον Ιούλιο του 2016, και εφόσον είναι δυνατόν, τα μέτρα θα πρέπει να τεθούν σε ισχύ πριν από το ακαδημαϊκό έτος 2016-2017. Ειδικότερα, οι αρχές δεσμεύονται να ευθυγραμμίσουν τον αριθμό διδακτικών ωρών ανά μέλος του προσωπικού, καθώς και την αναλογία μαθητών ανά τάξη και ανά εκπαιδευτικό, με τις βέλτιστες πρακτικές των χωρών του ΟΟΣΑ, το αργότερο έως τον Ιούνιο του 2018. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων θα συνάδει με το γενικό σύστημα αξιολόγησης της δημόσιας διοίκησης. (Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελλάδος, 2015)

Η κυβέρνηση έχει συμμορφωθεί πλήρως: Ανέθεσε νέα έκθεση στον ΟΟΣΑ και πάνω στις κατευθύνσεις της έστησε έναν «εθνικό διάλογο» που κατέληξε ακριβώς στα πορίσματα που προωθούν τις κατευθύνσεις αυτές. Εξ’ ου και οι ομοιότητες ανάμεσα στην έκθεση αυτή και στα πορίσματα του εθνικού διαλόγου για την παιδεία (Γαβρόγλου, 2016), ενώ υλοποίησε ήδη από το 2016-17 την επέκταση των ΕΑΕΠ περικόπτοντας ταυτόχρονα με διάφορους τρόπους θέσεις εκπαιδευτικών. Επιπλέον, με τις τριμελείς επιτροπές εγγραφών επιδιώκει την αύξηση των μαθητών ανά τμήμα και, έτσι, τη μείωση των εκπαιδευτικών (εις βάρος, βέβαια των μαθητών).

Η κυβέρνηση, ακόμα, συμμορφώνεται σχεδόν σε όλα όσα προβλέπει για την εκπαίδευση το Συμπληρωματικό Σύμφωνο Συνεργασίας, ένα κείμενο που είδε το φως της δημοσιότητας στις 9-5-2017 και περιγράφει τις συμπληρωματικές δεσμεύσεις της κυβέρνησης στους δανειστές:  η κυβέρνηση έπρεπε να κάνει τις απαραίτητες ενέργειες ώστε ολοκληρωθεί η έκθεση του ΟΟΣΑ. Πράγματι, όπως προβλεπόταν, η ενδιάμεση έκθεση δημοσιεύεται (μόνο στα Αγγλικά) τον Ιούλιο του 2017  (OECD, 2017)  ενώ η τελική έκθεση αναμένεται να ολοκληρωθεί μέχρι το Νοέμβρη του 2017.   Το τριετές σχέδιο δράσης ανακοινώνεται επισήμως όπως ζητείται[8]ενώ ψηφίζεται νέος νόμος για την αξιολόγηση στελεχών και  για το λύκειο ενώ «οι νέες δομές υποστήριξης εκπαιδευτικού έργου» σχέδιο εργασίας που επαναφέρει την αυτοαξιολόγηση μέσω της παιδαγωγικής αυτονομίας  και αναβαθμίζει τους σχολικούς συμβούλους, προφανώς προετοιμάζει το νόμο για αναβάθμιση των οργάνων αξιολόγησης, προαπαιτούμενο κι αυτό του συμπληρωματικού μνημονίου.

Μια γρήγορη ματιά στον πίνακα σύγκρισης των θέσεων του ΣΕΒ, του ΟΟΣΑ και της κυβέρνησης  (βλ. παράρτημα) δείχνει  ότι α) και οι τρεις θεσμοί προνομιμοποιούν τα βασικά κλειδιά της παγκοσμιοποιούμενης πολιτικής αγοραιοποίησης, όπως περιγράφηκαν πιο πάνω β) οι θέσεις τους στα ζητήματα αν δεν είναι ταυτόσημες παρομοιάζουν αρκετά. δ) οι όποιες διαφορές αφορούν την επικοινωνιακή γλώσσα κυρίως των κυβερνητικών κειμένων καθώς είναι αναγκαίο να διαφοροποιούνται  από τις θέσεις της αντιπολίτευσης που εκφράζει πιο καθαρά τις νεοφιλελεύθερες θέσεις, όπως και ο ΣΕΒ, ενώ η κυβέρνηση θέλει να φαίνεται ότι βρίσκεται στον αντίποδα καθώς αντιμετωπίζει πιέσεις από το εσωτερικό του κόμματος αλλά και τους ψηφοφόρους της.  

Χαρακτηριστικό είναι το απόσπασμα από άρθρο του Α.Λιάκου που κάνει κριτική στο «Νέο Λύκειο» από νεοφιλελεύθερες, όμως, θέσεις:

«Είναι σε βάρος και του Γενικού Λυκείου και του Επαγγελματικού Λυκείου η χαλάρωση του Λυκείου (ακούστηκε το σύνθημα «όχι στο σκληρό και ελιτίστικο Λύκειο»). Η «μπουλουκοποίηση της εκπαίδευσης» είναι κοινωνική αδικία απέναντι στα παιδιά και στους δασκάλους που προσπαθούν, δεν σέβεται ούτε και ενθαρρύνει τη διαφοροποίηση σε πορείες ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες των παιδιών στους δύο τύπους Λυκείου…

Η αρνητική εμπειρία της τράπεζας θεμάτων οφείλεται στον τρόπο κατασκευής και επιβολής της. Αυτός όμως δεν είναι λόγος για να απορριφθεί η ιδέα, αλλά για να κατασκευαστεί σωστά. Χωρίς μια βιβλιοθήκη θεμάτων δεν γίνονται σταθμισμένες εξετάσεις, και χωρίς σταθμισμένες εξετάσεις, αντίο στην εγκυρότητα του απολυτηρίου για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.»  (Λιάκος, 2016)

Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε ότι όχι μόνο η αντιπολίτευση (σύσσωμη με εξαίρεση το ΚΚΕ) αλλά και σύσσωμη η συμπολίτευση εκτελούν επακριβώς τα προαπαιτούμενα των δεσμεύσεων και εργάζονται συστηματικά για την εφαρμογή των κατευθύνσεων του ΟΟΣΑ, κατ’ εξοχήν εκφραστή των νεοφιλελεύθερων μεταρρυθμίσεων στην εκπαίδευση[9].

Εάν το ζητούμενο είναι ένα καλύτερο σχολείο για τα παιδιά μας,
είναι το σχολείο της αγοράς  η λύση;

Οι απαντήσεις που δίνονται από τις έρευνες στο παραπάνω ερώτημα δεν είναι καθόλου κολακευτικές για τους υπερασπιστές της αγοραίας σχολικής αυτονομίας, αφού οι πιο σημαντικές διακηρύξεις τους διαψεύδονται: η περιώνυμη εκπαιδευτική καινοτομία φαίνεται να είναι περισσότερο προϊόν κρατικής παρέμβασης και σχεδόν ανύπαρκτη στα αυτόνομα σχολεία, οι διαφορές  στις επιδόσεις των μαθητών δεν φαίνεται να είναι στατιστικά σημαντικές ανάμεσα στα κλασικά δημόσια σχολεία και στα αυτόνομα σχολείαενώ ευνοούνται μέσα σε αυτό το σύστημα οι μαθητές που προέρχονται από ανώτερα κοινωνικά στρώματα σε βάρος των υπόλοιπων.Ακόμα η στατιστική διαφορά της καλυτέρευσης των επιδόσεων των μαθητών με το σύστημα των κουπονιών είναι μηδενική. (Waslanderetal., 2010)

«Εάν οι οιονεί αγορές πρόσφεραν ένα τύπο ελιξίριου για την εκπαιδευτική απόδοση, τότε θα έπρεπε, με την πάροδο του χρόνου, να δούμε χώρες με πιο αγοραία συστήματα να υπερτερούν έναντι των χωρών όπου το κράτος παίζει έναν πιο άμεσο ρόλο στην παροχή εκπαίδευσης.  Όμως δεν είναι καθόλου έτσι.  Μερικές χώρες όπως η Σουηδία που έχουν υιοθετήσει πιο ολοκληρωμένα τις οιονεί-αγορές είδαν τα αποτελέσματά τους στους διεθνείς διαγωνισμούς είτε να παραμένουν στο μέσο όρο ή ακόμα και να πέφτουν, σε σχέση με άλλα κράτη χωρίς [το σύστημα χρηματοδότησης με] κουπόνια.» παρατηρεί ο Lubienski (2009)

Την ίδια στιγμή η διαφάνεια στην οικονομική διαχείριση των δημόσιου χρήματος από τις επιχειρηματικές αλυσίδες αυτόνομων σχολείων είναι ζητούμενη ενώ πολλά σχολεία charter ελέγχονται για μεγάλα οικονομικά σκάνδαλα.(Rawls, 2015)

Αντίθετα, ο ταξικός ή/και φυλετικός διαχωρισμός και κατηγοριοποίηση των σχολείων αυξάνεται επικίνδυνα μέσα στο περιβάλλον του αγοραίου ανταγωνισμού των αυτόνομων σχολείων.Εν τω μεταξύ, πολλά δημόσια σχολεία καθώς βιώνουν την οικονομική ασφυξία και προκειμένου να αποφύγουν το κλείσιμό τους, αναγκάζονται να ενταχθούν στην «προστασία» των ομίλων διαχείρισης σχολείων, χάνοντας έτσι κάθε αυτονομία και ελευθερία που μπορεί να διέθεταν μέσα στο παλιό συγκεντρωτικό σύστημα.

Μαρτυρία διευθυντή δημόσιου σχολείου στο Ηνωμένο Βασίλειο

Ο διευθυντής JohnTomsett, του  HuntingtonSchool στο York, αναφέρεται στους 12 κουβάδες που μαζεύουν τα νερά που στάζουν από την οροφή του κτιρίου όταν βρέχει, στα χαλασμένα ηλεκτρικά, στις απολύσεις εκπαιδευτικών, και επομένως  στην αύξηση του αριθμού των μαθητών ανά τάξη,  και στις περικοπές στο πρόγραμμα σπουδών –οι οποίες  αφορούσαν την καινοτομία αλλά και την αντισταθμιστική εκπαίδευση των μαθητών με δυσκολίες, καθώς και τη μείωση των επιλεγόμενων μαθημάτων-  που αναγκάστηκε να κάνει στο σχολείο του για να επιβιώσει αυτό οικονομικά. Χαρακτηριστικά σημειώνει τις επιπτώσεις των οικονομικών περικοπών που, εν τέλει, οδηγούν τα σχολεία στην αγκαλιά των επιχειρηματικών αλυσίδων διαχείρισης σχολείων, των λεγόμενων αλυσίδων ακαδημιών (academychains):  

«Η αύξηση του φόρτου εργασίας σε συνδυασμό με τη συνεχή μείωση της ευχαρίστησης που αποκομίζει ο δάσκαλος από το επάγγελμά του δημιουργούν την πιο διαβρωτική και πιο ύπουλη επίπτωση των περικοπών.  Οι εκπαιδευτικοί αποσύρουν σιωπηλά την υπερβάλλουσα προσπάθεια που έγκειται στη διακριτική τους ευχέρεια…

….Όχι μόνο οι επιλογές μαθημάτων των σπουδαστών μειώνονται, αλλά τώρα θα κάνουν μάθημα σε πολυπληθέστερες τάξεις. Οι καθηγητές  θα διδάξουν τέσσερις ακόμη μαθητές σε κάθε τάξη. Αυτά είναι άλλα τέσσερα βιβλία που πρέπει να επισημανθούν. Αυτοί είναι τέσσερις περισσότεροι μαθητές να διαχειριστούν. Αυτοί είναι τέσσερις επιπλέον γονείς που πρέπει να δεχθούν στην ενημέρωση γονέων. Η περικοπή των διδασκόντων οδηγεί σε μεγαλύτερα μεγέθη τάξεων, οδηγεί σε αυξημένο φόρτο εργασίας. Ο ευφημικός όρος “εξοικονόμηση απόδοσης ” σημαίνει ότι λιγότεροι άνθρωποι κάνουν περισσότερα.….

Το σύστημα συναγερμού πυρκαγιάς είναι πεπαλαιωμένο. Οι αισθητήρες στη βιβλιοθήκη χαλάνε ένας- ένας.  Είχαμε ήδη φέτος οκτώ συναγερμούς πυρκαγιάς. Οκτώ φορές που ο ρυθμός μάθησης της ημέρας διαταράχθηκε. Οκτώ φορές φοιτητές και καθηγητές έχουν χάσει πολύτιμο χρόνο μάθησης. Δεν έχουμε τις 80.000 λίρες που χρειαζόμαστε για να αντικαταστήσουμε το σύστημα…

Φυσικά, η διδασκαλία είναι το σημαντικότερο πράγμα, αλλά πέρα ​​από τον κύκλο της διδασκαλίας, της διόρθωσης, του σχεδιασμού, η ρουτίνα βαραίνει  πάρα πολύ όσους από εμάς έχουμε δεκαετίες προϋπηρεσίας και είναι αδιανόητη για νεότερους συναδέλφους που ακόμα επιλέγουν να έχουν προσωπική ζωή. Γιατί να κάνει ένα σχολικό ταξίδι στη Γαλλία, με όλα όσα συνεπάγεται, και να χάσει τρεις μέρες από τις ενδιάμεσες διακοπές του; …

…Σε ποια κατάσταση είναι η εκπαίδευση τώρα; Στο μεγαλύτερο σχολείο σε μια από τις πλουσιότερες πόλεις του Ηνωμένου Βασιλείου, στην πέμπτη μεγαλύτερη οικονομία του κόσμου, μπορείτε να δείτε σε ποια κατάσταση βρίσκεται το σχολείο μου: φοβάμαι για τα λιγότερο προνομιούχα σχολεία.

Όσοι το 2010 έγιναν πρωτεργάτες των αλυσίδων ακαδημιών (academychains) που οραματίζονταν  το μέλλον και που θαμπώνονταν από τον τίτλο του CEO (ανώτερο διευθυντικό στέλεχος), δρέπουν τώρα τα οικονομικά οφέλη.  Έχουν τη χρηματοδότηση για να προσελκύσουν τους καλύτερους εκπαιδευτικούς. Καθώς μονοπωλούν την αγορά εργασίας των εκπαιδευτικών,  μεταμορφώνουν τα  λιγότερο τυχερά σχολεία με τους πιο λαμπερούς και καλούς του επαγγέλματος. Στη συνέχεια, προσελκύουν ακόμα περισσότερα χρήματα.

Εάν το μέλλον που βλέπατε να έρχεται σας δημιουργούσε αποστροφή, εσείς και το σχολείο σας πληρώνετε τώρα το τίμημα για την τήρηση των αρχών σας. Ένα μέλλον όπου είναι πολύ πιθανόν το αγγλικό κρατικό σχολικό σύστημα να διευθύνεται από μια χούφτα τεράστιων [επιχειρηματικών] αλυσίδων academy.» (Tomsett, 2016)

Η νεοφιλελεύθερη μηχανική ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης

Αν οι έρευνες δείχνουν την αποτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος των αγορών σε ότι αφορά το μορφωτικό ζητούμενο,  ο ανομολόγητος στόχος των υπέρμαχών του είναι η φθηνή εκπαίδευση για τους πολλούς σε συνδυασμό με τη μεταφορά δημόσιων πόρων στους ιδιώτες για να κάνουν μπίζνες με τεράστια κέρδη, μιας και η εκπαίδευση αποτελεί την πολυπόθητη νέα αγορά για επικερδείς επενδύσεις (Au & Hollar, 2016, Simonton, 2013)

«Πιστεύουμε ότι η ευκαιρία να χτίσουμε πολυάριθμες εκπαιδευτικές επιχειρήσεις δισεκατομμυρίων δολαρίων είναι επιτέλους υπαρκτή. Η μεγαλύτερη επενδυτική ευκαιρία βρίσκεται εκεί που υπάρχει πρόβλημα – όσο μεγαλύτερο το πρόβλημα, τόσο μεγαλύτερη η ευκαιρία. Δεν υπάρχει μεγαλύτερο πρόβλημα παγκοσμίως γνωστό από το πώς θα εκπαιδεύσουμε αποτελεσματικά τους πληθυσμούς μας»  GSVAdvisors, 2012[10]

Όμως δεν πρόκειται μόνο γι’ αυτό: Η δυαδικοποίηση της κοινωνίας ως πολιτική διαχείρισης της  (προμελετημένης) έντασης της φτώχειας, της εξαθλίωσης και της περιθωριοποίησης μεγάλων μαζών μέσα στον ίδιο τον αναπτυγμένο κόσμο, απαιτεί και μια δυαδική εκπαίδευση.

ΟSaltman (2014), διερευνώντας την παιδαγωγική του «σθένους»[11] που είναι πολύ διαδεδομένη στα σχολεία των φτωχών μαθητών στις ΗΠΑ,  διαπιστώνει:

Η παιδαγωγική του «σθένους» είναι εκ διαμέτρου αντίθετη με την κουλτούρα του διαλόγου, της αμφισβήτησης, της έρευνας και της διαφωνίας που καλλιεργείται στα σχολεία της άρχουσας τάξης αλλά και στα σχολεία που προετοιμάζουν τους μελλοντικούς ηγέτες των θεσμών εξουσίας. …..Η εκπαίδευση της λιτότητας δεν είναι μόνο μια στροφή στον καταπιεστικό έλεγχο της νεολαίας για λογαριασμό των τεράστιων κερδών των πλουσίων, που δημιουργεί μια υποταγμένη και πειθαρχημένη  εργατική δύναμη, καθώς οι συνθήκες ζωής και εργασίας χειροτερεύουν για την πλειοψηφία των πολιτών. Είναι επίσης ένα δεξιόστροφο σχέδιο κατάληψης δημόσιου χώρου όπως τα σχολεία ώστε να παράγουν επί τούτου θέσεις υπηκόων  πολιτικά αναλφάβητων, χωρίς κρίση για το κοινωνικό γίγνεσθαι και για τον εαυτό τους, τις οποίες θα καταλάβει η νεολαία.  Συμπεριλαμβάνει ένα σχέδιο εκπαίδευσης εκπαιδευτικών και μαθητών ώστε  να κατανοούν τη μάθηση και τη λογική μέσα από την υποταγή στην εξουσία και ένα σχέδιο υποεκπαίδευσής τους για να αντιλαμβάνονται την αποξένωσή τους ως αποτυχία της ατομικής τους διάνοιας… (Saltman, 2014)

Οι αδύναμοι κρίκοι της μηχανικής της ιδιωτικοποίησης – η ανάπτυξη της αντίστασης

Όλα δείχνουν πως οι σταυροφόροι της νεοφιλελεύθερης μεταρρύθμισης κλιμακώνουν με ταχείς ρυθμούς την επέλαση του σχολείου της αγοράς στην ελληνική δημόσια εκπαίδευση.  Όμως, όσο κι αν η επέλαση αυτή μοιάζει αναπόφευκτη και ο αντίπαλος παντοδύναμος,  η ίδια η φύση του μηχανισμού ιδιωτικοποίησης έχει αδύναμους κρίκους.

Στον πραγματικό κόσμο, στη χώρα που αποτελεί την «πρωτοπορία» στην εφαρμογή του νεοφιλελευθερισμού, στις ΗΠΑ, οι γονείς, οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί ξεσηκώθηκαν ενάντια στο σύστημα των πανεθνικών εξετάσεων που, εκτός από το ότι οδηγεί τους μικρούς μαθητές σε απόγνωση, κλείνει τα δημόσια σχολεία σε όφελος των οργανισμών διαχείρισης charterschools (CMO’s). 

«Ολόκληρη η βιομηχανία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης εξαρτάται από τα δεδομένα που παράγονται από αυτές τις δοκιμασίες, διότι τα τεστ μετατρέπουν τα παιδιά, τους εκπαιδευτικούς, τους διαχειριστές, τα σχολεία, τις περιφέρειες, τα ιδρύματα και τις κοινότητες σε αριθμούς. Με αυτή τη μετατροπή, κοινωνικές και ιστορικές συνθήκες, πολύπλοκα ζητήματα εξουσίας και πολιτισμού, ακόμη και η ζωή και το πνεύμα των ανθρώπων, ισοπεδώνονται σε απλές ποσότητες για επιθεώρηση, σύγκριση και κατάταξη. Με τη σειρά τους, οι βαθμολογίες των τεστ αποτελούν μια μορφή νομίσματος, η οποία χρησιμοποιείται ως βάση για αποφάσεις σχετικά με την “επιλογή” των εκπαιδευτικών, το κλείσιμο σχολείων, τα σχολεία charter και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολείων. Στο πλαίσιο του νεοφιλελεύθερου εκπαιδευτικού πλαισίου, τα αποτελέσματα των τεστ καθίστανται το μέσο αλλά και ο σκοπός της εκπαίδευσης, αποξενώνουν τους μαθητές και τους δασκάλους από την εργασία τους, ενώ ταυτόχρονα μετατρέπουν τα αποτελέσματα των τεστ σε φετιχοποιημένα εμπορεύματα που βάζουν στην άκρη  τους ίδιους τους ανθρώπους που αντιπροσωπεύουν» (Au &Hollar, 2016)

Το κίνημα αποχής από τις εξετάσεις δυναμιτίζει, λοιπόν τα θεμέλια της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης των αγορών:

 «To κίνημα αποχής από τις εξετάσεις απειλεί τις σύγχρονες νεοφιλελεύθερες εκπαιδευτικές μεταρρυθμιστικές προσπάθειες καθώς αφαιρεί εντελώς από την εξίσωση τις εξετάσεις και τα στοιχεία  που παράγουν , αμφισβητώντας έτσι τη θεμελιώδη μέτρηση πάνω στην οποία οι νεοφιλελεύθερες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις βασίζονται ολοκληρωτικά» (Au&Hollar, 2016)

Ο αγώνας αυτός, όπως και η απεργία των καθηγητών στο Σικάγο το 2012, ήρθε αντιμέτωπος με τα πιο σκληρά οικονομικά συμφέροντα που βρίσκονται πίσω από τους CMOs (οργανισμούς διαχείρισης σχολείων charter) και που επενδύουν σε μια αγορά ο τζίρος της οποίας υπολογίζεται σε 700 δις δολάρια.Κομμάτι της αγοράς αυτής είναι και η βιομηχανία παραγωγής υλικού για τα πανεθνικά τεστ ενάντια στα οποία κινητοποιήθηκαν  εκατοντάδες χιλιάδες μαθητές, οι γονείς τους και οι εκπαιδευτικοί. Το κίνημα αυτό συνεχίζει μέχρι σήμερα, αγκαλιάζοντας όλο και περισσότερο τα πιο αποκλεισμένα κοινωνικά στρώματα των μαύρων και των Λατίνων μεταναστών. Οι πιέσεις και οι εκβιασμοί που δέχθηκαν ήταν αφόρητοι και ανήθικοι: τα σχολεία που είχαν μεγάλη αποχή από τις εξετάσεις θα τιμωρούνταν με στέρηση χρηματοδότησης, οι μαθητές θα κινδύνευαν να μην αποφοιτήσουν, οι εκπαιδευτικοί θα είχαν επιπτώσεις. Παρόλα αυτά  το κίνημα κατάφερε σημαντικές νίκες καθώς αυξάνουν συνεχώς οι υποστηρικτές του. 

Κάτω από αυτό το πρίσμα, και η αντίσταση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα στις νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις που ανάγκασαν σε αναδίπλωση τις κυβερνήσεις,  είναι εξαιρετικά σημαντική.

Οι αντιστάσεις αυτές δείχνουν πως το τέρας δεν είναι ανίκητο. Τα γρανάζια αλληλοεξαρτώνται σε τέτοιο βαθμό ώστε έστω και ένα να «χαλάσει» η μηχανή δεν λειτουργεί. Η αυτοαξιολόγηση και η αξιολόγηση των σχολείων και των εκπαιδευτικών καθώς και τα πανεθνικά τεστ, αποδεικνύεται ότι αποτελούν τους αδύναμους κρίκους επειδή απαιτούν την ενεργή συμμετοχή γονιών, μαθητών και εκπαιδευτικών. Αυτοί είναι που μπορούν και πρέπει να σπάσουν αυτό το βρόγχο που περισφίγγει ολοένα και περισσότερο το δημόσιο σχολείο,  καταπνίγοντας το δημοκρατικό δικαίωμα όλων των μαθητών στη μόρφωση.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνική

Alfavita, (2016). Νεκρανασταίνουν την Τράπεζα θεμάτων : Μια ασύμμετρη απειλή για μαθητές και εκπαιδευτικούς, 6/10/16, ανακτήθηκε στις 7-10-2017 από http://www.alfavita.gr/arthron/ekpaideysi/nekranastainoyn-tin-trapeza-thematon-mia-asymmetri-apeili-gia-mathites-kai

Ball, S. &Youdell, D. (2008). Η κρυφή ιδιωτικοποίηση στη δημόσια εκπαίδευση, Ινστιτούτο της εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο του Λονδίνου, ΙΠΕΜ ΔΟΕ. 

Βαλάρη, Αι. (2016).  «Τα Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία: Αριστεία και Κοινωνικές Διαστάσεις (2011-2015)» Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία, ανακτήθηκε στις 8/10/17 από https://ikee.lib.auth.gr/record/287060/files/GRI-2017-18290.pdf 

Γαβρόγλου, Κ. (2016). Εθνικός και Κοινωνικός Διάλογος για την Παιδεία. Διαπιστώσεις, Προτάσεις και Χρονοδιαγράμματα Υλοποίησης.

Γιάναρου, Λ. (2017). Survivor μεταξύ σχολείων με έπαθλο… την ανακαίνιση, εφημερίδα Καθημερινή, 12.07.2017, http://www.kathimerini.gr/918048/article/epikairothta/ellada/survivor-meta3y-sxoleiwn-me-epa8lo-thn-anakainish

Ευρωπαϊκή Επιτροπή/EACEA/Ευρυδίκη, (2015). Η Διασφάλιση της Ποιότητας στην Εκπαίδευση: Πολιτικές και Προσεγγίσεις για την Αξιολόγηση των Σχολείων στην Ευρώπη. Έκθεση Δικτύου Ευρυδίκη. Λουξεμβούργο: Γραφείο Δημοσιεύσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης

Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, (2015) Τεύχος 1^οΑρ. Φύλλου 94, 14 Αυγούστου 2015, ΝOMOΣ ΥΠ’ ΑΡΙΘ. 4336 Συνταξιοδοτικές διατάξεις − Κύρωση του Σχεδίου Σύμβασης Οικονομικής Ενίσχυσης από τον Ευρωπαϊκό Μηχανισμό Σταθερότητας και ρυθμίσεις για την υλοποίηση της Συμφωνίας Χρηματοδότησης, παράγραφος Γ, κεφ. 4.1

www.esos.gr, (2015). Όλες οι ρυθμίσεις (μνημόνιο) για την παιδεία όπως ψηφίστηκαν σήμερα από τη Βουλή, 14/8/2015, ανακτήθηκε στις 5/10/2017 από https://www.esos.gr/arthra/39351/oles-oi-rythmiseis-mnimonio-gia-tin-paideia-opos-psifistikan-simera-apo-ti-voyli

Θεριανός, Κ. &Φωτόπουλος, Ν. (2011). Επιλογή σχολείου και στρατηγικές κοινωνικών τάξεων, εισήγηση στο Τρίτο Τακτικό Συνέδριο Ελληνικής Κοινωνιολογικής Εταιρείας, Πρακτικά συνεδρίου

Κόσκος, Λ.Φ. (2016). Ομιλία στην εκδήλωση «Παιδεία Ελευθερίας-Κοινωνία Επιλογών» στην Ελληνοαμερικανική Ένωση , ανακτήθηκε στις 8-10-2015 από http://dialog.haec.gr/past-events/item/13-paideia-koinonia.

Κόσκος, Λ.Φ. (2016). Το αυτόνομο σχολείο ως μέσο ανάπτυξης, Λεωνίδα-Φοίβου Κόσκου,  Eurotoday,   2 Φεβρουαρίου 2016, ανακτήθηκε στις 8-10-2015 από http://www.euro2day.gr/specials/opinions/article/1395536/to-aftonomo-sholeio-os-meso-anaptyxhs.html

Κοτσυφάκης, Θ., (2016). Οι δαπάνες για την εκπαίδευση,  ένθετο «ΠΑΙΔΕΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΑ» , Κυριακάτικη ΑΥΓΗ 31-7-16

Λάκκα, Α. (2016). Επιλογή σχολείου από τους γονείς και στρατηγικές αναπαραγωγής κοινωνικών προνομίων: Μια εμπειρική έρευνα σε γονείς του Πρότυπου Πειραματικού Δημοτικού Σχολείου Αθηνών (Μαράσλειο). Διπλωματική Εργασία, Ιωάννινα, ανακτήθηκε στις 8/10/2016 απόhttp://edu.pep.uoi.gr/eeepee/images/ergasies/lakka.pdf

Λιάκος, Α. (2016). Εθνικός και Κοινωνικός Διάλογος για την Παιδεία. Πορίσματα.

Λυκεσάς, Α. (2017).  Γονείς… «ζητιάνοι» της Coca-Cola! , Εφημερίδα Των Συντακτών, 12-7-2017 http://www.efsyn.gr/arthro/goneis-zitianoi-tis-coca-cola , προσπελάστηκε στις 6-10-2017

Μαυρογιώργος, Γ.,  Γιάγκου, Α., Σιάηλου, Θ., Χριστοφίδου, Ε. (2011). ΟΟΣΑ και PISA: Εκδοχές μονοπωλιακού υπερεθνικού «επιθεωρητισμού» στην εκπαίδευση,  ανακτήθηκε στις 8-10-2017 από http://www.alfavita.gr/apopsin/oosa-kai-pisa-ekdohes-monopoliakoy-yperethnikoy-epitheoritismoy-stin-ekpaideysi

Μούτσιος, Σ. (2001). «Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στις οικονομικά αναπτυγμένες αγγλόφωνες χώρες: Σχολική αυτονομία και εκπαιδευτική αγορά», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τεύχος 31.

Παπαματθαίου, Μ.(2016). Την Τρίτη με… φρουρά η έναρξη Νο2 στον διάλογο για την Παιδεία, εφημερίδα «Το Βήμα», , 14-1-2016

ΣΕΒ, (2016). Η έξοδος από την κρίση ξεκινάει στα θρανία, 7/2/2016

Σελιδοδείκτης, (2017).  Προαπαιτούμενα συμπληρωματικού μνημονίου για την εκπαίδευση, 10/5/2017, ανακτήθηκε στις 5/10/2017 από https://selidodeiktis.edu.gr/

Στούπας, Κ. (2013).  Οι πιο “τεμπέληδες” του ΟΟΣΑ, ανακτήθηκε στις 3/10/2017 από http://www.capital.gr/o-kostas-stoupas-grafei/1792510/oi-pio-tempelides-tou-oosa

Φαρμάκης Ε. (2014).  «Φιλανθρωπία σαν στρατηγική ανάπτυξης» ανακτήθηκε στις 8-1-2017 από την διεύθυνση http://www.alba.edu.gr/media/1473/alba27012014-farmakis.pdf. παρουσίαση σε εκδήλωση του ΑLBAGraduateBusinessSchool

Λιάκος Α. (2016). Οι άνθρωποι που έβλεπαν τα τρένα να περνούν, Αντώνης Λιάκος, Κριτική στις προτάσεις του ΙΕΠ για το νέο Λύκειο, ανακτήθηκε στις 20/10/2017 από https://chronos.fairead.net/liakos-kritiki-neo-lykeio¨στις 5/10/2016.

Ξενόγλωσση

Apple, W.M. (2016). Introduction to “The Politics of Educational Reforms” Article in The Educational Forum · April 2016.

Au, W. (2015). Meritocracy 2.0: High-Stakes, Standardized Testing as a Racial Project of Neoliberal Multiculturalism, Article in Educational Policy, November  2015, DOI: 10.1177/0895904815614916

&Hollar J. (2016) Opting Out of the Education Reform Industry, Montly Review , Vol. 67, Issue 10 (March)ανακτήθηκεστις 20-9-2017 από http://monthlyreview.org/2016/03/01/opting-out-of-the-education-reform-industry

Barkan, J. (2013).  Plutocrats at Work: How Big Philanthropy Undermines Democracy,  Dissent Magazine, Fall  2013, ανακτήθηκεστις 8-10-2017 απόhttps://www.dissentmagazine.org/article/plutocrats-at-work-how-big-philanthropy-undermines-democracy

Blevennec, N. (2011).  Aidez-nous à compléter la carte des «écolesmorte »,  L’OBS, 30-3-2011, ανακτήθηκεστις 8-10-2017 από τηδιεύθυνσηhttp://tempsreel.nouvelobs.com/rue89/rue89-nos-vies-connectees/20110330.RUE1574/aidez-nous-a-completer-la-carte-des-ecoles-mortes.html

Boeskens, L. (2016), Regulating Publicly Funded Private Schools: A Literature Review on Equity and Effectiveness, OECD Education Working Papers, No. 147, OECD Publishing, Paris

Bryant, J. (2016).  Tar Heel Heist: How the Charter School Industry Is Hijacking Public Education,  AlterNet, December 2, ανακτήθηκεστις 8/10/2017 από
https://www.alternet.org/education/north-carolinas-charter-school-industry-slowly-gutting-public-education

Greene P. (2016), What Went Wrong With Teach For America, ανακτήθηκεστις 5/11/17, απόhttp://progressive.org/public-school-shakedown/went-wrong-teach-america/

Freedberg, L. (2016),  Report charges many charter schools exclude children in violation of the law, Edsource, August 1

Leussier, Héloïse (2011). Parents et enseignants se mobilisentcontre les fermetures de classes, Nouvelobs.com, 17-4-2011,  ανακτήθηκεστις 8-10-2017 από τηδιεύθυνσηhttp://tempsreel.nouvelobs.com/societe/20110417.OBS1443/parents-et-enseignants-se-mobilisent-contre-les-fermetures-de-classes.html

Lipman, P. (2006). High Stakes Education, Inequality, Globalization, and Urban School Reform,  Taylor& Francis e-Library, 2006.

Lubienski, C. (2009). Do Quasi-markets Foster Innovation in Education?: A Comparative Perspective, OECD Education Working Papers, No. 25, OECD Publishing, Paris.

Musset,P (2012). School Choice and Equity, CURRENT POLICIES IN OECD COUNTRIES AND A LITERATURE REVIEW, OECD Education Working Papers No. 66

OECD, (2017).  Education Policy in Greece , A Preliminary Assessment.

Rawls, K. (2015). Who Is Profiting From Charters? The Big Bucks Behind Charter School Secrecy, Financial Scandal and Corruption, AlterNet ,January 21, ανακτήθηκεστις 5/10/2017 από https://www.alternet.org/election-2014/who-profiting-charters-big-bucks-behind-charter-school-secrecy-financial-scandal-and

Ross W. & Vinson K. (2013).Resisting Neoliberal Education Reform: Insurrectionist Pedagogies and the Pursuit of Dangerous Citizenship, WORKS AND DAYS 61/62, Vol. 31, Nos. 1&2, 2013 / CULTURAL LOGIC, 2013, Special Issue

SaltmanK.J., 2014, The Austerity School:Grit, Character, and the Privatization of Public Education, Symploke, Vol. 22 (No. 1-2, 2014), pp. 41-57

Simon, S.  (2013).  Special Report: Class Struggle – How charter schools get students they want, Reuters, February 15

Simonton, A.  (2013). How Wall Street Power Brokers Are Designing the Future of Public Education as a Money-Making Machine, AlterNet, December 5, ανακτήθηκεστις 5-10-2017 απόhttps://www.alternet.org/education/how-wall-street-power-brokers-are-designing-future-public-education-money-making-machine

Tomsett J. (2016). How my school is losing the battle with funding cuts, TES, 11/3/2017 ανακτήθηκεστις 5/10/2017 απόhttps://www.tes.com/news/school-news/breaking-views/how-my-school-losing-battle-funding-cuts

Verger A., Fontdevila, C. &Jancajo, A. (2016). Privatization of Education: A Political Economy of Global Education Reform Teachers College Press

Verger, A., Steiner-Khamsi G. &Lubienski, C.  (2017). The emerging global education industry: analysing market-making in education through market sociology, Globalisation, Societies and Education, 15:3, 325-340, DOI: 10.1080/14767724.2017.1330141

Waslander, S., Pater C., & van der Weide, M. (2010). Markets in Education: An Analytical Review of Empirical Research on Market Mechanisms in Education”, OECD Education Working Papers, No. 52, OECD Publishing.

Wilkins, A. (2017). Rescaling the local: Multi-academy trusts, private monopoly and statecraft in England, Article in Journal of Educational Administration and History · February 2017

[1] Ο όρος «ρατσιστική πολυπολιτισμικότητα» αναφέρεται από τον WayneAu (2016).

[2]Σε κάποια συστήματα όπου δίνεται μικρότερη αυτονομία στα σχολεία, οι αρμοδιότητες πρόσληψης και απόλυσης προσωπικού ανήκουν σε σχολικά συμβούλια με τη συμμετοχή της τοπικής αυτοδιοίκησης  και των γονέων ή στο κεντρικό κράτος.

[3]Η αξιολόγηση  προστιθέμενης αξίας είναι μια μέθοδος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που μετρά τη συμβολή του εκπαιδευτικού σε ένα δεδομένο έτος, συγκρίνοντας τις τρέχουσες βαθμολογίες των μαθητών με τα αποτελέσματα των ίδιων μαθητών τα προηγούμενα σχολικά έτη, καθώς και τα αποτελέσματα άλλων μαθητών της ίδιας τάξης. Με τον τρόπο αυτό, η αξιολόγηση με προστιθέμενη αξία επιδιώκει να απομονώσει τη συμβολή ή την προστιθέμενη αξίαπου παρέχει κάθε δάσκαλος σε ένα δεδομένο έτος, η οποία  μπορεί να συγκριθεί με τις αποδόσεις άλλων εκπαιδευτικών.  (πηγή: Wikipedia)

[4]O οργανισμός TeachforAmerica στρατολογεί αποφοίτους διαφόρων ειδικοτήτων από φημισμένα πανεπιστήμια, τους οποίους, μετά από εκπαίδευση μόλις πέντε εβδομάδων τους στέλνει να διδάξουν στα πιο δύσκολα σχολεία στις ΗΠΑ για δύο τουλάχιστον χρόνια. Συνήθως εγκαταλείπουν το χώρο της εκπαίδευσης έχοντας αποκτήσει μια προϋπηρεσία η οποία θεωρείται σημαντική από εταιρείες όπως η Google, ακόμα κι αν η εργασία για την οποία κατατίθεται η προυπηρεσία αυτή ως προσόν δεν έχει καμιά σχέση με την εκπαίδευση. Ο οργανισμός αυτός χρηματοδοτείται από τα μεγάλα επιχειρηματικά συμφέροντα των ΗΠΑ που βρίσκονται πίσω από τους υποστηρικτές της εκπαίδευσης της αγοράς (WaltonFamily, the BroadFoundation, Bill and MelindaGates, the Arnolds, Exxon). Οι απόφοιτοί του αποτελούν φθηνό εκπαιδευτικό προσωπικό, μη συνδικαλισμένο και προτιμούνται από τα σχολεία charter για το λόγο αυτό. Συχνά παίρνουν τη θέση των απολυμένων εκπαιδευτικών που έχουν πολύ εκτενέστερες σπουδές και πολύ μεγαλύτερη εμπειρία. Πολλοί από αυτούς κάνουν σοβαρή κριτική στον οργανισμό που τους κατάρτισε. Φυσικά, υπάρχει μεγάλη δυσαρέσκεια και από τους παραδοσιακά εκπαιδευμένους εκπαιδευτικούς. Όπως αναφέρει κάποιος από αυτούς: «Ποιο άλλο επάγγελμα θα άφηνε πρόσφατα αποφοιτήσαντες να αναλαμβάνουν επαγγελματικκά καθήκοντα ύστερα από μόλις 5 εβδομάδες κατάρτιση; Θα μπορούσα εγώ με το πτυχίο Αγγλικών που διαθέτω και τις πέντε εβδομάδες κατάρτισης να γίνω χειρούργος εγκεφάλου στην Αμερική;» (Greene, 2016)

[5]Ο Επαμεινώνδας Φαρμάκης είναι πρώην διευθύνων  σύμβουλος  εταιρείας συμβούλων φιλανθρωπίας  νυν γενικός διευθυντής της οργάνωσης SolidarityNow, συμφερόντων του Σόρος.

[6]Τα στοιχεία αντλήθηκαν από την ιστοσελίδα http://mazigiatopaidi.gr στις 8/10/2017.

[7]Και στη Γαλλία  το 2011 έγιναν μεγάλες κινητοποιήσεις από γονείς και εκπαιδευτικούς ενάντια στις περικοπές τάξεων και θέσεων εκπαιδευτικών.  Συνεπώς, δεν ήταν απόρροια της δημοσιονομικής στενότητας λόγω κρίσης χρέους οι πολιτικές αυτές αλλά αφορούν κεντρική πολιτική της ΕΕ.

[8]Βλ. στο https://www.minedu.gov.gr/news/28206-19-05-17-to-trietes-sxedio-gia-tin-ekpaidefsi-plaisio-katefthynseon-kai-protaseis

[9]Εδώ ας σημειώσουμε ότι με αυτά τα δεδομένα, οι «διάλογοι» που στήνει η κυβέρνηση επιζητούν απλώς την κοινωνική νομιμοποίηση προειλημμένων αποφάσεων.

[10]Αναφέρεται στο AuW. & HollarJ., 2016

[11]H παιδαγωγική του «σθένους» – gritpedagogy- υπόσχεται στους φτωχούς μαθητές πως αν κατακτήσουν τα εργαλεία να ασκούν αυτοέλεγχο και μάθουν να υπομένουν την χαμάλικη δουλειά τότε θα μπορούν με ίσους όρους να ανταγωνίζονται τα πλουσιόπαιδα στην απόκτηση οικονομικών πόρων.  Οι υποστηρικτές αυτής της παιδαγωγικής υποστηρίζουν ότι οι φτωχοί είναι βιολογικά και ψυχολογικά τραυματισμένοι από τη φτώχεια και ότι το τραύμα αυτό μπορούν να το ξεπεράσουν με την εκμάθηση του αυτοελέγχου και την υποταγή στην εξουσία, μέσα στο σχολείο. (Saltman, 2014)

[12]Σύμφωνα με την έκθεση της επιτροπής μορφωτικών υποθέσεων της Βουλής δεν προνομιμοποιείται προς το παρόν να περάσει η ευθύνη της χρηματοδότησης των σχολείων στην τοπική αυτοδιοίκηση:  «Σήμερα πράγματι ένα μέρος των εξόδων του σχολείου (συντήρηση κτηρίων, θέρμανση, καθαριότητα και μεταφορά μαθητών) καλύπτεται μέσω των δήμων (Σχολικές Επιτροπές), αλλά με πόρους που προέρχονται από το κεντρικό κράτος. Επομένως παρόμοιο ζήτημα δεν τίθεται, και δεν προβλέπεται για το προβλέψιμο μέλλον.»

The post Η «ΜΗΧΑΝΙΚΗ» ΤΗΣ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΓΟΡΩΝ, ΟΙ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΤΗΣ ΑΓΟΡΑΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΚΑΙ ΕΠΙΒΟΛΗ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο Η «ΜΗΧΑΝΙΚΗ» ΤΗΣ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΓΟΡΩΝ, ΟΙ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΤΗΣ ΑΓΟΡΑΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΚΑΙ ΕΠΙΒΟΛΗ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το μεσημέρι της 23ης Οκτώβρη, το Γραφείο του Υπουργού Παιδείας απέστειλε στις εκπαιδευτικές Ομοσπονδίες πρόσκληση σε μια ημερίδα που οργανώνει την Τετάρτη 25 Οκτώβρη, με θέμα «Νέο Δίκτυο Δομών Υποστήριξης του Εκπαιδευτικού Έργου». Το ηλεκτρονικό μήνυμα του Υπουργείου συνοδεύεται από τρία έγγραφα. Την πρόσκληση, το πρόγραμμα της ημερίδας και ένα κείμενο με θέσεις για το συγκεκριμένο θέμα.                                  

Το πρώτο έγγραφο του Υπουργείου, αναφέρει ρητά ότι «η ημερίδα, παρουσία του Υπουργού, σηματοδοτεί την έναρξη του διαλόγου για τις Υποστηρικτικές Δομές και για τον λόγο αυτό η συμμετοχή σας κρίνεται απαραίτητη». Επομένως, δεν πρόκειται για μια απλή ημερίδα ούτε για μια πρόσκληση προς τις εκπαιδευτικές Ομοσπονδίες για συνάντηση αλλά για μία διαδικασία διαλόγου. Το δεύτερο έγγραφο αναφέρει το πρόγραμμα της ημερίδας (χαιρετισμοί Υπουργού και προέδρου του ΙΕΠ, εισηγήσεις της καςΑυγητίδου και του κ. Κασσιανού, τοποθετήσεις εκπροσώπων της ΔΟΕ, της ΟΛΜΕ και της ΠΕΣΣ). Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών Ομοσπονδιών που ενημερώθηκαν 48 ώρες πριν θεωρείται προφανώς δεδομένη από το Υπουργείο.

Εδώ χρειάζεται να επαναλάβουμε μία θέση αρχής. Οι διαδικασίες «εθνικού διαλόγου» δεν έχουν καμία σχέση με τις συναντήσεις των εκπαιδευτικών Ομοσπονδιών με τον Υπουργό Παιδείας. Στη δεύτερη περίπτωση πρόκειται για συναντήσεις σωματείου και εργοδότη, συνήθως κατά τη διάρκεια μιας απεργίας ή κινητοποίησης, όπου το σωματείο θέτει τις θέσεις και τα αιτήματά του και τα διεκδικεί με όρους κινήματος. Το Υπουργείο είναι έτσι κι αλλιώς ενήμερο για τις θέσεις του κινήματος. Πλήθος υπομνημάτων και εγγράφων αποστέλλονται σχεδόν σε εβδομαδιαία βάση από τις εκπαιδευτικές Ομοσπονδίες, τους Συλλόγους Π.Ε. και τις ΕΛΜΕ. Η πρώτη περίπτωση όμως, του «εθνικού διαλόγου» συνιστά κάτι εντελώς διαφορετικό. Πρόκειται για μια διαδικασία όπου Υπουργείο και Ομοσπονδίες συμμετέχουν και συνδιαχειρίζονται την διαπραγμάτευση ενός ζητήματος, προφανώς όχι ως ισότιμοι και ισοβαρείς συνομιλητές, οι Ομοσπονδίες καταθέτουν τις θέσεις τους και το Υπουργείο αποφασίζει. Η διαφορά είναι ότι σε αυτή την περίπτωση, οι Ομοσπονδίες είναι συνυπεύθυνες και συνυπόλογες για το τελικό αποτέλεσμα, το οποίο στην πραγματικότητα καμία δυνατότητα δεν έχουν να συνδιαμορφώσουν. Πού καταλήγουν αυτές οι διαδικασίες; Οι διαδικασίες διαλόγου που επιχείρησε η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ – ΑΝΕΛ τα προηγούμενα χρόνια κατέληξαν σε προειλημμένες αποφάσεις – όπως άλλωστε όλες οι αντίστοιχες απόπειρες όλων των προηγούμενων κυβερνήσεων. Υπενθυμίζουμε την παραίτηση του προέδρου του ΕΣΥΠ που συνοδευόταν από καταγγελία ότι το ΕΣΥΠ μεταλλάσσεται από την κυβέρνηση σε «κυβερνητικό όργανο». Συμπέρασμα: το εκπαιδευτικό κίνημα δεν πρέπει σε καμία περίπτωση να παγιδεύεται σε διαδικασίες «διαλόγου» που μόνο στόχο έχουν να το καταστήσουν συνυπεύθυνο σε αντιεκπαιδευτικές επιλογές. Ας φανταστούμε για παράδειγμα τι κατάληξη θα είχε μια διαδικασία διαλόγου για το νηπιαγωγείο – να μας καταστήσει συνυπεύθυνους για τα σχέδια ευέλικτων παράλληλων δομών προσχολικής ηλικιών από 0 έως 6 ετών.

Το τρίτο έγγραφο, που είδε το φως της δημοσιότητας και αναρτήθηκε σε εκπαιδευτικές ιστοσελίδες, έχει αποσταλεί από το Γραφείο του Υπουργού Παιδείας και έχει αναρτηθεί στην ιστοσελίδα του Υπουργείου. Το συγκεκριμένο έγγραφο, είναι ένα εκτενές κείμενο θέσεων με όνομα αρχείου «ΠΡΟΤΑΣΗ_Νέες Δομές ΥπΕκπ Έργου», χωρίς κανένα τίτλο, αριθμό πρωτοκόλλου, ένδειξη υπηρεσίας που το αποστέλλει ή έστω κάποια υπογραφή αυτών που αναλαμβάνουν την ευθύνη συγγραφής του. Επομένως, πρόκειται για ένα έγγραφο με χαρακτήρα non paper! Να υπενθυμίσουμε ότι τον περασμένο Ιούνιο, εν μέσω των διαδικασιών αξιολόγησης των διευθυντών σχολικών μονάδων και πάλι το Υπουργείο, υπό το κράτος του πανικού τότε, έστειλε ένα non paper που αμφισβητούσε τη διαδικασία απαρτίας των Συλλόγων Διδασκόντων.

​Η αναφορά του non paper στην κατάργηση του ΠΔ 152 και της ατομικής αξιολόγησης εκπαιδευτικών είναι ομολογουμένως η τέταρτη θεαματική εξαγγελία της κυβέρνησης για την εκπαίδευση σε διάστημα μόλις έξι μηνών. Προηγήθηκαν:

Α. Η εξαγγελία Γαβρόγλου για δίχρονη υποχρεωτική προσχολική αγωγή και εκπαίδευση που στη συνέχεια όχι μόνο εγκαταλείφθηκε αλλά έδωσε τη θέση της στα σχέδια για ενοποίηση ΠΤ Νηπιαγωγών και ΤΕΙ Βρεφονηπιοκόμων και παράλληλες δομές για τις ηλικίες 0 έως 6.

​Β. Η εξαγγελία Τσίπρα, τον περασμένο Μάιο, για μείωση των μαθητών ανά τμήμα στους 22. Ακολούθησε το ΠΔ 79 που θεσμοθετεί τις τριμελείς επιτροπές εγγραφών με στόχο ο αριθμός των μαθητών ανά τμήμα να τείνει στους 25.

​Γ. Η δέσμευση Γαβρόγλου τον Αύγουστο για 19.000 προσλήψεις αναπληρωτών στην πρωτοβάθμια. Μέχρι στιγμής οι προσλήψεις αναπληρωτών μόλις και μετά βίας φτάνουν τις 11.997 στην πρωτοβάθμια, έναντι 14.044 πέρσι και όλα δείχνουν ότι το Υπουργείο κάνει ότι μπορεί για να τις περιορίσει παρά τα χιλιάδες κενά στην παράλληλη στήριξη και τη λειτουργία των ολοήμερων.

​Στα παραπάνω, θα πρέπει βεβαίως να προσθέσουμε τις εξαγγελίες Φίλη για 20.000 μόνιμους διορισμούς στην εκπαίδευση σε βάθος τριετίας.

 Η εξαγγελία της κατάργησης της ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών δεν γίνεται σε πολιτικό και κοινωνικό κενό, γίνεται στο πολιτικό περιβάλλον των μνημονίων και την επιτροπείας.

​Α. Ταυτόχρονα εξελίσσεται η επιχείρηση ατομικής αξιολόγησης των δημοσίων υπαλλήλων, με χαρακτηρισμούς «άριστος-πολύ επαρκής-επαρκής-μερικώς επαρκής-μέτριος-ανεπαρκής-ακατάλληλος», η οποία συναντά σθεναρή αντίσταση, καθώς η συμμετοχή στην απεργία – αποχή είναι ιδιαίτερα υψηλή. Για την επιβολή αυτής της ατομικής αξιολόγησης, η κυβέρνηση δεν διστάζει να καταφύγει στον αυταρχισμό και την αυθαιρεσία.

​Β. Ταυτόχρονα η κυβέρνηση έχει ζητήσει επισήμως από τον ΟΟΣΑ να συντάξει τη νέα έκθεση για την εκπαίδευση στην Ελλάδα. Η ενδιάμεση έκθεση του ΟΟΣΑ, αναγνωρίζοντας τις δυσκολίες που προκύπτουν από την ήττα της προηγούμενης κυβέρνησης στο πεδίο της αξιολόγησης, θέτει ευθέως το στόχο της «εμπέδωσης κουλτούρας αξιολόγησης» και όχι – σε αυτή τη φάση – της ατομικής αξιολόγησης.

Να σημειώσουμε ότι εδώ και δυόμισι χρόνια, η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ – ΑΝΕΛ, παρά τις προεκλογικές της εξαγγελίες, δεν έχει προχωρήσει στην κατάργηση του θεσμικού πλαισίου της αξιολόγησης, κάτι που αποτελεί μόνιμο αίτημα των αγώνων του εκπαιδευτικού κινήματος.

​Το non paper του Υπουργείου εξαγγέλλει την αντικατάσταση του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου από τα Περιφερειακά Κέντρα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού (ΠΕ.Κ.Ε.Σ.) και τους Περιφερειακούς Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου και Επιμόρφωσης. Ωστόσο, δύο μόλις μήνες πριν, το Υπουργείο Παιδείας προώθησε το ΠΔ 79, στο οποίο αναφέρονται 38 φορές οι Σχολικοί Σύμβουλοι και οι αναβαθμισμένες αρμοδιότητες που τους αποδίδονται – απόλυτα αναμενόμενο με βάση το γενικό σχεδιασμό προώθησης της αξιολόγησης. Τι να υποθέσει κανείς για τον προσανατολισμό του Υπουργείου;

​Η άμεση υπαγωγή των σχολικών μονάδων σε κεντρικές δομές και μάλιστα συγχωνευμένες, μόνο ως αποκέντρωση δεν μπορεί να χαρακτηριστεί. Πρόκειται για ένα συγκεντρωτικό ιεραρχικό μοντέλο που διατηρεί ολόκληρη τη διοικητική ιεραρχία. Επιπλέον, οι επικλήσεις στην παιδαγωγική αυτονομία και την παιδαγωγική ελευθερία ηχούν ως κακόγουστο αστείο στα σχολεία που στραγγαλίζονται από τον ασφυκτικό κεντρικό έλεγχο του myschool. Για ποια δημοκρατία του Συλλόγου Διδασκόντων μιλά η κυβέρνηση, όταν η ίδια πριν από δύο μήνες, με το ΠΔ 79 του αφαίρεσε ακόμα και αυτή την αρμοδιότητα της σύνταξης του εβδομαδιαίου ωρολογίου προγράμματος και την ανέθεσε αποκλειστικά στον διευθυντή;

​Το σημαντικότερο όμως είναι ότι η συγκρότηση των δομών «υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου» έρχεται να υπηρετήσει τις εκπαιδευτικές συντηρητικές αναδιαρθρώσεις που εξελίσσονται σταδιακά (νέα αναλυτικά προγράμματα, νέα σχολικά βιβλία το 2006, σχολείο ΕΑΕΠ, σχολείο Φίλη-Διαμαντοπούλου) και διαμορφώνουν το νέο σχολείο των κατακερματισμένων αντικειμένων και των δεξιοτήτων, με βάση τις επιταγές της εργαλειοθήκης του ΟΟΣΑ. Το σχολείο που σε πείσμα κάθε παιδαγωγικής λογικής, έχει εξορίσει κάθε διαδικασία ολιστικής προσέγγισης της γνώσης, δημιουργίας, χαράς και συλλογικής παιδαγωγικής εργασίας και τις έχει αντικαταστήσει με ένα σύνολο ατάκτως εριμμένων αντικειμένων και δραστηριοτήτων. Το σχολείο των ταξικών ανισοτήτων και της σχολικής αποτυχίας.

 Το εκπαιδευτικό κίνημα δεν συνδιαλέγεται, δεν συνδιαχειρίζεται. Αγωνίζεται!

​Δώσαμε σκληρούς αγώνες όλα τα προηγούμενα χρόνια για την κατάργηση της αξιολόγησης. Η ακύρωση και το μπλοκάρισμά της στην πράξη αποτελεί μια ιστορική νίκη του εκπαιδευτικού κινήματος. Όσο μας αφορά, από την πλευρά του ανεξάρτητου αγωνιστικού ταξικού ρεύματος των Παρεμβάσεων Κινήσεων Συσπειρώσεων, έχουμε ρητά διατυπώσει την αντίθεσή μας με κάθε μορφή αξιολόγησης/αυτοαξιολόγησης. Εμάς δεν μας θέλγουν οι αυταπάτες ούτε για την καλή και κακή αξιολόγηση ούτε για την αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων και την αξιολόγηση στελεχών. Δεν μας θέλγουν ούτε οι πολιτικές θέσεις για μια «καλή» αξιολόγηση σε ένα άλλο πολιτικό και κοινωνικό πλαίσιο, όπου ένα εργατικό κράτος θα αναλάβει να προωθήσει και να υλοποιήσει. Πολύ περισσότερο, θεωρούμε επικίνδυνες τις αυταπάτες για αυτοαξιολόγηση και προβληματικές τις απόψεις που έντυπα καταθέτουν δυνάμεις της εκπαιδευτικής αριστεράς σε κεντρικές τους ανακοινώσεις για «τα προβλήματα απόδοσης στην εργασία κάποιων δημοσίων υπαλλήλων», για τα οποία «υπάρχει το αντίστοιχο θεσμικό – νομικό πλαίσιο, με το οποίο μπορούν να αντιμετωπιστούν».

Οι θέσεις μας είναι ξεκάθαρες και έχουν αποτυπωθεί σε Γενικές Συνελεύσεις και μαζικές διαδικασίες του κινήματος:

• Όχι στην αξιολόγηση – αυτοαξιολόγηση. Να καταργηθεί όλο το αυταρχικό – αντιδραστικό θεσμικό πλαίσιο της αξιολόγησης, εσωτερικής, εξωτερικής, σχολείων και εκπαιδευτικών.  Κατάργηση της ΑΔΙΠΔΕ. Ακώλυτη μισθολογική και βαθμολογική προαγωγή για όλους τους εργαζομένους. Παιδαγωγική ελευθερία και δημοκρατία στο σχολείο.
• Ο Σύλλογος Διδασκόντων ως ανώτερο και κυρίαρχο όργανο, πρέπει να έχει αναβαθμισμένο διοικητικό και παιδαγωγικό ρόλο και θεσμοθετημένη πρωταγωνιστική θέση στη διαδικασία προγραμματισμού-σχεδιασμού, του εκπαιδευτικού έργου. Με συχνές, τακτικές συνεδριάσεις όπου συλλογικά συζητούνται και αντιμετωπίζονται όλα τα παιδαγωγικά ζητήματα. Με προγραμματισμό του διδακτικού έργου σε τοπικά/κεντρικά αιρετά συλλογικά όργανα. Με αλλαγή του ρόλου του διευθυντή που θα είναι συντονιστής, αιρετός και ανακλητός συνάδελφος και θα έχει διδακτικά καθήκοντα και τις ίδιες μισθολογικές απολαβές με όλους τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς και ανώτατο όριο θητείας.

Δεν συνδιαχειριζόμαστε την κυβερνητική πολιτική, δεν συμμετέχουμε σε στημένους διαλόγους. Συνεχίζουμε τον αγώνα για το σχολείο των όλων, των ίσων, των διαφορετικών, το σχολείο των αναγκών και των οραμάτων της κοινωνικής πλειοψηφίας, δυναμώνουμε τα σωματεία μας, ως ελεύθερες, ανεξάρτητες, ταξικές συλλογικότητες, τους Συλλόγους Διδασκόντων ώστε να γίνουν το αποφασιστικό όργανο στο σχολείο.

The post ΤΟ ΤΥΡΙ ΚΑΙ Η ΦΑΚΑ: κάποιες πρώτες παρατηρήσεις για την πρόσκληση του Υπουργείου σε διάλογο με θέμα τις υποστηρικτικές δομές εκπαίδευσης first appeared on Εκπαιδευτική Λέσχη.

Το άρθρο ΤΟ ΤΥΡΙ ΚΑΙ Η ΦΑΚΑ: κάποιες πρώτες παρατηρήσεις για την πρόσκληση του Υπουργείου σε διάλογο με θέμα τις υποστηρικτικές δομές εκπαίδευσης εμφανίστηκε πρώτα στο Εκπαιδευτική Λέσχη.