Shirley R. Steinberg
Μετάφραση-επιμέλεια: Γιάννης Κάσκαρης, Ιούνιος, 2026.
Εκείνο που επιτελεί ακριβώς η εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας είναι να καταστεί εφικτό οι μαθητές να εξελιχθούν ως ανθρώπινες υπάρξεις.
-PauloFreire, 1972
Σεβόμενη ό,τι αφορά τις αρχικές μεθόδους γνώσης της κριτικής παιδαγωγικής, επιλέγω να μην ορίσω την έννοια, αλλά μάλλον να τη συζητήσω από τη δική μου οπτική. Είναι περισσότερο εύκολο να ξεκινήσει κανείς συζητώντας τι δεν είναι η κριτική παιδαγωγική: Η κριτική παιδαγωγική δεν είναι μια καθοδηγητική μέθοδος διδασκαλίας. Δεν είναι αδιάβλητη/αμερόληπτη προς τον εκπαιδευτικό, γιατί προσκαλεί τις δασκάλες/τους δασκάλους να παίρνουν τις δικές τους αποφάσεις. Αναμένεται να είναι προσανατολισμένη στον μαθητή, αλλά δε δίνει προτεραιότητα στο ενδεχόμενο η μαθήτρια να πει περισσότερα από τον δάσκαλο. Σέβεται τις διαφορετικές παραδόσεις και τους διαφορετικούς τρόπους αντίληψης του κόσμου. Θα έλεγα ότι η κριτική παιδαγωγική πλαισιώνεται και εκφέρεται μέσα από πληθώρα γραμματισμών και, με μια μη ακαδημαϊκή έννοια, στηρίζεται στην έννοια του Paulo Freire για το “ανάγνωση του κόσμου” [“reading the world”]…,όπου η λέξη γίνεται λιγότερο σημαντική από τον ίδιο κόσμο μόλις κάποιος κατανοήσει τον κόσμο, τις κουλτούρες, τις κοινωνίες, οπότε και οι άνθρωποι διαβάζουν/ερμηνεύουν αρτιότερα τη λέξη. Για τους σκοπούς αυτού του δοκιμίου, ενσωματώνω αποσπάσματα από το έργο του Freire για να περιλάβω τη φωνή του μέσα στο κείμενο.
«Δεν υπάρχει ουδέτερη εκπαίδευση. Η εκπαίδευση είτε λειτουργεί ως μέσο για να επιφέρει είτε συμμόρφωση είτε ελευθερία» (Richard Shaull, Πρόλογος στον Paulo Freire, 1970)
Εισαγωγικά
Ο όρος, κριτική παιδαγωγική, είναι όρος καθαυτού προσανατολισμένος στην προοπτική της κριτικής, καθώς αναφέρεται στη Σχολή της Κοινωνικής Θεωρίας της Φρανκφούρτης που καθιερώθηκε στη Γερμανία κατά το πρώτο τέταρτο του 20ού αιώνα. Η Σχολή της Φρανκφούρτης προέκυψε και εξελίχθηκε από μια ομάδα, κυρίως Εβραίων φιλοσόφων, που ασχολήθηκαν με τον επαναπροσδιορισμό του μαρξισμού, ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της κοινωνίας, 75 χρόνια μετά τον Μαρξ, εμπλουτίζοντας, διευρύνοντας τις αυστηρές έννοιες της πολιτικής οικονομίας και του σοσιαλισμού. Στη σύντομη και απλοϊκή αναφορά μου στους μελετητές της Φρανκφούρτης, το έργο τους μετατοπίστηκε από μια ορθόδοξη επαναστατική θεωρία που περιοριζόταν στην μελέτη του καπιταλισμού και των πολιτικών συστημάτων διακυβέρνησης, στην κατανόηση της έννοιας της εξουσίας, του τρόπου λειτουργίας της εξουσίας και του τρόπου κατανόησης του πώς λειτουργεί κανείς όταν υπόκειται στην εξουσία, συμπεριλαμβανομένης της σημασίας της κατανόησης της εξέλιξης της κοινωνίας και του πολιτισμού. Αντί να παραμείνει εντός των συνεπειών στα ενδότερα της κοινωνικής τάξης, η κριτική θεωρία αναλύει σε βάθος, στην πολυπλοκότητά του, τον τρόπο λειτουργίας του κόσμου και, το πιο σημαντικό, τον τρόπο λειτουργίας και «κίνησης» της εξουσίας. Πράγματι, μέσα από ένα κριτικό θεωρητικό πρίσμα, κατανοούμε πώς λειτουργεί η εξουσία, τις δυνάμεις που βρίσκονται πίσω από την εξουσία και κάτω από την εξουσία.
Ως παιδαγωγοί, όσοι από εμάς ασχολούνται με τη μελέτη και την οργάνωση της επιστήμης, της φιλοσοφίας και της πρακτικής της διδασκαλίας, εφαρμόζουμε μια κριτική θεωρητική προσέγγιση στον βαθμό που τη συσχετίζουμε βιωματικά σε προσωπικό επίπεδο, συναρθρώνοντας με αυτόν τον τρόπο το ίδιο μας το βίωμα, την ίδια μας την ύπαρξη. Απλά όταν ερχόμαστε σε επαφή με τη μελέτη του συγκείμενου και μας κατακλύζει όγκος πληροφοριών, κατά την ακρόαση ή την μετάδοση τους από τα μέσα ενημέρωσης ή κατά την ανάγνωση μιας εφημερίδας …αναζητούμε και διερευνούμε τι κρύβεται πίσω από τις πληροφορίες που βλέπουμε και ακούμε, αναζητούμε και διερευνούμε ποια είναι η οικονομική στήριξη που ενισχύει το μοτίβο της παρουσίασης των πληροφοριών, αναζητούμε και διερευνούμε ποια είναι η πολιτική ατζέντα που υποστηρίζει κάθε πληροφορία, αναζητούμε και διερευνούμε ποια είναι η πολιτική δύναμη που αντιτίθεται ή συναινεί σε αυτήν την πληροφορία. Η κριτική θεωρία και, στην περίπτωση αυτή, η κριτική παιδαγωγική, εξετάζουν με λεπτομέρεια τη φύση της εξουσίας στο πλαίσιο μιας κοινωνικής κατάστασης.
Πλαισιοθετημένη διδασκαλία και συμμετοχικότητα στη δημιουργία γνώσης
Προτιμώ τον όρο «παιδαγωγική», διότι η διδασκαλία τίθεται και συντελείται σε μεγάλο βαθμό εντός κοινωνικού, ιστορικού και πολιτισμικού πλαισίου. Στην έρευνα και τον διάλογο για το δημοτικό σχολείο, η διδασκαλία συνηθίζεται να θεωρείται γυναικείο επάγγελμα, το οποίο συχνά υποτιμάται και απορρίπτεται. Στις συζητήσεις για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, συχνά αναδεικνύεται η συμμετοχή των ανδρών στα σχολεία, αλλά πάντα φαίνεται να θεωρούνται «απλά δάσκαλοι». Αντίθετα, ο όρος «παιδαγωγική», υποδηλώνει μια εμπεδωμένη διανοητική οπτική με ανθρώπους που διαθέτουν παιδαγωγική συνείδηση και εμφανίζονται να έχουν επίγνωση του κόσμου που τις/τους περιστοιχίζει αλλά και των μαθητριών που τους περιβάλλουν. Δεν είμαι σίγουρη για το κατά πόσο οι ετικέτες και η απλοποιημένη κατηγοριοποίηση σχέσεων είναι ποτέ ακριβείς και αξιόπιστες ωστόσο, όταν κάποιος θεωρείται κριτικός παιδαγωγός, συνδέεται με εκείνα τα χαρακτηριστικά που κληρονομήθηκαν από τον Freire. Πάνω απ’ όλα, η κριτική παιδαγωγική τοποθετεί τα ζητήματα της παιδαγωγικής πλαισιοθετημένο σε ένα ορισμένο εννοιολογικό, νοηματικό μοτίβο. Την ίδια στιγμή, διατυπώνει ερωτήματα: πού εντοπίζονται οι κοινωνικοοικονομικές δυνάμεις; ποιες είναι οι πολιτικές δυνάμεις; ποιες είναι οι δυνάμεις του κοινωνικού περιβάλλοντος; ποιες είναι οι ιστορικές δυνάμεις; Η τοποθέτηση στο πλαίσιο είναι ουσιαστικής, θεμελιώδους σημασίας. Ο εκπαιδευτικός που ασχολείται με την κριτική παιδαγωγική, πρέπει να κατανοεί ότι τα πάντα – από τον τόπο όπου διδάσκει, μέχρι την συντάκτρια ή τον συντάκτη του προγράμματος σπουδών, τους διοικητικούς υπεύθυνους σχολικών δομών, αλλά και τη συγκρότηση μαθητών και μαθητριών – επιβάλλεται να προσεγγίζονται μέσα από την κατανόηση της εξουσίας εντός του συγκεκριμένου σχολείου, της σύνταξης των μαθημάτων και του τρόπου με τον οποίο οι άνθρωποι αντιδρούν σε όλα αυτά. Μόλις ένας εκπαιδευτικός συνειδητοποιήσει κριτικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις όσον αφορά τον τρόπο θέασης -την οπτική γωνία της ίδιας της ύπαρξης του/της αλλά και της διεξαγωγής της διδασκαλίας, τότε ανοίγεται μπροστά της/του ένα πελώριο σύμπαν διδακτικών πρακτικών της κριτικής παιδαγωγικής, πρόκειται για ένα σύμπαν διαλόγου που περιβάλλεται από την αναζήτηση, τον κριτικό αναστοχασμό και τη διατύπωση ερωτημάτων, σε αντίθεση με την παραδοσιακή διδασκαλία, που όπως αναμένεται περιορίζεται και συρρικνώνεται στην κατάθεση σχεδίων μαθήματος, στον επιμερισμό της διδασκαλίας σε διδακτικές ενότητες και στην επιβολή εξετάσεων για κάθε μαθητή και κάθε μαθήτρια.
«Ηγήτορες που δεν ενεργούν με πνεύμα διαλόγου, αλλά επιμένουν να επιβάλλουν τις αποφάσεις τους, δεν οργανώνουν τον λαό — τον χειραγωγούν. Δεν απελευθερώνουν, ούτε είναι οι ίδιοι απελευθερωμένοι:καταπιέζουν».
– PauloFreire, 1972
Ένας δάσκαλος που προάγει τον διάλογο και την ένταξη προσκαλεί τις μαθήτριες του να συμμετέχουν ενεργά στη διδακτική διαδικασία, δεν πρόκειται για ένα μοντέλο που λειτουργεί από πάνω προς τα κάτω. Αντίθετα, οι μαθητές συνεργάζονται με την εκπαιδευτικό, το σχολικό πρόγραμμα έχει εφαρμογή στη ζωή τους και οι εργασίες που ανατίθενται στους μαθητές στο πλαίσιο μιας μαθησιακής προσέγγισης βασίζονται στα κοινωνικά συμφραζόμενα, στην ιστορική, κοινωνική ή γλωσσική κατάσταση. Απαιτείται η δέουσα προσοχή και επιμέλεια, καθώς δεν πρόκειται για έναν εύκολο δρόμο για έναν/μια εκπαιδευτικό. Πράγματι, η κριτική παιδαγωγική είναι δυσεπίτευκτη για πολλούς/πολλές, καθώς συχνά έρχεται σε αντίθεση με το άκριτο, παραδοσιακό, βασισμένο στην κυρίαρχη κουλτούρα πρόγραμμα σπουδών που εκπονούν οι αποκομμένοι από την πραγματικότητα σχολικοί σύμβουλοι, θεσπίζουν οι πολιτικοί και αναλαμβάνουν οι επιτροπές συγγραφής σχολικών εγχειριδίων. Η εργασία στο πλαίσιο της κριτικής παιδαγωγικής είναι εργώδης και επίπονη δουλειά, έχει να κάνει με τον σεβασμό των προσδοκιών του σχολείου, αλλά και με την αυθεντική συνεργασία με τους μαθητές, ώστε να καλύψουν τις δεξιότητες και τις γνώσεις με βάση τον χώρο όπου προέρχεται ο καθένας/η καθεμία (τόσο κυριολεκτικά όσο και μεταφορικά). Αυτό γίνεται μια δύσκολη υπόθεση για όσους/όσες ασχολούνται με την κριτική παιδαγωγική, πιο συγκεκριμένα — δεν είναι σαν να μονολογείς και να αναρωτιέσαι ποιο να είναι το νούμερο ένα πράγμα που πρέπει να κάνεις και να απαντάς στο ερώτημα του κοινού νου όπως ανακύπτει από το πνεύμα της έκφρασης: “Ω, θα είναι τόσο εύκολο να γίνω δάσκαλος, μπορώ να το μάθω και να προχωρήσω”. Έχω δει συχνά φοιτητές/φοιτήτριες να αφοσιώνονται στην κριτική παιδαγωγική εργασία και να είναι έτοιμοι να μπουν στη σχολική τάξη αμέσως μετά το πανεπιστήμιο. Είναι προσηλωμένοι, γεμάτοι/γεμάτες με ενθουσιασμό, συχνά δημιουργώντας «μαθήματα-καθρέφτες» [μαθήματα με απελευθερωτικό περιεχόμενο ώστε τα συμβατικό περιεχόμενο της σχολικής ύλης να μετασχηματιστεί και να αποκτήσουν νόημα για τους ίδιους τους μαθητές (ΣτΜ)] ώστε να αναδιαμορφώσουν υπάρχοντα κείμενα και να τα προσαρμόσουν στο πλαίσιο σκέψης των μαθητών/μαθητριών τους. Διδάσκουν στο πρώτο τους σχολείο γεμάτοι ελπίδα και ζήλο, συνειδητοποιώντας εν κινήσει ότι δεν αναμένεται από αυτούς/αυτές να αναζητούν πολλαπλούς τρόπους να βλέπουν/κατανοούν τον κόσμο. Συνειδητοποιούν, αίφνης, ότι δεν βρίσκονται στην ίδια ομάδα με τη διευθύντριά τους ή τις συναδέλφους τους… ή ακόμα και με τους γονείς.
Τα σχολεία ως επιχειρήσεις: ανάμεσα στην αποδοτικότητα [efficiency] και την αποτελεσματικότητα [effectiveness]
Είναι σημαντικό να εξετάσουμε την προέλευση και τον σκοπό της δημόσιας εκπαίδευσης στις αγγλόφωνες χώρες, ουσιαστικά αφορά μια προσπάθεια επιχειρηματιών να δημιουργήσουν και να διατηρήσουν υπάκουους και πιστούς εργαζομένους. Η ίδια η ετυμολογία (η προέλευση και η γενεαλογία) του όρου «εκπαίδευση» πηγάζει κατά βάση από την ανάγκη καθαυτή να διαβεβαιωθούν οι ιδιοκτήτες των εργοστασίων ότι οι εργαζόμενοί τους θα ήταν αδιαμφισβήτητα κατάλληλοι και οι περισσότερο αξιόπιστοι για τις θέσεις εργασίας τους. Δημιουργώντας χώρο για τα παιδιά (κυρίως για τα αγόρια) ώστε να φοιτούν σε δημόσια σχολεία που ακολουθούσαν το εργοστασιακό μοντέλο του Frederick Taylor [Αναφορά στον Αμερικανό μηχανικό Frederick Winslow Taylor (1856-1915), γνωστό για τη θεμελίωση της Επιστημονικής Διοίκησης (Scientific Management), όταν εισήγαγε τον συστηματικό έλεγχο και τη μελέτη των εργασιακών διαδικασιών. Ο Frederick Taylor πίστευε ότι η διοίκηση των επιχειρήσεων πρέπει να μετατραπεί εφαρμογή από εμπειρικών κανόνων σε επιστήμη. Τα βασικά στοιχεία της θεωρίας του περιλαμβάνουν: τη μελέτη και την καταγραφή του χρόνου που απαιτείται για κάθε εργασία, την εξάλειψη των περιττών κινήσεων, την εφαρμογή τεκμηριωμένων κριτηρίων στην ανάθεση της κατάλληλης δουλειάς στον κατάλληλο εργαζόμενο με βάση τις ικανότητές του, την τυποποίηση, δηλαδή, τη χρήση ενιαίων μεθόδων εργασίας και εργαλείων για την επίτευξη ομοιομορφίας και τη σύνδεση της αμοιβής με την απόδοση (πληρωμή με το κομμάτι) για ενίσχυση της παραγωγικότητας. Εφαρμόζοντας τις ιδέες του (γνωστές ως Τεϊλορισμός), οι βιομηχανίες κατάφεραν να πολλαπλασιάσουν την παραγωγή τους. Ο Taylor επηρέασε βαθύτατα τη μαζική παραγωγή και αποτέλεσε τη βάση πάνω στην οποία ο Henry Ford έχτισε τη γραμμή συναρμολόγησης αυτοκινήτων στις ΗΠΑ στις αρχές του 20ου αιώνα. Παρά την εκρηκτική αύξηση της αποδοτικότητας, ο Τεϊλορισμός επικρίθηκε έντονα για την αποξένωση των εργαζομένων, καθώς μετατρέπει τους ανθρώπους σε απλά εξαρτήματα μιας μηχανής, αγνοώντας συχνά την ψυχολογική και κοινωνική τους διάσταση στον εργασιακό χώρο (ΣτΜ)], το οποίο εστίαζε στην αποδοτικότητα των εργαζομένων και των εργοστασίων, φρόντιζαν ώστε οι νέοι/νέες να προετοιμάζονταν να εισέλθουν στη ζωή του εργοστασίου αμέσως μετά το σχολείο. Υπήρχαν, βέβαια, κάποιοι ελάχιστοι αλτρουιστικοί λόγοι για τη δημιουργία των δημόσιων σχολείων, και σίγουρα δίχως κάποιο ολοκληρωμένο πρόγραμμα για την ενδυνάμωση, τη διαφώτιση και την ενημέρωση. Η λειτουργία και η χρησιμότητα των σχολείων διαμορφώθηκε κατά το πρότυπο των εργοστασίων, και το σοκ που νιώθουν οι περισσότεροι όταν εξετάζουν τα Τεϊλορικά σχέδια οργάνωσης και διαχείρισης γίνεται αντιληπτό όταν φτάνουν στο σημείο να συνειδητοποιούν ότι τα περισσότερα δημόσια σχολεία εξακολουθούν να εφαρμόζουν τις ίδιες μεθόδους, ακολουθώντας την ίδια νοοτροπία για την καλλιέργεια της υπακοής στους σχολικούς διαδρόμους και τις σχολικές αίθουσες. Προφανώς, μια κριτική θεωρητική ανάγνωση της απαρχής, προέλευσης των σχολείων μας [αναφορά στη ιστορία των εκπαιδευτικών δομών των ΗΠΑ από τον 19ο αι. (ΣτΜ)] υπενθυμίζει ότι ο καπιταλισμός και οι ανάγκες των επιχειρήσεων διάνοιξαν τον δρόμο για τα δημόσια σχολεία. Στο μοντέλο του Taylor ενυπάρχει η έννοια της διατήρησης της τάξης, και μιμούμενοι αυτό το μοντέλο, η καταγραφή της άφιξης στην εργασία αντικατοπτρίζεται και αποτυπώνεται στους καταλόγους παρουσίας στη σχολική τάξη, ενώ η ειδοποίηση για την ώρα έναρξης και λήξης της εργασίας μέσω της σφυρίχτρας του εργοστασίου παραπέμπει ευθέως στα σχολικά κουδούνια.
«Όσο περισσότερο οι μαθητές προσπαθούν να αποθηκεύσουν τις γνώσεις που τους έχουν εμπιστευτεί, τόσο λιγότερο αναπτύσσουν την κριτική συνείδηση που θα προκύπτει από την παρέμβασή τους στον κόσμο ως μετασχηματιστές αυτού του κόσμου. Όσο πιο ολοκληρωμένα αποδέχονται τον παθητικό ρόλο που τους επιβάλλεται, τόσο περισσότερο τείνουν απλώς να προσαρμόζονται στον κόσμο όπως είναι και στην αποσπασματική εικόνα της πραγματικότητας που έχει εναποτεθεί σε αυτούς/αυτές».
-PauloFreire, 1972
Παράλληλα με τις μηχανιστικές μεθόδους που διέπουν τη σχολική εκπαίδευση, παρατηρούμε ότι το πρόγραμμα σπουδών είναι αυτό που κυρίως σχεδιάζεται και δομείται με παρόμοια πρόθεση ομοιομορφίας. Αυτό που διδάσκεται, αναμένεται να ταιριάζει σε όλους/όλες, και αν οι μαθητές δεν είναι σε θέση να ανταποκριθούν στο επιβαλλόμενο πρόγραμμα σπουδών, τότε δεν υπάρχει άλλη δυνατότητα παρεκτός «να αποτύχουν». Με αυτή την έννοια, μια δαρβινική λύση επιβάλλεται σε πολλούς από τους μαθητές μας, ενώ όσοι εφαρμόζουν την κριτική παιδαγωγική βιώνουν σοκ και δέος όσο διαπιστώνουν την πραγματικότητα των δημόσιων σχολείων. Το πρόγραμμα σπουδών δεν είναι μόνο γενικό σε πολλά δημόσια σχολεία, αλλά ενσωματώνει χειρισμούς που εφάπτονται λογικές ιδιωτικοοικονομικών εταιρικών κριτηρίων και εμπορευματικοποίησης [corporatized –τα κεντρικά χαρακτηριστικά της εταιρικοποίησης των δημόσιων δομών αφορούν τη διοικητική/διαχειριστική αυτοτέλεια, την οικονομική λογοδοσία με ανεύρεση οικονομικών πόρων για τη λειτουργία των δομών και την εμπορευματοποίηση, δηλαδή την κερδοφορία από τη λειτουργία των δομών (ΣτΜ)]. Ενώ οι πολιτικοί συχνά εργάζονται για την εισαγωγή αλλαγών στο πρόγραμμα σπουδών, έχοντας άμεσες διασυνδέσεις με εκδοτικούς οίκους, φορείς και κέντρα παροχών εκπαιδευτικών πακέτων και διανομέων προγραμμάτων σπουδών [curriculum].
Τρανταχτό παράδειγμα αποτελεί η εφαρμογή ενός νέου εκπαιδευτικού προγράμματος με τη νομική μορφή εντολής/απαίτησης νόμου που δεσμεύει την κυβέρνηση,από τον Πρόεδρο των ΗΠΑ GeorgeW. Bush, το «NoChildLeftBehind» (2001) (Κανένα Παιδί Δε Θα Μείνει Πίσω) [Τόσο ο Νόμος του 2001 για το NCLB, όσο και η εμμονή του επιτελείου του Barrack Obama μέσα από το πρόγραμμα χρηματοδότησης της εκπαίδευσης RacetotheTop -«Αγώνας για την Κορυφή» -που ουσιαστικά ενίσχυσε και υποστήριξε το υπάρχον, από το 1991, δίκτυο των Charted Schools ως σχολείων «εργαστηρίων καινοτομίας» ανακύκλωναν το εγχείρημα παρέμβασης στην εκπαίδευση προωθώντας από τη μία το εμπορευματικό σχολείο και δίνοντας, από την άλλη, έμφαση αποκλειστικά στη διδασκαλία και στις αλλεπάλληλες αξιολογήσεις επιδόσεων και αποτελεσματικότητας μέσα από σταθμισμένες δοκιμασίες και δελτία ιεραρχικής καταγραφής παρά κατανοώντας τον δεσμό εκπαίδευσης-κοινωνίας μέσα από τους ευρύτερους κοινωνικούς, πολιτικούς και οικονομικούς συσχετισμούς στις σύγχρονες καπιταλιστικές ταξικές κοινωνίες (ΣτΜ)]. Αυτός ο εθνικός σχολικός νόμος περιόρισε πολλά μαθήματα στα λεγόμενα «βασικά» της ανάγνωσης και γραφής, των μαθηματικών, των φυσικών επιστημών και κάποιου είδους κοινωνικών επιστημών, ενώ βασιζόταν στην αρχή ότι οι επιδόσεις όλων των μαθητών πρέπει να καταγράφονται και να αξιολογούνται. Παράλληλα με την εφαρμογή του νέου προγράμματος σπουδών, τα αντίστοιχα εγχειρίδια εκδόθηκαν και διανεμήθηκαν από τον εκδοτικό οίκο McGraw-Hill. Η McGraw-Hill αποκόμισε κέρδη που ξεπέρασαν κατά πολύ τα 4 δισεκατομμύρια δολάρια ΗΠΑ κατά τη διάρκεια των δύο πρώτων ετών ισχύος του νόμου. Η σχέση της McGraw-Hill με τον Πρόεδρο Μπους δεν αναγνωρίστηκε δημοσίως, ενώ παραγκωνίστηκε η σχεδόν εκατονταετής σχέση μεταξύ των οικογενειών Bush και McGraw.
Η εφαρμογή του νόμου αποσπούσε πόρους από κάθε τομέα του προγράμματος σπουδών, μάλιστα, εισήχθησαν νέες ασκήσεις και βιβλία ανάγνωσης, αλφαβητισμού και γραφής που φαινόταν να επιλέγονται τυχαία, ενώ δεν υπήρχε καμία σύνδεση ούτε συσχέτιση ανάμεσα στα βιβλία και τα μαθήματα, με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί να περιοριστούν στο ρόλο γραφειοκρατών που απλώς εφάρμοζαν και διαχειρίζονταν ένα ήδη προκαθορισμένο πρόγραμμα σπουδών στις μαθήτριες τους.
Τα μαθήματα της Φυσικής Αγωγής, της Τέχνης, του Θεάτρου, της Μουσικής και της Φιλοσοφίας καταργήθηκαν και η ιδέα της «επιστροφής στα βασικά» έγινε το σύνθημα σε ολόκληρο το αμερικανικό εκπαιδευτικό σύστημα. Με το πρόσχημα ότι τα εγχειρίδια και τα μαθήματα βασίζονταν σε επιστημονικά δεδομένα, οι σχολικές περιφέρειες και οι διευθύνσεις σχολείων [schooldivisions–σχολικές διοικητικές βαθμίδες] πιέστηκαν, εξαναγκάστηκαν να προτείνουν τα νέα διδακτικά σχολικά βιβλία-προϊόντα [products], ενώ οι εκπαιδευτικοί παραγκωνίστηκαν και μετατράπηκαν σε απλούς διαβιβαστές μαθημάτων γεμάτων αποσπασματικά και ασύνδετα «γεγονότα». Αν και το νέο πρόγραμμα σπουδών εισήχθη στις αρχές της δεκαετίας του 2000, αναπαρήγαγε ουσιαστικά τα επαναλαμβανόμενα μηχανικά, ανιαρά και επιδερμικά/επιφανειακά μαθήματα των πρώτων δημόσιων σχολείων [αναφορά στα πρώτα δημόσια σχολεία των πουριτανών αποίκων της Νέας Αγγλίας στον Κόλπο της Μασαχουσέτης του 17ου (ΣτΜ)].
Πολλά σχολεία, ειδικά εκείνα που έδρευαν σε περιοχές με μη λευκό πληθυσμό, αναγκάστηκαν να χρησιμοποιήσουν τα προγράμματα αυτά, ενώ τα σχολεία που βρίσκονταν σε περιοχές με υψηλότερο κοινωνικοοικονομικό επίπεδο συνέχισαν να προσφέρουν μαθήματα Τέχνης, μαθήματα επιλογής και ένα απαιτητικό, πρόσφορο για διανοητική πρόοδο πρόγραμμα σπουδών. Τα παιδιά και οι νέοι στα σχολεία με τα προγράμματα σπουδών της McGraw-Hill και την εμμονή με τις καταγραφές προόδου και τις εξετάσεις υστερούσαν όλο και περισσότερο [fellbehind], στο υπάρχον ήδη φυλετικά διαχωρισμένο και στερημένο κοινωνικών και πολιτικών δικαιωμάτων αμερικανικό εκπαιδευτικό σύστημα. Σίγουρα, δεν υπήρχε χώρος για κριτική παιδαγωγική στο φιάσκο που εισήγαγε ο Τζορτζ Μπους, και πολλοί/πολλές εκπαιδευτικοί που ξεκίνησαν την καριέρα τους με σκοπό να ενδυναμώσουν και να διαφωτίσουν τις μαθήτριες μέσω του διαλόγου και της κριτικής σκέψης εγκατέλειψαν τη διδασκαλία, αδυνατώντας να αντιμετωπίσουν τη μηχανιστική και μη-κριτική παιδαγωγική του 21ου αιώνα, ενώ άλλοι παρέμειναν ως εκπαιδευτικοί, υιοθετώντας παθητικά τη μετριότητα του Αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος.
Η διαδικασία κατά την οποία ένας δημόσιος οργανισμός ή μια κρατική υπηρεσία αποκτά τη νομική μορφή και τα χαρακτηριστικά μιας ιδιωτικής επιχείρησης στην αμερικανική [corporatization–εταιρικοποίηση] της αμερικανικής εκπαίδευσης περιορίζει τις επιλογές των μαθητών, καθώς και τη διαισθητική αντίληψη των εκπαιδευτικών ενώ δυσχεραίνει τη μετάδοση νοήματος της διδασκαλίας μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο που επιτελείται και διεξάγεται. Η πίεση για τις εξετάσεις και την επίτευξη σταθμισμένων προτύπων αποτελεί μια σταθερή παράμετρο για όλες τις εκπαιδευτικούς, ωστόσο οι πολιτικοί και διοικητικοί παράγοντες της εκπαίδευσης σπάνια συζητούν και ανταλλάσσουν απόψεις για την εκπαίδευση και την επιτυχία των μαθητών με θετικό τρόπο. Τα ποσοστά αποφοίτησης των Αμερικανών μαθητών μειώνονται κάθε χρόνο και πολλοί εκπαιδευτικοί αναγκάζονται να υποκύψουν και να παραδοθούν αποδεχόμενοι τον αποκλεισμό. Χωρίς μια κριτική παιδαγωγική προσέγγιση και κατανόηση της δύναμης της επιχειρηματικοποίησης στην εκπαίδευση [corporatism] και του νεποτισμού, η Αμερικανική εκπαίδευση συνεχίζει να καταρρέει βυθιζόμενη [continuestoplunge].
Διδασκαλία και εξουσία
Εάν εκδημοκρατίσεις το πρόγραμμα σπουδών, ο αυταρχικός θα δηλώσει ότι σου λείπει η σοβαρότητα.
-PauloFreire, 2014
Θεωρώ ότι χρειάζεται να είμαστε κυνικοί, δηκτικοί προκειμένου να αντιληφθούμε και να κατανοήσουμε τον τρόπο που θα μελετούμε και θα ασκούμε κριτική στην εξουσία. Ο Freire καθιστά σαφές ότι είναι προς το συμφέρον των εξουσιαστών να διασφαλίζουν ότι οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί ελέγχονται, συμμορφώνονται και στερούνται πρωτοβουλίας. Πράγματι, όσο οι εκπαιδευτικοί δεν είναι σε θέση να συνεργαστούν με τις μαθήτριές τους για την ενδυνάμωση και το όφελός τους, δημιουργώντας και σχεδιάζοντας μαθήματα που να σχετίζονται με τη ζωή και τις ανάγκες των ίδιων των μαθητών, τόσο εκείνοι/εκείνες που κατέχουν την εξουσία θα συνεχίσουν να τη διατηρούν. Όπως είχε σημειώσει ο Paulo, όταν επινοούμε [επινόηση ως διαδικασία σύνθεσης σκέψεων, συναισθημάτων, σχεδίου, επανασχεδιασμού (ΣτΜ)], καταστρώνουμε ένα δημοκρατικό, συλλογικό πρόγραμμα σπουδών μαζί με τους μαθητές μας, κατανοώντας ότι μπορούν να ερμηνεύσουν τον κόσμο και στη συνέχεια να επωφεληθούν από τη γνώση, γινόμαστε εμείς το αντικείμενο κριτικής και δέους από όσους κατέχουν εξαρχής την εξουσία.
Μας αποκαλούν αντισυμβατικούς/εναλλακτικούς εκπαιδευτικούς [hippieteachers], φιλελεύθερους, δίχως ακαδημαϊκή πειθαρχία, αμφισβητούν το έργο μας, ενώ όσοι από εμάς επιδιδόμαστε με την έρευνα και χρησιμοποιούμε ποιοτικές μεθόδους μελέτης και ανάλυσης κατηγορούμαστε ότι δεν είμαστε σχολαστικές ή προσηλωμένες στον τυπικό, άκαμπτο επιστημονικό παράδειγμα. Επιστρέφοντας στις αρχικές μου σκέψεις που περιέγραφαν τη Σχολή της Φρανκφούρτης, πρέπει να έχουμε επίγνωση του ποιος κατέχει την εξουσία και ποια ακριβώς κεφάλαια χρηματοδοτούν την εξουσία, να έχουμε συνείδηση ποιος/ποιοι προτρέπουν, υποκινούν και περιθάλπουν τους δικτάτορες [ποια/ποιες υπαγορεύει/υπαγορεύουν τους κανόνες στους δικτάτορες; – who is dictating to the dictators? (ΣτΜ)]. Οι περισσότερες χώρες, ακόμη και εκείνες που υποστηρίζουν δημοκρατικές αξίες, σπάνια προσκαλούν πολλούς εκπαιδευτικούς ή μαθητές σε επιτροπές για τη διαμόρφωση και θέσπιση των προδιαγραφών για προγραμμάτων σπουδών των σχολείων. Εξάλλου, πάντα ήταν προς το συμφέρον της εξουσίας να κρατά τους αφοσιωμένους και στρατευμένους κριτικούς παιδαγωγούς σε απόσταση, μακριά από τις θέσεις λήψης αποφάσεων. Οι εκπαιδευτικοί που διαθέτουν ελευθερία παιδαγωγικής δράσης προκαλούν φόβο στους ιδεολόγους της κυρίαρχης αντίληψης, όσοι/όσες διδάσκουν στους μαθητές να είναι ελεύθεροι και να δημιουργούν, ενισχύει τον φόβο των κυρίαρχων, καθώς δεν είναι προς το συμφέρον μιας κυβέρνησης να έχει ενδυναμωμένους και διαφωτισμένους μαθητές και εκπαιδευτικούς. Από τη μία πλευρά, η κριτική παιδαγωγική αποτελεί μια απάντηση στην ενεργό συμμετοχή των μαθητών, αλλά από την άλλη δημιουργεί μαθητές που πρέπει να εγκαταλείψουν το «υπαρκτό» σχολείο και να ζήσουν σε έναν κόσμο που άρχεται από το χρήμα και την κατοχή εξουσίας. Πώς αντιμετωπίζουμε αυτό το ζήτημα; Πώς δημιουργούμε έναν δημοκρατικό τρόπο ύπαρξης στην εκπαίδευση, απαλλαγμένο από κυβερνητική χειραγώγηση, επιρροή και έλεγχο; Ως δάσκαλοι παιδαγωγών, προσπαθούμε να είμαστε ειλικρινείς και άμεσοι, να συνεργαζόμαστε με τις υποψήφιες εκπαιδευτικούς μας για να εντοπίσουμε και να αναγνωρίσουμε τις κρυφές παγίδες και δυσκολίες της κριτικής παιδαγωγικής προσέγγισης και να είμαστε αρκετά έξυπνοι, να διαθέτουμε αντίληψη της πραγματικότητας ώστε να παρακάμψουμε και να αντιπαρέλθουμε τον πολιτικό έλεγχο των σχολείων.
Η κληρονομιά του Paulo Freire: ανάμεσα στη νοοτροπία της ριζοσπαστικής κουλτούρας και την απελευθερωτική Πράξη
Προδήλως, είναι σαφές ότι ο Paulo Freireμε επηρέασε. Η ανάγνωση του βιβλίου, Παιδαγωγική του Καταπιεζόμενου, κατά τη διάρκεια των μεταπτυχιακών μου σπουδών, μου επέτρεψε να ονομάσω και να εντοπίσω τα κενά και τις αποτυχίες της δικής μου πορείας στην εκπαίδευση. Η ικανότητα του Freire να αναδεικνύει τα θέματα της εκπαίδευσης, της εξουσίας, της καταπίεσης και της διαφώτισης με οδήγησε στο δικό μου μονοπάτι προς την κριτική παιδαγωγική. Είχα την ευκαιρία να γνωρίσω προσωπικά και να συνεργαστώ με τον Πάολο τη δεκαετία του 1990, ήταν τόσο αυθεντικός και παρών όσο κανένας άλλος που έχω γνωρίσει ποτέ. Το γέλιο του, η αγάπη του για τους ανθρώπους, το φαγητό και το ποδόσφαιρο παραμένουν ζωντανά στη μνήμη μου, όπως και ο τρόπος με τον οποίο μιλούσε για τη ριζοσπαστική αγάπη και τη ζωή. Στη διάρκεια της συνεργασίας μας με τον Freire για τη συγγραφή του βιβλίου του, Οι εκπαιδευτικοί ως εργάτες πολιτισμού: Δέκα επιστολές προς εκείνους τολμούν να διδάξουν, συνέθεσα το επίμετρο της δεύτερης έκδοσης του βιβλίου, και θα κλείσω με ένα απόσπασμα από αυτό το κείμενο: «Ο Πάολο δεν είχε ποτέ την πρόθεση, τόσο το έργο όσο και η ιδεολογία του να υιοθετηθούν ως κάποιου είδους ευαγγελίου, μεθοδολογίας, ταξινομίας ή εκπαιδευτικής «γρήγορης λύσης». Οι πρώιμες εργασίες και μελέτες του είχαν σχεδιαστεί ειδικά για να χρησιμοποιηθούν στους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς με τους οποίους συνεργαζόταν και συμβίωνε… Ο Πάολο δεν ήθελε ποτέ να είναι τα πάντα για όλους, και όσοι έχουν αντίρρηση για το έργο του θα έπρεπε, με τέσσερις λέξεις: να μην το χρησιμοποιούν. Παραδόξως, αφιέρωσε αρκετά κείμενα (πολλές λέξεις) κατά τα τελευταία χρόνια της ζωής του ζητώντας συγγνώμη για ακούσιες παραλείψεις και τις πολιτικά μη ορθές, εσφαλμένες στιγμές στα προηγούμενα έργα του. Αυτός ήταν ο Πάολο… ταπεινός, χωρίς ποτέ να επιδιώκει να εμπλακεί σε έναν διάλογο που θα πλήγωνε ή θα έβλαπτε κανέναν (δηλαδή, όλους/όλες εκτός από όσους/όσες ανήκαν στην κυρίαρχη κουλτούρα). Όταν επρόκειτο για όσους κατείχαν την εξουσία, ο Πάολο χρησιμοποιούσε τα λόγια του, τον λόγο του. Μας δίδαξε ότι χωρίς να εντοπίσουμε και να ονοματίσουμε τις δυνάμεις εξουσίας που επιβάλλουν τον έλεγχο και διαμορφώνουν τη δεσπόζουσα αντίληψη που ηγεμονεύει μεταξύ των πολιτών, δε θα μπορούσαμε ποτέ να επιτύχουμε την ενδυνάμωση ή τηνοητική διαύγεια και την εμβρίθεια σκέψης. Το καθήκον μας, ως δασκάλων των περιθωριοποιημένων, των απόβλητων και των στερημένων των ουσιαστικών δικαιωμάτων μαθητών, είναι να διευκολύνουμε την κατανόηση της καταγωγής και της προέλευσης της ιδεολογίας των εξουσιαστών, καθώς και του τρόπου με τον οποίο αυτή η διαδικασία κατανόησης σχετίζεται και συνδέεται με την καταπίεση αλλά και τη χειραφέτηση. Ήταν ατρόμητος στην υπεράσπιση όσων δεν είχαν εξουσία, ήταν απτόητος στον θυμό και την αγανάκτησή του απέναντι στους ενδιάμεσους που λειτουργούσαν ως ιμάντες εξουσίας και παρεμβαίναν στα σχολεία και στις κοινότητές μας. Ο Πάολο δεν είχε χρόνο να προασπίσει τον εαυτό του. Ήταν πολύ απασχολημένος προσπαθώντας να καταστήσει την παιδαγωγική εφικτή. Όσοι/όσες έχουν αφιερώσει χρόνο προσπαθώντας να εξηγήσουν γιατί δεν αντλούν δύναμη από το έργο του ή από τον επιστημονικό λόγο της κριτικής παιδαγωγικής, είναι εκείνοι/εκείνες που δε βρίσκονται σε θέση να κατανοήσουν το βάθος της αφοσίωσης και της ταπεινότητας που πρέπει να τη συνοδεύουν. Δεν τρέφω πολλές ελπίδες γι’ αυτούς, αν και πιστεύω ότι ο Πάολο δεν έχασε ποτέ την ελπίδα του» (Steinberg, 2005).
Είναι απαραίτητο η αδυναμία των αδύναμων, εκείνων που δεν κατέχουν εξουσία να μετατραπεί σε δύναμη ικανή να διακηρύξει τη δικαιοσύνη. Για να συμβεί αυτό, απαιτείται η πλήρης απόρριψη της μοιρολατρίας (του φαταλισμού). Είμαστε πλάσματα ικανά να μεταμορφώνουν και όντα ικανά να προσαρμόζονται.
-PauloFreire, 1972
Ενδεικτική βιβλιογραφία:
1. Freire, P. (2014). Pedagogy of Hope: Reliving Pedagogy of the Oppressed [Παιδαγωγική της Ελπίδας: Επανεξέταση της Παιδαγωγικής των Καταπιεσμένων]. New York: Bloomsbury Press.
2. Freire, P. (2000). Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage [Παιδαγωγική της Ελευθερίας: Ηθικά, Δημοκρατία και Πολιτικό Κουράγιο].
3. Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed [Παιδαγωγικής του Καταπιεζόμενου]. New York: Continuum Books.
4. Horton, M. & Freire, P. (1990). We Make the Road by Walking: Conversations on Education and Social Change [«Ο δρόμος φτιάχνεται περπατώντας»: Συζητήσεις για την εκπαίδευση και την κοινωνική αλλαγή]. Philadelphia: Temple University Press.
5. Shaull, R. (1970). “Introduction.” In Pedagogy of the Oppressed. Freire, P [Εισαγωγή – Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου]. New York: Continuum Books.
6. Steinberg, S. (2005). “Afterword.” Teachersas Cultural Workers: Letters to Those Who Dare Teach [Επίμετρο – Οι εκπαιδευτικοί ως εργάτες πολιτισμού: Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάξουν]. Boulder, Co: Westview Press.
*Πλήρη βιβλιογραφικά στοιχεία άρθρου: Prof. Shirley R. Steinberg, PhD, University of Calgary, Canada: “Hopeful Provocations for a Dialogue with Critical Pedagogy”, July 2021, Academicus International Scientific Journal; 24:124-129. DOI:10.7336/academicus. 2021.24.08. LicenseCCBY-NC-ND 4.0
– Η μετάφραση ακολουθεί την τυχαία επιλογή αρσενικής ή θηλυκής κατάληξης ή της διπλής αναγραφής θηλυκής και αρσενικής κατάληξης.
– Ευχαριστούμε την καθηγήτρια ShirleyR. Steinberg για την παραχώρηση άδειας προκειμένου να μεταφραστεί το κείμενό της.
Η Shirley R. Steinberg είναι καθηγήτρια Παιδαγωγικής (στο Πανεπιστήμιο του Κάλγκαρι, του Καναδά), εκπαιδευτικός, συγγραφέας, ακτιβίστρια, σκηνοθέτης, το έργο της οποίας επικεντρώνεται στην κριτική παιδαγωγική, τη μετασχηματιστική ηγεσία, την κοινωνική δικαιοσύνη και τις πολιτισμικές σπουδές. Έχει συγγράψει και επιμεληθεί πολυάριθμα βιβλία και άρθρα σχετικά με τις παιδαγωγικές προσεγγίσεις ισότητας και την ηγεσία, τον αστικό πολιτισμό και τον πολιτισμό της νεολαίας, τις κοινοτικές σπουδές, τις πολιτισμικές σπουδές, την ισλαμοφοβία, καθώς και ζητήματα ένταξης, φυλής, κοινωνικής τάξης, φύλου και σεξουαλικότητας. Ιδρυτική συντάκτρια του περιοδικού «Taboo: The Journal of Culture and Education», ιδρυτική και διευθύνουσα συντάκτρια του περιοδικού «The International Journal of Critical Pedagogy», καθώς και συνιδρύτρια και συν-συντάκτρια του περιοδικού «The International Journal for Leadership in Learning». Εργάστηκε στον εκδοτικό οίκο PeterLang ως εκτελεστική συντάκτρια στον τομέα της εκπαίδευσης για είκοσι χρόνια, ενώ, μαζί με τον Joe L. Kincheloe, δημιούργησε τη σειρά: Counterpoints: Studies in the Postmodern Theory of Education, τη μεγαλύτερη εκδοτική σειρά για την εκπαίδευση. Ως διοργανώτρια του Διεθνούς Ινστιτούτου Κριτικής Παιδαγωγικής και Μετασχηματιστικής Ηγεσίας [freireproject.com] το έργο της επικεντρώνεται στη δημιουργία μιας παγκόσμιας κοινότητας μετασχηματιστικών εκπαιδευτικών και κοινωνικών λειτουργών που ασχολούνται με τη ριζοσπαστική αγάπη, την κοινωνική δικαιοσύνη και την τοποθέτηση της εξουσίας μέσα σε κοινωνικά και πολιτισμικά πλαίσια. Για τη Shirley Steinberg, ο «κριτικός πολυπολιτισμικός» είναι μια παιδαγωγική προσέγγιση που εστιάζει στη διασταύρωση της εξουσίας, της ταυτότητας και της γνώσης. Η καθηγήτρια Steinberg παρουσίασε το πλαίσιο αυτής της γεφύρωσης στο βιβλίο της του 2001, Multi/Intercultural Conversations, αν και οι Kincheloe και Steinberg εισήγαγαν την έννοια στο βιβλίο τους του 1997, Changing Multiculturalism. Ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας της παιδαγωγικής, αποσαφηνίζεται σε μια θέση που ονομάζεται «κριτικός πολυπολιτισμικός», η οποία περιγράφεται θετικά στο βαθμό που διερευνά «τον τρόπο με τον οποίο η εξουσία διαμορφώνει τη συνείδηση»… Η φυλή, το φύλο και η κοινωνική τάξη θεωρούνται αλληλένδετα ως μορφές καταπίεσης που έχουν τις ρίζες τους στις κοινωνικές και οικονομικές δομές. Τα μαθήματα της Steinberg περιστρέφονται γύρω από την κριτική παιδαγωγική προσέγγιση των μέσων ενημέρωσης. Κεντρική θέση κατέχει η αντίληψη ότι οι κοινωνικές, πολιτισμικές και πολιτικές δυνάμεις επηρεάζουν την ανθρώπινη δράση. Η Steinberg και ο Kincheloe εισάγουν την έννοια της «kinderculture» στο βιβλίο τους, Kinderculture: The Corporate Construction of Childhood, μια συλλογή δοκιμίων που εστιάζει στην κοινωνική κατασκευή της παιδικής ηλικίας στη σύγχρονη Αμερική. Το 1993, οι Kincheloe και Steinberg έφεραν επανάσταση στις έννοιες της γνωστικής λειτουργίας με το πρωτοποριακό τους άρθρο, «A Tentative Description of Post-Formal Thinking: The Critical Confrontation with Cognitive Theory», που δημοσιεύθηκε στο Harvard Education Review, εφιστώντας την προσοχή στις θετικιστικές παραδοχές που διατυπώνονται σε μεγάλο μέρος των συγκεκριμένων αναλύσεων στο έργο του Jean Piaget.
Κείμενα της καθηγήτριας Shirley R. Steinberg στα ελληνικά:
❖ ShirleyR. Steinberg, JoeKincheloe, PeterMcLaren, «Πρόλογος των επιμελητών αγγλικής έκδοσης», στο PauloFreire, Οι εκπαιδευτικοί ως εργάτες πολιτισμού: Δέκα επιστολές σε αυτούς που τολμούν να διδάξουν, επιμέλεια έκδοσης: Τάσος Λιάμπας, μετάφραση: Μ. Νταμπαράκης, Εκδόσεις Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη, 2009, σσ. 59-62.
❖ ShirleyR. Steinberg, «Κριτική έρευνα πολιτισμικών σπουδών: Η ιδιοκατασκευή στην πράξη», στο Η Κριτική Παιδαγωγική στον Νέο Μεσαίωνα, επιμέλεια: Μαρία Νικολακάκη, μετάφραση: Α. Δενδάκη, Ν. Πατέλης, Εκδόσεις Ι. Σιδέρη, Αθήνα, 2011, σσ. 345-379.
Βιογραφικό σημείωμα της ShirleyR. Steinberg, στην ενότητα, «Σχετικά με τους συγγραφείς», από το βιβλίο,Η Κριτική Παιδαγωγική στον Νέο Μεσαίωνα, επιμέλεια: Μαρία Νικολακάκη, μετάφραση: Α. Δενδάκη, Ν. Πατέλης, Εκδόσεις Ι. Σιδέρη, Αθήνα, 2011, σσ. 538-539:
«Η Shirley R. Steinberg είναι Αναπληρώτρια Καθηγήτρια και συνιδρύτρια και διευθύντρια του The Pauloand Nita Freire International Project for Critical Pedagogy. Έχει γράψει και επιμεληθεί πολλά βιβλία πάνω στην Κριτική Παιδαγωγική, στην αστική και τη νεανική κουλτούρα και στις πολιτισμικές σπουδές. Τα πιο πρόσφατα βιβλία της είναι τα ακόλουθα: Kinderculture: The Corporate Construction of Childhood (2010), 19 Urban Questions: Teaching in the City (2010) και Diversity andMulticulturalism: A Reader (2009). Έχει συνεργαστεί στη συγγραφή βιβλίων, μεταξύ των οποίων είναι τα εξής: Christotainment: Selling JesusThrough Popular Culture (2009), Teaching Against Islamophobia (2010),Encyclopedia of Boyhood Culture (2010), Media Literacy: A Reader(2007), τοβραβευμένο Contemporary Youth Culture: An InternationalEncyclopedia και The Miseducation of the West: How Schools and MediaDistort Our Understanding of the Islam World (2004). Τα πιο πρόσφατα βιβλίατης είναι το Writing and Publishing (2010) και το The Bricolageand Qualitative Research (2010). Πιστεύει σε μία παγκόσμια κοινότητα από εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς εργάτες που στοχεύουν σε μετασχηματισμούς, ασκούν τη ριζοσπαστική αγάπη, την κοινωνική δικαιοσύνη καιτην τοποθέτηση της εξουσίας μέσα στα κοινωνικά και πολιτιστικά περιβάλλοντα».
PauloFreire, Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου (1970)
Πρώτη έκδοση στα αγγλικά, 1972
Πρώτη έκδοση στα ελληνικά, 1977
