«Ορθοπεταλιές» γραμματισμού στο σχολείο για την αειφορία και το περιβάλλον

Άγγελος Χατζηνικολάου, Δάσκαλος, Δρ. Παιδαγωγικής ΠΤΔΕ/ΑΠΘ.

Με αφορμή την παγκόσμια εβδομάδα εναλλακτικής μετακίνησης και της μέρας του ποδηλάτου: Από τον Δενδροπόταμο Θεσσαλονίκης^[1]

Εισαγωγικά

Ο Ζαν Πωλ Σαρτ έγραψε: « Για να αποκτήσω ένα ποδήλατο αρκεί να δώσω ένα χαρτονόμισμα, αλλά θα χρειαστεί ολόκληρη η ζωή μου για να συνειδητοποιήσω αυτό το απόκτημα»

Ο Ίλιτς συμπλήρωσε: «Η συμμετοχική Δημοκρατία απαιτεί τεχνολογία χαμηλής ενέργειας, οι δε ελεύθεροι άνθρωποι θα πρέπει να διανύσουν το δρόμο προς τις δημιουργικές κοινωνικές σχέσεις με την ταχύτητα του ποδηλάτου»

Η υπόθεση της βιώσιμης μετακίνησης στα σύγχρονα αστικά κέντρα καθίσταται κάθε μέρα και πιο αναγκαία. Η κοινότοπη πλέον αυτή πρόταση στα χείλη όλων των πολιτών μέχρι την συνειδητοποίηση και την επιλογή της ως καθημερινή συμπεριφορά καθίσταται μια δύσκολη κοινωνική και μορφωτική διαδικασία. Αυτό ως γεγονός καταγράφεται στην καθημερινότητα εκ του αποτελέσματος. Στην εργασία τίθεται η διάσταση της συλλογικής ευθύνης των πολιτών, που έχει να κάνει αφενός με την συνειδητοποίηση του ζητήματος και αφετέρου με την συμπεριφορά τους στη μεγέθυνση του κυκλοφοριακού προβλήματος της κάθε μεγαλούπολης κι εδώ της πόλης της Θεσσαλονίκης. Παρά την λειτουργία του μετρό τον τελευταίο χρόνο δεν φαίνεται να ελαφρύνεται το κυκλοφοριακό πρόβλημα της πόλης, που εξακολουθεί να δημιουργείται από την αλόγιστη χρήση του αυτοκινήτου και με την σειρά της συμβάλει στην ρύπανση του περιβάλλοντος.

Η ευθύνη όμως διαμορφώνεται συλλογικά, ως κοινωνικό και πολιτικό επίδικο, μέσα στις μορφωτικές και εκπαιδευτικές διαδικασίες. Για τον λόγο αυτό στην εργασία παρουσιάζεται η ευθύνη του σχολείου ως εκείνου του σημαντικού κοινωνικού και πολιτικού θεσμού για την συνειδητοποίηση των πολιτών και την εκδήλωση αντίστοιχων συμπεριφορών βιώσιμης μετακίνησης. Αυτή η διαδικασία (της συνειδητοποίησης) δεν υλοποιείται άπαξ στον σχολικό χρόνο, αλλά έχει σημασία να διαχέεται στο σύνολο του σχολικού χρόνου. Εδώ παρουσιάζουμε ένα παράδειγμα προσέγγισης της διερεύνησης της πολυπολιτισμικής ιστορίας της πόλης της Θεσσαλονίκης με την χρήση του ποδηλάτου. Ταυτόχρονα το παράδειγμα διαμορφώνεται σε μια δυναμική πρόταση διαπολιτισμικής σχέσης που μπορεί να εμπλουτίσει το περιεχόμενο της βιωσιμότητας και της αειφορίας με την συμμετοχή παιδιών από χώρες της Ευρώπης.

Οι ορθοπεταλιές είναι η δυναμικότερη τεχνική στην ποδηλασία ιδίως σε πορεία ανάβασης βουνού. Στην εργασία θα χρησιμοποιήσω το ποδήλατο ως δυναμικό θέμα εκπαιδευτικής και μορφωτικής διερεύνησης. Η διδακτική προσέγγιση του θέματος στην τάξη με παιδιά Ρομά φιλοδοξούμε να καταλήξει σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο ως μια πρόταση γραμματισμού για την βιώσιμη μετακίνηση. Μια οικολογική –περιβαλλοντική ή αειφορική πρόταση γραμματισμού σημαίνει ότι οι συμμετέχοντες/ουσσες δάσκαλοι/ες έχουμε επιλέξει μια ιδιαίτερη προσέγγιση (:πληροφορίες, γνώσεις, πολιτικές) για περιβαλλοντικά ζητήματα. Αυτή η θεωρητική προσέγγιση στη συνέχεια θα διαμορφώσει το πλαίσιο των στάσεών μας. Οι στάσεις και η θεωρητική προσέγγιση θα πλέξουν με σαφήνεια την ερμηνεία των ανθρώπων -δασκάλων για τον κόσμο και το περιβάλλον. Η αναζήτηση όλου αυτού του πλαισίου είναι σημαντική διαδικασία για το περιεχόμενο, που θα διαμορφωθεί στο σχεδιασμό της διδασκαλίας –κυρίως ως περιεχόμενο σκοπών και ύλη διδασκαλίας. Στη συνέχεια οι σκοποί θα διαμορφώσουν την μέθοδο και τις στρατηγικές, που θα υλοποιηθούν σε μια σχολική διδασκαλία για τη διερεύνηση ενός περιβαλλοντικού ή κοινωνικού ζητήματος (Τσιάκαλος 2001). Έτσι για μας αποτελεί σημαντική διάσταση η ανάλυση- διερεύνηση του θέματός μας με όρους θεωρητικής αναζήτησης όπως αυτοί περικλείονται σε συνθήματα των τελευταίων δεκαετιών, όπως: «Σκέψου παγκόσμια δράσε τοπικά» και «Αυτόν τον κόσμο δεν τον κληρονομήσαμε από τους προγόνους μας, αλλά τον δανειζόμαστε από τους απογόνους μας». Το ουσιαστικό «ορθοπεταλιές» στον τίτλο αποκτά ιδιαίτερη δυναμική διάσταση, γιατί μεταφέρεται στους ρηξικέλευθους και δυναμικούς τρόπους προσέγγισης των πληροφοριών και των γνώσεων, που θα αναλύσουμε ως σχολικό γραμματισμό για την διαμόρφωση της σκέψης μας.

Η κοινωνική και πολιτικής διάσταση της έννοιας της βιωσιμότητας βρίσκεται σε συνάφεια με τις διαδικασίες επιβίωσης. Για τον λόγο αυτό εισαγωγικά οφείλουμε –βλέποντας την συγκυρία- όχι απλώς ως μνεία αλλά ως οφειλή ευθύνης, καλλιέργειας της κριτικής συνειδητοποίησης και αλληλεγγύης να τονίσουμε ότι για τα εκατοντάδες χιλιάδες παιδιά και τα δυο εκατομμύρια των Παλαιστινίων της Γάζας η πεζή μετακίνηση ως προσφυγιά αποκτά διαστάσεις βίαιου ξεριζωμού από τις εστίες τους. Οπότε στην Γάζα η έννοια της βιώσιμης μετακίνησης έχει να κάνει με την ανάδειξη της επιβίωσης απέναντι στην εκδίωξη και στην εσκεμμένη λιμοκτονία, που υφίστανται οι Παλαιστίνιοι από την εισβολή του στρατού του Ισραήλ. Η επιβίωση για τους Παλαιστίνιους είναι συνώνυμη με τον αγώνα για το αυτονόητο δικαίωμα να ζήσουν ελεύθερα στη γη τους. Έτσι η γλώσσα της επιθετικότητας της κυβέρνησης του Ισραήλ (και των υποστηρικτών της εντός και εκτός Ισραήλ) προβάλει το επιχείρημα της δήθεν άμυνας ως υπαρξιακή αναγκαιότητα του κράτους τους, για να αιτιολογηθεί η εισβολή στην Γάζα και η ισοπέδωσή της ως δήθεν η δίκαιη ανταπόδοση (οδόντα αντί οδόντος). Συχνά- πυκνά στα μέσα μαζικής επικοινωνίας αναπαράγεται η φράση: το δικαίωμα του Ισραήλ να αμυνθεί. Η εισβολή ως έννοια – στην πόλη της Γάζας- πρόκειται για επιθετική πολεμική πράξη και όχι άμυνα, όπως εσκεμμένα διαστρεβλώνεται. Στο χώρο του σχολείου όμως αποτελεί πράξη «ανιδιοτελούς και θαρραλέας κοινωνικοπολιτικής αντίστασης» η ανάδειξη της αδικίας και αντικατάστασης των διαστρεβλωμένων εννοιών με τις αληθινές διαστάσεις. Ο Ciroux προκειμένου να καταστήσει κατανοητή την πολιτικής διάσταση της γλώσσας στην εκπαίδευση και τις δυνατότητες των διανοούμενων δασκάλων, οι οποίοι τάσσονται στο πλευρό των αδικημένων, θα ενισχύσει τα επιχειρήματά του με τις απόψεις της Hannah Arendt: «Η Hannah Arendt είχε δίκιο όταν υποστήριζε ότι η γλώσσα διαδραματίζει ένα κρίσιμο ρόλο για την ανάδειξη των συχνά κρυμμένων αποκρυσταλλωμένων στοιχείων που καθιστούν τον φασισμό πιθανό ενδεχόμενο» (Ciroux, 2024, 279). Η σύγχρονη προσφυγιά, η εθνοκάθαρση και γενοκτονία των κατοίκων της Γάζας αναδεικνύει τον φασισμό και τον ρατσισμό, που τόσο εύκολα υποθάλπουν οι λόγοι πολλών υποστηρικτών αυτής της επιλογής εντός και εκτός Ισραήλ. Τόσο ο Φρέιρε όσο και ο Ciroux και άλλοι/ες της κριτικής εκπαίδευσης αναδεικνύουν στο έργο τους ότι η εκπαίδευση αποτελεί μια μορφή πολιτικής παρέμβασης στον κόσμο ικανή να προκαλέσει κινητοποιήσεις. Η μαζική μορφωτική και εκπαιδευτική δράση ενάντια στην αδικία και στην αναδυόμενη φασιστική πολιτική μπορούν να αποτελέσουν την δυναμική πρόταση παιδαγωγικής αλληλεγγύης και κινητοποίησης στο πλευρό των Παλαιστινίων. Ταυτόχρονα μια πρόταση για μαζικές μορφωτικές δράσεις εντός σχολείων με θέμα την Ειρήνη και το δικαίωμα στην Ελευθερία των λαών συνιστούν τον θεμέλιο λίθο της οποιασδήποτε πρότασης βιώσιμης πολιτικής. Γι αυτό μια τέτοια διαδικασία μπορεί ταυτόχρονα να αποτελέσει την δυναμική πρόταση αλληλεγγύης και κινητοποίησης απέναντι στις διώξεις που υφίστανται δάσκαλοι και δασκάλες. Πρόκειται για δασκάλους/ες, που τολμούν να αδράξουν στα στιβαρά χέρια τους τον ιστορικό ρόλο του σχολείου και να αναδείξουν στα μαθήματά τους το δικαίωμα στην επιβίωση και στην ελευθερία των κατοίκων της Γάζας.

Οι επόμενες δυο φωτογραφίες θα μπορούσαν να αποτελέσουν σημαντικά παραγωγικά θέματα, κατά Φρέιρε (1977β), κριτικής προσέγγισης της μαζικής πορείας επιβίωσης των Παλαιστινίων με απλά μέσα μετακίνησης.^[2]

Στη δεύτερη φωτογραφία θα μπορούσε να προστεθεί το ποδήλατο ως μέσο της επιβίωσης και ως σύμβολο, όπως συνέβη πριν από 50 χρόνια στην Αργεντινή. Τότε ο ζωγράφος και ποιητής Φερνάντο Τραβέρσο. ζωγράφιζε στους τοίχους σπιτιών και πολυκατοικιών ποδήλατο ως πράξη αντίστασης στην δικτατορία του Βιντέλα και μνήμης της εξαφάνισης των 30.000 δημοκρατικών πολιτών. Ο Τραβέρσο στην πόλη Ροσάριο της Αργεντινής ζωγράφισε 350 ποδήλατα όσοι και οι αγνοούμενη αυτής της πόλης. Οι 29 ήταν φίλοι και σύντροφοί του. Τα ποδήλατα του Τραβέρσο σήμερα είναι σύμβολα του αγώνα της μνήμης των ζωντανών για τους αδικοχαμένους από εκείνο στυγερό καθεστώς. Αυτό που βιώνουν οι Παλαιστίνιοι της Γάζας ξεπερνά κάθε έννοια στυγερότητας μιας και πρόκειται για γενοκτονία και αφανισμό του λαού.^[3]

Η Τρίτη φωτογραφία υπό άλλες συνθήκες θα φάνταζε ως πρόταση για ένα δημιουργικό παιχνίδι την παγκόσμια μέρα βιώσιμης μετακίνησης, αν δεν γνωρίζαμε το γεγονός της σωτηρίας μικρών αδερφών, πιθανά ορφανών, από τους βομβαρδισμούς στην Γάζα.^[4]

«Σκέψου παγκόσμια δράσε τοπικά»: ως θεωρητική και πολιτική μορφωτική αναγκαιότητα:

Στην συνείδηση πολλών δασκάλων και πολιτών έχει εδραιωθεί η αντίληψη ότι το σχολείο ως μέρος της κοινωνικής ζωής μπορεί να διαμορφώνει μέσα από διαδικασίες γραμματισμού συμπεριφορές κριτικής συνειδητοποίησης (Φρειρε 1977^α). Γνωρίζουμε επιπλέον ότι αυτή η θεώρηση δεν γίνεται αποδεκτή ως παιδαγωγική πρόταση από το γραφειοκρατικό μοντέλο της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής. Γνωρίζουμε επιπλέον ότι η κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική προγραμματίζει και επιβάλλει μια συγκεκριμένη διαχείριση των σκοπών, των στόχων και της παρεχόμενης σχολικής γνώσης, που συνδέεται άμεσα με το νεοφιλελεύθερο μοντέλο πολιτικής. Για πολλούς/ές δασκάλους/ες το ζήτημα, που προκύπτει από το θέμα της παρούσας εργασίας, έχει να κάνει με τη θεώρηση του σχολείου ως ενός θεσμού και χώρου διαλεκτικής με θέματα που αφορούν σύγχρονα παγκόσμια προβλήματα (Γρόλλιος,Γούναρη, 2013, Φρέιρε 2021, Giroux, 2024 ). Έτσι το σχολείο βρίσκεται σε διαρκή όσμωση- «ζύμωση» με την κοινωνία όχι όμως ως θεσμού παρατηρητή έξω από αυτήν αλλά εντός της ως συν-δημιουργού στάσεων και συμπεριφορών σεβασμού του περιβάλλοντος σε συνδυασμό με τον σεβασμό της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Αυτή η παιδευτική διαδικασία πορεύεται παράλληλα με τη διαμόρφωση της κοινωνικής δικαιοσύνης και τη συνειδητοποίηση της αλληλεγγύης ως διαχρονικής εκπαιδευτικής και κοινωνικής πολιτικής. Συνακόλουθα με το προηγούμενο ζήτημα τίθενται ερωτήματα με ποιον τρόπο, ποιες διαδικασίες και ποια υλικά (εδώ πραγματικά και γνωστικά) θα αναδειχθεί αυτή η διαλεκτική σχέση στην ώρα της διδασκαλίας.

Για παράδειγμα το ζέον οικονομικό και πολιτικό πρόβλημα των τελευταίων 50 χρόνων είναι το ενεργειακό με άμεσες επιπτώσεις στην κοινωνία (στις κοινωνικές δομές), στην οικονομία, στην πολιτική και στο περιβάλλον. Το ερώτημα εδώ έχει να κάνει πώς αυτό το παράδειγμα θα είναι αντικείμενο εκπαίδευσης. Γνωρίζουμε όλοι/ες ότι οξύνθηκε τα τελευταία χρόνια λόγω του πολέμου στην Ουκρανία, όμως αποτελεί διαχρονικό ζήτημα διερεύνησης με ποικίλες οικονομικές, πολιτικές, κοινωνικές, περιβαλλοντικές, επιστημονικές και ηθικές διαστάσεις τοπικού και παγκόσμιου ενδιαφέροντος. Επιπλέον γινόμαστε καθημερινά μάρτυρες ότι η διαχείριση των ενεργειακών πηγών αποτελεί σημαντική τριβή των διεθνών σχέσεων και αποτελεί σημαντικό παράγοντα γεωπολιτικών στρατηγικών κυριαρχίας και πολιτικής επιρροής των ισχυρών. Οφείλουμε επιπλέον να καταθέσουμε ως γεγονός ότι γύρω από την διαχείριση των ενεργειακών πηγών διαμορφώνονται συγκρουσιακές πολιτικές- πόλεμοι. Συνακόλουθα δημιουργήθηκαν ποικίλα κινήματα πολιτών με περιεχόμενο την Ειρήνη, την καταπολέμηση της φτώχειας την προστασία του περιβάλλοντος κλπ. Έτσι η ενέργεια (κυρίως η εξάρτηση από το φυσικό αέριο και το πετρέλαιο, και τα τελευταία χρόνια τις ανανεώσιμες πηγές) αποτελεί την οικονομική βάση της παραγωγικής διαδικασίας (βιομηχανία, ηλεκτρικά αυτοκίνητα, καλλιέργειες κλπ) και ταυτόχρονα ανάγκη επιβίωσης- διαβίωσης- του ανθρώπου με κύριο ζήτημα των ημερών την ηλεκτρική ενέργεια (Βαλσαμάκης Κ 2022). Στην πορεία αυτές οι ανάγκες ως σημαντικοί παράγοντες επιβίωσης του ανθρώπου διαμορφώνονται σε δικαιώματα, οπότε η ανάδειξή τους είναι –καθίσταται αναγκαία- σημαντική μορφωτική και εκπαιδευτική διαδικασία.

Αυτή ακριβώς η διάσταση του ζητήματος δημιουργεί αντιφατικά δεδομένα και καταγράφει επιτακτικές κοινωνικές και πολιτικές παρεμβάσεις. Οι αντιφάσεις έχουν να κάνουν από την μια με την εκμετάλλευση των πλουτοπαραγωγικών πηγών ενέργειας- συνδέονται άμεσα με το περιβάλλον την τοπικότητα και την «υφαρπαγή της γης» – και από την άλλη με την αναγκαιότητα «ως καταναλωτικό» αγαθό αναγκαίο για την επιβίωση των ανθρώπων (Χάρβεϊ, 2006, 2017, Χατζημιχάλης, 2014). Οι αντιφάσεις εντείνονται από την υπερκατανάλωση του πλούτου των ενεργειακών πηγών, που συντελείται στον κυρίαρχο δυτικό τρόπο ζωής (:κυρίαρχο καπιταλιστικό πρότυπο ζωής). Η υπερκατανάλωση συνυφαίνεται ιστορικά –κυρίως- στην μεταπολεμική περίοδο με την ραγδαία όξυνση του ζητήματος της ρύπανσης του περιβάλλοντος φυσικού και αστικού (Μανουσέλη 2023). Επιπλέον οι αντιφάσεις εμπλέκονται στην δημιουργία της ρύπανσης του περιβάλλοντος και αντίστοιχα η υιοθέτηση όρων ερμηνείας της διαμορφώνει ανάλογες πολιτικές.^[5] Σε αυτούς καταγράφεται η ευθύνη γενικά του ανθρώπινου παράγοντα ως ανθρωπογενής ρύπανση, για να καλυφθεί ο πραγματικός ρυπογόνος παράγοντας, που είναι η πολιτική διαχείρισης των μεγάλων ρυπαντών (:εργοστάσια παραγωγής ενέργειας, βιομηχανίες προϊόντων επεξεργασίας υλών κλπ.). Για παράδειγμα αδυνατούν οι πολιτικές -επιλέγουν να μην- να μεταφέρουν το κόστος ρύπανσης στους ρυπαντές και μεταφέρουν την ευθύνη στους πολίτες –ως καταναλωτές- με διάφορα προγράμματα για την μετρίαση της οικολογικής καταστροφής με την παρακολούθηση και καταγραφή του ατομικού οικολογικού αποτυπώματος (Πισίνας, 2023). Η σχέση υπερκατανάλωσης, ρύπανσης του περιβάλλοντος και κλιματικής κρίσης θεωρείται ευθέως ανάλογη με την αστικοποίηση και τον υπερπληθυσμό των πόλεων. Από το 1987 ειδική επιτροπή Bruntland του ΟΗΕ (WCED: World Commission on Environment and Development ) για το περιβάλλον το συνέδεσε με την ανάπτυξη και κατέτεινε στην πρόταση ότι αυτή η ανάπτυξη θα πρέπει να έχει ως προοπτική την πρόοδο όλων των ανθρώπων του πλανήτη και όχι μόνο κάποιων. Στην πρόταση της επιτροπής, η οποία έγινε γνωστή «ως βιώσιμη αυτοσυντηρούμενη ή αειφορική ανάπτυξη, πέρα από τα ζητήματα ικανοποίησης των αναγκών του ανθρώπου (σημερινών και μελλοντικών γενεών), τίθενται και το ζητήματα μείωσης κατανάλωσης-κατασπατάλησης των ενεργειακών και φυσικών πόρων από τις πλούσιες χώρες. Αυτό με την σειρά του σημαίνει αλλαγές του τρόπου ζωής και άρα υιοθέτηση άλλων προτύπων κατανάλωσης, που προφανώς –αναλύοντας τον όρο βιώσιμη- δεν θα επιφέρουν βλάβες στο περιβάλλον, αλλά θα συμβάλλουν στην διαχρονική διατήρησή του και όχι πρόσκαιρα (Σταμάτης 1996, 144). Με άλλα λόγια η ηθική ευθύνη υλοποίησης της αειφορικής ανάπτυξης βαραίνει τις χώρες του «αναπτυγμένου Βορρά και της αναπτυγμένης Δύσης» (Bookchin, 2018, 30)^[6], οι οποίες ευθύνονται για την υπερεκμετάλλευση των πλουτοπαραγωγικών πηγών του πλανήτη. Ταυτόχρονα οφείλουμε να παρατηρήσουμε ότι ενώ η πρόταση της αειφορικής ανάπτυξης περιλαμβάνει ως σκοπό μια δικαιότερη και ισότιμη διανομή των πόρων, που αυτό θα σήμαινε «μια ανύψωση» του βιοτικού επιπέδου των πολιτών του Τρίτου Κόσμου, δεν φαίνεται να συμβαίνει κάτι τέτοιο (εδώ και 50 χρόνια από την δεκαετία του 1970). Επιπλέον δεν καταγράφεται κάποια σημαντική εξέλιξη προς μια δικαιότερη προοπτική. Την ίδια στιγμή η επικράτηση του νεοφιλελεύθερου οικονομικού μοντέλου επιβάλλει πολιτικές εκμετάλλευσης και διόγκωσης των κερδών (Εντσενσμπέργκερ κ.α 1975). Αν και σε κάποιες περιπτώσεις φαίνεται να υιοθετούνται οικολογικές θέσεις από το κυρίαρχο νεοφιλελεύθερο μοντέλο, όμως ο τρόπος και η λογική με την οποία υιοθετούνται αυτές δεν θέτουν σε αμφισβήτηση την κύρια προοπτική του μοντέλου (αυτήν της εκμετάλλευσης και της διόγκωσης των κερδών).^[7] Από την άλλη για ανθρώπους, που δεν μπορούν να ικανοποιήσουν τα ελάχιστα της επιβίωσης, είναι αμφίβολο αν η πρόταση της αειφορίας έχει γι’ αυτούς κάποιο νόημα (Bookchin, 2018, ο.π., Γεωργόπουλος 2004. 60-61).

Επιπλέον η βιώσιμη- αειφορική ανάπτυξη σημαίνει εξασφάλιση της διατροφής σε συνδυασμό αφενός με την μείωση ή την λελογισμένη χρήση των λιπασμάτων και φυτοφαρμάκων και αφετέρου να συνδυάζεται αυτή (η εξασφάλιση της παγκόσμιας διατροφής) με την οικονομία στην κατανάλωση των υδάτινων πόρων. Ταυτόχρονα για μια ουσιαστική βιώσιμη και αειφορική πρόταση είναι αυτονόητη η προστασία των οικοσυστημάτων και της βιοποικιλότητας στην ξηρά, στη θάλασσα και στους πόλους. Ο Γεωργόπουλος τονίζει ότι: «Βιώσιμη ανάπτυξη σημαίνει την προστασία του παγκόσμιου περιβάλλοντος από μείζονες αλλαγές στη σύσταση της ατμόσφαιρας, οι οποίες θα είχαν σαν αποτέλεσμα παρόμοιας κλίμακας συνακόλουθες αλλαγές στο κλίμα του πλανήτη, τροποποιώντας έτσι ριζικά και προς το χειρότερο την γη που θα κληροδοτηθεί στις επόμενες γενεές» (Γεωργόπουλος ο.π. 63).

Αξίζει εδώ να δοθεί και η ιδιαίτερη διάσταση και ερμηνεία που δίνει για την βιώσιμη ανάπτυξη ο Roger Hart. Ξεκινά από την ερμηνεία της επιτροπής Bruntland (1987, Πρωθυπουργός της Νορβηγίας), η οποία κατατέθηκε προς διαβούλευση ως ένα σχέδιο και μια μελλοντική στρατηγική ανάπτυξης. Αυτής της πρότασης σημαντικοί πυλώνες θα ήταν ο περιορισμός της φτώχειας και ταυτόχρονα θα περιοριζόταν οι διαστάσεις της καταστροφής του περιβάλλοντος και της κλιματικής κρίσης λόγω των εκπομπών του διοξειδίου του άνθρακα. Έτσι ως βιώσιμη ανάπτυξη ορίστηκε «η ανάπτυξη που ικανοποιεί τις ανάγκες της παρούσας γενιάς χωρίς να θέτει σε κίνδυνο την ικανότητα των μελλοντικών γενεών να ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους» (Hart 2011, 27-28, Ευσταθόπουλος, 2019, 6). Παρόλα αυτά η χρήση του όρου «βιώσιμη ανάπτυξη» στο επίπεδο της πολιτικής και της οικονομίας καλύπτει διαδικασίες και διαστάσεις, που χαρακτηρίζονται ως αμφίσημες, χωρίς να συμβάλλει στον περιορισμό της φτώχειας. «Δυστυχώς ο όρος βιώσιμη ανάπτυξη έχει ήδη χρησιμοποιηθεί τόσο πολύ και με τόσο λάθος τρόπο για να νομιμοποιηθούν κάθε είδους πολιτικές αποφάσεις, που ο αναγνώστης θα έπρεπε να θεωρεί τη φράση αυτή ως ένα είδος μαγικού κλειδιού» παρατηρεί ο Roger Hart (Hart 2011, 28). Με άλλα λόγια πίσω από την χρήση του όρου (ως λάστιχο) νομιμοποιείται η οικονομική μεγέθυνση, η διασφάλιση των υπερκερδών στο πλαίσιο του νεοφιλελεύθερου καπιταλιστικού συστήματος και της αγοράς και όχι η οικολογική ακεραιότητα, η κοινωνική βιωσιμότητα, η πολιτισμική βιωσιμότητα και η καταπολέμηση της φτώχειας όπως εμπεριέχεται στον αρχικό ορισμό της βιώσιμης ανάπτυξης.^[8]

Στο πλαίσιο αυτό έρχεται και «δένει» η εκπαίδευση ως ο σημαντικός παράγοντας- θεσμός δημιουργίας και διαμόρφωσης νέων πολιτισμικών προτύπων των πολιτών όχι στο απώτερο μέλλον αλλά άμεσα (ακόμα και του οικολογικού αποτυπώματος). Με άλλα λόγια αποκτά ιδιαίτερη σημασία να τίθεται ο φιλόδοξος στόχος -η πρόταση της αειφορίας- ότι η εκπαίδευση θα προσανατολίζεται σήμερα στα πολιτισμικά και οικονομικά πρότυπα της αειφόρου και βιώσιμης ανάπτυξης κριτικά. Ιστορικά λοιπόν διαμορφώνεται- εμπλουτίζεται (και από την εκπαιδευτική διοίκηση) η αρχική πρόταση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης: από εκπαίδευση μέσα στο περιβάλλον και για χάρη του περιβάλλοντος σε εκπαίδευση για την αειφορία (Ψαλιδας 1999^α και 1999β). Όπως τονίστηκε στο πλαίσιο της ποικιλίας των σύγχρονων νεοφιλελεύθερων πολιτικών και οικονομικών αντιφάσεων καθίστανται αμφίβολες οι φιλόδοξες προοπτικές της αειφορίας και της βιωσιμότητας. Συνήθως προωθείτε μια ανώδυνη προσέγγιση γνώσεων εγκυκλοπαιδικού τύπου τόσο για το περιβάλλον όσο και την περιβαλλοντική κρίση: «Γίνεται ανώδυνη, ακίνδυνη και συνοδοιπόρος της κυρίαρχης τεχνοκρατικής αντίληψης για το περιβάλλον» (Φλογαϊτη, 1996, 102). Οι αμφιβολίες αυτές σε επίπεδο σχολείου έρχονται να «κουμπώσουν» με τον συνδυασμό – εμπλοκή της γραφειοκρατικής δομής της εκπαίδευσης (ιεραρχήσεις, αξιολογικά πλαίσια εγκρίσεων προγραμμάτων κλπ).

Όμως οφείλουμε εδώ να παρατηρήσουμε πόσο σημαντικός καθίσταται ο ρόλος του/της δασκάλου/ας ως κριτικού εγγράμματου υποκειμένου- διανοουμένου, που θα αναδεικνύει στην διδακτική παρέμβαση τις αντιφάσεις της αειφορικής πρότασης και της εκμετάλλευσης που προκύπτουν από τις κυρίαρχες οικονομικές και πολιτικές ομάδες. Σε κάθε περίπτωση «στον δρόμο της επιστημονικής εξέλιξης» από την περιβαλλοντική εκπαίδευση προς την αειφόρο οφείλουμε ως δάσκαλοι/ες να έχουμε κατά νου ότι μπορούμε να μπολιάσουμε την πρόταση της αειφορίας με διαστάσεις κοινωνικής ευαισθησίας, αρχές της αλληλεγγύης και της κοινωνικής δικαιοσύνης. Στο σημείο αυτό κρίνεται απαραίτητο να διευκρινιστεί ότι η επίκληση των όρων αλληλεγγύη και κοινωνική δικαιοσύνη συνιστούν στην δική μας πρόταση πολιτικοποιημένες διαδικασίες αντίστασης απέναντι σε κάθε διαδικασία νεοφιλελευθερισμού. Δεν είναι τυχαίο άλλωστε η ευκολία με την οποία συμπεριλαμβάνονται οι έννοιες κοινωνικής δικαιοσύνης και αλληλεγγύης στα ποικίλα νεοφιλελεύθερα πολιτικά προγράμματα των κυβερνήσεων της δύσης. Η Χουλιαράκη παρατηρεί εύστοχα: «Αν η εργαλειοποίηση της αλληλεγγύης είναι μια ατομικιστική απάντηση που αρνείται την πολιτικοποίηση, ο αγωνιστικός λόγος είναι μια εναλλακτική απάντηση που αντικαθιστά την αλληλεγγύη της ειρωνείας, την τόσο αφομοιώσιμη στη νεοφιλελεύθερη ρητορική της αγορά των μέσων επικοινωνίας με μια επίμονη επιδίωξη του νοήματος της δικαιοσύνης» (Χουλιαράκη, 2017, 55).

Η εκπαιδευτική πρότασή μας από τον σχεδιασμό ως την υλοποίηση θα αποκτήσει διαστάσεις ολιστικής προσέγγισης, όταν αυτή η διαδικασία οργανώνεται (εδώ οπτικοποιημένα) στο πλαίσιο ενός νοητού τετραγώνου όπου: στη μια πλευρά του τοποθετείται το περιβάλλον με τους φυσικούς πόρους και τις ενεργειακές πηγές. Στη δεύτερη πλευρά του τοποθετείται η αειφορική πρόταση ως κοινωνική, πολιτική και οικονομική διαχείριση (ως διαχείριση και σεβασμός των φυσικών και κοινωνικών πόρων). Στην τρίτη πλευρά τοποθετείται η μόρφωση, η πληροφόρηση, οι γνώσεις και η εκπαίδευση για την αειφορία ως πρόταση διαμόρφωσης αντιλήψεων στάσεων και συμπεριφορών κριτικής προσέγγισης. Στην τέταρτη πλευρά (τη βάση του τετραγώνου) «πρέπει» να είναι η κοινωνική δικαιοσύνη, προκειμένου να διαμορφωθούν οι συνθήκες ισορροπίας, ισονομίας, ισότητας, αλληλεγγύης Η βάση που θα κλείσει το τετράγωνο θέτει ως πρωταρχικό αξίωμα την επιλογή πολιτικών κατά της φτώχειας, των αποκλεισμών και της εκμετάλλευσης ανθρώπων και λαών σε συνδυασμό με το σεβασμού τόσο του περιβάλλοντος όσο και της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Η σχηματική διάσταση εκτιμούμε μεταφορικά ότι τοποθετεί τους παράγοντες της βιωσιμότητας σε απόλυτη ισορροπία, επειδή θεωρούμε ότι βασίζεται στο αξίωμα της ισότητας των πλευρών του τετραγώνου. Μπορεί η πρόταση αυτή να αποτελέσει πολιτικό, οικονομικό και κοινωνικό πρόταγμα(;). Τουλάχιστον εκτιμούμε ότι μπορεί να μπολιάσει εναλλακτικά το εκπαιδευτικό πλαίσιο και να αποτελέσει ιδεολογικό, θεωρητικό και πρακτικό πρόταγμα. Ως μορφωτική και εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να διατρέχει το σύνολο της σχολικής ζωής διαμορφώνοντας καθημερινά εναλλακτικά πολιτισμικά δεδομένα. Επιπλέον μπορεί να τίθεται αυτοτελώς και σε κάποια ειδικά διδακτικά προγράμματα της εκπαίδευσης για την αειφορία.

Ιστορικά γνωρίζουμε ότι το σχολείο επιπλέον λειτουργεί και ως γνωστικός θεσμός με περιεχόμενο τα πεδία πολλών επιστημών. Ταυτόχρονα γνωρίζουμε ότι πολλές από τις ερευνητικές διαστάσεις της επιστήμης σχετίζονται με εξειδικευμένες προσπάθειες να τιθάσευσης της «Άγριας φύσης». Στην εποχή μας του νεοφιλελευθερισμού η φύση αφενός νοείται μόνο ως ακατέργαστη ύλη και συντελεστής παραγωγής και συσσώρευσης πλούτου. Αφετέρου ο επιστημονικός λόγος νοείται ως το ορθολογικό μέτρο -εργαλείο, που επιδιώκει την υποταγή και την εκμετάλλευση της φύσης προκειμένου να συντελεστεί η συγκεκριμένη νεοφιλελεύθερη παραγωγή. Η συνεχής εκμετάλλευση τις περισσότερες φορές με την συμβολή της επιστήμης οδηγεί στην ληστρική λεηλασία των φυσικών πόρων, αφού ο πλούτος, που παράγεται, θεωρείται ως βασική προϋπόθεση αναπαραγωγής του κοινωνικού και οικονομικού συστήματος. Επιπλέον είναι γνωστό σε όλους/ες ότι πολλές επιστημονικές θεωρήσεις προσαρμόζονται στις απαιτήσεις της κυρίαρχης προοπτικής του νεοφιλελευθερισμού με αποτέλεσμα την τεράστια οικολογική καταστροφή (Σταμου, Μαρούγκα, 1996, 77-79), Αυτή η λειτουργία διαμορφώνει μια σύγκρουση φύσης και κοινωνίας.

Στην ενιαία πρόταση της εκπαιδευτικής παρέμβασης του νοητού τετραγώνου η ληστρική εκμετάλλευση κυρίως τίθενται αφενός σε κριτική θεώρηση και αφετέρου η διαμορφούμενη αυτή πρόταση ενότητας και σεβασμού του δίπολου κοινωνίας- φύσης τίθεται ως προϋπόθεση εξέλιξης και ισορροπίας του φυσικού περιβάλλοντος. Η κριτική παιδαγωγική πρόταση βρίσκεται σε ιδεολογική συνάφεια με εκείνη την πρόταση, της οποίας η πολιτική διάσταση του σεβασμού του περιβάλλοντος και η αξιοποίηση των πόρων του θα διανέμονται ισότιμα και ταυτόχρονα θα δημιουργούνται οι προϋποθέσεις αναδημιουργίας του φυσικού πλούτου. Άλλωστε και ο Μαρξ στην υλιστική προσέγγιση της ιστορίας παρατηρεί ότι οι άνθρωποι εξαρτώνται από την φύση και ότι καθορίζουν την ιστορία τους σε σχέση με αυτήν. Αυτή η προοπτική έχει ιδιαίτερη σημασία να ερευνάται ως σημαντικό παιδαγωγικό καθήκον για την αποκατάσταση της διασπασμένης σχέσης κοινωνίας- φύσης: «Αυτό γιατί η αποκατάσταση αυτής της ενότητας συνιστά όρο για την υπέρβαση του κυριαρχικού μοντέλου και της κοινωνικής απελευθέρωσης του ανθρώπου. Να λοιπόν ο λόγος για τον οποίο εκείνο που αφορά την επιστήμη της οικολογίας αφορά εξίσου και το οικολογικό κίνημα ,αφού επηρεάζει άμεσα την ανάπτυξη της οικολογικής και κοινωνικής συνείδησης» (Στάμου, Μαρούγκα, ο.π. 79). Ακριβώς εδώ έγκειται η συμβολή του σχολείου ως ο δυναμικός και κινηματικός θεσμός, που συν-διερευνά και συμβάλλει στη διαμόρφωση της οικολογικής και κοινωνικής συνείδησης καθημερινά σε όλες του τις διαδικασίες (μαθήματα, διαλείμματα, εκδρομές, γιορτές, εκδηλώσεις, σχολική ζωή κ.α.). Σοβαρή υποσημείωση σε αυτήν την πρόταση τίθεται η συνειδητοποίηση των πολιτικών διαστάσεων της έννοιας της ανάπτυξης^[9] και της κριτικής προσέγγισης του πλαισίου υλοποίησής της.

Με αφορμή λοιπόν την παγκόσμια εβδομάδα βιώσιμης μετακίνησης, η οποία καθιερώθηκε για την τρίτη εβδομάδα εκάστου Σεπτεμβρίου -και η 20 ή 21η Σεπτεμβρίου ως μέρα του ποδηλάτου, κρίνεται απαραίτητο να διατυπωθούν επιπλέον και οι παρακάτω σκέψεις. Γνωρίζουμε ότι από τη λήξη του Δεύτερου Παγκόσμιου Πολέμου παρατηρείται από τους διεθνείς οργανισμούς μια ιδιαίτερη ευαισθησία- κινητικότητα γύρω από κοινωνικές, περιβαλλοντικές οικονομικές κλπ καταστάσεις ή γεγονότα, που θεωρούνται βασικά ή βασικές παράμετροι για την ζωή και την εκπλήρωση των δικαιωμάτων του ανθρώπου. Στο πλαίσιο αυτού του ενδιαφέροντος ορίστηκαν συμβολικά κάποιες μέρες του χρόνου να είναι αφιερωμένες σε κάποια γεγονότα (ιστορικο- πολιτικού περιεχομένου, κοινωνικών καταστάσεων, περιβαλλοντικών-οικολογικών ζητημάτων κλπ). Στα αφιερώματα αυτά τονίζεται και συζητείται το περιεχόμενο τους με στόχο την ευαισθητοποίηση όλων των ανθρώπων. Έτσι έχουν οριστεί για παράδειγμα: η Παγκόσμια μέρα του Περιβάλλοντος, η Παγκόσμια Μέρα Καταπολέμησης της Φτώχειας και της Πείνας, η Παγκόσμια μέρα των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου, η Παγκόσμια μέρα του Αφοπλισμού και της Ειρήνης, Εβδομάδα Βιώσιμης Μετακίνησης κλπ.

Κατά γενική ομολογία (και από την καθημερινή εμπειρία) καταγράφεται ως πολιτική υποκρισία η ύπαρξη αυτών των παγκόσμιων ημερών, αφού η απαίτηση για σεβασμό, των όσων περιγράφουν στο περιεχόμενό τους, παραβιάζεται σε πάρα πολλές περιπτώσεις από τα ισχυρά κράτη αλλά και από τους ίδιους τους διεθνείς οργανισμούς, που τις θέσπισαν. Με άλλα λόγια παρά το αφιέρωμα για παράδειγμα της παγκόσμιας μέρας κατά της φτώχειας και της πείνας (16-17 Οκτωβρίου) τα κοινωνικά αυτά φαινόμενα διογκώνονται καθημερινά. Η εκμετάλλευση του φυσικού πλούτου των χωρών του «Τρίτου Κόσμου» από τον λεγόμενο αναπτυγμένο συνεχίζεται παρά τις διακηρύξεις περί του αντιθέτου με αποτελέσματα την καταστροφή του φυσικού περιβάλλοντός τους και με άμεσες επιπτώσεις στην ίδια την ζωή των ντόπιων πληθυσμών. Οι αριθμοί της παιδικής θνησιμότητας (από φτώχεια, πείνα ή πόλεμο) αυξάνονται ως το πιο κραυγαλέο παράδειγμα της υποκρισίας και τα χιλιάδες παιδιά της Γάζα, που λιμοκτονούν και πεθαίνουν, είναι το σύγχρονο παράδειγμα της διεθνούς αναλγησίας.^[10] Στο πλαίσιο αυτό οι όποιες κινητοποιήσεις μέσα από ειδικά προγράμματα ή τα αφιερώματα των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης και του διαδικτύου φαντάζουν ως μια αφορμή –ευκαιρίας για να προβληθεί το έργο κάποιων ΜΚΟ προκειμένου να ενισχυθεί το ταμείο τους (Χουλιαράκη, ο.π., 43-44). Στην πραγματικότητα κρύβεται το γεγονός ότι πολλές από τις ΜΚΟ (όχι όλες) και οι ισχυροί οικονομικά παγκόσμιοι θεσμοί (Τράπεζες, Διεθνές Νομισματικό Ταμείο, κ.ά.) έρχονται να διαχειριστούν τη φτώχεια των λαών και τις συνέπειές της μέσω προγραμμάτων δήθεν καταπολέμησής της. Ταυτόχρονα αποσιωπούν τους γενεσιουργούς πολιτικούς και οικονομικούς παράγοντες της εκμετάλλευσης των λαών του τρίτου κόσμου και των πλουτοπαραγωγικών πηγών των χωρών τους. Δηλαδή όλες οι μορφές διαχείρισης αποκτούν χαρακτηριστικά πολιτικών νέο- αποικιοκρατικού τύπου. (Unesco 1984, Rollet, 2006).

Οφείλουμε να παρατηρήσουμε ότι οι πολιτικές αυτές δεν εφαρμόζονται μόνο στους λαούς του λεγόμενου «Τρίτου Κόσμου», αλλά καταγράφονται και μέσα στα κέντρα του καπιταλισμού. Έχει ιδιαίτερη σημασία ότι πολλές από αυτές τις τριτοκοσμικές συνθήκες τις παρατηρούμε στις παρυφές αλλά και στα κέντρα μεγάλων αστικών περιοχών του αναπτυγμένου κόσμου, όπου δομούνται θύλακες φτώχειας και αποκλεισμού. Η πολιτική διαχείρισή τους δεν διαφέρει και πολύ από εκείνη του «τρίτου κόσμου». Η ζωή των Ρομά, των μεταναστών, των προσφύγων και των ανέργων με τις ποικίλες μορφές αποκλεισμού, φτώχειας και ρατσισμού που βιώνουν σε καταυλισμούς, σε οικισμούς σε στρατόπεδα υποδοχής και αλλού, είναι κάποια από τα κραυγαλέα τριτοκοσμικά παραδείγματα των σύγχρονων αστικών κέντρων (και στην χώρα μας). Πρόκειται για τριτοκοσμικές ζώνες θύλακες- φτώχειας εντός του σύγχρονου μοντέλου ανάπτυξης. Πρόκειται για κοινωνικές και οικονομικές διαδικασίες «τριτοκοσμιοποίησης» του αναπτυγμένου δυτικού κόσμου (Macedo, Anaujo Freire, 2006, 34). Ακόμα και όταν ακούγεται σε επίσημες συναντήσεις η σοβαρότητα της κατάστασης και της γενικευμένης αδικίας από τα χείλη του Γενικού Γραμματέα του ΟΗΕ, φαντάζει πλέον ως υποκρισία. Η οποιαδήποτε πρόταση για την αποκατάσταση των αδικιών προκαλεί τουλάχιστον το ειρωνικό μειδίαμα των ανθρώπων, ιδίως αυτών που βιώνουν τις αδικίες.^[11] Η ύπαρξη των αδικιών επιβεβαιώνει την απαισιόδοξη αλλά πραγματική περιγραφή του Bauman για την αναλογική σχέση φτώχειας και καπιταλισμού: «Η φτώχεια δεν μπορεί να θεραπευτεί, επειδή δεν είναι σύμπτωμα της ασθένειας του καπιταλισμού. Ακριβώς το αντίθετο: Είναι απόδειξη της άκρας υγείας του (καπιταλισμού), το κίνητρό του για ακόμα μεγαλύτερη συσσώρευση…» (Bauman 2004, 79).

Παρά την όποια επιφύλαξη, που μπορεί κάποιος/α να διατυπώσει για την υιοθέτηση από διεθνείς οργανισμούς των παγκόσμιων ημερών, εν τούτοις μπορούν αυτές –τουλάχιστον- στο χώρο της εκπαίδευσης να αποτελέσουν αφορμή για διατύπωση απόψεων, προβληματισμών και κριτικής μαθησιακής διερεύνησης. Στο σημείο αυτό ακριβώς είναι που θεωρούμε σημαντική την πρόταση της διαλεκτικής σχέσης σχολείου κοινωνίας σε συνδυασμό με τον παρεμβατικό ρόλο του/της διανοούμενου/ης δασκάλου/ας. Σε πολλές περιπτώσεις οι μέρες αναφοράς μπορεί να αποτελέσουν αφορμή για παραγωγή όχι μόνο εκπαιδευτικών πρωτοβουλιών, αλλά κυρίως αφορμή για την έναρξη ενός ευρύτερου κοινωνικού και πολιτικού διαλόγου με στόχο αφενός την κριτική συνειδητοποίηση των παιδιών και των δασκάλων και αφετέρου την ανάδειξη της πολιτικής υποκρισίας (Φρειρε 1977^α και Φρειρε 1977β, Φρέιρε 2021). Αυτή η πολιτική παιδαγωγική πράξη σημαίνει ότι τα παιδιά δεν λογίζονται μόνο ως συνειδητοί αυριανοί πολίτες, αλλά ως υπεύθυνοι/ες και χειραφετημένοι/ες πολίτες του σήμερα, που μαθαίνουν να αδράχνουν στα δικά τους νεανικά- στιβαρά χέρια το μέλλον της κοινωνίας (Kalantzis, Cope κ.α 2019, 242). Με άλλα λόγια αυτή η προσέγγιση του περιεχομένου των παγκόσμιων ημερών μπορεί να αποτελέσει μια ουσιαστική αφορμή για εμπλουτισμό του αναλυτικού προγράμματος του σχολείου. Με αυτό το περιεχόμενο στην πραγματικότητα διαμορφώνεται σε συγκεκριμένη ευθύνη το σύνθημα «άνοιγμα του σχολείου» στα κοινωνικά, περιβαλλοντικά και παγκόσμια προβλήματα. Έτσι εξελίσσεται η υιοθέτηση των παγκόσμιων ημερών σε μια προκλητική πρόταση πολιτικής και πολιτισμικής παραγωγής του σχολείου. Σε αυτήν την διαδικασία θεωρούμε «εκ των ων ουκ άνευ» την καθημερινή ανάδειξη της διάστασης της εκπαιδευτικής και μορφωτικής ευθύνης του σχολείου ως θεσμού και της σχολικής κοινότητας ως πρόσωπα απέναντι στο περιβάλλον φυσικό, πολιτισμικό, κοινωνικό και ανθρωπογενές. Είναι γεγονός ότι πρόκειται για μια «βαριά ευθύνη και για έναν βαρύ ρόλο-φορτίο» του σχολείου. Αυτή όμως η πρόκληση ως μορφωτική και στη συνέχεια ως κριτική πολιτισμική διαδικασία είναι το αντίβαρο απέναντι στον συντηρητισμό του σχολείου και τη γραφειοκρατική δόμηση του αναλυτικού προγράμματος. Ο Freire στη συζήτηση με τον Shor για την μετασχηματιστική εκπαίδευση θα πει; «Τέταρτο, πρέπει να είμαι αρκετά κριτικός σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί η κοινωνία. Χρειάζομαι μια κριτική κατανόηση των τρόπων με τους οποίους η κοινωνία λειτουργεί, ώστε να κατανοώ τον τρόπο που η εκπαίδευση στην οποία συμμετέχω λειτουργεί τόσο σε παγκόσμιο πλαίσιο, όσο και στο πλαίσιο της αίθουσας διδασκαλία. Σε τελική ανάλυση, αλλάζουμε τους εαυτούς μας στον βαθμό που εμπλεκόμαστε στην διεργασία της κοινωνικής αλλαγής. Ο διαχωρισμός της παγκόσμιας δυναμικής της κοινωνικής αλλαγής από την εκπαιδευτική μας πρακτική είναι λανθασμένος» (Freire, Shor, 2008, 255)

Κριτικός γραμματισμός (κριτικοί γραμματισμοί)^[12] ως μια πρόταση σχολικής παρέμβασης για συνειδητοποίηση της αειφορίας και της βιωσιμότητας !!

Από την αρχή της συζήτησης τίθεται το ζήτημα της ευθύνης του σχολείου και συνακόλουθα με αυτήν το ερώτημα: με ποιον τρόπο, ποιες εκπαιδευτικές διαδικασίες και ποια υλικά (εδώ πραγματικά και γνωστικά) θα αναδειχθεί η διαλεκτική σχέση σχολείου περιβάλλοντος στον σχολικό χρόνο για μια αειφορική προοπτική;. Θεωρούμε σημαντική ως επιλογή παρέμβασης για το θέμα μας την πρόταση της κριτικής παιδαγωγικής σκέψης, όπως διατυπώθηκε από τον Φρέιρε. Πρώτα – πρώτα στον πυρήνα της βρίσκεται η κριτική συνειδητοποίηση των μελλών της σχολικής κοινότητας για τους κοινωνικούς, οικονομικούς και πολιτικούς παράγοντες που προκαλούν την υπερεκμετάλλευση των πόρων των χωρών του τρίτου κόσμου, την υπερεκμετάλλευση της εργασίας, την ανισότητα, την φτώχεια και τους πολέμους. (Θεριανός Κουγιουμτζάκη 2022). 2. Η εστίαση στην κριτικής συνειδητοποίησης αφορά και την χώρα μας και έχει να κάνει με την προσέγγιση και την ερμηνεία των πολιτικών διαχείρισης της ηλιακής και αιολικής ενέργειας σε συνδυασμό με την υποβάθμιση του φυσικού περιβάλλοντος από την οριοθέτηση των σχετικών πάρκων (ανεμογεννητριών και φωτοβολταϊκών) (Βουρέκας, 2023, Μάκη, 2023). Τρίτη και πολύ σημαντική διάσταση της πρότασης, όπως ξεδιπλώθηκε στο έργο του Φρέιρε, είναι ότι η διδασκαλία εμπεριέχει ταυτόχρονα τη θεωρία και την πρακτική. Αυτή η θεώρηση βοηθά δασκάλους/ες και παιδιά να διαμορφώσουν κριτική συνείδηση μέσα από την κατανόηση του κοινωνικού πλαισίου και του περιβάλλοντός τους σε συνδυασμό με τις ιδεολογίες, που διαμορφώνουν τις ζωές τους. Η αποκατάσταση της κοινωνικής δικαιοσύνης ως βασική διάσταση της βιώσιμης ανάπτυξης και της αειφορίας^[13] στην περίπτωσή μας με τους Ρομά εστιάζεται στην κοινωνική τους ένταξη – συμπερίληψη τους με σύγχρονους όρους.^[14] Η αποκατάσταση της δικαιοσύνης για τους Ρομά συνοδεύεται με την απορρόφηση του πλούτου των Δικαιωμάτων του ανθρώπου: της εκπαίδευσης, της υγείας, της εργασίας της καταπολέμησης της φτώχειας, της διαβίωσης σε ανθρώπινες συνθήκες κατοικίας και όχι σε καταυλισμούς, τη δυνατότητα διαμόρφωσης συνθηκών συμμετοχής τους σε ό,- τι αφορά τη ζωή τους.

Προφανώς τα περιβαλλοντικά ζητήματα σε συνδυασμό με τη διαχείριση του ενεργειακού προβλήματος αφορά άμεσα και την ζωή των Ρομά. Αυτό ως ιδιαίτερο «παραγωγικό θέμα» χρήζει άλλης διερεύνησης. Διεθνώς η βιωσιμότητα εστιάζει στο μοντέλο παραγωγικότητας και ανάπτυξης με όρους αειφορίας. Μέρος αυτού του μοντέλου είναι η βιώσιμη μετακίνηση, η οποία ως προσδοκώμενη συμπεριφορά αποτελεί μορφωτική διαδικασία της θεσμικής τυπικής εκπαίδευσης και των κοινωνικών σχέσεων. Τα παιδιά ως αναγνώστες/στριες κειμένων, ως κριτικοί θεατές ντοκιμαντέρ ή κινηματογραφικής ταινίας και ακροατές μουσικών θεμάτων^[15] βιώσιμης μετακίνησης αναπτύσσουν την κριτική κατανόηση του ζητήματος στο κοινωνικο-ιστορικό και πολιτιστικό πλαίσιό του. Επιπλέον η επιλογή των σχετικών κειμένων για διερεύνηση ως μέρος της πρότασης του γραμματισμού συνιστά πολιτική διαδικασία και ως τέτοια εξετάζεται στο πλαίσιο της αμφισβήτησης των σχέσεων εξουσίας (Κωστούλη 2021, Κουτσογιάννης 2017). Με αυτόν τον τρόπο η ενημέρωση και η πληροφόρηση μέσω των κειμένων συνιστούν μέρος της διαδικασίας της περιβαλλοντικής, κοινωνικής και πολιτικής συνειδητοποίησης. Αυτή η διαδικασία τέμνει το σύνολο των μαθημάτων του σχολείου και δεν αφορά μόνο την υλοποίηση κάποιου προγράμματος, που τέθηκε για έγκριση στις αρμόδιες διοικητικές υπηρεσίες κάποιας διεύθυνσης εκπαίδευσης. Αυτό συνιστά ένα επιπλέον σημείο τομής της δικής μας πρότασης στην εκπαίδευση για την βιώσιμη και αειφόρο μετακίνηση, γιατί εμπλέκει το σύνολο της γνωστικής, μορφωτικής, παιδαγωγικής ζωής του σχολείου. Σύμφωνα με τους Freire, Macedo (2006) είναι σημαντική αυτή η διαδικασία, γιατί τα παιδιά μπορούν να μάθουν να κατανοούν τις αιτίες και τον τρόπο, που συνδέονται τα γεγονότα και οι καταστάσεις της ζωής τους με την πολιτική και με το περιβάλλον (φυσικό και κοινωνικό) στο πλαίσιο του συνόλου της σχολικής ζωής. Επιτρέπει στα παιδιά να συνδέσουν την ανάγνωση των τοπικών κοινωνικών, περιβαλλοντικών- οικολογικών ζητημάτων με την ανάγνωση, την ερμηνεία του κόσμου και την ποικιλία των σχέσεων, που διέπουν την λειτουργία του σχολείου σε μια υποβαθμισμένη περιβαλλοντικά και οικονομικά περιοχή (για μας Δενδροπόταμος της Θεσσαλονίκης). Από το σημείο αυτό ξεκινούν οι διαδικασίες εμπέδωσης της χειραφέτησης των μαθητών/τριών (Χατζηνικολάου, 2018, 2023). Η κριτική ερμηνεία συνιστά πλέον ένα πολιτιστικό- πολιτισμικό γεγονός και ως τέτοιο διαμορφώνεται σε εκπαιδευτικό – μορφωτικό δικαίωμα. Το περιεχόμενο αυτού του μορφωτικού δικαιώματος έχει να κάνει με το να διαβάσουν, να κατανοήσουν, να ερμηνεύσουν, να στοχαστούν, να συμμετέχουν να ευχαριστηθούν- απολαύσουν και να μετασχηματίσουν τα παιδιά τις ζωές τους επαναπροσδιορίζοντας τη σχέση τους με την ευρύτερη κοινωνία και το περιβάλλον. Χαρακτηριστικά αυτής της σχέσης, στην οποία εμπλέκονται μαζί με τους/τις μαθητές/τριες Ρομά και οι δάσκαλοι/ες είναι: η αδικία, ο ρατσισμός, ο αποκλεισμός και η εκμετάλλευση αλλά και η αλληλεγγύη για την διεκδίκηση της κοινωνικής δικαιοσύνης σε συνδυασμό με τον σεβασμό στο περιβάλλον (φυσικό και κοινωνικό).

Η συγκεκριμένη πρόταση γραμματισμού για την αειφορία και την βιώσιμη μετακίνηση στοχεύει να ενεργοποιήσει τα παιδιά, για να νιώσουν την αναγκαιότητα της γραφής και της ανάγνωσης προκειμένου να δομήσουν λόγο για το περιβάλλον και τον άνθρωπο μέσα σε αυτό (Δενδρινού, 2020, 461). Σε αυτή τη διαδικασία προκύπτει η διαμόρφωση του κοινωνικού διαλόγου και δομείται η κοινωνική μάθηση ως αποτέλεσμα σχέσεων μεταξύ των παιδιών με το περιβάλλον (Μαρβακης 2014). Ανακαλύπτουν ή επανα-ανακαλύπτουν μέσα από αυτή τη διαδικασία τις διαστάσεις του περιβάλλοντος (φυσικό και κοινωνικό) και τις σχέσεις τους με αυτό. Τα δε παραγόμενα γνωστικά αποτελέσματα ως κείμενα- καθιστούν τα παιδιά παραγωγικούς δημιουργούς του πολιτισμού. Σε αυτήν την διαδικασία τα παιδιά ακόμα και σε απλές διαδικασίες παρατήρησης αποκτούν την ικανότητα να ερευνούν, να εμβαθύνουν, να κατανοούν τη δομή και τις συνέπειες της γνώσης. Τελικά παίρνουν θέση και διαμορφώνουν στάση ευθύνης στα ζητήματα ή στα ποικίλα προβλήματα κοινωνικά και περιβαλλοντικά, που βιώνουν. Έτσι οι μαθητές/τριες καθίστανται πολιτικά εγγράμματοι/ες στο παρόν και όχι σε ένα απροσδιόριστο μέλλον (Freire, Macedo, 2006,38). Από την άποψη αυτή, η γνώση είναι στενά συνδεδεμένη με την πράξη και τον αναστοχασμό πάνω στις δραστηριότητες, που εκπονούν τα παιδιά με τον/την δάσκαλο/α Η γνώση δεν αποτελεί μόνο μια κοινωνική κατασκευή ως έτοιμη πληροφόρηση, αλλά συνιστά και τη βάση για κοινωνική δράση (Γρόλλιος, 2005). Σ’ αυτή τη βάση, τα όρια της γνώσης στη διαδικασία του γραμματισμού πρέπει να περιλαμβάνουν τις σχέσεις των ανθρώπων με τον κόσμο τους. Συνεπώς, ο γραμματισμός είναι μια επίπονη μαθητεία με αναφορά στον κόσμο (φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον) με το πραγματικό του όνομα (Φρέιρε,1977:37-38).

Σε αυτό το πλαίσιο στην αρχή κάθε διδακτικού έτους με αφορμή την παγκόσμια εβδομάδα βιώσιμης μετακίνησης οργανώναμε στο 5^ο Διαπολιτισμικό Δημοτικό Σχολείο Μενεμένης, ειδικές δράσεις γραμματισμού με περιεχόμενο διερεύνησης τη μετακίνηση με το ποδήλατο. Δεν ήταν ένα ξεκομμένο πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης αλλά ήταν ενταγμένο σε διάφορα μαθήματα, όπως το πρώτο κεφάλαιο του μαθήματος της «Γλώσσας» της Ε΄ Δημοτικού που τιτλοφορείται «Ο φίλος μας το Περιβάλλον», την γεωγραφία, την ιστορία, τα μαθηματικά. Επιπλέον κατά το διδακτικό έτος 2016/17 το σχολείο συμμετείχε με αυτό το θέμα σε ειδικό ευρωπαϊκό πρόγραμμα, όπου μας δόθηκε η ευκαιρία να εμπλουτίσουμε τις εμπειρίες μας για την βιώσιμη μετακίνηση μέσα από τη διαμόρφωση σχέσεων με σχολεία χωρών της Ευρώπης.

Το ίδιο το πρόγραμμα θέτει προκλητικά το ερώτημα σχετικά το ρόλο του σχολείου: αφενός ως χώρου μόρφωσης και αν μπορεί να ανταποκριθεί στους στόχους της αειφορίας και αφετέρου κατά πόσο οι μαθητές/τριες θα αισθάνονται περισσότερο χαρούμενοι/ες ή ευτυχισμένοι/ες ή τουλάχιστον ευχαριστημένοι/ες με την υλοποίηση ενός τέτοιου προγράμματος. Στην περίπτωσή μας με τα παιδιά Ρομά τόσο στον Δενδροπόταμο Θεσσαλονίκης όσο και σε καταυλισμούς γύρω από την Θεσσαλονίκη η υπόθεση του θέματος της βιώσιμης μετακίνησης και της χρήσης του ποδηλάτου καταδεικνύει τα ζητήματα της φτώχειας, που βιώνουν. Το ποδήλατο ως παιχνίδι λόγω κόστους δεν μπορεί να αποτελεί προτεραιότητα για τις οικογένειες Ρομά. Σε κείμενα των παιδιών διαφορετικών σχολικών περιόδων καταγράφεται αυτή η διαπίστωση. Ενδεικτικά εδώ παραθέτουμε κείμενο από το προσωπικό μας αρχείο:^[16]

Επιπλέον εγείρονται σοβαρές επιφυλάξεις όσον αφορά για την ουσιαστική κοινωνική έκβαση των στόχων της βιώσιμης και αειφορικής εκπαίδευσης (εκπαίδευση για την αειφορία) στην μελλοντική πορεία των μαθητών πολιτών. Αυτό αφορά ως προβληματισμός το σύνολο των αποφοίτων από όλα τα σχολεία και κάθε τύπο σχολείου (Αβάθμιας, Β/Βάθμιας, Ειδικά, Διαπολιτισμικά, Πειραματικά κλπ). Απασχολεί άραγε και ως ποιο βαθμό το σχολείο, αν διαμορφώνουν οι μαθητές/τριες ως ενήλικες θετικές στάσεις και αντιλήψεις στην αειφορία και αν μετεξελίσσονται ως πολιτικά όντα ανάλογα. Επακόλουθο με το προηγούμενο ερώτημα έρχεται ως φυσική εξέλιξη το ερώτημα: κατά πόσο αυτές οι συμπεριφορές θα εκδηλώνονται όχι μόνο σε ατομικό επίπεδο συμπεριφοράς, αλλά -ευχής έργον θα ήταν- να συμμετέχουν σε συλλογικές δράσεις στις διάφορες κοινωνικές και θεσμικές δομές εκτός σχολείου; Η προσπάθεια για τη μέγιστη δυνατή βελτιστοποίηση αυτού του κύκλου εκπαίδευσης και γραμματισμού στο πλαίσιο των αρχών της αειφορίας τίθεται στην παρούσα εργασία ως ζητούμενο προς συλλογισμό. Σημαντικό επακόλουθο-διάσταση του γραμματισμού- στην συζήτηση τίθεται η εμπέδωση της εκμάθηση της ευθύνης και η ανταπόκρισή στις κοινωνικές και περιβαλλοντικές απαιτήσεις. Ο Gee καταληκτικά για την κοινωνική διάσταση του γραμματισμού στην εκπαίδευση επισήμανε: «Ας ελπίσουμε όμως ότι το εγχείρημα αυτό δεν θα εγκαταλείψει την κοινωνική δράση και τα αιτήματα για κοινωνική δικαιοσύνη, που αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της έρευνας των κοινωνικοπολιτισμικών προσεγγίσεων στον γραμματισμό. Πρέπει να μας ενδιαφέρει περισσότερο να δημιουργήσουμε μια νέα κοινωνία παρά μια νέα επιστήμη» (Gee, 2006, 84). Αποτέλεσμα και στόχευση αυτής της πρότασης γραμματισμού είναι η ανάδυση μιας εναλλακτικής κουλτούρας, η οποία θα επικεντρώνεται στην ανάλυση και τη σημασία πρώτα- πρώτα του κοινωνικού πλαισίου. Στην συνέχεια όσον αφορά τη διαλεκτική σχέση της κοινωνίας με το περιβάλλον, την οικολογία και την αειφόρο ανάπτυξη ο γραμματισμός μπορεί να διαμορφώνει και να υλοποιεί στο σχολείο εναλλακτικές περιβαλλοντικές προτάσεις με προοπτική εφαρμογής στην κοινωνία εμπλέκοντας διεπιστημονικά το σύνολο της παρεχόμενης σχολικής πληροφόρησης και γνώσης. Στο πλαίσιο αυτής της διαλεκτικής διαδικασίας (κοινωνίας –σχολείου-περιβάλλοντος) παρεμβάλλεται επιπλέον το σημαντικό πρόταγμα της εκπαίδευσης, που είναι η διαχείριση της επιστημονικής γνώσης και με ποιο τρόπο αυτή θα εμπλακεί στην διαδικασία της διαλεκτικής σχέσης του σχολείου με την κοινωνία. Σε τελική ανάλυση αυτή η διαλεκτική διαδικασία αποτυπώνεται σε σχολικές συμπεριφορές των παιδιών, σε κείμενα και σε άλλες δημιουργίες (καλλιτεχνικού ή εκφραστικού τύπου). Ο συνδυασμός όλων αυτών είναι η παραγωγή και η διαμόρφωση σχετικής σχολικής κουλτούρας και πολιτικής, που αποτυπώνεται στα κείμενα και στις δημιουργικές εκφράσεις των παιδιών, για να περιγράψουν το ιστορικό παρόν και τις σχέσεις τους με την κοινωνία και το περιβάλλον ως καθημερινή διαδικασία επιβίωσης (Κείμενο από το προσωπικό αρχείο, βλέπε σημείωση 16):

Δράσε τοπικά στην τάξη με το βλέμμα στην παγκόσμια κοινωνική και πολιτισμική ιστορία του ποδηλάτου.

Το θέμα από μόνο του εγείρει ερωτήματα τα οποία θα πρέπει να αναδειχθούν ως διδακτικές διαδικασίες. Στο διδακτικό πλαίσιο τα ερωτήματα θα διερευνηθούν σε πλαίσια κοινωνικο-πολιτικού γραμματισμού, για να εμπεδωθούν ως γνώσεις, στάσεις και συμπεριφορές με στόχο την ιδιότητα του χειραφετημένου πολίτη. Έτσι η παραγόμενη γνώση θα έχει άμεσες προσωπικές και κοινωνικές διαστάσεις, όπως θα όριζε μια εναλλακτική πρόταση βιωσιμότητας σε συνδυασμό με την χρήση του ποδήλατου.

Επιπλέον το περιεχόμενο των διαδικασιών γραμματισμού από τον τίτλο του θέματος καθορίζεται πρωταρχικά με βάση το περιβάλλον (κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό) των μαθητών/τριών ως δρώντων υποκειμένων με διαστάσεις:

1. Κατά πόσο η γνώση παράγεται ως αποτέλεσμα φυσικών και κοινωνικών συνθηκών. Με άλλα λόγια ακόμα και η διερεύνηση της εφεύρεσης του ποδήλατου τίθεται στο πλαίσιο του ιστορικού πλαισίου της.
2. Κατά πόσο μπορεί να δομηθεί μια συνεργασία παιδιών στο σχολείο από διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια (Ρομά – μη Ρομά) με περιεχόμενο μια πρόταση εναλλακτικής –βιώσιμης- μετακίνησης με μέσο το ποδήλατο
3. Κατά πόσο μπορεί αυτή η εναλλακτική πρόταση μετακίνησης να συμβάλλει ως εναλλακτική εκπαιδευτική διαδικασία στην εμπέδωση της πολυπολιτισμικής ιστορίας της Θεσσαλονίκης.
4. Τελευταία και σημαντική διάσταση: κατά πόσο αυτή η εκπαιδευτική πρόταση μπορεί να προκαλέσει ρωγμές στον συντηρητισμό του σχολείου.

Σε μια μεταφορική προσέγγιση κάνοντας «ορθοπεταλιές για την διερεύνηση της γνώσης» θέτουμε μια σημαντική και εναλλακτική παιδαγωγική πρόταση. Συνήθως αυτήν την τεχνική της ποδηλασίας τη χρησιμοποιούμε οι ποδηλάτες στις ανηφοριές. Είναι κουραστική αλλά απολαυστική και αρκούντως αθλητική. «Εύκολο λάφυρο δεν το ζυγώνω το δυσκολόπαρτο μ’ ευφραίνει μόνο» θα πει ο Γκαίτε στον Φάουστ.

Το πρώτο σκέλος της διερεύνησης εστιάζει στην ιστορία του ποδηλάτου, από την πρώτη του επινόηση- εφεύρεση ως σήμερα.

Μετρώντας τον χρόνο προς το παρελθόν σταματάμε στο 1815. Σε όλους/ες η χρονολογία είναι συνδεδεμένη με την λήξη των «Ναπολεόντειων πολέμων», την Ιερή Συμμαχία, τον Μέτερνιχ κ.α. Όμως ένα φυσικό γεγονός, που λίγοι/ες γνωρίζουμε, συνέβη τον Απρίλιο του 1815: Η έκρηξη του ηφαιστείου Ταμπόρα στην Ινδονησία. Για τρεις μήνες κάθε μέρα το ηφαίστειο σκορπούσε, σκόνη, στάχτες και κάπνα. Καταγράφηκε ως μια από τις μεγαλύτερες ηφαιστειακές εκρήξεις. Η κάπνα σκέπασε Ευρώπη, Ασία και Β Αμερική. Σε πολλά μέρη του βόρειου ημισφαίριου εξαφανίστηκε ο ήλιος, άρχισε να βρέχει, να κάνει κρύο και σε πολλές περιοχές της Ευρώπης χιόνισε, αν και καλοκαίρι. Αποτέλεσμα να καταστραφούν οι γεωργικές παραγωγές. Οι ελλείψεις σε πρώτες φυσικές ύλες τροφών (σιτηρά, όσπρια, καρποί κ.α), που ακολούθησαν, επέδρασαν στην ζωή (εξαφάνιση) των οικόσιτων ζώων και στην πανίδα περιοχών τον επόμενο χρόνο. Το 1815-16 ήταν χρονιά χωρίς καλοκαίρι. Οι αγρότες σε πολλές περιοχές έμειναν χωρίς υποζύγια (άλογα, μουλάρια, γαϊδούρια, βόδια). (Κείμενο από το προσωπικό αρχείο, βλέπε σημείωση 16):

Οι μετακινήσεις και οι όποιες μεταφορές για κάποια χρόνια δυσκολεύτηκαν. Χωρίς ζώα η φτώχεια και η κρίση οξύνθηκαν. Ο μαθηματικός Καρλ φον Ντράις Ντε Σάουεμπορν (Karl von Drais) στην προσπάθεια να συμβάλλει στις γρηγορότερες μετακινήσεις επινόησε ένα «ξύλινο άλογο» με δυο τροχούς. Κατασκεύασε το πρώτο ποδήλατο 1817 και του έδωσε το όνομά του: Ντράισινε. Σαν κατασκευή ήταν βαριά και ξύλινη, χωρίς πηδάλια, ζύγιζε 45 κιλά και ήταν ακριβή. Από κει και πέρα το ποδήλατο εξελισσόταν συνεχώς (Πεν, 2012). (Κείμενο από το προσωπικό αρχείο, βλέπε σημ. 16):

Στα επόμενα χρόνια και μέχρι σήμερα οι μεγαλύτερες κατασκευαστικές εταιρείες ποδηλάτων παράγουν πέντε ως οχτώ διαφορετικά μεγέθη για κάθε μοντέλο. Το ανθρώπινο είδος δεν χωράει σε πέντε ούτε σε οχτώ μεγέθη και όμως πάνω σε αυτά μαθαίνουν να ποδηλατούν εκατομμύρια άνθρωποι σε Ευρώπη και Αμερική και δισεκατομμύρια σε Κίνα Ινδία, στην υπόλοιπη Ασία και αλλού. Τι είναι αυτό που έχει αυτό το «μαγικό» εργαλείο – μέσο μετακίνησης και κάνει μικρούς και μεγάλους να μαθαίνουν τη χρήση του με χαρά και να ισορροπούν δεξιο-τεχνικά και ψυχολογικά; Από την πλευρά του σχολείου προσφέρεται μια οργανωμένη μάθηση, που θα προσδοκούσε ο/η καθένας/μια ευχάριστα συναίσθημα. Τι είναι όμως αυτό που συμβαίνει στο σχολείο όπου αντί για χαρά, δημιουργεί πολλές φορές πόνο, αγωνία, φόβο και μερικές φορές απέχθεια σε συνδυασμό με τις εξετάσεις;

Η πρόκληση του θέματος δεν έχει να κάνει μόνο με την εκπαίδευση και το σχολείο. Μελετώντας στην τάξη την ιστορία του ποδηλάτου ξεδιπλώνεται μπροστά μας η κοινωνική πρόκληση στη χρήση του. Από το τέλος του 19^ου αιώνα το ποδήλατο ταυτίζεται με την απαίτηση της κοινωνίας για ανεξαρτησία και κινητικότητα. Η δυναμική που παρείχε τότε το ποδήλατο, έφερε σε επαφή διαφορετικές κοινωνικές ομάδες και κατηγορίες πληθυσμού: τους ηλικιωμένους με τους νέους και τα παιδιά, τους κοντούς και τους εύσωμους, τους άντρες και τις γυναίκες. Αυτή η τελευταία ίσως ήταν η μεγαλύτερη πρόκληση για την εποχή σε συνδυασμό με το ενδιαφέρον για το ποδήλατο ανθρώπων διαφορετικών τάξεων (πλούσιων και φτωχών). Η εφεύρεσή του ήταν καταλυτική στη διαμόρφωση σχέσεων που φάνταζαν άκαμπτες και ασυμβίβαστες μεταξύ των τάξεων και των φύλων. Φαίνεται πως επιδρούσε σε μια ιδιότυπη διάσταση εκδημοκρατισμού της κοινωνίας μιας και αυτή αδυνατούσε να αντισταθεί στη χρήση του. Οφείλουμε να παρατηρήσουμε ότι δεν ήταν διατυπωμένη η σχέση του – επιδίωξη- με την προοπτική της δημοκρατίας. Δεν μπορεί όμως να περάσει απαρατήρητο το γεγονός ότι οι κατασκευαστές ποδηλάτων ήθελαν να το οδηγούν και οι γυναίκες, γι αυτό έφτιαχναν ποδήλατα γι’ αυτές σχεδόν από την εποχή του αρχετυπικού ποδηλάτου. Μπορεί η πρωταρχική έγνοια των κατασκευαστών να ήταν το κέρδος, όμως το γεγονός ότι κάποια γυναίκα θα οδηγούσε ποδήλατο όπως και οι άνδρες αποτελούσε κοινωνικό ταμπού στο τέλος του 19^ου και αρχές του 20^ου αιώνα. Έτσι η κατασκευή ποδήλατου για γυναίκα και η χρήση του- ανάβαση- όμοια με τους άνδρες ήταν κοινωνική πρόκληση απέναντι στην ανδροκρατία και στον ανδροκρατούμενο συντηρητισμό. Η κατάκτηση της δεξιοτεχνίας της ποδηλασίας από τις γυναίκες ήταν ένα σημαντικό γεγονός (Πεν, 2012). (Κείμενο από το προσωπικό αρχείο, βλέπε σημ. 16):

Η συμπερίληψη του ποδηλάτου στην σύγχρονη πρόταση της βιώσιμης μετακίνησης τίθεται με πολιτικούς όρους και με επιλογές διαχείρισης των μετακινήσεων των πολιτών. Έτσι στον επίπεδο της χρήσης του ποδηλάτου σήμερα μας βρίσκει μπροστά στην προκλητική διερεύνηση της διαχείρισης του χώρου και του χρόνου (Σταυρίδης, 2010). Τα ποδήλατα μας έδωσαν (και μας δίνουν) τη δυνατότητα να κινηθούμε γρηγορότερα μέσα στην πόλη χωρίς να έχουμε ανάγκη από μεγάλους χώρους. Χωρίς να χρειαστεί να αγοράσουμε ενέργεια (καύσιμα) και να «ξοδέψουμε» χρόνο για αναζήτηση ελεύθερου χώρου στάθμευσης, που όλα τους πια σπανίζουν. Γνωρίζουμε ότι κάθε αύξηση της εκμηχανισμένης μεταφοράς (και ταχύτητας) εγείρει νέες απαιτήσεις διαχείρισης του χώρου (δρόμους και σταθμευση) σε συνδυασμό με οικονομικές πολιτικές: πρόστιμα, απαγορεύσεις, χρονομίσθωση και αγορά στάθμευσης αυτοκινήτου κλπ

Ταυτόχρονα η χρήση του ποδηλάτου ως βιώσιμη πρόταση μετακίνησης είναι αυτό-περιοριστική. Δίνει στους ανθρώπους τη δυνατότητα να υπολογίζουν τον χρόνο, που χρειάζονται για την μετακίνησή τους από τόπο σε τόπο. Έτσι το ποδήλατο δημιουργεί μια ιδιαίτερη σχέση με το χρόνο μέσα το χώρο. Αυτή η σχέση επιπλέον εξαρτάται από την ιδιαίτερη δύναμη του ανθρώπου. Οπότε η χρήση ποδηλάτου γίνεται- είναι κομμάτι της βιολογικής του δυνατότητας. Η ατομικότητα σε συνδυασμό με τον προσωπικό παλμό κάθε ανθρώπου κρατά χωρίς να καταστρέφει την κληρονομημένη ισορροπία. Κι εδώ ακριβώς βρίσκεται εκείνη η διάσταση της βιωσιμότητας, που αφορά τις σχέσεις του ανθρώπου μέσα στο περιβάλλον και «την διασφάλιση του φυσικού περιβάλλοντος». Με άλλα λόγια οι σχέσεις αφορούν την ίδια τη ψυχοσύνθεση του ανθρώπου, η οποίες μέσα από την ισορροπία στο περιβάλλον επιδιώκουν την χαρά και την ευτυχία. Κάτι που το σχολείο και τα αναλυτικά προγράμματα έχουν ξεχάσει ή τα αποφεύγουν συνειδητά με ελάχιστες εξαιρέσεις.

Αυτά τα πλεονεκτήματα της ποδήλατης κυκλοφορίας (ως βιώσιμης πρότασης μετακίνησης), ενώ είναι εμφανή, εν τούτοις είναι παραγνωρισμένα, γιατί φρόντισε και η εκπαίδευση να τα παραγνωρίζει (ή να μη τα προβάλλει ως σχολική γνώση και διδασκαλία). Έτσι θα ακούσουμε συγκοινωνιολόγους στα τηλεοπτικά προγράμματα να λένε και ορθά ότι καλύτερη αστική κυκλοφορία σημαίνει ταχύτερη δίχως περιττά άγχη. Παρόλα αυτά, ενώ το ποδήλατο παρέχει αυτήν την δυνατότητα, δεν αναδεικνύεται και δεν συμπεριλαμβάνεται αυτό το προφανές ως κυκλοφοριακή επιδίωξη- πρόταση. Αντίθετα φαίνεται-καταγράφεται ως μοναδική διάσταση των κυρίαρχων πολιτικών μεταφοράς η χρήση του αυτοκινήτου και μάλιστα του ΙΧ.

Εδώ ακριβώς προκύπτουν και καταγράφονται τα σημαντικά ζητήματα και προβλήματα, που ταλανίζουν χρόνια τώρα τις πολιτικές μετακινήσεων- μεταφορών στα αστικά κέντρα (και ιδίως της Θεσσαλονίκης). Με άλλα λόγια εδώ τίθενται τα ζητήματα των κοινωνικών και πολιτικών αποφάσεων, που διαμορφώνουν τις πραγματικές προθέσεις για μια προτεραιότητα της βιώσιμης μετακίνησης στον αστικό ιστό. Αυτονόητα δημιουργούνται απορίες: 1. Οι διαχειριστές της πολιτικής των συγκοινωνιών αδυνατούν να κατανοήσουν το προφανές στους σχεδιασμούς μετακινήσεων στις πόλεις; 2. Σκέφτονται άραγε το ενδεχόμενο να απαρνηθούν την μηχανοκίνητη ταχύτητα (ιδιωτικά ΙΧ) και να την περιορίσουν προκειμένου να πετύχουν την βέλτιστη κυκλοφοριακή ροή;

Επιπλέον σε επιστημονικό επίπεδο αναδεικνύεται ως ερώτημα: αν τολμούν οι ειδικοί επιστήμονες (της χωροταξίας) να αμφισβητήσουν την κυρίαρχη οπτική των μεταφορών στα αστικά κέντρα όπως αυτή διαμορφώθηκε. Χαρακτηριστικό της προσέγγισής τους είναι ένα πλαίσιο συμμόρφωσης γύρω από την ιδιωτική χρήση του αυτοκινήτου, που επιβλήθηκε ιστορικά -ως εξάρτηση- από τις μεγάλες αυτοκινητοβιομηχανίες με προφανείς στόχους τα διαρκή κέρδη τους. Γνωρίζουμε πως στον αγώνα «μονομαχίας στο μωλόχ της ασφάλτου» υπάρχει ένας και μοναδικός «μονομάχος» χωρίς αντίπαλο, το αυτοκίνητο ιδιωτικής χρήσης. Φυσικά «στέφεται» νικητής!!! (Κείμενο από το προσωπικό αρχείο, βλέπε σημ.16):

Όμως τα ερωτήματα πρέπει να τίθεται αμείλικτα στις πολιτικές διαχείρισης του κυκλοφοριακού ζητήματος. Μπορεί η απάντηση να διαμορφώνεται μόνο γύρω από τη χρήση –διευκόλυνση των αυτοκινήτων (ΙΧ); Γνωρίζουμε όμως ότι οι περισσότερες οικονομικές και χωροταξικές πολιτικές -και στο πλαίσιο της τοπικότητας της Θεσσαλονίκης- υποθάλπουν δυστυχώς την χρήση του ΙΧ αυτοκινήτου.^[17] Είναι χαρακτηριστικό το παράδειγμα μέσα από το οποίο αναδεικνύονται οι πολιτικές προθέσεις της διοίκησης του δήμου της Θεσσαλονίκης (20-23/9/2023) υπέρ της χρήσης του ΙΧ αυτοκινήτου με την επιλογή εκδήλωσης για την μέρα του ποδηλάτου και την εβδομάδα βιώσιμης μετακίνησης το «motorsports sow». Μια φιέστα που πραγματοποιήθηκε την εβδομάδα βιώσιμης μετακίνησης το 2023. Ποιο συγκεκριμένα το Σαββατοκύριακο (20-23 Σεπτεμβρίου 2023) η τότε διοίκηση του δήμου Θεσσαλονίκης παραχώρησε την πλατεία του Λευκού Πύργου- Μ Αλεξάνδρου- Μακεδονία Παλλάς (Παραλιακή) στην RED BULL, οποία συμμετέχει στα παγκόσμια πρωταθλήματα της μηχανοκίνητης οδήγησης. Το τριήμερο εκείνο έγιναν επιδείξεις από το μονοθέσιο αγωνιστικό αυτοκίνητο της εταιρείας, τις οποίες παρακολούθησαν σε προσωρινές στημένες εξέδρες χιλιάδες Θεσσαλονικείς. Η ειρωνεία έχει να κάνει με την απαξίωση του μηνύματος της μέρας μιας και στον χώρο της διεξαγωγής της φιέστας υπάρχει ο μοναδικός ποδηλατόδρομος, ο οποίος λόγω της εκδήλωσης καταπατήθηκε. Επιπλέον αν ανατρέξει κανείς στις ομιλίες του Δημάρχου της πόλης και του τότε Περιφερειάρχη, θα εκπλαγεί με την παντελή απουσία αναφοράς στην παγκόσμια μέρα βιώσιμης μετακίνησης και του ποδηλάτου, αλλά στις συνεντεύξεις τους αποθεώνουν ως μεγάλη τιμή την παρουσία της μεγάλης εταιρίας στην πόλη. Τις ίδιες μέρες άλλες μεγαλουπόλεις της Ευρώπης και πολλές πόλεις της Ελλάδας φρόντιζαν να απαγορεύσουν την κυκλοφορία των ΙΧ στο κέντρο και καλούσαν τους πολίτες να συμμετέχουν με ποδήλατα ή πατίνια στις γιορτές -εκδηλώσεις συνειδητοποίησης της βιώσιμης μετακίνησης. Οι παλαιότερες διοικήσεις του δήμου Θεσσαλονίκης συμμετείχαν ενεργά στην εβδομάδα βιώσιμης μετακίνησης, αναγνωρίζοντας το σημαντικό πρόβλημα της μετακίνησης των πολιτών στους δρόμους της πόλης.^[18] Αυτού του είδους οι επιλογές καταδεικνύουν τις αντιφάσεις των πολιτικών επιλογών του δήμου της Θεσσαλονίκης. Ευτυχώς που υπάρχουν και οι εξαιρέσεις πόλεων των οποίων οι αρχές προωθούν σταθερά την χρήση του ποδηλάτου όχι μόνο ως αναψυχή και άθληση. Με σημαντικές παρεμβάσεις οι διοικήσεις των πόλεων έχουν το ποδήλατο από κοινού με τα μέσα μαζικής μεταφοράς στο επίκεντρο των επιλογών της καθημερινής μετακίνησης των πολιτών τους (Περίπτωση Καρδίτσας και Τρικάλων). Στην περίπτωση του δήμου της Θεσσαλονίκης, υλοποιούνται κατά περιόδους προγράμματα δίτροχης μετακίνησης και κατασκευής ποδηλατόδρομων. Όμως οι ποδηλατόδρομοι δεν συνδέονται μεταξύ τους για καθημερινή χρήση μετακινήσεων πχ εργαζομένων, μαθητών/τριών, φοιτητών κ.α. Συνήθως χρησιμοποιούνται μόνο ως αναψυχή με προβλήματα επικίνδυνου συνωστισμού πχ περιοχή της Παραλία Θεσσαλονίκης.

Η διερεύνηση των παραπάνω πολιτικών –αντιφάσεων- ξαναφέρνει στο προσκήνιο θέσεις του Ιβάν Ίλιτς για τις πολιτικές των μεταφορών. Ο Ιβάν Ιλιτς γνωστός από τη θεωρία του «για μια κοινωνία χωρίς σχολεία» μας έδωσε επίσης και ένα δείγμα της σκέψης του σχετικά με την εξάρτηση του ανθρώπου από το αυτοκίνητο και την επιτάχυνση. Τις θέσεις του για το θέμα μας τις ξεδιπλώνει στο βιβλίο του «Στο σοσιαλισμό φτάνεις μόνο με το ποδήλατο» (Ίλιτς 1989). Σε αυτό θα τονίσει τη σημασία της χειραφέτησης του ανθρώπου έναντι της χειραγώγησης. Η μετακίνηση δεν είναι μόνο μια προσωπική επιλογή αλλά κοινωνική και ως τέτοια είναι μια πολιτική διαδικασία, η οποία συσχετίζεται με την ελευθερία. Στο συγκεκριμένο πόνημα του ο Ιλιτς συνδέει τον περιορισμό της ελευθερίας του ανθρώπου από την εξάρτηση του από το αυτοκίνητο, τις μεταφορές και τις επικοινωνίες: «Ο τακτικός επιβάτης θα πρέπει να αλλάξει πεποιθήσεις και προσδοκίες, αν θέλει να αισθάνεται σιγουριά μες στον αλλόκοτο κόσμο, όπου τόσο οι ανθρώπινες σχέσεις όσο και η μοναξιά είναι προϊόντα των μεταφορών» (Ιλιτς ,1989 ο.π.,33). Γι αυτόν το «να… βρεθούμε» σημαίνει να μας μεταφέρουν στο ίδιο μέρος δυο διαφορετικά οχήματα. Το «να τα πούμε» σημαίνει να τηλεφωνηθούμε. Η επικοινωνία δεν πραγματοποιείται άμεσα με φυσικό τρόπο, αλλά μέσω ενός εργαλείου ή μηχανήματος. Κάθε τέτοιος προβληματισμός, δηλαδή περί φυσικής παρουσίας στον μικρόκοσμο-τοπικότητα, θεωρείται περιττός. Φτάνει να πιστεύει ο άνθρωπος ότι η πολιτική ισχύς και επίλυση του προβλήματος προέρχεται από την ικανότητα ενός συστήματος μεταφορών. Ο Ίλιτς περιγράφει κριτικά την ελευθερία κίνησης ως ίδιο πράγμα με την αξίωση να σε προωθούν με μηχανές. Πιστεύει ότι το επίπεδο της δημοκρατικότητας μιας κοινωνίας έχει σχέση και με την ισχύ των συστημάτων μεταφορών και επικοινωνιών (δίνεται από την εξουσία πολιτική η προτεραιότητα διοίκησης με ειδικό υπουργείο Μεταφορών και επικοινωνιών). Ο Ιλίτς συνδυάζει την πολιτική χειραφέτηση με το γεγονός ότι ο άνθρωπος έχει χάσει την πίστη του στην πολιτική δύναμη της φυσικής αμεσότητας, των ποδιών και της γλώσσας. Γι’ αυτό δεν έχει άδικο όσο ουτοπικό και αν φαντάζει στις μέρες μας η εξάρτηση από τα σύγχρονα μέσα επικοινωνίας και την χρήση του ΙΧ αυτοκινήτου: «Αποτέλεσμα των εξαρτήσεων από τις επικοινωνίες και τις μεταφορές είναι ότι αυτό που θέλει ο πολίτης δεν είναι περισσότερες πολιτικές ελευθερίες, αλλά να του προσφέρουν καλύτερες υπηρεσίες σαν να είναι πελάτης. Δεν επιμένει ο άνθρωπος-πολίτης να διαφυλάξει την ελευθερία του να μετακινείται και να μιλά σε ανθρώπους, αλλά αξιώνει να τον κουβαλάνε τα οχήματα και να τον ενημερώνουν τα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Θέλει ένα καλύτερο προϊόν και όχι να απελευθερωθεί από τη υποδούλωση του στα προϊόντα» (Ίλιτς, 1989 ο.π, 33). Βέβαια στην σύγχρονη εποχή της μηχανοποιημένης τεχνολογίας τέτοιες αντιλήψεις φαντάζουν άκαιρες-ουτοπικές ή και αναχρονιστικές. Μπορεί όμως οι απόψεις του Ίλιτς να αξιοποιηθούν στο επίπεδο σκέψης και προβληματισμού. Αυτό σημαίνει ότι θα τεθεί εκ νέου η προσέγγιση με την οποία θα διαχειριζόμαστε την όποια τεχνολογία: ως εργαλείο και μέσο και όχι ως αυτοσκοπό. Σε αυτήν την διαδικασία είναι σημαντικός ο ρόλος της εκπαίδευσης προκειμένου να αναδείξει αυτήν την σύγχρονη κυρίαρχη ιδεολογική εκτροπή κατά την οποία το μέσο έχει μετατραπεί σε σκοπό.

Για τον παραπάνω λόγο δεν είναι τυχαίο ότι ο Ιλιτς διαχώρισε και νοηματικά τις διαδικασίες μετακίνησης –μεταφοράς. Γι αυτόν μετακίνηση θεωρείται η διαδικασία κατά την οποία χρησιμοποιείται η ανθρώπινη βιολογική ενέργεια (το ποδήλατο κατατάσσεται σε αυτήν την κατηγορία), ενώ μεταφορά είναι η διαδικασία κίνησης, που βασίζεται σε άλλες πηγές ενέργειας έξω από τον ανθρώπινη ενέργεια (αυτοκίνητο κλπ). Η πρώτη συνδέεται με την χειραφέτηση η δεύτερη με την χειραγώγηση του ανθρώπου μιας και εξαρτάται από πολιτικές κέρδους –πλούτου των βιομηχανιών παραγωγής οχημάτων Ο ίδιος τονίζει ότι « οι άνθρωποι γίνονται φόρου υποτελείς στην μεταφορά….» (Ίλιτς ο.π. 25).

Ως διαπίστωση: Τα τελευταία χρόνια -και λόγο της οικονομικής κρίσης- φαίνεται να επανέρχεται το ποδήλατο ως εναλλακτικό μέσο μετακίνησης –οικονομικό – ανακτώντας το «πολιτισμικό κύρος» του (κυρίως την περίοδο της πανδημίας 2020-22). Αρχίζει να ανεβαίνει ξανά διεκδικώντας οι χρήστες του το χώρο, που του αναλογεί, χωρίς να λείπουν σε κάποιες περιπτώσεις και ακρότητες ως προς την ποδηλατική συμπεριφορά από τη χρήση του ποδηλάτου στον δρόμο. Τελικά η χρήση του ποδηλάτου ως διάσταση της βιώσιμης μετακίνησης εμπλέκεται με πολιτικές διαστάσεις του «Δικαιώματος στην Πόλη» (Lefebvre, 2007). Κατά τον Lefebvre «Το δικαίωμα στην πόλη αναφέρεται σε μια διαφορετική κοινωνία πόλης σε μια διαφορετική αστική συνθήκη. Στην νέα κεντρικότητα του παιχνιδιού αντιστοιχεί η επανάδειξη της πόλης ως έργου, έργου που θα παράγεται συλλογικά από τους κατοίκους της. Η πόλη έργο είναι μια πόλη που επανασυλλέγει τις διασκορπισμένες διαφορές, επιτρέπει πολλαπλές χρήσεις του χρόνου, άρα περιλαμβάνει πολλές ρυθμικότητες και ενεργοποιεί την επινοητικότητα της φαντασίας ως δύναμης μετασχηματιστική» (Lefebvre, 2007 ο.π., 11).

Ποδήλατο και διαπολιτισμικές επικοινωνίες

Πριν μερικά χρόνια το σχολείο μας, το 5^ο Δημ. Σχολείο Μενεμένης (που βρίσκεται στην συνοικία του Δενδροποτάμου συνοικία με Ρομά), συμμετείχε σε Ευρωπαϊκό πρόγραμμα Erasmus + και συγκεκριμένα στο ειδικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τίτλο «Cycling for the change». Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε σε συνεργασία με δυο άλλα σχολεία από την Ισπανία (Κόρδοβα) και την Πολωνία (Μπίντγκοστς). Στο πλαίσιο του προγράμματος μας δόθηκε η ευκαιρία να επαναλάβουμε στην τάξη παλαιότερες εκπαιδευτικές διαδικασίες ευαισθητοποίησης σε βιώσιμες μορφές μετακίνησης για γνωριμία και ανάδειξη της πόλης και του τόπου μας: Κυρίως με το ποδήλατο και τα πόδια.^[19] Αυτές τις διαδικασίες φροντίσαμε να τις δείξουμε στους/στις φιλοξενούμενους/ες μαθητές/τριες. Από την πρώτη κιόλας επαφή με το πρόγραμμα θεωρήσαμε ότι υλοποίηση του προγράμματος θα έπρεπε να υπερβεί τις παραδοσιακές διαστάσεις ανταλλαγής φιλοξενίας και αλληλο-γνωριμίας των εκπαιδευτικών και την παρουσίαση εμπειριών των εκπαιδευτικών συστημάτων, που συνήθως υλοποιούνται μέσω αυτών των προγραμμάτων.

Την εβδομάδα 16. 10^ου ως 21. 10^ου 2017 φιλοξενήσαμε στη Θεσσαλονίκη 20 περίπου παιδιά από τα σχολεία της Ισπανίας και της Πολωνίας. Το πρόγραμμα φιλοξενίας στον σχεδιασμό του προέβλεπε μια σειρά από εκπαιδευτικές δράσεις εντός και εκτός σχολείου με ποδήλατο, μετακινήσεις με πόδια και με μέσα μαζικής μεταφοράς, προκειμένου τα φιλοξενούμενα παιδιά να γνωρίσουν την πόλη της Θεσσαλονίκης (ιστορικά, πολιτισμικά, πολυπολιτισμικά και κοινωνικά).

Στο σχεδιασμό και στην υλοποίηση του προγράμματος κατά τάξη στο σχολείο (και στην δική μας) τέθηκαν και ιδιαίτερα ερωτήματα που αφορούσαν: 1. Τη διαμόρφωση παιδαγωγικών προθέσεων και σκοπών, που να ανταποκρίνονται στο πλαίσιο της τοπικότητας του σχολείου (Τσιάκαλος 2001). 2. Την επιλογή ειδικού περιεχομένου γνώσεων και προφανώς μια εναλλακτική μεθοδολογία προσέγγισης.

Ξετυλίγοντας το δικό μας θεωρητικό πλαίσιο οφείλουμε να πούμε ότι η εκπαίδευση ως θεσμική κοινωνική παρέμβαση στο μικρο-επίπεδο της σχολικής κοινότητας μπορεί να αποτελέσει την εγγυημένη διαδικασία για την ενίσχυση (της χαμένης) εμπιστοσύνης των ανθρώπων στις μεταξύ μας σχέσεις. Αυτό το «παιδαγωγικό αξίωμα» έρχεται σε αντιδιαστολή με την κυρίαρχη γραφειοκρατικά ελεγχόμενη δομή της εκπαίδευσης. Γνωρίζουμε ότι η κυρίαρχη νεοφιλελεύθερη πρόταση, που κυριαρχεί τα τελευταία χρόνια καθημερινά αρθρώνει πολιτικές επιτήρησης, ανταγωνισμού, τεχνοκρατίας και αξιολόγησης με στόχο την ταξινόμηση, και την αποδόμηση του ανθρώπινου και κοινωνικού ρόλου του σχολείου (Γρόλλιος Γουναρη, Νικολακάκη 2011, Γρόλλιος Γ., Κατσιαμπούρη Γ., Νομικού Χρ. 2023). Στην δική μας πρόταση η διαδικασία – «παιδαγωγικό αξίωμα»- της κριτικής συνειδητοποίησης αποκτά δυναμικές προοπτικές, επειδή διαμορφώνονται δυνατότητες αμφισβήτησης και χειραφέτησης και σε αυτό το πλαίσιο να μπορούμε να μοιραζόμαστε το σχολικό χώρο ως χώρο συνδημιουργίας. Ιδιαίτερα όταν τον μοιραζόμαστε συνειδητά ως χώρο συνεργασίας, αλληλεγγύης και σεβασμού του περιβάλλοντος (κοινωνικού και φυσικού). Η συνειδητή διαχείριση του σχολικού χώρου σημαίνει για μας -με αφορμή την εμπλοκή μας σε ένα Ευρωπαϊκό πρόγραμμα- ότι μέσα σε αυτόν διαμορφώνουμε μια εξαιρετική αποστολή με σημαντική προοπτική την εμπέδωση μιας «Ευρωπαϊκής ταυτότητας», στην οποία δίνουμε το δικό μας ιδιαίτερο περιεχόμενο. Κατ’ αρχήν αμφισβητούμε το κυρίαρχο νεοφιλελεύθερο μοντέλο εξέλιξής της Ευρωπαϊκής ταυτότητας και στηρίζουμε την όποια προοπτική της στην πολιτική της αλληλεγγύης, της ισότητας, της πολυπολιτισμικότητας και της φιλίας των λαών. Επιπλέον σε συνάρτηση με το σεβασμό της ιδιαιτερότητας των πολιτών θα προτάσσεται η ανάδειξη και η διεκδίκηση της κοινωνικής δικαιοσύνης προς όφελος των αδικημένων ομάδων. Αυτή η συνειδητή επιλογή ως προοπτική Ευρωπαϊκής ταυτότητας μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να μπολιάσει και μπολιάζει καθημερινά τον σχολικό χρόνο στο σχολείο του Δενδροποτάμου.

Η σχέσεις διαμορφώνουν την ιστορικότητα στο χώρο του σχολείου ανάμεσα σε παιδιά με διαφορετικές γλώσσες και κουλτούρες (τόσο μεταξύ των παιδιών Ρομά και των άλλων ομάδων της συνοικίας όσο και με τα παιδιά από την Ισπανία και την Πολωνία με αφορμή το πρόγραμμα). Γνωρίζουμε κυρίως ότι οι σχέσεις στο σχολείο δομούνται ιστορικά σε αυτό που αποκαλούμε σχολικό χρόνο, που ξεκινά με την πρωινή παρουσία όλων των παιδιών στις ανοιχτές πόρτες του σχολείου. Δεν αρκεί όμως μόνο αυτό. Οι σχέσεις των παιδιών αποκτούν δυναμική και αξία, όταν αποτυπώνονται στις δημιουργίες τους. Μια τέτοια έκφραση είναι η κατασκευή του «σουρεαλιστικού ποδηλατόδεντρου» σε τοίχο του σχολείου με τα αποτυπώματα των παιδικών χεριών και των χεριών των δασκάλων. Αυτή η δημιουργία σημαδεύει ιστορικά την παρουσία και τη συνεργασία των παιδιών από τις τρεις χώρες: στο «ποδηλατόδενδρο» τα παιδιά ως υποκείμενα της εκπαίδευσης και ιστορικοί δημιουργοί έδεσαν την υλική διάσταση (χρώματα- τοίχος του σχολείου) με την πνευματική διάσταση (τέχνη δημιουργία, φαντασία και σχέσεις). Αυτή την δημιουργία στην πραγματικότητα την απέδωσαν και την συμπεριέλαβαν στην διαχρονική υπόσταση του σχολείου. Τα παιδιά με αυτή την δράση τους κυριαρχούν στο σχολικό χώρο και επιβεβαιώνουν την ιστορική πορεία του ως ενός χώρου: Συνύπαρξης, Ειρήνης και Φιλίας. (Κείμενο από το προσωπικό αρχείο, βλέπε σημ. 16):

Στο πλαίσιο που αντιστοιχεί στο μερίδιο της δικής μας ευθύνης στο πρόγραμμα ασχοληθήκαμε με: 1. Την ιστορία του ποδηλάτου και τη συμβολή του στη διαμόρφωση κοινωνικών σχέσεων. 2. Την συμβολή του στην λογοτεχνία, την ποίηση, το τραγούδι. 3. Την προκλητική συμβολή του ως μέσο βιώσιμης μετακίνησης και στη γνωριμία με το περιβάλλον. 4. Προετοιμασία για παιχνίδι ισορροπίας. Ποδηλασία σε κύκλους με διαφορετική ακτίνα και ομόκεντρους κύκλους. Τα παιδιά διερευνούν τρόπους κατασκευής κύκλων στο δρόμο του σχολείου με εργαλεία και υλικά κοινής χρήσης (σκηνί, ασβεστόνερο, βούρτσα χρωματισμού): οπότε μιλήσαμε για στοιχεία του κύκλου και εφαρμογή τους στο πραγματικό πεδίο, στον χώρο. 5. Την χρήση του ως εναλλακτική πρόταση μετακίνησης για γνωριμία με μνημεία και γωνιές της πόλης της Θεσσαλονίκης και κυρίως ως μιας πολυπολιτισμικής ιστορικής μελέτης του παρελθόντος της και της προοπτικής της.

Η γνωριμία των παιδιών Ρομά με τα παιδιά από την Ισπανία και την Πολωνία μας έδωσε αφορμή συζήτησης για τα προβλήματα φτώχιας και κοινωνικού αποκλεισμού που βιώνουν μαθητές και μαθήτριες Ρομά του σχολείου μας. Οι περισσότερες οικογένειες των παιδιών Ρομά του σχολείου μας αντιμετωπίζουν οικονομικές δυσχέρειες, οι οποίες είναι στα όρια ανέχειας και μέσα στην φτώχεια. Η απόκτηση των απαραίτητων της μέρας είναι η καθημερινή αγωνία πολλών οικογενειών, οπότε η αγορά- ποδηλάτου δεν μπορεί να αποτελεί προτεραιότητα του οικογενειακού προϋπολογισμού.

Με τα φιλοξενούμενα παιδιά περπατήσαμε στο Δενδροπόταμο. Είδαμε- διερευνήσαμε τις χωρικές ανισότητες- συνθήκες διαβίωσης ως αποτέλεσμα κοινωνικού αποκλεισμού και ρατσισμού.^[20] Η εκπαιδευτική διαδικασία, όταν έχει ουσιαστικά τοπικά χαρακτηριστικά, παράγει διαδικασίες μάθησης και διαμορφώνει σχέσεις αλληλεγγύης.

Το να ανήκει κάποιο παιδί σε μια ομάδα με διαφορετική γλώσσα το γεγονός αυτό δεν αποτελεί εμπόδιο στο παιχνίδι, στην έκφραση συναισθημάτων (ατομικών και κοινωνικών) και στη συν-δημιουργία. Το θέμα του προγράμματος -με άλλα λόγια- δημιούργησε τις προϋποθέσεις για προκλητικές διαδικασίες, οι οποίες προφανώς και θέτουν σε αμφισβήτηση πολλές κυρίαρχες σχολικές-εκπαιδευτικές- μαθησιακές διαδικασίες. Οι προτεινόμενες διαδικασίες, τις οποίες προσπαθήσαμε να υλοποιήσουμε, αποτελούν στην πραγματικότητα πρόκληση στο συντηρητισμό του σχολείου. Γνωρίζουμε ότι αυτός (ο συντηρητισμός) σε τελική ανάλυση δένει ως αόρατο πλέγμα χειραγώγησης θεωρητικά και πρακτικά τη σχολική ζωή στο σύνολό της (κυρίως με τα αναλυτικά προγράμματα και τα βιβλία). Σε αυτά κρύβεται όλος ο συντηρητισμός κυρίως στις ομοιόμορφες διαδικασίες οργάνωσης του γνωστικού περιεχομένου, στις ομοιόμορφες μεθόδους προσέγγισης και στους επιδιωκόμενους στόχους μάθησης. Όμως η πρόταση όπως αποτυπώνεται στα κείμενα διαμορφώνει προκλήσεις, οι οποίες στην διδασκαλία θα λειτουργήσουν ως «πένσες», που θα κόψουν το πλέγμα του συντηρητισμού και θα δημιουργήσουν την ρωγμή της παιδαγωγικής ελευθερίας.

Εναλλακτική ανάγνωση της ιστορία της πόλης της Θεσσαλονίκης πάνω σε ένα ποδήλατο.

Ένα άλλο σημαντικό σκέλος ερωτημάτων πηγάζει από την προσέγγιση της ιστορίας της πόλης της Θεσσαλονίκης ως διδακτικό και μορφωτικό υλικό. Στο πλαίσιο υλοποίησης του προγράμματος τίθεται η γνώση, που πρέπει να προκύψει από την επαφή με την ιστορία της πόλης της Θεσσαλονίκης. Το περιεχόμενο της ιστορικής γνώσης, που αφορά τη Θεσσαλονίκη, διερευνάται: στο χώρο με τα μνημεία και τα κτίρια. Αυτά επιβάλλουν την πολυπολιτισμική ανάγνωση της πόλης και αυτή η προσέγγιση διαμορφώνει με σειρά της μια θετική προοπτική πολύ-πολιτισμικότητας των σχέσεων των Θεσσαλονικέων. Σημαίνει ότι τα κείμενα οι περιγραφές των ιστορικών στοιχείων που αναφέρονται στα μνημεία και στους χώρους θα μελετηθούν κάτω από αυτή οπτική (Ζαφείρης, 2004, 2005, Καβάδα, 2009). Ξαναδιαβάζουμε την ιστορία της πόλης με εκείνα τα υλικά που χρησιμοποιούν μια ηθική γλώσσα σεβασμού της ιστορίας όλων των ανθρώπων, που έζησαν σε αυτήν: Ελλήνων- χριστιανών, μουσουλμάνων-Τούρκων, Εβραίων, Ρομά, Βουλγάρων, Αρμένιων, σήμερα μεταναστών από Αλβανία και άλλες χώρες και τα τελευταία χρόνια πρόσφυγες από Συρία και αλλού. Αυτή η οπτική μελέτης του πληθυσμού της πόλης στοχεύει στη διαμόρφωση ενός σύγχρονου και νέου οράματος για τις σχέσεις στην πόλη (Ζαφείρης 2014, 2016, 2017). Πολλές από αυτές τις πολιτισμικές -εθνικές- κατηγορίες Θεσσαλονικέων πολιτών ήταν και είναι ιστορικά αόρατες για πολλές διοικήσεις του πολεοδομικού συγκροτήματος της Θεσσαλονίκης. Είναι τα φαντάσματά της πόλης (Θεσσαλονίκη, πόλη των φαντασμάτων κατά Μαζάουερ) (Μαζάουερ, 1998, 2006). «Φαντάσματα» που χρόνια τώρα κυκλοφορούν ανάμεσά μας, γιατί και η επίσημη εκπαιδευτική –διδακτική προσέγγιση της ιστορίας επιμελώς φρόντισε να κρύψει και να αποσιωπήσει. Η καθημερινή διαδικασία ανάδειξης και ερμηνείας των ιστορικών γεγονότων, που δημιούργησαν οι άνθρωποι αυτής της πόλης, είναι μια πολιτική πράξη πάλης και αποκατάστασης -επανόρθωσης της ιστορικής αλήθειας (Κόκκινος κα.,2021). Πρόκειται για μια σημαντική μορφωτική διαδικασία σε άμεση συσχέτιση με τις δημοκρατικές αξίες της εκπαίδευσης, προκειμένου να αναπτυχθεί ένα πολιτικό όραμα σκέψης και συνειδητοποίησης.

Οι ομάδες παιδιών από διαφορετικές χώρες και με το διαφορετικό ερευνητικό βλέμμα τους -έστω και για ένα μικρό χρονικό διάστημα- μας έδωσαν την αφορμή να ξανα-διερευνήσουμε κι εμείς την ιστορία της Θεσσαλονίκης. Αυτή η μικρή έστω άσκηση είναι ένα ελπιδοφόρο μήνυμα εναλλακτικής προσέγγισης της ιστορικής διερεύνησης της Θεσσαλονίκης, η οποία φυσικά και απαιτεί σημαντική και ουσιαστική μελέτη των πηγών. Η πρόταση μελέτης της πολυπολιτισμικής Θεσσαλονίκης με το ποδήλατο και τα πόδια φέρνει στο προσκήνιο μια πόλη -πάνω από και- δίπλα στην παλιά πόλη. Μνημεία δίπλα σε μνημεία διαφορετικών ιστορικών περιόδων και κατασκευασμένα από διαφορετικές εθνοτικές και πολιτισμικές ομάδες δομούν την πρόκληση της εναλλακτικής προσέγγισης. Το πλέγμα της διαφορετικότητας είναι που θα εμπλουτίσει τη μελέτη και την οπτική θεώρηση των μνημείων, των χρόνων και των χώρων, αλλά και τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώθηκε η χρήση τους σε διαφορετικές ιστορικές περιόδους (κλασσικό παράδειγμα το μνημείο της Ροτόντας.^[21] Αυτή η διαδικασία θα αναδείξει το γεγονός ότι η γνώση της ιστορίας της πόλης και των διαφορετικών ανθρώπων της περνά από τη θεσμική αλλαγή της διδακτικής θεώρησης της ιστορίας και της ευρύτερης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οπότε η θεώρηση και η πρακτική της αποτύπωση στο σχολείο δεν μπορεί να αποκοπεί από μια πολιτική εκπαιδευτικού μετασχηματισμού. Έτσι το ερώτημα που επανέρχεται έχει να κάνει με τα πολλά «τι, πώς και για ποιο σκοπό» οργανώνεται η κάθε εκπαιδευτική διαδικασία.

Με άλλα λόγια είναι σημαντική παιδαγωγική και εκπαιδευτική διαδικασία η επιλογή των σκοπών και των προθέσεων, βάσει των οποίων θα προσεγγιστεί το περιεχομένου της γνώσης των μνημείων αρχαίων νεώτερων και σύγχρονων, που στέκουν αγέρωχα στον χρόνο και διαμορφώνουν το περιεχόμενο της τοπικής ιστορίας της Θεσσαλονίκης. Η θεωρητική προσέγγιση ως πρόταση διδακτικής της τοπικής ιστορίας θα διαμορφώσει το νέο μορφωτικό όραμα, για το οποίο δεν μπορούμε να επεκταθούμε στο παρόν κείμενο. Οι διαδικασίες αυτές δεν είναι ξεκομμένες από τις πολιτικές και κοινωνικές θεωρήσεις του παρελθόντος και του παρόντος. Οι προοπτικές των πληροφοριών και της μάθησης είναι πολύ καθοριστικές από το πολιτικό περιεχόμενο, με το οποίο θα προσεγγίσουμε σήμερα την ιστορία της Θεσσαλονίκης έστω και με μια βόλτα πάνω σε ένα ποδήλατο..

Ορθοπεταλιές στην ανακάλυψη της γνώσης.

Στο πλαίσιο διατύπωσης ενός αισιόδοξου παιδαγωγικού μηνύματος μέσα από ένα πρόγραμμα για την βιώσιμη, αειφορική και περιβαλλοντική εκπαίδευση πρωταγωνιστές είναι τα παιδιά. Όταν τους δίνεται η δυνατότητα παρέμβασης, είναι αυτά που μπορούν να σηματοδοτήσουν τουλάχιστον τον τρόπο μετασχηματισμού της διαδικασίας της σχολικής μάθησης. Με άλλα λόγια η διαδικασία αυτή ως αναγκαιότητα μπορεί να επιβληθεί ως εσω-θεσμική διαδικασία στην σχολική ζωή. Έχει ιδιαίτερη σημασία γιατί διαμορφώνεται ως ενσυνείδητη προοδευτική επιλογή χωρίς κάποια εξωτερική διοικητική και γραφειοκρατική παρέμβαση. Επιπλέον στο πλαίσιο αυτό διαμορφώνεται μια πιο αισιόδοξη προοπτική της εκπαίδευσης να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά την αναγκαιότητα διάχυσης της γνώσης και της εμπειρίας στην κοινωνία (Φρέιρε, 2022, 116).

Στην προοπτική μετασχηματισμού της διδακτικής και εκπαιδευτικής διαδικασίας η πρότασης μιας δυναμικής διαμόρφωσης σχέσεων σεβασμού του κοινωνικού, πολιτιστικού και φυσικού περιβάλλοντος οργανώσαμε τις παρακάτω εκπαιδευτικές δράσεις.

Δράσεις εντός του σχολείου αξιοποιώντας τις δεξιότητες των παιδιών

1. Κατασκευάζουμε την ιστορία του ποδηλάτου χρησιμοποιώντας φωτογραφίες από το πρώτο ποδήλατο ως τα τελευταία μοντέλα αξιοποιώντας τη γνώση της ιστορικής γραμμής προκειμένου να τα προβάλλουμε πάνω σ’ αυτήν. (Ρομπερτ Πεν ο.π.71-116).

2. Αναδεικνύουμε την τοπικότητα του Δενδροποτάμου ως χώρου κοινωνικά αποκλεισμένου από το υπόλοιπο δομημένο συγκρότημα της πόλης της Θεσσαλονίκης. Το πετυχαίνουμε αυτό στη περιήγηση των παιδιών από την Ισπανία και Πολωνία καθώς και σε κείμενα των παιδιών.

3. Κατασκευάζουμε «δέντρο του ποδηλάτου» με αποτυπώματα των χεριών των παιδιών και των τριών σχολείων ως ανάμνηση της δημιουργικής επίσκεψης στο σχολείο μας. (φωτογραφίες από το προσωπικό αρχείο):

4. Στον κλειστό δρόμο δίπλα στο σχολείο κατασκευάζουμε κύκλους διαμέτρου δυο και τριών μέτρων καθώς και σπείρα αξιοποιώντας τη γνώση των παιδιών. Γι αυτήν την δράση χρησιμοποιούμε υλικά καθημερινής χρήσης (σχοινί, ασβεστόνερο, βούρτσες), για να εμπεδώσουμε επιπλέον την σημασία της χρήσης της ύλης στην ιστορική χρήση της στον χώρο. Το παιχνίδι των παιδιών σε αυτήν την διαδικασία είναι η εναλλακτική διδακτική μέθοδος επιτυχίας. Οργανώνουμε παιχνίδι ισορροπίας με το ποδήλατο πάνω στις περιφέρειες των κύκλων και στη σπείρα (φωτογραφίες από το προσωπικό αρχείο):

Δράσεις εκτός σχολείου.

Καβάλα σε ένα ποδήλατο δραπετεύσαμε από τον «σπαστικό» διδακτισμό της τάξης και διερευνήσαμε κάποιες ιστορικές γωνιές-ευθείες της Θεσσαλονίκης, που μας δίνει ο ποδηλατόδρομος της παραλιακής Λεωφόρου Νίκης και της πλατείας Αριστοτέλους. Στην ποδηλατάδα ευχαριστηθήκαμε δάσκαλοι και παιδιά τον ψιλό Βαρδάρη του παραλιακού ποδηλατοδρόμου της Θεσσαλονίκης και τον ήλιο της 18^ης Οκτωβρίου 2017. Απολαύσαμε τη σωματική και συναισθηματική συντροφικότητα, που μας δημιούργησε η ποδηλασία, και ζήσαμε μια σπάνια εμπειρία. Με βασικό στόχο τη «ρήξη» των εξαρτήσεών μας από τα ελεγχόμενα αναλυτικά προγράμματα προσπαθήσαμε να βιώσουμε μια διαφορετική προσέγγιση της ιστορίας της πόλης μας. (φωτογραφίες από το προσωπικό αρχείο):

Σε ένα πρόγραμμα μάθησης που στηρίζεται σε εναλλακτικές διαδικασίες εκτός σχολείου πάνω σ’ ένα ποδήλατο, μπορεί να μελετηθεί η ιστορία πιο γρήγορα και απολαυστικά. Στην περιήγηση αναδεικνύεται ο πλούτος του αρχιτεκτονικού- δομημένου παρελθόντος και παρόντος της πόλης: στους δρόμους, στην αρχιτεκτονική στα κτήρια, στα μνημεία. Σε όλα αυτά είναι καταγεγραμμένη η πολυπολιτισμικότητα παρά τις όποιες ανιστόρητες απόψεις περί μονοπολιτισμικότητας ή τις εθνοκεντρικές φοβίες του τύπου ότι ένα είναι το παρελθόν και ένα το μέλλον της πόλης της Θεσσαλονίκης. Ακόμα και στα φασιστικά πολλές φορές ονόματα οδών και πλατειών^[22] διαβάζουμε την σύγχρονη κοινωνική και πολιτική διαστρέβλωση της ιστορίας όχι μόνο της πόλης αλλά της Ελλάδας και φυσικά τους αγώνες των πολιτών για εκδημοκρατισμό και αποκατάσταση της ιστορικής αλήθειας. Διερευνούμε θέλοντας και μη τις σχέσεις των διαφορετικών ομάδων πληθυσμού αυτής της πόλης, αλλά και πολιτικές καταστάσεις ή σημαντικά γεγονότα (αγώνες για εκδημοκρατισμό και δολοφονίες), που διαμόρφωσαν την κοινωνική και πολιτική ιστορία της Θεσσαλονίκης. Οι συνήθεις βόλτες έχουν να κάνουν με τη μονόπλευρη Βυζαντινή παρελθοντολογία. Όχι πως δεν είναι σημαντική η Βυζαντινή περίοδος της πόλης, αλλά δεν είναι η μοναδική ιστορική αφήγηση. Κάθε αναφορά σε άλλες πληθυσμιακές ομάδες θεωρείται παρεκτροπή για την κυρίαρχη μονοπολιτισμική και εθνικιστική προσέγγιση. Συνήθως ο εθνικισμός για χρόνια αποκαλύπτεται μέσα από την φράση του τύπου (για παράδειγμα): «Θα μιλάμε για Εβραίους; Εβραίοι είμαστε;».

Η βόλτα με το ποδήλατο από την ανατολική πλευρά της παραλίας: Ξεκινά από Μέγαρο Μουσικής για να δηλωθεί η σύγχρονη πολιτιστική δραστηριότητα της πόλης. Το πέρασμα δίπλα από τα θεματικά πάρκα της παραλιακής αναδεικνύει τις ιστορικές, δημιουργικές πολιτιστικές και αθλητικές συνθέσεις. Λίγο πιο πέρα το ξενοδοχείο «Μακεδονία Παλλάς» δηλώνει την μεταπολεμική οικονομική εξέλιξη της πόλης. Αμέσως μετά σε απόσταση εκατό μέτρων βρισκόμαστε μπροστά στο εικαστικό έργο-μνημείο- «Ομπρέλες» του Ζογκολόπουλου. Ένα έργο εικαστικής παρέμβασης σύγχρονης οπτικής της τέχνης από τη δεκαετία του ’90, το οποίο με την συμβολικότητά του κατά της πυρηνικής ενέργειας εμπλουτίζει την αισθητική της Νέας Παραλίας. Προχωρώντας δυτικά στα διακόσια μέτρα το άγαλμα του Μ Αλεξάνδρου, για να δηλωθεί η ιστορική σχέση της πόλης με το ιστορικό σύμβολο και την εξέλιξή της από την περίοδο των Ελληνιστικών χρόνων. Με μια σημαντική ιστορική επισήμανση: Η πόλη ιδρύθηκε αρκετά χρόνια μετά τον θάνατο του Μ Αλεξάνδρου. Μια στάση στο Λευκό Πύργο διαβάζει κανείς σύντομα τη διαχρονική χρήση του μνημείου: Ένα μνημείο σύμβολο εμπορικής κυριαρχίας μιας και κατασκευάστηκε από Βενετούς. Θα μετατραπεί στη συνέχεια σε μνημείο πόνου και αίματος (ως φυλακή στην περίοδο της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας) και η σημερινή του χρήση ως μουσείου και χώρου επίσκεψης από χιλιάδες Θεσσαλονικείς και επισκέπτες της πόλης. Αυτή η θεώρηση έρχεται να επιβεβαιώσει την ολιστική οπτική. Ακριβώς δίπλα το Βασιλικό Θέατρο και το μνημείο – στήλη με τη νέα ονοματοδοσία της Λεωφόρου από το Λευκό Πύργο ως το Δημαρχείο, που αποκαλείται πλέον λεωφόρος «30^ης Οκτωβρίου 1944». Μια συμβολική πράξη του δήμου της Θεσσαλονίκης για την λησμονημένη μνήμη της απελευθέρωσης της πόλης το 1944 (περίοδο κατοχής), που πραγματοποιήθηκε από τις αντιστασιακές οργανώσεις και τον ΕΛΑΣ. Ένα ιστορικό γεγονός της πόλης που αναδείχθηκε και αποδόθηκε επίσημα στο λαό της Θεσσαλονίκης ως ιστορικό γεγονός μετά από 70 χρόνια. Το μνημείο αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία όχι μόνο ως γνώση αλλά και ως κοινωνική και πολιτική διαδικασία συνειδητοποίησης προκειμένου να αναδεικνύεται και να αποκαθίσταται η ιστορική αλήθεια (Ζαφείρης, 2017).

Προς το λιμάνι στην πλατεία Αριστοτέλους για μια στάση στο άγαλμα του Αριστοτέλη, μεγάλου φιλοσόφου, που δένει ιστορικά την πόλη και τους ιδρυτές της με τη φιλοσοφική σκέψη της αρχαίας και ελληνιστικής περιόδου. Λίγο παραπέρα στην πλατεία Ελευθερίας ακόμα μια στάση στο μνημείο των 50 χιλιάδων Εβραίων συμπολιτών, που εκτοπίστηκαν από τους ναζί και δολοφονήθηκαν στο Άουσβιτς την περίοδο της κατοχής 1940-44.. Ένα μνημείο περισυλλογής και γνώσης απέναντι σε κάθε μορφή φασιστικής, ναζιστικής και ρατσιστικής ιδεολογίας. Γεγονός που σήμερα κατέταξε τη Θεσσαλονίκη σε μια μεγάλη Ευρωπαϊκή Μαρτυρική Πόλη (Μόλχο,1996, 2001, Ναρ 1997). Όσο και αν γινόταν προσπάθεια απόκρυψης αυτού του γεγονότος δυστυχώς πολλές φορές και από την εκπαίδευση, το ίδιο το μνημείο στην πρόσοψη της πόλης αποκαλύπτει αμείλικτα το γεγονός με το συμβολισμό του (δράση 26-29).

Συνεχίζοντας στο ποδηλατόδρομο της Αριστοτέλους βιώνουμε το σύγχρονο κοινωνικό και οικονομικό παλμό της πόλης μέσα από κτίρια του προηγούμενου αιώνα αλλά και να μιλήσουμε αναγκαστικά για την μεγάλη πυρκαγιά της πόλης (πριν 100 περίπου χρόνια), που καθόρισε σημαντικά τον σύγχρονο οικιστικό σχεδιασμό του κέντρου της (Σβορώνος, 1996). Θα σταματήσουμε αναγκαστικά, στο βόρειο μέρος της Αριστοτέλους, γιατί εκεί τερματίζει και ο ποδηλατόδρομος. Εκεί δεσπόζει το άγαλμα του Ελ. Βενιζέλου, ως μνημείο, με αναφορά στην απελευθέρωση της πόλης του 1912-13, αλλά και αφορμή για περισυλλογή σχετικά με τα γεγονότα των δυο πρώτων δεκαετιών μετά την απελευθέρωση: Σύγκρουση Βενιζέλου με το παλάτι, Α΄ παγκόσμιος πόλεμος, Μικρασιατική καταστροφή, ανταλλαγή πληθυσμών Οθωμανών- μουσουλμάνων από Ελλάδα με Ορθόδοξους από Τουρκία, πρόσφυγες από Πόντο και Μ Ασία. Σε απόσταση 50 μέτρων ανατολικά βρίσκεται το μνημείο Μπέη Χαμάμ (λουτρά): σύμβολο της οθωμανικής κυριαρχίας (400 χρόνια). Απέναντι δυτικά από τον ανδριάντα του Βενιζέλου η εκκλησία της Παναγίας των Χαλκέων (κόκκινη εκκλησιά): Χριστιανικό θρησκευτικό σύμβολο αλλά και πολιτισμικό μνημείο της Βυζαντινής περιόδου. Βόρεια η αρχαία Ρωμαϊκή Αγορά, ένα μνημείο αρκετών στρεμμάτων έρχεται μαζί με τη Βυζαντινή παλαιοχριστιανική εκκλησία του Πολιούχου της Πόλης, τον Άγιο Δημήτριο, να δέσει την πολυπολιτισμική ιστορική πορεία της πόλης και των σχέσεων, που αυτή δημιούργησε ανάμεσα σε διαφορετικές θρησκείες για αιώνες ως το 1940.

Αυτή -η περιήγηση – εκτός σχολείου διδασκαλία μέσα από μια γρήγορη μελέτη – πορεία ενός πρωινού αναδεικνύει ένα μεγάλο μέρος της ιστορίας της πόλης στη βάση πολλών διαστάσεων: θρησκευτικών, κοινωνικών πολιτικών αρχιτεκτονικών, εθνικών ομάδων, οικονομικών, πολιτιστικών (σύγχρονων, νεώτερων αρχαίων μεσαιωνικών κλπ).

Εκτιμήσεις

1. Το ποδήλατο και η ιστορία της πόλης της Θεσσαλονίκης ανοίγουν δρόμους συνάντησης ανθρώπων παιδιών με κοινούς προβληματισμούς, που μπορεί να λειτουργήσουν ως εφαλτήριο για την ανάπτυξη προβληματισμών, όπως αυτοί που εκτέθηκαν σε αυτό το κείμενο: Η εναλλακτική μετακίνηση στην πόλη αποκτά διαστάσεις βιωσιμότητας και σεβασμού της ιστορίας της πόλης μιας και σε κάθε γωνιά της είναι χώρος όσμωσης του παρόντος με το παρελθόν της.

Καθ’ όλη την διαδικασία του προγράμματος τόσο στον σχεδιασμό όσο και στην υλοποίηση τίθεται η αμφισβήτηση του συντηρητισμού του σχολείου. Έτσι σε κάθε πτυχή της πρότασης καταγράφεται ότι το σχολείο δεν είναι μόνο ένα κτίριο, που λειτουργεί στη βάση γραφειοκρατικών δομών. Τονίζεται και είναι σημαντική εκτίμηση ότι σε αυτό ζουν και δρουν ανθρώπινες προσωπικότητες με ελεύθερη βούληση (δάσκαλοι/ες και μαθητές/τριες). Αυτοί/ές κινούνται στον σχολικό χώρο και χρόνο ως δρώντα υποκείμενα. Ιστορικά ο σχολικός χρόνος και χώρος δεν είναι μόνο αυστηρά γραφειοκρατικά δομημένος, αλλά ενυπάρχουν σε αυτόν νησίδες ελευθερίας. Αυτές αναδεικνύονται στο πλαίσιο των σχέσεων των πρωταγωνιστών και των δρώντων, δασκάλων και παιδιών. Με άλλα λόγια οι «ορθοπεταλιές στη γνώση» ανακαλύπτονται και αξιοποιούνται σε ελεύθερους πραγματικούς και συμβολικούς χώρους και χρόνους του σχολείου. Το σχολείο «κάνει ποδήλατο» στους ρυθμούς της πόλης με τις φυσικές και κοινωνικές επιστήμες, την ιστορία, την γλώσσα, την επιστημολογία, την συμμετοχική παρατήρηση και τις αισθητοποιημένες μορφές του «συνέρχεσθαι».

Αυτό το σχολείο χαράζει τις διαδρομές του όχι μόνο στο χώρο της τοπικότητας αλλά και στο χρόνο. Τα μέλη του, οι συντελεστές της ύπαρξης του, δάσκαλοι και παιδιά, δημιουργούν και καταγράφουν σε αυτές τις διαδρομές κάθε μέρα την προσωπική ιστορία τους μαζί (και μέσα) με την ιστορία του σχολείου. Το σχολείο σε αυτές τις διαδικασίες από-σχολειοποιείται από τους μηχανισμούς της τυποποίησης των μεθόδων, της χειραγώγησης και των γραφειοκρατικών δεσμών του (Φρέιρε 2023). Οι πόρτες αυτού του σχολείου είναι ανοιχτές για όλα τα παιδιά (και στην περίπτωσή μας για τα παιδιά Ρομά), για να καταγράφουν με την παρουσία τους στο προαύλιο και στις τάξεις την ιστορία του σχολείου ως σημαντικό παιδαγωγικό πλούτο.

Η ιδιότυπη γνώση, που θα την αποκαλούσαμε ως παραγόμενη γνώση εκτός σχολείου στο πεδίο δράσης με την αντίστοιχη μεθοδολογία διερεύνησης του (του πεδίου), είναι αυτή που μπορεί να γεφυρώσει τις συνειδήσεις των παιδιών και των δασκάλων με τον διασπασμένο από το σχολείο χώρο και χρόνο της κοινότητας και της πόλης Η γραφειοκρατικά δομημένη γνώση στο σχολείο έχει διαμορφώσει ιστορικά την διάσπαση του χώρου και του χρόνου (αποπλαισιωμένη γνώση). Η προσέγγιση αυτή δημιουργεί τους όρους συγκρότησης της ιστορικότητας και τη σύνδεσή (πραγματική και διαλεκτική) ανάμεσα στην κοινότητα και στο σχολείο. Στο πλαίσιο αυτό αποτυπώθηκαν οι σχέσεις των παιδιών που έλαβαν μέρος στο πρόγραμμα (Έλληνες/δες Ρομά, Ισπανοί/ιδες Πολωνοί/εζες). Συνειδητοποίησαν τη σύνδεση χώρου και χρόνου και συλλειτούργησαν ως κοινότητα μάθησης και παραγωγής εμπειρίας, για να δημιουργήσουν όρους συγκρότησης της ιστορικότητας της σχέσης. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο ενέργησαν και δημιούργησαν το θέμα του ποδηλάτου, που καταγράφηκε στην ιστορία του σχολείου.

Το πρόγραμμα καταδεικνύει τη δυναμική προοπτική της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όταν αυτή δομείται στο πλαίσιο των σχέσεων για την αειφορία- περιβαλλοντική εκπαίδευση με τον κριτικό γραμματισμό. Κάθε γνωστική διαδικασία στο πλαίσιο αυτό αναδεικνύει τις πολιτικές διαστάσεις στο κοινωνικό επίπεδο και την ανάληψη ευθυνών από τα ίδια τα παιδιά για την αντιμετώπιση κοινωνικών και περιβαλλοντικών ζητημάτων. Επιπλέον μέσα από αυτήν την σχέση μπολιάζονται οι διαδικασίες αμφισβήτησης του κυρίαρχου συντηρητισμού του σχολείου στην παραγωγή νέων γνώσεων, για να εμπλουτίσουν την πολυμορφία της σχολικής γνώσης. Επιπλέον η ανάγνωση αντίστοιχων κειμένων θέτει προκλητικές διαστάσεις στις εμπειρίες των παιδιών και του σχολικού χώρου, οι οποίες αποτυπώνονται στην παραγωγή λόγου και κειμένων των παιδιών. Ο Φρέιρε περιγράφει αυτές τις διαστάσεις στο σύνολο του έργου του, τις οποίες και επαναλαμβάνει και στο έργο του «Παιδαγωγικής της Ελπίδας». Σε αυτό περιγράφει: Η ανάγνωση ενός κειμένου είναι ένα σοβαρό και απαιτητικό εγχείρημα. Η ανάγνωση ενός κειμένου δεν είναι μια απρόσεκτη, νωχελική βόλτα ανάμεσα στις λέξεις. Η ανάγνωση ενός κειμένου είναι η εκμάθηση των σχέσεων μεταξύ των λέξεων στη σύνθεση του λόγου. Είναι καθήκον ενός κριτικού, ταπεινού αποφασισμένου υποκειμένου ή παράγοντα μάθησης (Φρειρε, 2022α, 133). Ο ίδιος ο Φρέιρε στις 10 επιστολές σε αυτούς, που τολμούν να διδάσκουν τονίζει για την διάσταση της μελέτης: «Μελετώ σημαίνει αποκαλύπτω. Σημαίνει ότι κατακτώ μια πιο σαφή κατανόηση ενός αντικειμένου. Σημαίνει ότι συνειδητοποιώ τις σχέσεις του με άλλα αντικείμενα. Αυτό συνεπάγεται ότι ο μαθητής πρέπει να είναι έτοιμος να ριψοκινδυνέψει και να μπει σε περιπέτειες. Αλλιώς δεν δημιουργεί ούτε αναδημιουργεί» (Φρέιρε, 2006, 107-108). Κάνοντας ένα επιπλέον συλλογισμό της προσέγγισής μας θα εκτιμούσαμε ότι το μπόλιασμα ενός προγράμματος για το περιβάλλον και την αειφορία με τον κριτικό γραμματισμό θα έθετε και θα αναδείκνυε τις πραγματικές διαστάσεις της πλευράς του νοητού τετραγώνου (στην αρχική μας ανάλυση). Θυμίζουμε ότι η βάση του τετραγώνου αφορά την κοινωνική δικαιοσύνη ως πρότασης της βιώσιμης ανάπτυξης, στην οποία το σχολείο συμβάλλει καθοριστικά.

2. Πριν πολλά χρόνια η περιβαλλοντική- οικολογική κρίση ως πρόβλεψη καταγράφονταν στην κυρίαρχη θεώρηση ως μια φαντασίωση στην σκέψη κάποιων οικολόγων –«κουλτουριάρηδων». Δεν απέχουμε όμως πολύ από την περασμένη δεκαετία, που άρχισαν να υιοθετούνται πολιτικές στην Β και Ν Αμερική, οι οποίες εκλάμβαναν την οικολογική κρίση και κυρίως την κλιματική κρίση ως μια αντιεπιστημονική ψευδαίσθηση. Είναι χαρακτηριστικές οι πολιτικές θέσεις για την κλιματική κρίση των προέδρων Τραμπ των ΗΠΑ και Μπολσονάρο της Βραζιλίας, οι οποίες επέβαλλαν «αντι-περιβαλλοντικές και αντι-οικολογικές» επιλογές ως προς την βιομηχανική ανάπτυξη. Στην πραγματικότητα αυτές οι επιλογές πρόκειται για νεοφιλελεύθερες πολιτικές, που απαξιώνουν από την μια κάθε πρόταση βιωσιμότητας του πλανήτη και από την άλλη εφαρμόζουν ακραίες εχθρικές πολιτικές για το περιβάλλον. Αυτές οι θέσεις καθόρισαν τις οικονομικές συμπεριφορές στις συγκεκριμένες χώρες. Οδήγησαν για παράδειγμα στις μεγάλες πυρκαγιές του δάσους του Αμαζονίου και την υπερ-εκμετάλλευσή του με όλες τις περιβαλλοντικές και οικολογικές συνέπειες όχι μόνο για τους ντόπιους κατοίκους του, την πανίδα και την χλωρίδα του, αλλά για το σύνολο του πλανήτη.

Πέρα από αυτές τις πολιτικές οι περιβαλλοντικές και οικολογικές διερευνήσεις στην εκπαίδευση μπορεί να θεωρηθούν μια ουτοπική πολυτέλεια; Αυτό το ερώτημα, αν ίσχυε θα ήταν μια δήλωση χρεωκοπίας του σχολείου, γιατί κάθε σκέψη για τον ιστορικό προορισμό του σχολείου είναι προσανατολισμένη στο παρελθόν και το μέλλον. Οι οικολογικές σκέψεις που διατυπώνονταν πριν από μερικές δεκαετίες ως οικολογική υπόθεση, περικλείονται στην πρόταση (έλεγαν και έγραφαν τότε): «..η σημερινή διαδικασία της εκβιομηχάνισης, αν συνεχιστεί με τον ίδιο ρυθμό, θα οδηγήσει σύντομα σε καταστροφικές συνέπειες» (Ενστσενμπέργκερ 1975,50 ο.π.). Η τότε αγωνία και υπόθεση, που φάνταζε ως μακρινή πρόβλεψη και θεωρούσαν πως είχαν μπροστά τους τον χρόνο επιστήμονες και πολιτικοί για παρέμβαση, σήμερα (50 χρόνια μετά) επαληθεύεται ως κλιματική κρίση και περιβαλλοντική καταστροφή με απρόβλεπτες συνέπειες στις πολιτικές, οικονομικές, διεθνείς και στις κοινωνικές σχέσεις και διαδικασίες. Ακόμα και η διατυπωμένη ελπίδα του Hobsbawm για βιώσιμο και δίκαιο κόσμο στην χιλιετία μετά την τραγική ανάλυση του καταστροφικού 20^ου αιώνα φαντάζει όνειρο απατηλό: «Στα τέλη του αιώνα μπορούμε για πρώτη φορά να δούμε πως θα ήτανε ίσως ένας κόσμος, όπου το παρελθόν συμπεριλαμβανομένου και του παρελθόντος στο παρόν έχει χάσει το ρόλο του, όπου οι παλιοί χάρτες και τα διαγράμματα, που καθοδήγησαν τα ανθρώπινα όντα και ατομικά και συλλογικά στη ζωή τους, δεν αντιπροσωπεύουν πλέον το τοπίο μέσα στο οποίο κινούμαστε, τη θάλασσα που πλέουμε. Ένας κόσμος στον οποίο δεν γνωρίζουμε που μας οδηγεί το ταξίδι μας ή ακόμα που όφειλε να μας οδηγεί….. Δεν γνωρίζουμε ποιες δυνάμεις θα διαμορφώσουν το μέλλον μολονότι δεν αντιστάθηκα στον πειρασμό να διατυπώσω μερικές σκέψεις για τα προβλήματα του μέλλοντος στο βαθμό που προκύπτουν από τα συντρίμμια της περιόδου που μόλις εξέπνευσε. Ας ελπίσουμε όμως ότι θα είναι ένας καλύτερος πιο δίκαιος και βιώσιμος κόσμος. Ο παλιός αιώνας δεν τέλειωσε καλά.» (Hobsbawm, 2018, 33-34

Οφείλουμε εδώ να καταθέσουμε ως εκτίμηση ότι η αντιμετώπιση της κρίσης δεν είναι μόνο μια οικολογική αντιμετώπιση –λύση τεχνοκρατικού τύπου, που προωθείται από καπιταλιστικές-νεοφιλελεύθερες προτάσεις. Οι όποιες προτάσεις για προσέγγιση και αντιμετώπιση της κρίσης, όπως προκύπτει σε όλο το κείμενο, πρέπει να εστιάζει σε μια ολιστική θεώρηση (Ευσταθόπουλος 2019, ο.π.) . Σε αυτήν οι οικολογικές προτάσεις συνδέονται με την πολιτική της κοινωνικής δικαιοσύνης, της συμμετοχής των πολιτών στην διερεύνηση των προβλημάτων και την συνειδητοποίηση ως μια προοπτική συσχέτισης της θεωρίας και της πράξης για επίλυση ζητημάτων. Μέσα από αυτήν την προσέγγιση αναδεικνύεται το γεγονός ότι η εκπαίδευση μπορεί να εξελίσσεται καθημερινά σε σημαντικό παράγοντα πολιτικής, αφού ως θεσμός μπορεί να προωθεί λύσεις στην τοπικότητα (όπως την βιώσιμη μετακίνηση) μέσα από ολιστικές δράσεις- παρεμβάσεις και συζητήσεις για την αειφορία και την βιωσιμότητα. Με άλλα λόγια μπορεί να διαμορφώσει το σχολείο μια κινηματική πρόταση ενός σύγχρονου και νέου απελευθερωτικού μοντέλου για την κοινωνία στη βάση της πρότασης του Πάουλο Φρέιρε. Σε αυτήν την σχέση μπολιάζονται οι θέσεις του κριτικού γραμματισμού με τις σύγχρονες κινηματικές οικολογικές προτάσεις όχι απλά ως ακτιβισμός αλλά ως καθημερινή εκπαιδευτική «συνειδητοποίηση» για εκδημοκρατισμό.

Τα τελευταία χρόνια ακούγεται και γράφεται πλέον ως κοινοτοπία η συνεχώς επιδεινούμενη υποβάθμιση του περιβάλλοντος, τα αποτελέσματα της οποίας υφίσταται με αυξανόμενη ένταση ο πλανήτης. Η καταστροφή των οικοσυστημάτων και των βιοτόπων, οι ανθρωπογενείς μολύνσεις και ρυπάνσεις του νερού και του αέρα σε συνδυασμό με την αύξηση της μέσης θερμοκρασίας, η κλιματική αλλαγή με τις παρατεταμένες περιόδους ξηρασίας με τις πυρκαγιές και τις μεγάλες καταστροφές λόγω ακραίων καιρικών φαινομένων είναι μόνο μερικά από τα περιβαλλοντικά προβλήματα. Αυτά τα γεγονότα δεν θεωρούνται πλέον μόνο ως φαινόμενα φυσικής εκτροπής και κρίσης. Πρόκειται για πολιτική και κοινωνική κρίση εξαιτίας της προωθούμενης οικονομικής και τεχνολογικής εκμετάλλευσης των φυσικών πόρων. Διαστάσεις αυτών των φαινομένων είναι η κρίση αξιών και η πολιτισμική κρίση, των οποίων ιδεολογικές ρίζες εκκινούν από μια βαθιά νεοφιλελεύθερη ανθρωποκεντρική (ατομισμός ατομικιστική και ιδιοτελής) θεώρηση του κόσμου.

Σε έναν κόσμο που βυθίζεται στα απόνερα της κοινωνικής και οικονομικής ανισότητας και αδικίας, ο οποίος επιδεινώνεται με τις διαστάσεις της σύγχρονης κλιματικής κρίσης και καταστροφής του περιβάλλοντος η ευθύνη του σχολείου καθίσταται σημαντική παράμετρος της πολιτικής και κοινωνικής παρέμβασης. Αυτό σημαίνει ότι σε ένα «δυστοπικό περιβάλλον» όπου θεριεύει η εκμετάλλευση, η αδιαφορία και η υποκρισία, οι πρωταγωνιστές του σχολείου δεν θα πάψουμε να αναζητούμε βιώσιμη διέξοδο. Ευτυχώς η ελπίδα θα αναπνέει πάντα στα πρόσωπα των παιδιών μας. Ας τους δώσουμε τον χώρο και τα κατάλληλα εργαλεία, για να αμφισβητήσουν μέσω της γνώσης (επιστημονική, κοινωνική σχολική) τα κακώς κείμενα και κυρίως να διεκδικήσουν και να αδράξουν στα στιβαρά χέρια τους την ζωή τους. Να χαράξουν το δικό τους οικολογικό αποτύπωμα σε συνδυασμό με την δική τους ιστορική και πολιτική ιστορία στις κοινωνικές σχέσεις. Αισιοδοξούμε ότι σίγουρα σε αυτήν την προοπτική θα προτάσσουν την ανθρωπιά, την αξιοπρέπεια, την αλληλεγγύη, τον σεβασμό στο περιβάλλον και την κοινωνική δικαιοσύνη.

Βιβλιογραφία

Aronowitz Stanley (2010). Πώς λειτουργεί η κοινωνική τάξη στην εκπαίδευση: Απομνημονεύματα. Θεριανός Κ (μετ). στο: Γούναρη Π., Γρόλλιος Γ., (επιμ). Κριτική εκπαίδευση, μια συλλογή κειμένων. Αθήνα. Gutenberg. (701- 765)

Βαλσαμάκης Κ (2022) Κλιματική αλλαγή Ανισότητες Τεχνολογία και Οικονομική Ανάπτυξη.https://www.enainstitute.org/wpcontent/uploads/2022/11/%CE%95%CE%9D%CE%91_%CE%9A%CE%BB%CE%B9%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE_%CE%B1%CE%BB%CE%BB%CE%B1%CE%B3%CE%AE_%E2%80%93_%CE%91%CE%BD%CE%B9%CF%83%CF%8C%CF%84%CE%B7%CF%84%CE%B5%CF%82_%E2%80%93_%CE%9F%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CE%BD%CE%BF%CE%BC%CE%B9%CE%BA%CE%AE_%CE%91%CE%BD%CE%AC%CF%80%CF%84%CF%85%CE%BE%CE%B7.pdf

Bauman Z. (2004). Η Παγκοσμιοποίηση. Οι συνέπειες για τον άνθρωπο. Χρ. Βαλιάνος (μετ). Αθήνα. Πολύτροπο

Bookcin Murray (2018). Η Οικολογία της Ελευθερίας. Η ανάδυση και η διάλυση της ιεραρχίας. Κολοβού Ελευθερία ( μετ). Αθήνα. Αντιγόνη.

Γεωργόπουλος Αλέξανδρος (2004). Γη, ένας μικρός και εύθραυστος πλανήτης. Αθήνα. Gutenberg.

Βουρέκας Κ (2023). Οι αγορές ενέργειας και η τρέχουσα ενεργειακή κρίση. Τετράδια Μαρξισμού, τ. 16, 97-108.

Γρόλλιος, Γ. (2005). Ο Paulo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα: Θεσσαλονίκη: Βάνιας

Γρόλλιος Γ., Κατσιαμπούρη Γ., Νομικού Χρ. (επιμ)(2023). Η κριτική εκπαίδευση για την ελπίδα και την κοινωνική Χειραφέτηση. Πρακτικά Συνεδρίου. Θεσσαλονίκης . ΠΤΔΕ/ΑΠΘ https://www.eled.auth.gr/wpcontent/uploads/2023/05/%CE%A0%CF%81%CE%B1%CE%BA%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AC-3%CE%BF%CF%85 %CE%A0%CE%B1%CE%BD%CE%B5%CE%BB%CE%BB%CE%AE%CE%BD%CE%B9%CE%BF%CF%85-%CE%A3%CF%85%CE%BD%CE%B5%CE%B4%CF%81%CE%AF%CE%BF%CF%85-%CE%9A%CF%81%CE%B9%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE%CF%82-%CE%95%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%AF%CE%B4%CE%B5%CF%85%CF%83%CE%B7%CF%82-%CE%A7%CE%A1%CE%A9%CE%9C%CE%91-1.pdf

Γούναρη Π., Γρόλλιος Γ. ( επιμ), (2010). Κριτική Παιδαγωγική. Μια συλλογή κειμένων. Αθήνα. Gutenberg

Δενδρινού Β. (2020) Μελέτη της γλώσσας και (αντι)οικολογική συνείδηση. Στο: Μπουκάλα Σαλώμη, Στάμου Γ. Αναστ. (επιμ). Κριτική ανάλυση Λόγου. (Από)δομώντας την ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα. Νήσος. 461-490.

Εντσενσμπέργκερ΄Χανς Μάγκνους (1975). Κριτική της πολιτικής οικολογίας Στο Εντσενσμπέργκερ΄Χανς Μάγκνους Αντρε Γκορτς, Μχ. Μάρκοβιτς (1975) Περιβάλλον και ποιότητα της ζωή. Οικολογικές μελέτες. Βαμβαλής Γ. (μετ). Αθήνα . Επίκουρος. 7-58.

Ευσταθόπουλος Γιάννης (2019). Από την οικονομική μεγέθυνση στην βιωσιμότητα και την ευημερία. Ινστιτούτο Εναλλακτικών Πολιτικών.

https://www.eustathopoulos.gr/apo_tin_oikonomiki_megethinsi_sti_viosimotita_kai_tin_euimeria.html

Ετμεκτσόγλου Γαβριέλλα (2009). «Το Ολοκαύτωμα των Ελλήνων Εβραίων», στο Χ. Χατζηιωσήφ-Π. Παπαστράτης (επιμ.), Ιστορία της Ελλάδας του 20ου αιώνα, τ. Γ1 (Αθήνα 2009), σελ. 175-196

Hart Roger (2011). Τα παιδιά συμμετέχουν. Θεωρία και πρακτική της εμπλοκής παιδιών στην ανάπτηξη της κοινότητας και τη φροντίδα του περιβάλλοντος. . Ταμουτσέλη Κ. ( επιμ. προλ.) Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο.

Ηobsbawm Eric (2018). Η εποχή των Άκρων. Ο σύντομος εικοστός αιώνας 1914-1991. (ιγ έκδοση). Καπετανγιάννης Βασιλης (μετ). Αθήνα. Θεμέλιο.

Freire P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. Λιάμπας Τ. (επιμ) Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο.

Freire Paulo, Shor Ira (2008). Απελευθερωτική παιδαγωγική. Διάλογοι για την μετασχηματιστική εκπαίδευση. Κουλαουζιδης Γ (μετ). Κόκκος Αλεξ. (επιμ). Αθήνα. Μεταίχμιο

Freire Paulo (2022α). Η Παιδαγωγική της ελπίδας. Αναβιώνοντας την αγωγή του καταπιεζομένου. Νικολακάκη Μ (επιμ.πρόλ.), Vittoria Paolo (εις.). Αθήνα. Διάδραση.

Freire Paulo (2022). Παιδαγωγική της Αυτονομίας. Απαραίτητες γνώσεις για την εκπαιδευτική πρακτική.. Νικολακάκη Μ (επιμ.πρόλ.). Darder Antonia (εισ.). Αθήνα. Διάδραση

Gee J (2006). Οι σπουδές του νέου γραμματισμού: κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις της γλώσσας και του γραμματισμού. Στο: Χαραλαμπόπουλος Αγαθοκλής (επιμ). Γραμματισμός , κοινωνία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών. (Ίδρυμα Μ Τριανταφυλλίδη). 55-88

Ciroux Η (2024). Για την κριτική παιδαγωγική. Λιάμπας Τα (επιμ). Βραχωρίτου Ι. (μετ). Αθήνα. Gutenberg.

Ζαφείρης Χρίστος. 30 Οκτωβρίου 1944, η δεύτερη απελευθέρωση. (1.Οκτωβρίου 2017).https://thessmemory.wordpress.com/2015/12/11/30%CE%BF%CE%BA%CF%84%CF%89%CE%B2%CF%81%CE%AF%CE%BF%CF%85-1944-%CE%BC%CE%B9%CE%B1 %CE%B5%CF%80%CE%AD%CF%84%CE%B5%CE%B9%CE%BF%CF%82-%CF%80%CE%BF%CF%85-%CF%80%CE%B5%CF%81%CE%B9%CE%BC%CE%AD%CE%BD%CE%B5/#more-259.

Ζαφείρης Χρίστος (2014). Θεσσαλονίκη, η παρουσία των απόντων. Η κληρονομιά Ρωμαίων, Μουσουλμάνων, Εβραίων, Ντονμέδων, Φράγκων, Αρμενίων και Σλάβων.

Ζαφείρης Χρίστος (2004) Μνήμη της Πόλης. Κείμενα και σπάνιες φωτογραφίες για τη Θεσσαλονίκη. Ένθετο. Εφημ. Αγγελιοφόρος.

Ζαφείρης Χρίστος (2005) Μνήμη της Πόλης. Κείμενα και σπάνιες φωτογραφίες για τη Θεσσαλονίκη. Τεύχος ΙΙ. Ένθετο. Εφημ. Αγγελιοφόρος

Ζαφείρης Χ. (2016). Η Θεσσαλονίκη των Εβραίων, Ιστορία – Κοινωνία – Μνημεία – Εβραϊκό Μουσείο Θεσσαλονίκης. Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο.

Θεριανός Κ., Κουγιουμτζάκη Φ. (2022). Κριτική παιδαγωγική και κοινωνιολογία: ιστορία και όροι μιας δημιουργικής συνάντησης. Στο: Γρόλλιος Γ., Κατσιαμούρα Γ., Ντρεονογιάννη Ε., Σκορδούλης Κ. ( επιμ). Η κριτική εκπαίδευση για την κοινωνική δικαιοσύνη. Πρακτικά 2^ου Πανελληνίου Συνεδρίου Κριτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα. ΕΚΠΑ. Προπομπός. 85- 92.

Ιλιτς Ιβάν (1989). Στο σοσιαλισμό φτάνεις μόνο με το ποδήλατο. Θεσσαλονίκη. ΚΑΤΣΑΝΟΣ.

Καβάλα Μαρία (2009). Η Θεσσαλονίκη στη Γερμανική κατοχή (1941-1944): κοινωνία, οικονομία, διωγμός Εβραίων. Διδακτορική διατριβή. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης, Τμήμα Ιστορίας και Αρχαιολογίας.

Kalantzis M., Cope B., Στελλάκης Νεκτ., Αρβανίτη Ευγ. (2019). Γραμματισμοί. Μια παιδαγωγική διαφοροποιημένου σχεδιασμού και πολυτροπικών νοηματοδοτήσεων. Χρηστίδης Γ ( μετ). Αθήνα. Κρητική.

Klein Νaomi, (2015). Αυτό αλλάζει τα πάντα, Καπιταλισμός εναντίον κλίματος. Φιλιππάτος Α (μετ). Αθήνα. Λιβάνης

Κόκκινος Γ., Κιμουρτζής Π., Καρασαρίνης Μ., (2020). Ιστορία και Δικαιοσύνη. Αθήνα. Ασίνη.

Κουτσογιάννης Δ (2017). Γλωσσική διδασκαλία χθες, σήμερα, αύριο. Μια πολιτική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών. Θεσσαλονίκη. Ίδρυμα Μ Τριανατφυλλίδη).

Κωστούλη Τριανταφυλλιά. (2021). Το Γλωσσικό Μάθημα σε Τοπικά Συγκείμενα. Λόγοι, ταυτότητες, πρακτικές. Αθήνα. Gutenberg

Lefebvre Η. (2007). Δικαίωμα στην πόλη. Χώρος και πολιτική. Σταυρίδης Στ (εισ.). Τουρνικιώτης Π (μετ). Αθήνα Κουκίδα.

Μανουσέλης Σπύρος.(2023) Το κλίμα και το νερό στη Γη πέρα από τα όρια ασφαλείας, Εφημερίδα των Συντακτών 8/6/2023. https://www.efsyn.gr/epistimi/epistimonika-nea/392854_klima-kai-nero-sti-gi-pera-apo-ta-oria-asfaleias

Macedo, D. & Anaujo Freire A.M. (2006). Πρόλογος. Στο: Freire P. Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. Λιάμπας, Τ. (επιμ.). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο

Μάκη Τάνια, (2023). Ενεργειακή μετάβαση και υφαρπαγή γης: Η περίπτωση της Ελλάδας. Τετράδια Μαρξισμού, τ. 16, 109-122

Μαρβάκης Αθαν. (2014) Στρατηγικές και πρακτικές μάθησης. Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο.

Μαργαρίτης Γ. (2005). «Ελληνικός αντισημιτισμός: μια περιήγηση, 1821, 1891, 1931». Στο: Γιώργος Μαργαρίτης Ανεπιθύμητοι συμπατριώτες. Στοιχεία για την καταστροφή των μειονοτήτων της Ελλάδας. Αθήνα. σελ. 27-47.

Mark Mazower (1998) «Οι συνέπειες του Διωγμού των Εβραίων για την πόλη της Θεσσαλονίκης». Στο: Εταιρεία Μελέτης Ελληνικού Εβραϊσμού, (Ρίκα Μαζάουερ Μαρκ (2006). Θεσσαλονίκη – Πόλη των φαντασμάτων. Αθήνα Αλεξάνδρεια.

Μανουσέλης Σπύρος. Το κλίμα και το νερό στη Γη πέρα από τα όρια ασφαλείας, Εφημερίδα των Συντακτών 8/6/2023 https://www.efsyn.gr/epistimi/epistimonika-nea/392854_klima-kai-nero-sti-gi-pera-apo-ta-oria-asfaleias

Μόλχο Ρένα. «Οι Εβραίοι της Θεσσαλονίκης», Καθημερινή: Επτά Ημέρες (ένθετο), 3 Μαρτίου 1996, σελ. 12-15

Μόλχο Ρένα, (2001). Οι Εβραίοι της Θεσσαλονίκης, 1856-1919. Μια ιδιαίτερη κοινότητα., Αθήνα. Θεμέλιο.

Μπενβενίστε,επιμ.), Οι Εβραίοι της Ελλάδας στην κατοχή. Θεσσαλονίκη. Βάνιας. σελ.53-61.

Ναρ Αλμπέρτος (1997).“Κειμένη επί ακτής θαλάσσης…” Μελέτες και άρθρα για την Εβραϊκή Κοινότητα της Θεσσαλονίκης. University Studio Press. ΙSBN 960-12-0586-1.

Νικολακάκη Μαρία (επιμ.Προλ.) (2011). Η κριτική παιδαγωγική στον νέο μεσαίωνα.

Αθήνα. Σιδέρης.

Πεν Ρομπερτ (2012). Όλα για το ποδήλατο. Η αναζήτηση της ευτυχίας σε δυο τροχούς. Αθήνα. Μεταίχμιο.

Πισίνας Γ (2023). Διεθνείς πολιτικές της κλιματικής αλλαγής. Η περίπτωση του Ευρωπαϊκού μηχανισμού ΕΤς. Τετράδια Μαρξισμού, 16, 77-96.

Σβορώνος, Νίκος. (1996). Το εμπόριο της Θεσσαλονίκης τον 18ο αιώνα. Αθήνα: Θεμέλιο. ISBN 960-310-211-3.

Σταμάτης Κ (1996). Βιώσιμη ανάπτυξη και οικολογική διάσταση της ιδιότητας του πολίτη. Στο: Ιατρού Γ., Μαρδίρης Θ (επιμ). Οικολογία ,κοινωνία εκπαίδευση. Πραγματικότητα και προοπτικές στην Ελλάδα. Συμπόσιο. ΥΠΕΠΘ, Γεν Γραμ Νέας Γενιάς, ΥΠΕΧΩΔΕ. Αθήνα. Νέα Σύνορα Λιβάνη. 133-153.

Στάμου Γ. Μαρούγκα Α (1996). Περί οικολογίας προσεγγίσεις αντιπαραθέσεις. Στο: Ιατρού Γ., Μαρδίρης Θ (επιμ). Οικολογία ,κοινωνία εκπαίδευση. Πραγματικότητα και προοπτικές στην Ελλάδα. Συμπόσιο. ΥΠΕΠΘ, Γεν Γραμ Νέας Γενιάς, ΥΠΕΧΩΔΕ. Αθήνα. Νέα Σύνορα Λιβάνη. 75-94.

Σταυρίδης, Σταύρος (2010). Μετέωροι χώροι της ετερότητας. Αθήνα Αλεξάνδρεια. Τσιάκαλος Γ., (2001). Η υπόσχεση της παιδαγωγικής. Θεσσαλονίκη. Παρατηρητή

Φλογαϊτη Ευ. (1996). Περί περιβαλλοντικής εκπαίδευσης: Προσεγγίσεις , αντιπαράθεσης. Στο: Ιατρού Γ., Μαρδίρης Θ (επιμ). Οικολογία ,κοινωνία εκπαίδευση. Πραγματικότητα και προοπτικές στην Ελλάδα. Συμπόσιο. ΥΠΕΠΘ, Γεν Γραμ Νέας Γενιάς, ΥΠΕΧΩΔΕ. Αθήνα. Νέα Σύνορα Λιβάνη. 95-112.

Φρέιρε Πάουλο 1977α. Αγωγή του καταπιεζομένου. Γ. Κριτικός (μετ). Αθήνα: Ράππας

Φρέιρε Πάουλο 1977 β. Πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της Ελευθερίας. Σ. Τσάμης, (μετ). Αθήνα: Καστανιώτης.

Χάρβεϊ Ν. (2006). Ο νέος Ιμπεριαλισμός. Αστερίου Ε. (μετ). Αθήνα. Καστανιώτης.

Χάρβεϊ Ν. (2017). Δρόμοι και τόποι του κόσμου. Καπιταλισμός, χώρος, τόποι. Βογιατζής Γ ( μετ). Αθήνα. Angelus Novus.

Χατζημιχάλης Κ. (2014). Κρίση χρέους και υφαρπαγή γης. Αθήνα. ΚΨΜ.

Χατζηνικολάου Αγγ. (2018). Σχολικές πολιτικές και στρατηγικές: «Σκέψου παγκόσμια και δράσε τοπικά». Γραμματισμοί σε ένα σχολείο- μια τάξη με παιδιά Ρομά στο Δενδροπόταμο μπροστά σε προβλήματα αποκλεισμού, που βιώνουν. Στο: Γρόσδος Στ., Τσιβάς Αρμόδιος (επιμ). Σχολείο Ανοιχτό στις κοινωνικές και παιδαγωγικές προκλήσεις. Πρακτικά συνεδριου. Περιφ.Δνση Εκπαίδευσης Κ Μακεδονίας Θεσσαλονικη 2018 ISBN. 978-969-89999-7-8. 707-717. http://www.anoixtosxoleio.kmaked.eu/praktika-anoiktou.pdf

Χατζηνικολάου (2023). Με έμφαση στη φωνή των παιδιών Ρομά για μια κινηματική και κριτική εκπαιδευτική διαδικασία στο δημοτικό σχολείο. Στο: Γρόλλιος Γ., Κατσιαμπούρη Γ., Νομικού Χρ. (επιμ) Η κριτική εκπαίδευση για την ελπίδα και τα

την κοινωνική Χειραφέτηση. Πρακτικά Συνεδρίου. Θεσσαλονίκης . ΠΤΔΕ/ΑΠΘ 740-765.

https://www.eled.auth.gr/wpcontent/uploads/2023/05/%CE%A0%CF%81%CE%B1%CE%BA%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AC-3%CE%BF%CF%85 %CE%A0%CE%B1%CE%BD%CE%B5%CE%BB%CE%BB%CE%AE%CE%BD%CE%B9%CE%BF%CF%85-%CE%A3%CF%85%CE%BD%CE%B5%CE%B4%CF%81%CE%AF%CE%BF%CF%85-%CE%9A%CF%81%CE%B9%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE%CF%82-%CE%95%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%AF%CE%B4%CE%B5%CF%85%CF%83%CE%B7%CF%82-%CE%A7%CE%A1%CE%A9%CE%9C%CE%91-1.pdf

Χουλιαράκη Λ. (2017). Ο ειρωνικός Θεατής. Η αλληλεγγύη χτες και σήμερα. Καράμπελας Γ (μετ). Αθήνα. Νήσος.

Ψαλλιδάς Β. Χατζηεμμανουήλ Μ, Τρικαλίτη Αγγ.(υπευθ. Επιμ) (1999α) Βασικά Κείμενα για την περιβαλλοντική εκπαίδευση. Η Χάρτα του Βελιγραδίου. Τεύχος 1. Αθήνα. ΠΕΕΚΠΕ (Παν. Ένωση. Εκπαιδευτικών Περιβ/κης Εκπ/σης), Ελληνική Εταιρεία για την Προστασία του Περιβάλλοντος και της Πολιτισμικής Κληρονομιάς

Ψαλλιδάς Β (υπευθ) (1999β). Βασικά κείμενα για την Περιβαλλοντική εκπαίδευση. Η Διακήρυξη της Τυφλίδας. Τεύχος 2. Αθήνα. ΠΕΕΚΠΕ (Παν. Ένωση Εκπαιδευτικών Περιβ/κης Εκπ/σης), Ελληνική Εταιρεία για την Προστασία του Περιβάλλοντος και της Πολιτισμικής Κληρονομιάς

Σημειώσεις

1. Ο Δενδροπόταμος είναι συνοικία του δήμου Αμπελοκήπων- Μενεμένης του Πολεοδομικού συγκροτήματος Θεσσαλονίκης. Η πλειοψηφία των κατοίκων της συνοικίας είναι Ρομά ↑

2. Η φωτογραφία έχει δημοσιευτεί στην σελίδα της Διεθνούς Αμνηστίας: https://www.amnesty.org/en/latest/news/2024/12/amnesty-international-concludes-israel-is-committing-genocide-against-palestinians-in-gaza/ ↑

3. Η φωτογραφία από το politico : https://www.politico.com/news/2025/08/01/huckabee-witkoff-gaza-trip-00488238 ↑

4. Η φωτογραφία από το the guardian: https://www.theguardian.com/world/2025/may/09/israel-committing-genocide-in-gaza-says-eus-former-top-diplomat ↑

5. Είναι χαρακτηριστικά τα παραδείγματα των ερμηνειών για την ρύπανση και την κλιματική αλλαγή του Τραμπ (ΗΠΑ) και παλαιότερα του Μπολσονάρο (Βραζιλία) αναφέρομαι και παρακάτω. ↑

6. Μ. Bookchin: εργάστηκε στο Ελεύθερο Πανεπιστήμιο της Ν Υόρκης με ερευνητές, όπως ο Stanley Aronowitz, που αναζητούσαν εναλλακτικές απαντήσεις σε ένα «ακανθώδη δρόμο προς την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση». Επρόκειτο για μια σχολή όπου «άκμαζε σε ένα περιβάλλον πολιτισμικής επανάστασης και πολιτικής διαφωνίας που προσέλκυε ανθρώπους κυριολεκτικά από όλα τα κοινωνικά στρώματα» (Aronowitz, 2010, 704-705) ↑

7. Περισσότερες από 100 κυβερνήσεις ζητούν να ανακηρυχθεί προστατευόμενο το 30% της έκτασης του πλανήτη μέχρι το 2030 – αλλά οι επιστήμονες προειδοποιούν πως δεν είναι αρκετό. Αν θέλουμε να δώσουμε μια ευκαιρία στη φύση να αναγεννηθεί και στα οικοσυστήματα που συντηρούν τη ζωή στον πλανήτη μας να επιβιώσουν πρέπει να προστατέψουμε το 50% της έκτασης της Γης – και χρειαζόμαστε μια παγκόσμια συνθήκη που θα το επιβάλλει. Τέθηκε στη σύνοδο του Νοεμβρίου 2022 για το Περιβάλλον βιοποικιλότητα κλιματική κρίση, που οργανώθηκε στην Αίγυπτο. Ειδικοί επιστήμονες τονίζουν και επιμένουν ότι πρέπει να «να μετατραπεί ο μισός κόσμος σε καταφύγιο για τη φύση» . https://www.bbc.com/future/article/20200318-the-worlds-largest-nature-reserve ↑

8. Η διαδικασίες της περιβαλλοντικής κρίσης μπορούν να αναζητηθούν στο κυρίαρχο ιδεολογικό μοντέλο (Κλάιν, 2015, 35): «δεν πράττουμε όσα είναι αναγκαία για να μειωθούν οι εκπομπές αερίων του θερμοκηπίου, επειδή αυτά που πρέπει να κάνουμε έρχονται σε σφοδρή σύγκρουση με τον απαλλαγμένο από κάθε έλεγχο και περιορισμό, απορρυθμισμένο καπιταλισμό» Χαρακτηριστικό παράδειγμα και στην χώρα μας αποτελεί ο τρόπος πολιτικής και οικονομικής διαχείρισης του προγράμματος των ανανεώσιμων πηγών σε συνδυασμό με την χρηματιστηριακή εκμετάλλευση της παραγωγής ηλεκτρικής ενέργειας. ↑

9. Σημαντική κοινωνική και οικονομική διαδικασία, την οποία δεν θα εξετάσουμε περαιτέρω στο παρόν κείμενο ↑

10. Μια ματιά στις ετήσιες εκθέσεις της Unicef κατά την τελευταία δεκαετία επιβεβαιώνει με αριθμούς το γεγονός της αδικίας. https://www.businessnews.gr/epixeiriseis/esg/item/19089-unicef-ekthesi-gia-tin-paidiki-thnisimotita https://www.cnn.gr/kosmos/story/197754/ekthesi-unicef-syssoreyontai-oi-anisotites-se-varos-ton-pio-ftoxon-kai-eyaloton-paidion ↑

11. Ο Γενικός Γραμματέας του ΟΗΕ Αντόνιο Γκουτέρες εκφώνησε ομιλία κατά την έναρξη της COP15, στην οποία επέκρινε τις πλούσιες χώρες για το γεγονός. 7.Δεκεμβριου 2022. https://www.aljazeera.com/news/2022/12/7/humanity-has-become-a-weapon-of-mass-extinction-un ↑

12. Γνωρίζουμε την ύπαρξη πολλώ θεωρήσεων του κριτικού γραμματισμού. Εδώ δεν θα παρουσιάσουμε την ποικιλία αυτών των θεωρητικών διαστάσεων του κριτικού γραμματισμού. Για το ζήτημα αυτό παραπέμπουμε, ενδεικτικά στον Gee (2006) στην μελέτη του Κουτσογιάννη (2017), στο πολυποίκιλο έργο και τις μεταφραστικές εργασίες γραμματισμού που επιμελήθηκε η Τριανταφυλλιά Κωστούλη, και στο συλλογικό έργο των M Kalantzis Bill Cope Νεκτ. Στελλάκης Ευγ. Αρβανίτη : Γραμματισμοί Μια Παιδαγωγική διαφοροποιημένου σχεδιασμού και πολυτροπικών νοηματοδοτήσεων ↑

13. Η αποκατάσταση της δικαιοσύνης περιγράφεται στην ειδική σύσταση του ΟΗΕ και αφορά τους στόχους της Βιώσιμης ανάπτυξης τη δεκαετία μέχρι το 2030. ↑

14. Σε άλλη εργασία μας αναδείξαμε την συμβολή των Ρομά στην οικονομία των φυσικών πόρων μέσω της ανακύκλωσης. Εδώ ως νύξη μόνο το υπενθυμίζουμε. Χατζηνικολάου 2023. ↑

15. Σχετικά μελωδικά κομμάτια των Χατζηδάκη και Μακεδόνα: Η ποδηλάτισσα, το ποδήλατό μου ήταν τ’ όνειρό μου. ↑

16. Το κείμενο αυτό όπως και κάποια από αυτά που θα ακολουθήσουν αποτελούν μέρος της συλλογής κειμένων, που παρήγαγαν τα παιδιά Ρομά και βρίσκονται υπό έκδοση με τίτλο «Δικαιωματιά». ↑

17. Στο σύνολό τους οι καθημερινές ενημερωτικές ραδιοφωνικές εκπομπές παρουσιάζουν το πρόβλημα της κυκλοφοριακής συμφόρησης ↑

18. https://www.redbull.com/gr-el/events/red-bull-showrun-thessalonik ↑

19. Τα τελευταία δέκα χρόνια το διάστημα από 20-23 Σεπτεμβρίου με αφορμή την εβδομάδα βιώσιμης μετακίνησης πάντα υλοποιούσαμε στο σχολείο δράσεις με σχετικό περιεχόμενο και με λίγα ποδήλατα. ↑

20. Στην παρούσα εργασία δεν αναλύουμε τις έννοιες κοινωνικού αποκλεισμού και ρατσισμού, αλλά θεωρούμε ως σημαντική παράμετρο το γεγονός ότι παιδιά που βιώνουν και μεγαλώνουν σε τέτοιες συνθήκες υπόσχονται ένα ελπιδοφόρο αύριο , όπως και όλα τα παιδιά του κόσμου. ↑

21. Κατασκευάστηκε από τον Ρωμαίο αυτοκράτορα Γαλέριο ως μαυσωλείο. Στην συνέχεια μετατράπηκε από τον Μ Θεοδόσιο σε χριστιανικό ναό. Με την κατάκτηση της πόλης από τους Οθωμανούς μετατράπηκε σε τζαμί. Με την απελευθέρωση της πόλης το 1913 επαναλειτούργησε ως ναός και σήμερα ως μουσειακό μνημείο της Ουνέσκο ↑

22. Τα τελευταία χρόνια για την αλλαγή της ονομασίας τους επίμονα κάποιοι συντηρητικοί θεσμικοί παράγοντες της πόλης αντιδρούν και σέρνονται στα δικαστήρια εμβληματικές σύγχρονες προσωπικότητες της πόλης, που είναι η ζωντανή αγωνιστική ιστορία της πόλης για την δημοκρατία (Μηταφίδης, Γρίμπας, Σακέτας). Εδώ να συμπεριλάβουμε τους πολλούς αγώνες για εκδημοκρατισμό , που υλοποιήθηκαν στην Θεσσαλονίκη, όπως τον Μάη του 1936 και την δολοφονία του καπνεργάτη Τάσου, την δολοφονία του Λαμπράκη κ.α ↑