Μιχάλης Κατσιγιάννης
Εισαγωγικά, ή περίγραμμα για μια κριτική λογοτεχνική εκπαίδευση
Αν είναι διαχρονικά επιτακτική η ανάγκη για αναδιάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος – με στόχο την καλλιέργεια της κριτικής συνειδητοποίησης και τον κοινωνικό μετασχηματισμό (Φρέιρε, 1974, 1977) – σχετικά με ένα γνωστικό αντικείμενο, τότε στην περίπτωση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας η ανάγκη αυτή είναι κάτι παραπάνω από επιτακτική. Ο λόγος γι’ αυτό είναι ότι στη διδασκαλία της λογοτεχνίας συνδυάζεται η κριτική ικανότητα με την αισθητική. Και το αποτέλεσμα αυτής της ένωσης έχει μία δύναμη υπέρβασης, μια δύναμη να προκαλέσει ρήγματα που απειλούν το εκάστοτε προνομιακό κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό γίγνεσθαι, μια δύναμη που μπορεί να κατακλύσει τον κόσμο του υποκειμένου με μια επίγνωση ότι το υπάρχον δεν είναι νόμος και κανόνας, αλλά δοσμένο, οπότε και ανατρέψιμο.
Η κριτική διδασκαλία της λογοτεχνίας μπορεί να βοηθήσει στη διακίνηση εναλλακτικών, ριζοσπαστικών αντιλήψεων. Αποτελεί στην ουσία το εργαλείο εκείνο που μπορεί όχι μόνο να επισπεύσει την ταχύτητα της καλλιέργειας της κριτικής συνειδητοποίησης, αλλά και να αξιοποιήσει την εσωτερική δυναμική που υπάρχει στη ζωντανή νοητή σχέση των υποκειμένων της λογοτεχνίας, που είναι η ίδια σχέση εκτός του χώρου της. Στο πλαίσιο αυτό βέβαια η διδασκαλία της λογοτεχνίας θα πρέπει να αποτινάξει όλα εκείνα τα ελιτίστικα βαρίδια που επιμένουν να διευρύνουν «το χάσμα ανάμεσα στη σχολική και την ιδιωτική – και κοινωνικά προσδιορισμένη – εμπειρία από τη λογοτεχνία» (Φρυδάκη, 2003: 68) και να διαμορφώσει ένα «λειτουργικό πλαίσιο αλληλεπίδρασης» (Φρυδάκη, 2003: 22), στο οποίο όλα τα μέλη της κοινότητας της σχολικής τάξης να είναι αφετηριακά ισότιμα. Σε μία κριτική λογοτεχνική εκπαίδευση, η από τα πάνω επιβολή ερμηνευτικών σχημάτων και θέασης για τον κόσμο δίνει τη θέση της σε μια πλουραλιστική εκπαιδευτική διαδικασία που ενδιαφέρεται για την υποκειμενικότητα και τις ανταποκρίσεις του/της αναγνώστη/τριας, στην προκειμένη του/της μαθητή/τριας.
Σε μια τέτοια παιδαγωγική προσέγγιση της λογοτεχνίας, η ενασχόληση τόσο των μαθητών/τριών όσο και των εκπαιδευτικών με τη λογοτεχνία συμβαίνει εντός μιας άλλης κατάστασης και διαδικασίας, όπου μπορεί να καταστεί εφικτή η απόλαυση της αισθητικής, ο αναστοχασμός, η ανάλυση και η κριτική, όπως και η ενδελεχής διερεύνηση των μεθόδων της αλλοτρίωσης και της χειραγώγησης που ασκεί η εκάστοτε κατεστημένη κοινωνική και πολιτισμική οργάνωση.
Θα λέγαμε ότι η εκπαίδευση και η τέχνη επιτελούν τον ίδιο ακριβώς ρόλο, απλώς με διαφορετική ‘τεχνοτροπία’. Το έργο και των δύο θα μπορούσε να λειτουργεί στην κατεύθυνση της κριτικής και της αμφισβήτησης και στην αξιοποίηση αυτών των εργαλείων ώστε να μετασχηματιστεί ο κόσμος σε ένα πιο αλληλέγγυο και ποιοτικό περιβάλλον.
Ο γραφειοκρατικός και τεχνοκρατικός έλεγχος ωστόσο, μέσω του οποίου προσεγγίζεται παραδοσιακά η διδασκαλία της λογοτεχνίας, απορρίπτει την ιδέα μιας ανεμπόδιστης και ελεύθερης κριτικής λογοτεχνικής εκπαίδευσης, ακριβώς επειδή κατανοεί ότι η λογοτεχνία (όπως και κάθε τέχνη) είναι στοιχείο ελευθερίας και ανεξαρτησίας, η οποία διαδίδεται μόνο μέσα από την ενεργητική εμπλοκή του ατόμου με ένα έργο, μέσα από μηχανισμούς που ‘εξαπολύουν’ την αυτόνομη και ανεξάρτητη σκέψη και δράση του, αντί να την καταστέλλουν. Διαφορετικά, η όποια εμπειρία και επαφή με τη λογοτεχνία παραμένει απολιθωμένη και μουσειακή, στην καλύτερη των περιπτώσεων, ή και εξαναγκαστικό περίγραμμα δοσμένο από τα πάνω, στη χειρότερη.
Η λογοτεχνία τείνει να θεωρείται μια παύση ανάμεσα στα ‘πραγματικά’ μαθήματα (αυτά δηλαδή στα οποία δεσπόζει ο θετικιστικός λόγος της εκπαίδευσης). Όμως, στις παύσεις αυτές, τις οποίες οι μαθητές/τριες εκλαμβάνουν ως νεκρό, κενό και αμήχανο χρόνο, η λογοτεχνία μπορεί να επιτελέσει ακριβώς τον αντίθετο ρόλο από αυτόν που της αναθέτουν: να αναζητήσει τα κενά, να αναμετρηθεί μαζί τους, να διευρύνει τις ρωγμές (που δημιουργεί εξ ορισμού η τέχνη ως πεδίο) και να στήσει ένα ‘χορό’ παρεκκλίσεων που θα αμφισβητούν τους κυρίαρχους λόγους. Εξάλλου, παραφράζοντας τον Μποάλ (1981: 54), μια τέτοια οπτική για τη σχέση της λογοτεχνίας με την εκπαίδευση μπορεί να μην είναι επαναστατική, «όμως, να’ στε σίγουροι, είναι μια πρόβα της επανάστασης».
Η συμβολή των λογοτεχνικών θεωριών της ανάγνωσης στην εκπαιδευτική διαδικασία
Καθώς η διδασκαλία της λογοτεχνίας περικλείει τόσο το «δικαίωμα του παιδιού στην εκπαίδευση» όσο και «το δικαίωμα στην ανάγνωση, το οποίο αποκτά ιδιαίτερη σημασία και καθώς πρόκειται για ζήτημα με κοινωνικές, πολιτικές και πολιτιστικές προεκτάσεις» (Ζορμπά, 1993: 144-145), κατανοούμε ότι δεν αρκεί απλώς και μόνο η παιδαγωγική διάσταση του εγχειρήματος. Μια παιδαγωγική της λογοτεχνίας – ή έστω μια διδακτική παρέμβαση για τη λογοτεχνία – είναι αναγκαστικά διεπιστημονική: αφορά τόσο το πεδίο της εκπαίδευσης όσο και αυτό της λογοτεχνίας.[i] Η λογοτεχνία, όπως και η εκπαίδευση, δεν υπάρχουν ανεξάρτητα από τον/την αποδέκτη/τρια τους. Συνεπώς, στη σύμπραξη αυτών των δύο αντικειμένων είναι αυτονόητο και εύλογο να μας ενδιαφέρει ο/η αποδέκτης/τρια και οι ανταποκρίσεις του/της (Πολίτης, 2017).
Στο πλαίσιο αυτό, η λογοτεχνική εκπαίδευση, σε αντίθεση με τους κατεστημένους – υπάρχοντες – τρόπους με τους οποίους επιτελείται, χρειάζεται να εκμεταλλευθεί πέρα από τις διάφορες παιδαγωγικές θεωρίες και τις ποικίλες θεωρίες της λογοτεχνίας σχετικά με την ανάγνωση και τον ρόλο του/της αναγνώστη/στριας. Εξάλλου, όπως γνωρίζουμε από τον Barthes (2019: 143), «η ενότητα ενός κειμένου δεν βρίσκεται στην προέλευσή του, αλλά στον προορισμό του». Εμπλουτίζοντας λοιπόν τη λογοτεχνική διδασκαλία με στοιχεία από τη θεωρία της λογοτεχνίας, στην ουσία πράττουμε το αυτονόητο: δίνουμε φωνή και φως στο βασικότερο κομμάτι της λογοτεχνικής δημιουργίας. Σχετικά με αυτό το τελευταίο, ο Blanchot (2018: 309), υπογραμμίζει ότι:
η ανάγνωση είναι συνδεδεμένη με τη ζωή του έργου, είναι παρούσα σ’ όλες τις στιγμές, είναι μία απ’ αυτές τις στιγμές, συγχρόνως και διαδοχικώς η κάθε μία, δεν είναι μόνο η ανάκληση των στιγμών αυτών, η ύστατη μεταμόρφωσή τους· η ανάγνωση συγκρατεί εντός της όσα διακυβεύονται πραγματικά στο έργο, γι’ αυτό και φέρει μόνη αυτή, εντέλει, όλο το βάρος της μετάδοσης.
Και φέρνοντας στο επίκεντρο της διδακτικής παρέμβασης τον/την αναγνώστη/στρια έρχεται στο προσκήνιο και ο/η μαθητής/τρια και η υποκειμενική του/της θέαση. Κάνοντας λόγο για διδακτική της λογοτεχνίας (σε οποιαδήποτε εκπαιδευτική βαθμίδα), δεν μπορεί παρά να μας αφορά η ανεμπόδιστη και εκτός στεγανών και από τα πάνω αποφασισμένων και δοσμένων κατευθυντήριων ερμηνευτικών σχημάτων, ελεύθερη έκφραση της υποκειμενικότητας του/της κάθε μαθητή/τριας. Σε μια τέτοια εκπαιδευτική δράση, ο/η αναγνώστης/στρια-μαθητής/τρια δεν αποτελεί παθητικό ον που περιμένει να του/της μεταλαμπαδευτεί η σοφία είτε του/της συγγραφέα είτε του/της εκπαιδευτικού και, κατ’ επέκταση, δεν περιθωριοποιείται η έκφρασή του/της. Αντίθετα, αμφισβητούνται έμπρακτα τα δόγματα και οι αυθεντίες που τα εκπροσωπούν, αφού ο/η αναγνώστης/στρια αναγνωρίζεται ως ενεργό υποκείμενο, ικανό για (ανα)στοχασμό και κριτική πρακτική. Επομένως, εκείνο που αφορά «είναι η βούληση του αναγνώστη και η εναλλακτική αξιοποίησή της από μέρους του» (Κατσιγιάννης, 2025α) και όχι η εμπέδωση αυταρχικών ερμηνευτικών πρακτικών, με ό,τι αυτό συνεπάγεται.
Με άλλα λόγια, μέσα από την κριτική ανάλυση, επεξεργασία και (επαν)εξέταση των προϊόντων της λογοτεχνίας, προϊόντα όμως που χάνουν κάθε ανατρεπτική αξία αν ιδωθούν υπό την οπτική της καταναλωτικής χρήσης (βλ. Μπαρτ, 2022), μπορεί να αναδυθεί ένας άλλος συλλογικός κόσμος αρχών και αξιών που υπονομεύει, αμφισβητεί και αντιπαλεύει τη συντήρηση της υπάρχουσας κοινωνικής τάξης και κατάστασης και συμβάλει στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και δράσης. Θα μπορούσαμε να κάνουμε λόγο για μια κριτική λογοτεχνική εκπαίδευση με την έννοια ότι στοχεύει στην αλλαγή, τον μετασχηματισμό των κατεστημένων στάσεων και αντιλήψεων.
Αν λοιπόν η λογοτεχνία ενταχθεί στο σχολικό περιβάλλον – και – υπό το πρίσμα των θεωριών για την ανάγνωση, θα μπορούσε να αποκτήσει μια δυναμική προς την κατεύθυνση της αποδέσμευσης της διδακτικής πράξης από αγκυλώσεις και στερεοτυπικές αναζητήσεις που περιορίζουν τη δράση του υποκειμένου και το εγκλωβίζουν σε παθητικές και πειθήνιες συμπεριφορές. Μια ριζοσπαστική λογοτεχνική εκπαίδευση απορρίπτει την ουσιοκρατική αντίληψη περί κρυμμένων στο λογοτεχνικό κείμενο, πάγιων νοημάτων που πρέπει να έρθουν στην επιφάνεια από τον/την αναγνώστη/στρια με την καθοδήγηση του/της εκπαιδευτικού μέσω μιας υποτίθεται ‘ορθής’ ανάγνωσης (βλ. Φις, 2019̇ βλ. επίσης Κατσιγιάννης, 2025β). Το νόημα δηλαδή ενός λογοτεχνικού κειμένου «δεν είναι εξαγόμενο, δεν είναι στόχος προς κατάκτηση και ανακάλυψη» (Κατσιγιάννης, 2025β) ούτε υπάρχει «αντικειμενικά μέσα στο κείμενο, ώστε να το εξάγει από εκεί ο[/η] αναγνώστης[/στρια]» (Παπαρούση & Κιοσσές, 2023: 34). Αντίθετα, κατασκευάζεται και συγκροτείται «σταδιακά κατά την αναγνωστική διαδικασία, καθώς ο[/η] αναγνώστης[/στρια] ανταποκρίνεται στη διαδοχή των λέξεων» (Παπαρούση & Κιοσσές, 2023: 34). Υπό αυτό το πρίσμα, μπορούμε να κάνουμε λόγο όχι για «στατική, χωρική μορφή» του νοήματος και του λογοτεχνικού έργου ευρύτερα, ούτε και για «νόημα βάσει της ολοκληρωμένης, τελικής ανάγνωσης του συνόλου του κειμένου», αλλά για «εξελικτική χρονικά» και σταδιακή «πραγματοποίηση του νοήματος» (Παπαρούση & Κιοσσές, 2023: 34· βλ. επίσης Κατσιγιάννης, 2025β).
Απορρίπτεται δηλαδή το κυνήγι ανακάλυψης του καθολικού νοήματος, και μάλιστα ως κατάστασης που διευθύνεται πλήρως από τον/την εκπαιδευτικό, και το ενδιαφέρον στρέφεται προς την πλευρά του/της αναγνώστη/στρια, αναδεικνύοντας την πολλαπλότητα των ερμηνειών, θεωρώντας ότι δεν υφίσταται κανενός είδους αναγνωστικός κανόνας και περιορισμός, οπότε δεν υφίσταται και η έννοια της ανεπαρκούς ή/και λάθος νοηματοδότησης και ερμηνείας (Κατσιγιάννης, 2025α). Η παραδοχή που γίνεται εδώ είναι ότι η ερμηνευτική διαδικασία δεν ακολουθεί το θετικιστικό και φορμαλιστικό παράδειγμα περί αναλλοίωτων νοημάτων του λογοτεχνικού κειμένου αλλά αντίθετα, δίνεται αξία στις «πολλαπλές προοπτικές, την ποικιλομορφία και τον πλουραλισμό, την υποκειμενικότητα και την ενδεχομενικότητα και την πολυπλοκότητα» (Πεχτελίδης, 2020: 51), μέσω των οποίων θεωρείται ότι κινείται η ερμηνευτική διαδικασία:
τι κάνουν όσοι εκφωνούν (ομιλητές, συγγραφείς κριτικοί, εγώ, εσείς); Κατά το παλαιό μοντέλο, παραδίδουν έτοιμα ή προκατασκευασμένα νοήματα. Τα νοήματα αυτά υποτίθεται ότι είναι κωδικοποιημένα και ο κώδικάς θεωρείται ότι βρίσκεται στον κόσμο ανεξάρτητα από τα άτομα, που είναι υποχρεωμένα να τον υιοθετήσουν (αν δεν το κάνουν, διατρέχουν τον κίνδυνο να χαρακτηριστούν αποκλίνοντα) […] ωστόσο, τα νοήματα δεν αποσπώνται από κάπου, αλλά κατασκευάζονται, και μάλιστα όχι από κωδικοποιημένες μορφές, αλλά από ερμηνευτικές στρατηγικές που γεννούν τις μορφές (Φις, 2019: 365).
Ο συνδυασμός των παιδοκεντρικών παιδαγωγικών θεωριών με την αναγνωστικοκεντρική πτυχή της θεωρίας της λογοτεχνίας θα επιτρέψει στον/στην μαθητή/τρια να αντιληφθεί ότι εκείνος/η είναι που μετρά, οι αποφάσεις, οι σκέψεις, οι προτιμήσεις και οι ανησυχίες του/της:
το αντικείμενο της λογοτεχνίας είναι μια περίεργη σβούρα που δεν υπάρχει πάρα μόνο σε κίνηση. Για ν’ αναφανεί χρειάζεται μια συγκεκριμένη ενέργεια που ονομάζεται ανάγνωση και η εμφάνιση αυτή διαρκεί τόσο όσο μπορεί να διαρκέσει η ανάγνωση. Πέρα απ’ αυτό δεν υπάρχουν παρά μονάχα μαύρα σχέδια πάνω στο χαρτί (Sartre, 1971: 52).
Βέβαια, στο σημείο αυτό θα πρέπει να επισημανθεί ότι η αξιοποίηση της θεωρίας της λογοτεχνίας στη διδακτική πράξη δεν υπονοεί ότι ο/η εκπαιδευτικός και οι μαθητές/τριες πρέπει να αποκτήσουν προσόντα ακαδημαϊκού επιπέδου ούτε προφανώς ότι αυτή η αξιοποίηση υπόσχεται μαγικά αποτελέσματα. Αυτό που είναι κρίσιμο είναι η εκπαιδευτική διαδικασία να βασίζεται στη συλλογικότητα, στον πειραματισμό και τις ενδεχομενικές και υβριδικές συνθήκες που θα προκύψουν, να διατηρηθεί δηλαδή «το νοηματικό πεδίο της πραγματικότητας, της κοινότητας, της εκπαίδευσης […] ανοιχτό στον διάλογο και τη διερεύνηση» (Πεχτελίδης, 2020: 35). Και, συνεπώς, το παιδαγωγικό εγχείρημα θα πρέπει να βασίζεται στην πολυφωνική ετερότητα όλων των συμμετεχόντων/σων, των οποίων η άποψη και θέση θεωρείται εξαρχής ισάξια και νοηματοδοτείται με αυτόν τον τρόπο αφετηριακά.
Άλλωστε, σε ένα τέτοιο παιδαγωγικό πλάνο είναι ανώφελο και μάταιο να αναζητούνται πρακτικές, εξασφαλίσεις και εγγυήσεις. Εκείνο που μετρά είναι η διαδικασία. Μια διαδικασία της οποίας τα χαρακτηριστικά (εσωτερικά και εξωτερικά) και οι σκοποί (βραχυπρόθεσμοι και μακροπρόθεσμοι) μαρτυρούν μία εναλλακτική οργάνωση και λειτουργία, η οποία βασίζεται στηδιαφορά, στην ποικιλότητα, στην πολλαπλότητα, την ενδεχομενικότητα και τη δημιουργικότητα, εντός ενός κλίματος αλληλεξάρτησης, τόσο για το πλαίσιο της παιδαγωγικής και του αντικειμένου της λογοτεχνίας όσο και για το πώς η σύνδεση αυτών μπορεί να έχει θετικά αποτελέσματα στη ριζοσπαστικοποίηση της καθημερινότητας αλλά και πέραν αυτής:
η αξία της έκπληξης επιτελείται μέσα από τον διάλογο, τον πειραματισμό και τη δημιουργικότητα […] τόσο ο διάλογος όσο και ο πειραματισμός και η δημιουργικότητα αφορούν την ανάπτυξη σχέσεων και διασυνδέσεων με ενδεχομενική τροχιά, όπου η έκβαση είναι ανοιχτή, απρόβλεπτη και δίχως τέλος (Πεχτελίδης, 2020: 35).
Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού
Πράγματι, η φιγούρα του/της εκπαιδευτικού είναι κεντρική στην επαφή του παιδιού με τη λογοτεχνία. Βέβαια, το γεγονός ότι ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού είναι επιφορτισμένος με αυτή την ιδιότητα δεν συνεπάγεται στείρα έκθεση του παιδιού στον κόσμο της λογοτεχνίας ούτε σαφώς την επιστράτευση πειθαρχικών πρακτικών. Άλλωστε, τόσο η τέχνη όσο και η εκπαίδευση έχουν ένα πολύ βασικό κοινό χαρακτηριστικό: στον πυρήνα και των δύο βρίσκεται το υποκείμενο ως ολοζώντανη, παραγωγική και ενεργητική οντότητα. Ο/η εκπαιδευτικός πρέπει με τη δράση του/της να δείξει (όχι να επιβάλλει) στα παιδιά το γεγονός «ότι η τέχνη δεν είναι απλώς μια ψυχαγωγία αλλά ένας ενεργητικός τρόπος για να έρθουν σε επαφή και να εκφράσουν την πραγματικότητα» (Χολτ, 1995: 242), δεν είναι δηλαδή ένα «περιττό διακοσμητικό στοιχείο αλλά μια ουσιώδης δραστηριότητα και ανάγκη και επικίνδυνο να την παραγκωνίζουμε» (Χολτ, 1995: 246). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας λοιπόν πρέπει να συνομιλεί με τον άνθρωπο και τον βιόκοσμό του και η μετασχηματιστική ικανότητα της δεύτερης να συμβαδίζει με τις προτιμήσεις και τις απαιτήσεις όπως αυτές αναδύονται από τα ερεθίσματα και τις εμπειρίες του διδασκόμενου, «το περιβάλλον του, τις συνήθειές του, τη γλώσσα που καταλαβαίνει» (Γκούντμαν, 1977: 34). Ακολουθώντας τη σκέψη του Χολτ (1995: 283-284), η σκέψη για μια ριζοσπαστική διδακτική παρέμβαση μπορεί να οριστεί ως εξής:
τα παιδιά […] ανοίγουν τα δικά τους μονοπάτια προς το άγνωστο, μονοπάτια που ποτέ δεν θα μπορούσαμε να διανοηθούμε να ανοίξουμε για λογαριασμό τους […] όταν ακολουθούν το δικό τους ένστικτο και μαθαίνουν ό,τι τους κινεί την περιέργεια, τα παιδιά προχωρούν πιο γρήγορα και μαθαίνουν περισσότερα πράγματα από όσα θα είχαμε διανοηθεί να επιχειρήσουμε να τους επισημάνουμε ή αν τους διδάξουμε […] η μάθησή τους δεν τα περιορίζει· τα οδηγεί στη ζωή, υπό πολλές έννοιες, και τους ανοίγει πολλούς ορίζοντες. Κάθε καινούργιο πράγμα που μαθαίνουν τα βοηθά να συνειδητοποιήσουν ότι υπάρχουν και άλλα πράγματα που πρέπει να μάθουν. Η περιέργειά τους μεγαλώνει με κάθε τι που την τροφοδοτεί. Το καθήκον μας είναι να την τροφοδοτούμε συνεχώς. Το να συντηρούμε την περιέργειά τους «τροφοδοτώντας την σωστά» δεν σημαίνει ότι τα «ταΐζουμε» ή ότι τους λέμε πώς να θρέψουν τον εαυτό τους. σημαίνει ότι τους παρέχουμε τη μεγαλύτερη δυνατή ποικιλία και ποσότητα καλής τροφής.
Ακόμη, στο πλαίσιο της διδασκαλίας της λογοτεχνίας, το παιδί είναι απαραίτητο να έρχεται συστηματικά σε (φυσική κατά προτίμηση) επαφή και με άλλους ανθρώπους εκτός από τον/την εκπαιδευτικό, οι οποίοι μπορεί να ανήκουν σε διάφορους χώρους, να κάνουν διάφορα επαγγέλματα και να ασχολούνται με ενδιαφέρουσες δραστηριότητες που μπορούν να εμπλουτίσουν τις εμπειρίες του παιδιού. Οι άνθρωποι αυτοί δεν είναι απαραίτητο να είναι επαγγελματίες παιδαγωγοί (δηλαδή να είναι κάτοχοι ενός ακαδημαϊκού τίτλου σπουδών), να εργάζονται σε συναφές αντικείμενο ή να είναι λογοτέχνες. Φτάνει να εμπλέκονται με κάποιο τρόπο στο κόσμο του παιδιού, της εκπαίδευσης και της λογοτεχνίας (βλ. Χολτ, 1987).
Είναι λοιπόν κρίσιμο να επισημανθεί ότι διδάσκουμε και διδασκόμαστε τη λογοτεχνία, όχι ως αγγαρεία ούτε ως υποχρέωση που κατανοούμε ότι πρέπει να φέρουμε εις πέρας, αλλά επειδή θεωρούμε ότι η λογοτεχνία είναι ένας ζωντανός οργανισμός, μία δύναμη κατανόησης και αλλαγής των σταθερών μοτίβων του κόσμου, μία αισθητική ανάσα που διαποτίζει το ανθρώπινο πνεύμα με ιδέες και συναισθήματα ανώτερα. Η σχέση του παιδιού με το λογοτεχνικό βιβλίο δεν είναι μία σχέση μηχανιστική και ανιαρή, δεν είναι μία απλή δραστηριότητα, αλλά μία σχέση ζωής.
Στη διδασκαλία της λογοτεχνίας λοιπόν, ο/η εκπαιδευτικός πρέπει όχι να εξουσιάζει και να επιτηρεί την ερμηνευτική προσέγγιση του/της μαθητή/τριας, θέλοντας να εκβιάσει τις απαντήσεις που επιθυμεί και που θεωρεί ο/η ίδιος/α ορθές, αλλά να παρακινεί τον/την μαθητή/τρια να μπει στην κριτική διαδικασία να αποκομίσει ό,τι αυτός/ή θεωρεί ότι θα τον/την ωφελήσει και έπειτα να επανερμηνεύσει, να επαναπροσδιορίσει και να επανατοποθετήσει τόσο τον ίδιο του/της τον εαυτό όσο και τον κόσμο, και όχι να προσπαθεί να τον/την οριοθετήσει σε προκατασκευασμένες ερμηνευτικές οδούς που εξυπηρετούν το αφήγημα της προσαρμογής, της πειθήνιας στάσης και της πειθαρχίας. Σε οποιαδήποτε διαφορετική περίπτωση εξάλλου ο/η μαθητής/τρια αντιμετωπίζεται σαν αντικείμενο από τον/την εκπαιδευτικό, ο/η οποίος/α του/της στερεί τη δυνατότητα να αναπτυχθεί τόσο εσωτερικά όσο και εξωτερικά, να διαμορφώσει δηλαδή τον εαυτό του/της (Κατσιγιάννης, 2024).
Βιβλιογραφία
Barthes, R. (2019). Εικόνα, Μουσική, Κείμενο (Γ. Σπανός, Μτφρ., Β. Πατσογιάννης, Επιμ.). Αθήνα: Πλέθρον.
Blanchot, M. (2018). Ο χώρος της λογοτεχνίας (Δ. Δημητριάδης, Μτφρ.). Αθήνα: Πλέθρον.
Γκούντμαν, Π. (1977). Κριτική της κατεστημένης παιδείας: Υποχρεωτική δυσεκπαίδευση (Λ. Θεοδωρακόπουλος, Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
Ζορμπά, Μ. (1993). Κρατική πολιτική και παιδικό βιβλίο. Στο Α. Κατσίκη – Γκίβαλου (Επίμ.), Παιδική λογοτεχνία θεωρία και πράξη πρώτος τόμος (σσ. 142-148). Αθήνα: Καστανιώτης.
Κατσιγιάννης, M. (2024). Η θέση και ο ρόλος της λογοτεχνίας στο πλαίσιο της προσχολικής εκπαίδευσης: σχόλια για μία τοξική σχέση. τοβιβλίο.net. Ανακτήθηκε 9 Φεβρουαρίου 2025, από: https://tovivlio.net/%ce%b7-%ce%b8%ce%ad%cf%83%ce%b7-%ce%ba%ce%b1%ce%b9-%ce%bf-%cf%81%cf%8c%ce%bb%ce%bf%cf%82-%cf%84%ce%b7%cf%82-%ce%bb%ce%bf%ce%b3%ce%bf%cf%84%ce%b5%cf%87%ce%bd%ce%af%ce%b1%cf%82-%cf%83%cf%84%ce%bf-%cf%80/.
Κατσιγιάννης, M. (2025α). Ανατομία της ανάγνωσης: σκέψεις για τη χειραφετητική
δράση της ανάγνωσης. Θράκα. Ανακτήθηκε 9 Φεβρουαρίου 2025, από: https://thraca.gr/2025/01/%ce%b1%ce%bd%ce%b1%cf%84%ce%bf%ce%bc%ce%af%ce%b1-%cf%84%ce%b7%cf%82-%ce%b1%ce%bd%ce%ac%ce%b3%ce%bd%cf%89%cf%83%ce%b7%cf%82-%cf%83%ce%ba%ce%ad%cf%88%ce%b5%ce%b9%cf%82-%ce%b3%ce%b9%ce%b1-%cf%84%ce%b7.html.
Κατσιγιάννης, M. (2025β). Αποσταθεροποιώντας το οικουμενικό στην ερμηνευτική
διαδικασία: η περίπτωση των ερμηνευτικών κοινοτήτων του Stanley Fish. Στίξη. Ανακτήθηκε 9 Φεβρουαρίου 2025, από: https://stiksh.com/2025/01/08/apostatheropoiontas-to-oikoumeniko-stin-ermhneutikh-diadikasia/.
Μπαρτ, Ρ. (2022). Η απόλαυση του κειμένου (Φ. Χατζιδάκη & Γ. Κρητικός, Μτφρ.). Αθήνα: Κέδρος.
Μποάλ, Α. (1981). Το Θέατρο Του Καταπιεσμένου (Ε. Μπραουδάκη, Μτφρ.). Αθήνα: Θεωρία.
Πεχτελίδης, Γ. (2020). Για μια εκπαίδευση των κοινών εντός και πέραν των «τειχών». Αθήνα: Gutenberg.
Πολίτης, Δ. (2017). «Βιωματικό Εργαστήριο: Διδακτική και Θεωρία της Λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: Αναζητώντας μια ευέλικτη μεθοδολογία». Στο Ροδοσθένους-Μπαλάφα, Μ. (επιμ.), Δημιουργική Διδασκαλία της Λογοτεχνίας: Εισηγήσεις και πρακτικές εφαρμογές στη Δημοτική Εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Sartre, J. P. (1971). Τι Είναι Λογοτεχνία; (Μ. Αθανασίου, Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις 70-Πλανήτης.
Φις, Σ. (2019). Συνέπειες Στο K. M. Newton (επιμ.), Η λογοτεχνική θεωρία του εικοστού αιώνα: Ανθολόγιο κειμένων (Α. Κατσικερός & Κ. Σπαθαράκης, Μτφρ.) (σσ. 451-460). Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης.
Φρέιρε, Π. (1974). Η αγωγή του καταπιεζόμενου (Γ. Κρητικός, Μτφρ.). Αθήνα: Ράππα.
Φρέϊρε, Π. (1977). Πολιτιστική Δράση για την Κατάκτηση της Ελευθερίας (Σ. Τσάμης, Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτης.
Φρυδάκη, Ε. (2003). Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα: Κριτική.
Χολτ, Τζ. (1995). Πώς μαθαίνουν τα παιδιά (Δ. Τσαρμακλή, Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
Χολτ, Τζ. (1987). Το σχολείο φυλακή και η ελεύθερη μάθηση (Στ. Ξενάκη, Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
[i] Περισσότερα γι’ αυτό το ζήτημα βλέπε: Φρυδάκη, Ε. (2003). Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα: Κριτική.
