Το ζήτημα του εγγραμματισμού στο πρόγραμμα PISA

https://seattleducation2010.files.wordpress.com/2014/02/teacher-evaluation.gif

Ελένη Παπαποστόλου

 

Εισαγωγή

Το Διεθνές Πρόγραμμα Αξιολόγησης Μαθητών, γνωστό ως PISA (Program for International Students Assessment) είναι η πιο διάσημη από τις λεγόμενες διεθνείς αξιολογήσεις μεγάλης κλίμακας για τη βασική εκπαίδευση (International Large Scale Assessments). Το PISA είναι ένα πολιτικό εργαλείο και όχι απλά μια έρευνα στην εκπαίδευση. Ο στόχος, σύμφωνα με τα ντοκουμέντα, είναι να απαντήσει στο ερώτημα «Τι είναι σημαντικό για τους πολίτες να γνωρίζουν και να είναι σε θέση να κάνουν» καθώς και στην ανάγκη για διεθνή συγκρίσιμα στοιχεία στην επίδοση των μαθητών σε ότι αφορά τις δεξιότητες και «τις ικανότητες που πρέπει να έχουν για να συμμετέχουν πλήρως στις σύγχρονες κοινωνίες» (OECD 2016:12).

O προηγούμενος ισχυρισμός νομιμοποιείται στο έδαφος της έννοιας του εγγραμματισμού: ο εγγραμματισμός υπερβαίνει την σχολική γνώση και συνδέεται με τις ικανότητες και τις γνώσεις που αποκτά ένας άνθρωπος μεγαλώνοντας μέσα σε μια κοινότητα και που τον καθιστούν ικανό να λειτουργεί αποτελεσματικά μέσα σε αυτήν. Όμως, η ίδια η φύση της τυποποίησης που απαιτεί μια η μεγάλη κλίμακα και της αποπλαισίωσης που απαιτεί η διεθνής φύση της έρευνας, έρχονται σε αντίθεση με την ίδια την έννοια του εγγραμματισμού. Ποιες είναι οι εννοιολογήσεις του εγγραμματισμού στο PISA; Τι είδους εγγραμματισμό προωθεί το PISA; Τι συνέπειες έχει αυτό για τα εκπαιδευτικά συστήματα τα οποία επηρεάζει ως πολιτικό εργαλείο;

Εγγραμματισμός και PISA

To PISA απευθύνεται σε 15χρονους μαθητές, οι οποίοι βρίσκονται στο τέλος της Υποχρεωτικής τους Εκπαίδευσης (ή την έχουν ολοκληρώσει). Η γρήγορη επέκτασή του (σήμερα η συμμετοχή ξεπερνά τις 80 χώρες και οικονομίες) είναι εντυπωσιακή, όπως φαίνεται από τον παρακάτω πίνακα.

Πηγή στοιχείων: http://www.oecd.org/pisa/

Ένας από τους λόγους της έλξης που ασκεί το PISA στους πολιτικούς παράγοντες που ασκούν εκπαιδευτική πολιτική είναι ο ισχυρισμός ότι αξιολογεί την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων να διαμορφώνουν τους κατάλληλα εκπαιδευμένους εργαζόμενους του αύριο. Ο ισχυρισμός αυτός βασίζεται στην καινοτόμo – όπως αποκαλείται στα ντοκουμέντα του ΟΟΣΑ (OECD, 2005)- χρήση της έννοιας του γραμματισμού: δεν αξιολογεί τους μαθητές για τις γνώσεις τους πάνω στα συγκεκριμένα σχολικά προγράμματα αλλά «την ικανότητά τους να εφαρμόζουν τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους στις βασικές γνωστικές περιοχές και να αναλύουν, να επιχειρηματολογούν και να επικοινωνούν αποτελεσματικά καθώς εξετάζουν, ερμηνεύουν και επιλύουν προβλήματα». Παράλληλα αξιολογεί την ικανότητά τους ως δια-βίου μανθάνοντες: καθώς οι μαθητές δεν μπορούν να μάθουν στο σχολείο όλα όσα πρέπει να γνωρίζουν, προκειμένου να είναι αποτελεσματικοί δια βίου εκπαιδευόμενοι χρειάζονται όχι μόνο γνώσεις και δεξιότητες, αλλά και την επίγνωση του πώς και γιατί μαθαίνουν. (http://www.oecd.org/pisa/pisafaq/).

Μπορεί ένα πρόγραμμα διεθνούς αξιολόγησης σαν το PISA να αποτυπώνει και να συγκρίνει τις επιδόσεις μαθητών από όλο τον κόσμο στον λεγόμενο εγγραμματισμό;

Το ζήτημα ξεκινά από την ίδια την έννοια. Γύρω από τον όρο του εγγραμματισμού υπάρχουν πολλές διαφορετικές εννοιολογήσεις, συχνά αντικρουόμενες (UNESCO, 2006:30), ενώ συχνά αναφέρονται τα αποτελέσματα του εγγραμματισμού χωρίς να ορίζεται αυτός ως έννοια. (Walter, 1999).

Ακόμα, συναντούμε την έννοια του «πολυγραμματισμού» (multiliteracies) που αναφέρεται στην αυξανόμενη σημασία της πολιτισμικής και γλωσσικής πολυμορφίας και των πολυτροπικών μεθόδων μορφοποίησης του νοήματος που σχετίζονται με τις νέες τεχνολογίες επικοινωνίας. (Kalantzis & Cope, χ.χ.). Στο πεδίο των Νew Literacy Studies (Νέων Σπουδών του Εγγραμματισμού), ο πολυγραμματισμός αναφέρεται στους διαφορετικούς εγγραμματισμούς που μπορεί να υπάρχουν σε διαφορετικό χρόνο και τόπο, αλλά και ταυτόχρονα στον ίδιο χρόνο και τόπο σε ανταγωνισμό μεταξύ τους με όρους ισχύος εξουσίας, με αποτέλεσμα κάποιος ή κάποιοι να κυριαρχούν και κάποιοι να περιθωριοποιούνται (Street, 2003) Έτσι, θα πρέπει να τίθενται τα ερωτήματα: «Ποιες είναι οι σχέσεις εξουσίας ανάμεσα στους συμμετέχοντες; Ποιοι είναι οι πόροι; Πού θα φτάσουν οι άνθρωποι αν ακολουθήσουν τη μια μορφή γραμματισμού παρά μια άλλη; Πώς οι εγγραμματιζόμενοι αμφισβητούν τις κυρίαρχες αντιλήψεις για τον εγγραμματισμό;» (Street, 2008:5). Οι διαφορετικοί εγγραμματισμοί στον ίδιο χρόνο και τόπο μπορεί να οφείλονται στην ύπαρξη γλωσσικών και εθνοτικών μειονοτήτων, διαφορετικής ηλικίας, κοινωνικής τάξης και θέσης, επαγγελματικής κατηγορίας κ.λπ..

Την πρώτη φορά που χρησιμοποιείται η έννοια του εγγραμματισμού ταυτίζεται με τον αλφαβητισμό και συνδέεται με τις μεταπολεμικές εκστρατείες για την εξάλειψή του αναλφαβητισμού στις φτωχές χώρες του λεγόμενου Τρίτου Κόσμου. Η τέτοια εννοιολόγηση του εγγραμματισμού είναι αυτό που ονομάστηκε από τον Brian Street αυτόνομος εγγραμματισμός (Street, 2003), θεωρούμενος ως καθολική αξία ανεξάρτητα από τα συγκεκριμένα κοινωνικά και πολιτιστικά συγκείμενα στα οποία χρησιμοποιείται και επομένως ικανό να καλυτερέψει την ζωή οποιουδήποτε ανθρώπου και οποιασδήποτε κοινωνίας, εφόσον κατακτηθεί. Σε αντίθεση με αυτόν τον ορισμό, το ιδεολογικό μοντέλο του εγγραμματισμού που προτείνει ο Street, υποστηρίζει ότι ο εγγραμματισμός δεν είναι μια τεχνική δεξιότητα που πρέπει να αποκτηθεί αλλά περισσότερο μια κοινωνική πρακτική που ενσωματώνεται σε βαθιά ριζωμένες αντιλήψεις για τη γνώση, την ταυτότητα και την ύπαρξη. Κάθε εκδοχή του εγγραμματισμού είναι ιδεολογική και προϋποθέτει μια συγκεκριμένη θέαση της κοινωνίας η οποία και προσπαθεί να κυριαρχήσει και να περιθωριοποιήσει τις άλλες θεάσεις. (Street, 2003). To κίνημα των Νέων Σπουδών του Εγγραμματισμού μιλά για τον εγγραμματισμό στον πληθυντικό αριθμό: πολλοί διαφορετικοί τοπικοί εγγραμματισμοί, ανάλογα με τα διαφορετικά πεδία της ανθρώπινης δραστηριότητας αλλά και τους ατομικούς στόχους όπως και τους στόχους της ευρύτερης κοινότητας και των πολιτιστικών πρακτικών της. (Addey, 2018)

H εννοιολόγηση του λειτουργικού γραμματισμού στους διεθνείς οργανισμούς εδράζεται στα εκπαιδευτικά μοντέλα της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου, τις οποίες υιοθετούν στις δεκαετίες του 1960 και του 1970, εγκαταλείποντας τις μεταπολεμικές εκστρατείες μαζικού αλφαβητισμού, οι οποίες βασίζονταν στον αυτόνομο γραμματισμό. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, η έννοια του εγγραμματισμού (literacy) σχετίζεται άμεσα με την οικονομική μεγέθυνση και την ανάπτυξη ενός κράτους . Η έννοια αποκτά για τους διεθνείς οργανισμούς ευρύτερη σημασία από αυτόν του αλφαβητισμού (δηλαδή την ικανότητα ανάγνωσης και γραφής). Οιωνός αυτής της εξέλιξης είναι η παρακάτω διαπίστωση που γίνεται το 1965, από το παγκόσμιο συνέδριο των υπουργών παιδείας για την εξάλειψη του αναλφαβητισμού που έλαβε χώρα στην Τεχεράνη:

«Ο γραμματισμός πρέπει να αντιμετωπίζεται όχι ως κάτι που ολοκληρώνεται και τελειώνει αλλά ως ένας τρόπος να προετοιμάζει τον άνθρωπο για τον κοινωνικό, πολιτικό και οικονομικό του ρόλο, που πηγαίνει πολύ μακρύτερα από τα όρια της στοιχειώδους εκπαίδευσης στον γραμματισμό που αποτελείται απλώς από την διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής.» (UNESCO, 2005:153).

Ο ορισμός της UNESCO εξαιτίας του χαρακτήρα του οργανισμού, ενσωματώνει έναν ανθρωπιστικό λόγο στον ορισμό του γραμματισμού: «‘Ένα άτομο θεωρείται λειτουργικά εγγράμματο εφόσον μπορεί να συμμετάσχει σε όλες τις δραστηριότητες στις οποίες ο εγγραμματισμός είναι απαραίτητος για την αποτελεσματική λειτουργία της ομάδας του και της κοινότητάς του και επίσης για να έχει τη δυνατότητα να συνεχίζει τη χρήση της ανάγνωσης της γραφής και των αριθμητικών υπολογισμών για την προσωπική του ανάπτυξη και την ανάπτυξη της κοινότητάς του.» UNESCO, 2005:154)

Ο γραμματισμός, όπως ορίζεται από το γλωσσάρι του διαδικτυακού τόπου του ΟΟΣΑ έχει ως εξής:

Γραμματισμός στην κατανόηση κειμένου (reading literacy): Η ικανότητα του ατόμου να καταλαβαίνει, να χρησιμοποιεί και να αναστοχάζεται πάνω σε γραπτά κείμενα, έτσι ώστε να επιτυγχάνει τους στόχους του, να αναπτύσσει την γνώση του και τις δυνατότητές του και να συμμετέχει αποτελεσματικά στην κοινωνία.

Μαθηματικός γραμματισμός (mathematic literacy): η ικανότητα του ατόμου να αναγνωρίζει, να κατανοεί και να συμμετέχει στα μαθηματικά και να κάνει καλά στοιχειοθετημένες κρίσεις για το ρόλο που τα μαθηματικά παίζουν και θα παίζουν στο μέλλον, στην προσωπική, την επαγγελματική, την κοινωνική ζωή του με τους φίλους και τους συμμαθητές του, αλλά και ως πολίτης που δημιουργεί, ενδιαφέρεται και στοχάζεται.

Επιστημονικός γραμματισμός (science literacy): η ικανότητα να χρησιμοποιεί το άτομο την επιστημονική γνώση, να αναγνωρίζει ερωτήματα και να διατυπώνει συμπεράσματα βασισμένα σε στοιχεία ώστε να κατανοεί και να βοηθιέται στην λήψη αποφάσεων σχετικά με το φυσικό κόσμο και τις αλλαγές που γίνονται σε αυτόν από την ανθρώπινη δραστηριότητα.

PISA ΓΕΛΟΙΟΓΡΑΦΙΑ.jpg Θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι, η λειτουργική προσέγγιση του PISA στον εγγραμματισμό, δηλαδή η εξέταση των δεξιοτήτων και όχι των γνώσεων και μάλιστα με τα θέματα των διαγωνισμάτων να εμπλαισιώνονται σε πραγματικές καταστάσεις και αυθεντικά προβλήματα (καθώς μάλιστα τα θέματα εξετάζονται από τους κατά τόπους ειδικούς που ελέγχουν την συμβατότητά τους με τα πολιτισμικά και εκπαιδευτικά συγκείμενα στην κάθε χώρα) δεν μπορεί να θεωρείται ως αυτόνομος γραμματισμός. Όμως, η ίδια η φύση μιας τέτοιας αξιολόγησης σε μεγάλη κλίμακα απαιτεί τυποποίηση: κανένα τυποποιημένο τεστ που είναι το ίδιο για όλους δεν μπορεί να αντιπροσωπεύει δίκαια τις εγγράμματες πρακτικές όλων. (Αddey, 2018). Οι μετρήσεις που ποσοτικοποιούν τον γραμματισμό αγνοώντας τον ιστορικό, κοινωνικό και πολιτισμικό χρόνο και τόπο συγκαλύπτουν εξαιρετικά διαφορετικές και συνεχώς μεταβαλλόμενες πραγματικότητες. O καθορισμός του τι σημαίνει να είναι κανείς εγγράμματος (δηλαδή τι πρέπει να ξέρει και να μπορεί να κάνει) μπορεί να αναφέρεται μόνο σε συγκεκριμένο πολιτιστικό και κοινωνικό συγκείμενο (Signorini, 2004). Συνεπώς, είναι αναπόφευκτη η πολιτισμική μεροληψία και με αυτή την έννοια ο άδικος χαρακτήρας της αξιολόγησης, αφού ακόμα και ο αποκλεισμός θεμάτων που μεροληπτούν υπέρ της κουλτούρας μιας χώρας συνεπάγεται τον αποκλεισμό των πιο εμπλαισιωμένων θεμάτων στην κοινωνική πραγματικότητα της χώρας αυτής και, εφόσον αυτό πρέπει να ισχύει για όλες τις χώρες, στην ουσιαστική αποπλαισίωση, των θεμάτων από την κοινωνική πραγματικότητα κάθε χώρας (Sjoberg, 2017:16) Αυτή η θέση ενισχύεται από την έρευνα των Asil και Brown (2016), που διαπιστώνουν ότι το διαφορετικό κοινωνικό, οικονομικό και πολιτιστικό υπόβαθρο επηρεάζει σημαντικά την εγκυρότητα της αξιολόγησης του γραμματισμού στην κατανόηση κειμένου μέσω του του PISA. Επιπλέον, μικρότερο ρόλο παίζουν και οι διαφορές στην γλώσσα και τις εκπαιδευτικές πρακτικές, θέτοντας έτσι σε αμφισβήτηση την νομιμοποίηση τέτοιου είδους συγκρίσεων.

Ερευνώντας τα ίδια τα θέματα του διαγωνισμού για τον εγγραμματισμό στην κατανόηση κειμένου, οι Δεδούλη & Κατασαρού (2015) διαπιστώνουν ότι αυτά εστιάζουν σε σημαντικό βαθμό στην «ανάγνωση για την πληροφορία (reading for information)» (Δεδούλη & Κατασαρού, 2015:19) ενώ σωστή απάντηση θεωρείται μία και μοναδική, χαρακτηριστικά και τα δύο του λειτουργικού γραμματισμού. Το ίδιο δείχνει και η κυριαρχία των ερωτήσεων κλειστού τύπου που συμβαδίζουν με την ανάγκη μετρησιμότητας, ενώ δεν υπάρχουν ερωτήσεις που να οδηγούν σε αμφισβήτηση, κριτική ή αναζήτηση αιτιών, ώστε να θεμελιώνεται προοπτική καλλιέργειας του κριτικού γραμματισμού. Τα κείμενα εμφανίζονται παντοδύναμα έναντι του μαθητή ως αναγνώστη και ταυτόχρονα έξω από πολιτικό και ιστορικό συγκείμενο, ως οχήματα πληροφοριών και ιδεών, αφού οι ιστορικές και κοινωνικές συνθήκες παραγωγής του κειμένου, τα χαρακτηριστικά του συγγραφέα και το κοινό του, παραμένουν στη σκιά. Οι μαθητές μέσα από τις ερωτήσεις οδηγούνται να παραβλέψουν τα στοιχεία εκείνα των κειμένων που θίγουν κοινωνικά ζητήματα και πρακτικές. Ακόμα η πειθαρχία που απαιτείται από τον μαθητή δεν σχετίζεται με την ουσιαστική κριτική του κειμένου αλλά μια δεξιότητα χειρισμού του. Το PISA δίνοντας έμφαση στον λειτουργικό γραμματισμό υπονομεύει τα περιθώρια καλλιέργειας του κριτικού γραμματισμού, καθώς «ασκεί τα παιδιά στην πρόσληψη των κυρίαρχων κοινωνικά λόγων και πιθανόν στην αναπαραγωγή τους, όχι όμως και στην κριτική ή την αμφισβήτησή τους». (Δεδούλη & Κατασαρού, 2015:21)

Ο μαθηματικός εγγραμματισμός του PISA

Θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι η κριτική της αξιολόγησης του γραμματισμού από το πρόγραμμα PISA δεν μπορεί να αφορά τις «καθαρές» επιστήμες, όπως τα μαθηματικά, με την έννοια ότι τα μαθηματικά είναι μια διεθνής γλώσσα. Όμως, ο επανακαθορισμός των μαθηματικών ικανοτήτων από το PISA, όπως ορίζεται στο αναλυτικό πλαίσιο του μαθηματικού εγγραμματισμού (OECD, 2013:23-57) εισάγει σε πολύ μεγάλο βαθμό το ζήτημα της κοινωνικοπολιτιστικής επίδρασης, στο βαθμό που υποτίθεται ότι εξετάζει τις μαθηματικές ικανότητες πλαισιωμένες σε πραγματικές συνθήκες, έχοντας μάλιστα την επικοινωνία ως μία από τις βασικές ικανότητες που εξετάζει (OECD, 2013:32).

Τα αποτελέσματα μιας έρευνας για τις μετρήσεις του PISA στον μαθηματικό εγγραμματισμό (Παναγίδης,2014) αμφισβητούν την εγκυρότητα των μετρήσεων των ικανοτήτων καθώς σημαντικά μεγάλο ποσοστό των εξεταζομένων απάντησαν στο δοκίμιο με απρόβλεπτο τρόπο, οι δείκτες αξιοπιστίας βρέθηκαν χαμηλοί ενώ διαπιστώθηκε σημαντικό ποσοστό μεροληψίας εις βάρος αρκετών χωρών σε ότι αφορά τη δυσκολία των ερωτήσεων . Σύμφωνα με τον ερευνητή αυτό οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η επίδοση εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το «ποιες ερωτήσεις θα κληθεί να απαντήσει το μεγαλύτερο μέρος του πληθυσμού των εξεταζομένων» κάθε χώρας και αποδίδεται «στη διαφορετικότητα ανάμεσα στα αναλυτικά προγράμματα των χωρών και στην έμφαση που αυτά δίνουν στα διάφορα κεφάλαια όπως επίσης και στη διαφορά κουλτούρας ανάμεσα στις διάφορες χώρες ως προς την αντιμετώπιση τέτοιων διαγωνισμών».

Στην πραγματικότητα, στο καθεστώς PISA η μαθηματική γνώση δεν είναι ούτε η αφηρημένη ακαδημαϊκή γνώση των σχολικών μαθηματικών, ούτε η γνώση που προσφέρει η καθημερινή ζωή: είναι η προσαρμογή της σχολικής μαθηματικής γνώσης σε συνθήκες πολιτειότητας και κατανάλωσης όπως λογίζονται στον «κόσμο». (Kanes, Morgan & Tsatsaroni, 2014:121) Δηλαδή και σε αυτή την περίπτωση έχουμε την εκλεκτική επιλογή συγκεκριμένων μαθηματικών γραμματισμών (αυτών του κυρίαρχου λόγου της εξουσίας) έναντι άλλων, αφού οι αντιλήψεις για τις συνθήκες πολιτειότητας και της κατανάλωσης αλλά και για τον ίδιο τον κόσμο, διαφέρουν σημαντικά, οριζόντια από τόπο και τόπο και κάθετα από κοινωνική ομάδα σε κοινωνική ομάδα και βέβαια η επιλογή γίνεται υπό συνθήκες κυριαρχίας του ισχυρότερου . Ο ρόλος των μαθηματικών μπαίνει στο στόχαστρο του προγράμματος ως συνέργεια στην εγκαθίδρυση συστημάτων γνώσης και ελέγχου που λειτουργούν υπέρ της κυριαρχίας της οικονομίας της αγοράς αφού στο φόντο της τελευταίας κατοικοεδρεύουν η κοινωνική αδικία και οι ανισότητες. Άρα, οι μαθητές χρειάζονται να μπορούν να αποδομήσουν κριτικά τον τρόπο με τον οποίο τα μαθηματικά σχηματοποιούν την πραγματικότητα, ώστε να μπορούν να συμμετέχουν ως ενημερωμένοι πολίτες. Αυτή η μαθηματικά σχηματοποιημένη πραγματικότητα εντάσσεται στα σχολικά προγράμματα σπουδών των μαθηματικών και στα δοκίμια του PISA, μεταφέροντας συχνά καταστάσεις όπου οι αριθμοί χρησιμοποιούνται για να κοροϊδέψουν τους ανθρώπους, με τη δύναμη που τους προσδίδει το κύρος τους. (Pais, 2017). Κατά τη γνώμη μας, δεν είναι λογικό ένα πρόγραμμα διεθνών αξιολογήσεων σε μεγάλη κλίμακα, όπως το PISA, που αντλεί την δύναμή του από τη δύναμη που έχουν οι αριθμοί να «κατασκευάζουν τις πραγματικότητες που μετρούν», να έχει ως στόχο την ενδυνάμωση των μαθητών στο να ανακαλύπτουν αυτή την δύναμη των αριθμών, αφού κάτι τέτοιο θα αποσταθεροποιούσε τον ίδιο τον νομιμοποιητικό του λόγο (Skovsmose, 2010; Popkewitz , 2011 ).

To PISA κατατάσσει το συγκείμενο των δοκιμίων του σε τέσσερις κατηγορίες, (OECD, 2013:37): προσωπικό, επαγγελματικό, κοινωνικό και επιστημονικό. Αυτά κατατάσσονται κατά σειρά «απόστασης από τους μαθητές». Δηλαδή το προσωπικό συγκείμενο (το οικογενειακό, φιλικό περιβάλλον και ο εαυτός) θεωρείται πιο κοντινό στους μαθητές και το πιο απομακρυσμένο το επιστημονικό. Αυτή η διάκριση υποδηλώνει «πιθανές ταυτότητες και διαδρομές για τα άτομα και τις ομάδες» (Kanes, Morgan & Tsatsaroni, 2014:121) Ακόμα, η επιλογή των θεμάτων γίνεται με κριτήριο το ενδιαφέρον που παρουσιάζουν αυτά για τους μαθητές και για τη ζωή τους και το τι θα τους ζητηθεί να γνωρίζουν μπαίνοντας στην κοινωνία ως «δημιουργικοί, αφοσιωμένοι και αναστοχαζόμενοι πολίτες». (OECD, 2013:38) Η δήλωση αυτή προϋποθέτει την παραδοχή των κοινών διαφερόντων των μαθητών σε αυτή την ηλικία σε ότι αφορά τις προσωπικές, επαγγελματικές, κοινωνικές και επιστημονικές τους αναζητήσεις αλλά και των κοινών απαιτήσεων της κοινωνικής και επαγγελματικής ζωής που τους περιμένει, όχι μόνο σε μια τάξη, σε μια πόλη ή σε μια χώρα αλλά σε πολλές και πολύ διαφορετικές χώρες, πολιτισμικά, οικονομικά, κοινωνικά και πολιτικά. Η παραδοχή αυτή γίνεται σιωπηλά, χωρίς να συζητείται για την επιστημονική βάση της. Θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι πρόκειται περισσότερο για επιδίωξη παρά για παραδοχή, αφού το ίδιο το πρόγραμμα προωθεί μέσα από την εναρμόνιση των εκπαιδευτικών συστημάτων με τους στόχους του PISA, την διαμόρφωση ενός υποκειμένου με ενιαία χαρακτηριστικά σε παγκόσμιο επίπεδο, τον «δια-βίου μανθάνοντα». Ο δημόσιος λόγος που αναφέρεται σε «παγκόσμιας τάξης σχολεία» (world class schools) (Auld & Morris, 2014) και η προώθηση ενός είδους «παγκόσμιου γραμματισμού» (global literacy) (Addey, 2018) αλλά και η νέα καινοτομία του προγράμματος PISA, αυτή της αξιολόγησης της «παγκόσμιας ικανότητας» των μαθητών (http://www.oecd.org/pisa/pisa-2018-global-competence.htm), μπορούν να υποστηρίξουν τον παραπάνω ισχυρισμό.

Ο γραμματισμός του PISA στις φυσικές επιστήμες.

Σε ότι αφορά την έννοια του γραμματισμού στις φυσικές επιστήμες υπάρχουν διαφορετικές εννοιολογήσεις (όπως και στον γλωσσικό γραμματισμό) που δημιουργούν μια ασάφεια στον όρο.

O γραμματισμός στις φυσικές επιστήμες, σύμφωνα με το πλαίσιο της έρευνας του PISA το 2015 (OECD, 2017), είναι

«η ικανότητα να ασχολείται κανείς με ζητήματα που σχετίζονται με την επιστήμη και με τις ιδέες της επιστήμης, ως αναστοχαστικός πολίτης. Ένα επιστημονικά άρτια εκπαιδευμένο άτομο είναι διατεθειμένο να συμμετάσχει σε μια συζήτηση με επιχειρήματα για την επιστήμη και την τεχνολογία, η οποία απαιτεί τις ικανότητες: Να εξηγεί τα φαινόμενα επιστημονικά – να αναγνωρίζει, να προσφέρει και να αξιολογεί εξηγήσεις για μια σειρά φυσικών και τεχνολογικών φαινομένων ‘ να αξιολογεί και να σχεδιάζει την επιστημονική έρευνα – να περιγράφει και να αξιολογεί τα επιστημονικά ζητούμενα και να προτείνει τρόπους επιστημονικής αντιμετώπισης των ερωτημάτων’ να ερμηνεύει επιστημονικά δεδομένα και στοιχεία – να αναλύει και αξιολογεί δεδομένα, ισχυρισμούς και επιχειρήματα σε διάφορες περιστάσεις και να αντλεί κατάλληλα επιστημονικά συμπεράσματα»

Τονίζεται ακόμα ότι η προτίμηση του όρου του «γραμματισμός στις φυσικές επιστήμες» από τον όρο «φυσική επιστήμη», υπογραμμίζει τη σημασία που δίνει η αξιολόγηση PISA στην εφαρμογή της επιστημονικής γνώσης στο πλαίσιο των περιστάσεων στον πραγματικό κόσμο. (OECD, 2017:22). Το πλαίσιο του 2015 βασίζεται σε αυτό του 2006 αντλώντας από αυτό, αποσαφηνίζοντάς το και επεκτείνοντάς το. (OECD, 2017:20)

Η έμφαση που δίνεται στην πλαισιωμένη γνώση όπως ορίζεται παραπάνω, μπορεί να βρίσκει σύμφωνους πολλούς εκπαιδευτικούς και ερευνητές που εντάσσονται στο ρεύμα της κριτικής παιδαγωγικής. Όμως, οι βαθύτεροι λόγοι και οι σκοποί που οδηγούν σε μια αξιολόγηση όπως και το καθεστώς που την υποστηρίζει και την ελέγχει, αφήνουν αδρό το αποτύπωμά τους σε όλες τις εκφάνσεις της, ανεξάρτητα από τις προθέσεις όποιων επιστημόνων μπορεί να συνεισφέρουν στην συγκρότηση του επιστημονικού υπόβαθρού της. Έτσι, αν και ο ορισμός του εγγραμματισμού στις φυσικές επιστήμες κλείνει το μάτι στις ριζοσπαστικές εκπαιδευτικές πρακτικές, στην εφαρμογή της αξιολόγησης μεγάλης κλίμακας γίνεται φανερό ότι αυτές δεν έχουν απολύτως καμία θέση.

Οι Sadler και Zeidler (2009) στη μελέτη τους παρουσιάζουν τις αρχές του κινήματος των κοινωνικοεπιστημονικών ζητημάτων (socioscientific issues movement – SSI) ως εξής : 1) Ο γραμματισμός στις φυσικές επιστήμες πρέπει να διδάσκεται σε όλους τους μαθητές και δεν επικεντρώνεται αποκλειστικά στον φορμαλισμό των φυσικών επιστημών που έχουν σχέση αποκλειστικά με την επαγγελματική άσκηση της επιστήμης. 2) Η εκπαίδευση στις φυσικές επιστήμες πρέπει να παρέχει μαθησιακές εμπειρίες σε ζητήματα της πραγματικής ζωής που σχετίζονται με τους μαθητές και έχουν τη δυνατότητα να δημιουργήσουν ενθουσιασμό και αιτία για τη μάθηση. 3) Οι εκπαιδευτικοί που χρησιμοποιούν προβλήματα του πραγματικού κόσμου που σχετίζονται με την επιστήμη ως μέσο για να εμπλέξουν τους μαθητές σε μαθησιακές εμπειρίες με νόημα, δεν πρέπει να προσπαθούν να τα «καθαρίζουν» από τα άλλα ζητήματα που εμπλέκονται και που μπορεί να θεωρηθούν πέρα από τα όρια της παραδοσιακής επιστήμης.

Μελετώντας οι παραπάνω ερευνητές το πλαίσιο της αξιολόγησης των φυσικών επιστημών. στην έρευνα PISA του 2006, διαπιστώνουν ότι αν και στο γενικό επίπεδο της εννοιολόγησης του γραμματισμού στις φυσικές επιστήμες, οι προσεγγίσεις του PISA και του SSI κινήματος φαίνεται να συμφωνούν , όσο η σύγκριση περνάει σε πιο συγκεκριμένα ζητήματα, τόσο θολώνει η συσχέτιση αυτή. Συγκεκριμένα, ερευνώντας τα διαθέσιμα θέματα του διαγωνισμού που εξέταζαν την κατανόηση σχεδιασμού ενός πειράματος και ειδικότερα την σημασία των ελέγχων στο πείραμα, διαπίστωσαν ότι έχουν ελάχιστη σχέση με το είδος των πρακτικών στις οποίες δίνει έμφαση το κίνημα SSI. Τα περισσότερα θέματα σε αυτή την ομάδα ήταν τυποποιημένες ερωτήσεις που είχαν αποσυγκειμενοποιηθεί και είχαν ενταχθεί σε μια σύντομη αλλά μη-αναγκαία ιστορία. Έτσι, δεν θα μπορούσαν κατά τη γνώμη τους να προκαλέσουν τους μαθητές να εμπλακούν σε διαδικασίες σκέψης τέτοιες όπως περιγράφονται στο SSI. Συμπεραίνουν, λοιπόν, ότι στο PISA, εξαιτίας της ιδιότητάς του ως διεθνούς αξιολόγησης μεγάλης κλίμακας με τυποποιημένα διαγωνίσματα, δίνεται μεγαλύτερη αξία στην αξιοπιστία των μετρήσεων ενώ οι ερευνητές και οι εκπαιδευτικοί του κινήματος που ασκούν το έργο τους σε τοπικές κοινωνίες και στην δουλειά μέσα στην τάξη και ενδιαφέρονται περισσότερο για τα ζητήματα εγκυρότητας. Θεωρούν ακόμα ότι οι ικανότητες της σύνθετης σκέψης, του αναστοχασμού, της πολιτικής δέσμευσης και της ενδυνάμωσης, είναι πολύ δύσκολο να αξιολογηθούν, πολύ περισσότερο από διεθνείς αξιολογήσεις μεγάλης κλίμακας. Φοβούνται, όμως, ότι η τάση που δημιουργούν αυτού του είδους οι αξιολογήσεις στο να περιθωριοποιούνται οι γνώσεις και οι ικανότητες που δεν μπορούν να μετρηθούν σε ένα προτυποποιημένο διαγώνισμα εις όφελος αυτών που αξιολογούνται, θέτουν σε σοβαρό κίνδυνο την εκπαίδευση. Θεωρούν ότι ένα υποπροϊόν του κινήματος των προτύπων και της αξιολόγησης είναι ότι με πολλούς τρόπους η αξιολόγηση είναι αυτή που καθοδηγεί την εκπαίδευση αντί της θεωρίας και της φιλοσοφίας.

Ο Sjoberg (2007) καταλήγει σε παρόμοια συμπεράσματα ερευνώντας και αυτός θέματα του PISA. Διαπιστώνει ότι παρ’ όλες τις καλές προθέσεις του διαγωνισμού PISA, γίνεται σχεδόν αδύνατο να παραχθούν θέματα που να είναι «αυθεντικά», κοντά σε πραγματικές προκλήσεις – και ταυτόχρονα χωρίς πολιτισμική προκατάληψη και εξίσου «δίκαια» για όλες τις χώρες. Τα θέματα πρέπει να κατασκευαστούν μέσα από διεθνείς διαπραγματεύσεις, και ως εκ τούτου το αποτέλεσμα θα είναι να εξαλειφθούν όλα τα πλαίσια -σε αντίθεση με τις φιλοδοξίες του επιστημονικού πλαισίου του PISA.

Συνεπώς, μπορούμε να καταλήξουμε στο συμπέρασμα ότι η αξιολόγηση μεγάλης κλίμακας δεν μπορεί να αποτιμήσει τις ικανότητες του γραμματισμού έτσι όπως περιγράφονται από τα πλαίσια αξιολόγησης του PISA, ούτε στις φυσικές επιστήμες, ούτε στα μαθηματικά και βέβαια, πολύ περισσότερο στην κατανόηση του γραπτού λόγου. Παράγει όμως ένα άλλο έργο, καταστροφικό για την εκπαίδευση και τους πολιτισμούς των λαών: το νέο παράδειγμα του γραμματισμού κατά PISA περιθωριοποιεί τους γραμματισμούς που μπορεί να τίθενται ως στόχοι από τα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα ή τις τοπικές κοινότητες και τις κοινωνικές ομάδες και δεν «κουμπώνουν» στις προωθούμενες νόρμες. Παρότι η θεωρία του εγγραμματισμού ως κοινωνικής πρακτικής είχε εκτοπίσει από τη συζήτηση το αυτόνομο μοντέλο του εγγραμματισμού, φαίνεται ότι το φαινόμενο των διεθνών αξιολογήσεων έχει επανεισάγει το αυτόνομο μοντέλο αυτό με έναν κυρίαρχο τρόπο, κάνοντας τον εγγραμματισμό όχι μόνο αυτόνομο αλλά επιπλέον, παγκόσμιο. Αυτός ο παγκόσμιος χαρακτήρας συνεπάγεται την επιλογή ενός ορισμένου είδους γραμματισμού, αποκλείοντας όλους τους υπόλοιπους. Το μοντέλο γραμματισμού του ΟΟΣΑ κατανοείται ως «μια ουδέτερη και ισχυρή τεχνολογία που μπορεί να αναπτύξει την ανθρώπινη νόηση και να μετασχηματίσει την ανθρώπινη συμπεριφορά. Ο εγγραμματισμός του ατόμου και της κοινωνίας αποτελεί, έτσι, ένα τεχνο-μεθοδολογικό πρόβλημα» ή ακόμα «ένα προϊόν» που πρέπει να σχηματοποιηθεί με συγκεκριμένους τρόπους. (Signorini, 2004). O ΟΟΣΑ θεωρεί ότι «οι δεξιότητες είναι το παγκόσμιο νόμισμα των οικονομιών του 21ου αιώνα» (όπως αναφέρεται στο Lingard, 2017:5). Φυσικά, αυτές οι αιτιάσεις αποσιωπούν το θεμελιώδες ζήτημα της ανισότητας στη δύναμη και τον έλεγχο που ορίζουν το κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο ρύθμισης της πρόσβασης στον εγγραμματισμό. (Signorini, 2004) αλλά και την κατίσχυση ενός κυρίαρχου γραμματισμού έναντι των υπόλοιπων που περιθωριοποιούνται.

Εν κατακλείδι…

Το PISA, όπως άλλωστε διακηρύττει, αποκλείει από την αξιολόγησή του τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών συστημάτων που αφορούν την κουλτούρα, την κοινωνική δομή, τις παραδόσεις, τις φυσικές συνθήκες, τον τρόπο ζωής, τον τρόπο παραγωγής κ.λπ. Με αυτή την αφαίρεση, μπορεί να σχηματοποιήσει την δική του «πανανθρώπινη» φιγούρα του δια-βίου μανθάνοντα του 21ου αιώνα, προσδίδοντάς του τόσο τα χαρακτηριστικά που πρέπει να έχει όσο και αποκλείοντάς τον από αυτά που θεωρεί επικίνδυνο να έχει (Popkewitz, 2011), ενώ διαχέει έναν λόγο που συνδυάζει αντιφατικά στοιχεία, καθώς προσπαθεί να αντλήσει νομιμοποίηση από τον δημοκρατικό ή τον ριζοσπαστικό λόγο άλλων ή και άλλων εποχών.

Η επίδραση της ροής των λόγων , μέσα στα πολιτικά δίκτυα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής, περί «ικανοτήτων για τον 21ο αιώνα», «παγκοσμιοποιημένο κόσμο», «κοινωνία της γνώσης» , «ομαδοσυνεργατική ικανότητα» «εκπαίδευση για την διαμόρφωση του ευέλικτου, δια-βίου μανθάνοντα », επιδρούν ασταμάτητα στα προγράμματα σπουδών και στον σχεδιασμό ή την αναδιαμόρφωση της εκπαίδευσης (Williams, Gunon & Sawyer, 2013).Οι πολιτικές και ο λόγος του PISA ως βασικού συνδιαμορφωτή του ρέοντος λόγου στα διεθνή πολιτικά δίκτυα, συρρικνώνουν την εκπαιδευτική πράξη σε ότι εξετάζεται και προωθούν την ομογενοποίηση των προγραμμάτων σπουδών στη βάση μιας αγοραίας, εργαλειακής, αποσυγκειμενοποιημένης και αποπολιτικοποιημένης μορφής της γνώσης. Μήπως πρόκειται για ένα ιδεατό (μη εφικτό) ενιαίο μορφωτικό μοντέλο (σύνθεση δεξιοτήτων, ικανοτήτων και γνώσεων) που αναφέρεται σε έναν εξίσου ιδεατό (ουτοπικό) ενιαίο πολίτη ενός ομογενοποιημένου κόσμου – δηλαδή μια δυστοπική ουτοπία; Μπορούμε να μιλάμε για την διαμόρφωση ενός είδους παγκόσμιας εκπαίδευσης με τη συνέργεια των διεθνών αξιολογήσεων τύπου PISA – άρα για ιδεολογικούς μηχανισμούς μιας παγκόσμιας διακυβέρνησης;

Όπως γράφει η Khamsi (2015), υπερεθνικές οντότητες και μάλιστα όχι μόνο οι διεθνείς οργανισμοί όπως ο ΟΟΣΑ αλλά και βαθμιαία η διεθνής εκπαιδευτική βιομηχανία, έχουν αναλάβει το ρόλο της θέσπισης παγκόσμιων δεικτών για την εκπαίδευση. Δεν θα εγκαταλείψουν οικειοθελώς τη δύναμη να ορίζουν παγκόσμια τους δείκτες αποτελεσματικής εκπαίδευσης, να παρακολουθούν κατά πόσον ευθυγραμμίζονται με αυτούς τους δείκτες τα εθνικά συστήματα και τι πρόοδο κάνουν, εκτός εάν ένα μεγάλο σκάνδαλο θέσει ένα αμφιβόλω τη χρησιμότητα των διάφορων «πακέτων» διεθνών μεταρρυθμίσεων.

Σε άλλη περίπτωση, ένα μορφωτικό κίνημα που να περιλαμβάνει όλους τους άμεσα ενδιαφερόμενους, μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς, μπορεί να βάλει τα όρια σε αυτές τις εξελίξεις προβάλλοντας ένα άλλο όραμα για την εκπαίδευση. Για να συμβεί κάτι τέτοιο, μία απαραίτητη προϋπόθεση είναι να υπάρξει μια σε βάθος ανάλυση και ερμηνεία των ίδιων των στοιχείων που παράγει το PISΑ και την διάχυση των συμπερασμάτων σε όλη την εκπαιδευτική κοινότητα και στην κοινωνία γενικότερα.

Βιβλιογραφία

Addey C. (2018) Assembling Literacy as Global: The Danger of a Single Story. In: Milana M., Webb S., Holford J., Waller R., Jarvis P. (eds) The Palgrave International Handbook on Adult and Lifelong Education and Learning, 315-335. London: Palgrave Macmillan

Asil, M. & Brown G. (2016) Comparing OECD PISA Reading in English to Other Languages: Identifying Potential Sources of Non-Invariance, International Journal of Testing, 16:1, 71-93, DOI: 10.1080/15305058.2015.1064431

Δεδούλη, Μ., & Κατσαρού, Ε. (2015). Ο γλωσσικός γραμματισμός στο πλαίσιο του προγράμματος PISA : κριτικές επισημάνσεις. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 50, 7-24. Ανακτήθηκε στις 1/3/2019 από https://ojs.lib.uom.gr/index.php/paidagogiki/article/view/7030

Kalantzis, M. & Cope, B. (χ.χ.) Πολυγραμματισμοί. Ανακτήθηκε στις 1/3/2019 από http://www.komvos.edu.gr/glwssa/odigos/thema_e2/e_2_thema.htm

Kanes, C., Morgan, C. & Tsatsaroni, A. (2014) The PISA mathematics regime: knowledge structures and practices of the self. Educational Studies in Mathematics, 87(2):145-165. Διαθέσιμο στο https://doi.org/10.1007/s10649-014-9542-6

Khamsi G.S.(2015) Standards are good (for) business: standardised comparison and the private sector in education, Globalisation, Societies and Education, 14:2, 161-182, DOI: 10.1080/14767724.2015.1014883

Lingard, B. (2017) The OECD’s PISA: Purposes, Impact and Usages. Ανακτήθηκε στις 6/1/2019 από https://www.jeas.jp/jeas/wp-content/uploads/2017/10/Lingard-B.-The-OECD%E2%80%99s-PISA-Purposes-Impact-and-Usages.pdf

OECD (2005) – Definition and selection of key competencies (DeSeCo) Ανακτήθηκε στις 1/2/2019 από http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm

OECD (2013), PISA 2012 Assessment and Analytical Framework: Mathematics, Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy, PISA, OECD Publishing, Paris. Ανακτήθηκε στις 28/12/2017 από https://doi.org/10.1787/9789264190511-en.

OECD (2016), PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools, PISA, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/9789264267510-en

OECD (2017). PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic, Financial Literacy and Collaborative Problem Solving, revised edition, PISA, OECD Publishing, Paris. Ανακτήθηκε στις 28/12/2018 απόhttp://dx.doi.org/10.1787/9789264281820-en)

Pais, A. (2017) Reaction to Dimitris Chassapis’ Plenary “Numbers have the Power” or the key role of numerical discourse in establishing a regime of truth about crisis in Greece In Chronaki, A. (ed.), Mathematics Education and Life at Times of Crisis, Proceedings of the Ninth International Mathematics Education and Society Conference Vol. I ,123-129,. Volos, Greece.

Παναγίδης, Π. (2014) PISA-Μαθηματικά: Πόσο αξιόπιστα είναι τα αποτελέσματα; Επιστήμες Αγωγής 2-3, 147-159, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δ.Ε., Ρέθυμνο.

Popkewitz, T. (2011) PISA-Numbers, Standardizing Conduct, and the Alchemy of School Subjects In A. Pereyra, M.A., Kotthoff, H.G. & Cowen,R. (eds), PISA under examination -changing knowledge, changing tests, and changing schools, 31-46. CSCE, Sense Publishers.,

Sadler, T. D. & Zeidler, D. L. (2009), Scientific literacy, PISA, and socioscientific discourse: Assessment for progressive aims of science education. Journal of Research in Science Teaching.., 46(8): 909-921. doi:10.1002/tea.20327

Signorini, I. (2004) Literacy. In: Strazny, Philipp (ed.) Encyclopedia of Linguistics. Vol.I(13),627 – 629. New York: Routledge UK.

Sjoberg, S. (2017). The power and paradoxes of PISA: Should we sacrifice Inquiry-Based Science Education (IBSE) to climb on the rankings? Nordic Studies in Science Education 14(2), p. 186–202.

Sjoberg, S.(2007). PISA and “Real Life Challenges”: Mission Impossible? In S. Hopman, S., Brinek, G. & Retzl, M. (Eds.), PISA according to PISA: Does PISA keep what it promises? (203-224). Wien: LIT

Skovsmose O.(2010). Can Facts be Fabricated through Mathematics? Philosophy of Mathematics Education Journal, 25 http://socialsciences.exeter.ac.uk/education/research/centres/stem/publications/pmej/pome25/index.html

Street B. (2003) What’s “new” in New Literacy Studies? Critical approaches to literacy in theory and practice. Current Issues in Comparative Education, Vol.5 (2) ανακτήθηκεστις 28/12/2018 από https://www.tc.columbia.edu/cice/pdf/25734_5_2_Street.pdf

Street, B. V. (2008). New literacies, new times: Developments in literacy studies. In : B. V. Street and N. H. Hornberger (eds), Encyclopedia of Language and Education, 2nd Edition, 2:3–14. Springer

UNESCO (2005) Education for All- Literacy for Life- EFA Global Monitoring Report 2006. France. Ανακτήθηκε στις 5/1/2019 από https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000141639

Walter, P. (1999). Defining literacy and its consequences in the developing world, International Journal of Lifelong Education, 18(1), 31-48, DOI: 10.1080/026013799293937 .

Williams, C , Gannon, S. & Sawyer, W. (2013) A genealogy of the ‘future’: antipodean trajectories and travels of the ‘21st century learner’, Journal of Education Policy, 28:6, 792-806, DOI: 10.1080/02680939.2013.776117

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *