Συνηγορία υπέρ μίας ορισμένης μη κανονικότητας

Δέσποινα Τσακίρη*

Μεσούσης της αυξητικής και επιθετικής πορείας του πανδημικού κορωνοϊού, όπου τα καθημερινά νούμερα των αποθανόντων, των διασωληνωμένων που χαροπαλεύουν και των διαγεγνωσμένων ως κρουσμάτων προξενούν στους πολίτες μια πρωτόγνωρη αγωνία του τι τους ξημερώνει, το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων (Υ.ΠΑΙ.Θ.) νομοθετεί με εγκύκλιό του για την εξ αποστάσεως υλοποίηση της (ισχύουσας) αξιολόγησης των μαθητών/τριών Δ/θμιας Εκπ/σης (167603/ΓΔ4, 9-12-2020). Υιοθετεί τη σχετική εισήγηση του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.) (πράξη 55/26-11-2020), σύμφωνα με την οποία πρέπει να «εφαρμοσθούν απαρέγκλιτα οι ισχύουσες [χωρίς παρένθεση αυτή τη φορά] διατάξεις» ως προς τον τρόπο αξιολόγησης ανά μάθημα για το Α’ και Β’ τετράμηνο του σχολικού έτους 2020-2021 στις σχολικές μονάδες Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.

Ως κοινωνία είμαστε όλοι ανήσυχοι, αναστατωμένοι και φοβισμένοι πολίτες. Στα λόγια η κυβέρνηση φαίνεται να συμπονά. Στις πράξεις, όμως, αν λάβει κανείς υπόψη του την προαναφερθείσα εγκύκλιο του Υ.ΠΑΙ.Θ., φαίνεται να μην καταλαβαίνει τι εν τοις πράγμασι συμβαίνει στην εκπαίδευση, που πλήττεται από τη διαμορφούμενη πανδημική κατάσταση. Και όχι μόνο: Εύλογα θα μπορούσε κανείς να αναρωτηθεί εάν και το ίδιο το Υ.ΠΑΙ.Θ. βρίσκεται σε σύγχυση όταν στη διατύπωση της εγκυκλίου η «(ισχύουσα)» αξιολόγηση των μαθητών της Δευτεροβάθμιας γράφεται με το «ισχύουσας» σε παρένθεση αφήνοντας να εννοηθεί ότι μπαίνει σε παρένθεση διότι δεν έχει απολύτως πραγματιστικό ενδιαφέρον ή/και διότι εμπεριέχει μία σχετικότητα. Όταν, ωστόσο, υιοθετεί την εισήγηση του Ι.Ε.Π., όχι μόνο αφαιρείται η παρένθεση από τις ισχύουσες διατάξεις, αλλά υπερτονίζεται η απόλυτη εφαρμογή τους, με τη διατύπωση ότι πρέπει να «εφαρμόζονται απαρέγκλιτα». Προφανώς, το ζητούμενο στα προρρηθέντα δεν είναι ούτε η γραμματική ούτε η συντακτική ανάλυση του λόγου, αλλά κυρίως και πάνω απ’ όλα η σημασιολογική ερμηνεία της διαμορφούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής που εμπεριέχει αυτός ο λόγος. Έτσι, το Υ.ΠΑΙ.Θ., ενώ φαίνεται να αντιλαμβάνεται ότι το ισχύον κανονιστικό πλαίσιο αξιολόγησης των μαθητών της Δευτεροβάθμιας δεν μπορεί να ισχύσει ως τέτοιο -γι’ αυτό, άλλωστε, χρησιμοποιεί την παρένθεση-, εντούτοις υιοθετεί πλήρως την εισήγηση της εκπαιδευτικής πολιτικής του Ι.Ε.Π. μετακυλώντας το βάρος της ευθύνης του και μεταβάλλοντας μία οδηγία σε επιτακτική επιβολή με την αναφορά της απαρέγκλιτης εφαρμογής των ισχυουσών διατάξεων του εν λόγω πλαισίου αξιολόγησης.

Με την έλευση του πανδημικού ιού στη χώρα μας, ο σχολικός χώρος μεταβλήθηκε σε μία νέα, ψηφιακή εκπαιδευτική πραγματικότητα μέσω της τηλεκπαίδευσης, δηλαδή μέσω μίας διαδικασίας πρωτόγνωρης τόσο για τους διδάσκοντες και τους διδασκομένους όσο και για τους γονείς τους, οι οποίοι κλήθηκαν να την υποστηρίξουν οικονομικά (αγορά ψηφιακών εργαλείων) αλλά και μέσω των δικών τους παιδαγωγικών πρακτικών. Δηλαδή μέσω μίας διαδικασίας όπου ούτε το διαμορφούμενο εκπαιδευτικό περιβάλλον της τηλεκπαίδευσης συνιστούσε σχολική πρακτική ούτε υπήρχε, φυσικά, ήδη καλλιεργημένο ένα εκπαιδευτικό ψηφιακό habitus (έξη) (Bourdieu & Passeron, 2014).

Σε αυτό το πολύπλοκο εκπαιδευτικό πλαίσιο το να νομοθετεί κανείς υπέρ της «απαρέγκλιτης» νόρμας του κυρωτικού χαρακτήρα της αξιολόγησης των μαθητών προσιδιάζει με την ακύρωση ουσιαστικά της κοινής λογικής, που οφείλει να υποβαστάζει τις δημόσιες εκπαιδευτικές πολιτικές. Η αξιολόγηση δεν είναι σκοπός της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Είναι το μέσο που κυρώνει τις επιδόσεις των μαθητών στο κανονιστικό πλαίσιο λειτουργίας κάθε αστικής δημοκρατίας, η οποία αναγορεύει την αξιολόγηση σε προμετωπίδα για την εν τω δικαιώματι (de jure) υπεράσπιση της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών. Στο εν λόγω πλαίσιο και δη στη σημερινή συγκυρία, η αξιολόγηση μπορεί να πάρει μία άλλη μορφή από την κυρωτική, η οποία να προσβλέπει στην ανατροφοδότηση της μαθησιακής διαδικασίας και στην καλλιέργεια μιας διαμορφωτικής συμμετοχικής παιδαγωγικής πρακτικής, όπου το ζητούμενο δεν είναι ο εντοπισμός του λάθους και η κύρωσή του μέσω ενός βαθμολογικού κανόνα, αλλά η νοηματοδότηση του περιεχομένου του. Η τελευταία επιτυγχάνεται μέσω διεργασιών παραγωγής νοημάτων και σημασιών του δικαιώματος στο «λάθος», το οποίο απαλλάσσεται από το επιβαρυντικό φορτίο του φαντασιακού πταίσματος έναντι αυτού που αναπαριστά το «σωστό».

Με τις ήδη διαπιστωμένες και πολυειπωμένες ελλείψεις εργαλείων του ψηφιακού σχολείου, του επονομαζόμενου «τηλεκπαίδευση», οι συντελεστές της διδάσκοντες, διδασκόμενοι και οι γονείς τους προσπαθούν να κρατήσουν με τεράστιες δυσκολίες ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο και παλεύουν δυσμενώς να εμπεριέξουν σε αυτό τα εκπαιδευτικά περιεχόμενα. Σε αυτή την πρωτόγνωρη εκπαιδευτική κατάσταση οι μαθητές ως έφηβοι και ως παιδιά της δεύτερης παιδικής ηλικίας μπολιάζονται καθημερινά από τις εικόνες της αρρώστιας και του θανάτου του πανδημικού ιού, οι οποίες φυσικά δεν παραμένουν εκτός του εκπαιδευτικού πλαισίου. Αντιθέτως, μάλιστα, οι εικόνες αυτές περιβάλλουν το εκπαιδευτικό πλαίσιο με ένα «θανατηφόρο φαντασιακό», το οποίο εν πολλοίς φαίνεται να το καθορίζει. Η απουσία, η έλλειψη συγκέντρωσης και προσοχής των μαθητών στα μαθήματα, η άρνηση της εκπαιδευτικής πειθάρχησης είναι ορισμένες από τις εκφάνσεις του.

Από την άλλη, η κυβέρνηση επιχειρεί να πείσει ότι η πανδημική κατάσταση είναι «πόλεμος με έναν αόρατο εχθρό» και ότι, όπως σε κάθε εμπόλεμη κατάσταση, έτσι και σε αυτήν εδώ η κανονικότητα των οικονομικών, κοινωνικών και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων παύει να υφίσταται. Σε αυτό το πλαίσιο, η κυβέρνηση επικαλείται την ατομική ευθύνη, η οποία μέσω των λόγων και των πράξεών της παρουσιάζεται να έχει την πρωτοκαθεδρία, σε σχέση με τη συλλογική ευθύνη, που φαίνεται να έπεται. Διαμορφώνεται έτσι στο κοινωνικό φαντασιακό της ελληνικής κοινωνίας (Καστοριάδης, 1978,·Τσακίρη, 2018) ένας ακόμα δυϊσμός απέναντι στο φαινόμενο της διασποράς του κορωνοϊού, όπου μεταβάλλεται ο συντελεστής βαρύτητας μεταξύ της ατομικής και της κοινωνικής ευθύνης, ενώ -ως γνωστόν- ατομική και συλλογική ευθύνη εδράζονται αμοιβαία στην παραγωγή πολιτικών που προσβλέπουν στην κοινωνική συνοχή. Το νεοφιλελεύθερο πρόταγμα, που στρέφεται δεικτικά στην ατομική ευθύνη, η κυβέρνηση το μετουσιώνει σε διάφορα προστάγματα αλλαγής της ατομικής υπεύθυνης συμπεριφοράς, παρακάμπτοντας την ευθύνη που έχει η ίδια η κυβέρνηση να πείσει εν τέλει -μέσω των πολιτικών της- κάθε πολίτη να αλλάξει την ατομική και συλλογική συμπεριφορά του.

Η εγκύκλιος για την αξιολόγηση των επιδόσεων των μαθητών όχι μόνο δεν συμβάλλει στην υπεράσπιση της αλλαγής της συμπεριφοράς και στην ανάληψη συλλογικής ευθύνης της κυβέρνησης έναντι της πανδημικής κρίσης, αλλά την ακυρώνει, διότι «απαρέγκλιτα» δεν αποδέχεται τα παράδοξα αυτής της κρίσης και φαίνεται να θεωρεί ότι απλά και μόνο τα υφιστάμεθα σε μία υποτιθέμενη συνέχεια. Η συγκεκριμένη εγκύκλιος δεν φωτογραφίζει το σχολικό πλαίσιο εντός του πανδημικού συμβάντος. Αντιθέτως, προξενεί σύγχυση στην καταβληθείσα προσπάθεια, η οποία μπορεί να οδηγήσει σε φαντασιακές ατραπούς, όπου η επικινδυνότητα της πανδημικής κρίσης να συνυποδηλώνει μια αυταπάτη και όπου οι επικλήσεις εγκλεισμού και αυτοπεριορισμού να μην είναι τα αναγκαία μαθήματα υπέρ της συλλογικής ζωής, αλλά ορισμένες τεχνολογίες πειθάρχησης και ελέγχου (Φουκώ, 1976) στις συνήθειες, στις πεποιθήσεις και στον τρόπο με τον οποίο υπάρχουμε σήμερα.

Αναφερόμενη βιβλιογραφία

Bourdieu, P., & Passeron, J.C. Η αναπαραγωγή. Στοιχεία για μια θεωρία του, Αθήνα, Αλεξάνδρεια, 2014

Καστοριάδης, Κ. Φαντασιακή θέσμιση της κοινωνίας, μτφ., Αθήνα, Ράππας, 1978.

Τσακίρη, Δ. Η θέσμιση της αξιολόγησης των μαθητών και το φαντασιακό στοιχείο, Αθήνα, Μεταίχμιο, 2018

Φουκώ, Μ. Επιτήρηση και τιμωρία: Η γέννηση της φυλακής, Αθήνα, Κέδρος, 1976.

Εγκύκλιος: 167603/ΓΔ4, 9-12-2020 στο

 167603_GD4_09_12_20_ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ_ΜΑΘ_ΓΕΛ_ΤΕΤΡ.pdf

*Η Δέσποινα Τσακίρη είναι Καθηγήτρια Αξιολόγησης και εκπαιδευτικής πολιτικής στο Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής Παν/μίου Πελοποννήσου

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *