Παυλίνα Νικολοπούλου
Μας κλέβουν κατακτήσεις ολόκληρου αιώνα – Όλοι στο δρόμο όλοι στον αγώνα.
Στις μάχες που δώσαμε κάτω από τις σημαίες της Αριστεράς, μαζί με τους συντρόφους μας, φωνάξαμε πολλά συνθήματα, αλλά αυτό , ίσως ήταν από τα πιο πικρά.
Δυστυχώς σε ότι αφορά το παιδαγωγικό τοπίο όπως διαμορφώθηκε στη χώρα μας στην τελευταία δεκαετία το σύνθημα ισχύει στο ακέραιο. Και ακόμα περισσότερο, το υπό διαβούλευση νομοσχέδιο το αποδεικνύει περίτρανα. Όπως επισημαίνουν εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων, το κείμενο δεν έχει καμία παιδαγωγική λογική.
Η απουσία της Παιδαγωγικής ως επιστήμης και ως τρόπου στοχασμού είναι εκκωφαντική, στο νομοσχέδιο, αλλά ταυτόχρονα λογική και αναπότρεπτη . Το κείμενο αυτό είναι αποτέλεσμα, της μερικής τουλάχιστον επικράτησης ,σε ιδεολογικό επίπεδο, νεοφιλελεύθερων ιδεών τόσο στην κοινωνία όσο και στον ίδιο το χώρο της εκπαίδευσης.
Ο 20ος αιώνας υπήρξε εποχή παιδαγωγικών καινοτομιών και αλλαγών, η αναγκαιότητα των οποίων κυριάρχησε με τον έναν ή άλλο τρόπο στο εκπαιδευτικό στερέωμα των δυτικών κοινωνιών. Καινοτομίες στις οποίες αριστεροί παιδαγωγοί πρωτοστάτησαν πετυχαίνοντας, με το έργο της ζωής τους, να αμφισβητήσουν το πλέγμα της κυρίαρχης σκέψης για το παιδί, την αγωγή και την κοινωνία γενικότερα.
Η ιδεολογική μάχη που δόθηκε στον προηγούμενο αιώνα για τη νοηματοδότηση των βασικών εννοιών της Παιδαγωγικής επιστήμης υπήρξε σκληρή και καθόλου αδιάφορη για το επαναστατικό κίνημα. Τόσο οι παιδαγωγοί που αγωνίζονταν για την κοινωνική χειραφέτηση, όσο και αυτοί που υπηρετούσαν τους στόχους και τις επιδιώξεις της εξουσίας, προσπάθησαν να νοηματοδοτήσουν βασικές έννοιες της Παιδαγωγικής , όπως μόρφωση, εκπαίδευση, αγωγή κτλ. με τρόπο ώστε να εξυπηρετούνται οι σκοποί που ο καθένας έθετε.
Στην προσπάθεια αυτή, οι απολογητές των εκάστοτε εξουσιών, βρέθηκαν κάποιες φορές, στη δύσκολη θέση να πρέπει να κινηθούν σε ένα πεδίο που εκ των πραγμάτων τους ήταν ξένο και δεν προωθούσε εξ’ αρχής τις στοχεύσεις τους . Σκέφτομαι, για παράδειγμα, την ιδέα του σχολείου εργασίας που στηρίχθηκε στην απόρριψη του διαχωρισμού μεταξύ χειρωνακτικής και πνευματικής εργασίας και ανύψωνε την εργασία στην υπέρτατη μαθησιακή αρχή, θεωρώντας ότι με αυτή ο άνθρωπος δεν κατασκευάζει μόνο πράγματα αλλά κυρίως «δημιουργεί» τον ίδιο τον εαυτό του.
Παρ’ όλα αυτά ακόμα και οι πλέον συντηρητικοί παιδαγωγοί προσπάθησαν να ενστερνιστούν την ιδέα του σχολείου εργασίας, φέρνοντας την στα μέτρα τους και καθιστώντας τη όσο το δυνατόν λιγότερο απειλητική για το σύστημα που υπηρετούσαν.
Υπάρχει μία αντίληψη, στην ιστοριογραφία της ελληνικής εκπαίδευσης που είναι, κατά τη γνώμη μου, σχηματική και απλουστευτική και οδηγεί σε εσφαλμένα συμπεράσματα για το πώς διαμορφώθηκε η εκπαιδευτική πραγματικότητα στη χώρα μας. Η αντίληψη αυτή υποστηρίζει πως ήταν διαφορετικά τα παιδαγωγικά ρεύματα, οι καινοτομίες, τα μέσα και οι μέθοδοι που ενστερνίστηκαν και χρησιμοποίησαν οι παιδαγωγοί της αριστεράς, ακόμα και οι φιλελεύθεροι αστοί και διαφορετικά όσα υποστήριξαν οι αντίπαλοί τους.
Η μελέτη της εκπαιδευτικής πραγματικότητας καταδεικνύει πώς όλα τα ρεύματα όλες οι μέθοδοι και τα μέσα έγιναν δεκτά και χρησιμοποιήθηκαν από όλους. Σε διαφορετικό βέβαια βαθμό και κυρίως με διαφορετική στόχευση διαφορετικό περιεχόμενο και άλλους αποδέκτες. Η μάχη δόθηκε – και ήταν σκληρή – για την επιβολή ή την ανάσχεση, όσο το δυνατόν περισσότερο και όσο το δυνατόν αποτελεσματικότερα, των ταξικών φραγμών στην εκπαίδευση.
Κι επειδή, δεν είμαστε εμείς, που γράφουμε την ιστορία ή τέλος πάντων δεν είναι η δική μας η φωνή η κυρίαρχη, οι προσπάθειες και οι μάχες των μακρινών συντρόφων μας χάνονται στη σκόνη του χρόνου, αν και ανήκουν και κοσμούν την δική μας ιστορία, την ιστορία του κόσμου της ζωντανής εκπαίδευσης.
Έτσι π.χ. την ιδέα των αυτοδιοικούμενων μαθητικών κοινοτήτων πρόβαλλαν και υπερασπίστηκαν παιδαγωγοί που ύμνησαν το Μεταξά, τον Μουσολίνι και προσκύνησαν το παλάτι, όπως ο Σπυρίδωνας Καλλιάφας, την εφάρμοσαν στα σχολεία των ελίτ των «αρίστων», παιδαγωγοί όπως ο Νικόλαος Εξαρχόπουλος, για να προετοιμάσουν καλύτερα για την ανάληψη της εξουσίας την μέλλουσα ηγέτιδα τάξη, αλλά την εφάρμοσαν και παιδαγωγοί όπως ο Μακαρένκο ή ο Freinet για να προετοιμάσουν έναν μαχητή και έναν κολλεκτιβίστα ο πρώτος, έναν μαχητή ενάντια στην ταξική αδικία ο δεύτερος, για να προστατέψουν τα παιδιά της επανάστασης ο πρώτος και τα παιδιά του ισπανικού εμφυλίου ο δεύτερος.
Η ιστορία της ελληνικής Παιδαγωγικής προβάλλει συχνά, ακόμα κι ως επαναστατικές, τις προσπάθειες φιλελεύθερων αστών παιδαγωγών όπως ο Κουντουράς ή ο Δελμούζος να εφαρμόσουν καινοτομίες σε σχολεία και Διδασκαλεία, που σκοπό τους είχαν να μεταρρυθμίσουν το σχολείο ώστε να λειτουργεί καλύτερα, στο πλαίσιο όμως πάντα των κυρίαρχων αστικών ιδεών και στοχεύσεων για τον εκπαιδευτικό θεσμό. Παραδίδει, όμως ολότελα, στη λήθη τις προσπάθειες των δασκάλων της τάξης για να σώσουν οτιδήποτε κι αν σώζεται προς όφελος των λαϊκών στρωμάτων στη μεταπολεμική Ελλάδα.
Η ιστορία τους είναι η δική μας ιστορία, η ιστορία του κόσμου της ζωντανής εκπαίδευσης, αυτού που δίνει τη μάχη του στην πρώτη γραμμή, στο διά ταύτα κάθε εκπαιδευτικής πολιτικής. Γι’ αυτό εμείς δεν πρέπει να ξεχνάμε το δάσκαλο εκείνο που εν μέσω εμφυλίου δημιούργησε μία αυτοδιοικούμενη μαθητική κοινότητα με σκοπό να χαρίσει στα παιδιά του την αξιοπρέπεια τους.
Σε ένα μονοθέσιο σχολείο, κοντά στα σύνορα, αντιμέτωπος με μία ομάδα 116 εξαθλιωμένων παιδιών, που είχαν αντιμετωπίσει την πείνα και το θάνατο: «Μαθηταί, οίτινες από της 28 Οκτωβρίου 1940, δεν εκάθησαν εις τα θρανία και οι οποίοι είχον να παλαίσουν με τας βουλγαρικάς ωμότητας και τον αγώνα της αυτοσυντηρήσεως, διά να αποφύγουν τον εκ πείνης θάνατον, οι περισσότεροι άνευ του πατρός των, αφού οι πλείστοι τούτων είχον εκδιωχθή υπό των Βουλγάρων πέραν του Στρυμόνος ή είχον φυλακισθή ή φονευθή, ήτον φυσικό να έχουν απολέσει την πειθαρχία». [1]
Τα παιδιά συνωθούνταν και διαγκωνίζονταν για το σταφιδόψωμο του συσσιτίου και ο δάσκαλος του χωριού μόνος και χωρίς βοηθό, αποφάσισε να τους οργανώσει σε αυτοδιοικούμενες ομάδες, που θα ετοίμαζαν τα συσσίτια και θα ρύθμιζαν την διανομή τους.
Η προσπάθεια του πέτυχε και είχε ως αποτέλεσμα οι μαθητές από ένα σημείο και μετά να προσπαθούν με κοινές προσπάθειες, συλλογικά να αντιμετωπίσουν το πρόβλημα της επιβίωσής τους. Όχι ως όχλος αλλά ως κοινότητα. Όχι ο ένας εναντίον του άλλου, αλλά όλοι μαζί.
Και, όπως ο δάσκαλος παρατηρεί, το παιδαγωγικό αυτό πείραμα πέτυχε, σε αντίθεση με τις απόπειρες που είχαν γίνει προπολεμικά να εισαχθεί ο θεσμός των μαθητικών κοινοτήτων στα σχολεία της χώρας, γιατί αφορούσε την πραγματική ζωή της κοινότητας των μαθητών. Η αυτοοργάνωση δεν τους επιβλήθηκε από την όποια εξουσία, ως μία ακόμα παιδαγωγική καινοτομία, αλλά προτάθηκε ως λύση σε ένα οξύ και υπαρκτό πρόβλημα. Η αυτοδιοίκηση, τους έμαθε να αναλαμβάνουν ευθύνες έναντι της κοινότητας των συνομηλίκων τους αλλά και έναντι της κοινότητας του χωριού και η δράση τους είχε ως αποτέλεσμα τη συνειδητή πειθάρχηση στις αποφάσεις της ομάδας τους, για την επίτευξη ενός σκοπού την αναγκαιότητα του οποίου όλοι αντιλαμβάνονταν: «Και κατά πρώτον συνηθίζουν εις την αυτοδιοίκησιν και αυτοπειθαρχίαν η οποία δεν επετεύχθη με τας εξαφανισθείσας μαθητικάς κοινότητας εις τας οποίας η στιγμή της εκλογής ήτο στιγμή εκδηλώσεως των εγωιστικών τάσεων των μαθητών. Εις τα συσσίτια αυτοδιοικούνται οι μαθηταί επωμιζόμενοι αλληλοδιαδόχως τας ευθύνας. Λαμβάνουν και δίδουν διαταγάς, υπακούουν διότι θέλουν να τους υπακούσουν, ζουν την ζωήν όπως αύτη ευρίσκεται εις την πραγματικότητα με δικαιώματα και υποχρεώσεις, ενεργούν ευχαρίστως, διότι κάθε τους ενέργεια επιβάλλεται υπ΄ αυτών των ιδίων».[2]
Ένα μάθημα αγώνα, αξιοπρέπειας και παιδαγωγικής, εν μέσω εμφυλίου. Το σχολείο ανήκε στην περιφέρεια της Δράμας και ο δάσκαλος λεγόταν Ανδρέας Τσαδάρης. Κι όλα αυτά την ώρα που η επίσημη πολιτική πρότεινε όλο και περισσότερο αυταρχικά μέσα για την αντιμετώπιση των προβλημάτων πειθαρχίας σε όσα σχολεία παρέμεναν ανοιχτά στην επικράτεια
Η ιστορία της εκπαίδευσης στην κατοχή και τον εμφύλιο δεν έχει γραφτεί ολοκληρωμένα ακόμα στον τόπο μας. Ίσως γιατί ερευνούμε κυρίως, τα τεκμήρια των επίσημα καταγεγραμμένων πηγών για τα εκπαιδευτικά δρώμενα, ενώ ένα μεγάλο κομμάτι της ιστορίας αυτής, σε συνθήκες όπου κάθε έννοια κανονικότητας καταλύθηκε, γράφτηκε, πιστεύω, από τους κάτω. Από τους αφανείς δασκάλους που δεν παρέδωσαν τα όπλα κυριολεκτικά και μεταφορικά. Όπλα πραγματικά και όπλα παιδαγωγικά. Ο καθείς και τα όπλα του.
Οι άνθρωποι αυτοί υιοθέτησαν πρακτικές που πρόβαλλε ένα παιδαγωγικό ρεύμα το οποίο πρότεινε, η επίσημη, προπολεμικά, εκπαιδευτική ηγεσία των Φιλελευθέρων του Ιδιωνύμου, αλλά νοηματοδότησαν αυτές τις πρακτικές με διαφορετικό τρόπο, με τρόπο που ενίσχυε τα παιδιά των λαϊκών τάξεων, καταδεικνύοντας ταυτόχρονα – συχνά χωρίς τη συνειδητή θέλησή τους – τα όρια τις ανεπάρκειες και τις προτεραιότητες των φιλελεύθερων αστικών παιδαγωγικών προτάσεων.
Σήμερα, σε συνθήκες όπου η κανονικότητα της καθημερινής ζωής έχει διαταραχθεί, βρισκόμαστε αντιμέτωποι με προσπάθειες να επιβληθούν, εν μέσω πανδημίας, όροι και συνθήκες εξάσκησης του παιδαγωγικού έργου πρωτοφανείς και αντιπαιδαγωγικές. Η κατάργηση κάθε έννοιας κοινοτικής ζωής στο σχολείο, με την καταστρατήγηση του πρώτου και απαραίτητου όρου ύπαρξής της, της εμπιστοσύνης και της εχεμύθειας/, θα είναι το αποτέλεσμα της εφαρμογής της διάταξης για την παρουσία κάμερας στην σχολική αίθουσα.
Ο νεοφιλελευθερισμός πάλεψε σκληρά για να εξοβελίσει την παιδαγωγική σκέψη και την αναγκαιότητα της από το σχολείο και σήμερα επιχειρεί να δρέψει τους καρπούς των κόπων του.
Η ίδια η έννοια της αγωγής, δεν φαίνεται να γίνεται αποδεκτή από ένα σύστημα που αντιμετωπίζει τον σχολικό θεσμό ως πεδίο κερδοφορίας και ενδιαφέρεται να μειώσει το κόστος των κρατικών εκπαιδευτικών συστημάτων, ελέγχοντας και περιορίζοντας την εκπαιδευτική διαδικασία στην μεταφορά, των απαραίτητων για την λειτουργία της αγοράς γνώσεων, εξοβελίζοντας τις διαδικασίες της διαπαιδαγώγησης των μαθητών, οι οποίες άλλωστε είναι χρονοβόρες και συχνά μη μετρήσιμες.
Ο νεοφιλελευθερισμός πέταξε την μπάλα στην εξέδρα, μετατοπίζοντας το ενδιαφέρον από το υποκείμενο-παιδί στο αντικείμενο-προϊόν μιας αυθεντίας, που μεταδίδεται σε έναν παθητικό αποδέκτη. Προσπάθησε να τελειώνει με την παιδαγωγική οπτική της εργασίας στα σχολεία , περιορίζοντας την αποκλειστικά, στη μετάδοση κατακερματισμένων γνώσεων, αυτών που, κατά κύριο λόγο, έχει ανάγκη για να κινήσει τα γρανάζια της αγοράς και να εξασφαλίσει την ιδεολογική υποταγή των μελλοντικών υπηκόων της. Απέκλεισε από τη συζήτηση παιδαγωγικούς προβληματισμούς για τον τρόπο που ο άνθρωπος μαθαίνει, για το τι και το πώς της μαθησιακής διαδικασίας.
Αλλά η επίσημη διανόηση δεν παίζει μόνη της σε αυτό το γήπεδο. Σήμερα σε συνθήκες πανδημίας, πανικού και αποξένωσης, οι μάχιμοι εκπαιδευτικοί αρνήθηκαν να διακόψουν τη σχέση με τους μαθητές τους. Χρησιμοποιώντας τα μέσα της εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης, προσπάθησαν να εμψυχώσουν τα παιδιά και τις οικογένειες τους, να κρατήσουν ανοιχτούς τους δίαυλους επικοινωνίας, να θυμίσουν ότι παραμένουμε κοινότητες μάθησης και αλληλοϋποστήριξης ακόμα και τώρα, ή μάλλον περισσότερο τώρα, που οι συνθήκες ωθούν τον έναν μακριά από τον άλλον. Αντιστάθηκαν στη σιωπή μιας κοινωνίας-γκέτο θυμίζοντας ότι η εκπαίδευση αναπνέει μέσα από τις συλλογικές διαδικασίες, όσο περιορισμένες και όσο αλλοιωμένες κι αν επιβάλλονται από τις συνθήκες. Σε κάθε περίπτωση έδωσαν ένα ηχηρό παρόν, όταν το υπουργείο σιωπούσε, γιατί έτσι πίστευαν ότι έπρεπε να γίνει και όχι γιατί διατάχθηκαν, αρνούμενοι να δώσουν ραντεβού με τους μαθητές τους όταν θα τελείωνε η απομόνωση, για να ξαναπιάσουν ένα νήμα που θα είχε κοπεί, μαζί ίσως και με την εμπιστοσύνη της ελληνικής κοινωνίας στο πρόσωπό τους. Τίμησαν την παράδοση, που θέλει η ζωντανή εκπαίδευση να παλεύει εκεί που τελειώνει η δράση των ευνοούμενων και των βολεμένων.
Στον αντίποδα κυριολεκτικά, αυτής της προσπάθειας, το υπουργείο Παιδείας, χρησιμοποιώντας τα ηλεκτρονικά μέσα επιχειρεί, με τα σχολεία μέχρι χθες κλειστά, να επιβάλλει την παρακολούθηση της σχολικής αίθουσας με κάμερες, καταπνίγοντας την παιδαγωγική ελευθερία διδασκόντων και μαθητών, καθιστώντας σχεδόν απαγορευτικά τα «λάθη», τις σιωπές και τις εκμυστηρεύσεις που ελεύθερα μπορεί να κάνει κάποιος μπροστά σε όσους ή και μαζί με όσους, έχει οικοδομήσει δεσμούς κοινότητας, αλληλεγγύης και αλληλοϋποστήριξης. Διαρρηγνύει το πλαίσιο μέσα στο οποίο αναπτύσσεται μία παιδαγωγική ομάδα, η οποία λειτουργεί γιατί εγγυάται σε όλους το σεβασμό και την προστασία της προσωπικότητά τους, εγγυάται δηλαδή τις απολύτως απαραίτητες προϋποθέσεις για να παραμείνει η τάξη μια κοινότητα μάθησης και να μην μεταβληθεί σε ένα σύνολο μαθητών-παθητικών αποδεκτών μίας διάλεξης, των οποίων οι σχέσεις θα μετατραπούν από αδιάφορες έως ανταγωνιστικές.
Μπροστά σε αυτή την επίθεση διατυπώνεται η θέση πως η χρήση ηλεκτρονικών μέσων εξ’ αποστάσεως επικοινωνίας, από τους εκπαιδευτικούς, είναι αυτή που άνοιξε τον ασκό του Αιόλου, «επιτρέποντας» ουσιαστικά, στο Υπουργείο να προσπαθήσει να φέρει τις κάμερες στις τάξεις μας. Αν είχαμε αρνηθεί να χρησιμοποιήσουμε τα ηλεκτρονικά μέσα για σύγχρονη ή/και ασύγχρονη διδασκαλία, τότε και το Υπουργείο δεν θα έφθανε μέχρι τις κάμερες, φαίνεται να πιστεύουν.
Αν είχαμε αρνηθεί, τότε κατά τη γνώμη μας, το Υπουργείο θα έκανε ακριβώς ότι έκανε και θα έφερνε τη διάταξη για τις κάμερες ακριβώς όπως την έφερε, γιατί οι νεοφιλελεύθερες επιλογές στην εκπαίδευση είναι συγκεκριμένες και σχεδιασμένες εδώ και καιρό. Η απουσία μας όμως από τη δημόσια σφαίρα, ως δασκάλων, στο πλευρό των μαθητών μας, θα του επέτρεπε να συμμαχήσει με ένα τμήμα της κοινωνίας που αγωνιούσε και φοβόταν για τα αποτελέσματα του εγκλεισμού στα παιδιά και να πετύχει μεγαλύτερη αποδοχή, έχοντας τα ΜΜΕ στο πλευρό του.
Μια ενδεχόμενη άρνησή μας να χρησιμοποιήσουμε τα νέα μέσα και τις μεθόδους ως απάντηση στον εγκλεισμό δεν θα μείωνε την επίθεση του νεοφιλελευθερισμού. Κάθε άλλο, θα τη διευκόλυνε καθώς αντί να προσπαθήσουμε να νοηματοδοτήσουμε το πώς και το γιατί της χρήσης τους, σύμφωνα με τους δικούς μας σκοπούς και το δικό μας περιεχόμενο, θα αρνιόμασταν να μπούμε σε αυτή την κονίστρα, αφήνοντας το πεδίο ελεύθερο στους διανοητές του νεοφιλελευθερισμού, να ορίσουν μόνοι τους το χαρακτήρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας το εύρος και την χρησιμότητα των ηλεκτρονικών μέσων σε αυτήν.
Ο κόσμος της ζωντανής εκπαίδευσης, συγκρούστηκε και συγκρούεται με τις νεοφιλελεύθερες επιταγές στο πεδίο της τάξης, στο πεδίο των καθημερινών αγώνων, στις πορείες και στις καταλήψεις αλλά συγκρούεται και σε ιδεολογικό επίπεδο, παρακολουθώντας κάθε καινοτομία, κάθε νέο μέσο, κάθε καινούρια μέθοδο, επιχειρώντας να τους προσδώσει το δικό του περιεχόμενο, αυτό που συμβάλει στην άμβλυνση των ταξικών φραγμών και ενισχύει τους αγώνες του ενάντια στην ταξική εκπαίδευση. Η δράση των μαχόμενων εκπαιδευτικών καταδεικνύει τις δυνατότητες, τα όρια και τις ελλείψεις των καινοτομιών, από τη σκοπιά ενός ανεξάρτητου ταξικού κινήματος που γνωρίζει οι στοχεύσεις και οι αγώνες είναι αυτές που δίνουν κάθε φορά το νόημα και την αξία των μέσων και των μεθόδων.
Η σύγκρουση αυτή εξακολουθεί ως τις μέρες μας και εντείνεται. Αναφέρουμε ενδεικτικά ορισμένα από τα παιδαγωγικά ζητήματα που αποτέλεσαν και αποτελούν πεδίο σκληρών ιδεολογικών συγκρούσεων.
Τα όρια της αγωγής: Είναι η κληρονομικότητα ή η κοινωνία που καθορίζει τις δυνατότητες και τις επιτυχίες των ατόμων; Οι «καλοί» μαθητές είναι δημιούργημα «καλών» γονιδίων ανώτερων από αυτά των περισσοτέρων συνομηλίκων τους ή είναι η ταξική κοινωνία που κατασκευάζει τους «αρίστους» της, τους κληρονόμους της, μετασχηματίζοντας μέσα από ένα μελετημένο σύστημα επιλογής και αποκλεισμών τα ταξικά προνόμια σε ξεχωριστές ατομικές ικανότητες;
Κατά προέκταση σε τι πρέπει να δώσει σημασία το εκπαιδευτικό σύστημα. Στην εξεύρεση και εκπαίδευση όσων «η φύση» ευνοεί ή στην εκπαίδευση όλων διότι όλοι είμαστε διαφορετικοί αλλά όλοι είμαστε ίσοι και εξίσου ικανοί; Και ως μία παραλλαγή του συγκεκριμένου σκεπτικού. Να προωθήσουμε όσους προσπαθούν, τους «επιμελείς» γιατί «αξίζουν» περισσότερο από τους υπολοίπους καθώς έχουν ισχυρότερη θέληση και καλύτερη προσαρμογή στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος ή να αποδεχτούμε ότι η « θέληση» και η «προσαρμογή» του μαθητή σχετίζονται με ένα ισχυρό ταξικό πρόσημο;
Ο σκοπός της αγωγής. Αν κάποτε ως σκοπός της αγωγής θεωρήθηκε η διαμόρφωση της ανθρώπινης προσωπικότητας με βάση τις απόψεις μιας συγκεκριμένης εποχής και κοινωνικής οργάνωσης, για το τι ήταν καλό και ηθικό, η αστική τάξη ανέδειξε επιτακτικά την αναγκαιότητα το παιδί να διαπαιδαγωγείται στη βάση των αναγκών της αστικής οικονομικής ανάπτυξης.
Ωστόσο παιδαγωγοί από τον Pestallozzi ως τις μέρες μας και ιδιαίτερα όσοι αγωνίζονταν για την κοινωνική χειραφέτηση, δεν έπαψαν να υπενθυμίζουν ότι η εκπαίδευση πρέπει να αναγνωρίζει στον άνθρωπο το δικαίωμα του αυτοπροσδιορισμού και δεν είναι δυνατόν να τον αντιμετωπίζει ως αντικείμενο μαζικής παραγωγής. Ο άνθρωπος πρέπει να διαπαιδαγωγείται για να γίνει χρήσιμος όχι μόνο στην κοινωνία αλλά και στον εαυτό του, για να γίνει σε τελική ανάλυση όσο περισσότερο ευτυχισμένος μπορεί.
Για να τελειώσουμε με το παράδειγμα με το οποίο αρχίσαμε, ο δάσκαλοι στον εμφύλιο που χρησιμοποιήσαν τις μεθόδους του σχολείου εργασίας, δεν ευνόησαν ένα αστικό ρεύμα της παιδαγωγικής σκέψης, ούτε επέτρεψαν στο πειραματικό σχολείο της Αθήνας να μορφώσει καλύτερα τις ελίτ. Κατέδειξαν, συνειδητά ή όχι, τον ταξικό τρόπο που χρησιμοποιούνταν οι καινοτομίες από τους προνομιούχους και τους προσέδωσαν ένα νέο περιεχόμενο που συνδέονταν με την πραγματική ζωή και τις ανάγκες των μαθητών τους, μαθητών από τα κατώτερα λαϊκά στρώματα. Ανέδειξαν τις δυνατότητες αυτών των παιδιών αλλά και την ουσιαστική αδυναμία και άρνηση του εκπαιδευτικού συστήματος να σταθεί στο πλάι τους, ακριβώς γιατί εκείνοι, στις πλέον αντίξοες συνθήκες, στάθηκαν δίπλα στους μαθητές τους και πέτυχαν να τους βοηθήσουν.
Και ίσως γι’ αυτό και το επίσημο σύστημα τους καταδίκασε στη λήθη. Εμείς;
[1] Ανδρέα Τσαδάρη, «Τα συσσίτια και η αυτενέργεια», Παιδαγωγική Επιθεώρησις, έτος Α΄, Αθήνα, Οκτώβριος 1947, τχ. 10, σ. 485.
[2] Ανδρέα Τσαδάρη, «Τα συσσίτια και η αυτενέργεια», όπ. σ. 487.
