Δημήτρης Μαριόλης
Βιβλιοκριτική: Για μια Χωρική Ματιά στην Εκπαίδευση, Επιστημονική επιμέλεια: Ειρήνη Μίχα, Ερευνητική – συγγραφική ομάδα: Έλενα Ακύλα, Αλεξάνδρα Ανδρούσου, Ειρήνη Βαλλήνδρα, Ζωή Καραμπίνη, Ειρήνη Μίχα, Αιμιλία Φάκου, Ηλέκτρα-Σία Φλωροπούλου, Gutenberg, Αθήνα, 2024
Έχει επισημανθεί επανειλημμένα πως ένα ισχυρό σημείο της συντηρητικής, παραδοσιακής παιδαγωγικής είναι ότι διαθέτει πλήθος απαντήσεων στο κρίσιμο ερώτημα «τι θα κάνω το πρωί της Δευτέρας στην τάξη μου». Απέναντι στις παραδοσιακές διδακτικές συνταγές, το βιβλίο Για μια Χωρική Ματιά στην Εκπαίδευση, έρχεται να αντιπαραθέσει την πολύτιμη συμβολή του στο χώρο της κριτικής παιδαγωγικής. Και το επιχειρεί αυτό αφού με βάση τη διεπιστημονική προσέγγιση της κριτικής παιδαγωγικής, της ριζοσπαστικής γεωγραφίας και της κριτικής χαρτογραφίας, τη θεωρητική τεκμηρίωση και την ερευνητική εργασία, έρχεται να παρουσιάσει μια σειρά από εναλλακτικές πρακτικές που υλοποιήθηκαν και αποτελούν πολύτιμες διδακτικές εμπειρίες.
Το βιβλίο εστιάζει στην κρίσιμη σημασία του χώρου ως εκπαιδευτικού άξονα, επομένως, μας δίνει τη δυνατότητα να αναστοχαστούμε, να εμπλουτίσουμε ή/και να αναθεωρήσουμε τις διδακτικές μεθόδους που χρησιμοποιούμε στο μάθημα της Γεωγραφίας (και όχι μόνο σε αυτό), τον τρόπο που χρησιμοποιούμε το χάρτη ως εργαλείο στη διδασκαλία μας και άλλα πολλά και ενδιαφέροντα. Κυρίως όμως αποτελεί μια ευκαιρία να επαναπροσεγγίσουμε την έννοια του χώρου και της αξίας του στην εκπαιδευτική διαδικασία, παίρνοντας υπόψη μας την παιδική ματιά, εκκινώντας από την παιδική εμπειρία και το παιδικό βίωμα, πρώτα απ’ όλα στους τόπους καθημερινότητας των παιδιών, στη σχολική αίθουσα, στην αυλή του σχολείου, στη γειτονιά, στις διαδρομές από το σπίτι στο σχολείο, ώστε να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά ότι αποτελούν μέρος του τοπίου και ταυτόχρονα παράγοντας της διαμόρφωσής του, να αποκτήσουν μια πρώτη αίσθηση της ιστορικότητάς του, δηλαδή, να συνειδητοποιήσουν ότι ο χώρος γύρω τους δεν ήταν πάντα έτσι όπως είναι σήμερα. Να προβληματιστούν, πώς και γιατί διαμορφώθηκε έτσι και να οραματιστούν πώς αλλιώς θα μπορούσε να διαμορφωθεί ώστε να εξυπηρετεί τις ανάγκες τους.
Απέναντι στην αποταμιευτική εμπειρία ενός σχολείου που – παρά τις μεγαλοστομίες της κυρίαρχης παιδαγωγικής – παραμένει νοησιαρχικό, αντιπαραθέτει τη θεωρητική τεκμηρίωση και τη διδακτική εμπειρία της βιωματικής μάθησης, αξιοποιώντας τη φωτογραφία που αποτυπώνει στιγμιότυπα της γειτονιάς ή φέρνει τις εικόνες των παιδικών τόπων μέσα στη σχολική τάξη και συνδέει την παιδική καθημερινότητα με το χώρο διδασκαλίας, τον περίπατο στη γειτονιά που νοηματοδοτεί διαφορετικά τους οικείους χώρους των παιδιών, τις μαρτυρίες των μεγαλύτερων που βοηθούν στην κατανόηση της εξέλιξης της γειτονιάς, βοηθούν να συνειδητοποιηθεί ότι η γειτονιά δεν ήταν πάντα έτσι, τον εντοπισμό εγκαταλειμμένων κτιρίων και την επινόηση προτάσεων για την αξιοποίησή τους, την εικαστική και λεκτική αποτύπωση (ζωγραφική, πηλός, κολάζ, φύλλα εργασίας, μικρά κείμενα, εφημερίδα). Εισάγει έτσι στη συζήτηση για το σχολείο τον όρο της έντοπης παιδαγωγικής, εστιάζοντας στη σημασία του τόπου για την παραγωγή γνώσης.
Η κριτική στο νοησιαρχικό σχολείο και στην αποταμιευτική αντίληψη που το χαρακτηρίζει, η θεωρητική τεκμηρίωση και η καταγραφή μιας άλλης διδακτικής εμπειρίας διαπερνά όλες τις ενότητες του βιβλίου. Όπως σημειώνει η Αλεξάνδρα Ανδρούσου η παιδαγωγική «που βασίζεται στις αρχές του κριτικού γραμματισμού δεν μπορεί παρά να φέρνει στην τάξη κείμενα που έχουν νόημα για τα παιδιά και που αποτελούν παρεμβάσεις στην κοινωνική ζωή[…]να επιδιώκει ενεργό συμμετοχή των παιδιών στις διαδικασίες μάθησης». Από την πλευρά της, η Ειρήνη Βαλλήνδρα αφού διαπιστώνει ότι η κριτική χαρτογραφία και οι διδακτικές πρακτικές της ξεφεύγουν «από τις αυστηρά προσδιορισμένες διδακτικές ώρες ενασχόλησης με ένα κάθε φορά μάθημα που εναλλάσσεται ώρα με την ώρα, αλλά ποτέ δεν συνδέεται με τα υπόλοιπα», υποστηρίζει ότι η μάθηση «δεν προκαθορίζεται και δεν εκβιάζεται. Όσο αυστηρά και αν δομείται σε χωροχρονικά κουτάκια σχολικών εγκαταστάσεων, ωραρίων και προγραμμάτων σπουδών, απελευθερώνεται και ανασαίνει στις καθημερινές πρακτικές που είναι συνήθως πιο περίπλοκες και διασκεδαστικές από το διάβασμα και την παρακολούθηση των μαθημάτων».
Ταυτόχρονα, στο βιβλίο ασκείται τεκμηριωμένη κριτική στο κυρίαρχο σώμα της σχολικής γνώσης, αποκαλύπτοντας τις ρητές ή άρρητες παραδοχές των αναλυτικών προγραμμάτων και σχολικών εγχειριδίων για την αντιπαράθεση φυσικού και αστικού περιβάλλοντος που χρεώνει στην ατομική ευθύνη όλες τις παθογένειες των πόλεων, για τις αναφορές σε ένα επινοημένο φιλήσυχο παρελθόν όπου «κοιμόμασταν με ανοιχτά παράθυρα» και «τα παιδιά έπαιζαν ανέμελα στους δρόμους» λιπαίνοντας έτσι το έδαφος για την ενοχοποίηση του «ξενόφερτου», για τον τουρισμό που αποτελεί «τον ακρογωνιαίο λίθο της ελληνικής οικονομίας», προβάλλοντας τα περιβαλλοντικά προβλήματα ως αποτέλεσμα ατομικών επιλογών και συνδέοντας την αντιμετώπισή τους με ατομικές πρακτικές. Αποκρύπτονται έτσι οι κυρίαρχες πολιτικές για τη διαμόρφωση του χώρου, την περιβαλλοντική καταστροφή, την ερημοποίηση της υπαίθρου και την κλιματική αλλαγή. Επιπλέον, η κριτική ανάλυση των σχολικών εγχειριδίων του Δημοτικού Σχολείου τεκμηριώνει την αναπαραγωγή και προβολή των παραδοσιακών στερεότυπων του εθνικισμού, του ευρωκεντρισμού, της ευρωπαϊκής ανωτερότητας, της αποικιοκρατίας (οι Ευρωπαίοι «ανακαλύπτουν» και «εκπολιτίζουν» τους λαούς της Αφρικής, της Ασίας, της Αμερικής).
Τρεις ενότητες του βιβλίου καταπιάνονται με τρία πολύ σημαντικά εγχειρήματα:
(α) Την περίπτωση του 132ου Δημοτικού Σχολείου Αθηνών, με την πολυπολιτισμική του ταυτότητα και την πολύχρονη πλέον παράδοση στην απόπειρα υλοποίησης μιας διαφορετικής παιδαγωγικής πρότασης. Μάλιστα η συγκεκριμένη αναφορά διερευνά τις δυσκολίες που συνάντησαν οι εκπαιδευτικοί και τα παιδιά την περίοδο της πανδημίας, όταν, λόγω των υψηλότατων ποσοστών έλλειψης από τις φτωχές οικογένειες των απαραίτητων μέσων, τα παιδιά βίωναν τον απόλυτο αποκλεισμό ακόμα και από τις διαδικασίες της τηλεκπαίδευσης, έναν αποκλεισμό που οι εκπαιδευτικοί τον αντιμετώπισαν υπερβαίνοντας κάθε όριο και φτάνοντας μέχρι τα κατώφλια των σπιτιών των οικογενειών. Βεβαίως, η ιστορία του 132ου Δημοτικού Σχολείου Αθηνών δεν υπήρξε ευθύγραμμη και ανέφελη. Το σχολείο υπήρξε πεδίο συγκρούσεων, η διευθύντριά του σύρθηκε στα δικαστήρια με την κατηγορία ότι παραχώρησε τους χώρους του σχολείου για τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των αλλόγλωσσων μαθητών, το ίδιο και η δασκάλα που ανέλαβε τη συγκεκριμένη δράση και ήταν η πλατιά αλληλεγγύη του συλλόγου διδασκόντων, του εκπαιδευτικού και γονεϊκού κινήματος και των προοδευτικών παιδαγωγών που συνέβαλε στη σπουδαία νίκη της σχολικής κοινότητας ενάντια στους διώκτες των εκπαιδευτικών.
(β) Τα καγκουρό των βουνών της Θράκης, όπως ονόμασαν τα ίδια τα παιδιά των απομακρυσμένων μειονοτικών χωριών τις κινητές μονάδες του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων, που ταξίδευαν από χωριό σε χωριό κουβαλώντας υπολογιστές, ζωγραφιές και βιβλία, προσπερνώντας τεράστιες δυσκολίες και προσεγγίζοντας με προσοχή τις θρησκευτικές και ποικίλες άλλες ιδιαιτερότητες της Θράκης. Οι δυσκολίες που συνάντησαν οι ομάδες εκπαιδευτικών στη Θράκη αποτελούν μερικά από τα πιο αξιόλογα σημεία του βιβλίου. Όπως για παράδειγμα, το χωριό όπου ο ιμάμης απαγόρευσε τη συνέχιση του προγράμματος στα παιδιά και τις οικογένειές τους. Αυτή την πλευρά της πραγματικότητας είναι χρήσιμο να τη μνημονεύουμε καθώς βοηθά στην κατανόηση της κριτικής παιδαγωγικής ως μιας μετασχηματιστικής αλλά ταυτόχρονα και συγκρουσιακής επιλογής και όχι ως μέρος μιας συνεχούς και ανεμπόδιστης πορείας προς την πρόοδο, μιας γραμμικής ιστορίας όπου όλα αλλάζουν προς το καλύτερο μακριά από τα πεδία των κοινωνικών αντιθέσεων.
(γ) Την οκταετή παρέμβαση του ΤΕΑΠΗ και των φοιτητριών/τών του στη «Δομή φιλοξενίας προσφύγων» του Ελαιώνα. Εκεί, όπου ένα σχοινί που πάνω του ήταν δεμένα χρωματιστά πανιά για να πιάνονται τα παιδιά περιφερόταν μέσα στον καταυλισμό και η ουρά μεγάλωνε και μάκραινε και συγκέντρωνε όλη την ομάδα σε ένα κλειστό χώρο νηπιαγωγείου όπου πραγματοποιούνταν παιδαγωγικές δράσεις, μέσα σε ένα σκληρό αφιλόξενο χώρο, ανάμεσα στα κοντέινερ και κάτω από τις προστατευτικές λινάτσες. Και δεν μπορεί παρά να συγκινηθεί κανείς διαβάζοντας τις αφηγήσεις των μελών της ομάδας Σαματοσάββατα, τη Μαρικαίτη Γραικιώτη, να δηλώνει ότι «εκεί, στην τέντα, στο γήπεδο, στα κοντέινερ έγινα η νηπιαγωγός που είμαι σήμερα» και τη Μαρίνα Μπουρτούλη να εξομολογείται ότι «μαζί με τον Ελαιώνα (ή καλύτερα μέσα από τον Ελαιώνα) θυμάμαι να αλλάζω κι εγώ, να ολοκληρώνω τις σπουδές μου, να γίνομαι εκπαιδευτικός». Ίσως έτσι ξαναθυμηθούμε ότι εκπαιδευτικός δε γίνεσαι μόνο διαβάζοντας (χωρίς να υποτιμούμε καθόλου τη θεωρητική εκπαίδευση και μετεκπαίδευση), ίσως να ξαναθυμηθούμε ότι μαθαίνεις να διδάσκεις διδάσκοντας.
Όπως αναφέρει χαρακτηριστική η Ειρήνη Μίχα, αναπληρώτρια καθηγήτρια στη Σχολή Αρχιτεκτόνων Μηχανικών του ΕΜΠ, ακριβώς επειδή ο χώρος έχει σημασία, το συγκεκριμένο βιβλίο καταγράφει τις προσπάθειες και τους τρόπους «με τους οποίους η χωρική ματιά μπορεί να συμβάλει στην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δημιουργώντας μια συντροφιά ανάμεσά μας, συνθήκες δηλαδή διαλόγου και συμπερίληψης, νοιαξίματος, σε μια διαδικασία μάθησης, διαδρομή που έχει νόημα για τα παιδιά, αφορά άμεσα τη ζωή τους και ακολουθεί τη ματιά και τις σκέψεις τους».
Από πολλές απόψεις, το βιβλίο, αποτέλεσμα πολύχρονων διεπιστημονικών ερευνών, προγραμμάτων και δράσεων, αποτελεί μια ακόμα ένδειξη για τις ερευνητικές δυνατότητες αλλά και τον ιδεολογικό προσανατολισμό της γνώσης που μπορεί, υπό κάποιες προϋποθέσεις, να παράγει το δημόσιο πανεπιστήμιο. Γεγονός που φωτίζει και μία από τις αιτίες της συκοφάντησης και της πολιτικής αποδόμησης και ιδιωτικοποίησής του.
