Οι Αλλαγές της Ν.Δ. στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση

Δημήτρης Αναστασίου[1]

Έχουν κατεύθυνση οι αλλαγές της Ν.Δ. στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση; Και ποια είναι αυτή; Πριν επιβάλουμε το συμπέρασμα πάνω στα δεδομένα, χρειάζεται να δούμε εφτά κομβικές αλλαγές –δεν είναι οι μόνες – στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση που σε λιγότερο από ένα χρόνο έχει δρομολογήσει το Υπουργείο Παιδείας.

1. Νομοθετική αύξηση του μεγέθους της σχολικής τάξης

Με τον πρόσφατο Νόμο 4692/2020 (ΦΕΚ A 111 – 12.06.2020, άρθρο 50) για την Παιδεία, η κυβέρνηση όρισε ότι ο μέγιστος αριθμός νηπίων-προνηπίων είναι 25 ανά τμήμα. Από διθέσιο νηπιαγωγείο και άνω, ο ελάχιστος αριθμός είναι 15. Παρομοίως, η κυβέρνηση θέσπισε ότι μέγιστος αριθμός μαθητών ανά τμήμα στη δημοτική εκπαίδευση είναι 25. Από επταθέσιο σχολείο και άνω ο ελάχιστος αριθμός των μαθητών δεν μπορεί να είναι μικρότερος από 15 ανά τμήμα. Το ίδιο άρθρο του νόμου ήταν αναλυτικό ως προς τις διαδικασίες που θα ακολουθηθούν για να εφαρμοστεί ο στόχος των 25 μαθητών ανά τάξη σε νηπιαγωγεία και δημοτικά.

Τι σημαίνει όμως η νομοθετική αύξηση του μεγέθους της σχολικής τάξης; Με βάση τη λογική, το μέτρο αυτό σημαίνει λιγότερη αλληλεπίδραση των εκπαιδευτικών με κάθε μαθητή, μετατόπιση σε πιο μετωπική διδασκαλία, λιγότερη διαφοροποίηση και εξατομίκευση της διδασκαλίας και χειροτέρευση της παρεχόμενης εκπαίδευσης στο δημόσιο σχολείο. Όχι αδικαιολόγητα, πολλοί εκπαιδευτικοί φοβούνται ότι μπορεί να γίνει ένα μέτρο περικοπής των δημόσιων δαπανών για πρόσληψη εκπαιδευτικών.

Μια σειρά ερευνών έχουν δείξει ότι η μείωση του μεγέθους της σχολικής τάξης έχει ένα θετικό αντίκτυπο τόσο για την σχολική επίδοση όσο και για τις στάσεις των μαθητών απέναντι στο σχολείο. Μια σύνθεση των μετα-αναλύσεων έδειξε ένα θετικό μέγεθος επίδρασης που έχει η μείωση του αριθμού της σχολικής τάξης d = 0.21. [2]

Γιατί συμβαίνει αυτό; Το ερώτημα αυτό εξέτασαν ο Finn κ.ά. (2003) και συμπέραναν τα εξής: Πρώτον, οι μαθητές σε μικρότερες τάξεις έχουν περισσότερες ευκαιρίες συμμετοχής στο μάθημα και είναι «πιο ορατοί» από τον εκπαιδευτικό.[3] Δεύτερον, όταν οι μαθητές αισθάνονται ότι είναι μέρος μιας μικρότερης ομάδας τείνουν να είναι πιο υπεύθυνοι και έχουν ενισχυμένα κίνητρα να ανταποκριθούν σε εργασίες.[4] Γίνονται πιο υπεύθυνοι ατομικά, για μιλήσουμε με έναν όρο που η κυβέρνηση της Ν.Δ. χρησιμοποιεί συχνά αλλά στη συγκεκριμένη περίπτωση δεν εφαρμόζει. Τρίτον, όσο μικρότερη είναι η ομάδα, τόσο περισσότερο οι μαθητές πιστεύουν ότι η συμβολή τους «μετράει».[5] Τέταρτον, με τις μικρότερες ομάδες, τα μεμονωμένα μέλη συνδέονται στενότερα με την ομάδα, οι αδύνατοι μαθητές λαμβάνουν περισσότερο χώρο και υποστήριξη από τα άλλα μέλη της. Δηλαδή, υπάρχει μεγαλύτερη αίσθηση του ανήκειν, μεγαλύτερη συνοχή και αίσθηση της μαθητικής κοινότητας.[6]

2. Η επαναφορά της Τράπεζας Θεμάτων στις εξετάσεις του Λυκείου

Για τα γραπτώς εξεταζόμενα μαθήματα στις προαγωγικές εξετάσεις της Α΄ και Β΄ τάξης και στις απολυτήριες εξετάσεις της Γ΄ τάξης κάθε τύπου λυκείου, τα θέματα των εξετάσεων ορίζονται κατά ποσοστό 50% με τυχαία επιλογή από Τράπεζα Θεμάτων Διαβαθμισμένης Δυσκολίας και (50%) από τον διδάσκοντα ή τους διδάσκοντες (άρθρο 9, Νόμος 4692/2020).

Ένα επιχείρημα είναι ότι η στανταρντοποίηση των ερωτήσεων που τίθενται στους μαθητές πανελλαδικά θα κάνει τη βαθμολόγηση αντικειμενική και αξιοκρατική. Ουσιαστικά παρέχει ένα ομοιόμορφο στάνταρντ που παραβλέπει κάθε τοπική και κοινωνική ιδιομορφία και παραγνωρίζει την προσπάθεια των μαθητών. Είναι ένα μέτρο στην κατεύθυνση των τεστ υψηλών διακυβευμάτων (high-stakes testing) που χρησιμοποιούνται για την ιεραρχική κατάταξη των σχολείων στις ΗΠΑ και το Ηνωμένο Βασίλειο. Πιο συγκεκριμένα:

(α) Δεν αφήνει μεγάλα περιθώρια για ενσυναίσθηση ως προς την προσπάθεια σε καθηγητές που αξιολογούν. Ενώ στο Υπουργείο Παιδείας φαίνονται να έλκονται από εύηχες φράσεις, όπως η «αυτονομία της σχολικής μονάδας», εδώ αφήνουν ελάχιστα περιθώρια πραγματικής αυτονομίας στους εκπαιδευτικούς των σχολείων ώστε να δείχνουν προσαρμοστικότητα στις κοινωνικές ή τοπικές αντιξοότητες, προσπαθώντας να δυσκολέψουν την εισαγωγή σε κάθε επόμενη σχολική τάξη του λυκείου, επιβάλλοντας ένα ομοιόμορφο «κόφτη». Όπως θα επιχειρηματολογήσω αργότερα, επειδή η πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση παράγουν σημαντικές κοινωνικές εξωτερικότητες (externalities), πολύ πέρα από το ατομικό όφελος, η παιδεία είναι ένα ιδιαίτερο κοινωνικό αγαθό που η βάση διανομής του, κατά κύριο λόγο, δεν μπορεί να είναι «η αξία» αλλά η ανάγκη.[7]

(β) Η εφαρμογή της ρύθμισης της Τράπεζας Θεμάτων το 2014 είχε προκαλέσει αλματώδη αύξηση της αποτυχίας. Δημοσιογραφικές πληροφορίες ανέφεραν ότι στην Άλγεβρα της Α’ Λυκείου δεν κατόρθωσε να περάσει το μάθημα ίσως και το 20% των μαθητών και είχε παραπεμφθεί σε επαναληπτική εξέταση τον Σεπτέμβριο. Σε ένα σχολείο στην περιοχή του Περιστερίου «κόπηκε» το 40% των μαθητών.[8]

(γ) Οι ταξικοί φραγμοί στη μόρφωση θα οξυνθούν και η ιδιωτικοποίηση-φροντιστηριοποίηση θα αυξηθεί για τα παιδιά των χαμηλότερων επιδόσεων τα οποία θα προσπαθούν να περάσουν τη χρονιά. Λιγότεροι έφηβοι θα τελειώνουν το Λύκειο. Έφηβοι από φτωχά εργαζόμενα στρώματα θα αναγκαστούν να βγουν στην αγορά εργασίας με έναν μίνιμουμ γνώσεων, δεξιοτήτων και μάλλον ετερόνομων αξιών (που διαχέονται στο λεγόμενο «κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα») που λόγω ηλικίας δεν μπόρεσαν να αναλύσουν κριτικά μέσα από έναν ισότιμο διάλογο. Το μέτρο θα οδηγήσει νωρίτερα σε εσωτερίκευση της αποτυχίας και απογοήτευση για πολλά παιδιά.

Ενώ η ίδια σχολική και κοινωνική κουλτούρα, στην εξέλιξή της, είχε ενσωματώσει την αρχή ότι η μόρφωση στο Λύκειο είναι δικαίωμα όλων και δεν μπορεί να αποκλείονται από αυτήν τα παιδιά των φτωχών οικογενειών και οικογενειών μεταναστών και προσφύγων, η κυβέρνηση, με ένα ουσιαστικά διοικητικό μέτρο με τρεις αλλεπάλληλες «πόρτες-εξετάσεις», επιβάλλει «από τα πάνω», κατά παραβίαση της αυτορρυθμιζόμενης κουλτούρας, ότι το Λύκειο θα είναι για λιγότερους, ανάλογα με το κέφι και την ισχύ της πολιτικής εξουσίας.

(δ) Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και με δυσικανότητες/αναπηρίες που σχετίζονται με τη νόηση θα βρουν μπροστά τους αντικειμενικά μικρότερη ενσυναίσθηση και ένα ακόμα πιο ψηλό τείχος. Ένα ακόμα εμπόδιο στην κοινωνική τους ένταξη και σε οποιαδήποτε έννοια κοινωνικής δικαιοσύνης.

(ε) Είναι πιθανόν στο μέλλον να χρησιμοποιηθεί για την ιεραρχική κατάταξη των σχολείων, όπως γίνεται π.χ. σε Αγγλία, Χιλή, ΗΠΑ. Ένα από τα κριτήρια κατάταξης και διαφήμισης των σχολείων θα είναι ο αριθμός των αποφοίτων από κάθε σχολική τάξη του λυκείου.

Στην ουσία το μέτρο αυτό σημαίνει ότι η εκπαίδευση δεν αντιμετωπίζεται ως ένα κοινωνικό αγαθό για όλους αλλά «ένα αγαθό για όσους το αξίζουν». Και αυτό «το αξίζουν» έχει ένα κάποιο χρηματικό κόστος στην αγορά της εκπαίδευσης.

3. Η κατάργηση των κοινωνικών μαθημάτων και η αντικατάσταση τους με τα Λατινικά

Στο νέο ωρολόγιο πρόγραμμα του Λυκείου κόβονται 3 ώρες πολιτικής-κοινωνικής παιδείας για όλους τους μαθητές. Για τους μαθητές ανθρωπιστικής κατεύθυνσης κόβονται συνολικά 11 ώρες (επιπλέον 8 ώρες). Όχι αδικαιολόγητα, πολλοί εκπαιδευτικοί φοβούνται ότι αυτή η περικοπή μπορεί να οδηγήσει σε περιπλάνηση σε τρία και τέσσερα σχολεία μιας ειδικότητας όπως π.χ. οι κοινωνιολόγοι, χωρίς να αποκλείουν και απολύσεις.

Ουσιαστικά καταργείται η εισαγωγή σε κοινωνικές επιστήμες και περιορίζεται στο ελάχιστο η επαφή με τα πολιτειακά μαθήματα (civics). Καταργείται δηλαδή μια σταθερή βάση για ανάπτυξη προβληματισμού για τα κοινωνικά και πολιτικά προβλήματα. Εάν δείτε τα “καλύτερα” σχολεία των ΗΠΑ, τα ελίτ δημόσια σχολεία και όχι μόνο (π.χ. το Thomas Jefferson High School for Science and Technology ή το πρώτο σχολείο στο Ιλλινόι το Walter Payton College Preparation) θα βρείτε πλήθος προσφερόμενων κοινωνικών μαθημάτων π.χ. κοινωνιολογία, ανθρωπολογία, ψυχολογία, μακροοικονομική.

Πρέπει εδώ να σημειωθεί η μεγάλη έκταση που καταλαμβάνουν στο πρόγραμμα η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών και η κλασική παιδεία. Γίνεται εύκολα αντιληπτό εάν κοιτάξουμε π.χ. τα στοιχεία του ΟΟΣΑ (2019) για τις 37 αναπτυγμένες χώρες. Ενώ ο μέσος όρος των χωρών για το γλωσσικό μάθημα ήταν το 2019 στο 15% του ωρολογίου προγράμματος, στην Ελλάδα το γλωσσικό μάθημα και τα μαθήματα κλασικής παιδείας (αρχαία ελληνικά, λατινικά) κατείχαν το 25% του ωρολογίου προγράμματος. Η χώρα καταλάμβανε μια ακραία θέση (ένας outlier) πίσω μόνο από την Ιταλία.[9] Εάν λοιπόν το πρόβλημα του ελληνικού σχολείου ήταν η υπερπροσφορά κλασικής παιδείας και η χώρα εμφανώς ήταν ένας outlier μεταξύ 37 χωρών του ΟΟΣΑ, με την νέα αλλαγή υπέρ των Λατινικών, αυτό εντείνεται σημαντικά.

Σε ένα τέτοιο υπόβαθρο, αυτό που προκαλεί σοκ και δέος είναι η πρόσληψη των κοινωνικών επιστημών από το Υπουργείο Παιδείας ως αριστερές επιστήμες. Πρόκειται για μια μεγάλη ιδεοληψία. Τι να πρωτοπούμε εδώ; Είναι ευρέως γνωστό ότι ο Μαξ Βέμπερ, ένας από τους θεμελιωτές της Κοινωνιολογίας, ήταν ο συνιδρυτής του Γερμανικού Δημοκρατικού Κόμματος (Deutsche Demokratische Partei), ενός φιλελεύθερου κόμματος στη Γερμανία και ο ίδιος προσωπικά αντιτάχθηκε στην γερμανική επανάσταση του 1918-19. Ο Γάλλος Εμίλ Ντυρκέμ (Durkheim), ένας άλλος θεμελιωτής της Κοινωνολογίας, έμεινε απομακρυσμένος από την πολιτική αρένα έχοντας μικρό ενδιαφέρον για τα τρέχοντα προβλήματα της πολιτικής, ενώ ουδέποτε συνδέθηκε άμεσα με ένα πολιτικό κόμμα, παρά την όποια συμπάθειά του προς τον σοσιαλισμό, το ανερχόμενο ρεύμα του καιρού του.[10] Ο Τάλκοτ Πάρσονς, ο Αμερικανός ιδρυτής της λειτουργικής σχολής για τη θεώρηση των κοινωνικών προβλημάτων, μια αντίληψη που χρωματίζει συνήθως τα περισσότερα εγχειρίδια κοινωνικών επιστημών, μόνο αριστερός δεν ήταν. Αρκεί λοιπόν και μόνο το άκουσμα του ονόματος του Καρλ Μαρξ στα σχολικά εγχειρίδια για να κάνει φοβικό ένα Υπουργείο Παιδείας; Ή στη Ν.Δ. έχουν πέσει θύματα της ίδιας τους της ιδεοληψίας; Στην πραγματικότητα, όπως σε κάθε κοινωνική επιστήμη (π.χ. ανθρωπολογία, ψυχολογία, οικονομικά), υπάρχουν διαφορετικά ιδεολογικά ρεύματα και η σημερινή ερευνητική κοινωνιολογία έχει επιρροές που αγγίζουν όλο το πολιτικό φάσμα.[11] Υπάρχουν μερικές εκατοντάδες κοινωνιολογικές σχολές στα πανεπιστήμια των ΗΠΑ. Τα 118 «καλύτερα» στην κατάταξη προγράμματα σε μεταπτυχιακό επίπεδο βρίσκονται στο US News & Reports.[12] Είναι λοιπόν άξιον απορίας πως ορισμένοι κύκλοι της κυβέρνησης της Ν.Δ. στη φοβία τους ως προς τις κοινωνικές επιστήμες συναγωνίζονται τον Ζαΐχ Μπολσονάρου (Jair Bolsonaro), τον ακροδεξιό πρόεδρο της Βραζιλίας, ο οποίος θέλει να αποχρηματοδοτήσει τις φιλοσοφικές και κοινωνιολογικές σχολές στα πανεπιστήμια; Είναι ίσως μια αντιπάθεια προς τη βαθύτερη κοινωνική γνώση, χαρακτηριστική ενός συγκεκριμένου είδους (ακρο)δεξιού λαϊκισμού.[13]

4. Η πλήρης κατάργηση των καλλιτεχνικών μαθημάτων στο λύκειο

Στο νέο ωρολόγιο πρόγραμμα του λυκείου εξαφανίζονται όλα τα υπολείμματα καλλιτεχνικής παιδείας. Οι μαθητές που θα δώσουν ελεύθερο και γραμμικό σχέδιο θα το κάνουν λέει σε “ώρες ενισχυτικής διδασκαλίας.” Η μετάφραση είναι «να πάτε στο φροντιστήριο» ή να μετακομίσετε σε μεγάλη πόλη εάν θέλετε αρχιτεκτονική και καλές τέχνες.

Η κατάσταση αυτή οδηγεί σε ένα ακόμα πιο στεγνό από καλλιτεχνική δημιουργία σχολείο, ένα σχολείο προπαρασκευαστικό των εξετάσεων για το πανεπιστήμιο. Είναι μια ωφελιμιστική αντίληψη για τη γνώση σε βαθμό μίσους για τα εικαστικά, την αναπαραστατική (και πιο αφηρημένη) τέχνη, το θέατρο, τη μουσική, τον κινηματογράφο και για ό,τι δεν έχει άμεση εργαλειακή χρήση. Έχουμε την τέχνη για να μην πεθάνουμε από …την πραγματικότητα και την απελπισία για να παραφράσω τη φράση που αποδίδεται στον Νίτσε.[14] Και θα πρόσθετα, έχουμε την τέχνη για να μην πεθαίνουμε από τη βαρεμάρα. Ουσιαστικά, η φαντασία και η δημιουργία μέσω της τέχνης εξαφανίζεται από το Λύκειο. Το ίδιο εξαφανίζεται και το ερευνητικό πρότζεκτ (μάθημα της Β’ Λυκείου) που ως μάθημα επίσης θα μπορούσε να είναι μια άλλη μορφή δημιουργίας με αναλυτικά εργαλεία σκέψης. “Το αληθινό, το αγαθό και το ωραίο” έβλεπαν ως παιδεία στην κλασική αρχαιότητα. Το σημερινό Υπουργείο Παιδείας εμπορεύεται δημαγωγικά την πεθαμένη φόρμα των κλασικών χρόνων και σκοτώνει ανάλγητα και ψυχρά το πνεύμα της.

5. Αναγραφή διαγωγής στο απολυτήριο

Μια αναχρονιστική επιβολή της γενικοτερης αντίληψης του “Νόμου και της Τάξης”. Η γνωστή ρομαντική αντίληψη που εξιδανικεύει ένα παρελθόν ομοιόμορφης τάξης που στην πραγματικότητα είχε αρκετά θύματα και εξοστρακισμούς. Πέρα από την δημαγωγική ικανοποίηση ενός κομματικού ακροατηρίου, είναι μια αντίληψη τιμωρίας απέναντι στον αναπτυσσόμενο έφηβο. Ένα μήνυμα ότι δεν θα συγχωρεθούν οι “αταξίες”, αλλά και αν χρειαστεί, η συνδικαλιστική ή πολιτική δράση. Ούτε κοινωνικά προβλήματα επιλύονται έτσι, ούτε προβλήματα συμπεριφοράς αντιμετωπίζονται. Αντίθετα αυτά θα οξύνονται από τους “ξεγραμμένους” των μαθημάτων και της κακής διαγωγής.

6. Τα Θρησκευτικά

Παρά τα προβλήματα συνωστισμού μαθημάτων σε ένα πεπερασμένο χρονικά ωρολόγιο πρόγραμμα, στο οποίο στοιβάζονται παλιές ανάγκες και νέες προτεραιότητες, τα Θρησκευτικά παραμένουν ακλόνητα στη θέση τους. Συγκεκριμένα, τα Θρησκευτικά καταλαμβάνουν ομοιόμορφα 2 ώρες τη βδομάδα και στις 5 τάξεις, από την Α΄ Γυμνασίου έως τη Β΄ Λυκείου, ενώ είναι μονόωρο μάθημα κορμού στη Γ΄ Λυκείου. Σύνολο 11 ώρες Θρησκευτικά για όλους τους μαθητές, ανεξαρτήτως κατεύθυνσης, στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Με 36 βδομάδες το σχολικό έτος, αυτό σημαίνει ότι με την ολοκλήρωση της δευτεροβάθμιας οι μαθητές προβλέπεται να έχουν διδαχτεί Θρησκευτικά επί 396 ώρες.

Αντίστοιχα, η Φυσική διδάσκεται ως κοινό μάθημα κορμού 5 ώρες στο Γυμνάσιο και 4 ώρες στο Λύκειο — σύνολο 9 ώρες. Η Πληροφορική διδάσκεται ως κοινό μάθημα κορμού 4 ώρες στο Γυμνάσιο και 4 ώρες στο Λύκειο —σύνολο 8 ώρες. Η Βιολογία διδάσκεται ως κοινό μάθημα κορμού 3 ώρες στο Γυμνάσιο και 4 ώρες στο Λύκειο —σύνολο 7 ώρες. Η Χημεία διδάσκεται ως κοινό μάθημα κορμού 2 ώρες στο Γυμνάσιο και 2 ώρες στο Λύκειο —σύνολο 4 ώρες.

Δηλαδή το Υπουργείο Παιδείας θεωρεί ότι τα Θρησκευτικά αποτελούν υποχρεωτικό μάθημα, στον πυρήνα του αναλυτικού προγράμματος, που η σημασία του ξεπερνά τη σημασία κάθε βασικής επιστήμης. Περίπου 400 ώρες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, άλλες 216 ώρες στο δημοτικό. Όταν συγκρίνεται με τα μαθήματα των βασικών σήμερα επιστημών, τότε φανερώνεται η μεγάλη ανισορροπία του ωρολογίου προγράμματος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Το μάθημα των Θρησκευτικών έχει μόνιμη ανοσία απέναντι σε πολιτικές, οικονομικές και τεχνολογικές αλλαγές. Είναι ίσως λίγο κωμικό αλλά αξίζει να σημειωθεί ότι στο επτατάξιο Βαρβάκειο Λύκειο, το έτος 1866, το μάθημα των Θρησκευτικών διδασκόταν μόνο στην Α’ τάξη (Παλαιά Διαθήκη), στην Β’ τάξη (Καινή Διαθήκη) και στη Γ’ τάξη (Κατήχηση) για 2+2+2, σύνολο 6 ώρες, δίχως να διδάσκεται στις επόμενες τέσσερις τάξεις, από την Τετάρτη έως την Εβδόμη τάξη, όταν μάλιστα το εβδομαδιαίο πρόγραμμα περιλάμβανε από 33 έως 35 ώρες διδασκαλίας. Αντιθέτως το καλλιτεχνικό μάθημα της Ιχνογραφίας διδασκόταν και στις εφτά τάξεις και καταλάμβανε συνολικά 16 ώρες.[15] Αυτές ήταν οι προτεραιότητες πριν από 154 χρόνια.

Σήμερα, σε επίπεδο ωρών, το μάθημα «θρησκείας και ηθικής» (όπως διδάσκεται σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες) η Τουρκία, το Ισραήλ, το Μεξικό, το Λουξεμβούργο, η Αυστρία, η Νορβηγία και το Βέλγιο είναι στο ίδιο ισόποσο επίπεδο ωρών για το μάθημα «θρησκεία/ηθική» για το γυμνάσιο, για το οποίο υπάρχουν συγκριτικά στοιχεία.[16] Είναι επίσης αμφίβολο εάν το μάθημα σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες διδάσκεται πέρα από την υποχρεωτική εκπαίδευση.

Ταυτόχρονα φαίνεται ότι υπάρχει μια αγωνία στο Υπουργείο Παιδείας για να γίνει το μάθημα πιο ομολογιακό με τα ΦΕΚ του Μαρτίου του 2020. Εδώ σχετικά υπάρχει μια απόφαση καταδίκης για τη Νορβηγία το 2007 από το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων για ένα στενά ομολογιακό μάθημα που αφορούσε μια περίπτωση μερικής απαλλαγής. Το δικαστήριο διαπίστωσε παραβίαση των δικαιωμάτων των εναγόντων να αποκτήσουν εκπαίδευση για τα παιδιά τους σύμφωνα με τις δικές τους θρησκευτικές και φιλοσοφικές πεποιθήσεις.[17] Επίσης το δικαστήριο σημείωσε ότι η θρησκευτική διδασκαλία πρέπει να αποτελείται μόνο από πληροφορίες και όχι να περιλαμβάνει κήρυγμα ή θρησκευτική πρακτική.[18]

Στην περίπτωση της Ελλάδας, η απαλλαγή από το μάθημα των Θρησκευτικών μπορεί να υπάρχει, αλλά η προσφορά του μαθήματος για το ίδιο το σχολείο είναι υποχρεωτική. Δεν προσφέρεται κάτι άλλο στη θέση του, ένα π.χ. μάθημα Θρησκειολογίας ή Ηθικής για όσους μαθητές θα πάρουν απαλλαγή. Αυτό σημαίνει ότι το ελληνικό κράτος δεν παρέχει εναλλακτικό μάθημα με αποτέλεσμα την παθητική παρουσία των απαλλαγμένων στο μάθημα των θρησκευτικών ή τις βόλτες στο προαύλιο. Μια δημοσκόπηση του Pew Research Center (2017) για πολλές χώρες κατέγραψε ότι ένα 90% του ελληνικού πληθυσμού δηλώνουν Χριστιανοί Ορθόδοξοι.[19] Ένα 99% των Χριστιανών Ορθόδοξων στην Ελλάδα δηλώνουν ότι ανατρέφουν τα παιδιά τους ως χριστιανούς.[20] Είναι όμως γεγονός ότι κάποιοι μαθητές σε ένα ποσοστό γύρω στο 10%, απαλλαγμένοι ή μη, με τον έναν ή τον άλλο τρόπο, χάνουν περίπου 600 ώρες σπουδών και αυτό συνιστά ένα καθεστώς διάκρισης. Ένα κοινωνικό αγαθό (social good), όπως η παιδεία, δεν μπορεί να λειτουργεί ως βάση για την κυριαρχία μιας θρησκευτικής πλειονότητας γιατί παύει έτσι να είναι αυτό το αγαθό κοινωνικό για όλους.

Ένας χειρισμός του θέματος με έναν ικανοποιητικό τρόπο, από την άλλη, θα πρέπει να πάρει υπόψιν ότι ένα περίπου 55% του πληθυσμού στην Ελλάδα δηλώνει ότι η θρησκεία αποτελεί κάτι πολύ σημαντικό για τη ζωή τους (62% των γυναικών και 48% των ανδρών).[21] Αλλά ούτε το Σύνταγμα θα παραβιαζόταν ούτε οι θρησκευτικές παραδόσεις των Ελλήνων θα θίγονταν εάν στη «μη υποχρεωτική» εκπαίδευση του λυκείου το μάθημα των θρησκευτικών δεν διδάσκονταν ή εάν θα περιορίζονταν οι συνολικά 612 ώρες διδασκαλίας σε 300 ή 200 ώρες κατά την εκπαιδευτική διαδρομή των μαθητών, αφήνοντας χώρο για τις τέχνες και τα κοινωνικά μαθήματα στο πεπερασμένο ωρολόγιο πρόγραμμα.

Και εδώ τίθεται ένα άλλο μεγάλο ζήτημα για τη διάρθρωση και το σκοπό του αναλυτικού προγράμματος. Εάν μια πολιτεία βλέπει καταρχήν τα παιδιά ως μελλοντικούς πιστούς, τότε μια τέτοιου είδους έκταση του μαθήματος των θρησκευτικών θα μπορούσε να είναι δικαιολογημένη. Εάν μια πολιτεία όμως βλέπει καταρχήν τα παιδιά ως μελλοντικούς πολίτες, τότε η διδασκαλία της ιστορίας δεν αρκεί.[22] Χρειάζονται να μάθουν τους βασικούς νόμους της χώρας δηλ. χρειάζεται η πολιτειακή παιδεία, χρειάζονται τα πολιτειακά μαθήματα. Επίσης οι έφηβοι στην ηλικία των 16, 17 και 18 ετών χρειάζονται να συζητάνε τα ερωτήματά τους για τον κοινωνικό τους κόσμο, τα κοινωνικά προβλήματα, όπως π.χ. η κοινωνική διαστρωμάτωση, οι κοινωνικές ανισότητες, η εξουσία, η οικονομική κρίση, η φτώχεια, η ανεργία, η εγκληματικότητα, η παραβατικότητα, τα ναρκωτικά, η μετανάστευση, η οικογένεια, η παγκοσμιοποίηση, η διαφορετικότητα σε κουλτούρες, o ρατσισμός, η διάκριση στη βάση μιας αναπηρίας. Μια οργανωμένη τέτοια βάση συζήτησης θα μπορούσε να προσφέρει η γνωριμία με τις κοινωνικές επιστήμες και τα κοινωνικά μαθήματα (social studies).

7. Η έμφαση στα Πρότυπα Σχολεία

Τέτοια πρότυπα σχολεία έχουν οριστεί το Βαρβάκειο, Ανάβρυτα, Ευαγγελική Σχολή, Ιωνίδειος Σχολή, τα “πειραματικά σχολεία” της Θεσσαλονίκης κ.ά. Η εισαγωγή των μαθητών σε αυτά θα γίνεται με εξετάσεις που θα βασίζονται σε τεστ δεξιοτήτων (Ν. 4692/2020, άρθρο 18). Δεν αναφέρομαι στα πειραματικά σχολεία, που η εισαγωγή σε αυτά θα γίνεται με κλήρωση ώστε να επιτυγχάνεται ένα κατά το δυνατόν τυχαίο δείγμα μαθητών (Ν. 4692/2020, άρθρο 18). Τα πειραματικά σχολεία καλώς και υπάρχουν γιατί τα πειράματα χρειάζονται. Τα νέα αναλυτικά προγράμματα, οι νέες διδακτικές μέθοδοι, το νέο διδακτικό υλικό, τα νέα εργαλεία και βιβλία, πρέπει να δοκιμάζονται πιλοτικά σε κάποια σχολεία.

Προφανώς και τα πρότυπα σχολεία θα είναι τα ελίτ δημόσια σχολεία. Θα είναι σχολεία επιλογής (selective schools) με επιλεγμένους μαθητές με διαγωνισμό, αλλά και με επιλεγμένους καθηγητές με κριτήρια όπως: τα «αυξημένα ακαδημαϊκά προσόντα» (τίτλοι σπουδών και επιμορφώσεις, γνώση ξένων γλωσσών, πιστοποιημένη επιμόρφωση στις νέες τεχνολογίες), το επιστημονικό-συγγραφικό έργο, το καινοτόμο εκπαιδευτικό έργο, η προφορική δομημένη συνέντευξη. Μάλιστα η επιλογή των καθηγητών θα γίνεται από πίνακες κατάταξης και οι επιλεγμένοι καθηγητές θα υπηρετούν επί θητεία (μονοετή, διετή και τεταρτοετή), ενώ θα αξιολογούνται τακτικά (Ν. 4692/2020, άρθρα 19 και 20). Προβλέπονται να λειτουργήσουν 28 πρότυπα σχολεία (14 γυμνάσια και 14 λύκεια) σε όλη την επικράτεια. Για παράδειγμα, η Κρήτη θα έχει δύο πρότυπα σχολεία, ένα γυμνάσιο και ένα λύκειο, μάλιστα και τα δύο εδρεύουν στο Ηράκλειο.

Στους σκοπούς του Νόμου 4692/2020 (άρθρο 10) γίνεται μια συσκότιση με μια εξίσωση ως προς τους σκοπούς πειραματικών και πρότυπων σχολείων. Ωστόσο εάν τα πειραματικά σχολεία έχουν ένα σαφή λειτουργικό σκοπό ύπαρξης, τον πειραματισμό, ποια θα είναι η λειτουργία που θα επιτελέσουν τα πρότυπα σχολεία; Ο ίδιος ο νόμος λέει ότι τα πρότυπα «είναι σχολικές μονάδες της δευτεροβάθμιας δημόσιας εκπαίδευσης, οι οποίες στοχεύουν στην καλλιέργεια και τη διάχυση της ιδέας και των πρακτικών της αριστείας στο εκπαιδευτικό σύστημα» (άρθρο 11). Είναι όμως έτσι; Ας υποθέσουμε, για χάρη του επιχειρήματος της κυβέρνησης, ότι η διαδικασία επιλογής μαθητών και καθηγητών θα είναι αδιάβλητη και άψογη. Η κυβέρνηση ουσιαστικά λέει ότι θα επιλέξουμε μερικούς από τους καλύτερους εκπαιδευτικούς και τους καλύτερους μαθητές από όλα τα γυμνάσια της Κρήτης και θα τους τοποθετήσουμε σε ένα γυμνάσιο στο Ηράκλειο της Κρήτης. Η επιλογή αυτή όμως έχει διπλή λειτουργία, πρόσθεσης και αφαίρεσης. Κάποιος κερδίζει και κάποιος άλλος χάνει. Στη συγκεκριμένη περίπτωση ένα σχολείο «θα κερδίσει» τους καλύτερους εκπαιδευτικούς και τους καλύτερους μαθητές σε όλη την Κρήτη και όλα τα υπόλοιπα σχολεία θα τους χάσουν προς όφελος του ενός και μόνου σχολείου. Με όρους τυπικής λογικής το άθροισμα θα είναι μηδενικό. Μια πιο διεισδυτική ανάλυση θα έδειχνε ότι το παραγόμενο αποτέλεσμα θα είναι τελικά αρνητικό. Πώς θα καλλιεργηθούν και θα διαχυθούν «πρακτικές αριστείας», όταν για παράδειγμα τα επιμέρους σχολεία θα στερηθούν τους «καλύτερους καθηγητές» που θα τοποθετηθούν σε ένα άλλο σχολικό περιβάλλον μακριά από τον άμεσο ορίζοντα μαθητών και καθηγητών των υπόλοιπων σχολείων; Η καλλιέργεια και διάχυση οποιονδήποτε πρακτικών (άριστων ή μη) στη σχολική κουλτούρα απαιτεί εγγύτητα επαφής όχι απομάκρυνση από την πηγή. Η διάχυση είναι ζήτημα διαδικασίας με αμφίδρομη επικοινωνία εκπαιδευτικών, καθημερινής επαφής και ανταλλαγής της εμπειρίας, των μεθόδων και του υλικού τους. Μέσα από το καθημερινό παράδειγμα, το βίωμα και τη συζήτηση προκαλείται καλλιέργεια και διάχυση πρακτικών. Δεν είναι ζήτημα παρουσίασης, ανακοίνωσης και διαφήμισης ενός εκπαιδευτικού αποτελέσματος (π.χ. κατάλογος επιτυχόντων σε «καλά» πανεπιστημιακά τμήματα). Καμιά καλή πρακτική δεν μπορεί να διαχυθεί έτσι. Τα πρότυπα δημιουργούν νησίδες χωρίς διαύλους διάχυσης πρακτικών με τα υπόλοιπα σχολεία. Ούτε είναι καθαρό πως θα αξιολογηθεί η προστιθέμενη αξία μέσα στα ίδια τα πρότυπα. Πώς θα καθοριστεί εάν το αποτέλεσμα θα οφείλεται στην εσωτερική σχολική διαδικασία ή απλώς στην συνάθροιση των «καλύτερων» σε ένα σχολείο;

Τι μένει λοιπόν από το εγχείρημα; «Η ιδέα» ή αλλιώς η ιδεολογία της αριστείας. Η ιδεολογία ότι θα διαχυθούν καλές πρακτικές στα υπόλοιπα σχολεία δεν μπορεί να μετουσιωθεί γιατί ακριβώς λείπει ένας πειστικός μηχανισμός που θεωρητικά θα καθιστούσε αυτό δυνατόν. Υπάρχουν μια σειρά ερωτημάτων; Πώς μπορεί να γίνει καλλιέργεια της αριστείας μέσω αποστέρησης «καλών εκπαιδευτικών» από τα πολλά σχολεία και συγκέντρωσης τους σε ένα κεντρικό πρότυπο σχολείο μιας γεωγραφικής περιφέρειας; Πώς μπορεί να γίνει διάχυση της αριστείας μέσω στεγανοποίησής της σε ένα κέντρο; Εφόσον στη Δυτική Μακεδονία και το Νότιο Αιγαίο δεν προβλέπεται κανένα πρότυπο σχολείο, ενώ στη Δυτική Ελλάδα, την Ήπειρο και την Κρήτη προβλέπεται από ένα γυμνάσιο και ένα λύκειο, δεν εντείνονται με αυτόν τον τρόπο οι γεωγραφικές εκπαιδευτικές ανισότητες;

Τα πρότυπα σχολεία είναι το ανάλογο της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας της ενστάλαξης (trickle-down theory) στην οικονομία που λέει ότι εάν οι φόροι επί των επιχειρήσεων και των πλουσίων μειωθούν αυτό θα τονώσει τις επιχειρηματικές επενδύσεις βραχυπρόθεσμα με αποτέλεσμα τη μείωση της ανεργίας και την ωφέλεια της κοινωνίας και των χαμηλών εισοδηματικών τάξεων μακροπρόθεσμα. Η έρευνα δείχνει ότι αυτός ο «μαγικός τρόπος σκέψης» δεν επιβεβαιώνεται από τα παραγόμενα αποτελέσματα.[23] Όπως λοιπόν η συγκέντρωση πλούτου είναι χωρίς αντίκρισμα για την οικονομία και εις βάρος των πολλών, παρομοίως η συγκέντρωση μαθητών, εκπαιδευτικών και πόρων σε «κέντρα αριστείας» και ελίτ σχολεία θα ρουφάει δημιουργική ενέργεια και δυναμικό από τα σχολεία των πολλών. Αντί το Υπουργείο Παιδείας να αναζητήσει τρόπους καλύτερης εκπαίδευσης και επιμόρφωσης για δασκάλους και καθηγητές, νομοθετεί με την αριστοκρατική λογική της αφρόκρεμας (creaming), συγκεντρώνοντας «τους καλύτερους» σε κάστρα, παρατώντας τους πολλούς «εκτός των τειχών».

Στις ΗΠΑ τα επιλεκτικά σχολεία, ανάλογα των ελληνικών πρότυπων, αντλούν το 80% των μαθητών τους από το υψηλότερο 4% της εισοδηματικής κλίμακας.[24] Ποιο άραγε θα είναι το μακροπρόθεσμο αποτέλεσμα ενός συστήματος επιλεκτικών σχολείων; Η έρευνα εδώ είναι σαφής. Στην Αγγλία, τα πρότυπα επιλεκτικά σχολεία ενισχύσουν ενεργά και σημαντικά τις οικονομικές ανισότητες.[25] Η κατανομή της ανισότητας είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα. Τα άτομα που αποφοίτησαν από επιλεκτικά-πρότυπα σχολεία και βρίσκονταν στην κορυφή της εισοδηματικής κλίμακας υπερείχαν εισοδηματικά των αντίστοιχων αποφοίτων από μη επιλεκτικά, συνήθη σχολεία. Τα άτομα από επιλεκτικά-πρότυπα σχολεία που ήταν στη χαμηλότερη εισοδηματική κλίμακα υστερούσαν σε εισοδήματα από τα άτομα που αποφοίτησαν από μη επιλεκτικά, συνήθη σχολεία στην πολύ πρόσφατη έρευνα των Burgess, Dickson and Macmillan (2020).[26] Αυτά τα ευρήματα δηλώνουν ότι (α) τα επιλεκτικά-πρότυπα σχολεία εντείνουν τις οικονομικές ανισότητες, (β) τα οφέλη εντοπίζονται κυρίως σε αυτούς που θα βρεθούν στην κορυφή της εισοδηματικής κατανομής και (γ) τα επιλεκτικά σχολεία έχουν αρνητική επίδραση στους απόφοιτούς τους που θα βρεθούν στα κάτω κλιμάκια της εισοδηματικής κλίμακας.[27] Με λίγα λόγια, η είσοδος ενός/μιας μαθητή-τριας σε ένα επιλεκτικό σχολείο στην Αγγλία είναι ένα «δίκοπο μαχαίρι». Σε ατομικό επίπεδο, δεν υπάρχει εγγύηση για το οικονομικό μέλλον ενός παιδιού που θα αποφοιτήσει από αυτά.

Συνήθως όταν οι πραγματικοί φιλελεύθεροι μιλούν για αριστεία (excellence) την συνοδεύουν και με μια ακόμα λέξη, την «ισοτιμία» (equity) για να δικαιολογήσουν έστω ως επίφαση την ισότητα ευκαιριών στη μόρφωση παίρνοντας και κάποια μέτρα για τους πληβείους που δεν θα μπουν στα ελίτ σχολεία (π.χ. γενικευμένα δωρεάν γεύματα). Η κυβέρνηση της Ν.Δ. δρα αποδεσμευμένη ακόμα και από περιορισμούς της ιδεολογικής της αφετηρίας. Έτσι δραπετεύει σε εκθέσεις ιδεών και ευχολόγια περί διάχυσης καλών πρακτικών. Ξέχασε την προεκλογική υπόσχεση για ίσες ευκαιρίες σε μια δημόσια και ποιοτική εκπαίδευση, όπως υποσχόταν η παρουσίαση (power point) του προγράμματος της Ν.Δ. και μάλιστα έθετε αυτό ως τον κεντρικό της στόχο.[28] Στο ίδιο μήκος κύματος ήταν και οι περίφημες δηλώσεις του Στέλιου Κυμπουρόπουλου, σημερινού ευρωβουλευτή της Ν.Δ.. Στην ουσία όμως με την εμμονή με τα πρότυπα υπονομεύεται η λογική της παιδείας ως αγαθό της δημόσιας σφαίρας, ως ένα δημοκρατικά διαπραγματεύσιμο αγαθό.

Αναβαθμίζοντας την εκπαίδευση για όλους

Στη δημόσια σφαίρα, όπως είναι η δημόσια εκπαίδευση, ο μηχανισμός που μπορεί να κάνει τα σχολεία καλύτερα λέγεται voice (φωνή). Είναι η φωνή όλων μας που βλέπουν την παιδεία ως ένα κοινωνικό αγαθό και όχι ως ένα αγαθό ιδιωτικό, ιδιοκτησιακό για λίγους και φραγκάτους. Το enter και exit είναι ο μηχανισμός της αγοράς.[29] Δεν σου αρέσει η “πίτσα Ντόμινο” πας και αγοράζεις “πίτσα Hut”. Στην αγορά της πίτσας μπαίνεις και βγαίνεις. Αντιθέτως, στην απόκτηση παιδείας πρέπει να υπάρχουν φωνές, πολλές φωνές. Να υπάρχει κοινωνική και πολιτική διαπραγμάτευση για τη βελτίωσή της. Γιατί;

Επειδή μας ενδιαφέρει η βελτίωση της εκπαίδευσης για όλους, πέρα από το ενδιαφέρον μας για το ιδεολογικό της περιεχόμενο. Επειδή η παιδεία ιδιαίτερα μετά την 9χρονη σήμερα υποχρεωτική εκπαίδευση είναι και θεσιακό-συσχεσιακό αγαθό. Δεν έχει σημασία μόνο η απόλυτη διάσταση γνώσης αλλά και το εύρος της εκπαίδευσης ενός/μιας μαθητή-τριας σε σύγκριση με τους άλλους. “Αρκεί το παιδί μου να είναι καλύτερο από το παιδί του γείτονα” είναι σε μεγάλο βαθμό η κύρια —αλλά όχι η μόνη ασφαλώς— πηγή που θρέφει την ιδιωτική εκπαίδευση. Αν η εκπαίδευση ήταν αποκλειστικά ένα απόλυτο αγαθό «καθαρής απόλαυσης της γνώσης», η ιδιωτική εκπαίδευση δεν θα ήταν και τόσο μεγάλο πρόβλημα. Όταν όμως τα ελίτ ιδιωτικά σχολεία είναι σε αντικειμενική θέση (π.χ. με τις ακριβές υποδομές, το εκτεταμένο ωράριο πλούσιο σε ελκυστικά μαθητικά αντικείμενα, τις δωρεές πλούσιων γονέων) να προσφέρουν στα πλούσια παιδιά καλύτερη εκπαίδευση σε σύγκριση με εκείνα των παιδιών του δημόσιου σχολείου, αυτό τους προσφέρει ένα πλεονέκτημα θέσης στον ανταγωνισμό για θέσεις στο πανεπιστήμιο και αργότερα για θέσεις εργασίας σε μια καπιταλιστική αγορά εργασίας. Από αυτή την άποψη, η ύπαρξη μιας ακριβής ιδιωτικής εκπαίδευσης είναι ένα σύμφυτο πρόβλημα ανισότητας εκπαιδευτικών ευκαιριών. Και μάλιστα μεγαλύτερο από ότι είναι η ιδιωτική υγεία και ασφάλιση. Γιατί, ακόμα και όταν συνιστά ζήτημα ζωής ή θανάτου, η αγορά της ιδιωτικής υγείας δεν μειώνει αυτόματα την ποιότητα περίθαλψης σε ένα δημόσιο νοσοκομείο. Αντιθέτως, η ακριβή ιδιωτική παιδεία, όταν υπερέχει αισθητά από την παιδεία που παρέχεται σε ένα δημόσιο σχολείο, την μειώνει σχεσιακά. Αυτό συνιστά την ιδιωτική παιδεία ένα πρόβλημα ανισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών που ακυρώνει οποιαδήποτε φιλελεύθερη διακήρυξη σε σημείο υποκρισίας.[30] Επειδή λοιπόν η εκπαίδευση έχει μια μοναδική σχεσιακή διάσταση θέσης, και στο βαθμό που υπάρχουν ελίτ ιδιωτικά σχολεία, ο μόνος τρόπος για να διασφαλιστεί ότι τα παιδιά της εργατικής τάξης και των μικρομεσαίων στρωμάτων θα έχουν πραγματική ισότητα ευκαιριών είναι εάν το πολιτικό σύστημα μπορεί να αντισταθμίζει τις ανισότητες στον πλούτο και το εισόδημα, βάζοντας ένα ανώτατο πλαφόν στην αγορά μόρφωσης στην ιδιωτική εκπαίδευση και ταυτόχρονα προσφέροντας όσο το δυνατόν αντίστοιχη ισότητα στις σχολικές συνθήκες στη δημόσια εκπαίδευση.[31] Πρέπει λοιπόν να μας ενδιαφέρει η ποιοτική αναβάθμιση του δημόσιου σχολείου και όχι μόνο το ιδεολογικό του περιεχόμενο.

Η εκπαίδευση στη σημερινή συγκυρία

H κυβέρνηση με τις επιλογές της (α) δημιουργεί μια επίχρυση στρώση εκπαίδευσης για λίγους, (β) οργανώνει το αναλυτικό πρόγραμμα με τρόπο που βυθίζει το περιεχόμενο της γνώσης προς τα κάτω στο δημόσιο σχολείο και (γ) ξεγράφει από τα ενδιαφέροντα της με τα 25ρια τμήματα κ.ά. την εκπαίδευση για τους πολλούς. Η εκπαίδευση όμως έχει κοινωνικές εξωτερικότητες, πέραν της ατομικής κατανάλωσής της, λένε οι οικονομολόγοι. Και εδώ υπάρχουν δύο ειδών εξωτερικότητες που συνδέονται άμεσα με την εκπαίδευση ως κοινωνικό αγαθό.

1. Η στοιχειώδης πολιτική δημοκρατία. Σε ένα κυκεώνα τεχνολογικών αλλαγών σε ένα κόσμο άστατο και άδικο, που είναι μια βάση για νεορομαντικές και λουδιτικές αντιλήψεις, η χώρα θα αντιμετωπίσει αργά ή γρήγορα πρόβλημα δημοκρατίας έστω και σε ένα αστικό πλαίσιο. Χώρες που εμβάθυναν τους ταξικούς φραγμούς στην παιδεία (ΗΠΑ, Τουρκία, Ουγγαρία, Πολωνία) δεν είχαν πολλά αντίβαρα για να αντιμετωπίσουν την ανερχόμενη alt-right.[32]

2. Υπάρχει όμως και μια άλλη εξωτερικότητα (externality) της εκπαίδευσης. H σχέση της εκπαίδευσης με την οικονομική θέση μιας χώρας σε μια παγκοσμιοποιημένη οικονομία, τη θέση της στη διεθνή πολιτική σκηνή, τη γεωπολιτική θέση και την ασφάλεια της χώρας. Από τη γέννησή του, το δημόσιο δημοτικό σχολείο (βλ. Πρωσία τέλη 18ου και αρχές 19ου αιώνα) διασφάλιζε ένα συγκριτικό (στρατιωτικό) πλεονέκτημα έναντι των αντιπάλων χωρών. Ιστορικοί σημείωναν ότι «ο Πρώσος δάσκαλος κέρδισε τον πόλεμο» στον Γαλλοπρωσικό πόλεμο. Έτσι μαζικοποιήθηκε και δημοσιοποιήθηκε η εκπαίδευση.[33] Δείτε τη συζήτηση για το “Σπούτνικ Σοκ” τη δεκαετία του ’60 στις ΗΠΑ μετά την εκτόξευση του πρώτου τεχνητού δορυφόρου στην ιστορία το 1957 από τους Σοβιετικούς. Ο ναύαρχος Hyman Rickover, ο πατέρας του πυρηνικού υποβρυχίου, προκάλεσε μια δημόσια συζήτηση όταν απέδωσε την ευθύνη για το τεχνολογικό προβάδισμα των Σοβιετικών στην υπεροχή του σχολικού τους συστήματος και την αποτυχία που αντίστοιχου αμερικανικού σχολείου να υποστηρίξει ανάλογη τεχνολογική εξέλιξη. Αυτή η δημόσια συζήτηση έγινε στη συνέχεια ο καταλύτης για μια σειρά προοδευτικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα στην κατεύθυνση της ισότητας —εν τω μέσω του πολέμου του Βιετνάμ— την δεκαετία του ’60 με αποκορύφωμα ίσως το νόμο του 1975 για την ειδική εκπαίδευση.[34] Ή δείτε την έμφαση για το πως μιλάνε για την εκπαίδευση σήμερα στην Κίνα.[35] H δεύτερη αυτή εξωτερικότητα χρειάζεται ίσως μεγαλύτερη ανάλυση.

H σημερινή κυβέρνηση φαίνεται να είναι στραμμένη «στον εσωτερικό εχθρό» (the enemy within), όπως είπε χαρακτηριστικά η Μάργκαρετ Θάτσερ για τους ανθρακωρύχους[36] και τείνει να βλέπει την παιδεία ως ένα ακόμα κομματικό και ιδιωτικό αγαθό. Δεν είναι τυχαία η στιγμή που το Υπουργείο Παιδείας κατέθεσε το πολυνομοσχέδιο για την εκπαίδευση. Μέσα στον Απρίλη, όταν είχαμε μια πολύ μεγάλη υγειονομική κρίση και παίζονταν ζωές και ενώ η κυβέρνηση είχε ζητήσει από όλους, συμπεριλαμβανομένων των εκπαιδευτικών, να θυσιάσουν τις ατομικές τους ελευθερίες «για το κοινό καλό». Όπως μάλιστα έλεγε η κυβέρνηση, η επιτυχία των μέτρων της φυσικής απόστασης και της καραντίνας στηρίζονταν στη κοινή συλλογική προσπάθεια. Ενώ λοιπόν τα σχολεία ήταν κλειστά, οι εκπαιδευτικοί πάλευαν να οργανώσουν τη δουλειά τους και να κρατήσουν ζωντανή τη σχέση τους με τους μαθητές τους με τα όποια διαθέσιμα μέσα, εν μέσω καραντίνας, το Υπουργείο Παιδείας κατέθεσε το νομοσχέδιο με όλες τις επίμαχες αλλαγές. Έτσι η κυβέρνηση παραβίασε το άτυπο κοινωνικό συμβόλαιο, ενώ δινόταν ένας αγώνας του ανθρώπινου είδους απέναντι σε έναν άγνωστο ιό και απαιτούταν η κοινή προσπάθεια κάθε ανθρώπινης μονάδας μιας κοινωνίας.

Η κυβέρνηση σήμερα απευθύνεται στο κομματικό της ακροατήριο που μέρος του είναι νοσταλγικά στραμμένο στο παρελθόν (βλ. αναγραφή διαγωγής στο απολυτήριο, θρησκευτικά, αντικατάσταση των κοινωνικών μαθημάτων). Υπάρχει ένα παράδοξο εδώ που είχε παρατηρήσει πριν αρκετές δεκαετίες η Mary Warnock, η εκπαιδευτικός, φιλόσοφος και σχεδιάστρια πολιτικής για την ειδική αγωγή στο Ηνωμένο Βασίλειο. Όλοι οι γονείς, ανεξαρτήτως πολιτικής τοποθέτησης, μπορεί να θέλουν το καλύτερο για το παιδί τους και ως ένα βαθμό μπορούν να κρίνουν εκ του αποτελέσματος. Η εκπαίδευση όμως δεν είναι ένα αγαθό το οποίο μπορούμε να το μυρίσουμε, να γευτούμε ή να αγγίξουμε. Δεν είναι ούτε πεπόνι, ούτε μουσακάς ούτε πουκάμισο για να αντιμετωπίζονται οι γονείς ως πελάτες και καταναλωτές. Με το πεπόνι, τον μουσακά και το πουκάμισο η επαφή του πελάτη είναι άμεση και ένας καταναλωτής που έχει τις αισθήσεις της γεύσης, όσφρησης και αφής μπορεί να κρίνει άμεσα. Ωστόσο οι περισσότεροι γονείς δεν έχουν ούτε τα μέσα της γνώσης, αλλά ούτε την άμεση εποπτική εμπειρία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Γι’ αυτό αρκετοί γονείς τείνουν να σκέφτονται με εξιδανικεύσεις αναπολώντας μια μυθική «χρυσή εποχή» σχολικής πειθαρχίας που συνοδευόταν από καθέδρας διδασκαλία, την στείρα απομνημόνευση, ανάλυση προτάσεων στα μέρη του λόγου, ετυμολογία, γραμματική, συντακτικό και αρκετή κλασική παιδεία. Είναι τουλάχιστον αμφίβολο εάν αυτή η νοσταλγική επιστροφή σε ένα εξιδεικευμένο παρελθόν μπορεί να είναι η πηγή για να σχεδιαστεί η διάρθρωση και το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος, το μέλλον της εκπαίδευσης που θα ανύψωνε τα κοινά εκπαιδευτικά στάνταρντ, παρατηρούσε η Warnock (1989) πριν από τρεις δεκαετίες.[37]

Η κυβέρνηση στραμμένη στην κόντρα με την αριστερά και τους εκπαιδευτικούς δεν επιζητεί το διάλογο, δεν διανοείται να κερδίσει την εμπιστοσύνη τους, δεν χτίζει μια κουλτούρα εμπιστοσύνης. Στρέφεται σε λογικές κάθετης αξιολόγησης σε όλα τα επίπεδα από την εντατικοποίηση της αξιολόγησης του μαθητή στο λύκειο, την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, την αυτοαξιολόγηση των εκπαιδευτικών μονάδων, την εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων από τους Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου, ενώ προσανατολίζεται σε υπερεξουσίες του διευθυντή προωθώντας την δημοτικοποίηση των σχολείων.

Μέσω διαρροών στον τύπο, η κυβέρνηση της Ν.Δ. έχει κοινοποιήσει την πρόθεσή της να περάσουν τα σχολεία στους δήμους.[38] Μια τέτοια αλλαγή αποβλέπει στη συρρίκνωση της ενιαίας δημόσιας σφαίρας και της πολιτικής διαπραγμάτευσης κομβικών κοινωνικών αναγκών όπως η εκπαίδευση. Στον κατακερματισμό ενιαίας εκπαιδευτικής πολιτικής για να «δραπετεύει» ευκολότερα της δημοκρατικής πολιτικής αντιπαράθεσης. Ό,τι δηλαδή χαρακτηρίζει το κοινό δημόσιο χώρο από τον Διαφωτισμό και πέρα. Κύριος πολιτικός στόχος εδώ είναι να μειωθεί η επίδραση των συλλόγων των εκπαιδευτικών στην εκπαιδευτική πολιτική. Η αποκέντρωση της διαχείρισης του δημόσιου σχολείου αποσκοπεί δηλαδή στην συρρίκνωση της συλλογικής διαπραγματευτικής ικανότητας των εκπαιδευτικών που δεν θα διεκδικούν ενιαία απέναντι στους κυβερνητικούς διαχειριστές του κράτους αλλά μεμονωμένα και τοπικά απέναντι σε εκατοντάδες τοπικούς δημάρχους.[39] Πάνω από το 50% της Χιλιανής εκπαίδευσης είναι ιδιωτικοποιημένο ή λειτουργεί με κουπόνια. Η δημοτικοποίηση «απελευθέρωσε» τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών και εξάλειψε το στάτους των εκπαιδευτικών ως εργαζόμενους του δημοσίου.[40] Σε πολλές χώρες η δημοτικοποίηση των σχολείων ήταν το οργανωτικό-διοικητικό κέλυφος που έφερε μια εσωτερική, «κρυφή» εμπορευματοποίηση και αργόσυρτη αλλά σταθερή ιδιωτικοποίηση τους, μακριά από τα φώτα της δημοσιότητας (π.χ. Χιλή, Ισπανία, Σουηδία, ΗΠΑ).[41] Για παράδειγμα, στην Ισπανία, η περιοχή της Μαδρίτης είναι ένα σαφές παράδειγμα της επέκτασης της ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης μέσω των συνεργειών των δημοτικοποιημένων σχολείων με ιδιωτικούς φορείς. Τα τελευταία χρόνια, η περιφερειακή κυβέρνηση έχει επεκτείνει τη δυνατότητα επιλογής σχολείου εκτός γεωγραφικών ορίων και προωθήσει τον ανταγωνισμό μεταξύ σχολείων με δημοσίευση της αξιολόγησής τους στα βήματα της Αγγλίας.[42] Αν και μη ομολογημένος στόχος, στις περισσότερες χώρες, η διαδικασία δημοτικοποίησης οδήγησε σε τεράστιες εκπαιδευτικές ανισότητες ως προς τους εκπαιδευτικούς και υλικούς πόρους μεταξύ των σχολείων που βρίσκονται στους πλουσιότερους δήμους και εκείνων που βρίσκονται στους φτωχότερους δήμους (π.χ. ΗΠΑ). Πριν δύο χρόνια, η σχολική περιφέρεια Scarsdale Union Free στη Νέα Υόρκη (διάμεσο εισόδημα νοικοκυριού: 238.000 δολάρια) ξόδεψε σχεδόν 27.000 δολάρια ανά μαθητή. Η Σχολική Περιοχή Barbourville Independent στο Κεντάκι (μέσο εισόδημα νοικοκυριού 16.607 δολάρια) ξόδεψε περίπου 8.000 δολάρια ανά μαθητή. Τα ονομαστά δημόσια σχολεία σε ελίτ περιοχές λαμβάνουν πολύ μεγαλύτερη πρόσθετη χρηματοδότηση από ιδιωτικές πηγές. Στο Hillsborough της Καλιφόρνια, για παράδειγμα, ζητούν ρητά από όλους τους γονείς να συνεισφέρουν τουλάχιστον 2.300 δολάρια ανά παιδί και ένα δημοτικό σχολείο στο Σικάγο συγκέντρωσε πρόσφατα 400.000 δολάρια σε μια νύχτα. Στη Νέα Υόρκη, το φαινόμενο είναι τόσο κοινό που στα ελίτ σχολεία έχει δοθεί παρατσούκλι «δημόσια ιδιωτικά». Μερικά ελίτ σχολεία συγκεντρώνουν από δωρεές πάνω από ένα εκατομμύριο δολάρια ετησίως.[43] Ενώ γίνεται επίκληση της αποκέντρωσης, αυτή συνοδεύεται με τεράστιες αρμοδιότητες στους διευθυντές που αποκτούν τεράστια εξουσία πάνω στη διαχείριση του σχολείου και τους εκπαιδευτικούς. Ενώ γίνεται επίκληση της μεταφοράς εξουσιών προς γονείς, μόνο μια μικρή μερίδα γονέων, οι πιο εύποροι, ενεργοποιούνται. Ως αποτέλεσμα δημιουργούνται τεράστιες άνισες ευκαιρίες για τα παιδιά των φτωχότερων στρωμάτων σε ΗΠΑ, Χιλή, Αγγλία, Ισπανία.[44] Δεν είναι αποκέντρωση, είναι διευθυντοκρατία και δημαρχοκρατία.

Στις εκπαιδευτικές αλλαγές που επιχειρεί η κυβέρνηση της Ν.Δ. φαίνεται να είναι έχει την υποστήριξη του μηντιακού συστήματος, ενός από τους πιο προβληματικούς θεσμούς στη χώρα. Σημειώνεται εδώ ότι η Ελλάδα, από την άποψη της «ελευθερίας του τύπου», κατατάσσεται για το 2020 στις τελευταίες θέσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης και στην 65η θέση διεθνώς.[45] Ελέγχοντας την πληροφόρηση, «οι πολίτες δεν θα μαθαίνουν ποτέ τίποτα που να μην ενισχύει τη γνώμη την οποία θέλουν να τους εμφυσήσουν οι αφέντες τους» έλεγε προφητικά ο Condorcet.[46]

Μέσα σε αυτήν την εσωστρέφεια, η κυβέρνηση αποτυγχάνει να δει το δυσοίωνο γεωπολιτικό περιβάλλον, την τεράστια οικονομική υποβάθμιση της χώρας μετά τα αλλεπάλληλα μνημόνια. Δέχεται τη μοίρα που επιφυλάσσουν στη χώρα άγνωστοι – στην επιστημονική κοινότητα – τεχνοκράτες του ΟΟΣΑ (π.χ. υποχρηματοδότηση, Λύκειο για λιγότερους, αυξημένη αναλογία μαθητών-καθηγητών, υποβαθμισμένες επιστήμες, αξιολόγηση εκπαιδευτικών και σχολείων, αυτονομία-δημοτικοποίηση σχολείων) και περιορίζεται σε μια στενή γκάμα επιλογών που πλήττουν την ποιότητα της παρεχόμενης παιδείας. Αλλά και προωθεί ενεργά, πέρα και από τις υποδείξεις, ένα τραγικά πεπαλαιωμένο μοντέλο εκπαίδευσης που θα συνοδεύει τον οικονομικό μαρασμό της χώρας. Μια κυβέρνηση ανίκανη να σχεδιάσει το εκπαιδευτικό μέλλον της χώρας, καταδικάζει μεσοπρόθεσμα ή μακροπρόθεσμα όχι μόνο το λαό της αλλά και τη διεθνή οικονομική θέση της χώρας, υποβαθμίζει τη θέση της χώρας στη διεθνή πολιτική σκηνή, υπονομεύει την κυριαρχία της.


Αναφορές
  1. Αναπληρωτής καθηγητήςΠανεπιστήμιο του Νότιου Ιλλινόις
  2. Hattie, J. C. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge
  3. Finn, J. D., Pannozzo, G. M., & Achilles, C. M. (2003). The “why’s” of class size: Student behavior in small classes. Review of Educational Research, 73(3) 321–368. Δες επίσης (Hattie, J. C. (2002). Classroom composition and peer effects. International Journal of Educational Research, 37 (2002) 449–481.
  4. Finn, J. D., Pannozzo, G. M., & Achilles, C. M. (2003), ό.π.
  5. Finn, J. D., Pannozzo, G. M., & Achilles, C. M. (2003), ό.π.
  6. Finn, J. D., Pannozzo, G. M., & Achilles, C. M. (2003), ό.π.
  7. Anastasiou, D. & Bantekas, I. (in press, 2020). Education as a social right. In Michael A. Stein & Malcolm Langford (Eds.), Disability social rights. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Επίσης Swift, A. (2014). Political philosophy: A Beginners’ guide for students and politicians (3rd ed). Polity.
  8. iefimerida, 25/06/2014, εδώ
  9. OECD. (2019). Education at a glance 2019: OECD indicators. Paris: OECD Publishing.
  10. Giddens, A. (1971). Durkheim’s political sociology. The Sociological Review, 19(4), 477-519.
  11. Giddens, A. & Sutton, P. W. (2013). Sociology (7th ed.). Cambridge, UK: Polity.
  12. https://www.usnews.com/best-graduate-schools/top-humanities-schools/sociology-rankings
  13. Redden, E. (April 29, 2019). Brazil’s Bolsonaro Takes on Philosophy, Sociology. Inside Higher Ed.
  14. Η φράση που αποδίδεται στον Νίτσε είναι «Έχουμε την τέχνη για να μην πεθάνουμε από την αλήθεια».
  15. Παρίσης, Σ. Μ. (1866). Ανωτέρα και Μέση Εκπαίδευσις (τόμος 2). Αθήνα: Παλαμήδης. (σελ. 112-119)
  16. OECD. (2019), ό.π.
  17. European Court of Human Rights (2007). Case of Folgerø and others v. Norway.
  18. European Court of Human Rights (2007), ό.π.
  19. Pew Research Center (May 10, 2017). Religious Belief and National Belonging in Central and Eastern Europe. Author.
  20. Pew Research Center (May 10, 2017), ό.π.
  21. Pew Research Center (May 10, 2017), ό.π.
  22. Walzer, M. (1983). Spheres of justice: A defense of pluralism and equality. Basic Books.
  23. Zidar, Ο. (2019). Tax cuts for whom? Heterogeneous effects of income tax changes on growth and employment. Journal of Political Economy, 127(3), 1437-1472.
  24. Markovits, D. (2019). The Meritocracy trap: How America’s foundational myth feeds inequality, dismantles the middle class, and devours the elite. Penguin.
  25. Burgessa, S., Dicksonb, M. & Macmillan, L. (2020). Do selective schooling systems increase inequality? Oxford Economic Papers, 72(1), 1–24. Δες επίσης, Atkinson, A., Gregg, P., & McConnell, B. (2006). The result of 11Plus selection: an investigation into equity and efficiency of outcomes for pupils in selective LEAs. University of Bristol, CMPO Working Paper, No. 06/150.
  26. Burgessa, S., Dicksonb, M. & Macmillan, L. (2020), ό.π.
  27. Burgessa, S., Dicksonb, M. & Macmillan, L. (2020), ό.π.
  28. https://nd.gr/sites/ndmain/files/u48/pds/parousiash_paideia.pdf
  29. Hirschman, A. O. (1970). Exit, voice, and loyalty: Responses to decline in firms, organizations, and states. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  30. Anastasiou, D. & Bantekas, I. (in press, 2020), ό.π.
  31. Anastasiou, D. & Bantekas, I. (in press, 2020), ό.π.
  32. Fukuyama, F. (2018). Identity: The demand for dignity and the politics of resentment. New York: Farrar, Straus and Giroux. Δες επίσης Andersen, K. (2017). Fantasyland: How America went haywire. New York: Random house. Lind, M. (2020). The new class war: Saving democracy from the managerial elite. Portfolio/Penguin.
  33. Boli, J., Ramirez, F. Mayer, J. (1985). Explaining the Origins and Expansion of Mass Education. Comparative Education Review, 29(2), 145-170.
  34. Ravitch, D. (2000). Left back: century of failed school reforms. Simon & Schuster.
  35. Crehan, L. (2016). Cleverlands: The secrets behind the success of the world’s education superpowers. London: Author.
  36. Milne, M. (2014). The enemy within: The secret war against the miners (4th ed.). London: Verso.
  37. Warnock, M. (1989). A common policy for education. Oxford: Oxford University Press
  38. https://www.tanea.gr/2020/05/23/politics/metarrythmisi-sok-stous-dimous-pernoun-kentra-ygeias-gymnasia-kai-lykeia/
  39. Verger, A., Fontdevilla, C., & Zancajo, A. (2016). The privatization of education: A political economy of global education reform. New York: Teachers College Press. Δες επίσης Lundahl, L., Arreman, E. I., Holm, A.-S., & Lundström, U. (2013). Educational marketization the Swedish way Education Inquiry, 4(3), 497-517.
  40. Verger, A., Fontdevilla, C., & Zancajo, A. (2016). ό.π.
  41. Verger, A., Fontdevilla, C., & Zancajo, A. (2016). ό.π.
  42. Verger, A., Fontdevilla, C., & Zancajo, A. (2016). ό.π.
  43. Markovits, D. (2019), ό,π.
  44. Verger, A., Fontdevilla, C., & Zancajo, A. (2016). ό.π.
  45. https://www.europarl.europa.eu/news/el/headlines/world/20200423STO77709/prostateuontas-tin-eleutheria-tou-tupou-kata-ti-diarkeia-tis-pandimias-covid-19
  46. Αναφέρεται σε Τοντόροφ Τ. (2006). Προς υπεράσπιση του Διαφωτισμού. Θεσσαλονίκη: Θύραθεν. (σελ. 67)

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *