ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗ ΚΡΙΣΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟ

Κριτική –Προτάσεις

της Μάτας

ΜΑΤΑ ΜΑΓΑΛΙΟΥ

ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗ ΚΡΙΣΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟ

Περίληψη

Το παρόν κείμενο παρουσιάζει συνοπτικά τις επιπτώσεις της οικονομικής κρίσης και των πολιτικών λιτότητας στη ζωή των παιδιών και στο σχολείο. Με αφορμή μια ερευνητική εργασία με το ΠΤΔΕ Θεσσαλίας, το Μάρτιο του 2014, όσον αφορά τις αντιλήψεις των μαθητών Ε και ΣΤ τάξης για την οικονομική κρίση αναφέρονται σύντομα τα ευρήματα και παρουσιάζεται η σημερινή σχολική πραγματικότητα όπως έχει διαμορφωθεί με τις πολιτικές των μνημονίων. Εστιάζει επίσης τόσο στον παιδαγωγικό και κοινωνικό ρόλο του «σχολείου την εποχή της κρίσης» όσο και των εκπαιδευτικών, οι οποίοι δεν μπορούν να παρακάμψουν ή να αγνοήσουν τις συνέπειες της κρίσης, μέσα κι έξω από το σχολείο, αφού βρίσκονται σε συνάρτηση με την σχολική επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών. Εκφράζονται σκέψεις και προτάσεις για το ρόλο του σχολείου και των εκπαιδευτικών σε σχέση με το θεσμικό πλαίσιο (ιεραρχικό μοντέλο λειτουργίας, ανταγωνισμός, αναλυτικό πρόγραμμα, εντατικοποίηση, κλπ) και καταθέτει προβληματισμούς και προτάσεις για τον επαναπροσανατολισμό του ρόλου του σχολείου στη σημερινή συγκυρία, την επανεξέταση των παιδαγωγικών πρακτικών, τη δημοκρατική λειτουργία, την κριτική ανάγνωση της πραγματικότητας, τη συνειδητή συλλογική εργασία της σχολικής κοινότητας, την ανάπτυξη θετικών διαπροσωπικών σχέσεων που πρέπει να χαρακτηρίζονται από αλληλεγγύη, ενσυναίσθηση και υπεράσπιση της δημοκρατίας και την κοινωνικής δικαιοσύνης.

Η καπιταλιστική κρίση που εμφανίστηκε ως διεθνής χρηματοοικονομική κρίση το 2007 από την κατάρρευση χρηματοπιστωτικών κολοσσών στις Η.Π.Α. και εξαπλώθηκε στις χώρες της Ευρώπης αποτυπώθηκε κυρίως στην έκρηξη της ανεργίας και στη συρρίκνωση του κοινωνικού κράτους (υγεία, παιδεία και ασφάλεια).

Οι συνέπειες των πολιτικών λιτότητας που εφαρμόστηκαν και συνεχίζουν να εφαρμόζονται στην ελληνική κοινωνία πλήττουν κυρίως τα μεσαία και τα χαμηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα και οδηγούν όλο και περισσότερους ανθρώπους στον κοινωνικό αποκλεισμό και τη φτώχεια: αδυναμία πληρωμής βασικών εξόδων και αξιοπρεπούς διαβίωσης, αποκλεισμό από τη δημόσια υγεία, εσωτερική και εξωτερική μετανάστευση (UNICEF, 2013 & 2014), (WHO, 2012). Η οργή, ο θυμός, το άγχος, η αυτοενοχοποίηση και η ανασφάλεια και η αβεβαιότητα απειλούν την ψυχική υγεία των ατόμων που βιώνουν συνθήκες οικονομικής κρίσης και συχνά οδηγούν σε ενδοοικογενειακές συγκρούσεις (Φατούρου – Χαρίτου, 2010).

Τα παιδιά είναι από τα πρώτα θύματα της οικονομικής κρίσης. Η παιδική θνησιμότητα αυξάνεται για πρώτη φορά μετά από το 1950 όπως και η εγκατάλειψη των παιδιών σε ιδρύματα. (Υφαντόπουλος Ιωάννης, ΒΗΜΑ, 18/11/2012), (ΕΘΝΟΣ, 19/11/2011).

Στα σχολεία η πείνα κι ο υποσιτισμός, οι φοβίες και τα άγχη, οι περικοπές των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων τους είναι συχνά φαινόμενα που οδηγούν την εκπαιδευτική κοινότητα σε δράσεις αντιμετώπισης και ανακούφισης της παιδικής φτώχειας.

Υπό το πρίσμα των παραπάνω εξελίξεων -σε συνεργασία με το ΠΤΔΕ Βόλου στα πλαίσια διπλωματικής εργασίας[1] επιδιώξαμε να ερευνήσουμε πώς αντιλαμβάνονται και βιώνουν τα παιδιά (Ε’ και Στ’ τάξης, τριών σχολείων με διαφορετικά κοινωνικά χαρακτηριστικά) την οικονομική κρίση και τις συνέπειές της, στην οικογένεια, στα συναισθήματά τους, στην καθημερινότητά τους στο σχολείο.

Από τα ευρήματα διαπιστώθηκε ότι τα περισσότερα παιδιά συνδέουν την οικονομική κρίση με την έλλειψη χρημάτων, την έλλειψη βασικών αγαθών και την αδυναμία εξόφλησης λογαριασμών. Τα πρώτα πράγματα που –σύμφωνα με τα παιδιά- θυσιάζουν οι γονείς τους είναι οι εξωσχολικές εκπαιδευτικές και αθλητικές δραστηριότητες, οι αγορές παιχνιδιών, η ψυχαγωγία, οι διακοπές και τα ταξίδια.

Μέσα από τα κείμενά τους περιγράφουν μία κοινωνική πραγματικότητα με αυξανόμενες δυσκολίες και προβλήματα που βιώνουν τα ίδια και οι γονείς τους. Τα παιδιά μέσα από τις απαντήσεις τους δείχνουν ότι αντιλαμβάνονται την κοινωνική αδικία που πλήττει τους πιο αδύναμους, βιώνουν τα ίδια εσωτερικές συγκρούσεις, νιώθουν ότι δεν μπορούν να αντιμετωπίσουν τα κοινωνικά προβλήματα και παρόλο που δεν τους αναλογούν τέτοιες ευθύνες, εσωτερικεύουν συναισθήματα θλίψης και ενοχών για τους συνανθρώπους. Μοιράζονται ψυχολογικά την κατάσταση την οποία βιώνουν, εκφράζοντας μορφές ενσυναίσθησης. Αντιμετωπίζουν με φόβο και ανησυχία το μέλλον, πιστεύουν ότι μελλοντικά θα δυσκολέψει κι άλλο η κατάσταση και ανησυχούν για ενδεχόμενη ανεργία των γονέων τους. Αυτό τους δημιουργεί δυσάρεστα συναισθήματα, άγχος και ανησυχία για το παρόν και το μέλλον τους (σπουδές, επαγγελματική αποκατάσταση).

Αναζητώντας τις αιτίες, τα παιδιά θεωρούν ως υπεύθυνους, αυτούς που ασκούν την εξουσία, οι οποίοι είτε κακοδιαχειρίζονται τα οικονομικά της χώρας είτε περικόπτουν τις κοινωνικές δαπάνες, αυξάνοντας την φορολογία. Εκφράζουν πρωτότυπους και ασυνήθιστους τρόπους επίλυσης των προβλημάτων που ορισμένες φορές έρχονται σε σύγκρουση με την κοινά παραδεκτή τάξη των πραγμάτων και την αμφισβητούν.

Ως προς το σχολείο: Αντιλαμβάνονται, ότι και το σχολείο αντιμετωπίζει προβλήματα λειτουργίας λόγω της οικονομικής κρίσης, όπως ελλείψεις σε υποδομές και εκπαιδευτικό υλικό. Περιγράφουν καθημερινές εικόνες από το σχολείο τους με συμμαθητές που πεινάνε ή δυσκολεύονται ν’ ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της εκπαίδευσης, και για αυτό προτείνουν –μεταξύ άλλων- δωρεάν σίτιση και δωρεάν συμμετοχή των μαθητών στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες που απαιτούν πρόσθετη οικογενειακή δαπάνη.

Μια άλλη ενδιαφέρουσα διαπίστωση από τις απαντήσεις τους είναι ότι τα όρια του δημόσιου σχολείου από το ιδιωτικό είναι δυσδιάκριτα για τα παιδιά. Φαίνεται να θεωρούν φυσικό να πληρώνουν τα υλικά που χρειάζονται για τα μαθήματα όπως η Ευέλικτη Ζώνη, για τις μορφωτικές και εκπαιδευτικές επισκέψεις, σαν να μην πρόκειται για τμήμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Έχουν υιοθετήσει τη αντίληψη ότι όλα τα παραπάνω αποτελούν μια πρόσθετη οικογενειακή δαπάνη και όχι μια υποχρέωση του δημόσιου και δωρεάν σχολείου προς όλα τα παιδιά. Δεν είναι τυχαίο μάλιστα που εδώ οι μαθητές αναφέρουν την Ευέλικτη Ζώνη καθώς έχει θεσπιστεί ως εκπαιδευτική καινοτομία και εντάσσεται στα καινοτόμα προγράμματα που προωθεί το ΥΠΑΙΘ, προγράμματα που απαιτούν επιπλέον εκπαιδευτικό και εποπτικό υλικό για το οποίο επιβαρύνονται οικονομικά μαθητές και εκπαιδευτικοί.

Η σημερινή σχολική πραγματικότητα

Η εκπαίδευση, από τη σύστασή της, ως επίσημος θεσμός στη χώρα μας, διαχρονικά, βασίζεται σε ανταγωνιστικά πλαίσια και αρχές λειτουργίας, τα οποία σήμερα εντείνονται ακόμη περισσότερο μέσα από τις εκπαιδευτικές πολιτικές, που προωθούνται τα τελευταία χρόνια. Πιο συγκεκριμένα, οι νεοφιλελεύθερης έμπνευσης πολιτικές επιλογές και κατευθύνσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης και των διεθνών οργανισμών ΟΟΣΑ, ΔΝΤ που επιβάλλονται στην εκπαίδευση διαμορφώνουν την τελευταία 20ετία ένα «νέο» τύπου σχολείο (ΟΟΣΑ, 2011). Τρεις βασικές μεταρρυθμίσεις χαρακτηρίζουν το Νέο σχολείο: α). Εισάγονται μορφές ιδιωτικοποίησης που δεν είναι πάντα ορατές σε κάθε πλευρά του σχολείου, στο αναλυτικό πρόγραμμα, στις υποδομές, σύνδεση με επιχειρήσεις ή ένταξη σε ευρωπαϊκά προγράμματα ΕΣΠΑ, (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Στρασβούργο 2012). Πλευρές του σχολείου σταθερά ιδιωτικοποιούνται και εμπορευματοποιούνται,  η συνολική  και ενιαία κοινωνική διαδικασία διασπάται σε επιμέρους πεδία που κοστολογούνται και προσφέρονται για πώληση. Έτσι π.χ. η συνολική, ενιαία και οργανική ενότητα  της εκπαίδευσης κατακερματίζεται σε επιμέρους διακριτά πεδία, αντικείμενα, προϊόντα και υπηρεσίες, όπως π.χ. σχολικά κτίρια, χρόνος, μαθήματα, σχολικά βιβλία, εποπτικά μέσα και Τεχνολογίες, εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Η πολυδιάσπαση αυτή οδηγεί στη σταδιακή εκχώρηση των επιμέρους πεδίων στον ιδιωτικό τομέα π.χ. μέσω προγραμμάτων ΕΣΠΑ (Μαυρογιώργος, 2014). β). Επιβάλλει τον ανταγωνισμό μεταξύ μαθητών, εκπαιδευτικών και σχολείων μέσω της αυτοαξιολόγησης-αξιολόγησης, γ). Εισάγονται ελαστικές μορφές και σχέσεις εργασίας των εκπαιδευτικών.

Τα χρόνια της οικονομικής κρίσης είναι από τα δυσκολότερα για την εκπαίδευση και τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι προσπαθούν να εκπληρώσουν το έργο τους κάτω από τις πιο αντίξοες συνθήκες, από κάθε άλλη φορά.

Η σημαντική μείωση (33%) της κρατικής χρηματοδότησης κάνει ασφυκτική τη λειτουργία των σχολείων ενώ συχνά αυτό το κόστος μεταφέρεται στους γονείς των μαθητών. Το διδακτικό ωράριο αυξάνεται, προωθούνται το κλείσιμο και η συγχώνευση σχολείων, αυξάνεται ο αριθμός των μαθητών ανά τμήμα, μετακινούνται εκπαιδευτικοί και μαθητές.

Ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης, η δομή, η οργάνωση και ο έλεγχος που ασκεί η αντίστοιχη εκπαιδευτική ιεραρχία στο σχολείο, η ασφυκτική καθοδήγηση που επιβάλλουν τα αναλυτικά προγράμματα και τα εγχειρίδια δεν επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό σημαντικά περιθώρια πρωτοβουλίας και παιδαγωγικής ελευθερίας. Τα υπάρχοντα προγράμματα σπουδών προωθούν τον κατακερματισμό και την εντατικοποίηση της γνώσης, την υποβάθμιση της συναισθηματικής, καλλιτεχνικής, αισθητικής και αθλητικής αγωγής, δίνουν έμφαση στην κατάρτιση και τις δεξιότητες με πληθώρα  εξετάσεων. Παραγνωρίζουν την ποικιλομορφία των μαθητών (κοινωνική προέλευση, μορφωτικό και πολιτισμικό κεφάλαιο, ειδικές ανάγκες, οικογενειακή κατάσταση, διαφορετικές ταχύτητες μαθητικού δυναμικού), οξύνουν τις εκπαιδευτικές ανισότητες και αποκλείουν πολλούς μαθητές από το δημόσιο σχολείο. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού υποβαθμίζεται στο ρόλο του εξειδικευμένου τεχνικού, στην εκτέλεση εργαλειακού τύπου του διδακτικού έργου, σε διαχειριστικές τεχνοκρατικές παιδαγωγικές που μετατρέπουν τη διδασκαλία σε ρουτίνα και τυποποιημένη πράξη. Εξαφανίζει μ’ αυτό τον τρόπο τη διανοητική εργασία του εκπαιδευτικού, που μπορεί να προσφέρει στους μαθητές μορφές εναλλακτικού λόγου και κριτικές κοινωνικές πρακτικές στην κατεύθυνση της ανάπτυξης μιας δημοκρατικής κοινωνίας, ενάντια σε πρακτικές που αναπαράγουν προνόμια για λίγους, κοινωνική και οικονομική ανισότητα για τους πολλούς (Aronowitz & Giroux, 2010).

Ο ρόλος μας στο «σχολείο της κρίσης»

Διανύουμε ήδη τον έκτο χρόνο της οικονομικής κρίσης στην χώρα. Από την αρχή της κρίσης τα κοινωνικά δεδομένα μεταβάλλονται με ένα διαρκή τρόπο για τις ζωές των ανθρώπων, αγγίζοντας το μεγαλύτερο μέρος της ελληνικής κοινωνίας. Τίθενται τα ερωτήματα: Ποιος είναι ο ρόλος του σχολείου και του εκπαιδευτικού στη σημερινή κοινωνική και εκπαιδευτική συγκυρία; Μπορεί το σχολείο να συμβάλλει, στην κατεύθυνση της αντιμετώπισης του φαινομένου της κρίσης; Τι είδους πολίτη τελικά διαμορφώνει σ’ αυτές τις κοινωνικές συνθήκες το σχολείο;

Με δεδομένο ότι η οικονομική κρίση δεν αποτελεί ένα πρόβλημα το οποίο πρόκειται να αντιμετωπιστεί σε σύντομο χρονικό διάστημα, τα ερωτήματα που τίθενται εξαρχής, όσο ρητορικά κι αν ακούγονται, είναι αν συνδέεται με τη σχολική λειτουργία και τις μορφωτικές διεργασίες που αναπτύσσονται στο εσωτερικό του σχολείου, αν επηρεάζει με καθοριστικό τρόπο τη διαμόρφωση των σύγχρονων κοινωνιών με άμεσες συνέπειες στις ζωές των μαθητών και τι οφείλει να κάνει το σχολείο απέναντι στους μαθητές του;

Ο ρόλος του σχολείου όμως δεν είναι μόνο παιδαγωγικός. Το σχολείο είναι κατεξοχήν ο χώρος κοινωνικοποίησης του παιδιού. Αναπτύσσονται και αλληλεπιδρούν με έναν δυναμικό τρόπο κοινωνικές και ατομικές αξίες, το πολιτισμικό κεφάλαιο της μικροκοινωνικής ομάδας του συγκεκριμένου γεωγραφικού και κοινωνικού πλαισίου της περιοχής. Στα πλαίσια της καθημερινής επαφής της κοινωνικής αλληλεπίδρασης των παιδιών μεταξύ τους αλλά και μέσα στην τάξη καθημερινά οι πολλές εκφάνσεις της κρίσης είτε το θέλουμε είτε όχι γίνονται αντικείμενο επεξεργασίας κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Τα βιώματα, οι εμπειρίες και οι προβληματισμοί, που θέτουν οι μαθητές, αλλά και τα ίδια τα ζητήματα που διαπραγματεύεται το εκπαιδευτικό σύστημα μέσα από τα διδακτικά αντικείμενα αναζητούν απαντήσεις, αναλύονται και συνθέτονται, συμβάλλοντας στη διαμόρφωση προσωπικών και συλλογικών απόψεων ή στάσεων, απέναντι στο σημαντικότερο πρόβλημα της εποχής μας.

Ο εκπαιδευτικός μέσα κι έξω από την τάξη καλείται σήμερα να αντιμετωπίσει και να διαχειριστεί παιδαγωγικά όλες τις κοινωνικές και οικογενειακές κρίσεις που βιώνουν οι μαθητές μας, τις συνέπειες των οποίων δεν είναι καθόλου εύκολο να διαχειριστούν, γιατί συνδέονται με δύσκολα κοινωνικά ζητήματα που δε λύνονται από τη μια στιγμή στην άλλη. Απαιτούν κυρίως συστηματική και διαρκή παρέμβαση αλλά και εμπλοκή εξειδικευμένων επιστημόνων σε θέματα συμπεριφοράς, ψυχικών συγκρούσεων, αναπτυξιακών διαταραχών, κλπ.

Σχολείο και εκπαιδευτικοί αναγνωρίζεται γενικότερα ότι αποτελούν από τους πιο ουσιαστικούς παράγοντες κοινωνικής συνοχής, οικονομικής, πολιτισμικής και κοινωνικής ανάπτυξης μιας χώρας, ειδικά όμως σ’ αυτή την κοινωνική συγκυρία το σχολείο χρειάζεται να στηριχθεί και να ενισχυθεί από την πολιτεία ώστε να επιτελέσει το θεσμικό αλλά και κοινωνικό του ρόλο. Ένα σχολείο που υφίσταται μια συνεχή υποτίμηση και απαξίωση από την πλευρά της πολιτείας, ένα σχολείο στο οποίο σήμερα κυριαρχούν η υποχρηματοδότηση, οι βασικές ελλείψεις σε υλικό επίπεδο για τη στοιχειώδη λειτουργία του, οι συγχωνεύσεις τμημάτων ή σχολικών μονάδων, οι μετακινήσεις, η διαθεσιμότητα και οι απολύσεις εκπαιδευτικού προσωπικού και γενικά, οι συντελούμενες θεσμικές αλλαγές, με βάση τις επιταγές των μνημονίων, έχουν διαμορφώσει ένα κλίμα ανασφάλειας, αβεβαιότητας και υποτίμησης του ρόλου τους, επηρεάζοντας την επαγγελματική, προσωπική και συναισθηματική κατάσταση (Κωνσταντίνου, 2013).

Μαθητές, εκπαιδευτικοί και γονείς, από το ξεκίνημα της κρίσης στη χώρα, αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, συζητούν, προτείνουν, υλοποιούν δράσεις καθημερινά στα σχολεία για να αντιμετωπίσουν τις επιπτώσεις της κρίσης στη ζωή τους και στις οικογένειές τους (Σύλλογοι Εκπ/κών – Γονέων). Η πολιτεία όμως και η εκπαιδευτική διοίκηση δεν υποστηρίζει προτάσεις και πρακτικές στην κατεύθυνση της απρόσκοπτης και χωρίς κοινωνικοοικονομικά εμπόδια μόρφωσης των μαθητών. Δεν είναι στις προθέσεις της και στην πολιτική της να επενδύσει στο ανθρώπινο κεφάλαιο, του οποίου βασικότερο συστατικό είναι η ψυχοσυναισθηματική υγεία. (Αναγνωστόπουλος & Σουμάκη, 2012).

Στο «σχολείο της κρίσης» όπως διαμορφώνεται στη συγκυρία με τα οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα να οξύνονται συνολικά και το μεγαλύτερο μέρος των χαμηλών κοινωνικοοικονομικών τάξεων και στρωμάτων να πλήττεται από την κρίση, οι προκλήσεις που έχει ν’ αντιμετωπίσει η εκπαίδευση γενικότερα και η παιδαγωγική προσέγγιση ειδικότερα, καθιστούν επιτακτικά αναγκαία την επανεξέταση των παιδαγωγικών προτάσεων και πρακτικών κάτω από τα εξελισσόμενα στοιχεία της οικονομικής κρίσης. Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών, η αντίληψη για την εκπαιδευτική διαδικασία και η κοινωνική αποστολή του σχολείου αναδεικνύονται καθοριστικοί. Οι εκπαιδευτικοί σήμερα δεν μπορούμε να μένουμε σιωπηλοί ούτε να παρακάμψουμε τις συνέπειες της κρίσης. Αν αγνοήσουμε την κοινωνικοοικονομική κρίση, ουσιαστικά είναι σα να στρέφουμε την προσοχή τους μακριά από την πραγματικότητα την οποία βιώνουν οι μαθητές μας και βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με τη σχολική «επιτυχία» ή «αποτυχία».

Οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι πλήττονται και οι ίδιοι από την κρίση, σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης, πρέπει να θέσουν σε προτεραιότητα τη συζήτηση τόσο των συνεπειών όσο και των αιτιών της οικονομικοκοινωνικής κρίσης, αναζητώντας και συλλέγοντας μαζί με τους μαθητές τους εκείνα τα στοιχεία που είναι απαραίτητα για την επεξεργασία και την αναζήτηση λύσεων που προτείνονται για την έξοδο από αυτήν. Τα ερωτήματα και οι αγωνίες μπαίνουν επιτακτικά από τους ίδιους τους μαθητές, όπως καταγράφονται μέσα από τα κείμενά τους: «Υπάρχει γι’ αυτούς μέλλον στη χώρα τους;». Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να δώσουν τη δυνατότητα στους μαθητές να συζητήσουν και να κατανοήσουν τις πολλαπλές πλευρές της κρίσης βοηθώντας τους ν’ αναπτύξουν την κριτική τους συνείδηση στη βάση των ενδιαφερόντων της αντίστοιχης ηλικίας τους, ώστε να γίνονται «κριτικοί αναγνώστες» της πραγματικότητας.

Η προτεραιότητα του σημερινού σχολείου πρέπει να είναι οι μαθητές, τα βιώματά τους και οι ανάγκες τους. Να μεταφέρουν τις εμπειρίες τους μέσα στο σχολείο και νιώσουν ότι αυτές έχουν αξία και να ενεργοποιηθούν στη διδασκαλία. Να συμμετέχουν ενεργά στη διαμόρφωση της γνώσης αντίθετα από τη συμβατική διδασκαλία, όπως παρουσιάζεται στα εγχειρίδια, τα περιεχόμενα της οποίας συνήθως πρέπει να απομνημονεύσουν για να εξεταστούν και να αξιολογηθούν. Μέσα από τα βιώματά τους να διατυπώσουν τις δικές τους προτάσεις κινητοποιώντας τη δυναμικότητα, τη δημιουργικότητα, τη φαντασία τους, στην κατεύθυνση να ξεπεραστεί η κρίση. Οι εκπαιδευτικοί αντίθετα με αυτή τη λογική που επιβάλλει η εκπαιδευτική πολιτική πρέπει να συμβάλλουν και να προσεγγίσουν μαζί με τους μαθητές τους στην ουσιαστική και σε βάθος κατανόηση κοινωνικών ζητημάτων, χρησιμοποιώντας τα πορίσματα των επιστημών. Μ’ αυτό τον τρόπο βοηθάμε τους μαθητές να κατανοήσουν συνολικά την κοινωνία, όχι ως μια στατική κατάσταση αλλά ως μεταβαλλόμενη διαδικασία. Αυτό μπορεί να γίνει σήμερα κυρίως με τη μελέτη των επίκαιρων θεμάτων που σχετίζονται με την κρίση σε συνδυασμό με τα περιεχόμενα του αναλυτικού προγράμματος, όπως η φτώχεια, η ανεργία, οι άστεγοι, η προσφυγιά, η μετανάστευση, η αγροτική και βιομηχανική παραγωγή, η ιδιωτικοποίηση υγείας και παιδείας, ο ρόλος των ΜΜΕ, κλπ. Να αξιοποιήσουν το διδακτικό χρόνο ώστε μαζί με τους μαθητές τους να αναλάβουν δράσεις εντός και εκτός του σχολείου οι οποίες να αναφέρονται στην κρίση (φτώχεια, ανεργία, απολύσεις). Άλλωστε η μέθοδος project που προτείνεται ενθαρρύνει την αλληλεπίδραση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με την κοινωνία, την ομαδική εργασία, τη δημοκρατική λειτουργία της σχολικής τάξης. Για παράδειγμα, η οργάνωση δράσεων αλληλεγγύης με ανθρώπους οι οποίοι αποτελούν θύματα της κρίσης έχει άμεσα κοινωνικοπολιτικό χαρακτήρα και συνδέει το διάλογο με την πρακτική στην οργάνωση δράσεων αλληλεγγύης και συλλογικότητας (Γρόλλιος, 2012).

Οι εκπαιδευτικοί δεν παύουν να αποτελούν συνειδητά ή ασυνείδητα, σημαντικό παράγοντα που συμβάλλει στην αναπαραγωγή των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων και της αντίστοιχης ιδεολογίας, κυρίως, μέσω των παιδαγωγικών αντιλήψεων και πρακτικών που εφαρμόζουν στην πράξη και τρόπων με τους οποίους χειρίζονται τις σχολικές γνώσεις. Η γνώση είναι κοινωνικά προσδιορισμένη και όχι ουδέτερη διαδικασία, καθορίζεται από την εξουσία γι’ αυτό και έχει συγκεκριμένες αξίες, συμφέροντα και ιδεολογικό περιεχόμενο. Απέναντι σ’ αυτή τη λειτουργία ο εκπαιδευτικός οφείλει να λαμβάνει υπόψη του τις «δομικές ανισότητες της ζωής των μαθητών του», να έχει επίγνωση της κοινωνικής, ταξικής, αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολικού μηχανισμού, να μην περιορίζεται μόνο σ’ αυτή τη γνώση, αλλά να συσχετίζει τη σχολική-διδακτική πρακτική του με στόχο να αμβλύνει τις κοινωνικές ανισότητες που αντανακλώνται μέσα στην τάξη (Apple & Beane, 2007).

Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να αντιμετωπίσουν τον κατακερματισμό και την πολυδιάσπαση του ενιαίου χαρακτήρα της γνώσης. Η κυρίαρχη παιδαγωγική με τη δόμηση του αναλυτικού προγράμματος στη βάση των χωριστών διδακτικών αντικειμένων προωθεί την αποσπασματική γνώση που δεν αναπτύσσει τη συνθετική, αναλυτική και συνδυαστική σκέψη, την κριτική ικανότητα ενώ προωθεί τη λογική της εργαλειακής χρήσης τους, με αποτέλεσμα να μη δίνει εφόδια για την ερμηνεία του φυσικού και κοινωνικού κόσμου ούτε βέβαια, για την αλλαγή του.

Για τον Freire το σχολείο ως πρακτικό- θεωρητικό πλαίσιο δεν μπορεί να αγνοήσει τη γνώση γι’ αυτά που συμβαίνουν στο πραγματικό πλαίσιο των μαθητών και των οικογενειών τους. Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι μόνο ειδικοί της διδασκαλίας. Είναι και κοινωνικοί αγωνιστές, επειδή είναι δάσκαλοι. Η δουλειά του εκπαιδευτικού δεν τελειώνει στη διδασκαλία των μαθηματικών, της γεωγραφίας, του συντακτικού, της ιστορίας αλλά συνεχίζεται με τον αγώνα ενάντια στην κοινωνική αδικία. Η διδασκαλία αποτελεί παιδαγωγική πράξη ενάντια στην «κουλτούρα της σιωπής», που απελευθερώνει τον άνθρωπο, τον εξανθρωπίζει και ανοίγει δρόμους προς την ελευθερία και το μετασχηματισμό σε πιο δίκαιη και δημοκρατική κοινωνία. «Η εκπαίδευση πρέπει να διεγείρει κριτικά τη συνείδηση του μαθητή ενάντια στους μύθους που μας αλλοιώνουν. Αυτοί οι μύθοι δεν είναι παρά η έκφραση της εξουσίας, της ιδεολογίας της» (Freire, 2006).

Οι εκπαιδευτικοί ως ζωντανό κύτταρο μιας δημοκρατικής κοινωνίας θα πρέπει να υπερασπιστούμε το δημόσιο σχολείο και τις δημοκρατικές αξίες τόσο στις λειτουργίες του σχολείου όσο και στο κοινωνικό πεδίο. Είναι επίκαιρο και αναγκαίο όσο ποτέ, απέναντι στα ιεραρχικά πυραμιδωτά σχήματα διοίκησης, ανταγωνισμού και ελέγχου, να αντιπαραθέσουμε τη λογική της ισότιμης συνεργασίας, της συναδελφικότητας και της αλληλοϋποστήριξης μέσα στο σύλλογο διδασκόντων αλλά και ανάμεσα στις σχολικές κοινότητες. Μόνο τότε το σχολείο μπορεί να λειτουργήσει στην κατεύθυνση να στηρίξει τους μαθητές και να επιτελέσει την κοινωνική του λειτουργία. Σε μια εποχή που ο φόβος προωθείται συστηματικά από τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης με στόχο τον εγκλωβισμό των θυμάτων της κρίσης στη λογική ότι ο καθένας είναι μόνος του –επομένως, είναι ατομική του υπόθεση η διέξοδος από τα προβλήματα- και την απαξίωση κάθε συλλογικής έκφρασης και δράσης, η υπεράσπιση της κοινωνικής δικαιοσύνης και της δημοκρατίας αποκτά καθοριστικό ρόλο. Η δημοκρατία, σύμφωνα με τον κυρίαρχο λόγο, απειλείται εξαιτίας της όξυνσης των κοινωνικών και πολιτικών συγκρούσεων που είναι αποτέλεσμα της κρίσης επειδή αμφισβητεί την αναπαραγωγή του πολιτικού και ιδεολογικού ελέγχου των κυρίαρχων κοινωνικών τάξεων (Γρόλλιος, 2012).

Χρέος των εκπαιδευτικών στη συγκεκριμένη οικονομική και κοινωνική συγκυρία είναι να αναδείξουμε τις αντιφάσεις των κοινωνικών μηνυμάτων και των συνεπειών στη ζωή των παιδιών και των οικογενειών τους, να υποστηρίξουμε τη δημοκρατική λειτουργία των σχολικών μας τάξεων, να αξιοποιήσουμε συνεργατικές παιδαγωγικές πρακτικές με στόχο τη δημοκρατική διαπαιδαγώγηση, σε αντίθεση με τη λογική του ατομικισμού και του ανταγωνισμού που καλλιεργεί η θεσμική παιδαγωγική. Δραστηριότητες και ομαδικά παιχνίδια που προάγουν την προστασία των παιδιών, την ενδυνάμωση της προσωπικότητας και την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης, της συνεργασίας και της αλληλεγγύης μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας συνιστούν το αναγκαίο και ικανό υποστηρικτικό περιβάλλον (ΚΕΘΕΑ, 1998). Ο διάλογος, η εμπιστοσύνη, η αλληλεγγύη και η συνειδητή συλλογική εργασία αποτελούν ουσιαστικά συστατικά της παιδαγωγικής σχέσης που είναι αναγκαίο να οικοδομούμε καθημερινά οι εκπαιδευτικοί.

Έχοντας υπόψη ότι το αναλυτικό πρόγραμμα και η εκπαιδευτική διαδικασία στο σημερινό σχολείο παραβλέπει το ζήτημα της ποικιλομορφίας των μαθητών, τις παιδαγωγικές προτεραιότητες και τις εκπαιδευτικές αναγκαιότητες που τη διαμορφώνουν, οι σχολικές επιδόσεις βρίσκονται σε πρώτη προτεραιότητα ενώ η αλληλεπίδραση και η ανάπτυξη θετικών διαπροσωπικών σχέσεων, η κατανόηση των συναισθηματικών καταστάσεων του μαθητή και οι ψυχολογικές ανάγκες του περνούν σε δεύτερη μοίρα είναι περισσότερο αναγκαίο από κάθε άλλη φορά ο προσανατολισμός του σχολείου να αλλάξει πορεία η οποία να θεμελιώνεται στην προώθηση των αξιών της κοινωνικής δικαιοσύνης, της αλληλεγγύης και της δημοκρατίας. Το σχολείο ως σύνολο χρειάζεται να μετασχηματιστεί, να παρέχει εκείνο το υποστηρικτικό περιβάλλον και τη φροντίδα που θα προάγουν την ψυχική ανθεκτικότητα των μαθητών του, με την ανάπτυξη ισχυρών και αμοιβαίων συναισθηματικών δεσμών, με ουσιαστική συμμετοχή των μελών της σχολικής κοινότητας, γονέων, μαθητών και εκπαιδευτικών στο σχεδιασμό και την επίλυση των προβλημάτων δίνοντας έτσι μηνύματα αισιοδοξίας και αυτοπεποίθησης στα μέλη της για το παρόν και το μέλλον της ζωής (Henderson & Milstein, 2008).

Απέναντι στην αντίληψη που θέλει οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί να υπηρετούν τις ανάγκες του σχολείου, να δημιουργήσουμε ένα σχολείο που θα υπηρετεί τις ανάγκες των μαθητών στη δεδομένη κάθε φορά κοινωνική συγκυρία.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Αναγνωστόπουλος Δ. & Σουμάκη Ε., (2012). Οι επιπτώσεις της κοινωνικο-οικονομικής κρίσης στην ψυχική υγεία παιδιών κι εφήβων. Ψυχιατρική, 23(1), 13-14.

Aronowitz S. & Giroux H., (2010). Η διδασκαλία και ο ρόλος του αναμορφωτή διανοούμενου. Στο: Γούναρη Π. & Γρόλλιος Γ. (επιμ): Κριτική Παιδαγωγική. Gutenberg, Αθήνα, (160-188). (μετάφραση Κ. Θεριανός)

Γρόλλιος, Γ. (2013). Η οικονομική, κοινωνική και πολιτική κρίση και οι κατευθύνσεις δράσης των ριζοσπαστών παιδαγωγών στην Ελλάδα, 12o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου. http://www.pek.org.cy/Proceedings_2012/keynotes/Grollios.pdf (ανακτήθηκε 4/7/2014).

Ελληνική Εθνική Επιτροπή UNICEF, (2013). Έκθεση UNICEF «Η Κατάσταση των Παιδιών στην Ελλάδα 2013» (ανακτήθηκε στη 1/7/2014)

Ελληνική Εθνική Επιτροπή UNICEF, (2014). Έκθεση. Η κατάσταση των παιδιών στην Ελλάδα. Οι επιπτώσεις της οικονομικής κρίσης στα παιδιά. (ανακτήθηκε 1/7/2014)

Ευρωπαϊκή Επιτροπή, (2012). Ανασχεδιασμός της εκπαίδευσης, Στρασβούργο http://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2012/EL/1-2012-669-EL-F1-1.Pdf

Εφημ. Το Βήμα, (Κυριακή, 18/11/2012). Παιδιά, τα πρώτα θύματα της κρίσης.

Εφημ. Έθνος, (Σάββατο, 19/11/2011). Η κρίση γεννά οικογενειακές τραγωδίες.

Freire, P. (2006). Δέκα επιστολές σε κείνους που τολμούν να διδάξουν. Τέταρτη Επιστολή. Για τα ουσιαστικά προσόντα των προοδευτικών δασκάλων ώστε να επιτελούν καλύτερα το έργο τους. (μετάφραση Μ. Νταμπαράκης), εκδ. Επίκεντρο, Αθήνα.

Henderson N. & Milstein M., (2008). Σχολεία που προάγουν την ψυχική ανθεκτικότητα. (μετάφραση Β. Βασσάρα), εκδ. Τυπωθήτω, Αθήνα

ΚΕΘΕΑ, (1998). Δεξιότητες για παιδιά δημοτικού. . (μετάφραση Γ. Χριστοφίλη), εκδ. ΚΕΘΕΑ

Κωνσταντίνου Χ., (2013). Αποτυπώματα της ελληνικής κρίσης στην εκπαίδευση, τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς. (ανακτήθηκε στις 2/7/2014)

Μαυρογιώργος, Γ. (Δευτέρα, 13/1/2014). Η ολοκληρωτική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και η ολοσχερής διάλυση του δημόσιου σχολείου (ανακτήθηκε στις 2/7/2014)

ΟΟΣΑ (2011). Καλύτερες Επιδόσεις και Επιτυχείς Μεταρρυθμίσεις στην Εκπαίδευση: Προτάσεις για την εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα http://synekthess.files.wordpress.com/2014/01/pages-from-cebfcebfcf83ceb1-2011.pdf (ανακτήθηκε στη 1/7/2014)

Πρακτικά συνεδρίου ΤΕΠΑΕ: Αναστοχασμός για την παιδική ηλικία, Θεσσαλονίκη 30/10-31/102014, σελ.1454. http://www.nured.auth.gr/congress2014/sites/default/files/files/Praktika_Synedriou.pdf

Σύλλογοι Εκπαιδευτικών Π.Ε., ενδεικτικά, Α ΑΘΗΝΩΝ, (2011). Πρωτοβουλίες Αλληλεγγύης του Α Συλλόγου Αθηνών: Οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν αλληλεγγύη. http://www.a-athinon.gr/?p=2638) & Κερατσινίου – Περάματος. Δράσεις Αλληλεγγύης. http://spe-ploumpidis.blogspot.gr/p/blog-page_14.html (ανακτήθηκαν στις 2/7/2014)

Φατούρου – Χαρίτου Μ., (2010). Εργασία και ανεργία: ψυχολογικές επιπτώσεις. Περ. Εγκέφαλος, 47(4), σελ. 176-180.

Ξενόγλωση

Apple Μ. & Beane J., (2007). Democratic Schools, Heinemann Portsmouth, NH

World Health Organization (WHO), (2012), Risk to mental Health: An overview of vulnerabilities and risk factors


  1. (Μαγαλιού, Χανιωτάκης, 2014 . Πρακτικά συνεδρίου ΤΕΠΑΕ: Αναστοχασμός για την παιδική ηλικία, Θεσσαλονίκη 30/10-31/102014, σελ.1454. εδώ

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *