Μερικά παιδαγωγικά σχόλια στη συζήτηση για τις πλατφόρμες «νέας» ιστορίας και το σχολείο.

Μιχάλης Λυμπεράτος

Με αφορμή το κείμενο των κ. Αθανασιάδη και Μαντζαρίδου που αναρτήθηκε στην Εκπαιδευτική Λέσχη και απαντά στις έντονες αντιρρήσεις για τις «πλατφόρμες» και τα «σενάρια» ιστορίας που φιλοδοξούν να ενταχθούν στα σχολεία, αν και δεν νομίζω ότι έγιναν πράγματι αντιληπτές οι ενστάσεις αυτές, ωστόσο δράττομαι τις ευκαιρίας για μερικές παρατηρήσεις, αποκλειστικά παιδαγωγικού αυτή τη φορά χαρακτήρα. Γιατί όταν εκπονούνται τέτοια σχέδια τίθενται εκ των πραγμάτων μερικά προαπαιτούμενα ερωτήματα, ιδίως όταν τα προγράμματα αυτά απευθύνονται σε μαθητές. Το πρώτο και κυρίαρχο αφορά στο που ακριβώς και επί της ουσίας στοχεύει ένα τέτοιο εγχείρημα. Στην ενίσχυση της υπάρχουσας ιστοριογνωσίας; Στην αλλαγή των επικρατούσας ιστορικής αντίληψης που πρέπει να διορθωθεί; Ή στον χειρισμό της ελληνικής ιστορίας ώστε να προσαρμοστεί στις ευρύτερες απαιτήσεις του φορέα που χρηματοδοτεί τα προγράμματα αυτά;

Και είναι δεσπόζον το ερώτημα γιατί, αν και στην κοινωνία μας περισσεύει η αθωότητα, το γεγονός ότι το θέμα συνδέεται με τους στόχους των Επιτροπών της Γερμανο-ελληνικής φιλίας («Ελληνογερμανική Συνέλευση», «Ελληνογερμανικό Ταμείο για το Μέλλον», «Ελληνογερμανικό Ίδρυμα Νεολαίας» κ.α.) και εκπορεύεται και χρηματοδοτείται από αυτές γεννά έναν προβληματισμό, ιδίως σε σχέση με την ιδιοτυπία ώστε μια πρωτοβουλία οργανισμών μιας ξένης χώρας να εμπλέκεται με τα εκπαιδευτικά προγράμματα μιας άλλης, ακόμα και αν τα προγράμματα αυτά εκπονούνται από Έλληνες. Γιατί μια μικρή μετατόπιση της ιστορικής επιχειρηματολόγιας, για παράδειγμα εν σχέσει με τις ευθύνες του γερμανικού στρατού για τις καταστροφές που προκάλεσε στην Ελλάδα, που επιμερίζονται από αυτές των Ναζί ως μέλη ενός πολιτικού κόμματος και όχι ως κρατικός μηχανισμός, βγάζουν από το κάδρο της υπόθεσης το γερμανικό κράτος (όπως κάποιοι πιστεύουν), με συνέπεια να επιτρέπονται νομικιστικοί ελιγμοί για να αποτιναχθούν οι απαιτήσεις για την καταβολή πολεμικών αποζημιώσεων στην Ελλάδα. Έτσι, οι μαθητές μετατρέπονται σε έμμεσοι πολλαπλασιαστές αυτής της μετατόπισης.

Επιπλέον, μια μικρή έμφαση στην απονομή ευθυνών σε σχέση με τα αίτια των καταστροφών (πχ στους αντάρτες για τα «αντίποινα») όχι μόνο αλλάζει κατά κεφαλαιώδη τρόπο την ιστορική εικόνα, αλλά νομιμοποιεί έμμεσα τα «αντίποινα», ενώ αυτά ήταν στην πραγματικότητα ο βασικός μηχανισμός επιβολής της κατοχικής εξουσίας (δεν τρομοκρατούσαν τον ελληνικό λαό οι κατακτητές με τα αντίποινα για να αμυνθούν έναντι των αντιστασιακών ενεργειών, αλλά για να συναινέσει στα σχέδια καταλήστευσης και εξανδραποδισμού της χώρας, όντας πανικόβλητος). Για αυτό ακριβώς το λόγο είναι κανείς υποχρεωμένος να ρωτήσει ποια η σχέση των «σεναρίων» ιστορίας στα σχολεία με τον στόχο που τέθηκε από την Επιτροπή Ελληνο-γερμανικής φιλίας για την «αμοιβαία κατανόηση» των δύο λαών, ώστε να διορθωθούν οι «δύσκολες» πλευρές της ιστορικής μας εμπειρίας. Και αυτό, επιπλέον, επειδή διαθέτουμε την εμπειρία της αποτυχημένης στα μέσα της προηγούμενης δεκαετίας απόπειρας αλλαγής των σχολικών βιβλίων («σιδέρωση» της ιστορίας ονομάστηκε τότε) ώστε να «διορθωθούν» οι δυσπιστίες μεταξύ των Βαλκανικών κρατών υπό τις οδηγίες του ιδρύματος Open Society του Σόρος.

Και τι ακριβώς επί της ουσίας ζητάμε με τα προτεινόμενα «σενάρια» που, άλλωστε, εξ υπαρχής με τον χαρακτηρισμό αυτό, σχετικοποιούν την ιστορική γνώση; Τον μαθητή να έχει διαμορφώσει μια συνολική εικόνα για την περίοδο εκείνη (και τις ευθύνες που αναλογούσαν σε αυτούς που παρήγαγαν τα εγκλήματα που συντελέστηκαν) ή την ανάδειξη των επιμέρους πλευρών ενός ιστορικού φαινομένου, που υπόκεινται σε αναθεώρηση ως «σενάρια»; Την κάλυψη των κενών του εκπαιδευτικού συστήματος στον τομέα της ιστορίας και των αναλυτικών προγραμμάτων ή την εμβόλιμη παρουσίαση αποσπασματικών πλευρών του ιστορικού επιστητού για να υποκύψει το όλο στο επιμέρους και να διαλυθεί η συνολική του γνώση; Μήπως επιδιώκουμε την απόδοση της ιστορικής διαδικασίας σε ατομικά κίνητρα, απαλείφοντας την απόδοση της σε ταξικούς προσδιορισμούς; Και πάντως αναζητάμε την ουσιώδη διάχυση της ιστορικής γνώσης (και πως αναφερόμαστε σε κάτι τέτοιο όταν δεν την έχουμε αποδώσει σε συγκεκριμένες συγγραφές, αλλά μιλάμε αόριστα για «μελέτη της βιβλιογραφίας, προσφυγή στις πηγές, άντληση και ταξινόμηση πληροφοριών») ή προσπαθούμε να ενισχύσουμε την «νέα» ιστορία των έξεων και των «συμπεριφορών» στα πλαίσια των σύγχρονων ιδεολογημάτων δικαιωματισμού;

Και πάντως δεν οφείλουμε να απαντήσουμε στο γιατί χρησιμοποιείται ως μέσο η «μαρτυρία» στα προγράμματα αυτά, και μάλιστα εκ προοιμίου δηλώνουμε ότι θα αναζητήσουμε εκ των υστέρων το γενικό ιστορικό πλαίσιο (τις υποδείξεις του προγράμματος), όταν είναι γνωστικά δύσκολο να απεμπλακεί ο οποιοσδήποτε (πολύ περισσότερο ο μαθητής) από το μερικό και το περιπτωσιακό, το αποσπασματικό και το υποκειμενικό. Και μάλιστα με το επιπλέον πρόσκομμα της συναισθηματικής φόρτισης που θα του προκαλέσει η «μαρτυρία», που δεν αποσοβείται ακόμα και αν έχει στο πλάι του τον πλέον εμπνευσμένο εκπαιδευτικό; Επιπλέον, πως μπορεί να τοποθετηθεί ως γνωστικό μέσο η «μαρτυρία» σε σχέση με ελλείψεις στην γενική μας ιστοριογνωσία ειδικά της περιόδου αυτής (που είναι πρόβλημα και για πολλούς εκπαιδευτικούς) και την απουσία μιας οργανωμένης, εκτεταμένης και επιστημονικής ιστορικής αφήγησης στα σχολεία; Και πως ημπορεί να καλυφθεί η απουσία εκφοράς λόγου για τις μεθόδους της ιστορίας και τους τρόπους συγκρότησης της ιστορικής αφήγησης στις σχολικές τάξεις, αφού η μετάδοση της γνώσης σε αυτές στηρίζεται σε ένα αυστηρά αναπαραγωγικό μοντέλο; Και τέλος, δεν πρέπει να διευκρινιστεί ότι το εγχείρημα των «σεναρίων» δε σχετίζεται με τις «νέες» ιστοριογραφικές τάσεις μιας ατομικιστικής γνωστικής μεθοδολογίας που έχουν προκαλέσει τον τελευταίο καιρό την επάνοδο σε μια ιστοριογραφία του παρελθόντος, η οποία προβάλει τα εγκλήματα των κομμουνιστών;

Στην ουσία, δεν είναι το πρόβλημα οι ίδιες οι «μαρτυρίες», που πολλές θα τιμούν σίγουρα την απόπειρα επαρκούς αναπαραγωγής του ιστορικού πλαισίου, αν αυτό τεθεί σωστά. Το πρόβλημα είναι πως αυτές εγγράφονται στο πλαίσιο της υπάρχουσας ιστορικής αφήγησης ή την αναιρούν και σε ποιο βαθμό. Και ποια είναι η υπάρχουσα αυτή ιστορική αφήγηση, στην οποία πρέπει να στηριχθεί ο εκπαιδευτικός για να καρποφορήσουν οι απαιτήσεις του «προγράμματος» και να αξιοποιηθούν οι «μαρτυρίες» αυτές; Δεν θα ήταν προαπαιτούμενο να αναφερθούμε έστω και ακροθιγώς στο γενικό, το ιστορικό πλαίσιο για να δούμε την ειδική διάσταση που έχει αυτό στην ανθρώπινη συνείδηση και συμπεριφορά, αυτό που αποτυπώνεται στις μαρτυρίες; Και πως θα αποφύγουμε η «μαρτυρία» να κυριαρχήσει πάνω στις υποδείξεις που θα γίνουν εκ των υστέρων από τους σχεδιαστές του προγράμματος ή τους εκπαιδευτικούς που θα το διαχειριστούν ώστε να μην προκληθούν διαλυτικές ως προς μια συνεκτική γνώση αντιφάσεις; Και μήπως αυτές οι υποδείξεις έχουν παραχθεί με τρόπο τέτοιο ώστε να δικαιώσουν εκ προοιμίου τη «μαρτυρία»; Και σε πιο σύνολο ιστορικής αφήγησης εγγράφονται; Σε ποια προβληματική ιστορικής ανάλυσης αναφέρονται; Σε ένα συμπίλημα των υπαρχουσών στην βιβλιογραφία ιστορικών προσεγγίσεων ή σε μια εμπεριστατωμένη ιστορική έρευνα αποδεκτή από την επιστημονική κοινότητα;

Να σημειωθεί ότι ειδικά αυτή η σχέση «μαρτυρίας» και γενικού ιστορικού πεδίου, η απουσία, δηλαδή, της «μεγάλης αφήγησης» επιτρέπει τις πολύ βολικές μετατοπίσεις ευθυνών. Όταν, για παράδειγμα, απουσιάζει η γερμανική κατοχική πολιτική, οι διαταγές επιβολής της κατοχικής εξουσίας από την ιστορική ανάλυση, δεν συνδέεται η ελληνική περίπτωση με τις πρακτικές εξουσίας των Ναζί πανευρωπαϊκά και υπάρχει μόνο ο εγχώριος «μάρτυρας», ο απλός πολίτης που καταγράφει την εμπειρία του, δεν δημιουργείται η εντύπωση στο μαθητή ότι αυτός είναι ο μοναδικός παραγωγός της ιστορίας; Αυτό παραπέμπει ευθέως στο γνωστό επιχείρημα ότι αν οι πολίτες «κάθονταν στα αυγά τους» δεν θα προκαλούνταν τα εγκλήματα που διαπράχθηκαν από τον κατοχικό στρατό, γιατί κάποιοι Έλληνες δεν ήταν εχέφρονες ή παρασύρθηκαν από κομματικές επιδιώξεις για να αναπτύξουν την αντίσταση τους. Είναι το επιχείρημα της άκρας δεξιάς από καταβολής κόσμου που ταιριάζει ιδανικά με την αποτίναξη των ευθυνών των κατακτητών.

Αλλά πέραν των άλλων, πως κανείς πρέπει να τοποθετήσει το εγχείρημα αυτό σε σχέση με τα φαινόμενα ατομικοποίησης, αποσυλλογικοποίησης και αποπολιτικοποίησης που χαρακτηρίζουν αρκετές από τις «νέες» ορίζουσες του ιστορικού λόγου που αναδεικνύουν την «μαρτυρία» ως τη δική τους βασιλική οδό σε έναν «μεταμοντερνικό» επιστημολογικό υπόδειγμα; Πως μπορεί κανείς να μιλήσει για την Κατοχή, αν δεν γνωρίσει τη ήταν το ΕΑΜ μέσα από τα ίδια τα κείμενα του και τις αρχειακές πηγές, ως ένα συλλογικό φαινόμενο, όπως το αναδεικνύει το απρόσωπο αρχείο και ο επιστημονικός λόγος που έχει κατατεθεί; Και πως μπορεί κανείς να εξηγήσει, για παράδειγμα, τι ήταν τα Τάγματα Ασφαλείας, αν δεν μιλήσει για την ελληνική ακροδεξιά μέσα από την υπάρχουσα βιβλιογραφία ή τι ρόλο έπαιξε ο ξένος παράγοντας (που συντήρησε φαινόμενα όπως ο ΕΔΕΣ), ή ποιος ήταν ο καθοριστικός παράγοντας στις γερμανικές κατοχικές επιδιώξεις, αν δεν αναδιφήσει σε αρχειακό υλικό και την ιστορία του γερμανικού ιμπεριαλισμού (γιατί αυτοί δεν ήρθαν στην Ελλάδα για λόγους γοήτρου);

Κατά τον ίδιο τρόπο, πως θα αποφύγει κανείς ώστε η εντύπωση που έχει ο μάρτυρας να εντυπωθεί και στον μαθητή; Και πως ο εκπαιδευτικός θα παρέμβει; Ως ο παντογνώστης «ελεγκτής» της εμπειρίας του μάρτυρα ή η εκ προοιμίου επιβεβαίωση των λεγομένων του; Και δεν υπάρχει έτσι ο κίνδυνος να καταστεί ο εκάστοτε διαχειριστής του προγράμματος ο ανεξέλεγκτος παραγωγός αυθαίρετων ιστορικών εκτιμήσεων; Και πως θα εξηγήσει ο εκπαιδευτικός στο μαθητή ότι οι ατομικές συμπεριφορές εγγράφονται και προκύπτουν μέσα σε συλλογικές διαδικασίες, αναδεικνύοντας πειστικά πως η προσχώρηση του νέου στην Αντίσταση δεν ήταν, κυρίως, επειδή ερωτεύτηκε μια συντρόφισσα του στην αντιστασιακή οργάνωση, αλλά ότι αυτό αποτελούσε μέρος μιας συλλογικής απαίτησης, παραγωγός της οποίας ήταν η «πιτσιρικαρία» της γειτονιάς του μάρτυρα που πεινούσε, η μάνας του που ανακάλυπτε ευφάνταστους τρόπους για να θρέψει τα παιδιά της σε μια εποχή που πολλά ζούσαν με λιγότερες από 800 ημερήσιες θερμίδες, ο πατέρας του που ονειρευόταν μια πιο δίκαιη κοινωνία. Και πως θα εξηγήσουμε ότι όλα αυτά τα νέα στοιχεία ταυτότητας οι άνθρωποι δεν τα κατέβαζαν από την γκλάβα τους ως επιφοίτηση, αλλά τα μάθαιναν μέσω της συνέλευσης στις οργανώσεις που είχαν ενταχθεί, από τα κείμενα των αποφάσεων της ηγεσίας της, από τα χωνιά της αντίστασης, από τις προκηρύξεις που έβλεπαν στα πεζοδρόμια, από τα πολιτικά συνθήματα στους τοίχους, από τα κρυφά ραδιόφωνα και το BBC, αλλά και μέσα από την ίδια την αντιστασιακού τους πράξη. Όλα αυτά μπορεί να αναδειχθούν σε μερικά σχολικά μαθήματα, στα περισσότερα των οποίων θα δεσπόζει αναγκαστικά η παρουσίαση της «μαρτυρίας» ως απόρροια ενός εμπνευσμένου εγκεφάλου;

Και πέραν αυτού τι ρόλο εξ αντικειμένου μπορεί να δώσει κανείς στο γενικό πλαίσιο, όταν θα το αποκαλύψουμε εκ των υστέρων; Πως θα αναδείξουμε τους λόγους που δίνουν ουσία στην μαρτυρία αν δεν απευθυνθούμε στην επιστημονική σύνθεση του ιστορικού που αναδεικνύεται κυρίως από το αρχειακό υλικό πάνω στο οποίο στηρίζεται; Μήπως τελικά υποκαθιστούμε τον ιστορικό με το «μάρτυρα»; Και δεν είναι μάλλον αφελές να πιστεύει κανείς ότι έτσι θα διευκολύνει τους σημερινούς μαθητές που βιώνουν την εν γένει υποχώρηση του συλλογικού, «ώστε να αποκτήσουν μία συνεκτική και πρισματική εικόνα του σύνθετου φαινομένου της αντίστασης»;

Και είναι καλό να συμφωνούμε ότι οι «οι μνήμες διαμεσολαβούνται», αλλά ο μαθητής που θα αντλήσει μια πληροφορία από μια μαρτυρία σε ποιο βαθμό είναι σε θέση να την ελέγξει (ακόμα και με την βοήθεια του εκπαιδευτικού), όταν δεν υπάρχουν εδραίες ιστορικές εργασίες στις οποίες θα την παραπέμψουμε, αλλά αποσπάσματα πληροφοριών που θα του δώσει η «πλατφόρμα» μας; Γιατί δεν θέλουμε να προτάξουμε τους οδηγητικούς άξονες ενός εγχειρήματος ιστορικής κατανόησης, καταθέτοντας πρωτίστως τους γενικούς όρους ανάλυσης στους οποίους βασίζεται το εγχείρημα μας; Γιατί να μην κουράσουμε τον μαθητή;

Και δεν πρέπει να υπολογίσουμε ότι αυτός ο μαθητής διαθέτει μια σχολική ιστορία στο αναλυτικό του πρόγραμμα που είναι ελλιπέστατη και επιστημονικά προβληματική, γιατί όπως για παράδειγμα υπογραμμίζει η συντακτική ομάδα του βιβλίου της ΣΤ΄ Δημοτικού στο βιβλίο του δασκάλου (σελίδα 13, παράγραφος Ε), «στόχος του βιβλίου ….είναι να λειτουργήσουμε εισαγωγικά στα ιστορικά θέματα που έχουν διχαστική δυναμική, δίνοντας μια  εικόνα που δεν είναι πολωτική(;) Και πως θα πάμε από το τοπικό στο εθνικό και εκεί στο παγκόσμιο μέσω της «μαρτυρίας», όταν οι μαθητές της Στ’ τάξης δεν θα διαβάσουν ποτέ στα βιβλία τους τα ονόματα των Τσόρτσιλ-Στάλιν-Ρούσβελτ, ούτε θα γνωρίσουν τίποτε για την Διάσκεψη της Καζαμπλάνκα ή της Τεχεράνης που έθεσαν τις βάσεις του μεταπολεμικού κόσμου.

Γενικότερα, που θα καταφύγουν οι μαθητές όταν στην «Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου» της ΣΤ΄ Δημοτικού, η ιστορία της Κατοχής και της Αντίστασης καταλαμβάνει μόνο μια σελίδα (213) που συγχωνεύει την Κατοχή με τον Εμφύλιο στην πολύ μικρή αυτή έκταση κειμένου, και προτάσσει κάποια παραθέματα σε μια ακόμη σελίδα (214), όπως και μερικές φωτογραφίες σε δύο (215-216); Όταν ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος ως σύνολο παρουσιάζεται μόνο σε μία παράγραφο (σ. 211), ενώ δύο σελίδες μετά το ΕΑΜ προβάλλεται ως αποτέλεσμα «της ηθικής και υλικής υποστήριξη της Βρετανίας, όπου και δημιουργήθηκαν τρεις αντιστασιακές οργανώσεις»; Και προφανώς απουσιάζει από τα σχολικά βιβλία οποιαδήποτε αναφορά στην Απελευθέρωση όλης της ορεινής Ελλάδας από την Αντίσταση, την Κυβέρνηση του Βουνού, τις στρατιωτικές επιτυχίες του ΕΛΑΣ εις βάρος των κατακτητών;

Στο δε βιβλίο ιστορίας της Γ΄ Λυκείου που δεσπόζουν ο Μεταξάς και ο Παπάγος (σ. 119), στην Κατοχή και την Αντίσταση αφιερώνεται μια παράγραφος (123-124) με δύο φωτογραφίες, από τα καταστροφικά αντίποινα των Ναζί στα Καλάβρυτα και στο Δίστομο, ενώ στην σελίδα 125 παρατίθεται ένας ψυχρός πίνακας χωρίς περαιτέρω σχόλια με «μερικές από τις εκατόμβες θυμάτων της ναζιστικής κατοχής» και υπάρχουν και δύο μικρές πηγές για την ανατίναξη της γέφυρας του Γοργοπόταμου και μια πρόταση για την εκτέλεση του Μανώλη Λίτινα στο Χαϊδάρι, στις 8 Σεπτεμβρίου 1944. Πέραν αυτών ουδέν, εκτός ευτυχώς από τρεις σελίδες που αποδίδουν το Ολοκαύτωμα των Εβραίων (129-131). Περιττό να αναφερθεί ότι δεν υφίστανται καν οι όροι, όπως Τάγματα Ασφαλείας, Δωσίλογοι, Μαυραγορίτες, Κυβέρνηση του Βουνού, ΕΠΟΝ κλπ.

Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η «μέθεξη» και η επαφή με τον ιστορικό λόγο με πολλαπλούς τρόπους είναι αναγκαία όσο και να μιλάμε για τους τρόπους των ιστορικών με τους οποίους «προσομοιωνόμαστε». Όμως δεδομένου ότι ένας ιστορικός πριν ξεκινήσει το έργο του έχει μια εικόνα των γενικών όρων του αντικειμένου του, γιατί αιφνιδιάζουμε τους μαθητές με τις «μαρτυρίες»; Γιατί δεν υποβάλλουμε τα «σενάρια» μας σε ένα συνολικό βιβλίο που θα ενταχθεί και στο αναλυτικό πρόγραμμα με τρόπο συστηματικό, ώστε να αναλάβουμε και την ευθύνη για το γενικό του περιεχόμενο; Και δεν βλέπουμε ότι ειδικά αυτό αποκτά ιδιαίτερη σημασία όταν γνωρίζουμε ότι ανθούν «αναθεωρήσεις» που είτε εξαφανίζουν, είτε διαστρέφουν τα βαθύτερα αίτια της ιστορικής μας πραγματικότητας;

Και αναρωτιέται κανείς: δεν πρέπει ο μαθητής να μάθει ότι τα φαινόμενα της βίας των κατακτητών δεν ήταν ένα ιδιαίτερο σύμπτωμα μιας συμπεριφοράς κάποιων έξαλλων Ναζί με την δράση των ανταρτών, αλλά η ελληνική εκδοχή του γεγονότος ότι σε όλη την Ευρώπη υπολογίζεται ότι πάνω από 11.000.000 απλοί πολίτες εξοντώθηκαν για ρατσιστικούς και καθαρά πολιτικούς λόγους από τους κατακτητές, πέραν εκείνων που πέθαναν ως παράπλευρες απώλειες του πολέμου (π,χ από τους βομβαρδισμούς); Δεν υποτιμά, εξ αντικειμένου, όλα αυτά μια οποιαδήποτε προσωπική αφήγηση που στην καλύτερη περίπτωση τα επιβεβαιώνει εκ των υστέρων; Γιατί δεν πρέπει να μάθει πριν την αφήγηση της «μαρτυρίας» ο μαθητής ότι οι Εβραίοι εξοντώθηκαν κυρίως όταν οι Γερμανοί διέβλεπαν από τα μέσα τους 1944 ότι η ήττα τους θα ήταν αναπόφευκτη; Γιατί εκατομμύρια άνθρωποι ζούσαν σε όλη την κατεχόμενη Ευρώπη με λιγότερες από 800 θερμίδες καθημερινά; Γιατί οι Σύμμαχοι στην κατεχόμενη ηττημένη πλέον Γερμανία αδυνατούσαν να μεταστρέψουν το φρόνημα των Γερμανών πολιτών που παρά τα δεινά τους σε δημοσκοπήσεις δεν έκρυβαν την νοσταλγία τους για τον ναζισμό ακόμα και στα 1947; Μήπως χρησιμοποιούμε την «μαρτυρία» για να αποσιωπήσουμε όλα αυτά, συρρικνώνοντας τα σε «σενάρια»;

Μήπως η κατανόηση του προβλήματος «Κατοχή» υπερβαίνει μια ατομική συνέπεια με ψυχολογική και μόνο επίπτωση; Μήπως το πραγματικό νόημα βρίσκεται στα συνολικά μεγέθη, για παράδειγμα, την έκταση της καταστροφής που υπέστη η χώρα, τις 1.106.000 πληθυσμιακές απώλειες, τους 56.225 εκτελεσμένους, τους 105.000 όμηρους στα γερμανικά στρατόπεδα, τους 600.000 συνολικά νεκρούς από την πείνα, τις κακουχίες και τις ασθένειες, τις απώλειες από την υπογεννητικότητα, τα 1770 κατεστραμμένα χωριά και τα 400.000 πυρπολημένα σπίτια; Μήπως χρειάζεται να αναφερθεί κανείς και στα μεγέθη των μετέπειτα επιπτώσεων στον πληθυσμό σε μια χώρα που η πλειοψηφία των παιδιών στην ύπαιθρο έβαλε παπούτσια την δεκαετία του 1960 και μετά, εξαιτίας των καταστροφών που υπέστη η χώρα που πιθανόν να ξεπερνούν, για κάποιους υπολογισμούς, τα 8,21 δισεκατομμύρια δολάρια για τις θετικές ζημιές σε τιμές 1938, όπως υπολογίστηκαν τότε (χωρίς να αναφερθεί κανείς στις προσαυξήσεις τις σημερινές αν υπολογιστούν και οι τόκοι); Και δεν θα ήταν καλό να καταδείξουμε την αντιστοιχία που είχαν οι καταστροφές αυτές στην διαβίωση, αν συγκρίνουμε τα τότε χρηματικά μεγέθη αποτίμησης των καταστροφών, όπως είχαν υπολογιστεί από τη Διασυμμαχική Επιτροπή στα 1946, σε σχέση με τα μεγέθη και το κόστος διαβίωσης την εποχή πριν την Κατοχή;

Μήπως τότε η «μαρτυρία» θα είχε πραγματικό νόημα για τον μαθητή ως εντυπωσιακή αποτύπωση στα όρια της ατομικότητας ενός συλλογικού εγκλήματος που ποτέ δεν αναγνωρίστηκε υλικά μέσω αποζημιώσεων; Και μήπως έτσι θα αποφεύγαμε να υποχρεώσουμε τους καθηγητές και τους δασκάλους να υποκαταστήσουν τις ελλείψεις στην σχολική ιστορία, αναδεικνύοντας «ιστορίες», προσδίδοντας τους τον χαρακτήρα λογοτεχνημάτων και όχι πραγματικών, εστιασμένων στην ιστορική πραγματικότητα και «διορθωμένων» από αυτήν, αφηγήσεων;

Και τέλος, σε ένα εγχείρημα το οποίο στηρίζεται σε «μαρτυρίες», για τις οποίες διαθέτουμε εμπειρία για το πως έχουν χρησιμοποιηθεί πρόσφατα (επιβεβαιώνοντας τα εγκλήματα των κομμουνιστών) με αλήστου μνήμες διατυπώσεις του τύπου ότι το ΕΑΜ επιστράτευε επαγγελματίες χασάπηδες για λόγους «οικονομίας» στις σφαγές που διέπραττε στην Αργολίδα, δεν πρέπει να είμαστε πολύ προσεκτικοί; Είναι, μάλιστα, οι ίδιοι οι συντάκτες των αντεπιχειρημάτων υπέρ της «μαρτυρίας» που φαίνεται να το αντιλαμβάνονται αυτό, για αυτό στο κείμενο τους στην «Λέσχη» τονίζουν εμμέσως την αριστερή διάσταση του δικού τους «σεναρίου» με τις μαρτυρίες της κοπελίτσας από το Μεσολόγγι και του αγοριού από το Βόλο, για να δείξουν ότι είναι υπερβολικές οι ενστάσεις.

Όμως οι «μαρτυρίες» δεν συνιστούν αφεαυτές ιστορικό λόγο, αλλά συμβάλουν μόνο στον σχηματισμό του. Δεν είναι νόμιμο να αναρωτηθεί κανείς τι θα συμβεί στην συνείδηση του μαθητή με «μαρτυρίες» που αντιφάσκουν και μάλιστα είναι διαμετρικά αντίθετες μεταξύ τους; Ποιος θα αναλάβει την διαδικασία δικαίωσης; Τα σχόλια που διατυπώνονται ή οι γενικές υποδείξεις που γίνονται εκ των υστέρων; Και πως θα αποφευχθεί η σύγχυση που θα γεννηθεί; Και τι θα συμβεί στην περίπτωση που ένας μαθητής προσκομίσει το δικό του «σενάριο», πχ μια αφήγηση του παππού του που περιγράφει την καταδίωξη του από τους κραδαίνοντες σκουριασμένα κονσερβοκούτια κομμουνιστές, παραπλεύρως της Πηγάδας του Μελιγαλά; Τι θα του υποδείξουμε εκεί; Και αυτό μπορεί να φαίνεται υπερβολή, αλλά ας σκεφτούμε ότι σε περιοχές όπως το Δίστομο ακόμα και σήμερα πολλοί δεν έχουν αποτινάξει την εντύπωση ότι για την σφαγή έφταιγαν οι κομμουνιστές που έστησαν ενέδρα σε ένα γειτονικό χωριό στους Γερμανούς. Και αν κάποιος τους πει ότι η σφαγή του Διστόμου συνδεόταν με το γεγονός ότι οι Γερμανοί εκκαθάριζαν τις περιοχές της μελλοντικής διαφυγής τους από την Ελλάδα μετά στην αποβίβαση των Συμμάχων στην Νορμανδία, και τέλος πάντων ότι η απόδοση συλλογικής ευθύνης είναι συστατικό της ρατσιστικής ιδεολογίας, πόσο εδραιωμένο θα είναι το επιχείρημα αυτό, όταν δεν έχει συνδεθεί με μια συνολική εικόνα του ναζισμού ως συνολικό πολιτικο-κοινωνικό φαινόμενο; Ή τι μπορεί σε αυτή την περίπτωση να σημαίνει το «τα κεντρικά ερωτήματα και τα βασικά σημεία συζήτησης είναι προκαθορισμένα, δίχως όμως να αποκλείονται και άλλα, που ενδεχομένως προταθούν από τους ίδιους τους μαθητές», το οποίο επικαλούνται οι συντάκτες του άρθρου ως δυναμικό στοιχείο του όλου εγχειρήματος; Γιατί μπορούμε να πούμε ότι θέλουμε, χωρίς την οριοθέτηση που θα έδινε ένα ιστορικό κείμενο που τίθεται ως σηματοδότης. Και έτσι δεν υπάρχει κίνδυνος να χρησιμοποιούμε την «μαρτυρία» ως κολυμπήθρα του Σιλωάμ, προσφέροντας τη δυνατότητα να αμφισβητήσουμε κατά το δοκούν ότι δεν μας συμφέρει;

Και τέλος, μήπως αυτό που πρέπει να μας ενδιαφέρει είναι όχι ο μαθητής να αποκτήσει την δυνατότητα να «κατασκευάζει» σενάρια, αλλά αυτός που θα γνωρίζει την ιστορία του, που θα ξέρει γιατί είμαστε απόλυτα δικαιολογημένοι να διεκδικούμε τις πολεμικές αποζημιώσεις και γιατί κάποιοι ανιστόρητα και προκλητικά μας τις αρνούνται, αναζητώντας προσχήματα σε ελλείψεις «κατανόησης» μεταξύ των λαών και «νέες» προσεγγίσεις του ιστορικού επιστητού; Ειδικά, όταν ότι συνέβη στην χώρα μας με τον πόλεμο και την Κατοχή ήταν εντελώς απρόκλητο και εξοργιστικό, και μάλιστα ακόμα και ο ίδιος ο Χίτλερ αιφνιδιάστηκε από την απόφαση του συμμάχου του Μουσολίνι να εισβάλει σε αυτήν, αλλά τον έστερξε, όταν κατάλαβε ότι ο ελληνικός λαός θα γινόταν πλέον ένα από τα μέσα των Συμμάχων ώστε να κατανικηθεί η «νέα τάξη πραγμάτων», στερώντας της την βίαιη υφαρπαγή υπεραξίας από την Ανατολική Μεσόγειο και τα Βαλκάνια που τόσο ευνόησε το γερμανικό κεφάλαιο και τη γερμανική στρατιωτική μηχανή.

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *